1

KVALITET PREDKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA

U BOSNI I HERCEGOVINI

Sarajevo, 2011. godina

BOSNA I HERCEGOVINA

Agencija za predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje

,

2

Izdava: Agencija za predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje Za izdavaa: Maja Stojki, direktorica Agencije Alisa Ibrakovi, zamjenica direktorice rukovoditeljica Podrune jedinice Sarajevo PREDKOLSKI ODGOJ/VASPITANJE I OBRAZOVANJE U BOSNI IHERCEGOVINI Urednica: Haima urak Lektura: Munira auli, Adriana Zori Zavrna priprema za tampu: NETLAB, Sarajevo Tira: 700 primjeraka tampa: Studio Jordan, Sarajevo

3

SADRAJ KVALITET PREDKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA U BOSNI I HERCEGOVINI NAUKA ZA PREDKOLSKI ODGOJ, PREDKOLSKI ODGOJ ZA NAUKU 7 Adila Paali- Kreso

PREDKOLSKI PROGRAMI IZMEU TRADICIONALNOG I SAVREMENOG 23 Zora Marendi

OSNOVNA UPORITA ZA KVALITETAN PROGRAM RANOG UENJA, SA NAZNAKAMA SAVREMENE METODIKE PREDKOSLKOG VASPITANJA I OBRAZOVANJA 36 Pero Spasojevi

PROFESIONALNI RAZVOJ ODGAJATELJA KAKO REALIZOVATI SOPSTVENE POTENCIJALE 56 Radmila Rangelov-Jusovi

SAMOUSAVRAVANJEM VASPITAA DO ISTRAIVAKO-ANALITIKE ORIJENTACIJE I UNARPEIVANJA TEORIJE I PRAKSE PREDKOLSTVA 67 Pero Spasojevi

PREDKOLSKI KURIKULUM I OBRAZOVANJE BUDUIH VASPITAA 80 Tamara Pribiev-Beleslin

PRILOZI SUVREMENOJ PARADIGMI RANOG ODGOJA 89 Edina Vejo SOCIJALNOKOMUNIKACIJSKE KOMPETENCIJE ODGAJATELJA 101 Naira Jusufovi

ULOGA ODGAJATELJA U ZAJEDNICI KOJA UI 115

Anita agolj .

PEDAGOKI POTICAJNO PROSTORNO-MATERIJALNO OKRUENJE VRTIA BITNA DIMENZIJA DJEIJEG RAZVOJA I UENJA 124 Deneta amovi

OSTVARIVANJE I ZATITA DJEJIH PRAVA I ULOGA MENADMENTA 136 Ljubica Andri

PREPORUKE ZA UNAREENJE PROGRAMA ODGOJNO-OBRAZOVNOG RADA SA DJECOM PREDKOLSKOG UZRASTA 147 Haima urak

4

INFORMACIJE INFORMACIJA O DVA DJEIJA VRTIA KOJA DJELUJU U GORADU 167 Alija Lapo

PREDKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE U BRKO DISTRIKTU 170 Milan Ljubojevi

INFORMACIJA O STANJU PREDKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA U HERCEGOVAKO-NERETVANSKOJ UPANIJI 172 Danijela Kegelj

INFORMACIJA O AKTUELNOM STANJU U OBLASTI PREDKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA U KANTONU SARAJEVO 180 Ismeta Brajlovi

INFORMACIJA O PREDKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU U KANTONU SREDINJA BOSNA 182 Ivica Augustinovi, Esminka Burek

STANJE U PREDKOLSKOM VASPITANJU I OBRAZOVANJU REPUBLIKE 185 Staka Nikoli

INFORMACIJA O PREDKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU U ZENIKO-DOBOJSKOM KANTONU 191 Advija Huseinspahi

INFORMACIJA O STANJU U PREDKOLSKIM USTANOVAMA NA PODRUJU TUZLANSKOG KANTONA 196 Ramiz Nurki

PREDKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE U UPANIJI ZAPADNOHERCEGOVAKOJ 199 Mirela Vukoja INFORMACIJA O PREDKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU U HERCEGBOSANSKOJ UPANIJI KANTONU 10 202 Draena Vrgo, Ljiljana Dilber

INFORMACIJA O PREDKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU U UPANIJI POSAVSKOJ 204 Kristina Dominikovi

INFORMACIJA O PREDKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU NA UNSKO-SANSKOM KANTONU 208 Jasmina Smaji

5

NAUKA ZA PREDKOLSKI ODGOJ, PREDKOLSKI ODGOJ ZA NAUKU

Prof. dr. Adila Paali Kreso

Univerzitet u Sarajevu, Filozofski fakultet, Odsjek za pedagogiju

adila.pasalic-kreso@ff.unsa.ba

SAETAK

Najnovija istraivanja razvoja ljudskog mozga i saznanja kako mozak radi i kako se razvija trae od pedagoke znanosti da razvija programe za djecu u ranom uzrastu koji su kompatibilni s nainom na koji mozak funkcionira i ui. Radi se o rezultatima naunih istraivanja koja trae drugaije razumijevanje kapaciteta ljudskog intelekta i, u skladu s tim, revolucionarno mijenjanje dosadanjeg odnosa prema uenju i razvoju. Ona zahtijevaju znatno veu posveenost ranom uzrastu, razvijanje mnogo bogatijih odgojnih poticaja u sadrajno bogatom okruenju, a sve u cilju kvalitetnijeg ivota pojedinca i uspjenijeg razvoja drutva. Ukratko, ta saznanja nameu sasvim novu odgojno-obrazovnu paradigmu.

Dok nauka otvara puteve unapreenja predkolskog odgoja i obrazovanja, sve je vie pokazatelja koji potvruju da se za nauku, dijete 21. stoljea, mora poeti pripremati ve u ranoj predkolskoj dobi. Nikada dosada, u historiji ljudskog razvoja, nisu bili tako znaajni odgoj i razvoj svijesti o mogunostima novih naunih i tehnolokih dostignua. To je istaknuto u mnogim meunarodnim dokumentima kao npr. to je prepoznala Ubuntu deklaracija (Johannesburg, 2002.), koja promovira jaanje odgojnog rada za nauku i tehnologiju, kao kljunog faktora opedrutvenog progresa i samoodrivog razvoja. Ona trai drugaiji kvalitet odgojno-obrazovnog rada, ve i na ranom uzrastu, u funkciji razvoja pojedinca i drutva.

Kljune rijei: rano uenje i razvoj; nauka i rani razvoj; predkolski odgoj i priprema za ivot; predkolski odgoj i nauno-istraivaki koncept; predkolski odgoj i samoodrivi razvoj.

SUMMARY

The latest researches, about the development of human brain and cognition of brain function and development, demands from pedagogical science to develop programmes in child s early age compatible with the way of brain s function and learning.

It is about outcomes of science researches which demand different understanding of capacity of human intelect and according to this it demands complitely change in relation to learning and development. It demands considerable higher concentration to early age, development of much better educational motive in wealthy environment, for the purpose of quality life of individuals and more succesfull development of whole society.

6

Briefly, those cognitions force into acceptance of complietely new educational paradigm.While the science opens the door to improvement of Pre-Primary education, there are more and more indicators which confirms that child of 21 century must start preparing in early Pre-Primary age for science.

Up till now, during the history of human development, education and consciousness of development for new science and technological achievement, haven t been so important.

It was emphasised in many international documents such as Ubuntu Declaration (Johannesburg 2002) which improves educational work for science and technology as major actor of a society as a whole progress and self-survival development. It demands different quality of educational work even in early age to fulfill a function of individual and society development.

Key words: early learning and development; Pre-Primary education and preparing for life; Pre-Primary development and scientific research concept; Pre-Primary education and self-survival development

UVOD

Iz asa u as, iz munuta u minut, ovjeku ivot neminovno postavlja pitanja: Kako dalje? ta nas eka u budunosti? Teko da nam, danas, neko moe sa sigurnou rei ta e nam donijeti budunost i kakva e ona biti. Ubrzane promjene, kakve ne pamti ovjeanstvo, nagovjetavaju da e sigurno biti vrlo razliita od ovoga ivota danas i da se odluke o tome kako mlade pripremati za ivot, moraju donositi savim drugaije, nego to je to bio sluaj dosada. Da li e naa planeta opstati, kakva je njena budunost, da li e postii samoodrivost, ovisit e o promjenama u ljudskoj kulturi. Jedan od najveih izazova jest kako izmijeniti na nain miljenja s namjerom da se suoimo s rastuim uslonjavanjem i brzinom promjena, te s nepredvidivou to karateriziraju na svijet (Morin, 2001:13) Da se ne bi doveo do samounitenja i da bi sauvao temeljne vrijednosti, bez kojih ne moe opstati, ovjek mora mijenjati odnos prema samome sebi, prema drugom ovjeku i svakako prema okoliu.

Ovaj tekst namjerava raspravljati o znaaju odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu iz perspektive najnovijih naunih otkria o razvoju mozga i njihovom znaaju za mlade djeije ivote, ali i iz perspektive obrazovne politike za razvoj drutva i za njegovu (samo) odrivost. Sve vie autora i istraivaa prepoznaju odgoj i obrazovanje u ranom djetinjstvu kao kljuni instrument u postizanju odrivog razvoja drutva. Institucionalni odgoj i obrazovanje u ranom djetinjstvu, predstavlja posebnu vrstu drutvenog servisa za djecu do 6 godina starosti, i prisutno je u veini savremenih drutava, a raa se iz potrebe to ranije pripreme djece za razumijevanje ubrzanih drutvenih promjena i aktivno sudjelovanje. Njegovo postojanje je usko povezano s potrebom razbijanja starih paradigmi poput one da iskljuiva odgovornost za njegu, odgoj i obrazovanje male djece lei na obitelji, ili da model formalnog obrazovanja ne

7

Ako planirate godinu unaprijed, posijte sjeme. Ako planirate deset godina unaprijed, posadite drvo. Ako planirate stotinu godina unaprijed, obrazujte ljude.

(Stara kineska poslovica)

korespondira s razigranom, afektivnom, matovitom i znatieljnom prirodom male djece (Wolfe, P.(2010:IX).

Kada je rije o predkolskom odgoju kod nas, parafrazirat u jedan dramatino izreen sud. Sada se nalazimo u nekom prelomnom vremenu, u vremenu izmeu dvije prakse, jedne koja je na samrti, ali jo uvijek nije umrla, i druge, koja eli da se rodi, ali jo nije roena. Moemo rei da smo u velikom previranju, slino bolnom razdoblju raanja na jednoj strani, ali i razdoblju agonije umiranja na drugoj strani. Ipak, vjerujemo da u ovom velikom previranju razliitih pokreta postoje i oni koji su potpuno predani ponovnom vraanju savjesti odgojnoj znanosti (prema Haddad, 2008).

Pijae je govorio da je 'inteligencija ono to koristimo kad ne znamo ta da radimo'. Ovo se moda odnosi i na moju sadanju situaciju, tj. na moju sadanju nevolju u kojoj se ja nalazim kada pokuavam da piem o predkolskom odgoju i mogunostima razvoja mozga, inteligencije pojedinca i mogunosti uenja za samoodrivost drutva. Neuroznanost nije oblast za koju sam posebno educirana, nita manje ni oblast naunog razumijevanja samoodrivog razvoja, ali i jedna i druga oblast duboko zadiru u pitanja odgoja i obrazovanja, u procese uenja i razvoja pod utjecajem uenja, da mi ne ostaje nita drugo nego da se uhvatim u kotac sa ovom sloenom interdisciploinarnom tematikom, itekako vanom za kreiranje obrazovne politike. Nadati se da e nakon ove rasprave proizai obrazovna politika bazirana na naunim istraivanjima ranog razvoja i mogueg doprinosa djece predkolskog uzrasta samoodrivom razvoju, na usvajanju temeljnih pojmova i razumijevanju procesa bitnih za razvijanje kritikog miljenja i kreativnog razumijevanja svijeta oko sebe.

