兩岸四地語文教師典範教學課後省思──以〈楚人養狙〉為例

丁美雪1

摘要由國立台中教育大學所舉辦的活動──「第六屆兩岸四地暨新加坡創意

語文教學交流活動暨第一屆兩岸四地語文教師典範教學演示研討會」邀請兩

岸四地語文教師進行語文教學交流，除教學演示外，並進行評析演示教師的

教學活動。本文是筆者擔任臺灣國中組教學演示教師準備演示內容的歷程。

筆者以近年來 pisa 國際閱讀評比與大學學測考題所帶來的衝突與啟發，思索

國中國文活化與有效教學。在教學活動設計上，以 pisa 閱讀歷程與大學學測閱讀

考題為課程設計背景，設計成「關鍵字的擷取、思考脈絡的推進與反思評鑑文本」

三個面向，再加上此課特有的──「思考寓言的本質」，做為此次教學演示的教

學活動。筆者並提出此次活動的想法與建議。

關鍵字：國語文教學演示、PISA閱讀素養評量、大學入學學力測驗

1 教育部國語文課程諮詢輔導教師、高雄市旗山國民中學教師

壹、 前言

101 年筆者加入中央課程與教學輔導諮詢教師團隊之後，每每接到新的任務

總是令筆者覺得非常有挑戰性！以有效教學的拍攝為例：初接此任務的我，對於

如何寫腳本，如何讓拍攝導演知道我的教學重點，如何將教學過程以文字記錄下

來……已經讓筆者覺得無比惶恐，恨不得大導演李安出現，將我的構思化為畫面，

具體展現；但是，想不到，舊的任務還沒完成，新的任務馬上又到來！

兩岸四地教學演示教師！代表臺灣！其他地方的教學演示者都是特級教師！

原以為的困難，在一比之下，算什麼！任務的艱鉅、難度，一次比一次更深、更

難。在兩岸四地特級教師的環伺之下，如何讓臺灣教師的教學特色呈現，並且展

現臺灣教師的亮點，這可攸關於臺灣語文老師的面子問題！因此，筆者的壓力不

在於自我，而是身上背負著代表臺灣所有國文老師的巨大擔子。

在此次教學演示準備教學內容的過程中，筆者雖感誠惶誠恐，卻也成長不少。

透過這一次的演示讓我重新思索教學的核心與如何將原本熟悉每天的教學方式

以概念性的文字呈現；也知道反覆再三細讀文本的重要性，若不是再三細膩地解

讀文本，無法知道作者真正觀點；筆者並且嘗試以學生的角度思索學生可能比較

不容易懂的部分，然後再試著設計以提問的方式引導學生解答問題。這些都是我

此次的收穫！2

貳、 課程設計背景

筆者課程設計背景是以 pisa 國際閱讀與大學學測閱讀題目的分析作為教學

活動設計，原因是 pisa 考 15 歲學生的閱讀素養，但大學學測非選擇題考試題目

與 pisa 閱讀歷程概念又非常雷同。因此，筆者嘗試分析這兩項大型考試內涵，從

中歸納找出試題設計背後的概念，並將之運用於教學上。

一、 pisa國際閱讀

2009年 pisa國際閱讀的評比，臺灣為所有參與國家中的第二十三名，

也許不是太差，但與數學、科學成績相比，卻是落後一大段。就成績而

言，這的確不是個好現象；但也因為落後，可以給我們很多反思教育的

機會。所謂「賽翁失馬，焉知非福」！

以 pisa 閱讀歷程而言3，依據筆者多年來觀察教學現場得知：大部分

國中國文老師教學的比例很多是在於──「焦點是在文本內的特定部分」，

2 這一次的活動，感謝央團召集人孫劍秋教授、桃園縣慈文國中吳韻宇老師、高雄市輔導團夥伴

與旗山國中同事，在我需要課程討論的時候參與並且給予指導；在我壓力很大的時候，陪伴與傾

聽，讓我知道我有厚實的肩膀可以依靠！ 3 資料來源：臺灣 pisa 國家研究中心 http://pisa.nutn.edu.tw/

即「形成廣泛理解」與「發展解釋」部分。「擷取訊息」與「省思與評鑑」

的部分，著墨較少。一般認為「擷取訊息」是三個當中最簡單的部分，

但實際上以筆者參與台南大學 pisa 2012 正式施測閱卷工作坊，批閱學生

作答反應時，最簡單的「擷取訊息」部分反而表現不理想。因此，每當

筆者批改至此處，常執筆興嘆：「這麼簡單，為什麼我們的學生卻是空白

而不書寫？」

至於「省思與評鑑」部分：我們的教學現場是教師教得多，學生發

表的少；我們的教師群認真、努力，擔心資料給太少，學生學得少；擔

心學生發表太多，教學進度趕不上，擔心……但是，我們該思索的是：

教師不停地將知識傳遞給予學生，相對地，學生也能不停一直學習嗎？

當教師給的訊息集中於知識背誦時，學生學習飽和度會不會過高？

因此，表現不好也是在意料之中。教育部也針對 2006、2009pisa 評比

落後，提出檢討與改善之處：

如何針對測驗結果，強化我國學生面對未來學習或工作挑戰的能力，才是參與

本測驗的積極意義，教育部初步規劃因應作為以強化「素養」(literacy)和「能

力」(competency)為取向的學習目標。目前九年一貫課綱對於學生在學習時的

基礎能力和基礎成就的目標已有明確規範，但對於高層次的，跨學習領域間的

整合和應用能力之學習目標較未凸顯。「素養」(literacy)和「能力」(competency)

