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Actuando contra el bullying y la violencia escolar El papel de los medios de comunicación,
las autoridades locales y de Internet
Editado por
Rosario Ortega, Joaquín A. Mora-Merchán y
Thomas Jäger
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Editores
Center for Educational Research, Universidad of Koblenz‐Landau, Alemania Concept Foundation, Bucarest, Rumania European Forum for Urban Safety, París, Francia Universidad de Córdoba, Córdoba, España Editorial
Empirische Paedagogik e. V. Buergerstraße 23 76829 Landau Germany MAIL: WEB: www.vep‐landau.de Imagen de la portada
Helga Johannessen (Norway) Traducción
María José Mohedano García María José Toscano Moreno Referencia de la obra
Ortega‐Ruiz, Rosario, Mora‐Merchán, Joaquín A. & Jäger, Thomas ( Eds.). Actuando contra el bullying y la violencia escolar. El papel de los medios de comunicación, las autoridades locales y de Internet [E‐Book]. Accesible en http://www.bullying‐in‐school.info Título Original: Acting against school bullying and violence. The role of media, local authorities and the Internet Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación podrá ser reproducida total o parcialmente, recogida por medio de cualquier sistema de almacenamiento, o distribuida por cualquier forma o medio electrónico, mecánico, fotocopia, grabación o cualquier otro sin el permiso por escrito de la editorial.
© Verlag Empirische Pädagogik, Landau 2007
ISBN 978‐3‐937333‐71‐7
This project has been funded with support from the European Commission. This web site reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.
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AUTORIDADES LOCALES AFRONTANDO EL SBV Agnès Pradet French Forum for Urban Safety, París INTRODUCCIÓN ¿POR QUÉ LAS AUTORIDADES LOCALES ESTÁN IMPLICADAS ENEL CAMPO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Y EL BULLYING? ¿EN QUÉ TIPO DE ACCIONES CONTRA SBV PUEDEN ESTAR INVOLUCRADAS LAS AUTORIDADES LOCALES? LAS PRINCIPALES PREGUNTAS DE LAS AUTORIDADES LOCALES AL ABORDAR LOS PROBLEMAS DE SBV CONCLUSIÓN REFERENCIAS 1. INTRODUCCIÓN
El Foro Europeo para la Seguridad Urbana, una Organización No Gubernamental de 300 autoridades locales, cree en la participación de las autoridades locales para tratar la violencia escolar y el bullying (SBV).
Este trabajo es el resultado tanto de la experiencia pasada del proyecto FESU como de sus socios sobre la materia y los resultados de una Conferencia en línea, parte del proyecto Visionary‐net ("La Violencia en la escuela ‐ inteligencia en la red aplicando recursos para jóvenes", respaldado por la Comisión Europea dentro del marco de Sócrates/Minerva).
La segunda conferencia del proyecto Visionary‐net titulada “autoridades locales/regionales que tratan la violencia escolar y el bullying” (SBV) Apuntaban los asuntos principales sobre la materia. Durante 4 semanas, del 24 de octubre al 18 de noviembre de 2005, los 34 participantes de todo el mundo intercambiaron sus preguntas sobre la participación de las autoridades locales que tratan SBV.
Haremos referencia a los resultados de esta discusión a lo largo de los
diferentes apartados.
Además, uno de los aspectos que posibilitó la conferencia en línea era la opción para los participantes de presentar sus prácticas sobre SBV. Intentaremos aquí mostrar distintos ejemplos de estas prácticas para cada tema tratado.
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2. ¿POR QUÉ LAS AUTORIDADES LOCALES ESTÁN INVOLUCRADAS EN EL CAMPO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Y EL BULLYING? Pensar globalmente para actuar localmente
“Actuar localmente" es importante porque la gente conoce sus propias ciudades o regiones. El compromiso de los ciudadanos con el área local también tiende a significar que les gustaría ver algo hecho en relación al problema y, cuestiones aparte, probablemente están preparados para ayudar con este proceso.
“Pensar globalmente", sin embargo, es igualmente importante. Mientras los problemas identificados a nivel local tienen importancia para las vidas de las personas en aquella zona, muchos problemas tienen paralelos en otro lugar, tanto a escala nacional como internacionalmente. Un entendimiento de como problemas locales pueden ser similares a otros en otra parte quiere decir que los mecanismos desarrollados para tratar los problemas pueden ser compartidos. Quizás los programas de prevención del bullying desarrollados en Bergen tienen alguna importancia para tratar los problemas de bullying identificados en París, o en Corea.
Pensar globalmente para actuar localmente en la zona en la que está la escuela, por ejemplo la ciudad; responder a violencia no con violencia pero con entendimiento y comunicación (con jóvenes así como entre adultos): así, ahora se considera una actitud responsable, justa y democrática para responder a un fenómeno presente en la mayoría de las ciudades europeas donde una parte de la juventud ‐ y así el futuro de aquellas ciudades – tiene las referencias perdidas, identidad y valores morales, y sufre una crisis profunda.
Sin embargo, un buen número de ciudades europeas no ha esperado diez años para preocuparse y reaccionar ante este fenómeno. Interesantes experimentos, a menudo para aumentar la conciencia de los estudiantes a la cuestión de violencia o animarlos a adoptar una conducta pacífica que sea respetuosa hacia sus compañeros de clase y profesores, se ha realizado por autoridades locales en varias ciudades europeas desde el final de los años 80.
Hoy, afrontado la creciente agresividad en ciertos barrios y escuelas de sus ciudades que ellos a veces no logran tener éxito en controlar, políticos, técnicos municipales responsables en cuestiones de educación, seguridad o juventud, como profesores, trabajadores sociales o los padres y madres de los estudiantes están, más que nunca, buscando soluciones y nuevas ideas para contener un fenómeno que afecta la comunidad entera o para prevenir este fenómeno que ellos observan con sus vecinos.
La violencia escolar es violencia sobre todo. El bullying y la violencia escolar (SBV) son parte de la violencia en la ciudad. La violencia en la escuela no se puede afrontar de manera exclusiva, en particular en ambientes de vecindad y familia.
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Esta noción de “la porosidad del sistema para la violencia” parece bastante esencial para justificar la participación de las autoridades locales.
Para muchos padres, madres y estudiantes, el hecho de que las escuelas son "relativamente seguras" proporciona poco alivio dada la expectativa generalizada de que las escuelas se supone que son seguras, y por lo tanto no se debería juzgar con el mismo criterio que la gente utiliza para calibrar la seguridad en otros sitios públicos o incluso privados. Los colegios son "instituciones controladas", espacios públicos donde los individuos sacrifican una medida de libertad individual a cambio de la oportunidad de aprender. Las escuelas deben ser más seguras que otros sitios.
La violencia en la escuela es un fenómeno social que se desarrolló en los años 1980 y 1990, y tiene dos orígenes: la calle ante todo, y luego el aula. En ambos casos los medios de comunicación han magnificado el tema (consultar el capítulo sobre los medios y el SBV). El término "la violencia en la escuela" es ambiguo: prevención de violencia en la calle, en la escuela, y reducir la violencia en las escuelas.
Los proyectos educativos locales principalmente tendrían éxito si estuvieran muy bien organizados con los proyectos de municipios, y a la inversa, si todas las políticas locales se complementaran y organizaran: familia, justicia, ciudad y urbanismo, infancia, salud, urbanismo, arquitectura, alojamiento, transporte, empleo...
Los municipios deberían desarrollar un acercamiento global a problemas de seguridad urbanos, y poner en práctica un plan interdisciplinario de acciones basado en la reducción de riesgo, el refuerzo de prevención social y territorial.
"Pensar globalmente para actuar localmente" supone que los gobiernos locales y nacionales tengan que ser complemento de intervenciones. Aunque este concepto es bastante fácil de entender, parece que en la mayoría de los países, la relación entre las autoridades locales y el gobierno nacional sobre el papel que cada uno debería jugar todavía no se ha establecido real, eficaz o eficientemente.