1. NAJZNAAJNIJA SAZNANJA O RANOM RAZVOJU

U prvom dijelu ovoga rada, podsjetit u na neke nalaze naunih istraivanja o funkcijama i razvoju mozga i na odgojne potencijale male djece, to je jo prije desetak godina prezentirano u nekim mojim radovima (Paali-Kreso,1998. i Paali-Kreso 2000.), a potom o najnovijim intencijama svjetskih i evropskih organizacija da obrazovanje usmjere ka samoodrivom razvoju globalnog i svakog pojedinanog drutva.

Donedavno se vjerovalo, ak i meu veoma ozbiljnim naunicima, da geni, sa kojim se raamo, (pred)odreuju strukturu naeg mozga. Vjerovalo se da ta fiksna struktura, donesena roenjem, odreuje put naeg razvoja kao i interakciju sa svijetom. Danas se zna da naslijee kod svakog djeteta odreuje samo osnovni broj neurona (modanih elija) i meu njima uspostavlja primarne veze, to je tek jedan poetni okvir. Sve druge funkcije mozga razvijaju se pod utjecajem sredine tj. kroz djeiju

8

interakciju sa okolinom u kojoj se nalazi. Okolina djeteta ima ogroman znaaj, upravo kada je u pitanju razvoj mozga, tj. razvoj veza ili sinapsi meu neuronima.

Nauka nas uvjerava da smo konano na putu potpunog razumijevanja sveukupne kompleksnosti mozga i mogunosti njegovog razvoja. Intenzivna istraivanja, obavljana tokom vie od dvije decenije, konano daju plodove. Nove tehnologije (PET i MRI)* slikovnog prikazivanja rada mozga potakle su brojne naunike i istraivae da detaljno istrauju kako radi mozak i kako se razvija. Saznanja do kojih se dolo imaju danas kapitalnu vrijednost.

Stanovite da se kapacitet mozga raa i da je nepromjenjiv, koje je dugo dominiralo u psihologiji i pedagogiji, danas mora biti naputeno, slino kao to je moralo biti naputeno i uenje da se sunce okree oko zemlje. Tek neto vie od dvije decenije kako su naunici objavili svoje rezultate, a ve ogroman broj zemalja mijenja principe odgojno-obrazovnog rada, vrijeme poetka institucionalnog odgoja, kao i kvalitet, sadraj i bogatstvo odgojno-obrazovnih poticaja.

1.1. Stimulativna ili deprivirana sredina

Svako dijete u momentu roenja posjeduje manje- vie stabilan broj neurona (smatra se oko 100 milijardi). Od samog roenja, a pod utjecajem okolnih utisaka, odvija se nevjerovatna neuronska aktivnost, koja vie nee znaajno poveavati njihov broj nego e uspostavljati nove meu-neuronske veze-sinapse. Poetni broj sinapsi (oko 50 biliona) samo u prvom mjesecu ivota uveat e se za oko 20 puta. Sinaptogeneza je proces koji impozantno napreduje iz dana u dan tako to beba reaguje na sve podraaje i utiske koje dobiva iz svoje okoline. Zvukovi, slike, govor, lica i osobe koje okruuju jedno dijete, najdirektnije utjeu na bogatstvo poetnih veza meu neuronima. Nain na koji jedno dijete koristi svoj mozak neminovno proizvodi fizike promjene u njemu. Mozak ne samo da se mijenja pod utjecajem naina na koji se on koristi (funkcionalne promjene) nego isto tako u mozgu nastaju i odrene fizike (strukturalne) promjene u povezivanju neuronskog sistema. Struktura i funkcija su neodvojive, jer mnoga istraivanja pokazuju znaajne razlike u strukturi mozga, zavisno od toga koji su utisci dobiveni putem ula ili putem djeije interakcije. elije koje pod uticajem sredine i okolnih utisaka "rade" razvijat e snane meusobne veze (ispreplet e gustu mreu sinapsi) i jaat e svoje funkcije, dok e se one, koje nisu u upotrebi, postepeno ugasiti.

* PET (positron emission tomography) - pozitronske emisije, MRI (magnetic resonance imaging)

- dobijanje slike magnetnom rezonancom

9

Zanimljivo opremljeni kavezi, stimulativni uslovi i povoljna sredina za razvoj, doprinosili su

razvoju mozga mladih pacova tako da je njihov mozak u prosjeku imao oko 25% vie sinapsi

po jednom neuronu nego mozak prosjenih pacova. Nezanimljivi kavezi, bez "igraaka" i

"sterilno" okruenje imali su obrnut efekt po razvoj mozga mladih pacova, tj. njegovih

neurona i sinapsi. (Greenough, Black, Wallace, 1987. Str 547; Diamond, I988.)

to je gua mrea sinapsi, to

je potencijal modanih elija,

za obavljanje odreenih

aktivnosti, vei. Smatra se da

broj sinapsi dostie svoj

maksimum u 6-oj godini.

Pomenuta PET i MRI snimanja mozga i slikovno praenje rada mozga potvruju da se tokom prve tri godine ivota, posebno snano razvijaju sinapse kao odgovor na vanjske stimulacije i aktivnost djeteta. Djeije iskustvo, dobro kao i loe, ostavlja esto neizbrisive tragove na djeijem nervnom sistemu. Adaptibilnost mozga na spoljanje utjecaje upravo odreuje, ve na ranom uzrastu, kako e dijete uiti, razumijevati, djelovati i saraivati sa drugima tokom ivota. Ako bebu grlimo, ako ona osjea prisnost roditelja, ako joj govorimo ritmino, stihovano, ako joj esto priamo, pokazujemo i imenujemo predmete i likove oko nje, mi ve u ogromnoj mjeri doprinosimo razvoju sinapsi, tj.umreavanju njenog mozga.

Dijete koje je naputeno, ili je esto zapostavljano, ili je pak imalo mnoga neprijatna iskustva; dijete koje je esto izlagano stresnim situacijama, moe znaajno zaostajati u ukupnom razvoju kao i pokazivati uoljiva odstupanja u razvijenosti mozga, od djeteta koje se razvijalo u povoljnijim uvjetima. Zato je to tako?

Lien stimulativne okoline djeiji mozak ozbiljno "pati" i esto zaostaje u razvoju. Istraivai sa Baylor College of Medicine ustanovili su, naprimjer, da dijete koje se ne igra dovoljno, ili je rijetko milovano, ima mozak za oko 20% do 30% manji nego to je prosjena veliina mozga utvrena za tu dob. Do slinih zapaanja su doli i istraivai koji su vrili laboratorijske opite na mladunadima pacova.

Mada se ne moe na isti nain eksperimentirati sa djecom, ipak neke prirodne situacije daju osnova za potvrivanje ovakvih naunih stavova (socio-kulturno deprivirana djeca, naputena djeca i siroad,tzv."divlja djeca", braa i sestre ili jednojajani blizanci odgajani odvojeno i dr.)

10

Mozak djeteta koje se

razvija u biolokoj porodici

(lijevo) i djeteta koje odrasta u

domu za naputenu djecu u

Rumuniji (desno)

Neke injenice su danas nepobitne: to god djeca ue, to god dolazi do nervnih elija kao input, utjee na grananje dendrita prema vani. Sve dotle dok odreene stimulacije dolaze u odreeni centar, dotle se odvija proces neuronskog grananja.Kad prestane proces stimuliranja, ili ako ga uope nema, izostat e i grananje. Prema modelu grananja, svaki se mozak razlikuje od drugog. Te rane promjene u korteksu Dr Marian Diamond naziva "plesom neurona". (Haely, 1997:91). "Kada obogatimo sredinu, mi dobijemo mozak sa debljim korteksom, sa vie dendrita, sa poveanim rastom kimene modine i sa veim tijelom same elije", kae Dr.Diamond (Healy,1990:47). Ove promjene su zapaene 48 sati nakon to je pojaana stimulacija, a to znai da je promjena donijela mnogo bogatiju komunikaciju meu elijama, koja direktno doprinosi njihovom razvoju.

Dok se grananje dendrita javlja kod svakog poveanja stimulacija i aktivnosti u vezi s tim, dotle rast sinapsi, tih veznih mrea izmeu dendrita i aksona, zavisi od vrste pojedine aktivnosti. To zapravo znai da od okoline u velikoj mjeri zavisi i nain, i put razvoja mozga.

Dakle, doivljaji i iskustva kojima smo izloeni u ranom djetinjstvu, odreuju hemijske procese u naem nervnom sistemu i mozgu. Trajnije prisustvo odreenih hemija oblikovat e mozak na specifian nain, koji se kasnije teko mijenja ili koriguje. Ako okolina prua djetetu mogunost za sticanje negativnih iskustava, razgranae se "loe" sinapse, koje e onda omoguavati pogreno funkcioniranje cijelog sistema. Ako kola predstavlja visoko organizovanu odgojnu sredinu koja nastoji da se stalno obogauje i da za mlade predstavlja okruenje bogato stimulansima, onda je logian nalaz B. Jacobs-a koji je autopsijama utvrdio da je mozak univerzitetski obrazovanih ljudi razvio 40% vie veza-sinapsi nego mozak srednjokolaca. Isto tako, grupa univerzitetski obrazovanih mladih ljudi imala je za 25% razvijeniji mozak, ukoliko se bavila zanimljivijim i izazovnijim poslovima nego kontrolna grupa koja nije imala iste aktivnosti (Jensen, 1988:31).

11

1.2. Osjetljivi periodi i potreba pravovremenih stimulacija

Na jednoj strani imamo optimistina saznanja da je mozak ureen tako da 'izvlai' (profitira) najvie to moe iz same okoline, u kojoj se nalazi, i da je u tom smislu njegov razvoj gotovo bezgranian, a na drugoj strani lei rizik sredine oskudne poticajima, iz ega nastaje itav niz pitanja i dilema. ta e se desiti ako u pravo, kritino, vrijeme izostane odgovarajua stimulacija? ta ako doe do gaenja nekih veza koje, zbog izostanka stimuliranja, nisu bile aktivne? Kako i kada e se to moi nadoknaditi? Da li je dovoljno fokusirati se samo na jednu seriju stimulacija, a zanemariti druge?

Pored ve navedenih nalaza, pomenuta istraivanja razvoja mozga poveavaju znaajno nae saznanje i razumijevanje "osjetljivih perioda" ili otvorenih ansi za zapoinjanje nekih aktivnosti, oblika uenja, vjebanja i sl. Naunici su npr.utvrdili da neuroni vida poinju veoma intenzivno grananje (sinaptogenezu) na uzrastu od 2-4 mjeseca da bi dostigle vrhunac na uzrastu od 8 mjeseci. Ako do ovog perioda nervi vida nisu nikako aktivirani, oni e se umjesto razgranjavanja i omreavanja postepeno suiti i venuti. Poznat je eksperiment jo iz 1970-tih godina, sa maetom kome je odmah po roenju zatvoreno jedno oko. Budui da se gledanjem nisu razvijale sinapse u ovom dijelu nervnog sistema, mae je ostalo slijepo na to oko, ak i kada je, poslije izvjesnog vremena, otklonjena smetnja sa oka. Do slijepila, na taj nain, svakako ne bi moglo doi kod odraslih maaka, ako su se sinapse neurona razvile u potpunosti u kritinom periodu za to. Istraivanjem je utvreno da se kod djece sinapse vida potpuno razviju na uzrastu od dvije godine i da je poslije toga zavren kritini period.

Dr William T. Greenough (1997) je ponudio novija vienja ovih pitanja. Prema negovom miljenju, neki sistemi koje on naziva oekivano iskustvo su naroito podloni da se aktiviraju i oblikuju pod utjecajem okoline u kojoj se deava odreena vrsta aktivnosti. Mnoga djeca imaju npr. vizuelnih, slunih i taktilnih iskustava da mogu aktivirati centre za vid, sluh ili dodir. Ove modane elije usvajaju odgovarajue iskustvo, u odgovarajue vrijeme, i ak, za relativno kratak period primanja utisaka, formiraju potrebne lanane veze.

