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Consideraciones sobre los ECAES para las Escuelas Normales Superiores de Colombia
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Ministerio de Educación Nacional República de Colombia
Asociación Nacional de Escuelas Normales
Superiores
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
EXAMEN PARA NORMALISTAS SUPERIORES (CICLO COMPLEMENTARIO)
MARCO DE FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL
ASOCIACIÓN NACIONAL DE ESCUELAS NORMALES SUPERIORES –ASONEN–
AGOSTO 2006
TABLA DE CONTENIDO 1 REFERENCIACIÓN INTERNACIONAL DE LA FORMACIÓN EN EL PROGRAMA DE
NORMALISTA SUPERIOR _________________________________________________4
1.1 CONTEXTO EDUCATIVO EUROPA Y AMÉRICA LATINA_______________________ 4
1.2 CARACTERIZACIÓN DE LA FORMACIÓN EN EL PROGRAMA DE NORMALISTA SUPERIOR EN COLOMBIA_________________________________________________ 10 1.2.1 PROCESO HISTÓRICO DE LAS NORMALES EN COLOMBIA. _______________ 10
1.3 ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES EN LA ÚLTIMA DÉCADA DEL SIGLO XX Y PRIMEROS AÑOS DEL SIGLO XXI. ______________________________________________________________ 16
2 CARACTERIZACIÓN DE LA FORMACIÓN EN EL PROGRAMA ACADÉMICO DE NORMALISTA SUPERIOR EN COLOMBIA __________________________________23
2.1 DESCRIPCIÓN DE LOS PLANES DE ESTUDIO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE NORMALISTA SUPERIOR _________________________________________________ 23
2.2 CARACTERIZACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL DEL NORMALISTA SUPERIOR 25
3 CARACTERIZACIÓN DE ANTECEDENTES Y REFERENTES DE LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE NORMALISTA SUPERIOR ______________30
4 DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO DEL PROGRAMA ACADÉMICO DE NORMALISTA SUPERIOR. _______________________________________________31
5 DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS Y COMPONENTES QUE SERÁN EVALUADOS EN LA PRUEBA ECAES PARA NORMALISTAS SUPERIORES __________________________________________________________34
5.1 COMPONENTES QUE SERÁN EVALUADOS EN LA PRUEBA ECAES PARA NORMALISTAS SUPERIORES ______________________________________________ 34 5.1.1 Procesos de pensamiento a partir del lenguaje _________________________________ 35 5.1.2 Procesos de pensamiento a partir del conocimiento científico. ____________________ 36 5.1.3 Fundamentación pedagógica ______________________________________________ 37 5.1.4 Investigación educativa __________________________________________________ 38 5.1.5 Gestión educativa _______________________________________________________ 38 5.1.6 Práctica pedagógica _____________________________________________________ 39 5.1.7 Evaluación ____________________________________________________________ 40 5.1.8 Ético-estético __________________________________________________________ 40
5.2 ENFOQUE DE EVALUACIÓN Y COMPETENCIA A EVALUAR.__________________ 41 5.2.1 Acción interpretativa. ____________________________________________________ 42 5.2.2 Acción argumentativa. ___________________________________________________ 43 5.2.3 Acción propositiva.______________________________________________________ 43
6 DEFINICIÓN DE LAS ESPECIFICACIONES DE PRUEBA ECAES PARA NORMALISTAS SUPERIORES_____________________________________________44
7 BIBLIOGRAFÍA ________________________________________________________48
4
MARCO DE FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL
1 REFERENCIACIÓN INTERNACIONAL DE LA FORMACIÓN EN EL PROGRAMA DE NORMALISTA SUPERIOR
1.1 CONTEXTO EDUCATIVO EUROPA Y AMÉRICA LATINA
El ambiente de continuas reformas y cambios de orden político, económico, social y
jurídico han afectado de manera significativa el sistema educativo, de los países
europeos y latinoamericanos permitiendo identificar tendencias, constantes, puntos
de encuentro y diferencias especialmente con el contexto que nos ocupa: la
formación de maestros en Colombia.
La legislación de los países europeos1 en los últimos treinta años del siglo veinte
muestra cambios que dan nuevas directrices a los programas de formación de
profesores, especialmente al definir el perfil profesional, el currículo de formación, el
ente responsable de esa formación, las modalidades y los requisitos.
Frente al perfil profesional se busca conseguir un egresado, profesional con
formación pedagógica y didáctica, con conocimiento de las asignaturas, diestro en la
implementación de métodos de enseñanza basados en las necesidades personales y
1 El análisis que se hace a continuación de la formación de docentes para preescolar y primaria en Europa se realizó con base en el documento: Libro Blanco titulo de grado en magisterio Volumen 2, Anexo 1 “Informe Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea”, Luis Carro Universidad de Valladolid, enero 2004, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación ANECA.
5
del contexto (diversidad social y cultural), organizador, (capaz de planificar, controlar
y evaluar situaciones de aprendizaje haciendo uso de las tecnologías de la
enseñanza); capaz de establecer relaciones institucionales, con otros colegas, con la
familia de los alumnos y con la comunidad; auto disciplinado y con responsabilidad
ética. Capaz de hacer uso de su experiencia, de la de otros y de investigación
relevante como fundamento de su desarrollo profesional (esta última competencia es
más evidente en los perfiles de formación de Bélgica, Suecia y Austria)
El énfasis en los programas de formación para la educación infantil y la educación
primaria, no presentan grandes diferencias en los países europeos fuera de la
duración o la profundización en una disciplina. Sobresale en las dos especialidades
el interés por garantizar conocimientos en:
1. Ciencias de la educación: Filosofía, psicología (del desarrollo, evolutiva),
sociología e historia.
2. Didáctica general, didácticas específicas (o metodologías de enseñanza, como se
define en uno que otro país): en orden de mayor presencia en los planes de
formación están la educación artística y plástica (baile, dibujo), la educación
musical, la educación física (del movimiento), la enseñanza del lenguaje y la
literatura, las matemáticas, la informática y la tecnología y también las ciencias
naturales, historia, geografía y la enseñanza religiosa.
3. Formación General: aprendizaje de diferentes lenguas, principalmente alemán,
francés, e inglés.
4. También sobresale la educación especial o en necesidades educativas
especiales en los programas de educación infantil.
5. La práctica educativa, en todos los países europeos referenciados se desarrolla
en entornos escolares bajo la supervisión de los docentes de estos centros y un
docente del instituto de formación, a través de módulos de práctica con diferente
intensidad (con una duración mínima de diez semanas hasta dos años); en
algunos países se incrementan las semanas de práctica a medida que
6
transcurren los años de formación, pasando por un abanico amplio de estrategias,
como por ejemplo: práctica desde algunas asignaturas, observación en el primer
año, enseñanza guiada, visitas a centros educativos, análisis de actividades de
enseñanza y estudios de caso, entre otros.
Con respecto a los responsables de los programas de formación de maestros, en
Europa es asumida en su mayoría por institutos, colegios o escuelas de formación
pedagógica y sólo en unos países (República Checa, España, Italia, Letonia, Malta,
Eslovenia y Finlandia) en facultades de Educación. La especialidad de formación en
educación infantil y educación primaria se ofrece por separado en la totalidad de
países del contexto europeo, con una duración que oscila entre dos y cinco años,
siendo los de cuatro años el período de tiempo más común a la mayoría de los
programas.
Aunque hay diferencias en los requisitos para la admisión, es básico poseer el
diploma de secundaria, una edad mínima de dieciocho años y sólo en el Reino Unido
es requisito tener mas de veinticuatro años; en Luxemburgo el aspirante no debe ser
mayor de treinta y cinco años. Polonia y Eslovaquia exigen certificados de salud y en
un buen número de países es fundamental aprobar la entrevista y un examen de
admisión. El Reino Unido y Francia exigen además a los aspirantes contar con
estudios universitarios de uno a tres años respectivamente. Para la obtención del
título algunos países exigen la presentación de un proyecto de grado, sólo en dos
países (Bélgica y Chipre) se incluye la metodología de investigación educativa o la
asimilación del enfoque científico y de actitudes hacia la investigación, como materia
a cursar en la propuesta curricular. Sobre el mismo punto en Austria la tendencia
actual es hacia la investigación aplicada a la enseñanza (en las materias didácticas).