Cuadro 1: EJEMPLO DE CÓMO COMPARTIR RESPONSABILIDADES: DE NIVELES NACIONALES A NIVELES LOCALES. PORTUGAL: “ESCOLA SEGURA” Palabras claves: Prevención y lucha contra violencia escolar; comunidad escolar; comunidad local; Seguridad en la escuela; Delincuencia de menores. Origen El programa portugués "Escola Segura" comenzó en 1992, basado en la sociedad entre el Ministerio del Interior y el Ministerio de Educación, con la idea afrontar el
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aumento del número de actos de violencia en algunas escuelas, localizado en las ciudades grandes de Lisboa y Setúbal. Las quejas informaron sobre robos, atracos (en profesores, alumnos y ayudante de personal), y vandalismo en el material, dentro del edificio escolar o en el barrio de aquellas escuelas. De 1992 a hoy, el programa ha sido reforzado y se ha desarrollado: ‐ De una intervención que sólo tiene como objetivo quejas concretas en "escuelas problemáticas" hacia una prevención y proximidad lógica intencionada destinada a cada escuela (excepto universidades) ‐ De una intervención respaldada por la colaboración de los agentes estrictamente necesarios ‐ Ministerio del Interior/Policía y Educación/Escuelas ‐ al aumento progresivo de los agentes implicados ‐ Gobiernos municipales; Otras entidades públicas (por ejemplo Ayuda Social, Empleo, Juventud); Asociaciones de Sociedad Civiles, Organizaciones No Gubernamentales, alumnos, padres, madres, profesores, profesionales de la escuela ‐ De una intervención centrada en la autoridad policial hacia una intervención enfocada a la autoridad de la escuela, cuya responsabilidad debe ser compartida con los actores locales. Territorio: Nivel nacional (coordinación general), Ciudades y Escuelas (coordinación local) Propósito de la acción: ‐ Evaluación, prevención y lucha contra comportamientos peligrosos, ofensas y crímenes dentro de las escuelas y en barrio. ‐ Promover una cultura de seguridad que podría favorecer la adopción de procedimientos cívicos y actitudes que previenen la violencia, dentro de un marco escolar. ‐ Desarrollar sociedades y formación profesional, aumentando la conciencia pública para asegurar por una parte una mirada transversal y un tratamiento de los problemas de seguridad y por otra parte el compromiso de toda la comunidad. ‐ Investigación, análisis y tratamiento de información, promoción de estudios (teniendo en cuenta incidentes notablemente violentos, sentimientos de inseguridad y victimización) para asegurar una evaluación objetiva de las amenazas así como la puesta al día de la estrategia que nos concierne. Responsable de la acción y coalición: Coordinación del Ministerio del Interior con el Ministerio de Educación, asegurado por representantes designados por los respectivos Ministros (siendo redefinidos actualmente). Se asignaron distintas entidades: - La policía para seguridad pública - Guardia - La agencia gubernamental a cargo de cuestiones de juventud
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- La agencia gubernamental responsable de prevención y lucha contra drogadicciones - La confederación de la unión de padres y madres - La asociación nacional de los ayuntamientos - Las autoridades locales - Las escuelas Estrategia: ‐ Recogida de información indicativa sobre incidentes violentos dentro del marco de la escuela, según un mapa de situación. ‐ Vigilancia visible y continua de policía en los alrededores de las escuelas ‐ Facilitar la comunicación 'Escuela/Comisaría de Policía', con una línea telefónica directa. ‐ Establecer un perfil específico funcional del policía "Escola Segura". Resulta ser una herramienta importante para dirigir la selección y los procesos de entrenamiento de aquellos oficiales. ‐ Planificación del entrenamiento de los actores de la comunidad escolar, dando prioridad a profesores para prepararlos para controlar situaciones de amenaza y también para crear un clima de seguridad dentro de las escuelas. ‐ Estableciendo un sistema nacional y centralizado que permita la grabación, el análisis y el proceso de datos. Esto es necesario para controlar y evaluar el fenómeno de la violencia dentro del marco de la escuela ‐ Promoviendo sociedades con universidades y organizaciones no gubernamentales ‐ Comunicando / difundiendo proyectos y actividades llevados a cabo por escuelas, fuerzas de seguridad, padres, y gobiernos municipales entre otros, y cuyo objetivo podría ser ajustado al objetivo de este programa. Evaluación: El programa ha sido evaluado en la iniciativa del Ministerio de Finanzas así como por los otros dos Ministerios que son responsables del proyecto. Dos informes de evaluación han sido publicados; el primero fue resultado del trabajo de un equipo integrado por entidades de inspectores de los tres ministerios (Home Affairs General Inspectorate, School Inspectorate and Tax Inspectorate), y el segundo fue producido por un grupo de trabajo compuesto por agentes de implementación. Presupuesto: El coste de las acciones ha sido cuidado por los organizadores. No es posible la cuantificación exacta de todo el coste porque está disperso entre diferentes entidades y está separado en varios títulos de presupuesto. Impactos Importantes: ‐ Una mejor caracterización de actos relacionados con la violencia, que ocurrieron dentro de los edificios de escuelas o en su barrio. ‐ Aumento de la cantidad y la calidad de información disponible para la escuela y la comunidad local en cuanto a preguntas de seguridad y varios aspectos vinculados a ello.
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‐ Progresivamente dando responsabilidades y teniendo cuidado con los problemas y temas relacionados con seguridad, por la comunidad escolar. Obstáculos y/o insuficiencias: Falta de una verdadera lógica de dirección para este programa, en cuanto al modelo de coordinación, o la planificación de las acciones, la cuantificación de recursos y el resultado de evaluación. Perspectivas: Redefinir el programa, esto es fundamental para vencer las insuficiencias detectadas. ¿Son las autoridades locales parte de la comunidad?
El concepto de "comunidad escolar" se usa a menudo pero su definición no es acogida con unanimidad. ¿Incluye la “comunidad escolar” a las personas que están dentro de la escuela, pero que no necesariamente se involucran directamente en afrontar la violencia, en particular el personal no relacionado con la enseñanza (supervisores y empleados de los servicios sociales y médicos)? ¿Incluye esto a las personas fuera del ámbito de la escuela que puede intervenir en la violencia (la policía, la justicia…)?
Aparece en la segunda conferencia en línea del Proyecto Visionary, cada participante tiene su propia definición de comunidad escolar.
Esta falta de unanimidad en la definición de comunidad escolar completa no debe ser un obstáculo para establecer una colaboración. La pregunta sobre qué principales compañeros locales deben estar implicados a la hora de abordar el bullying y la violencia es más esencial. Las mejores intervenciones implican asociaciones entre grupos que pueden tener diferentes perspectivas y diferentes grados de autoridad hacia un problema particular.
A menudo se hace una distinción entre "escuela interior" y "escuela exterior" para determinar quiénes deberían ser los compañeros locales implicados en tratar el bullying y la prevención. Como dijo Maureen Logelain (de Bruselas, Bélgica), "el bullying puede ocurrir dentro y fuera de la escuela. Necesita diferentes estrategias de acción. Fuera de la escuela, esto depende más de la acción de la policía. Dentro de la escuela, me uno al punto de vista de trabajar con un experto externo“. Las mejores intervenciones son aquellas que implican a la comunidad local, aquella gente que conoce el área, sus problemas, y qué acciones van a tener un impacto.
Una lista de los agentes que deberían estar implicados aparecieron en la discusión:
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‐ políticos locales, o elegido o técnicos en los departamentos de educación, juventud, seguridad y prevención, mediación, justicia o acciones culturales y sociales
‐ la comunidad académica en su totalidad: los mismos estudiantes, profesores y sus representantes así como todo el personal no perteneciente al profesorado presentes en los sistemas (supervisores y empleados de los servicios sociales y médicos)
‐ las autoridades regionales y nacionales preocupadas por los asuntos de educación y el bienestar de jóvenes en las escuelas y, más generalmente, en el ambiente urbano;
‐ el sector de la sociedad y la sociedad civil (asociaciones socioculturales y organizaciones no gubernamentales, así como aquellos que tratan la educación, rehabilitación, asesoramiento o mediación, y las asociaciones de padres y madres o antiguos/as estudiantes …);
‐ la familia, en particular para niños más jóvenes (p. ej. en edad de primaria);
‐ los pares. Como Oana Mateescu (Concept Foundation, Romania) dijo, "en algunos proyectos, la transferencia más eficiente de información y saber cómo es entre iguales". “El método de ayuda entre iguales" aparece como un primer paso, sobre todo para profesores, para obtener "información realista, concreta y reciente el uno sobre el otro ".