12

to se tie govora tu je neto drugaija situacija. Govor kod djece, i uope usvajanje jezika, se najbre i najpotpunije razvija u prvoj dekadi ivota. Ustanovljeno je da bebe do 6 mjeseci ivota reaguju gotovo podjednako na razliite zvukove i glasove onog jezika kojim su najvie okrueni. "Razgovor" sa malim bebama pomae njihov ukupni razvoj i omoguuje im lake razumijevanje odreenog broja rijei ve na veoma ranom uzrastu. Bebe e uiti bre i bolje ako im se govori u kratkim reenicama i u stihovanom i ritminom tonu. Dijete sa kojim se mnogo razgovaralo imat e razvijeniji mozak i imat e vee anse da bre i kvalitetnije razvije govor. Kada je u pitanju drugi (strani) jezik, naunici se definitivno slau da ga treba zapoeti uiti na uzrastu mlaem od 10 godina, ako oekujemo da dijete njime ovlada gotovo kao i maternjim jezikom. Naravno da ljudi mogu i u kasnijim godinama nauiti strani jezik, ali poslije 10 godina, kritini period za lako ovladavanje jezikom je proao.

Isto tako anse za uspjean start u muzikom odgoju se vezuju za uzrast od 3 do 10 godina.

Ako roditelji/odgajatelji ele da stvore genija ili udo od djeteta, najbolje to mogu da urade je da omogue djetetu da samo stie odgovarajua iskustva u stimulativnom okruenju, uz njihovo nenametljivo voenje.

2. UVAAVANJE NALAZA NEUROZNANOSTI U ODGOJU I OBRAZOVANJU

Postoji visoka saglasnost oko toga da e dalja istraivanja u neuroznanosti dovesti do prave revolucije u podruju odgoja i obrazovanja djece, od promjene strategija pouavanja, ureenja okruenja za uenje, pristupa disciplini, promjene vremena polaska u kolu, ocjenjivanja, koritenja tehnologije ak do naina na koji pristupamo umjetnikom i tjelesnom odgoju. Meutim, ima i onih skeptinih, koji smatraju da je prerano za promjene i da je bolje drati se starih naina rada.

Dok traju ove i sline dileme neuroznanost se ubrzano razvija i utjee na razvoj neuroedukacije ili ak neuropedagogije, kako je neki nazivaju. Na nekim univerzitetima, ve postoje predmeti iz ovih oblasti, pa i postdiplomski studiji. Na univerzitetu u Harvardu se od 2006. izdaje asopis Mind, Brain and Education, kako bi se nova otkria popularizirala meu nastavnicima. Ima naunika koji su vrsto uvjereni da nova saznanja o uenju imaju takvu snagu da e promijeniti obrazovnu praksu (Wolfe, 2010). U augustu 2009. godine u Berlinu je odran simpozij Decade of Mind (Dekada uma) na kome je raspravljano o tome kako posljednji nauni nalazi mogu biti od koristi za unapreenje obrazovanja. Naunici su generalno pokazali veliki optimizam, smatrajui da nauka raspolae sa dovoljno nalaza iz kojih bi uitelji mogli nauiti o uvjetima u kojima na mozak uspjenije ui ili moe biti pripreman za uspjeniji rad.

Mnogi uitelji su spontano, u svojoj praksi, koristili uspjene metode i postupke i postizali dobre rezultate, ali esto nisu znali da ih objasne. Danas ovo polje nevjerovatno napreduje i od kraja 1980-tih, kad su se pojavile prve PAT i MRI, objavljeno je na 100 knjiga, rasprava i rezultata istraivanja koja unapreuju odgojno-

13

obrazovni rad. Sada vie ne treba djelovati intuitivno, jer kako kae Madeline Hunter (1991), intuicija je sterilna i ne moe se prenijeti na drugog. Upravo zato su uitelji ranije imali potekoa da objasne drugome svoj nain rada koji je uspjean. Ostaju, ipak neka pitanja na koja jo uvijek nemamo sigurne odgovore. Zato neka djeca tako lako naue itati, dok je za neku to nesavladiva potekoa i gotovo nikada ne ovladaju tom vjetinom u potpunosti; ili zato neka djeca savreno poznaju lekciju u ponedjeljak, dok su ve u utorak zaboravili pola injenica; ili za neke je odreeni zadatak vrlo jednostavan i lako rjeiv, za druge je to nesavladiv problem. Nauka nema sve odgovore na ova i slina pitanja, ali je sve blie tome da potpuno razjasni proces uenja i poduavanja. Moda se dio odgovora krije upravo u najranijem djetinjstvu. Moda neka djeca nisu imala dovoljno poticaja za uenje u najranijem dobu, moda nedovoljno sna, neadekvatnu prehranu, nedovoljno ljubavi, sigurnosti...

Mi nismo ni neuroznanstvenici, a nismo ni istraivai u elektronskim laboratorijama, ali ipak ova saznanja imamo pravo prisvajati na nain na koji svoju uionicu razumijemo kao svojevrsni laboratorij poduavanja i uenja. Kao nastavnici, uvijek smo zapaali da neki postupci i metode u nastavi daju dobar rezultat, a neke ne. O tome imamo odreena iskustva i znanja za razumijevanje procesa poduavanja i uenja. Ta znanja nisu samo iskustvena. Ona su kod uitelja, odgajatelja i nastavnika zasnovana i na poznavanju psihologije uenja, na poznavanju metoda pouavanja. Uitelji treba da na svoja pedagoko-psiholoka i didaktiko-metodika znanja dodaju ova nova saznanja koja na svjetlost dana iznosi neuroznanost. Na njima je da promiljaju kako organizirati pouavanje, koje e u skladu sa ovim naunim otkriima, najadekvatnije usmjeravati uenje i spoznaju. Dosadanju disciplinarnu razdjeljenost i rasparanost treba nastojati povezivati i objedinjavati, kako bi se ujedinilo ono to je dosada bilo odvojeno.

3. PREDKOLSKI ODGOJ I PREDNOSTI ZA POJEDINCA I DRUTVA

Znaaj ranog uzrasta i adekvatnog, sadrajno i poticajno bogatog okruenja i odgoja, a u skladu sa otkriima o razvoju mozga, prepoznale su mnoge meunarodne organizacije i od 1990-tih sainjen je niz dokumenata koji imaju danas programski karakter i znaaj za svaku zemlju koja nastoji da razvija kvalitetne obrazovne programe i aktivnosti. Navodimo samo neke od najvanijih, koje redovno sve zemlje uvaavaju i ugrauju u svoje programe najvanije principe.

Pored Konvencije o pravima djeteta (Convention on the Rights of the Child, UN 1989), koju bi danas svaki poslenik u obrazovanju morao znati napamet, to su Obrazovanje za sve (Education for All EFA, UNESCO, 1990); Kvalitetno obrazovanje za sve (Quality Education for All EFA, UNESCO, 2000) koje posebno naglaavaju znaaj ranog obuhvata predkolskim programima, i smjetaju ga meu est najvanih ciljeva; zatim Snani poetak: obrazovanje u ranom djetinjstvu i njega I (Starting Strong I: Early Childhood Education and Care, OECD, 2001); Snani poetak: obrazovanje u ranom djetinjstvu i njega II (Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, OECD, 2006); Stanje djece svijeta 2003: Djeije uee (The State of the Worlds Children

14

U Unescovom izvjetaju J. Delors-a iz 1996.g. objavljenog kod nas 1998.g. pod naslovom "Uenje blago u nama", pored niza drugih novina zapaeno je da se o uenju uglavnom vie ne govori samostalno nego u pravilu u sintagmi: doivotno uenje ili doivotno obrazovanje. Apsolutno je postalo jasno da ovjek dananjice mora neprekidno da ui, tj. da mora biti pripremljen i pripreman za permanentno i doivotno uenje.

Navodena su etiri temelja doivotnog obrazovanja:

uiti znati;

uiti initi;

uiti ivjeti s drugima i

uiti biti. (str.108)

Primarni odnos prema uenju, koje e, dakle, neminovno trajati cijeli ivot, oblikuje se ve u obitelji, a jo vie u fazi temeljnom obrazovanju (koje, prema izvjetaju Delora, obuhvaa predkolsko i osnovno obrazovanje):

U toj fazi stvaralaka iskra ili plane ili zgasne, a pristup znanju ili postane, ili ne

postane stvarnost. To je doba kada mi svi usvajamo instrumente za budui razvitak naih

sposobnosti razmiljanja i imaginacije, prosudbe i osjeaja odgovornosti, kad uimo biti

radoznali glede svijeta oko nas" (str. 127, 128)

2003: Child Participation, UNICEF 2003) i dr. U State of the Worlds Children (Unicef, 2003) naglaava se odgovornost odraslih da trae poglede i miljenja djece i da ih tretiraju ozbiljno, kao i obavezu odraslih da pomognu djeci i adolescentima da razvijaju svoje kompetencije za autentino i smisleno sudjelovanje u savremenom svijetu. Svi ovi dokumenti i deklaracije danas usmjeravaju zemlje i njihove obrazovne sisteme kako odabrati prave ciljeve, principe i sadraje i kako voditi djecu kroz odgovarajue aktivnosti da bi se ostvario zahtjev: nauka za predkolstvo, predkolstvo za nauku, tj. nastojanje da se razvije u svakom djetetu potreba za istraivanjem, vlastitim zakljuivanjem i kritikim odnosom prema stvarnosti u kojoj ivi.

Predkolska edukacija (Pre-school Education (EPPE) od 1997. do 2004.godine, koju su proveli Institut of Education University of London, University of Oxford i University of Nottingham, obuhvatila preko 3.000 djece predkolskog uzrasta od 3 do 7 godina. Podaci su prikupljeni prema uzrastima (za dob od 3, 4, 5, 6 i 7 godina), uz podatke o njihovim roditeljima, o kunom okruenju za uenje, kao i o pohaanju predkolske institucije. Poreenje bilo kojeg oblika predkolske institucije (igraonice, privatni vrtii, jaslice, javni vrtii i sl.) potvrdilo je brojne prednosti koje ima pohaanje ustanove po razvoj djeteta. Nekoliko najvanijih nalaza ove studije (koje su istraivai objavili u 12 knjiga) mogu se rezimirati na sljedei nain:

15

Pohaanje nekog predkolskog programa (u poreenju sa ostajanjem kod kue do polaska u kolu) u cjelini pozitivno utie na razvoj djeteta;

Raniji polazak u predkolsku ustanovu i broj godina pohaanja, koreliraju sa uspjenijim intelektualnim razvojem, veom neovisnosti, koncentracijom i socijabilnou;

Cjelodnevni boravak nema veeg znaaja u poreenju sa kraim dnevnim programima;

Posebno znaajan pozitivan utjecaj predkolskih programa je na djecu iz marginaliziranih grupa i to kada pohaaju ustanove zajedno sa djecom iz drugih socio-ekonomskih grupa

Kvalitet programa u direktnoj je vezi sa kognitivnim i socijalnim razvojem djece;

Stepen obrazovanja zaposlenih i menadmenta znaajno utiu na kvalitet;

Napredovanje djece je vee kada se kognitivni i socijalni razvoj vide kao komplementarni i jednaki;

Efikasan pedagoki pristup podrazumijeva struktuiranu interakciju, stimulativno okruenje za uenje i ono to nazivamo kontinuirana razmjena miljenja. Nalazi i nekih drugih studija potvruju benefite po djeiji razvoj ukoliko ono pohaa predkolsku ustanovu.Na sljedeoj tabeli predstavljeno je nekoliko najvanijih nalaza o predkolskom programu High Scope Perry Preeschool Study

(http://www.highscope.org/content.asp?contentid=219)

Ovi i mnogi drugi nacionalni i internacionalni rezultati istraivanja potaknuli su mnoge zemlje da posvete pojaanu panju vlastitim ustanovama predkolskog odgoja, kvalitetu kurikuluma, poticajnom okruenju i to tjenjem povezivanju sa obitelji. Uz ovo paralelno treba da slijedi kompleksna edukacija odgajatelja i nastavnika ranog kolskog uzrasta, ali i roditelja, kad god i gdje god je to mogue.