為取向的學習目標強調學生將各領域/學科的知識加以統整後，在日常生活中加

以應用或實踐。這也是目前 PISA評量值得借鏡之處。4

由上言可知：目前教導學生的學習目標應是──「強化『素養』和

『能力』」。所以，如何指導學生對於高層次，跨領域學習的整合和應用

於日常生活中的能力為教學的重點。為了因應大環境的改變，教師教學

方式也要跟著改變，教師除了傳授課本知識外，也要讓學生學會獨立思

考與判斷的能力；教師應該讓學生學習運用閱讀策略幫助對篇章的理解，

學生則改變以往知識背誦學習，透過學到的各種閱讀策略，多方思考，

成為能應用與完整表達自我的多元能力。

二、 大學學測閱讀

101 學年度學科能力測驗試題國文科非選擇題分為三個部分：分別是

文章解讀、文章分析與引導寫作。

在文章解讀方面：

4 資料來源：教育部 http://www.edu.tw/news.aspx?news_sn=4113

閱讀框內文章之後，請解讀：為什麼作者認為「心教」才是劍橋教育真正的精

華？並加以評論。文長約 150—200字（約 7—9行）5

考生必須在閱讀文章之後，針對提問，在文本中找到作者立論，並

加上自己的意見與看法。此部分考生必須有找出關鍵字句與分析文章脈

絡的能力，較類似 pisa 閱讀歷程中的「焦點是在文本內的特定部分」，即

「形成廣泛理解」與「發展解釋」與「省思與評鑑」的文本內容的部分。

至於文章分析的篇章則是〈桃花源記〉：

閱讀框內文章之後，請分析：（一）「漁人甚異之」的「異」和漁人發現桃花

源有何關聯？（二）陶潛從哪些方面來描寫桃花源？（三）從中可看出陶潛嚮

往什麼樣的理想世界？答案必須標明（一）（二）（三），分列書寫。（一）

（二）（三）合計文長約 250—300字（約 11—14行）。

（一）考題考關鍵字──「異」與文本〈桃花源記〉的關連性。（二）、

（三）考題則是考學生的分類、統整與歸納能力。依大考中心公布學生

作答情形如下：

三子題中，考生最能掌握第（三）子題，都能描摹出陶潛嚮往的是衣食無虞、

自在自得如同桃花源一般的理想世界。對於第（二）子題，雖多數考生能提出

陶潛從自然、人文兩方面描寫桃花源，但也有部分考生未正確理解題意，直接

將有關桃花源景象的文字翻譯成白話文，或直接敘述桃花源的景象，而未能分

析陶潛是從哪些方面來加以描寫。至於第（一）子題，則有較多考生忽略了「異」

字的解讀，或者忽略「異」和漁人發現桃花源的關聯，而逕自描繪桃花林的景

象，或只寫漁人驚訝眼前所見的景色，而未提及與發現桃花源之間的關聯。

學生表現最好的是（三）子題，這個情形並不意外。〈桃花源記〉這

一篇文章有的學生從小學時就開始背誦，或是國中時被當成課外教材補

充。因此，這篇應是學生熟悉的文章，從中更可以反映出教學現況：教

師教學時，直接幫學生統整好概念將知識板書給學生，學生欠缺自己思

考的過程。所以學生當然第三部分的成績會比第一、二部分成績優秀。

由近幾年來的大學學測閱讀題目分析，知道學測閱讀考題主要以關

鍵字的提取，作者如何立論，提出學生自己的想法做為考試核心，與 pisa

考題閱讀歷程的概念不謀而合。pisa 考題考的是 15 歲學生（大部分國家

完成基礎教育的年紀，從中評析各國基礎教育）將學校所教的知識應用

於各種情境所應具備分析與解決問題的能力。但是，我們的學生則是完