En la puesta en práctica de cualquier estrategia de prevención, es apropiado
tener un procedimiento claro dirigido a la definición del papel de cada persona y la responsabilidad, y el papel y la responsabilidad de la comunidad en total. En cuanto a esto, cualquier estrategia de prevención debería ser llevada a cabo en un contexto de diálogo democrático que respete la diversidad cultural, económica y sociológica de los actores.
La coordinación clara de actividades es necesaria, para evitar los fenómenos de burocratización y conflicto de interés. el entrenamiento de los protagonistas afectados debería ser incluido en este proceso.
El papel jugado por cada nivel en la escuela es difícil de determinar. Esta imprecisión no es una garantía de eficacia. Es más, en esas circunstancias no es fácil diseñar la responsabilidad de cada uno.
Una de las dificultades que permanece en algunos países es establecer una
relación con algunos actores locales específicos, por ejemplo el sector de la investigación.
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Cuadro 2: EJEMPLO DE RELACIÓN: LA INVESTIGACIÓN, UN SOCIO LOCAL ÚTIL. LIVORNO, ITALY Palabras clave: Cuestionarios/entrevistas, secundaria, destrezas emocionales; destrezas sociales; enfermedad Contexto de partida: Decidimos investigar el problema del bullying porque el bullying es una forma seria de relación agresiva o abusiva entre pares. La seriedad de esta forma de comportamiento se muestra por su difusión (Fonzi, 1997) y por su efecto largo. Los niños que intimidan a otros tienen con mayor probabilidad problemas antisociales como adultos y ser condenados por crímenes más que sus pares no agresivos (Olweus, 1993; coie y Regate, 1995). A la misma vez, experiencias negativas, basadas en diferentes mezclas de rechazo, retiradas y solas, pueden influir fuertemente en las actitudes cognoscitivas de las víctimas y creencias y representar un factor de riesgo potente para su desarrollo posterior. Livorno puede ser considerado como una ciudad media/grande en Toscana y no es tan diferente de las demás ciudades, muchachas y muchachos podrían estar implicados en los mismos problemas; quisimos saber de qué modo y en qué medida estamos implicados con este problema. Nunca hubo investigación científica en profundidad sobre la cuestión de bullying antes de que ésta en Livorno, pero el bullying ha mostrado ser un problema relevante en nuestras escuelas. Territorio: Hemos escogido dos escuelas diferentes colocadas en áreas diferentes: una está en el norte y otra está en el centro. De este modo representan diferentes tipos de personas y diferente modo de vivir. El primer barrio, llamado Corea, fue construido durante los años cincuenta y ha sido objeto de un largo programa de regeneración durante los pasados años, aunque todavía presenta aspectos críticos de deterioro social. El segundo barrio está en el centro histórico: una parte de sus habitantes pertenece a clases medias, pero hay también muchos inmigrantes de los países más pobres. Objetivos de la acción: El bullying se caracteriza por el hecho de que hay una interacción social entre el niño y un grupo de niños que intencionadamente causan daño a otro niño o a un grupo de niños. Esta relación desequilibrada puede pasar en contextos diferentes y en situaciones diferentes. Es importante conocer el bullying en cada aspecto simple para hacer algo para ayudar a todas las muchachas y los muchachos que están implicados en él.
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La intimidación es una combinación de los elementos que implican no sólo al matón y la víctima, también todas las muchachas y los muchachos que están alrededor de ellos. Responsable de la acción: Comune di Livorno CIAF (Centro Infanzia Adolescenti, Famiglie) “Edda Fagni” Coalición : Comune di Livorno, University of Florence (Dep. Psychology), ciudad, colegios de secundaria Estrategia: Cuestionarios y entrevistas, análisis y socialización de los resultados Hay 4 instrumentos: ‐ Cuestionario en competencia social (Olweus 1978, in Menesini, Ciucci and Tomada, 1997); ‐ SPI‐R Seattle Personality Inventory, Greenberg (Tani and Schneider, 1998) que investiga ansiedad, problemas de conducta, depression y “somatización”. Cuestionario que investiga inteligencia emocional (Schutte, 1998); ‐Dos instrumentos que investigan la capacidad para reconocer emociones y la capacidad para controlar las propias emociones (Caprara, 2001). Estos instrumentos han sido escogidos por Ersilia Menesini y Simona Pagnucci, que representan a la Universidad de Florencia. Simona Pagnucci con algunos colaboradores dio los instrumentos, durante el tiempo de clase, pero sin la presencia de los profesores. Cada cuestionario era anónimo. Los instrumentos fueron analizados por Simona Pagnucci y dos estudiantes universitarios que terminaban sus estudios. Presupuesto 4.800 por la investigación. Aún no se conocen los costes de impresión de los resultados de investigación Impacto significativo: Planificar y organizar acciones de contraste y de promoción. Vamos a promover algunas actividades para controlar y prevenir el bullying. Estas actividades quieren implicar a todas las clases presentes en nuestra investigación Acuerdos con colegios y profesores. De hecho, todos los profesores entienden la importancia de estas investigaciones para conocer las relaciones entre los niños. Obstáculos y/o insuficiencias: Estrechez de análisis Como primer paso nos sentimos satisfechos, pero para conocer la realidad de los chicos y chicas de Livorno en su totalidad, necesitamos tener más colegios Perspectivas:
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Prolongar la investigación y las zonas de intervención y activar las estrategias convenientes
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3. ¿EN QUÉ TIPO DE ACCIONES CONTRA SBV PUEDEN ESTAR INVOLUCRADAS LAS AUTORIDADES LOCALES? Las autoridades locales pueden aumentar la concienciación sobre el problema localmente
Primero, las autoridades locales tienen que convencer al otro para que haga algo. Esto significa alertar y convencer. Ante todo, es importante proporcionar los conocimientos necesarios a profesores y padres para reconocer episodios de bullying y también manifestar y actuar recíprocamente con autoridades locales (servicios sociales, policía). Es sobre:
‐ Proporcionar información sobre los "primeros signos" de bullying y violencia y buscar una cultura común sobre qué es el bullying y la violencia. En el proyecto preparado por la ciudad de Livorno presentado por Fabio Ferronni (Livorno, Italia), "el objetivo es un entrenamiento compartido (directores, profesores, padres, servicios sociales y la policía) para dar instrumentos comunes para interpretar este problema y obtener una intervención coherente e integrada contra SBV"
‐ Estimular la cooperación entre todos los agentes, dentro y fuera de la escuela.
Aquí, una de las preguntas clave a responder es ¿cómo ponerse en contacto
con la escuela cuando abordar el bullying puede aparecer un desafío demasiado grande para un comienzo? Los participantes muestran diferentes estrategias de acercamiento.
Una de ellos consiste en comenzar la cooperación con un proyecto fácil, y más tarde avanzar.
Sander Flight (DSP‐group, Netherlands) expuso que: "En nuestro enfoque, siempre comenzamos con una discusión con el director y unos profesores implicados. El punto principal en aquella discusión no es cuales son los problemas, pero cómo recogeremos la información sobre lo que realmente pasa. Sobre todo, ellos vendrán con un problema que pasa mucho (p.ej. el robo de teléfonos móviles) y comenzamos desde allí. ¿Después de dos meses de registro, hacemos un análisis del problema (cuánto, dónde, cuándo, por quién?) y piensan en un modo de solucionarlo. Después de esto, se puede seguir adelante con otros incidentes, como el robo, el vandalismo o incluso la intimidación. "
Otra solución puede ser encontrar una o dos personas clave de la escuela
para entrar en la institución.
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Como dijo Christine Boeckmann (NGO Miteinander. Germany): "Prefiero no gastar mi tiempo y energía con directores reacios o malas condiciones. En cambio yo trato de animar y apoyar a los profesores abiertos al cambio o la cooperación, incluso si ellos son muy pocos o sólo uno. Cuando ellos cambian satisfactoriamente su comportamiento y/o enseñanza, otros lo notarán y comenzarán a preguntar ... "
Tamar Hosennen (National Coalition Building Institute, Switzerland) habló
de conseguir confianza, en particular cuando hay una oferta grande en programas, teorías o estrategias contra el bullying y la violencia. Sin embargo, una relación basada en la confianza individual podría ser frágil, en particular cuando una de las partes se marcha. Como Agnès Pradet (French Forum for Urban Safety, France) exponía "el giro en las instituciones puede arruinar todo el trabajo anterior hecho hasta ahora." Las autoridades locales pueden ser socios de la acción
Por tanto, las autoridades locales pueden ayudar a hacer algo. Esto significa involucrarse en acciones que combaten el bullying y la violencia. En este apartado abordaremos las diferentes acciones que las autoridades locales pueden establecer.