55%

40%

60%

15%

38%

28%

36%

60%

77%

49%

61%

67%

0% 50% 100%

Uhapeni 5+ puta do 40-te

Zaraivali 20$K+ u 40-tim

Zavrili srednju kolu

Osnovno postignue u 14-toj

Posveeni koli u 14-toj

Spremni za kolu u 5-toj

Grupa u

programu

16

3.1. Utjecaj na ekonomiju i progres drutva

Razumijevanje znaaja sveobuhvatnog i kvalitetnog odgoja na ranom uzrastu od velikog je znaaja, ne samo za uspjean i holistiki razvoj pojedinca nego i za razvoj i progres drutva u cjelini. Stoga se nerijetko pitanjima obrazovanja, kao pitanjima humanog kapitala, bave ekonomisti. Tako nekoliko novijih studija potvruje da je investiranje u razvoj i obrazovanje u ranom uzrastu najbolja investicija za drutvo i pojedinca, ali da bi to bilo mogue, potrebna je vrlo iroka podrka drutva.

Van der Gaag (2002)u svojoj knjizi Mjerenje individualnog drutvenog kapitala (Measurement of Individual Social Capital) tvrdi da razvoj u ranom uzrastu (Early Child Development - ECD) utjee na obrazovni, zdravstveni i drutveni kapital kao i na smanjenje nejednakosti u drutvu. Jo jasnije i konkretnije potvruje to James Heckman, dobitnik Nobelove nagrade za ekonomiju, koji je razvio model ulaganja u ljudski kapital. On je autor knjige: Nejednakost u Americi: Kakva je uloga politike humanog razvoja (Inequality in America: What Role for Human Capital Policy?) u kojoj zagovara politiku koja podrava obitelj u pristupu edukativnim resursima, kao pristup kojim se smanjuje nejednakost i poveava produktivnost (Heckman). I u svojim ostalim radovima, on predlae programe ranih intervencija za djecu koja ive u ranjivim okruenjima, ali istovremeno i za njihove obitelji.

Njegov tekst: Argumenti isplativosti za investiranje u malu djecu (Productivity Argument for Investing in Young Children) skrenuo je panju mnogih svjetskih strunjaka i jedan je od najcitiranijih autora, kada je rije o prednostima ranog obuhvata djece predkolskim odgojem i dugoronim efektima obrazovanja na ranom uzrastu.

Heckman tvrdi i egzaktno pokazuje da to se ranije pone ulagati u ljudski kapital, to su vee stope povrata investicije. Za svaki dolar, koji se potroi na kvalitetne programe za djecu u ranom uzrastu, vraa se 17.01$ u obliku utede trokova. Od toga 12.90$ ide u javni budet, a 4.17$ pojedincu.

17

4. PREDKOLSKI ODGOJ U FUNKCIJI SMOODRIVOG RAZVOJA POJEDINCA I DRUTVA

Smatra se da nikada dosada u historiji nije bilo tako vano educirati ljude i podizati svijest o mogunostima novih znanja, naunih i tehnolokih otkria, jer ona nam uvijek nude dvosmjernu budunost: na jednoj strani uspjean ivot i napredak, a na drugoj unitenje. Ovaj problem je iroko prepoznat i na njega posebno skree panju Ubuntu deklaracija koja poziva na jaanje obrazovanja za znanost i tehnologije u cijelom svijetu, kao kljunom faktoru odrivog razvoja. Integracija rjeenja za odrivi razvoj ovisi o smislenoj primjeni znanosti i tehnologije, pri emu obrazovanje treba sve vie naglaavati svoju vrijednosno-kritiku ulogu.

U dokumentu se kae: znanost su sve znanosti - prirodne, drutvene i humanistike znanosti (Science is all science natural, social and humanities). To se svakako mora uvaavati, jer bez drutvenih i humanistikih znanosti, bez edukacije, esto nije mogue primijeniti znanje koje su proizvele prirodne znanosti i tehnologije (moramo se obuiti kako koristiti automobil, kompjuter, ili mobitel, iPod ili neko hemijsko sredstvo). Mora se, dakle, imati na umu da je krajnji cilj obrazovanja u svim njegovim oblicima, pored usvajanja znanja, vjetina i vrijednosti, osnaivanje ljudi za razumijevanje ovakvih novina i promjena u svim njihovim aspektima. Na taj nain, znanstveni i tehnoloki napredak upuuje na potrebu izgradnje novih odnosa izmeu znanosti i tehnologije za odrivi razvoj drutva. Odrivi razvoj nije potreban samo

Ubuntu deklaracija je dio Johannesburg Declaration on Sustainable Development, World Summit on Sustainable Development Plan of implementation, Johannesburg, South Africa, 26 August-4 September 2002

U ovom dokumentu se koriste tri pojma - odrivi razvoj (SD), obrazovanje za odrivi razvoj (ESD) i UN Dekada obrazovanja za odrivi razvoj (UN DESD). Sva tri imaju isti cilj - stvaranje boljeg svijeta za ovu generaciju i budue narataje svih ivih bia na planeti Zemlji.

Odrivi razvoj (SD) nastoji zadovoljiti potrebe sadanjih, bez ugroavanja buduih generacija. Odrivi razvoj je vizija razvoja koja obuhvaa potivanje svih ljudskih neljudskih ivota i prirodnih resursa, kao I stalnu brigu za smanjenje siromatva, jednakost spolova, ljudska prava, obrazovanje za sve, zdravlje, sigurnost ljudi i interkulturalni dijalog.

Obrazovanje za odrivi razvoj (ESD) ima za cilj pomoi ljudima da razviju stavove, vjetine, stajalita i znanja za donoenje odluka i djelovanje za njihovu vlastitu dobrobit I dobrobit drugih, sada I u budunosti.ESD pomae graanima svijeta da naue svoj put do odrive budunosti.

Desetljee Ujedinjenih naroda za obrazovanje za odrivi razvoj (DESD) (2005-2014), za koje je UNESCO vodea agencija, nastoji integrirati principe, vrijednosti i prakse odrivog razvoja u svim aspektima obrazovanja i uenja, u cilju rjeavanja drutvenih, ekonomskih, kulturnih i ekolokih pitanja s kojima se suoavamo u 21. stoljeu.

Obrazovanje za samoodrivi razvoj regulira vie dokumenata, ali ovdje e biti pomenuti samo najvaniji:

Milenijski razvojni ciljevi do 2015, (The Millennium Development Goals, 2015), Ubuntudeklaracija, (Ubuntu Declaration on Education and Science and Technology for Sustainable Development, 2002) i UNESCO (2005). United Nations Decade of Education for Sustainable Development.

U Milenijskim razvojnim ciljevima do 2015 (Millennium Development Goals by 2015) kroz osam najvanijih ciljeva naglaeno je za ta se svako drutvo mora posebno i treba zalagati:

1. Iskorijeniti ekstremno siromatvo i glad 2. Ostvariti univerzalno osnovno obrazovanje

18

Mi smatramo da je budunost u naim zajednikim rukama i da moramo osigurati da nai unuci nee morati pitati zato nismo uspjeli napraviti pravu stvar, i zato smo njih ostavili da trpe posljedice.

(Generalni sekretar UN-a Ban Ki-moon, 2007)

drutvu, nego i svakom pojedincu. Odrivi razvoj drutva moe se ostvariti samo ako se svako moe razviti na odriv nain. Za pojedinca, odrivi razvoj je kapacitet cjeloivotnog uenja i razvoja, koji se temelji na linom svestranom i skladnom razvoju. Dva su kljuna orijentira koja nas usmjeravaju kako da organiziramo programe predkolskog odgoja za odrivi razvoj: jedan je, kako da se ostvari integriranost sadraja u funkciji cjelovitog razvoja svih individualnih potencijala, a drugi je priprema djece za nauno promiljanje, tj. da budu osposobljeni za kreativni pristup svijetu oko sebe.

Kad govorimo o obrazovanju za odrivu budunost, ne govorimo toliko o konanom cilju, koliko o procesu uenja, tj. kako donositi odluke koje se dugorono tiu ekonomije, ekologije i ravnopravnosti svih. Njezin cilj je izgraditi trajno odrivo drutvo. To ukljuuje uenje kako predvidjeti posljedice naih djela, isplanirati odrivu budunosti i koje korake poduzeti da se dostigne vizija. Pojedinci i drutva neprestano e morati praviti izbore. Nain na koji pravimo te izbore, kako koristimo injenice i etike principe pri vrenju tih izbora, utjecat e na ostvarivost i odrivost nae vizije budunosti.

U decembru 2002. Generalna skuptina Ujedinjenih nacija predloila je Dekadu obrazovanja za samoodrivi razvoj (Decade of Education for Sustainable Development (DESD)) za period 2005-2014., razvila nacrt Meunarodne implementacijske eme (International Implementation Scheme (IIS)) za Dekadu i objasnila edukaciju za samoodrivi razvoj. ESD nastoji da predstavi ideal i principe samoodrivog razvoja i fokusira se na probleme tri kljuna podruja odrivog razvoja - drutva, okolia i ekonomije, s kulturom kao temeljnim dimenzijama. To ukljuuje sadanje i budue probleme odrivog razvoja, kao to su ljudska prava, mir i sigurnost ljudi, ravnopravnosti spolova, kulturalna raznolikost i interkulturalno razumijevanje, zdravlje, HIV/AIDS, upravljanje, prirodni resursi, klimatske promjene, ruralni razvoj, prevenciju i ublaavanje katastrofa, smanjenje siromatva, korporativnu odgovornost, trinu ekonomiju itd. ESD se u sutini bavi njegovanjem vrijednosti u ijem sreditu se nalaze: potivanje drugih, ukljuujui i one sadanje i budue generacije, uvaavanje razlika i razliitosti, ouvanje okolia i resursa planete na kojoj ivimo.

3. Promicanje ravnopravnosti spolova i osnaivanja ena 4. Smanjiti smrtnost djece 5. Unaprijediti zdravlje majki 6. Borba protiv HIV / AIDS-a, malarije i drugih bolesti 7.Osigurati odrivost okolia 8. Razviti globalno partnerstvo za razvoj

19

Prve godine ivota svakog ljudskog bia su najpovoljnije za razvoj stavova i vrijednosti koje ine osnovu njihove linosti. Djeca su vrlo osjetljiva prema prirodi i njezinim elementima ivotinjama i biljkama, ali ih interesira i voda, zemlja, sunce, vjetar, pojava vatre itd. Tu njihovu ranu zainteresiranost i brinost treba njegovati i na tome graditi moralni odnos prema svijetu koji ih okruuje; to je prvo i najvanije polazite u svakom obrazovanju na ranom uzrastu. Struktura vrijednosti i stavova, izgraena u ranim godinama, ima jake i trajne korijene za neiji cijeli ivot. To e biti pozitivni orijentiri za glavne odluke u kasnijem ivotu svake osobe. Te vrijednosti odreuju etika i moralna ponaanja tokom ivota. Kada se osoba intenzivno mora suoiti s tekom i sloenom situacijom, ili kada novi izazov zahtjeva vane odluke, one vrijednosti koje su izvorno urezane u linost, vodit e je u izboru opcije i rjeenja, reakcije ili ponaanja (Haddad,2008). Stoga, ako elimo da odrasle osobe, u sljedeoj generaciji, potuju prirodu i da se brinu za planetu, vano je da ve sada nastavni plan i program obrazovanja u ranom djetinjstvu, sadri programe izuavanja prirode i meuovisnosti ljudskih bia i okolia. Sve to je duboko doivio, osjetio i vjebao, u ranim godinama svoga razvoja, trajno ostaje u ovjeku.

ZAKLJUAK

Staro vjerovanje da se moe graditi globalna odrivost samo uz pomo nauke i tehnologije, zapostavljajui edukaciju i moralne vrijednosti je neodrivo. Svakodnevno se uvjeravamo da su tehnoloki najrazvijenije zemlje i zajednice istovremeno najvei zagaivai i potroai sa neodrivim ivotnim stilovima. Ukljuivanja moralnih aspekata u nastavne programe svih nivoa obrazovanja, u okviru kojih se izuava ivo i neivo okruenje, je svakako urgentan zahtjev, kako bi mladi i djeca, od najranijeg uzrasta, uili da potuju moralne vrijednosti koje se tiu okolia.

Djeca za to imaju neograniene potencijale i spremnost na koju ih potie sama prirodna radoznalost. Kada shvate da predmeti iz prirode ne umiru, da ostaju, da pripadaju svijetu, da se mogu pretvoriti u neto drugo, da mogu imati smisla, da im se moe dati drukije znaenje, ona e razvijati sasvim drugaiji odnos prema okruenju, nego to je to bio sluaj sa njihovim roditeljima. Nova dimenzija ovjek priroda poprimat e i novi etiki smisao.