En la gran mayoría de los países europeos, la especialidad en educación infantil
abarca la edad de tres a cinco años, aunque existen países como Estonia y Letonia
que amplían el rango desde el primer año de vida hasta los siete. Lo mismo que en la
7
educación primaria es mayoría el rango de seis a diez años, aunque otros lo
extienden hasta los quince (República Checa y Portugal) y dieciséis años (Portugal,
Estonia, Letonia, Finlandia y Suecia).
De la misma forma que en Europa, en América Latina, las condiciones sociales,
políticas, económicas y las tendencias internas de cada país impactan los procesos
de formación de docentes; y en países como Argentina, Colombia y México los
cambios generados se sustentan en movimientos pedagógicos promovidos por los
mismos docentes. En todos los contextos se establecen criterios de tipo legal para
direccionar los programas en aspectos como: ámbitos de formación, niveles y
requisitos de ingreso, puntos éstos de interés comparativo.
Los programas de formación docente en América Latina contemplan diferentes
ámbitos de interés como:
1. Formación general, cuyos contenidos están referidos a las bases sociales,
históricas y filosóficas de la educación y de la profesión docente, el sistema
educativo y la ética profesional entre otros. Con la pretensión de contextualizar la
realidad social, las políticas educativas y la pedagogía.
2. Formación especializada dependiendo de si es educación inicial, básica o rural,
se dan los contenidos específicos del nivel y la carrera incluyendo menciones
para la educación general básica y de conocimiento disciplinar para la educación
media.
3. Formación pedagógica y didáctica la cual permite el conocimiento de los
educandos (desarrollo psicológico y de aprendizaje, diversidad), del proceso de
enseñanza (organización curricular, estrategias de enseñanza y evaluación,
orientación de niños y jóvenes), conocimientos instrumentales para la enseñanza
como las tecnologías de la información y comunicación y de los procedimientos
de investigación.
8
4. Formación personal referente a lo ético y a las habilidades para el liderazgo.
5. La práctica es un conjunto de actividades conducentes al aprendizaje docente
desde los primeros contactos con escuelas y aulas hasta la inmersión continua y
responsable de la enseñanza; articula toda la formación docente, la teoría y la
práctica. Su objetivo es permitir la aproximación gradual de los estudiantes al
trabajo profesional y al mismo tiempo facilitarles la construcción e internalización
del rol docente, es decir que los futuros maestros construyan conocimientos
pedagógicos, desarrollen en forma personal teoría y práctica acerca de la
enseñanza y el aprendizaje, pero por sobre todo aprendan a enseñar.
6. La investigación se contempla como ámbito de formación aunque no se cuente
con estándares comunes; por ejemplo: sólo México exige como requisito para
obtener el título de maestro la presentación y sustentación de un proyecto de
grado.
7. La tecnología educativa que comienza a ser parte integrante del currículo en la
formación de maestros, por las necesidades que plantea el mundo globalizado al
que la educación no puede permanecer ajena.
En el caso específico de Colombia, la atención de los programas de formación para
el ejercicio de la docencia en el nivel de preescolar y el ciclo de educación básica
primaria, fue asignada a las Escuelas Normales debidamente reestructuradas y
aprobadas como Escuelas Normales Superiores, acorde con los lineamientos
establecidos mediante el decreto 3012 del 19 de diciembre de 1997, teniendo en
cuenta lo dispuesto en los artículos 104 y 109 de la Ley General de Educación (Ley
115 de 1994) y las necesidades educativas y de personal docente de su zona de
influencia.
En los ámbitos de formación se evidencian elementos comunes entre la tendencia
europea, la tendencia latinoamericana y la realidad colombiana que sirven como
referentes para evaluar la calidad de los programas de formación de las Escuelas
Normales Superiores. Es importante señalar que los países latinoamericanos que
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han hecho evaluación de calidad de los egresados señalan como principal deficiencia
el dominio de los conocimientos científicos disciplinares (Honduras y Perú), no así los
metodológicos.
En contraste con Europa, en América Latina las instituciones formadoras de
maestros llamadas Escuelas Normales Superiores fueron creadas para atender la
población escolar de la educación primaria que tiene una duración de seis años. En
Colombia a partir de la Ley General de Educación de 1994 y del decreto 3012 de
1997, las Escuelas Normales Superiores asumen además la posibilidad de formación
para el nivel preescolar. De igual manera en Latinoamérica los países con diversidad
cultural y étnica como México, Perú, Bolivia, Ecuador, Guatemala y Honduras,
incluyen en los programas de formación docente el bilingüismo (la lengua de la etnia
y la lengua castellana) y en el resto de países el inglés y la lengua castellana.
Tendencia esta que comparte la comunidad europea con las características actuales
de diversidad poblacional en lo étnico y cultural.
De la misma forma que en Europa, la gran mayoría de países de América Latina
definen como condiciones de ingreso a los programas de formación de maestros el
haber cursado y aprobado la educación secundaria (sólo Nicaragua acepta a quienes
solo hayan cursado la educación básica), así como la aprobación de un examen de
admisión que pocos países acompañan de una prueba de personalidad y de
inclinación vocacional (caso específico de Venezuela en este último aspecto). Sólo
Colombia agrega otros requisitos diferentes a los de los contextos analizados, ellos
son: haber aprobado bachillerato pedagógico, las pruebas de Estado y en algunas
instituciones acreditar experiencia docente. A diferencia del contexto europeo, la
edad no es criterio determinante en Latinoamérica a excepción de Nicaragua que
define una edad no superior a los veintiún años para los aspirantes a cursar el
programa de formación de maestros.
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1.2 CARACTERIZACIÓN DE LA FORMACIÓN EN EL PROGRAMA DE NORMALISTA SUPERIOR EN COLOMBIA
1.2.1 PROCESO HISTÓRICO DE LAS NORMALES EN COLOMBIA.
Las Escuelas Normales en Colombia tienen su origen con el nacimiento de la
República a partir de la promulgación de la Ley del 6 de agosto de 1821, que
"facultaba al poder ejecutivo para establecer Escuelas Normales de enseñanza
mutua en las principales ciudades de Colombia (Zuluaga, 1984:7, citada por Rentería
2004:156)
Dadas las condiciones de extremo analfabetismo identificadas después de la guerra
de independencia2 se requirió con urgencia la masificación de la instrucción pública.
En este contexto se optó, en lo que tenía que ver con la enseñanza, por el método de
Lancáster o de enseñanza mutua, en el cual el maestro constituye la máxima
autoridad y se apoya en los estudiantes del mismo grupo que “enseñaban haciendo
repetir y memorizar el conocimiento”. Durante esta etapa la Escuela Normal estuvo
inmersa en una estructura normativa, ejerciendo control disciplinario en la formación
del futuro maestro.
Cincuenta años más tarde, con el decreto orgánico de instrucción pública del 1 de
noviembre de 1870, se empezaron a desarrollar cambios significativos en la
instrucción pública, asignándole un contenido político al ser considerada como un
bien público de carácter obligatorio, gratuito y rigurosamente neutral en el terreno
religioso. Esta reforma estuvo enmarcada dentro de lo que se ha denominado la
2 Aún en 1912 el índice de analfabetismo era del 80% de la población. Ver al respecto Silva Renán, “la educación en Colombia 1880-1930” en Nueva historia de Colombia Tomo IV pp. 61 a 86.
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reforma educativa radical que además estuvo asesorada por una misión pedagógica
alemana basada en las teorías de Pestalozzi y Froebel. Como resultado de dicha
misión se “organizaron más de veinte escuelas normales en la mayoría de los
Estados y se fundo la revista La Escuela Normal, con un tiraje de más de tres mil
ejemplares cada dos semanas” (Silva, 1989:64).
Como parte de la reforma “instruccionista” de la década de 1870, se abrió paso la
formación de ciudadanos ilustrados con el desarrollo del pensamiento crítico en los
alumnos, bajo este nuevo enfoque se requirió de un maestro ilustrado y
librepensador. Como uno de los resultados de la misión pedagógica alemana se
consideró que el método de enseñanza objetiva de Pestalozzi resultaría más
conveniente para la formación del nuevo maestro, dado que privilegia el
conocimiento de las cosas mismas antes que la simple memorización de lo que se
dice de ellas.