Es comúnmente admitido dividir los métodos de prevención de violencia escolar en tres módulos:
Programas basados en la organización escolar. Estos programas se enfocan a establecer políticas de disciplina escolar y procedimientos que se refieren al comportamiento del alumno, creando escuelas alternativas, y desarrollando relaciones cooperativas con la policía y otras agencias de gobierno.
Modificación ambiental. Estos programas se centran en ambiente social o físico. Incluye la instalación de CCTV (circuito cerrado de televisión) y guardias de seguridad contratados, pero también incluye programas de escala más grande como establecer programas extraescolares y aumentar o disminuir el tamaño de la escuela.
Programas Educativos y programas basados en el curriculum. Estos son programas basados en enseñar a los estudiantes destrezas de gestión de conducta y resolución de conflicto no violenta.
No existe una solución de “talla única” para todo.
En la segunda y tercera semana de la conferencia nos centramos en las
acciones que podían establecerse en un nivel local y por ayuntamientos. Los temas
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que se escogieron para esta segunda semana de la conferencia se inspiraron en temas que procedían de las discusiones de la primera semana:
• La formación como una de las primeras acciones y tal vez la más fácil para establecerse.
• La mediación como una acción común que se establece. • CCTV como una acción significativa que se podría desarrollar más y más
Formación
La formación es una de las respuestas comunes a la pregunta: ¿cómo sensibilizar y alertar a profesores, estudiantes o padres hacia un problema ‐ para reconocerlo cuando lo ven?
Es el primer paso para obtener un interés común, dar instrumentos comunes para interpretar la cuestión y finalmente hacer una intervención coherente e integrada contra SBV
La formación tampoco puede apuntar a un público específico (padres, profesores o estudiantes) o dedicada a un público conjunto compuesto de profesores, directores, y padres… La elección depende de cuál es el problema en conjunto y el contexto y lo que esperan de la formación.
Las autoridades locales a menudo no se involucran en formación continuada pero sí en acciones esporádicas.
De la 2ª conferencia en línea se extrayeron varios objetivos que se pueden atribuir a la formación:
‐ Hacer reflexionar a la gente sobre lo que es SBV ‐ Identificar diferentes tipos de SBV y concienciarlos sobre SBV ‐ Aprender sobre orígenes y consecuencias de SBV ‐ estudiar las características de los acosadores, víctimas y espectadores; ‐ reflejar las propias experiencias y estrategias para afrontar SBV y discutir con otros; ‐ estudiar diferentes enfoques para abordar SBV y sus efectos; ‐ ser consciente de las diferencias y semejanzas de cómo se aborda SBV en otros países (en la sociedad, la escuela etc.); ‐ aplicar las estrategias que se han enseñado en el curso y discutirlas con otros participantes.
Cuadro 3: EJEMPLO DE PROGRAMA DE FORMACIÓN: HILDESHEIM, GERMANY, “FAIRTRUST” Palabras clave: Formación, Prevención de la Violencia, Escuela, Socialización.
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Antecedentes: Las raíces de este proyecto yacen en el grupo de trabajo “Contra la violencia en la escuela” del consejo para la prevención del crimen en la ciudad de Hildesheim. El objetivo del concepto consiste en construir un equipo con un representante de la oficina local para la protección de los jóvenes, la policía local y el colegio que participa. Territorio: Hildesheim, Alemania Objetivos de la acción: Los días de acción pretenden la promoción de la socialización y de la aceptación de las normas, así como la viabilidad para cambiar la perspectiva, incrementar la empatía y la autorreflexión. Además debería haber un tiempo para la propia experiencia donde los participantes puedan auto corregir su propio comportamiento. Del mismo modo existe un énfasis para aprender a defenderse con el uso de la palabra. Responsable de la acción: La oficina para la protección de los jóvenes en Hildesheim, departamento juvenil (Jugendamt Hildesheim, Fachdienst Jugendarbeit) Coalición Actores: Un educador social de la oficina para la protección de los jóvenes Hildesheim, un profesional de la dirección de policía en Hildesheim, un profesor para cada clase Estrategia Concepto: Los días de la acción aplican contenidos teoréticos y prácticos al tema, los valores y a las normas –sensibilización social‐. En una formación especial los participantes aprenderán sobre formas alternativas de comportamiento y de cómo corregir la estructura de su comportamiento. . Concepto de la formación: Definición, experiencia de violencia y expectativas. 1er día: valores y normas (sensibilización, definición, empatía) 2º día: alternativas de violencia (auto‐reflexión, papel de perpetrador‐víctima, ejercicios de comunicación); 3er día: incrementar la preparación, la confianza en las propias posibilidades, y conciencia de estar ante situaciones límite). Población objetivo: Los alumnos en su octavo año de instituto, con una tasa alta de extranjeros. Nivel de acción: Institutos, la protección de los jóvenes, policía
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Instrumentos de acción: presentación del sujeto, visualización de la conducta, juegos de rol en la conducta de los perpetradores y víctimas. Duración: El proyecto dura 3 días, cada 5 lecciones. En cada nivel escolar se llevarán a cabo 6 proyectos. Durante un año habrá 18 días de acción, cada dos actores. Esto significa que el proyecto no tiene muchos gastos. Communicación: Consejo de Prevención de Crimen de la ciudad de Hildesheim Acción lateral A veces un profesor con la función de asesor/consejero participa en el proyecto. Presupuesto El coste de cada proyecto es de unos 100€. El proyecto está financiado por recursos del departamento de trabajo de juventud de la protección de menores. Impacto significativo El proyecto fue evaluado en el marco de una disertación final de un estudiante de la Universidad de Hildesheim. Los resultados son que se da un descenso significativo de agresividad con pruebas estadísticas. Así el número de víctimas y perpetradores ha disminuido. Elementos de éxito El éxito puede ser mayor cuando los profesores tratan continuamente con los sujetos del proyecto y cuando se dan cambios sostenibles. Obstáculos y/o insuficiencias La necesidad de controlar este proyecto es superior a los recursos humanos Localización Germany, Lower‐Saxony, Hildesheim Mediación
La mediación escolar apunta a reducir o detener un conflicto dentro de la escuela entre dos personas. El conflicto puede estar entre dos alumnos o estudiantes, dos profesores, un profesor y un alumno/estudiante, un profesor y un padre. La mediación ayuda a ambos participantes en el conflicto a clarificar la situación y mediante el acuerdo mutuo ayuda a buscar posibles soluciones para satisfacer a ambas partes en el conflicto. El proceso de mediación se considera acertado si ambas partes están satisfechas con el resultado y si aprenden algo de la situación.
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La mediación está basada en una adhesión libre de los protagonistas, o lo que algunos participantes llaman un acuerdo voluntario. "La buena voluntad es uno de los principios básicos de la mediación y cuando se ignora esta mediación pierde su papel y objetivo " según Nada Glusic (Ljubljana, Slovenija). También se define por la garantía de una cierta neutralidad, la imparcialidad y la confidencialidad.
¿Es la mediación escolar una alternativa a otras medidas, en particular hacia una medida de disciplina y penal?
Para algunos participantes la respuesta es sí. Aquí la mediación escolar tiene uno de aquellos 3 roles principales en relación a las medidas de disciplina:
La mediación se ofrece a estudiantes como alternativa a una medida de disciplina ‐ si los estudiantes tienen éxito en el proceso de mediación, no se requiere una medida de disciplina;
Después de darse una medida de disciplina, la mediación se ofrece como una oportunidad para solucionar la relación, pero tiene efecto en la medida disciplinaria;
Se da una medida de disciplina, y después se ofrece la mediación y si se realiza satisfactoriamente, la medida disciplinaria se cancela.
Para otros participantes, la mediación no es una alternativa a las medidas
disciplinarias o procedimientos penales. Según Louis Leblevec (La Rochelle, Francia), "la mediación no regula los problemas en vez del protagonista y no sustituye a las autoridades apropiadas (Policía social, Justicia, trabajadores sociales".