Ako je ovo i vaa vizija Obrazovanja u 21. stoljeu, onda nam se pridruite u nastojanju da razvijemo Obrazovanje za odrivi razvoj.

20

LITERATURA:

1. Armstrong,Thomas (2009) Multiple Intelligences in the Classroom. 3rd

ed.Publisher: Association of Supervision and Curriculum Development

2. Corrigan, M.W., Doug, G. and Vincent, Ph.F. (2011) Multi-Dimensional Education, A Common Sense Approach to Data-Driven Thinking, Corwin

3. Dalberg, P. and Petrie, P. (2002) From Childrens Services To Childrens Spaces: Public Policy, Children and Childhood. New York: RoutledgeFalmer.

4. Delors, j. (1998) Uenje blago u nama. Zagreb:Educa

5. Glenn, J.C. and Gordon, T. J. (2007) State of the Future. MillenniumProject.

6. Gore, A. (2006) An Inconvenient Truth: The Planetary Emergency of Global Warming andWhat We Can Do About It. Emmaus, Pa.: Rodale.

7. Haddad,L.(2008)For a Specifi Dignity of ECE: Policy and research issues relating the education of young children and sustainable society in The Contribution of Early Childhood. Education to a Sustainable society. Paris: UNESCO

8. Heckman, J. and Krueger, A. (2005) Inequality in America: What Role for Human Capital Policy?

9. Jensen, E. (1998) Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

10. Lifetime Effects: The HighScope Perry Preschool Study Through Age 40 (2005)

http://www.highscope.org/content.asp?contentid=219(posjeta 3.7.2011)

11. Morin, E. (2006) Europska kultura I europsko barbarstvo. Zagreb: AGM

12. Morin, E. (2001) Odgoj za budunost. Zagreb: Educa

13. Nath, Bhaskar (2003) Education for Sustainable Development: The Johannesburg Summit and Beyond, u Environment, Development and Sustainability, Volume 5, Numbers 1-2, 2003, pp. 231-254(24)

14. OECD ( 2001) Starting Strong: Early Childhood Education and Care. Paris: Education and Training Division, OECD.

15. OECD (2006) Starting Strong II: Early Childhood Education and Care. Paris: Education and Training Division, OECD.

16. Sprenger, M.(2007) Becoming a "wiz" at brain-based teaching: how to make every year your best yea. Corwin Press: Sage Co.

17. UNESCO (2005). United Nations Decade of Education for Sustainable Development, from: http://portal.unesco.org/education/admin/ev.php? (posjeta 10.6.2011)

18. UNICEF (United Nations Childrens Fund). 2003. The State of the Worlds Children 2003:Child Participation. Retrieved 13 October 2005, from:

19. http://www.unicef.org/sowc03/contents/pdf/SOWC03-eng.pdf(posjeta 10.6.2011)

20. Wolfe, P.(2010) Brain Matters: Translating Research Into Classroom Practice, ASC, sec.ed

21. Ubuntu Declaration on Education and Science and Technology for Sustainable Development, World Summit on Sustainable Development, Johannesburg, South Africa, 26.8 - 4.9.2002.

22. The Millennium Development Goals (2010), New York: Report 2010 http://www.un.org/en/mdg/summit2010/pdf/MDG%20Report%202010%20En%20r15%20-low%20res%2020100615%20-.pdf(posjeta 11.6.2011)

21

PREDKOLSKI PROGRAMI IZMEU TRADICIONALNOG I SAVREMENOG

Doc. dr. Zora Marendi

Pedagoki fakultet u Sarajevu

Odsjek za predkolski odgoj

zmarendic@pf.unsa.ba

SAETAK

Ve dugi niz godina predkolski programi, njihova struktura, izrada i primjena u praksi zaokuplja panju brojnih autora i praktiara u svijetu, i kod nas. U radu je dat kratak pregled svih predkolskih programa u BiH od prvog (1899), do posljednjeg (1988). Kroz prikaz strukture i koncepcije ovih programa, objanjavaju se osnovne odlike tradicionalnih, didaktiziranih predkolskih programa koji su raeni po ugledu na kolske programe. Kritika tradicionalnih programa dovela je do pojave savremenih predkolskih programa koji se temelje na ideji humanizma, na principima konstruisanja i sukonstruisanja znanja i iskustva djece u interakciji sa odraslima, vrnjacima, razliitim materijalima i idejama, i na novom shvatanju uloge odgajatelja i roditelja u tom procesu. I danas postoji potreba za preciznijim definisanjem znaenja pojmova program, osnove programa i kurikulum, to se nije moglo izbjei ni u ovom radu. U savremenoj teoriji i praksi, znaajna panja se poklanja pitanju odnosa programa/kurikuluma i odgojne prakse, te se u radu ukratko navode novija nauna saznanja o tome kako, i pod kojim uslovima program/kurikulum, u irem znaenju, utjee na kvalitet konkretne odgojne prakse.

Kljune rijei: program, osnove programa, kurikulum, tradicionalni i suvremeni predkolski programi, otvoreni kurikulum, programi i odgojna praksa,

SUMMARY

By the extensive series of years, Pre-Primary programmes, their structure, production and practical use, engage the attention of many authors and practitiants in the world and in our country. In this publication, there is a brief review of all Pre-Primary programmes in Bosnia and Herzegovina, from 1899. till 1988.

Through the representation of structure and conception of these programmes are explained basic traditional, didactical and Pre-Primary programmes written according to school programmes.

Critique of traditional programmes brought to modern Pre-Primary programmes, based on the idea of Humanism, on the principles of designing and subdesigning of knowledge and experience of children, in interaction with adults, age-fellows, different materials and ideas, and according to new understanding of role educator and parent in that process. Today, there is a need for precise meaning definition of term programme, basic programmes and curriculum. It could not be avoided even in this work. In modern theory and practice, important attention is paid on the relation

22

of programmes/curriculum and educational practice. In this publication there are briefly induced the newest scientific cognitions about the conscious way of influence on concrete quality education practice.

Key words: programme, basic programme, curriculum, traditional and modern Pre-Primary programme, opened curriculum, programmes and educational practice

Prije 112 godina, 1899., u Bosni i Hercegovini se pojavio prvi predkolski program kojim se propisuju osnove rada u zabavitima. Neveliki program od dvije-tri stranice obuhvata sva podruja organizacije rada u zabavitu u skladu sa teorijom i praksom vremena u kojem je nastao. Analizirajui sadraj programa moemo sa zadovoljstvom primijetiti da neki njegovi dijelovi, ni danas, nisu izgubili na aktuelnosti:

uspjeh u radu zabavita ne cijeni se po koliini i visini znanja koja djeca dobivaju nastavom, nego po dobrom redu, istoi, zdravlju, veselosti, umnoj bistrini i uljudnosti u djece;

sav rad u zabavitu treba da tei tome da se kod djece pomogne ukupni razvitak svih sposobnosti, a sve ovo bez umora, prinude i suvinog naprezanja, te da dijete svestrano jaa i da mu se razvije ljubav prema drugovima, prema koli i radu; itd.

Dvadeset godina poslije, pojavio se Program rada u zabavitima za muslimansku djecu (1920). Sadrajno ovaj program veoma lii na prvi program, koji je posluio kao polazite pri njegovoj izradi, s tim to su detaljnije razraeni sadraji iz podruja fizikog odgoja. I u ovom programu prepoznajemo metodike zahtjeve koji ni do danas nisu izgubili na znaaju: Prvi poslovi zabavilje, ili lica koje radi u zabavitu, mora biti da tano pozna djeije sposobnosti, temperament, narav, duhovne i moralne osobine, i da smiljenim radom utie na pravilan razvitak vaspitanikov u svima pravcima kako bi se postigla harmonija u duhovnom, tjelesnom i moralnom ivotu njegovom.

Pred sam poetak Drugog svjetskog rata, objavljen je Program i nain rada u zabaviu koji, zapravo, nikada nije ni doao do onih kojima je bio namijenjen. Poslije rata (1945) objavljena su dva programska dokumenta na nivou Jugoslavije koja su se odnosila na rad ovih ustanova: Uputstvo za organizaciju socijalnog, zdravstvenog i vaspitnog rada u obdanitima, i Uputstvo za organizaciju i rad u zabavitu.

Slijedee 32 godine odgojno-obrazovni rad u predkolskim ustanovama BiH se oslanjao na programe iz susjednih republike bive drave i to uglavnom iz Srbije i Hrvatske. Upravo ovi programi su kasnije posluili kao primjer za izradu prvog programa u BiH. S obzirom na centralizirano ureenje drave, moemo rei da su teorijska polazita i praktina iskustva, u okviru predkolskog odgoja, bila veoma slina na podruju cijele bive drave.

Intenzivniji razvoj predkolskog odgoja u BiH deava se poetkom 70-tih godina. Poveana drutvena briga o djeci predkolskog odgoja odraava se na irenje mree predkolskih ustanova, graenje i otvaranje novih ustanova, poveanje obuhvata djece institucionalnim predkolskim odgojem, otvaranjem odsjeka za predkolski

23

odgoj na pedagokim akademijama i sl. U to vrijeme (1977) dobivamo prvi Program vaspitno-obrazovnog rada u predkolskim ustanovama i malim kolama. U kratkom periodu, za samo dvije godine (1979), ovaj program se inovira i objavljuje novi pod nazivom Program vaspitno-obrazovnog rada u organizacijama udruenog rada za predkolsko vaspitanje i obrazovanje. Devet godina poslije objavljen je jo jedan program (1988), posljednji u nizu, pred definitivan raspad zajednike drave. U ovom programu prvi put se pojavio i program vaspitno-obrazovnog rada s djecom jaslikog uzrasta, koji ini najkvalitetniji dio spomenutog programa.

Vrijeme od 1992 1995, tj. od poetka rata na tlu BiH do potpisivanja Dejtonskog mirovnog sporazuma, obiljeeno je destrukcijom predkolskih ustanova, osipom odgajateljskog kadra i unitavanjem materijalne osnove za rad. U to vrijeme, i neposredno poslije rata, pojavljuju se brojne meunarodne humanitarne organizacija koje pruaju materijalnu i strunu pomo predkolskim ustanovama, donose sa sobom nove ideje za rad sa djecom, osposobljavaju odgajatelje u tom smislu i sl. Sve se to pozitivno odrazilo na rad sa djecom, na profesionalni razvoj odgajatelja i na irenje novih ideja i metodologija. Na taj nain u odgojnoj praksi su, u brojnim vrtiima, inicirani savremeni pristupi u radu sa djecom i postepeno se udaljavalo od polazita tradicionalnih programa koji su, jo uvijek, bili jedini zvanini dokumenti te vrste.