El proyecto de formación de maestros exigió a las instituciones normalistas el
desarrollo de un pénsum académico ajustado a los ideales de formación filosófica,
política y pedagógica que contuviera además de las materias tradicionales, cursos de
otra lengua, cursos de aplicación en ciencias, artes y oficios, de agricultura y
economía social y doméstica y curso de pedagogía (para quienes estuvieran
interesados en dedicarse a la instrucción).
La reforma instruccionista tuvo una gran oposición encabezada por la iglesia católica
y el partido conservador, para quienes las Escuelas Normales representaban una
amenaza muy seria al monopolio que tenía la iglesia, hasta esos momentos, en
12
cuanto a la enseñanza y, en general, a la formación del hombre3. A pesar de esta
fuerte oposición, la pedagogía pestalozziana continuó siendo difundida por todo el
país a través de los programas de formación de maestros, para lo cual las Escuelas
Normales se constituyeron en verdaderos centro de desarrollo de saber pedagógico,
diseñando y poniendo en práctica nuevas formas para la práctica pedagógica y
convirtiéndose en los pilares fundamentales del desarrollo del proyecto de
secularización de la sociedad que los radicales implementaron durante la segunda
mitad del siglo XIX en Colombia.4
Con la elección en la Presidencia de la República de Rafael Núñez se implementó,
en el campo educativo, la llamada regeneración. Esta reforma del campo educativo
estuvo sustentada en la nueva constitución colombiana promulgada en 1886 y
condujo a la entrega de la enseñanza a la iglesia, hecho que se ratificó con la firma
de un concordato entre la iglesia y el Estado. El grado de control que asumió la
iglesia abarcó ámbitos como la enseñanza obligatoria de la religión católica, la
imposición de texto y la intervención en el contenido científico o literario de la
educación, entre otros. Esta intervención de la iglesia en la educación terminó
afectando a las Escuelas Normales en tanto que estas retomaron las prácticas
moralizadoras de la sociedad tradicional, por lo cual se empezó a hacer énfasis en la
formación de los maestros en las virtudes cristianas y los valores como el orden, la
disciplina y el respeto a las jerarquías.
Teniendo como bases las directrices establecidas en la constitución del 86 se da la
reforma educativa de 1903 –Ley 39 de octubre de 1903– en la que se estableció
como bases del sistema educativo colombiano, entre otras, la educación moral y
religiosa y la educación de orientación industrial en la primaria y en la secundaria. De
3 Rentería, Pedro Elías, Formación de Docentes, 2004
13
acuerdo con Silva (1989:76) el espíritu de la Ley concibió la escuela pública primaria
como:
“«esencialmente práctica» y encaminada a dotar al alumno de nociones que lo
habilitaran para el ejercicio de la ciudadanía y lo prepararan para el trabajo en la
industria, la agricultura o el comercio. Pero a esta idea general y más bien vaga de
escuela primaria, se agregó enseguida su división en primaria urbana con un ciclo de
seis años, y primaria rural con un ciclo tan sólo de tres, y en donde la enseñanza sólo
debía comprender «los puntos mas importantes de las escuelas urbanas»,
acentuando una discriminación que adquiere todo su significado si recordamos que a
principios del siglo más de las tres cuartas partes de la población colombiana
habitaba en el campo, o por lo menos en poblaciones menores a los cinco mil
habitantes.”
En concordancia con el bajo nivel de los docentes de primaria se reglamentó y
propuso, bajo la Ley 39 de 1903, el establecimiento de Escuelas Normales en cada
capital de departamento para su cualificación.
En el gobierno del Pedro Nel Ospina, en desarrollo de la Ley 57 de 1923, se dispuso
la contratación de los servicios de una misión pedagógica extranjera para que junto
con otra de pedagogos nacionales propusieran modificaciones al sistema de
educación pública nacional. La misión alemana planteó, entre otras
recomendaciones, la creación de un bachillerato que se diversificaría en clásico,
comercial y científico, la libertad para que los colegios ofrecieran bachillerato a las
mujeres, el establecimiento de un sistema de control público a la educación y la
creación en Bogotá de dos institutos pedagógicos, o normal nacional modelo, uno
4 Ibid, pág. 167.
14
para varones y otro para mujeres. Muchas de estas propuestas fueron impugnadas
por la iglesia que volvió a ver amenazada su posición en el campo de la educación,
pero ya el movimiento de modernización de la educación tenía adeptos tanto en las
filas liberales como en las conservadoras y se empezó a consolidar una dinámica
que condujo a que la Escuela Normal de Tunja, con un refuerzo en enseñanza
científica, se planteara la creación de cursos para la preparación de licenciados en
enseñanza del bachillerato, asimismo, el Instituto Pedagógico Femenino ofreció a las
jóvenes bogotanas una educación para la formación de educadoras primarias. (Silva,
1989:85)
Concomitante con las reformas del primer tercio del siglo XX, la pedagogía activa
hace su aparición en Colombia bajo los métodos propuestos por Decroly y Maria
Montessori. La formación de maestros se ve alimentada por la apropiación de los
“saberes modernos”, haciendo al maestro un sujeto de saberes disciplinares,
complementando su formación pedagógica y didáctica.
Para inicios de la década de los treinta y como resultado de la reforma de 1932, que
buscó, entre otros aspectos, mejorar el nivel de formación de los docentes haciendo
obligatorio que todos los maestros debieran tener el título de bachiller y cursar dos
años de estudios pedagógicos para poder enseñar en las escuelas primarias y cuatro
para enseñar en las escuelas secundarias, se fundó la Facultad de Ciencias de la
Educación en la Universidad Nacional.
Durante el gobierno de Pumarejo, y con Darío Echandía como ministro de educación,
se reorganizaron las Escuelas Normales quedando bajo el control directo del Estado
lo que garantizaría, de acuerdo con el espíritu de la reforma, una mejor preparación
de los maestros. En este mismo mandato se creó la Escuela Normal Superior, que
fue el resultado de la transformación de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad Nacional. A partir de esta decisión la Escuela Normal Superior quedó
bajo el control directo del Ministerio de Educación Nacional y se estableció la
15
educación mixta sustrayendo de la universidad la formación de normalistas, dado
que no se pretende brindar una formación profesionalista ofrecida allí, según lo
expuesto por Socarrás, entonces rector de la Escuela Normal Superior, no es
conveniente "una especialización demasiado rigurosa [en ciencias y matemáticas],
con exclusión de las humanidades: filosofía, historia, literatura y artes, cuyos valores
normativos son esenciales para la formación de educadores en el pleno sentido de la
palabra, pues si las primeras, las ciencias, nos forman en el sentimiento de poder
sobre cuanto nos rodea, las segundas, las humanidades, nos imponen el deber ser
respecto al entorno y, especialmente, en relación con la comunidad"5.
En este sentido, la Escuela Normal Superior se constituyó en el gran centro nacional
para formar "a los maestros de los maestros"6 y tuvo como objetivo la formación de
profesores en el campo de las ciencias naturales, la geografía, la historia, las
matemáticas y las ciencias del lenguaje (Jaramillo, 1989:90) además de orientarse a
la cualificación de los inspectores escolares.
De nuevo las coyunturas políticas y el cambio de partido en el gobierno del país
trajeron cambios en la organización de la educación y con ello en las escuelas
normales. Hacia 1952 Laureano Gómez ordenó la división de la Escuela Normal
Superior en dos secciones: una masculina que funcionaría en Tunja y una femenina,
el Instituto Pedagógico Nacional, en Bogotá, de esta manera se regresa a la
situación anterior a 1936 interrumpiendo una de las experiencias pedagógicas más
importantes realizadas en Colombia en el siglo pasado.
5 Rentería, Pedro Elías, Formación de Docentes, 2004 6 Ospina, Juan Manuel, “La Escuela Normal Superior: círculo que se cierra”, [en línea] http://www.lablaa.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/boletin/boleti3/bol2/escuela.htm.