成高中教育才考包含「省思與評鑑」這樣閱讀歷程的考題，這中間足足

差了三年的時光！

5 以下引文資料皆來自：http://www.ceec.edu.tw/CeecMag/Articles/211/211-05.html；

102 年學測也是分為文章解讀、文章分析與引導寫作三個部分，故不再援舉 102 年度試題。

因此筆者以 pisa 與大學學測閱讀的啟思，將教學主要活動分三部分

呈現，分別是：關鍵字的提取、思考脈絡的推展與文本反思推論。希望

此種教學方式可以解決這兩項成績弱勢的困境，讓學生在閱讀文本時，

除了能掌握閱讀重心外，也能夠將教師所教的策略，應用於解決各項問

題的能力。

參、 教學歷程

筆者此次教學演示的歷程分為以下數點：

一、 選用文本

身為一位教師，以四十分鐘完整地演示一個教學主題，時間安排有

困難而不夠用；但是以被觀課的老師而言，又恨不得時間能早早結束，

停止背負身上的壓力。筆者就在這兩難當中反覆思索，應該要上哪一課？

筆者首先想到的是：國中國文老師覺得最難教的一課──簡媜〈問候天

空〉，但是考量課文長度高達 2400 字，短短四十分鐘很難完整呈現筆者的

教學概念。最終讀者選定文言文〈楚人養狙〉，希望文言文濃縮的字詞，

能省略筆者講解字音、字形、字義部分的時間，筆者並且希望學生在學

習前的活動能事先預習文本，大略了解此篇的白話文意義，以利後續的

教學工作。

二、 教學目標

在教學目標的設計上，引領學生思維是筆者設計課程的主要模式。

筆者採用提問的方式引導學生思考，再繼續追問，以期學生能周全瞭解

寓言背後的真義並進一步了解區辨寓言與成語的差異。因此，「能掌握關

鍵字句，增進對文本的理解；能理解文本的脈絡推展，並進一步整合概

括；能推論寓言隱藏的寓意、能由文本推論人物性格；能針對文本反思

自我，且從文本中得到啟發與學到知識；能統整讀過的寓言故事並推論

出寓言的勸誡與諷諭。」6就是筆者本次教學演示希望學生能達成的教學

目標。

三、 教學流程

整個教學流程主要以四個部分呈現，分別是：關鍵字句的掌握7、思

考脈絡的推展、文本的反思推論、思考寓言的本質。

（一）、 關鍵字句的掌握

6 筆者教學設計表中對「教學目標」的設定。

7 筆者在此將關鍵字句定義為：「文章段落中重要的訊息，可以與文本產生連結的詞語、語句。」

閱讀一篇文章時，學生應帶著「任務」來學習。以此課〈楚人養狙〉

第一段而言，重點在於學生必須了解「故事背景」。

楚有養狙以為生者，楚人謂之狙公。旦日必部分眾狙于庭，使老狙率以之山中，

求草木之實，賦什一以自奉；或不給，則加鞭箠焉。群狙皆畏苦之，弗敢違也。

第二段的「任務」則是應當知道透過對話了解故事的情節。

一日，有小狙謂眾狙曰：「山之果，公所樹與？」曰：「否也，天生也。」曰：

「非公不得而取與？」曰：「否也，皆得而取也。」曰：「然則吾何假于彼而

為之役乎？」言未既，眾狙皆寤。其夕，相與伺狙公之寢，破柵毀柙，取其積，

相攜而入于林中不復歸。狙公卒餒而死。

依照傳統版本的編排方式，教師很難讓學生一目了然知道文本的關

鍵字句。但是閱讀時如果可以立即找到關鍵字句，對於後續閱讀的流暢

性是非常重要的。因此，筆者透過前後 ppt 不同顏色文字與段落錯置安排

的對比，讓學生更熟知關鍵字──故事背景與情節、對話的推演。ppt 的

設計如下圖：

上述第一段的關鍵字句是故事背景：也就是應當看到故事的人、事、