U toku posljednjeg rata, godinu dana pred potpisivanje Dejtonskog mirovnog sporazuma, 1994/95. godine, objavljene su Osnove programa odgojno-obrazovnog rada sa djecom predkolskog uzrasta. U okviru Osnova programa prvi put je objavljena Koncepcija predkolskog odgoja i obrazovanja, koja predstavlja polazne osnove za unoenje odreenih inovacija u podruje predkolskog odgoja. S Koncepcijom predkolskog odgoja i obrazovanja, danas moemo, samo donekle, biti zadovoljni. Poslije 16-17 godina potrebno ih je inovirati u skladu sa novijim naunim saznanjima i iskustvima iz prakse. Osnove programa odgojno-obrazovnog rada, koje su objavljene zajedno sa Koncepcijom predkolskog odgoja, ostale su sadrajno i koncepcijski nepromijenjene u odnosu na sve programe od 1977. pa nadalje. Promjena u nazivu dokumenta, od programa u osnove programa, moe se samo djelimino opravdati nekim dijelovima teksta iz Koncepcije, ali sutinski, sam program je ostao na istom strukturalnom nivou, kao i svi prethodni. Program je strukturiran po davno naputenom modelu podjele sadraja prema programskim cjelinama: Tjelesni i zdravstveni odgoj; Upoznavanje okoline; Razvoj govora; Razvoj poetnih matematikih pojmova; Likovni odgoj i Muziki odgoj. Dobili smo jedan nekonzistentan dokument u kojem se na poetku, u Koncepciji, zalaemo za integrisani pristup planiranju, za novi pristup odgojno-obrazovnom radu polazei od djeteta i djeijih aktivnosti, njihovih potreba i mogunosti, naglaavajui individualizirani pristup odgoju i razvoju, a pritom nudimo tzv. disciplinirane programske sadraje, sadraje strukturirane u programske cjeline, slino predmetima u osnovnoj koli. Imajui u vidu da smo za donoenje ovog programa imali veoma malo vremena, a svjesni svih manjkavosti takvog programa, kojeg je ve tada savremena teorija i praksa kritikovala i kao koncept naputala, pristali smo na njegovo objavljivanje zbog obeanja da e se na novom programu raditi odmah po zavretku

24

rata. Dejtonski mirovni sporazum donio je takva rjeenja o ustrojstvu drave u kojima vie nije postojala mogunost izrade jedinstvenog programa odgojno-obrazovnog rada za predkolske ustanove na podruju cijele drave. Na osnovu Dejtonskog mirovnog sporazuma, sektor obrazovanja u Federaciji BiH pripada kantonima, te je izrada programa i drugih zakonskih akata iz podruja obrazovanja u njihovoj nadlenosti, dok u Republici Srpskoj postoji jedinstven obrazovni sistem na cijeloj teritoriji, a Distrikt Brko predstavlja cjelinu za sebe.

Od tada do danas su se pojavila tri vana dokumenta, koja su pomogla da se ujednae polazita u oblasti predkolskog odgoja i obrazovanja na nivou Bosne i Hercegovine: Strateki pravci razvoja predkolskog odgoja i obrazovanja u Bosni i Hercegovini (2004), Okvirni zakon o predkolskom vaspitanju i obrazovanju u Bosni i Hercegovini (2007) i Sporazum o zajednikoj jezgri cjelovitih razvojnih programa za rad u predkolskim ustanovama (2007). Do danas jedan broj kantona je izradio nove programe odgojno-obrazovnog rada sa djecom predkolskog uzrasta, koristei se navedenim dokumentima kao polazitem, dok je jedan broj njih u fazi njihove izrade. U Republici Srpskoj novi Program vaspitno-obrazovnog rada objavljen je 2007. godine.

Odlike tradicionalnih predkolskih programa

Kada govorimo o tradicionalnim predkolskim programima u Bosni i Hercegovini, prije svega mislimo na programe koji su objavljivani od 1977. godine do 1988. godine i Osnove programa objavljenje 1994/95. godine, i to onaj dio koji se odnosi na rad sa djecom od tri godine do polaska u kolu i koji se primjenjivao samo u manjem dijelu dananje Federacije BiH. Ovi programi pripadaju grupi kognitivno-akademskih programa u kojima se u prvom planu istiu sadraji koje u odreenom vremenskom periodu treba obraditi, a djeca usvojiti. Kamenov (1999, str. 116) definie kognitivno-akademske programe kao programe koji imaju funkciju obezbjeivanja akademskog uspjeha i nadoknaivanja kulturnog deficita, usmjereni su na predmete kolskog tipa i zadatke i visoko su didaktiki strukturirani (ostvaruju se prema unaprijed propisanom planu lekcija). Takvi programi zasnovani su na bihevioristikom shvatanju ovjeka i u njima je inicijativa u rukama odgajatelja, dok se od djeteta oekuje poslunost i prilagoavanje. Tradicionalni predkolski programi raeni su po uzoru na kolske programe. Sadraji su u njima podijeljeni u tzv. programska podruja, koja su analogna nastavnim predmetima u osnovnoj koli. Sadre ono to se u najirem smislu podrazumijeva pod programom, a to su ciljevi, zadaci i programski sadraji rasporeeni prema uzrastu (mlai, srednji i stariji uzrast) i prema programskim podrujima: Tjelesni i zdravstveni odgoj, Upoznavanje okoline, Razvoj govora, Razvoj poetnih matematikih pojmova, Likovni odgoj i Muziki odgoj. Ovakav program brojni autori opisuju kao jedan skolarizirani, uniformisani pristup sa detaljno razraenim programskim sadrajima po programskim podrujima, kroz koje se ne vidi dovoljno jasno, jer ne naglaava razvoj miljenja i stvaralatva, kao ni socio-emocionalni aspekt razvoja (Kamenov). U njemu ne moemo prepoznati konkretno dijete sa svim svojim individualnim specifinostima, dijete koje ima konkretne potrebe, mogunosti, emocije, elje, ideje, koje ima svoju

25

viziju svijeta, koju treba dalje graditi u saradnji sa odraslima i vrnjacima, u poticajnom okruenju punom ljubavi, razumijevanja i prihvatanja. U tom smislu Miljak (2009, str.168) istie da je cjelokupno obrazovanje bilo usmjereno na zadovoljavanje plana i programa i nekih drugih formalnih obaveza, od ega se nije vidjelo i ulo konkretno dijete. Postojala je slika prosjenog djeteta, kojeg su nam nametnule teorije, a koje u stvarnosti ne postoji.

Nai programi, kao i svi tradicionalni programi, su uglavnom nastajali u kabinetskim uslovima u kojima je jedna manja grupa strunjaka radila na izradi prijedloga programa, a zatim bi se taj prijedlog stavljao na javnu raspravu. Kriterij za odabir sadraja uenja djece u ovim programima zasnivao se na odluci strunjaka, kreatora programa, o tome ta je potrebno da djeca na pojedinom uzrastu znaju i koje vjetine treba da razvijaju. Praktiari su uglavnom minimalno uestvovali u njihovoj izradi. Imali su mogunost da uestvuju u javnim raspravama, koje su bile vie formalne nego sutinske. Kao to istie Miljak (1988) nije ni udo da je veina programa bila intuicijska i da se rad praktiara dijelom zasnivao na intuiciji.

Struktura predkolskih programa o kojima je rije, a u kojima je u prvom planu sadraj rada sa djecom, implicitno sugerira transmisijsku programsku orijentaciju. Teite je na transmisiji znanja prenoenju znanja od odgajatelja ka djetetu izravnim pouavanjem, kao i na memorisanju i reprodukciji injenica. Ono to e se uiti je unaprijed odreeno, pa se u skladu s tim odreuju metode i tehnike, kojim se to znanje prenosi. Dijete se posmatra kao sirov materijal, koji se putem specijalno propisanih strategija, mijenja u odreeni produkt (Miljak, 1996., str 18). Tako koncipirani predkolski programi utjecali su na stil rada odgajatelja, koji je vremenom sve vie poprimao odlike ablonskog pristupa radu, gdje se gubila autonomnost i kreativnost odgajatelja, a isticala potreba za realizacijom programskih sadraja odreenim redom i u odreenom vremenskom periodu.

Poseban nedostatak ovih programa je nepostojanje odreene teorijske osnove ili teorijskih naela na kojim bi se temeljio cjelokupan rad predkolske ustanove. U vezi s tim Pei (1989, str.6) istie da u njima izostaje (podrazumijeva se i stoga ostavlja prostor da svako podrazumijeva na svoj nain), shvatanje o prirodi djeteta i njegovom razvoju, iz toga izvedena osnovna naela i ciljevi odgoja, jasno izvedena i precizirana uloga odgajatelja, naela za organizaciju sredine i metodski principi individualni pristup u intelektualnom odgoju, ali grupna pravila i grupni rad u sferi socijalnog i emocionalno razvoja. Najvaniji dio dnevne strukture smatrale su se usmjerene aktivnosti koje su svojom vremenskom artikulacijom bile sline kolskom asu. Njihovo trajanje zavisilo je od odgojne grupe i procjene odgajatelja koliko dugo djeca mogu biti koncentrisana u frontalnom obliku rada. Ovakav nain radi, strogo abloniziran i sveden na usmjerenu aktivnost, kao najvaniju aktivnost u toku dana, u kojoj dominira frontalni oblik rada, nije pruao mogunosti znaajnijeg individuali-ziranog pristupa u radu sa djecom.

Znaajan doprinos kritikoj analizi tradicionalnih predkolskih programa na podruju bive drave dali

su M. Pei, A. Miljak, A. Marjanovi, E. Kamenov i dr.

26

Dokumentacija koju su vodili odgajatelji ( dnevnik rada, radne knjige i sl.) jo vie je podravala ablonizirani-kolski pristup radu i vremenom je postajala sama sebi svrhom. Tome je doprinijela i vanjska evaluacija koja se uglavnom svodila na posmatranje jedne ogledne aktivnosti i detaljan pregled pedagoke dokumentacije. Nepravilnostima u voenju dnevnika rada se pridavala vea panja nego tome kako se radi sa djecom.

Nedostatak ozbiljne evaluacije ovih programa, koja bi posluila za izradu novih, je jedna od ozbiljnijih nedostatak tradicionalnih predkolskih programa, posebno onih kod nas, kada su se novi programi pravili inoviranjem prethodnih na principima resavske kole.

Savremeni predkolski programi

Poetkom 90-tih godina prolog vijeka u Istonoj i Centralnoj Evropi dolazi do naputanja tradicionalnih, didaktiziranih i kolski orijentisanih predkolskih programa i uvoenje na dijete orijentisanog pristupa (tzv. Child Centred Approach) (Milanovi i dr. 2000). Promjene u tom smislu su se poele deavati i u BiH, uglavnom pod utjecajem novih metodologija koje su na ovaj prostor dole preko razliitih humanitarnih i nevladinih organizacija, objavljivanjem brojne strune (uglavnom prevedene) literature, kao i zahvaljujui razvijenoj tehnologiji, pomou koje smo lake i bre dolazili do novih saznanja u ovom podruju.

Ope odlike veine savremenih predkolskih programa bile bi sljedee:

Humanistiko razvojna orijentacija programa je zasnovana na ideji humanizma i saznanjima o specifinim osobinama i zakonitostima razvoja djeteta, te saznanjima o ovjekovom razvoju u cjelini. Naglaava se vanost razvoja i uenja u skladu sa djeijom prirodom i njenim unutranjim vrijednostima, kao i maksimalnim razvojem djeijih individualnih mogunosti. Posebno se istie vanost dostojanstva djeteta, i njegovanje vjere u sopstvene kompetencije.

Uvaavanje djeijih potreba i aktivnosti kao polazite za razvojno primjerenu praksu koja polazi od djeije unutranje potrebe da razumije svijet koji ga okruuje i da u njemu aktivno djeluje.

Transformacijsko-translacijski pristupi kao teorijsko usmjerenje programa. Na djeiji odgoj, razvoj, bogaenje znanja i iskustva gleda se kao na proces konstruisanja i su-konstruisanja znanja i iskustva, koji se odvija u toku aktivnog uenja i istraivanja i u interakciji sa odraslim, drugom djecom i raznovrsnim materijalima.

Uloga odgajatelja u odgojno-obrazovnom procesu se mijenja, od nekadanjih realizatora programa u ulogu kreatora programa. Odgajatelji postaju partneri u procesu razvoja djece, a svoje metode razvoja i uenja temelje na uvjerenju da djeca ue iz vlastitog iskustva u interakciji sa odraslim, vrnjacima, razliitim materijalima i idejama.

27

Porodica/roditelji i njihova uloga u odgojno-obrazovnom procesu je veoma vana. Insistira se na stvaranju partnerskih odnosa u kojim roditelji imaju pravo, ne samo da budu informisani o ciljevima i ishodima institucionalnog predkolskog odgoja nego i da aktivno participiraju u tom procesu. Savremene evaluacione studije, o efektima institucionalnog predkolskog odgoja, nedvosmisleno govore o dugotrajnim efektima predkolskih programa u kojem su znaajnu ulogu imali i roditelji.

Predvien nain evaluacije u cilju kontinuiranog vrednovanja postignua, u odnosu na postavljene odgojno-obrazovne ciljeve i zadatke, djeiji razvoj i postignua.

O odlikama savremenih predkolskih programa, njihovoj izradi i primjeni u praksi, bit e rijei i u nastavku ovog rada.