16
Lo anterior es un reflejo de las múltiples reformas en la educación colombiana que
han originado debates en distintos espacios sobre el que hacer y el ser de la
educación. Dichos debates han estado enmarcados en lo ético, lo político, lo social,
lo familiar y lo personal, buscando superar las crisis por las cuales ha pasado la
formación de educadores. Las entidades oficiales como el ICFES, Universidades,
Escuelas Normales, Secretarías de Educación y otras instancias gubernamentales, a
partir de 1960, han hecho diagnósticos de los planes de gobierno planteando como
conclusiones la necesidad de ajustarlos a los requerimientos sociales en áreas como
el grado de compromiso del Estado con respecto a la educación, el conocimiento del
discurso pedagógico en el ámbito formativo, las formas de evaluación y la cultura del
país y del mundo lo que se debe reflejar en la búsqueda de estrategias que faciliten
una formación adecuada, pertinente y contextualizada para los futuros docentes.
1.3 ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES EN LA ÚLTIMA DÉCADA DEL SIGLO XX Y PRIMEROS AÑOS DEL SIGLO XXI.
La reestructuración de las Escuelas Normales y su conversión en Escuelas Normales
Superiores se estableció por mandato de la Ley 115 del 8 de enero de 1994, la cual
reglamentó la formación de educadores y determinó las siguientes finalidades:
“ARTÍCULO 109. Finalidades de la formación de educadores. La formación de
educadores tendrá como fines generales:
1. Formar un educador de la más alta calidad científica y ética;
2. Desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber
del educador;
3. Fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico, y
4. Preparar educadores a nivel de pregrado y de postgrado para los diferentes
niveles y formas de prestación del servicio educativo”.
17
El ARTÍCULO 112 de la misma Ley determinó que “Corresponde a las universidades
y a las demás instituciones de educación superior que posean una facultad de
educación u otra unidad académica dedicada a la educación, la formación
profesional, la de postgrado y la actualización de los educadores” y señaló que “Las
escuelas normales debidamente reestructuradas y aprobadas, están autorizadas
para formar educadores en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica
primaria. Estas operarán como unidades de apoyo académico para la formación
inicial de docentes y, mediante convenio celebrado con instituciones de educación
superior, podrán ofrecer formación complementaria que conduzca al otorgamiento
del título de normalista superior”.
El proceso se inicia con la promulgación del Decreto 3012 del 19 de diciembre de
1997, expedido en cumplimiento de la Ley 115 antes mencionada, el cual contempló
de manera explícita que la organización para la prestación del servicio público
educativo, por parte de las Escuelas Normales Superiores debe responder a sus
finalidades y a su proyecto educativo institucional. Fijó como finalidades:
1. Contribuir a la formación inicial de educadores con idoneidad moral, ética,
pedagógica y profesional, para el nivel de preescolar y el ciclo de educación
básica primaria;
2. Desarrollar en los educadores en formación las capacidades de investigación
pedagógica y de orientación y acompañamiento pedagógico de los educandos;
3. Promover el mejoramiento y la innovación de prácticas y métodos pedagógicos
que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los educandos;
4. Despertar el compromiso y el interés por la formación permanente en los
educadores y por la calidad de su desempeño;
5. Animar la acción participativa del educador, para la construcción, desarrollo,
gestión y evaluación del proyecto educativo institucional;
18
6. Contribuir al desarrollo de la pedagogía como disciplina fundante de la formación
intelectual, ética, social y cultural de los educadores y a partir de ella, articular y
potenciar el desarrollo del conocimiento y de la cultura;
7. Contribuir al desarrollo social, educativo, ético y cultural de la comunidad en la
que esté inserta;
8. Contribuir al desarrollo educativo del país y al logro de una educación de calidad,
especialmente en su zona de influencia.
Igualmente determinó que dichos programas de formación se estructurarán teniendo
en cuenta, en especial, el desarrollo armónico de los siguientes núcleos del saber:
1. La educabilidad del ser humano, atendiendo su proceso de desarrollo personal y
cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje;
2. La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el
marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural,
correlacionando el contexto cognitivo, valorativo y social de quien aprende y sus
posibilidades de transformación en contenido y estrategias formativas;
3. El currículo, la didáctica, la evaluación, el uso pedagógico de los medios
interactivos de comunicación e información y el dominio de una segunda lengua;
4. La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, su interdisciplinariedad
y sus posibilidades de construcción y validación de teorías y modelos;
5. Las realidades y tendencias sociales y educativas, de carácter institucional,
regional, nacional e internacional;
6. La dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa y las
consecuencias formativas de la relación pedagógica.
De acuerdo con lo anterior, se establece que las “escuelas normales superiores
ofrecerán, en jornada única completa, el nivel de educación media académica con
profundización en el campo de la educación y la formación pedagógica y un ciclo
19
complementario de formación docente con una duración de cuatro (4) semestres
académicos. Estarán dedicadas exclusivamente a formar docentes para el nivel de
educación preescolar y para el ciclo de educación básica primaria”.
Dicha norma planteó que “los procesos curriculares del ciclo complementario
deberán atender los fines y objetivos de la educación, las finalidades de las escuelas
normales superiores, los requerimientos propios de la formación inicial de docentes
para el nivel preescolar y el ciclo de educación básica primaria, la formulación y
adopción de logros e indicadores de logros, el sistema de evaluación y promoción, el
desarrollo del niño, la gestión y la definición del correspondiente plan de estudios”.
De conformidad con el artículo 113 de la Ley 115 de 1994, se estableció que todo
programa de formación de docentes deberá estar acreditado en forma previa. En tal
sentido, el Ministerio de Educación Nacional, mediante el artículo 16 del decreto
3012 de 1997, conformó el Consejo de Acreditación de las Escuelas Normales
Superiores, de carácter consultivo, adscrito al Ministerio de Educación Nacional, al
cual se le asignó la competencia de promover y ejecutar la política de acreditación
para dichas instituciones y la de recomendar la acreditación, entendida como el
proceso mediante el cual el Ministerio de Educación Nacional reconoce la idoneidad
y calidad de los programas académicos, que ofrece una Escuela Normal Superior,
para formar educadores que puedan ejercer la docencia en el nivel de preescolar y
en el ciclo de educación básica primaria, siempre y cuando hubieren cumplido los
requisitos legales, de acuerdo con los estudios y evaluaciones practicadas. Este
Consejo sesionó y ejerció sus funciones durante el período en el cual se llevó a cabo
el proceso de acreditación previa, de las Escuelas Normales Superiores debidamente
reestructuradas, el cual culminó en el año de 1999.
Como objetivos de la acreditación fijó los siguientes:
1. Promover el continuo mejoramiento de su calidad;
20
2. Propiciar la idoneidad y la solidez de los programas de formación docente
ofrecidos;
3. Incentivar la verificación del cumplimiento de su misión, en el marco de la
formación inicial de docentes;
4. Fomentar los procesos de autoevaluación que permitan la consolidación de su
proyecto educativo institucional;
5. Estimular la iniciativa y la creatividad de docentes, directivos y alumnos, en la
construcción de modelos y estrategias pedagógicas y administrativas;
6. Favorecer el sentido y la práctica de la investigación pedagógica.
De conformidad con los artículos 74 y 113 de la Ley 115 de 1994, fue modificado el
artículo 12 del decreto 3012 de 1997, mediante el decreto 301 del 22 de febrero de
2002, el cual estableció que la acreditación “constituye un proceso mediante el cual
el Ministerio de Educación Nacional reconoce la idoneidad y calidad de los
programas académicos que ofrece una Escuela Normal Superior, para formar
educadores que puedan ejercer la docencia en el nivel de preescolar y en el ciclo de
educación básica primaria, siempre y cuando hubieren cumplido los requisitos
señalados” por el mismo ministerio.
Dentro de este marco se han establecido tres momentos del proceso de acreditación
de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales Superiores: i) la acreditación
previa; ii) la acreditación de calidad y desarrollo; y iii) la acreditación de alta calidad.