時、地、物。就文言文而言：因為是濃縮的語文，所以會省略主詞。但

由於省略主詞的緣故，造成學生理解的困難。因此，教師在此引導學生

時，應該與學生討論：「旦日必部分眾狙于庭，使老狙率以之山中，求

草木之實，賦什一以自奉；或不給，則加鞭箠焉。」的主詞是誰？並且

進一步追問學生為什麼認為如此？證據又在哪裡？

第二段的重點則是對話與情節的推演。藉由故事小狙與眾狙的對話

知道故事眾多角色扮演的隱喻意涵，如下圖：

小狙 眾狙 狙公 老狙

現實分析

提出質疑

了解事實

付諸行動

最終結果

卒餒而死 因循故舊

教學至此學生對於各種角色的特質應該有第一層次的了解，對於第

三段即將的連結重點也會更清晰。

（二）、 思考脈絡的推展

思考脈絡推展的教學重點在於引導學生思考、推論、歸納、整合訊

息。透過教師的提問，讓學生主動學習，從而提升教學效能。以第三段

而言，筆者的設計方法如下：

郁離子曰：「世有以術使民而無道揆者，其如狙公乎！惟其昏而未覺也，一旦

有開之，其術窮矣。」

如何讓郁離子的議論與第一、二段故事情節產生連結，需要多一點

設計。閱讀完第一、二段之後，大部分的讀者幾乎都會認為故事的關鍵

人物是小狙，因為小狙改變了整個「群狙社會」，只有少部分的讀者會認

為狙公才是故事的核心主角。此時筆者開始了對學生的提問：

誰是故事中的關鍵人物？小狙？狙公？請就文本提出具體證據說明。

當學生提出小狙是故事中核心人物時，教師請學生反覆細讀郁離子

的言論，並找出郁離子所採的觀點為何。「世有以術使民而無道揆者，其

如狙公乎！」此句將上述故事與議論結合，從中可以看出郁離子的重點

是批評如同狙公般的統治者。「惟其昏而未覺也，一旦有開之」主詞是眾

狙（隱含為人民），「其術窮矣」的主詞則又回到狙公（統治者）身上。

因此，郁離子寫本篇的立場是站在警惕統治者的身上，而非以小狙(革命

者)為描寫重心。

郁離子贊成「以術使民」嗎？

當筆者進一步追問上題時，所有的學生都紛紛異口同聲說出：「不贊

成。」此時，筆者請學生再讀一次文本「世有以術使民而無道揆者……」

此句是轉折語句，重點在於「無道揆」，而非「以術使民」。因此，可以

說郁離子議論的重點只在於統治者是否受到「道揆」的規範，文本當中

郁離子並沒有對「以術使民」持反對立場。因此，劉基的立場角度以下

表呈現：

角色觀點 施政方法 流派

人民 仁政 儒家

謀士 權術 法家

當劉基站在人民觀點的時候，他希望統治者以仁政的方式對待百姓；

但當劉基的身分是謀士軍師的時候，協助國君以權術統治人民，又是他

的職務。所以可知劉基在政治上要求──「德治威刑」，以德政為主，威

刑為輔，德刑並用。

如果沒有第三段郁離子的議論，文章的重心會在哪裡？

教學進行至此，學生的回答沒有意外，全部異口同聲回答：「小狙！」；

這時提問的意義在於提醒學生：如果沒有第三段，則文章的重點會因為

每個人背景的不同而有差異。有的人會將文章重心解釋成「小狙」；而有

的人則認為重點在於「狙公」。所以有了郁離子第三段，閱讀者可以知道

作者寫作的重心在於「狙公」，而非小狙。也因為第三段「世有以術使民

而無道揆者，其如狙公乎！」，讓故事中的「群狙社會」與郁離子隱喻的

人類社會產生連結點。這時，則再次與學生梳理文章重點並推論角色性

格：

角色 書中情節（具體行為） 隱喻對象 性格（抽象概念）