Los mediadores pueden ser profesionales, pero no necesariamente como es el caso para la mediación de iguales. La mediación de pares se presenta en las escuelas para fomentar y desarrollar las habilidades de alumnos/estudiantes para solucionar problemas de modo tolerante y constructivo.
Este es el proceso en el que ocurre un conflicto, pelea o malentendiendo entre al menos dos alumnos/estudiantes. Ambas partes tienen que estar preparadas para solucionar la situación de un modo tranquilo, tolerante y de manera productiva que pueda llevar a una decisión concreta voluntaria y responsable. Ambas partes convienen que mediante la comunicación el conflicto se solucionará. Para alcanzar tal solución un tercer par neutral es necesario, quién mediante varias habilidades, conocimiento y técnicas ayuda a explicar diferentes puntos de vista, expresar los deseos de los participantes y necesidades para encontrar los mejores resultados.
El mediador aparece como una tercera parte que facilita el diálogo entre los protagonistas; la resolución de conflictos todavía pertenece a las dos partes del conflicto. Algunas misiones de los mediadores son las siguientes: ayudar a los alumnos/estudiantes en un conflicto, la clarificación de sus objetivos, medios y
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posibilidades, ayudarles a entender y tener en cuenta a la otra parte y finalmente formar decisiones claras, aceptables para ambos lados.
Uno de los componentes de éxito de la mediación es el desarrollo de la red
entre todos los compañeros que tratan el bullying y la violencia. Trabajar dentro de unas garantías de red la difusión de los casos de conflictos tanto a nivel escolar como fuera de él. Ello puede ser fundamental cuando un conflicto no puede ser regulado por el mediador que necesite entonces aprovecharse de las propias autoridades. Como Louis Leblevec (La Rochelle, Francia) mencionó "una gran mayoría de las situaciones encontradas por los mediadores se regula gracias al trabajo en la red”.
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Cuadro 4: EJEMPLO DE MEDIACIÓN ESCOLAR. SAINTGILLES, BÉLGICA Palabras clave: Mediación escolar/ jóvenes/ prevención y acompañamiento Territorio: Estudiantes de todos los colegios de Saint‐Gilles (educación por denominación o local) y estudiantes que viven enSaint‐Gilles pero asisten a colegios fuera de la ciudad (esas dos `condiciones´son aceptadas con flexibilidad por los mediadores escolares) Objetivos de la acción Contestar a las peticiones de los estudiantes Responsable de la acción El contrato de prevención y de seguridad Saint Gilles (SPC) tiene dos mediadores escolares, cuya oficina está situada en las premisas de Youth Local Mission (YLM) Coalición Además, los mediadores escolares trabajan en colaboración con los otros planes de acción establecidos en el contrato de seguridad y de prevención en relacion con situaciones particulares (consultar un departamento u otro: asistencia legal en primera línea, mediación social, educadores de calle…) o situaciones de trabajo colectivo (encuentro del personal del contrato sobre temas especiales, encuentro sobre el plan de compromiso escolar de acción organizado por el diputado mayor para la educación pública, y finalmente la colaboración con el sector de la comunidad local durante las campañas informativas ). Estrategia de aplicación: En consecuencia los mediadores escolares son “externos” a los diferentes establecimientos educativos. La articulación entre los mediadores financiada por el SPC y los mediadores internos en los diferentes colegios se lleva a cabo como sigue: cuando el problema es más inherente a las dinámicas internas del colegio, entonces los mediadores internos se ocupan de éste (están financiados dentro del marco de la comunidad francesa, de las políticas de discriminación posita o de los fondos de los colegios). cuando el problema es una situación de conflicto importante (y ambas partes lo han solicitado) entonces los mediadores externos se ocupan de ello. Como estos criterios no se excluyen entre si, la intervención del mediador escolar del SPC también se basará en el deseo explícito y petición del joven. La base de su trabajo obtiene la forma de individuos en su obligación, a los que los jóvenes pueden acudir y contarles sus problemas (especialmente en relación con el
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colegio). Esta ocupación se desarrolla los Lunes de 9‐12, los miércoles y los jueves de 2 a 4:30. La persona interesada también puede llamar para pedir cita. La petición de información es más importante a comienzos del año escolar que a finales debido a las situaciones generalmente unidas a éste (renunciar a la asistencia, apelar contra la decisión de la reunión del personal). Con los problemas de primera plana, especialmente durante sus obligaciones, los mediadores escolares fijan más acciones colectivas como sesiones de información (sobre varios temas como estructura de la educación, guía de asignaturas, dificultades escolares y becas) o encuentros por ejemplo entre jóvenes y los miembros del centro medico‐psicológico‐social También están a cargo de asegurar la repercusión de los reconocimientos a otros niveles, especialmente a través de la participación en varios coloquios. Siguiendo la intervención de los mediadores escolares, también se han fijado diferentes mecanismos de recogida de información ligados a la escuela (especialmente en relación con sus obligaciones con la escuela y a las deficiencias en este campo). Presupuesto: El plan de acción de los mediadores de la escuela (2 mediadores + gastos corrientes) es financiado por la Región de Bruselas capital dentro del marco de seguridad y el contrato de prevención de la ciudad de Saint‐Gilles Impactos significativos Los tipos más frecuentes de solicitudes (al menos a lo largo de aquellos cuatro meses, desde las peticiones con prioridad varían según el período del año considerado) son: dirección de la escuela, proyectos de vida (28 situaciones); información sobre educación (25 situaciones); variedad en estudios (17 situaciones) y apelar contra las decisiones de reuniones de personal (15 situaciones). Las estadísticas que han sido establecidas por el servicio permiten dar algunos detalles en cuanto a los jóvenes que se dirigen a ellos. De febrero a agosto de 2002, de 110 personas que fueron a este servicio para asuntos de educación: 63 eran hombres, 47 eran mujeres 14 estaban en la guardería o escuela primaria, 78 en educación secundaria, 18 en enseñanza superior y de avance social; Además de estas situaciones vinculadas a la educación, los mediadores escolares también se preocupan ‐ sólo de vez en cuando – de algunas peticiones emitidas por adultos (preguntas vinculadas a la formación, la ayuda administrativa, y la salud). Sin embargo, se está realizando una reducción en este campo de actividad. Perspectivas El trabajo comunitario para la mediación escolar mantendrá sus actividades (el enfoque individual y colectivo) desarrollando en particular las dos últimas líneas de trabajo, es decir:
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La línea principal de prevención colectiva: la puesta en práctica de campañas de información para los colaboradores en contacto con el público escolar (actividades líderes en centros juveniles…). Estas sesiones de información conciernen principalmente las regulaciones estatutarias y legales en cuanto a la educación y la estructura de la educación, que se caracterizan por su complejidad y están en constante e evolución. ‐ Recoger reflexiones y declaraciones de base y pasarlas a las autoridades concernientes respecto a algunos temas como la percepción social de los contribuidores de los factores de éxito y fracaso escolar (fijando un cuestionario, analizando las respuestas de los contribuidores sociales y reflexionando con los avalistas sobre los posibles resultados y acciones a aplicar) y de la situación problemática de los alumnos mayores de 18 años dentro del sistema escolar. CCTV (circuito cerrado de televisión)
Poner en práctica o no CCTV en la escuela y sus alrededores para combatir la violencia escolar es una question que no puede ser obviada, ya que se trata de un tema de relavancia. La idea que está detrás del uso de las vídeo camaras es que la violencia es menos probable que ocurra si ésta puede ser observada y registrada. Las CCTV seguramente se introducirán algún día en una escala “amplia”. Incluso si hoy y en la mayor parte de países, el número de escuelas que han puesto en práctica CCTV todavía es sumamente limitado, el número de discusiones sobre la introducción de CCTV en la escuela aumenta a nivel político.
Las autoridades locales pueden estar implicadas en tales proyectos dando su acuerdo, material o ayuda humana, y financiar …
Hoy, las preocupaciones son menos sobre cuestiones éticas que la verdadera eficacia de CCTV, incluso si se admite que la excesiva vigilancia podría aumentar las preocupaciones sobre la intimidad donde la gente tiene bastantes expectativas de intimidad (como cerca de vestuarios o en cuartos de baño).