En la acreditación previa, que puede ser considerado el momento en el cual se
decide reestructurar las Escuelas Normales en Escuelas Normales Superiores
(Baracaldo, 2006:2), las Escuelas Normales Superiores del país desarrollaron
referentes comunes a nivel nacional para certificar la calidad educativa de las
instituciones, hecho que logró establecer procesos escriturales serios relacionados
con:
21
1. Análisis de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), lo que posibilita mirar
estos documentos como partes constituyentes de una planificación estratégica, en
los que se deben considerar elementos como la visión, la misión, los objetivos, los
perfiles de los maestros y de los educandos, todo lo cual debe enmarcarse y ser
el reflejo de una filosofía institucional propia.
2. La discusión crítica de los currículos autónomos los cuales deben estar
armonizados y proyectados con el contexto y la realidad educativa en que vive la
escuela, en consonancia con lo establecido en la Ley 115 de 1994.
3. Fomento de la investigación pedagógica formal, de intervención para mejorar
procesos en la formación de los educandos.
4. Adopción de modelos pedagógicos institucionales para mejorar el ejercicio
teórico-practico de la pedagogía.
El proceso de acreditación de calidad y desarrollo en las Escuelas Normales
Superiores del país “consiste en establecer, de manera clara y contundente, si las
instituciones que han obtenido la acreditación previa y, en ese sentido, autorizadas
para desarrollar su propuesta de formación de maestros, contienen en su realidad
institucional y poseen en la práctica los elementos y procesos que evidencian que la
misión formadora se realiza en condiciones óptimas y, por consiguiente, le están
aportando a la sociedad los profesionales de la educación idóneos, ética y
pedagógicamente, para el ejercicio del servicio público de la educación”. (Documento
Marco de acreditación de calidad de las Escuelas Normales Superiores, p. 1).
Este proceso tuvo como referentes para la valoración de la calidad y desarrollo de las
Escuelas Normales Superiores la fundamentación pedagógica, los núcleos del saber
pedagógico, la investigación educativa y la gestión educativa. Además de los
anteriores referentes se consideraron como criterios para la valoración la identidad,
la coherencia, la pertinencia, la integridad, la eficiencia y la eficacia; criterios que
facilitan la comprensión de factores como la práctica pedagógica-didáctica, los
22
actores, la organización y la cultura, factores a los cuales se suma la dimensión
técnico-instrumental (Baracaldo, 2006:5-10)
A la fecha y como resultado del proceso de acreditación de calidad y desarrollo se
tienen 138 Escuelas Normales Superiores acreditadas de las cuales 10 son de
carácter privado y las restantes 128 de carácter oficial. Estas 138 Escuelas Normales
Superiores son las que han asumido la responsabilidad de continuar formando
maestros para el nivel de educación preescolar y para el ciclo de educación básica
primaria.
La acreditación de alta calidad se basa en cuatro pilares fundamentales: i) un
sustento pedagógico que oriente la formación a partir de sus propios enfoques y de
la consulta, así como toma de posición y resignificación argumentada de teorías y
modelos pedagógicos de reconocimiento nacional e internacional que guarden
coherencia con el enfoque institucional; ii) una estructura académica de formación y
un plan de estudios que vinculen explícitamente los núcleos del saber pedagógico,
apropiados y resignificados, el enfoque y marco de referencia conceptual de cada
institución; iii) una propuesta investigativa que se constituya en el eje transversal de
los procesos y actividades de formación y del quehacer de la institución; y, iv) una
estructura organizacional y de gestión que permita llevar a cabo su propuesta de
formación.
El asumir los diferentes procesos de acreditación ha sido un compromiso ético,
cargado del más alto sentido de profesionalismo, por parte de la Escuelas Normales
Superiores, pues esto les ha posibilitado una reflexión sobre su que-hacer,
asumiendo la responsabilidad de interrelacionar los ámbitos estructurales de
formación de maestros con las características del contexto en el que se
desenvuelven, así como mejorar sus prácticas y organización funcional lo que les
permitirá potenciar tanto acciones de mejoramiento permanente como estrategias de
proyección hacia la comunidad.
23
2 CARACTERIZACIÓN DE LA FORMACIÓN EN EL PROGRAMA ACADÉMICO DE NORMALISTA SUPERIOR EN COLOMBIA
2.1 DESCRIPCIÓN DE LOS PLANES DE ESTUDIO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE NORMALISTA SUPERIOR
Bajo el criterio de autonomía institucional cada Escuela Normal Superior formula su
Proyecto Educativo Institucional (PEI) en el que hace manifiesto, entre otros
aspectos, la organización de las estructuras curriculares. “El PEI, en tanto expresión
de autonomía y cauce de las pretensiones educativas de la comunidad, vinculadas
con las de la sociedad, exige la simbiosis de la teoría y la práctica para poner en
permanente análisis, confrontación y evaluación los supuestos pedagógicos,
didácticos, ideológicos y organizativos, así como sus prácticas correspondientes, a
partir de una actitud y una reflexión críticas que impidan mantener y conformarse con
lo dado, y faciliten la lectura pedagógica y política de los procesos que ocurren en la
institución. En este sentido, el PEI es el referente del desarrollo de la institución
educativa, de la evaluación y de la acreditación de calidad y desarrollo” (Documento
marco de acreditación de calidad de las Escuelas Normales Superiores, 2000: 4).
En este sentido hablar de currículo es pensar en el componente del PEI que
responde al por qué, cuándo, cómo, dónde y qué enseñar, y que evaluar; es decir; el
currículo permite operacionalizar la propuesta de formación y el proyecto político y
cultural implícito en el PEI. En otras palabras, desde el currículo se definen las
estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación para alcanzar los
propósitos institucionales. El currículo debe ser visto entonces, y con base en la Ley
General de Educación (artículo 76), como el conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo también
los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y
llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional.
24
Esta definición hace que las estructuras curriculares de las Escuelas Normales
Superiores sean muy diversas y que responda, en coherencia con el PEI, a las
estrategias de proyección y desarrollo de la institución en el contexto en el que estas
desarrollan sus actividades.
En lo referente a los planes de estudio este es entendido como el instrumento
conceptual en el que concurren áreas, disciplinas y proyectos pedagógicos de aula,
organizados en las diferentes Escuelas Normales Superiores por ejes, campos de
formación y ámbitos conceptuales; en los que subyacen los núcleos del saber
pedagógico para la formación del Normalista Superior, de conformidad con el artículo
4 del decreto 3012 de 1997.
No obstante, la diversidad de los planes de estudio analizados se logró determinar en
ellos teorías, contenidos, prácticas e intencionalidades comunes que permiten ver
una identidad en la formación del maestro. Esta convergencia también se observa en
la organización de dos grandes enfoques para el desarrollo de los planes de estudio,
que se presentan, en forma general, bajo dos características:
1. Educación problémica, donde se plantean cuestionamientos que llevan a la
solución de situaciones de formación.
2. Las disciplinas estructuradas que se concretan en ejes temáticos para la
formación de formadores.
Los dos grandes enfoques se concretan en tres conjuntos de conocimientos,
temáticas o problemas a saber:
1. En lo pedagógico, como saber fundante, son recurrentes los conceptos de:
educación, formación, desarrollo, enseñanza, aprendizaje, evaluación, práctica
pedagógica, entre otros.
25
2. En lo referente a investigación se enfoca a: fundamentos, líneas, proyectos,
interdisciplinariedad e integración científica.
3. Lo que tiene que ver con gestión escolar comprende: políticas educativas,
planeación escolar, evaluación institucional, planes de mejoramiento y programas
de extensión.
Estos tres conjuntos de conocimientos, temáticas o problemas –relacionadas con los
núcleos del saber– serán fundamentales en la determinación de las áreas y
componentes que se evaluaran en la prueba ECAES para Normalistas Superiores,
pues su fundamentación y resignificación en los diferentes planes de estudios son
evidentes y permiten tener un marco de referencia común en el que subyacen
estructuras académicas congruentes, coherentes y pertinentes de las Escuelas
Normales Superiores de todo el país.