狙公

養狙為生

1. 賦什一以自奉

2. 或不給，則鞭箠

統治者

剝削

高壓

自私

老狙 率眾狙以之山中 官僚 因循苟安

眾狙 皆畏苦之，弗敢違也 百姓 盲目聽從

小狙 提出質疑 革命者 洞察真相

透過圖表幫助學生理解劉基想要表達的隱喻對象，並且討論書中情

節（具體行為）與抽象概念的性格之間的推演。接著又繼續與學生推論：

郁離子議論 抽象概念 群狙社會文本說明

以術使民而無道揆者 剝削、壓迫 賦什一以自奉；

或不給，則加鞭箠焉

惟其昏而未覺也 民智未開 群狙皆畏苦之，

弗敢違也

一旦有開之 智者啟發

人民覺悟 小狙

其術窮矣 集體反抗

暴政必亡 狙公卒餒而死

由於郁離子的言論將文本中的「群狙社會」與作者隱喻人類的「群

居社會」產生關連。學生至此除知道兩者的具體行為的關連，也應該知

道兩者對應的抽象概念與此篇文章寓意的推衍！

最後，筆者將整篇的重點以重組再重新登錄的組織方式，呈現文本

的論點，讓論點更有條理、更符合學生的心理認知需求，以擴大學生的

記憶容量。

（三）、 文本的反思推論

將文本與學生的生活結合，使文本不再與學生脫離，更貼近學生生

活層面是教師此後教學的重點。教師在此以角色互換的方式激起學生反

思：

假如你是狙公，你該如何做，眾狙才不會離開？

此處提問的目的在於讓學生進一步思考，以此故事做為警戒。學生

在此處的回答也能切中之前的教學重點：當上位者未能體恤人民時，人

民的確有自主權可以選擇自己想要的生活方式。所以相對地，上位者如

果能苦民所苦，時時刻刻存著民心的背向，思索怎樣對待人民，人民必

定不會背棄統治者。（上左圖）接著，筆者再一次追問學生：

當小狙鼓動眾狙反抗狙公不合理對待，眾狙也採取行動，最終──「取其積，

相攜而入于林中不復歸……」時，請你試著推論，故事將會怎麼演變？

筆者提問此問題時，學生的反應較差，較無法說出自己的想法。筆

者只好慢慢引導學生：依照歷史事件的演變，故事的結局通常都不怎麼

美好。在此事件上，筆者透過流程圖引導學生故事的後續發展。當眾狙

「相攜而入于林中」時，理論上應當會有一段幸福的甜蜜歲月，大家彼

此相互尊重體諒。可是隨著時光的流逝，過去辛苦反抗得到自由的過程

逐漸被淡忘，掌權者嚐到的權力在手的滋味後，開始肆無忌憚地擴展自

己的勢力範圍，開始忘懷當時為什麼要革命的初衷；而群眾也不是馬上

就進行革命，立刻推翻政權，而是可能又經過一段時間，如同過往，他

們繼續默默承受，繼續受到不合理的對待……直到又有人看到事情的真

相，洞悉事物的本質，才開始革命奮戰，最終獲取自由。

整個過程是又是劉基「群狙社會」故事的循環，在此筆者又繼續下

一個提問：

如果是你，你要如何做才能避免像上述 ppt畫面這樣永無止盡的循環？

這樣的提問，學生就比較清楚如何回答，善待人民、站在人民的觀

點、不要被蒙蔽、要有人出來當諫官，都是學生的答案。但筆者在此處

要求學生以文本所出現的字眼回答──從文本中找證據！也是此篇寓言

故事的核心概念──道揆。接著再引導出：當上位者處處以「道」揆度

思量對待人民，人民安居樂業，「革命」也就不會出現在人民的腦海中！

（四）、 思考寓言的本質

此課寓言〈楚人養狙〉的課程在此告一段落。但學生對於寓言所隱

含的意義是否真瞭解？寓言與成語又如何區分？筆者在此以網路圖片資

訊追問學生：8