En el mejor de los casos CCTV sólo puede ser parte de la solución. El control técnico o incluso humano no puede ser la solución fundamental y única. Uno de las preocupaciones es sobre el hecho que las escuelas pueden mirar CCTV como una solución definitiva y confiar en ello para prevenir el bullying sin continuar o desarrollar otras medidas.
Basado en las experiencias de los participantes de la segunda conferencia en línea, CCTV no aumenta el sentimiento de seguridad de los estudiantes ya que CCTV normalmente se introduce porque la dirección lo quiere, no porque los estudiantes piensen que proporciona seguridad.
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CCTV es por encima de todo una buena manera de evidenciarse después del hecho. Un Estudio de Política de Justicia Americana Criminal es bastante formal:
“Aunque es bien conocido que las cámaras son útiles para documentar acontecimientos después del hecho, otras utilidades de las tecnologías de seguridad en la escuela son prácticamente desconocidas. En otras palabras, "un informe exhaustivo sobre los efectos de las cámaras de seguridad en institutos" probablemente no ha sido realizado."
Se lamenta esta falta de información científica y realista. En aquel contexto,
los que deciden no pueden basar su opinión en una discusión fiable. De hecho no hay mucha información sobre la efectividad de cámaras, pero eso no es sólo verdad para las escuelas. Una evaluación a gran escala de CCTV9 en el Reino Unido concluyó:
"Evaluado sobre los testimonios presentados en este informe, CCTV no puede ser considerado como un éxito. Esto ha costado mucho dinero y no ha producido los beneficios esperados. (...) La mayoría de los proyectos evaluados no redujeron el crimen y hasta donde había una reducción no era normalmente debido a CCTV; tampoco los proyectos de CCTV hicieron que la gente se sintiera más segura, mucho menos cambiar su comportamiento. El uso de CCTV necesita ser respaldado por una estrategia que perfile los objetivos del sistema y cómo estos se realizarán. Esto necesita tener en cuenta los problemas de delincuencia local y medidas de prevención ya impuestas No debería esperarse mucho de CCTV. Esto es más que una mera solución técnica; ello requiere que la intervención humana trabaje con máxima eficacia y los problemas con los que trata son complejos. Si se manejan correctamente, ello tiene el potencial junto a otras medidas y en respuesta a problemas específicos para ayudar a reducir crímenes y aumentar el sentimiento de seguridad; y esto puede generar otras ventajas. Para que estos se alcancen, tiene que haber mayor reconocimiento que reducir y prevenir el crimen no es fácil y que esas soluciones mal concebidas son poco probables para trabajar sin importar cuál sea la inversión"
Parece que la ventaja más grande de tener CCTV en la escuela es una disminución en la propiedad dañadas y el vandalismo dentro de la escuela (y por lo
9 Home Office Research Study 292, “Assessing the impact of CCTV” por Martin Gill y Angela Spriggs
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tanto rentable) pero no necesariamente un ambiente seguro en la escuela para los niños. ¿Pero tienen las ventajas de tener CCTV la habilidad de mantener el sistema y superar con creces los efectos negativos y los costes?
Sander Flight (DSP Groep, Netherlands) dio este ejemplo: "Una escuela instaló 16 cámaras fuera de la escuela. Los gastos fueron de 16.000 euros, pero el sistema ha reducido el daño causado por los robos a coste cero. El año pasado, la escuela sufrió robos por la cantidad de 40.000 euros, según la escuela. Así en este caso, las ventajas pesaron más que los gastos”.
Una de las principales preocupaciones de poner en práctica CCTV concierne a las formas no físicas y más perspicaces de bullying (como tipos verbales y sociales incluyendo la exclusión social). Con los CCTV puestos en práctica se pueden ignorar o prestárseles menos atención. Estos tipos de intimidación pueden hacerse más frecuentes dentro de las escuelas debido a la naturaleza difícil de detectarlos con CCTV.
Si las escuelas van a poner en práctica CCTV, es esencial para ellos saber cuáles son las ventajas así como los efectos potenciales negativos. Como Linda Finger (SELF Center, Australia) argumentó "las escuelas aún necesitan responsabilizarse para afrontar el bullying usando otros medios. No pienso que CCTV sea un ingrediente mágico para la prevención del bullying pero es más bien una herramienta".
Un instrumento que, como otro cualquiera, necesita gestión. Es más, si, por
ejemplo, debido a presupuestos apretados, nadie está disponible para en realidad mirar las pantallas, y si esto se hace saber, las cámaras de vídeo podrían perder su valor disuasivo. Se dice que las cámaras sin control tienen menos eficacia.
4. LAS PRINCIPALES PREGUNTAS DE LAS AUTORIDADES LOCALES AL ABORDAR LOS PROBLEMAS DE SBV
¿Cómo obtener un diagnóstico local en SBV?
Muy a menudo hoy, los programas en las escuelas o en las comunidades aún se inician sin saber cuál es el problema exactamente. Este hecho es admitido, deplorado y tomado cada vez más en consideración por los profesionales.
Para tener un diagnóstico, la policía y los informes del personal no son fuentes suficientes. Sander Flight (DSP Groep, Netherlands) relató que en la investigación que él había dirigido "También se ha preguntado si los incidentes habían sido informados a un miembro del personal o incluso a la policía. Aproximadamente uno de cada seis incidentes (15 %) fue informado a un miembro
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del personal y aproximadamente uno de cada cien incidentes fue informado a la policía (1 %) ".
Por lo tanto, parece que las inspecciones siempre darán una mejor imagen de la realidad que las otras dos fuentes. Pero si aceptas las limitaciones de otras fuentes (y se les hacen algunas correcciones), también puedes usar incidentes registrados por el personal o registros de la policía. Él nos advirtió “justamente sé consciente de que pierdes aproximadamente el 85% ó el 99 % de lo que realmente continúa. En una nota más prometedora, sin embargo: "lo más serio" un incidente, lo más grande la posibilidad de que el personal o la policía hablara sobre ello. Así puede usar cualquiera de las tres fuentes para enterarse de qué problemas deberían abordarse primero. Mientras sepas lo que no sabes ".
Las investigaciones tienen diferentes beneficios:
‐ Los resultados pueden ayudar a crear conciencia sobre el problema del bullying
‐ Éstas ayudan a aumentar la motivación y justificar los esfuerzos de intervención
‐ Pueden identificar la extensión del problema y pueden contribuir a descubrir los problemas clave
‐ Hacen posible juzgar más tarde si el programa tuvo éxito o no
Sin embargo, obtener más información sólo de la policía y de los informes de personal puede ser muy caro. Como Oana Mateescu (Concept Foundation, Romania) explicó , "como mi habilidad está en Ciencias de la Comunicación, yo sé que en este campo la investigación es muy importante, que una investigación cuando se empieza a planificar un proyecto es un deber y que, por otra parte, hay muchas voces que dicen que no hay bastante presupuesto para tal investigación. Parece que cada disciplina tiene sus actores de reserva."
En la presentación que el Prof. Peter Smith hizo en la conferencia OECD “Tackling School Bullying and Violence” se ofrece una visión general de algunos métodos que se aplican para probar la agresión y victimización en la escuela:
‐ Informes de adultos (maestro y padre/madre): Valores limitados como adultos se dan cuenta de una pequeña parte de lo que va a pasar ‐ Auto‐informes: ampliamente usados en cuestionarios anónimos, ejemplo. Olweus ‐ Nombramiento de iguales: quizás el método más fiable para el trabajo de clase ‐ Observaciones directas: evitar informar de las predisposiciones, pero es difícil y lleva mucho tiempo ‐ otros métodos: en entrevistas a fondo, grupos de discusión informes de incidentes, etc.
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Una cuestión crítica es conocer las diferencias entre aquellos métodos y cuál es el mejor
¿Una encuesta da los mismos resultados según quién pregunta y recoge los datos? De acuerdo con la mayor parte de la Conferencia en línea, el mejor método es el auto‐informe. Como explicó Thomas Jaeger (ZEPF, Alemania) durante la segunda conferencia en línea "la forma más común de conseguir información son los autoinformes de los estudiantes; la situación óptima es cuando la autoencuesta es supervisada por los propios investigadores o los estudiantes que están presentes cuando se rellenan los cuestionarios”.