2.2 CARACTERIZACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL DEL NORMALISTA SUPERIOR
Hablar del perfil del Normalista Superior conlleva referirse a dos escenarios en los
cuales este adquiere significado. Por una parte, está lo que se ha construido y
discutido desde las disposiciones del Ministerio de Educación Nacional, las cuales
toman como fundamento para la definición del perfil un proyecto académico que
busque “formar un maestro de la más alta calidad científica y ética. Proyecto en el
que la pedagogía, como saber fundante, se constituye en fuente y vector que
potencia la formación de un sujeto portador de un saber que integra la comprensión
de la educabilidad y la enseñabilidad, a la vez que contribuye a la construcción de
una cultura de la convivencia, del pluralismo, de la solidaridad, de la participación y
de la preservación del medio ambiente, creando mecanismos para la formación de
una cultura internacional y de una justicia social, fortaleciendo la investigación de tal
manera que el educador fundamente en ella su ejercicio profesional y, en
consecuencia, sienta la urgencia de consolidar el trabajo de grupos y líneas de
26
investigación” (Documento Formación de maestros-Elementos para el debate, 1999:
4).
En este escenario se plantea como elemento fundamental en la formación de
maestros el hecho de ser considerados profesionales de la educación. Esto implica,
por lo menos tres elementos: a) determinado cuerpo de conocimientos formales
avalados por el título correspondiente, b) reconocida autonomía en el trabajo y c)
valoración social de la profesión. Además hay que considerar que estos tres
elementos están imbricados y no pueden considerarse, en ningún momento, ajenos a
la identidad y práctica profesional.
“En consecuencia, el desarrollo profesional de los maestros, visto desde la formación
como elemento clave, ha de dirigirse a asegurar que quienes egresen de las
escuelas normales superiores accedan: a) al dominio de los problemas de la
educación y de la enseñanza que van a ser objeto de su intervención; b) al dominio
de las teorías que los explican y ayudan a comprender críticamente, y de aquellas
que les permitan entender los aspectos sociales, culturales, éticos y políticos
referidos a sí mismo y a sus alumnos; c) al dominio de los saberes disciplinares y
escolares con los cuales van a formar al otro, así como de las competencias
didácticas propias del ejercicio de su actividad formativa; d) al dominio de la historia y
de las teorías de la pedagogía, en tanto conocimiento que fundamenta su profesión;
e) al dominio de los criterios y normas que regulan la profesión y su ejercicio ético
responsable. De acuerdo con lo anterior, el pedagogo ha de estar formado para:
1. Crear un clima afectivo, seguro y favorable para el desarrollo integral y
enriquecedor de la experiencia social de la niñez.
2. Saber identificar y actuar sobre los factores que intervienen en el aprendizaje,
procurando su estimulación y controlando sus dificultades.
27
3. Seleccionar, a partir de conocimientos y criterios pedagógicos, los enfoques,
programas, contenidos y métodos educativos más adecuados para la formación
de la niñez, según las circunstancias específicas de sus entornos.
4. Dominar la fundamentación y el uso pedagógico de propuestas lúdicas, afectivas,
éticas, estéticas, comunicativas, científicas y sociales que se vinculen con el
desarrollo y la educación de la niñez.” (Documento marco de acreditación de
calidad de las Escuelas Normales Superiores, p. 10)
En segundo lugar, y sin entrar en contradicción con las orientaciones propuestas por
el Ministerio de Educación Nacional, se debe tener en consideración la propuesta
hecha por cada una de las Escuelas Normales Superiores del país. A continuación
se presentaran algunas de las líneas comunes en la definición del perfil que se
identificaron en el análisis del instrumento diligenciado por los rectores y encargados
de las Escuelas Normales Superiores. Dichos perfiles se ajustan a los objetivos
institucionales, la misión y la visión de cada Escuela Normal Superior.
Un primer eje común es el fuerte énfasis que se hace en la fundamentación
pedagógica esto en concordancia con lo planteado en el Documento marco de
acreditación de calidad de las Escuelas Normales Superiores en el cual se plantea
que dicha fundamentación es un “referente de la calidad de las escuelas normales
superiores, en la medida en que: se produce en el contexto de la tradición crítica;
precisa los principios, conceptos y criterios desde la pedagogía como disciplina
fundante; y ofrece las posibilidades para explicar, comprender, analizar críticamente
y proyectar la práctica pedagógica de la institución para, de esa manera, mantenerla
en permanente dinámica de construcción y desarrollo”. En este sentido, el
profesional formado en las Escuelas Normales Superiores debe tener un excelente
domino conceptual en lo que se refiere al saber pedagógico, su historia y
epistemología, entre otros campos.
28
Un segundo eje es el relacionado con lo que se podría denominar la dimensión
humana y social. Este eje abarca desde el aspecto de ética profesional como de la
cualificación en el establecimiento de relaciones con los demás así como el
reconocimiento del otro como alguien con quien puede construir un proyecto común
ya sea en el aula o fuera de ella. En este sentido, la Educación pasa a ser una
práctica que se orienta a la equidad y un factor determinante en la calidad de vida y
en el bienestar de la sociedad en su conjunto. Lo que también significa un fuerte
compromiso con el aprendizaje y la reflexión a lo largo de la vida profesional.
El tercer eje es el que tiene que ver con el domino y desarrollo de conocimientos
relacionados con la comunicación y el lenguaje (hablar, escuchar, leer
comprensivamente y escribir textos) y con el pensamiento científico. Este dominio y
desarrollo debe estar estrechamente vinculado con la estructura y sentido de las
áreas básicas y fundamentales del currículo en el nivel de preescolar y básica
primaria. Este domino implica, a su vez, el desenvolvimiento del docente en procesos
de pensamiento autónomo y crítico que posibilite el diálogo y trabajo colectivo e
interdisciplinario en equipos colaborativos de acción y aprendizaje.
El cuarto eje identificado es el del interés por consolidar en los futuros profesionales
el hábito por la investigación educativa tanto en los contextos en los que lleva a cabo
su labor profesional como en sus prácticas pedagógicas. Este interés debe ser el
resultado de la reflexión hecha a partir de la recomendación que se hace en el
documento Formación de maestros –elementos para el debate– en el cual se plantea
que las Escuelas Normales Superiores deben “establecer las bases adecuadas para
desarrollar el espíritu científico en los futuros docentes como punto de partida para
fomentar la curiosidad y el deseo de conocer la realidad educativa de forma racional
y objetiva. […] Desde esta perspectiva, la investigación formativa necesariamente
apunta a su desarrollo en dos dimensiones complementarias y articuladas:
29
1. Una primera relacionada de manera directa con la formación inicial en tanto crea
las condiciones para que los educandos realicen una reflexión crítica sobre su
propio ser y quehacer; para que aprendan a ver u observar, a entender y analizar
lo que hacen, viven y aprenden; para que se inicien en la investigación.
2. Una segunda relacionada con la institución como ethos de aprendizaje de sus
propios docentes, mediante el desarrollo de proyectos de investigación crítica que
permita comprender la situación educativa de la institución, de sus actores,
problematizar su propuesta de formación y desarrollar alternativas pedagógicas.”
Asumir la investigación como un elemento fundamental en el perfil profesional de los
egresados de las Escuelas Normales Superiores significa que los futuros docentes
estarán en la capacidad de desarrollar proyectos de investigación sobre su práctica
pedagógica y en un saber disciplinar, así como en la problemática de la enseñanza y
el aprendizaje, entre algunos de los campos en los cuales se pueden desenvolver.
Un quinto eje es el conocimiento de las normas que regulan el que-hacer institucional
y de aula. Esto significa que el futuro profesional debe saber formular propósitos y
metas significativas, claras y coherentes con los estándares nacionales y asumirse,
en su desempeño en una institución, como parte de un equipo que se debe
preocupar por realizar un conjunto de acciones relativas a la organización del trabajo
de construcción curricular que conviene al proyecto educativo institucional, a la
animación de procesos culturales de interés colectivo e identificación y solución de
problemas del contexto en el que se desenvuelve la institución.
Por último se identificó el eje de evaluación. En este eje se plantea que la formación
recibida le posibilita al futuro docente conocer, plantear y aplicar estrategias para
evaluar el aprendizaje de los sujetos escolares así como acciones intencionadas
para la autoevaluación permanente que permita valorar la eficacia de lo planificado
tanto en el aula como por la institución.
30
Cada uno de estos ejes está considerado dentro de los componentes que se
definieron para ser evaluados en el ECAES para Normalistas Superiores.