「一飯千金」、「識途老馬」是寓言故事嗎？

當筆者將網路訊息以轉貼畫面的方式呈現給學生看，並要求學生針

對此畫面提出想法與意見。我們的學生不太容易會對已經完整呈現的訊

息產生質疑與反對。筆者試圖以引導的方式讓學生思索：寓言的本質為

何？「一飯千金」、「識途老馬」有隱含的意義或是有「言在此，意在彼」

的作用嗎？

筆者藉此想要轉達給學生知曉：網路的訊息不一定正確，所有知識

都需要讀者的再次思考與判讀！接著，教師再進一步追問下列問題，以

確保學生瞭解寓言的真義。

那「望梅止渴」是寓言嗎？

至此，學生已經瞭解寓言的特色──寓言常以假託的故事或自然物

的擬人手法來委婉勸誡或諷諭他人。接著，筆者再以圖表的方式讓學生

思考並統整剛才所學到的概念。

寓言 題材人物特性 寓意

鷸蚌相爭 爭權奪利 兩者相爭，第三者得利

亡鈇意鄰 囿於成見，無法客觀 先入為主，造成認知偏差

楚人養狙 苛政 在上位者，宜仁政愛民

筆者在此透過表格先將寓言的寓意明示（學生熟知），接著將寓言故

事所隱含的題材特性，通常是負面與人性的弱點所在，總結歸納出寓言

的特點──因為需要勸誡、教化、諷諭他人，為避免「忠言逆耳」，故以

委婉的方式說出。

區辨生活中無所不在資訊的正確與否，是學生該習得且重要的課題！

這攸關於生活在這瞬息萬變、資訊充斥的社會中透過思辨的模式找到正

確的資訊，而避免人云亦云，也就是此課小狙所具有的「洞悉事情真相」

的能力！

肆、 教學省思

8 「一飯千金」與「識途老馬」網路訊息將之分類為──寓言故事。筆者在此直接顯示網路資料，

希望啟動學生批判思考──區分寓言與成語的不同之處。

一飯千金圖片資料來自：http://edu.ocac.gov.tw/biweekly/animation3/437_d3/index.htm

識途老馬圖片資料來自：http://edu.ocac.gov.tw/biweekly/animation3/449_d3/index.htm

藉由這次的教學，筆者有以下的看法：

一、 教學演示目的

此次的教學交流主要是透過說課、教學觀摩、評課，希望可以達到

教學典範的轉移。但教學典範如何轉移？教學演示的重點要放在讓學生

完全聽懂，教會比教完重要？還是將教學歷程完整示範？若從觀課者角

度思考：觀課者既希望可以完整看完教師的教學歷程，又可以知道老師

如何引導學生，使學生理解。因此如何將兩者平衡而巧妙地設計一堂課，

需要演示者反覆地琢磨思考與推演。

以筆者此次課程設計為例，為了讓教學歷程完整地呈現，筆者設計

的提問較多而無法讓學生充分地思考，這是筆者應該改進之處。筆者認

為未來教學演示時間可以再斟酌，不一定只限於一節課。

筆者也透過此次的教學演示大略瞭解兩岸四地的教學重點：大陸教

師在朗讀文本方面，著力較深。對於學生的表達能力也較為注重；香港、

新加坡則比較強調閱讀策略的推動。以兩岸四地教學交流的頻繁，臺灣

的教師也可以藉由類似活動反思自己的教學。當形成一股風潮，教師開

始思考與討論課程，從備課到觀課再到評課，反覆討論。改變、調整再

修正、調整，教師的教學方式也就跟著變動！

二、 課程留白的實施

筆者在此次的教學演示，學生對於屬於「文本反思」的提問較無反

應。需要學生創意推論（例如：當小狙鼓動眾狙反抗狙公不合理對待，眾狙也採

取行動，最終──「取其積，相攜而入于林中不復歸……」時，請你試著推論，故事將