Según un artículo, Pellegrini, A. D., y Bartini, M. (2000), una comparación empírica de los métodos de probar la agresión y la persecución en las escuelas ‐ Diario de Psicología Educativa, 92, 360‐366: "las medidas de autoinforme son tan eficaces como la mayor parte de otros métodos empleados. Creo que ellos deberían ser la base de cualquier estudio. Las valoraciones del observador deberían ser seguidas con medidas de auto‐informe”. Cuadro 5: PUNTO DE VISTA: ASPECTOS SOBRE LAS INVESTIGACIONES EN LÍNEA, POR SANDER FLIGHT Esta es una buena manera de llegar a los estudiantes (escuelas secundarias). Ellos pasan mucho tiempo con ordenadores y al parecer se sienten libres para decir la verdad. Incluso más que en un aula, que también intentamos. La pregunta principal, sin embargo, es ¿cómo llegar a los estudiantes correctos? Lo que hacemos es abrir una encuesta y pedir a los maestros que animen a sus estudiantes a rellenar el cuestionario en la escuela o en casa. Esto funciona bien, el software es seguro y la gente sólo puede meter las respuestas una vez. Esta herramienta en línea para medir los problemas en la escuela tiene muchas ventajas: es rápida, es divertida, es fácil de repetir y los resultados están disponibles para el análisis inmediatamente.
Un buen diagnóstico de seguridad puede llevar entre 6 meses y 1 año para completar. Este análisis cuidadoso permite el desarrollo de estrategias y proyectos. ¿Cómo establecer una relación de larga duración?
La definición de comunidades y desarrollar y mantener sociedades no es tarea simple. Mucho se puede aprender de éxitos y fracasos pasados. Incluyendo las sociedades de la comunidad, entendiendo los enlaces subyaciendo los problemas, mirando las fuerzas y recursos de las comunidades e individuos así como factores de riesgo, trabajando en el análisis y planeando el proceso más que centrarse únicamente en programas que proporcionan resultados rápidos, y dirigir
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la financiación y la evaluación son actividades importantes que deben ser estudiadas detenidamente.
Los alcaldes están estratégicamente colocados para diferenciar estos esfuerzos. Ellos pueden proporcionar el liderazgo para identificar y movilizar a compañeros clave; autorizar el desarrollo de una revisión de cuentas de seguridad rigurosa que incluye un plan de acción con objetivos a corto y a largo plazo; asignar personal para poner en práctica, supervisar, y evaluar el plan; y actuar como un conducto para cambiar habilidad y buenas prácticas.
La buena voluntad de cooperar contra el bullying es a menudo el fruto de un proceso largo. Al principio, las escuelas automáticamente no perciben la necesidad urgente de aquel tipo de ayuda y conexión. Además, el director de la escuela puede temer por la extensión de la cuestión y así "puede preocupar que los problemas de los estudiantes de la escuela pudieran ser conocidos por el público y entonces la escuela empezaría a tener una mala reputación" dijo Thomas Jaeger (ZEPF, Alemania).
El proceso por el que la sociedad trata la violencia escolar y se formaliza es el mismo en varios países. Sólo después de algunos incidentes bastante severos en las escuelas es más frecuente una discusión pública más amplia sobre los programas anti‐bullying en estas escuelas.
La sociedad no está formada en cada país. Algunos de ellos pueden parecer "un ejemplo" para otros. Es más, en algunos países, la sociedad es casi obligatoria mientras que en otros no puede mencionarse.
Por ejemplo, en Francia, muchas ciudades han puesto en práctica lo que llaman "el reloj educational", controlado por un coordinador, en el marco de estructuras o disposiciones que ya existen en la ciudad y que aparecen las mejor adaptadas.
En Alemania, la prevención de violencia a nivel municipal está bien organizada. En la mayoría de las comunidades más grandes tienen consejos de prevención de crímenes en los que los representantes de las escuelas, autoridades locales, asistencia juvenil, policía etc. Se juntan y planifican actividades orientadas a un problema.
En Amsterdam, dividieron la organización en dos niveles: "En la escuela" "y alrededor de la escuela". En el nivel "en la escuela", organizan dos reuniones mensuales, una para los coordinadores de seguridad de las escuelas y otra para los directores. Los coordinadores de seguridad hablan principalmente de cuestiones actuales y utilizan el grupo para hablar de los incidentes que ocurrieron. Los directores sobre todo hablan de política de seguridad, cooperación con otros (p.ej. la policía) y la financiación. En el nivel "alrededor de la escuela", hay reuniones bimestrales donde dos representantes del nivel "en la escuela" quedan con un grupo de representantes de la administración local, la policía, asistencia médica,
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transporte público, etc. Este nivel es menos exitoso: una vez que has hablado de los principales problemas e intentaste solucionarlos, la discusión puede llegar a ser un poco vacía.
Por otra parte, en Corea, tienen problemas para tener una reunión regular dentro de la escuela.
Una cuestión es bastante fundamental para los participantes: ¿cómo estimular la sociedad? Incluso cuando hay una sociedad estructurada, la pregunta continua sobre el intervalo entre el esquema teórico y los aspectos prácticos. Por encima de todo la sociedad puede sufrir la falta de participación de algunos compañeros. ¿Cómo medir la efectividad de las diferentes acciones?
Muchos programas de prevención demuestran signos de éxito, aunque las escuelas con frecuencia los desarrollaban sin pruebas de su potencial, ya que carecen datos empíricos sobre la eficacia; la recopilación de tal información no se ha considerado un empleo válido de recursos escasos.
También, ya que la lucha de comunidades para mantener sus escuelas con presupuestos reducidos, ha aumentado la necesidad de una evaluación adicional. Pero los financieros no proporcionarán recursos para programas, incluida la prevención de la violencia, sin datos de una evaluación de calidad demostrando su eficacia y promesa.
Determinar qué tipo de programa o combinación de los componentes del programa es lo mejor para una escuela particular que requiere una evaluación de las circunstancias de la escuela, el alumnado, y los recursos. ¿Cómo diseñar una intervención que implique a la comunidad y a la escuela para ser capaz de identificarse si esto realmente marca la diferencia?
Evaluar una acción significa determinar "¿La formación, la mediación o CCTV reducen o no el bullying y la violencia?" "¿O cómo funcionan ellos?”
Las evaluaciones deben seguir cuando el programa funcione de modo que los cambios puedan hacerse para explicar nuevos progresos y mejorar los resultados.
Tales datos de evaluación pueden entonces ser usados para respaldar solicitudes para financiar la continuación del programa. Este resumen examina el papel de la evaluación en entender qué funciona en la prevención de la violencia, y ofrece algunas directrices para dirigir una evaluación básica de programas de prevención de violencia basados en la escuela.
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Pero esta cuestión no está bien resuelta por el especialista de la evaluación, el debate está todavía abierto.
Parece que:
Toda la escuela es definida de manera diferente por cada estudio; no hay ninguna estrategia coherente usada en un solo estudio. De las acciones individuales llevó a la investigación utilizada, incluyendo la medida del bullying.
No es que haya un interés limitado en determinar la eficacia de los
esfuerzos para reducir la violencia escolar, pero hay a menudo recursos limitados para hacerlo así. Una observación común de los administradores de la escuela consiste en que hay poca justificación para usar los escasos recursos en la evaluación cuando los fondos podrían ser gastados en la provisión de programas y servicios.
En cualquier programa de intervención, las tres preguntas más básicas preguntadas son:
‐ ¿Cuáles son los resultados del programa y qué cambia? ‐ ¿Qué cualidades del programa lo hacen funcionar o ser efectivo? ‐ ¿Es efectivo el coste del programa?
Cuatro tipos básicos de evaluación pueden ser integrados en la estructura
existente de la mayoría de escuelas y programas para dirigir estas preguntas. Son la evaluación de necesidades, la evaluación de resultados, la evaluación del proceso y el análisis de coste‐beneficio. Evaluación de necesidades:
Una evaluación de necesidades (o evaluación formativa) ayuda a una escuela a determinar sus necesidades respecto a la reducción y prevención de la violencia. Muchas escuelas deben omitir este primer tipo de evaluación, creyendo que saber lo que ellos necesitan para hacer algo para reducir la violencia es suficiente. Sin embargo, haciendo algunas preguntas primero debería ayudar a la escuela a desarrollar una estrategia más efectiva a largo plazo.