3 CARACTERIZACIÓN DE ANTECEDENTES Y REFERENTES DE LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE
NORMALISTA SUPERIOR
Tanto a nivel internacional como nacional se han desarrollado experiencias de
evaluación de estudiantes de último año de formación profesional, lo cual se
constituye en un referente inicial para la presentación y desarrollo de las Pruebas
ECAES de las Escuelas Normales Superiores.
En el plano internacional la experiencia de México con el examen general de
conocimientos de la Licenciatura en educación preescolar, se sintetiza en tres
aspectos importantes:
1. El examen pretende brindar información a las autoridades educativas y a las
comunidades normalistas sobre el nivel de aprendizaje respecto a competencias
críticas o esenciales del perfil de Licenciados en educación preescolar.
2. El examen también aporta elementos de juicio para revisar y modificar los planes
de estudio del programa de la Licenciatura, así como las prácticas educativas
desarrolladas en las escuelas normales y acciones de actualización en los
docentes en ejercicio.
3. El examen sirve de parámetro valido y confiable, que en conjunto con los factores
asociados, permiten comparar el desempeño académico de los estudiantes.
Los aspectos tenidos en cuenta como elementos que constituyeron la prueba,
denominados áreas, fueron: i) competencias didácticas; ii) percepción y respuesta al
entorno de la escuela; iii) propósito de la educación preescolar; y, iv) identidad
31
profesional. La prueba fue aplicada a las dos secciones de la licenciatura: Básica y
Teórico – práctica; para esta última se adicionó el área de habilidades intelectuales
como una quinta área a evaluar.
En el contexto colombiano las experiencias de evaluaciones similares, que se
pueden considerar como referentes, son los exámenes de Calidad de la Educación
Superior (ECAES) diseñados para evaluar la formación en las licenciaturas en
educación, particularmente la de educación preescolar.
Las dos experiencias anteriormente referenciadas han sido desarrolladas para
evaluar estudiantes del nivel universitario y bajo esta circunstancia no sería
adecuado considerar sus elementos constitutivos como base para la evaluación de
los Normalistas Superiores. Dada la naturaleza del programa de formación de
Normalista Superior, cuyo ciclo complementario se constituye en un complemento de
formación terminal, las pruebas ECAES para el último año deben estar previstas de
unas condiciones particulares que permitan evaluar el proceso y nivel de formación
de los Normalistas Superiores. Cuando se habla de la especificidad, se hace
referencia a que:
1. La duración del ciclo complementario es de sólo cuatro o seis semestres
dependiendo del título de Bachiller que haya obtenido.
2. La formación disciplinar de las áreas fundamentales y obligatorias corresponde,
en su profundidad, al nivel de preescolar y al ciclo de básica primaria.
4 DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO DEL PROGRAMA ACADÉMICO DE NORMALISTA SUPERIOR.
La reflexión sobre el objeto de estudio en la comunidad académica de las Escuelas
Normales Superiores se ha visto impulsada a propósito de la necesidad de
determinarlo para de él derivar los componentes fundamentales de formación de
32
cualquier Normalista Superior del país a ser evaluados en el Examen de Calidad de
Educación Superior –ECAES-.
La definición del objeto de estudio del programa de formación de Normalista
Superior, que se presenta a continuación, tiene como punto de partida la
consideración que el Normalista Superior ejercerá como maestro del nivel de
educación preescolar y el ciclo de educación básica primaria, lo que implica que
debe atender a los objetivos de cada uno de los dos campos de acción.
Los objetivos propios de la educación preescolar y educación básica primaria marcan
algunas distinciones en el quehacer docente, por un aparte, la educación preescolar
centra su intensión en el aprestamiento, preparación y el desarrollo inicial de
habilidades y capacidades en el niño, es decir, prepara al niño para hacer el transito
de la familia a la escuela. Por otra parte, la educación básica primaria se interesa por
facilitar el acceso al conocimiento (asimilación del conocimiento matemático y
científico), así como fomentar y desarrollar la actitud investigativa en los niños. En los
dos casos, se pretende posibilitar el cuidado de sí, la formación de valores para la
participación y la convivencia, el desarrollo de habilidades para comunicarse, la
adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía, entre otras.
En este sentido, las Escuelas Normales Superiores centran su misión en “atender la
formación inicial de educadores para el ejercicio de la docencia en el nivel de
preescolar y en el ciclo de educación básica primaria” (Documento marco de
acreditación de calidad de las Escuelas Normales Superiores).
El Documento marco de acreditación de calidad de las Escuelas Normales
Superiores y el documento de Formación de maestros en Colombia: elementos para
el debate, precisa que la disciplina fundante de la formación del maestro es la
33
pedagogía, carácter fundante que se explicita en los núcleos de saber pedagógico
expuestos en el decreto 3012 de 1997.
La pedagogía como disciplina fundante debe entenderse como un saber científico,
que alcanza su nivel científico, en tanto “sistematiza los conocimientos sobre el
fenómeno educativo, cuando emplea el método científico de investigación con el
objetivo de describir, comprender y en última instancia explicar dicho fenómeno. Y a
la vez reunir todos los elementos conducentes al ejercicio de una verdadera praxis
pedagógica” (Bedoya, 2005:90). Praxis que despliega una red de articulaciones con
la ciencia, la cultura, la sociedad, la ecología, el Estado y la esfera de lo público, la
enseñanza, el aprendizaje, la educación, la tecnología, el arte, los medios, entre
otros.
En este sentido, la pedagogía adquiere un doble carácter: i) como reflexión
discursiva sobre el fenómeno o hecho educativo, y ii) como práctica que incluye el
proceso pedagógico y las condiciones del marco histórico social en que se
desarrolla. (Bedoya, 2005:95)
El carácter teórico-práctico propio de la pedagogía y su interdisciplinariedad vinculan
indiscutiblemente la investigación como eje transversal de la formación del maestro,
por lo cual el contacto investigativo con la realidad y con la teoría se convierten en
una actividad ineludible de los programas de Normalistas Superiores. Así, lo teórico-
práctico, la interdisciplinariedad y la investigación se transforman en factores que
consolidan la identidad de la profesión del docente y se constituyen en elementos
fundamentales de su formación permanente.
Los futuros maestros reflexionan sobre la pluralidad de enfoques y teorías, repiensan
la práctica educativa, toman posiciones argumentadas que conduzcan a conformar
su propia visión pedagógica y asumen la escuela como lugar privilegiado en el que
34
se produce saber pedagógico, en tanto ésta es tomada como punto de partida y
punto de llegada de su reflexión y su acción pedagógica.
En este sentido, la Escuela Normal Superior es una institución que aprende, es decir,
que tiene presente su naturaleza y su historia. Vincula los aprendizajes creativos a su
cultura institucional y crea las condiciones favorables para promover nuevas
relaciones entre la escuela y su contexto. De esta manera, incorpora a su objeto de
estudio “el tema del desarrollo humano, social y económico, en diálogo con sus
prácticas pedagógicas cotidianas, con la cultura y con la ciencia, en el marco de los
avances nacionales e internacionales de la pedagogía y la didáctica” (Documento
marco de acreditación de las Escuelas Normales Superiores).
5 DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS Y COMPONENTES QUE SERÁN EVALUADOS EN LA PRUEBA
ECAES PARA NORMALISTAS SUPERIORES
5.1 COMPONENTES QUE SERÁN EVALUADOS EN LA PRUEBA ECAES PARA NORMALISTAS SUPERIORES
La definición de los componentes a evaluar son el resultado de la normatividad
vigente, del análisis de los planes de estudio y las perspectivas de perfil profesional
planteadas por las Escuelas Normales Superiores. En este sentido los componentes,
en su conjunto, responde y se articulan con los núcleos de saber definidos en el
decreto 3012 de 1997 y las recomendaciones hechas en el Documento Marco de
acreditación de calidad de las Escuelas Normales Superiores así como con los
resultados del proceso de acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas
Normales Superiores. Los componentes a evaluar son:
35
5.1.1 Procesos de pensamiento a partir del lenguaje
En este componente se considera el lenguaje como un modo de comunicación que al
ser puesto en acción construye el objeto del que se habla, como un registro
codificado y discreto que posibilita establecer la interacción con el entorno y consigo
mismo. El lenguaje es asumido, entonces, como constructor de pensamiento, lo que
significa que también construye representaciones simbólicas e imágenes que se
manifiestan como modos de comunicar dicho pensamiento en forma de un registro
significativo, representativo y con sentido.