會怎麼演變？）與批判推論（「一飯千金」、「識途老馬」是寓言故事嗎？）的部分

也無法侃侃而談，這的確是教育現場上值得注意與深思的部分！屬於這

個部分的能力，我們學生的能力的確沒有被帶出來！教學到底有沒有方

法可以經由思考、方法、技巧、策略的轉移，讓學生學到最關鍵的能力？

這值得我們教師群思考！

參與本次評課活動的何文勝副教授提到：「課改之下對老師的要求為

『一、照顧學生學習差異。二、提升提問水平，藉以訓練學生思惟力。

三、教學是教師與學生全體參與的課程。四、教師應著重活動教學操作

技巧。五、利用學生評量答案進一步改善教案。』」9何教授的言論啟動了

現場教師的思惟：教學不應只是單方面的進行，教師除了是課堂的規劃

者，還應該站在不同角度思考：如何才能達到教學最高效益。教師所有

9 何文勝副教授，香港教育學院

的教學設計，都應站在學生的方向思考：包含學生的背景知識是否足夠、

學生的認知層次在哪裡、教學都應以學生可以理解的方式說出……這些

都是教師該學習與反思的課題。

也因此，過去由老師幫學生找出重點，畫出重點，統整概念知識再

抄寫在課本；現在該讓學生學習如何找出重點，找出關鍵字，找出思考

脈絡。其實，教學現場上，教師最需要耐心，留與空白時間讓學生思考，

不能再過度地擔心：教師沒有補充，學生就沒辦法學到知識，身為教師

的我們，應該適度放手讓學生主動探索與討論學習。教師的角色應該引

領學生進入思考的殿堂，延伸拓展學生的思考力與創造力！

伍、 結語

臺灣的教育從基測時代強調學生必須習得「帶得走的能力」到邁向十二年國

教之後，教師必須將教學活化，從「有效教學」、「多元評量」、「補救教學」、「差

異化教學」，在在強調教學必須有效率，允許不同的學生有不同展現能力的舞台，

而非再以單一紙筆測驗做為升學唯一的考量。

以筆者對試題的認識，考選擇題時學生只要在四個選項中找答案，即使不知

道考題概念為何，還是可以在選項中四選一，選擇一個最貼切的答案；至於開放

題，學生則完全無跡可循，還是需要回到文本反覆思索：題幹問什麼？我要如何

回答？因此，考開放題的用意是避免僵化學生的思考力，讓學生的思考可以更開

放、更多元、更有創造力。教師該思索的是我們可以用甚麼閱讀策略提升學生的

思惟力與創造力？我們可以給予學生什麼樣的「帶得走的能力」？在競爭更嚴峻

的世代，提升學生的競爭力，讓所有學生得到適才適性的發展，才是我們的最終

願景。

猶記得去年彰化舉辦兩岸教學觀摩會邀請大陸高級教師──陳音校長講課，

我們學生課堂上的沈默反應讓她非常不習慣。如何讓學生的表達力提升，也是我

們亟需努力的方向。教學哪裡該改善，身為教師的我們就得努力尋求解決方法，

如同教育部所言：「針對我國學生表現弱點，發展學習素養取向評量之教材、教

案及評量試題等教學資源，透過中央至地方教學輔導網路協助教師與學生熟悉情

境式、能力導向之教學與評量內涵。」10這是教師群該努力之處。

這些年，有些教師也開始反思傳統的教學過程，開始讓學生當課堂上的主人，

老師的角色由主導轉為引導；學生的角色由配角變為主角；課堂上也由教師的「一

言堂」轉為所有人都可暢所欲言的「異言堂」。我們的老師透過學習共同體、教

師社群的組織討論，讓教師不再是單打獨鬥而是進化到共同討論、共同備課，減

輕教師的備課負擔，增加教學的豐富與多元發展。而我們期待，當教師調整改變，