Odreenje pojmova program, osnove programa, kurikulum

Poetkom 90-tih godina, pojavila se potreba za preciznijim terminolokim odreenjem pojmova program, osnove programa i kurikulum. I danas znaenje pojma program i kurikulum, njihovo odreenje i razgranienje, potie rasprave meu praktiarima, a nailazimo i na razliita objanjenja ovih pojmova u brojnoj pedagokoj i didaktiko-metodikoj literaturi.

Kao pojam program odgojno obrazovnog rada kod nas se jo uvijek koristi u svom najirem znaenju i odnosi se na propisani dokument na osnovu kojeg se organizuje rad u predkolskim ustanovama. U tom smislu on se esto upotrebljava kao sinonim za pojam kurikulum i osnove programa. S obzirom da pravo znaenje pojma program odgojno obrazovnog rada podrazumijeva njegovo kolsko znaenje, tj. spisak predmeta, ciljeva i zadataka, te kratka didaktiko-metodika uputstva za njihovo ostvarivanje, program zapravo ima ue znaenje od kurikuluma, a ire od osnova programa. Koncepti predkolskih programa, koji su dugi niz godina bili prisutni na ovim prostorima, imali su upravo takvu kolsku strukturu. Ona je proizila iz elje i potrebe da se predkolskom odgoju osigura ozbiljnost i vanost kakvu imaju obavezne obrazovne institucije u sistemu odgoja i obrazovanja jedne drave. Ovakav pristup se kasnije pretvorio u negiranje prvobitne ideje predkolskog odgoja. U uvodnom dijelu programa isticani su drutveno priznati i prihvatljivi stavovi o znaaju, ciljevima i zadacima drutveno-organizovanog predkolskog odgoja i obrazovanja, a u nastavku prezentirani programski sadraji u est programskih podruja (analogno predmetima u osnovnoj koli), u odnosu na uzrast djece (mlai, srednji i stariji uzrast). Odgojno-obrazovni zadaci su prethodili nabrajanju sadraja iz pojedinih programskih podruja. Iza toga su slijedila objanjenja koja su praktiarima nudila odreena didaktiko-metodika uputstva za realizaciju programskih sadraja.

Ovakva struktura predkolskih programa u svijetu je, mnogo ranije nego kod nas, doivjela kritiku i ona se ve poetkom druge polovini prologa vijeka naputa. Krajem 80-tih i poetkom 90-tih godina i na naim prostorima dolazi do naputanja

28

koncepcije predkolskih programa koji su nastali po uzoru na kolske programe. Mijenja se i naziv tog dokumenta, pa se umjesto program uvodi novi pojam osnove programa. Osnove programa predstavljaju samo djelomino razraene dijelove programa, u kojim se eli istai naputanje uniformiranog, detaljno razraenog programskog sadraja, koji se na isti nain primjenjuje u svim sredinama i predkolskim ustanovama, a naglasiti vanost prilagoavanja konkretnom djetetu i odgojnoj grupi, specifinostima socijalnog, kulturnog i tradicijskog okruenja u kojem dijete odrasta. (u E. Kamenov, 1999)

Meutim, isti autor smatra da vea sloboda u kreiranju odgojno-obrazovnog rada koju pruaju osnove programa, pored nesumnjivih prednosti, moe imati o odreene neeljene posljedice (isto, str. 138), u smislu da mogu nastati znatne razlike u kvalitetu rada pojedinih odgajatelja/ustanova; da se mogu pojaviti problemi u odnosu na vanjsku evaluaciju odgajatelja od strane prosvjetnih vlasti, jer je rad prema osnovama programa, koji podrazumijeva vie slobode i kreativnosti odgajatelja, tee kontrolisati iz jednog centra; da se moe javiti otpor kod jednog broja odgajatelja, jer rad prema osnovama programa zahtijeva preuzimanje vee odgovornosti za rezultate rada, trai vie znanja i dodatne trokove; te da postoji poveana mogunost zloupotrebe u smislu da odgajatelji svoj rad u veoj mjeri prilagode sebi, a ne djeci.

Prvi iskorak, na planu nove koncepcije predkolskih programa na ovim prostorima, deava se objavljivanjem Programskog usmjerenja odgoja i obrazovanja predkolske djece, 1991. godine u Hrvatskoj. Prvi put jedan ovakav dokument ne navodi programske sadraje koje treba obraivati sa djecom, nego se u prvi plan istiu potrebe djece u odnosu na sve aspekte njegovog razvoja i koje treba nastojati zadovoljiti. Dokument se temelji na zahtjevu za potivanjem naela pluralizama i slobode u primjeni pedagokih ideja i koncepcija, na naelu razliitosti u vrstama i oblicima provoenja programa, i naelu demokratizacije drutva prema subjektima koji se pravno i zakonom definiu kao nositelji programa. U njemu se istie razvojno-humanistika koncepcija programa koja se zasniva na spoznaji o specifinim zakonitostima razvoja djece predkolske dobi, o spoznaji da je dijete vrijednost po sebi koja se prihvata u svojoj osobnosti, da se u odgoju uvaava djetetovo dostojanstvo, te stalno razvija njegov pozitivni identitet i dr. U programskim usmjerenjima se dalje navode razliite vrste djeijih djelatnosti/aktivnosti u odnosu na sva podruja razvoja i u odnosu na razliite situacije zadovoljavanja njihovih potreba. U skladu s tim, objanjava se uloga odgajatelja i njihovih postupaka, istiui injenicu da je odgoj meuljudski, sustvaralaki odnos izmeu odraslog i djeteta prije svega. Osnovni uvjeti za primjenu ove koncepcije vide se u poboljanju postojeih organizaciono-materijalnih uvjeta za rad; primjena povoljnih pedagokih standarda u odnosu na broj djece i struni kadar; jaanju strune kompetencije vrtia i njihove autonomije, te istraivanju i samoprocjenjivanju vlastite pedagoke prakse. Moemo rei da ovo predstavlja jedan savremeni pristup predkolskim programima koji i danas, poslije toliko godina, omoguava izradu savremenih izvedbenih kurikuluma na nivou svakog vrtia i odgojne grupe. Da li je i koliko, ovako koncipiran program, utjecao na promjenu prakse, je drugo pitanje.

29

Pojam kurikulum najee emo sresti u novijoj strunoj literaturi. Jedan broj autora, pojam kurikulum, u veoj ili manjoj mjeri, izjednaava sa pojmom plan i program; neki autori pojam kurikulum odreuju ire od nastavnog plana i programa, dok postoje autori koji kurikulum i plan i program vide kao posve razliite pojmove. Takoer, postoje brojna odreenja pojma kurikulum, kao i promjene njegovog znaenja i odreenja u razliitim vremenskim periodima i razliitim obrazovnim sistemima. (detaljno o tome u Previi, V. (2007) i Slunjski (2006)). Izvorno znaenje rijei kurikulum (Previi, 2007, str. 16) u latinskoj etimologiji je tok, slijed (osnovnog planiranog i programiranog dogaaja), koji opisuje relativno optimalan put djelovanja i dolaska do nekog cilja.

Pojam kurikulum u predkolskom odgoju javlja se paralelno sa prvim rezultatima evaluacionih studija predkolskih programa (60-tih i 70-tih godina prolog vijeka) koja su dovela do saznanja da tradicionalni, detaljno strukturirani programi, te praksa temeljena na takvim programima, ne daju oekivane odgojno-obrazovne rezultate. U to vrijeme, kao to istiu Colberg-Schrader&Krug (prema Marjanovi, 1987) se termini plan i program zamjenjuju kategorijom kurikulum, od latinskog pojma curiculum vitae, to znai biografija, historija pojedine linosti. Time se elelo rei da obrazovanje mora biti deo linog razvoja, deo aktivnog saznavanja sveta i oblikovanje sebe, neposredno oblikovanje ivota uenika, neto to ne moe biti dato unapred, ve je stav niza doivljaja, aktivnosti, problema, interesovanja, razloga jedne grupe ljudi koja ui.

Prema Fullanu (u E. Kamenov, 1999) kurikulum obuhvata odgojnu filozofiju, vrijednosti, ciljeve, organizacione strukture, materijale, obrazovne strategije, djeja iskustva, mjerenje rezultata i odgojno-obrazovne efekte. Neki autori ovome dodaju jo i obrazovne materijale i izvore, vrijeme, prostor, sredinu i oblike rada (M.F. Klain u E. Kamenov 1999).

Stvaranje humanistiki usmjerenog kurikuluma polazi od Stenhouse-ova odreenja (prema Miljak, 1996, str 22.) kurikuluma prema kojem kurikulum treba da predstavlja nastojanje da se komuniciraju temeljna naela i odlike jedne odgojne koncepcije na takav nain da omoguuju kritiku raspravu i primjedbe, i relativno efikasno prevoenje u praksu. Takav kurikulum ima jasno iznesene osnovne postavke o razvoju i uenju djeteta, o naravi i funkciji odgoja i obrazovanja, o ureenju i organizaciji institucionalnog konteksta, o nainu sudjelovanja roditelja, kako bi se omoguila kritika rasprava i provjera u praksi. Autorica smatra da elaboracija ovakvog kurikuluma pretpostavlja iznoenje bitnih naela o tome kako e se planirati, tj. kako e se uiti i pouavati uzimajui u obzir individualne razlike, kako e se vriti evaluacija. Zbog svega toga se kurikulum ne donosi unaprijed strogo odreen i zavren, kojeg praktiari trebaju (samo) primijeniti, ve se kurikulum gradi, razvija zajednikom akcijom praktiara, po potrebi i istraivaa (isto, str. 22). Ovom se koncepcijom, kao to autorica u nastavku istie, manje panje stavlja na programske sadraje, to ne znai da su oni zapostavljeni, ali je naglasak na naine, postupke i metode rada s djecom. U prvi plan dolazi pitanje zato i kako raditi sa djecom ( ciljevi,

30

zadaci i strategije rada), za razliku od tradicionalnog pristupa kada je planiranje rada sa djecom polazilo od pitanja ta raditi sa djecom.

Jedan od kvaliteta savremenih predkolskih kurikuluma koji omoguava njegovo ire prihvatanje i odgovarajuu primjenu, prema miljenju E. Kamenova (1999), je njegova nedovrenost, otvorenost, prilagodljivost svima koji e uestvovati u njegovoj primjeni, kao i konkretnim uslovima te primjene. Takav kurikulum omoguava stvaranje kurikuluma u uem smislu,** koji gradi svaka ustanova, polazei od svojih uvjerenja i razumijevanja djece i njihovog odgoja, uenja i razvoja, od kulture i tradicije kojoj pripadaju, i linih karakteristika odgajatelja i djece. Posebno mjesto u ovom procesu ine mala akciona, primijenjena istraivanja u funkciji posmatranja, analiziranja i mijenjanja odgojne praske.

Otvoreni predkolski kurikulum koji ima sve odlike nedovrenosti i prilagodljivosti, a kojeg je razvila grupa strunjaka iz Zapadnog Berlina na elu sa J. Zimmer, nastao je na kritici tradicionalnih programa. Ovaj model kurikuluma predstavlja pokuaj rjeavanja osnovnih problema institucionalnog predkolskog odgoja (Marjanovi, 1987; Slunjski, 2001). Otvoreni kurikulum nije unaprijed sastavljen i zavren programski dokument, on je prije svega jedan teorijski okvir u kojem su dati problemi, ciljevi i naela, a program ini nain oblikovanja samog ivota u djeijem vrtiu. Najvanija karakteristika otvorenog kurikuluma je da je on smjeten i razvija se unutar stvarnih ivotnih pojava, razvijajui ih i nadograujui ih, a ne pokraj i iznad njih, kako je to gotovo pravilo u veini tradicionalno predkolskih programa, u kojima su detaljno strukturirani sadraji u nastavnim predmetima/programskim podrujima. Otvoreni kurikulum zahvata djeije ivotne situacije kao svoj sadraj, a nain ovladavanja ivotnim situacijama (bogat, raznovrstan i aktivan ivot djece u trenutku razvijanja programa) ine kurikulum. Glavnu metodu rada ini ravnopravni dijalog meu svim lanovima grupe, u kojem svako participira prema svojim mogunostima.