Por ejemplo: ¿Cuál es la naturaleza y prevalencia de la violencia y victimización en la escuela o en el barrio? ¿Cuál es el impacto de la violencia en la adaptación del niño y la salud mental y el aprendizaje? Evaluación de resultados :
El segundo tipo de evaluación se llama evaluación de resultados. Esto responde la pregunta "¿qué cambió debido a la intervención? “¿Redujo el programa el problema de conducta de los niños, la agresión, la delincuencia, o la
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violencia?" “¿Aumentó el programa la asistencia de los estudiantes y mejoró los grados de la escuela?" "¿Resultó esto en visitas de disciplina reducidas al director?" "¿Resultó esto en un aumento de la competencia social o mejoró el don de gentes?"
Todo esto son preguntas apropiadas de evaluación de resultados. Teniendo claro para lo que el programa se propone dirigirse (y no dirigirse) es esencial para medir su eficacia. Evaluación de procesos:
El proceso de evaluación intenta dirigir la pregunta "¿qué funciona mejor en nuestro programa y por qué funciona?" ¿Está la eficacia de programa relacionada con la calidad del profesor o la formación de personal, el número de años que un individuo ha estado enseñando, el apoyo fuerte de la administración para el programa, el alcance del programa (p. ej., toda la escuela o limitada a lecciones en una aula), o la participación activa paternal en la puesta en práctica del programa y su apoyo? Análisis de costebeneficio
El último tipo de evaluación básica es el análisis coste‐beneficio. Una evaluación de beneficio‐coste contesta a la pregunta "¿es rentable el programa coste?" Esto podría incluir una evaluación de cuánto cuesta el programa para ponerlo en práctica por estudiante o escuela, o cuánto ahorra el programa en otros gastos relacionados (p.ej., el vandalismo). ¿Cómo involucrar instituciones europeas junto a las autoridades locales?
La violencia escolar y el bullying se han convertido en un problema global en años recientes. Como Mona O’Moore mencionó durante el primer Seminario europeo sobre bullying de la conferencia OCDE en Stavanger "es necesaria una respuesta global unificada y coordinada".
Aprovechando tener muchos representantes de diferentes países europeos, se elevó la cuestión de una política europea de prevención de SBV.
¿Cuáles serían las expectativas de las autoridades locales en este campo? ¿Sería más dinero, más cambio de prácticas, o una guía europea sobre SBV? Una política europea tendría la ventaja de acelerar el progreso de legislaciones nacionales, en particular aquellas que llegan tarde para abordar el bullying y la violencia en la escuela.
Pero no hay hoy una política específica europea para la mayoría de cuestiones sociales y parece que esta clase de regulación legal no vendrá pronto. El
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Derecho civil es un área muy nacionalista, y la política europea se centra sobre todo de momento en la regulación comercial, financiera, etc.
Iniciativas internacionales como trabajos en red, cooperación, proyectos etc. pueden inspirar o al contrario pueden disuadir a otros para establecer más o menos la misma acción.
Como Thomas Jaeger (ZEPF, Alemania) dijo: "a veces hay ideas sumamente creativas e innovadoras de las cuales nunca oímos hablar antes tal vez debido a la simple razón que no conocemos la lengua de este país ".
El primer paso puede ser dar una oportunidad a las plataformas, como foros, conferencias etc., a personas concretas para ellos poder intercambiar experiencias. Cuadro 6: PUNTO DE VISTA: UNA REVISIÓN DE LAS BUENAS PRÁCTICAS CIENTÍFICAMENTE EVALUADAS PARA PREVENIR Y REDUCIR EL BULLYING EN LA ESCUELA EN LOS ESTADOS MIEMBROS DE LA UNIÓN EUROPEA, POR EUROPEAN CRIME PREVENTION NETWORK En términos de legislación y de formación en política, es posible decir que directrices recientes y existentes han ayudado a concienciar sobre la cuestión del bullying en la escuela. Sin embargo, poco puede decirse sobre qué medidas son las más eficaces en relación con el problema. Para hacer cumplir las políticas que actualmente existen en muchos Estados miembros de la Unión Europea, es necesaria la formación de gente relevante y el suministro de servicios de apoyo. Mientras, efectivamente, debería reconocerse que ninguna política funciona en todas partes, el éxito o el fracaso de directrices legislativas y de política probablemente dependen de varios factores, incluyendo la historia cultural y social de los estados individuales y sus regiones. Es, sin embargo, posible recomendar que un cambio mucho mayor de información entre estados [debería existir] tanto a un nivel oficial y privado, de la política y sus efectos, que debería ayudar a estimular la discusión en aquellos que pueden trabajar. El cambio de información, habilidades e incluso recursos dentro de Europa han facilitado el desarrollo de la base del conocimiento que existe dentro de este continente en cuanto a nuestro entendimiento de la prevalencia del bullying en la escuela, el desarrollo de programas de intervención contra esto, y la capacidad de los investigadores de informar a legisladores y políticos a los que concierne esta cuestión.
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La Comisión Europea ha jugado un papel activo e importante uniendo conocimiento y habilidades.
Según Louis, en una de las contribuciones a la conferencia online ya mencionada, una guía multilingüe sobre prácticas europeas sería un instrumento bueno para el desarrollo del trabajo en la red. Además, los programas de cambios juveniles no deberían ser descuidados cuando amplían la representación que los jóvenes tienen del mundo. Sería muy útil que existiera una guía de varios programas de cambios juveniles sobre un nivel europeo. 5. CONCLUSIÓN
La pregunta sobre por qué las autoridades locales tienen que estar implicadas en el campo de SBV parece ser menos y menos preguntada, así como la respuesta es cada vez más obvia en cada país europeo.
Por obligación o voluntariamente, la escuela pide cada vez más recursos externos. La comunidad educativa ha comenzado a constituirse, inicialmente alrededor del personal que trabaja en los mismos edificios, luego incorporando profesiones e instituciones externas, así como autoridades locales.
El trabajo con padres, madres, grupos de habitantes se ha visto multiplicado, pero siempre con debilidad debido a la falta de metodología y relevo de personal.
Hoy, todo el mundo está de acuerdo en el principio "pensar globalmente para actuar localmente " incluso si parece difícil para ponerlo en acción.
Si la sociedad local se mira hoy en día como un modo ineludible de tratar SBV, parece que no es tan fácil mantenerla, cuando la sociedad a menudo es una cuestión de voluntad individual. Las autoridades locales son a menudo la unión entre los diferentes compañeros; ellos convencen, coordinan, animan, inician…La intervención de autoridades locales es extensa, y puede ir varios a través de varios campos tales como formación, mediación o incluso cámaras.
Independientemente del camino que las autoridades locales elijan para intervenir, una cuestión permanece aún; la evaluación de la acción: ¿funciona o cómo funciona?
Es probable que el papel de las autoridades locales en SBV vaya a ser más elocuente en los siguientes años. Sería además eficaz si ellos consiguieran respuestas a sus pocas preguntas y por qué no de las Instituciones europeas. 6. REFERENCIAS
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The involvement of local authorities dealing with SBV: ‐ Recommendation 135 on local partnership for preventing and combating violence at school, debated and approved by the Chamber of Local Authorities on 21 May 2003 ‐ A Guiding Framework for Policy Approaches to School Bullying & Violence, by Mona O’Moore, Trinity College Dublin Report on Violence in Schools from the Analytical College of Urban Safety, (1993) ‐ What are the Obligations of Local Authorities and Schools in Relation to Bullying?, A Discussion Paper based on the proceedings of an Anti‐Bullying Network Seminar for Invited Delegates, held in Moray House School of Education at the University of Edinburgh, (2003) ‐ Violence in schools – a challenge for the local community, Local partnerships for preventing and combating violence in schools Conference 2‐4 December 2002 Council of Europe Strasbourg (France) Council of Europe Publishing ‐ Smith, Pepler & Rigby Eds. Bullying in schools: how successful can interventions be? Cambridge, Cambridge University Press, (2004), School mediation: ‐ Association for Conflict Resolution. (1996). Recommended standards for school‐based peer mediation programs. Retrieved from http://acresolution.org ‐ School Mediation Associates' web site ‐ MEDIATION‐EU.net, European network. CCTV : ‐ Crime Reduction Toolkits, Home Office, England ‐ School Works Online Poll, what think students about CCTV and their safety? ‐ Assessment of CCTV through Europe, Conference for local authorities by the European Forum for Urban Security, 2005