10 同註 6

以多元的教學方法挖掘學生長處，將會完成對學生「適性輔導」、「適性發展」的

終極目標！

陸、 參考書目

1. 陳枻樵譯（2010）George Orwell 歐威爾著。《Animal Farm》。台北：麥田。

2. 孫劍秋（2012）。《創新教學與課室觀察》。台北：五南。

3. 孫劍秋（2012）。《閱讀理解與兩岸課程教學》。台北：五南。

附件

第六屆兩岸四地暨新加坡創意語文教學交流活動暨第一屆兩岸四地語文

教師典範教學演示研討會教學設計表

教學項目 閱讀教學 教學年級 國中三年級

教材來源 南一出版社〈楚人養狙〉

作者：劉基

設計者 臺灣高雄市旗山國中

丁美雪老師

設計理念 以提問的方式引導學生思考，以期瞭解寓言背後的真義

教學目標 寓言理解 時間 教學資源

能掌握關鍵字

句，增進對文本

的理解

能理解文本的

脈絡推展，並進

一步整合概括

能推論寓言隱

藏的寓意

能由文本推論

人物性格

壹、準備活動

一、教師部分

（一）蒐集劉基與〈楚人養狙〉的相關資料

（二）寓言的由來、寓意

二、學生部分

（一）學生預習或複習先前讀過的寓言故事

（二）先概略理解〈楚人養狙〉的白話文意

貳、發展活動

一、引起動機：舊經驗的提取

二、活動一：關鍵字句的掌握

（一）第一段：對故事背景的了解

（二）第二段：理解故事中的「情節、對話」

三、活動二：思考脈絡的推展

（一）教師提問:第二段小狙所提出的三個

疑問在本文的意義與概括意涵

（二）教師提問:眾狙聽了小狙的話語後，

眾狙的反應為何

（三）教師提問:第三段郁離子議論在本文

的作用

1. 教師介紹郁離子並說明其議論

2. 推論郁離子議論與文本相對應關係

3. 再由文本推論〈楚人養狙〉故事中出

現「人物」的性格

4. 推論出本文隱藏的寓意

（四）全篇文本統整:教師以心智圖幫助學

生對本文的理解

5

10

5

10

ppt

文本/ ppt

能針對文本反

思自我，且從文

本中得到啟發

與學到知識

能統整讀過的

寓言故事並推

論出寓言的特

性──勸誡與

諷諭

四、活動三：反思文本

（一）教師提問:本文的關鍵人物為何

（二）角色轉換：若為書中人物時，該如何

做以期改變現況，扭轉情勢

參、綜合活動

一、思考寓言的本質

學生統整〈鷸蚌相爭〉、〈亡鈇意鄰〉、〈楚

人養狙〉三篇寓言的異同

題材特性 主旨

鷸蚌相爭

亡鈇意鄰

楚人養狙

二、最終統整與歸納

（一）成語與寓言

（二）寓言常以假託的故事或自然物的擬人手

法來委婉勸誡或諷諭他人

5

5

學習單

※延伸閱讀：英國 George Orwell 所著作的小說《Animal Farm》──曼諾農

莊的動物因為不堪主人的虐待壓迫與剝削，最終揭竿而起，趕走了欺壓動物的

人類，占據農莊，希望建立一個自由平等新社會……

老師的叮嚀：《Animal Farm》小說的前半部與〈楚人養狙〉相似，各組請以比

較閱讀的方式，思考比較兩者的異同。

《Animal Farm》 〈楚人養狙〉

請你敘說故事背景

誰被剝削？

剝削過程為何？

革命者代表是誰？

他如何鼓動群眾？

請你敘說故事結局

你的感受是什麼？

你最不喜歡的角色

是誰？為什麼？

你最想擔任的角色

是誰？為什麼？