Osnovna polazita i filozofija otvorenog predkolskog kurikuluma utjecala je na savremeno shvatanje institucionalne strukture predkolskih ustanova u kojima sadraji, metode i oblici rada nisu sami sebi svrha, ve proizlaze iz zadatka da se deji vrti koncipira i shvati kao ivotni prostor, kao zajednica odraslih i dece, koja ima zajednika podruja delanja, zajednike razloge i prilike za uenje, zajednike probleme i zamisli u ijoj je funkciji sticanje znanja i kompetencija. (Marjanovi, 1987, str. 52)

Danas je sve vie govori o sukonstruiranju predkolskog kurikuluma. Kurikulum predstavlja teorijsku koncepciju koja se u praksi zajedniki gradi, tj. sukonstruira na temelju zajednikog uenja, istraivanja i participacije svih sudionika odgojnog procesa

**

Predkolski kurikulumi definiu se u irem i uem smislu. U irem smislu smatra se slubenim dokumentom na nivou jedne drave koji predstavlja zajedniki, okvirni i orijentacijski saetak naela na kojima se temelji odgojno-obrazovni rad u predkolskim ustanovama (Npr. Sporazum o zajednikoj jezgri cjelovitih razvojnih programa za rad u predkolskim ustanovama u BiH, ili Programska usmjerenja odgoja i obrazovanja predkolske djece iz 1991. godine iz Hrvatske). U uem smislu smatra se nain prilagoavanja, ili provoenja slubenog kurikuluma u pojedinoj ustanovi, tj. konkretna odgojno-obrazovna praksa koja podrazumijeva ukupnost odgojno-obrazovnih interakcija unutar fizikog i socijalnog okruenja jedne ustanove. (Miljak, u PreviiV., 2007., E-Slunjski, 2006 )

31

u ustanovi, koja se u praksi kontinuirano provjerava, nadopunjuje i mijenja , a mogua je u ustanovi koja se transformira u organizaciju koja ui i istrauje (E. Slunjski, 2006). Ovakav pristup razvijanju predkolskog programa zahtijeva mnogo vre povezivanje teorije i prakse i zajedniki rad svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, kroz primjenu akcionih istraivanja u kojima bi se svakodnevni problemi prepoznavali, pratili i analizirali, a rezultati ugraivali u dalje korake kvalitativnih promjena.

Odnos programa/kurikuluma i odgojne prakse

Govorei o odnosu programa/kurikuluma i odgojne prakse prvo pitanje koje se namee je da li promjena programa nuno dovodi i do promjene odgojne prakse. Da li znai da e, ako napravimo dobar okvirni, zvanini, dravni program/kurikulum, on rezultirati i kvalitativnim promjenama u praksi? Govorei o utjecaju Programskog usmjerenja iz 1991. god. u Hrvatskoj Slunjski kae da je oigledno kako i suvremeno koncipiran programski dokument, kao npr. Programska usmjerenja iz 1991. god. sama po sebi mogu imati samo minimalne implikacije na unapreenje odgojne prakse i mijenjanje kurikuluma. Autorica dalje navodi rijei A. Miljak da je odgojno-obrazovna praksa tvrdokornija nego se uope moglo predvidjeti i papirnata rjeenja (novi planovi i programi) ostaju i dalje samo na papiru i najee ne utjeu na njeno mijenjanje (2006, str. 60). Brojna istraivanja, posebno evaluacione studije predkolskih programa iz druge polovine prolog vijeka, daju nam odgovor na postavljena pitanja na poetku i govore u prilog gore navedenih stavova, tj. da program kao dokument ne utie direktno na kvalitet promjena u praksi. Kvalitetna praksa rezultat je cjelokupnih uslova u kojima jedan vrti ivi i radi, a ne program sam po sebi. Ona je, prije svega, rezultat kvalitetnog socijalnog i fizikog okruenja, koje je utemeljeno na tome koliko odrasli razumiju i potiu proces razvoja i uenja djece.

Ne treba oekivati da e se efekti primjene jednog kurikuluma automatski poveavati sa kvalitetom koji on sadri (Kamenov 1999). Mnoga savremena istraivanja govore o kljunoj ulozi odgajatelja kao glavnih nosilaca promjena od kojih zavisi ta e od kurikuluma postati stvarnost, od njegove sposobnosti, ne da primjenjuje, realizira program/kurikulum, nego da ga zajedno gradi, sukonstruira sa djecom, roditeljima, kolegama i drugim profesionalcima. Sukonstruiranje predkolskog kurikuluma nezamislivo je bez osposobljavanja odgajatelja za prouavanje vlastite prakse, u kojoj oni postaju istraivai svoje odgojne prakse i nosioci promjena u njoj. Sukladno tomu i njezinom unapreenju, ustanove postaju mjesta na kojima se konstruira i sukonstruira znanje, stvaraju gradbene teorije koje je mogue izravno mijenjati u svojoj praksi, i praksi drugih ustanova. ( Miljak, 2009, str. 157)

U sreditu drugog vala mijenjanja kurikuluma, o kojima govori Slunjski, su sami odgajatelji. Brojna istraivanja koja autorica navodi govore o presudnoj ulozi ovjeka,

Autorica govori o tri vala mijenjanja kurikuluma (2006, od 57-72 str.): Prvi val mijenjanja odnosio se na mijenjanje kurikuluma odozgo prema dolje (top-down model) kada se smatralo da se promjenom kurikuluma automatski mijenja i odgojna praksa. Neuinkovitost ovakvog pristupa potaknulo je pojavu drugog vala promjena u kojem je u sreditu istraivanje procesa promjena u odgojnoj praksi i u

32

tj. uitelja. Promjene ove vrste, kako istiu brojni autori, preusmjeravaju panju sa promjena programa na stvaranje uslova u kojima e uitelji (pojam uitelj se koristi u irem znaenju) sticati nova znanja, modificirati svoje stilove pouavanja, tj. mijenjati svoj odgojno-obrazovni pristup i esto modificirati svoja temeljna uvjerenja i vrijednosti. Ovaj proces nije ni lak, ni bezbolan, ni brz. Fullan smatra (prema Slunjski, 2006) da zbog sloenosti promjena ovaj proces moe trajati minimum tri do pet godina, a za vee promjene, prije nego se ponovo uspostavi stabilnost, i do deset godina. Promjene obino zapoinju mijenjanjem pojedinih organizacionih i/ili spoljnih uslova rada ustanove (prostor, materijali, dokumentacija i sl.) , ali prave sutinske promjene deavaju se na nivou svijesti svakog pojedinca i takve promjene traju mnogo due. One su ponekad i bolne i ljudi mogu osjetiti razliite emocije u vezi s njima, kao strah, tjeskobu, sumnju, sram, nepovjerenje i sl. Brojni autori istiu da emocije uitelja u velikoj mjeri oblikuju njihov odgojno-obrazovni rad, odreuju socijalne odnose u instituciji koje su takoer veoma vane u procesu promjena i snano utjeu na njihov angaman u procesu mijenjanja Put promjena, prema Pierce sastoji se od tri komponente: intelektualno razumijevanje, emocionalne povezanosti i trajnog djelovanja kurikuluma (E. Slunjski 2006, str 66). Nijedna promjena nametnuta izvana, u smislu da se neto mora mijenjat,i nije dala dobre rezultate, o emu govori niz istraivanja iz prvog vala promjena. U tom smislu, izrada novih programa i njihova primjena u praksi koja e dovesti do kvalitativnih promjena, u prvom redu zavisi od aktivnog uea praktiara, koji e imati osjeaj autorstva i odgovornosti za njegovo donoenje i primjenu.

Kvalitativne promjene u praksi deavaju se iznutra, na nivou svijesti svakog pojedinca. One nastaju onda kada prepoznajemo probleme u svom radu, kada ih postanemo svjesni i kada ih elimo/nastojimo rijeiti. Tamo gdje sve ide odve glatko, vjerojatno se nita posebno ne dogaa (Huberman i Miles, u Slinjski, 2006, str 66) U tom smislu, motivacija odgajatelja koja poiva na osvjetavanju potrebe za promjenama, njihovoj spremnost i da se intelektualno i emocionalno ukljue u proces promjena i da ustrajavaju u tom procesu, je uslov bez koga se ne moe.

Pored individualnog nivoa promjena i institucionalni kontekst promjena je veoma vaan. Institucija koja njeguje dobru klimu uzajamnog povjerenja, otvorenost, slobodu da se o problemima razgovara bez straha od kritike, a sa eljom da se oni rjeavaju, u kojem se njeguje potreba za uenjem, u kojoj se odgajatelji potiu da budu refleksivni istraivai, je na dobrom putu da osvaja sve vie i vie nivoe kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa. Kao to istie autorica Slunjski (2006, str 69), ako se eli osigurati trajnost procesa mijenjanja kurikuluma, kao i kontinuitet tog procesa, potrebno je jaati kapacitet institucija da promjene prepoznaju i na njih odgovaraju, i tovie, da stvaraju promjene i same sebe kontinuirano mijenjaju.

pojedincu, i trei val, koji se jo naziva i etapom razvoja, naglaava vanost istraivanja uspjenosti odgojnih institucija kroz samoevaluaciju.

33

IZVORI:

1. Kamenov, E. (1999), Predkolska pedagogija, druga knjiga, Zavod za izdavanje udbenika i nastavnih sredstava, Beograd

2. Milanovi, M. Stievi, J., Sekuli-Majurec,A. ( 2000), Skrb za dijete i poticanje ranog razvoja djeteta u RH, UNICEF, Zagreb

3. Miljak, A. (1988), Od intuicijskog do znanstveno zasnovanog predkolskog programa, Predkolsko dete, God. 18, br. 3, Beograd

4. Miljak, A. ( 1996), Humanistiki pristup teoriji i praksi predkolskog odgoja, Persona, Velika Gorica, Zagreb

5. Miljak, A. (2009), ivljenje djece u vrtiu, SM Naklada d.o.o., Zagreb 6. Pei, M. (1989), Programiranje vaspitno-obrazovnog rada u djejim vrtiima, Predkolsko

dete, God. 19 , broj 2, Beograd 7. Previi, V. (2007), Kurikulum- teorije, metodologija, sadraj, struktura , kolska knjiga,

Zagreb 8. Slunjski, E. (2001), Integrirani predkolski kurikulum rad djece na projektima, Mali

profesor, Zagreb

9. Slunjski, E. (2006), Stvaranje predkolskog kurikuluma u vrtiu organizaciji koja ui, Mali profesor, Zagreb, Visoka uiteljska kola u akovcu

34

,

. ,

spero@teol.net

, . , , , . () , ( ) , .

: - , , , .

SUMMARY

This publication complitely devoted attention to disscussion about doubts based on early good learning, keeping in mind Pre-Primary programmes education and programmes in Bosnia and Herzegovina. Althought, main impresssion is that Programme confusion lasts too long in Bosnia and Herzegovina, especially dealing with traditional competence learning in Pre-Primary. Real aspiration tends to so called integrated curriculum, whatever it may mean conceptually and essentially. Good early programme (Pre-Primary) learning (from the birth till the beginning of the school) must tend to modern learning paradigms and organisation of convenient environment. The greatest part of publication talks about convenient environment.

Key words: child-active learning participant, the environment as an initiator of educational influence and support of cultural interference, aims, tasks and power of early learning

35

, , , , , , . , , , . , , , , . , , , , , , .

, , , . , , , , , , . , , , , , . .

, , , , , , , , .

, , , , ,

36

, . , , , , , , , , , , , , , , , . , , - , , , .

, , , , , , , , . , , , , , , .

, , , , , , , , , . , , , , , ? , , , ? , , , ., , , , ?

,

37

, , ? , , , , , , . , , , , , , , , .

?

, , , , , , , , , , , , . :

, , , , , ;

, , , ;

, , , , , , , .

38

, , , . , , , , , , , , , . , , , , , , - . , , , . , . , , , () , . , , , , , .

, , a , , , , . , , , . , , , , , . , , , - . , ,

39

, , , - . , , , , , . , . , , , , , , , , , .

, , , , (), , , , , , , . , .

, , , , , . , , , , .

,