En este sentido el componente contempla el dominio y reconocimiento del lenguaje
como una relación entre significado-significante que se lleva a cabo en diversos
contextos disciplinares, lo que implica reconocer que tanto las formas de
comunicación de la matemática como de la lengua pueden ser entendidos como
tipos particulares de lenguaje. Se evalúa la capacidad del normalista superior de
apropiarse y promover en los educandos el dominio de los diversos lenguajes así
como su capacidad para reconocer, interpretar, plantear y resolver problemas
utilizando diversos códigos.
Los subcomponentes son:
1. Procesos de producción oral y escrita
2. Procesos de comprensión e interpretación de textos y símbolos
3. Leer y escribir diferentes códigos y símbolos
4. Entender cómo y para qué comunicarse
5. Literatura y procesos de pensamiento imaginación y creatividad
6. Pensamiento espacial (Lo espacial y la geometría)
7. Pensamiento numérico (Los números y su organización)
8. Pensamiento métrico (magnitudes de medida)
36
9. Pensamiento variacional y estadístico. (Los datos, su organización y clasificación,
las variables y su relación con el espacio)
5.1.2 Procesos de pensamiento a partir del conocimiento científico.
El desarrollo de procesos de pensamiento a partir de lo que implica dominar las
bases fundamentales del conocimiento científico es un elemento esencial en la
formación del Normalista Superior. En este sentido este componente articula los
conocimientos que debe tener todo normalista superior en lo que se refiere a las
ciencias naturales y sociales y como estos son puestos en acción en la práctica
docente dentro de una concepción que busca promover en los educandos el
desarrollo de conocimiento científico. Se evalúa la capacidad del normalista superior
de apropiarse y promover en los educandos una actitud científica en los ámbitos de
las ciencias naturales y de las ciencias sociales así como la capacidad para
reconocer procesos de pensamiento científico en los educandos.
Los subcomponentes son:
1. Pensamiento científico, histórico y social en el niño (conocimiento escolar
problematizado y desarrollo de actitud científica en el niño: Formulación de
preguntas e hipótesis, observación y registro sistemático, búsqueda de
información en diversas fuentes, manejo de información y manipulación de
variables, análisis y sistematización de resultados y planteamiento de
conclusiones, socialización el proceso de indagación y sus resultados)
2. El conocimiento científico como producto de una construcción social y cultural.
(reconocimiento de la condición temporal y espacial de la construcción de
conocimiento científico: relaciones entre la historia y la cultura, el espacio y el
ambiente, la ética y la política)
3. Estructuras epistemológicas de la ciencia: Cuestiona y explica teorías, maneja
conceptos
37
5.1.3 Fundamentación pedagógica
Esta conformado por los conceptos que posibilitan la apropiación y contextualización
de los distintos discursos que operan en la pedagogía. Para que esto suceda es
necesario saber sobre los conceptos que estructuran las distintas pedagogías y
sobre las preocupaciones y prácticas producidas, dicho en otros términos, se trata de
saber sobre los supuestos implícitos y explícitos de los discursos, sobre las formas
de operar en la escuela, sobre su fundamentación epistemológica y sobre la visión
de la sociedad y el hombre que sustenta cada pedagogía. Evalúa la capacidad del
estudiante para comprender y relacionar en un tiempo y espacio los conceptos
fundamentales de la pedagogía.
Los subcomponentes son:
1. Fines de la tarea educativa
2. Formas de trabajo en el aula
3. Sujetos de la educación
4. Procesos de construcción del sujeto político
5. Procesos y criterios de clasificación
6. Intencionalidades de la pedagogía
7. Mirar la infancia
8. Categorías de aprendizaje
9. Formas de planeación institucional
10. Semiosis social
11. Formas de relación social
12. Paradigmas educativos
13. Abordajes de saberes escolares
38
14. Entornos escolares
15. Facilitadores educativos
5.1.4 Investigación educativa
La investigación educativa debe proveer al maestro de los elementos necesarios
para reconsiderar su práctica, reconocer hechos o sucesos dignos de consideración,
teorizar al respecto, llevar registros adecuados de la investigación, e iniciar al
maestro en el uso de técnicas e instrumentos de investigación que lleven a una
cualificación de su oficio. Evalúa la capacidad que tiene el estudiante para desarrollar
procesos investigativos tanto en los contextos como en sus prácticas pedagógicas.
Los subcomponentes son:
1. Actitud investigativa
2. Identificación de problemas
3. Formulación de problemas
4. Cómo y de qué manera tratar la información
5. Cómo manejar los materiales
6. Qué hábitos formar para la investigación
7. Presentación y circulación de sus resultados
8. Relación entre investigación, contexto y práctica pedagógica
5.1.5 Gestión educativa
La gestión no compete solamente a la dirección escolar sino a la totalidad de los
docentes en el sentido de la realización de un conjunto de acciones relativas a la
previsión de los mismos, a la organización del trabajo de construcción curricular que
conviene al proyecto educativo y al desarrollo de los núcleos en que participan los
educandos, a la animación de procesos culturales de interés colectivo y a la
39
identificación y solución de problemas del contexto. Evalúa la capacidad para
comprender las condiciones que afectan la dinámica educativa y actuar en
concordancia con ellas.
Los subcomponentes son:
1. Estilos administrativos y cómo estos disponen la cultura y el clima organizacional.
2. Políticas educativas:
a. Proyecto Educativo Institucional y currículo
b. Lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias y su
relación con el diseño, administración y ejecución curricular y la
planeación, organización y desempeño en el aula
3. Legislación educativa y cómo se aplica en el contexto educativo: Ley 115 de
1994, Ley 715 y sus decretos y resoluciones reglamentarios.
5.1.6 Práctica pedagógica
Esta práctica se asume como el conjunto de acciones, interacciones y realizaciones
cotidianas, históricamente situadas, entre los sujetos, sus saberes y valores, los
conocimientos y la cultura para el logro de los fines educativos mediados por el PEI.
(Documento marco de acreditación de calidad de las Escuelas Normales Superiores).
Evalúa el saber hacer –la práctica pedagógica– del maestro en formación.
Los subcomponentes son:
1. Desempeño en diferentes contexto y situaciones
2. Mecanismos, dinámicas o estrategias pedagógicas.
3. Recursos, medios y materiales
4. Trabajo en equipo
40
5.1.7 Evaluación
Es una actividad intencional de reflexión sobre la acción cimentada en
procedimientos y técnicas de recolección de información y sustentada en su análisis
e interpretación, que tiene como propósito realizar valoraciones fundamentadas y
comunicables sobre las acciones, sus procesos y sus resultados. Con la finalidad de
formular acciones de consolidación y mejoramiento que permitan sostener la calidad.
Evalúa la capacidad del normalista superior de moverse en la cultura de la
evaluación.
Los subcomponentes son:
1. Concepción y articulación de la evaluación en la dinámica de la institución
educativa
a. Evaluación institucional
b. Evaluación en el aula
2. Evaluación del aprendizaje
3. Lectura e interpretación de los resultados de la evaluación (interna y externa) y el
análisis de los resultados de las pruebas.
4. Proponer acciones de mejoramiento con base en evaluación y pruebas
5.1.8 Ético-estético
Son el conjunto de acciones que tiene como base principios reguladores o
actuaciones referidas a las relaciones humanas y sociales que hacen posible el
buen-vivir y el bien-estar en el mundo. Evalúa la forma de actuar del normalista
superior en situaciones que le plantean dilemas y conflictos considerando las
regulaciones y actuaciones dentro la dinámica cultural y social en la que está inserto.
41
Los subcomponentes son:
1. El cuidado de sí (cómo me cuido, como procedo), la autoestima
2. Propiciar escenario en los que se den las condiciones para el desarrollo del otro.
Participación democrática y construcción de sujeto político.
3. Bien común, interculturalidad y multiculturalidad.
4. Preservación del medio
5.2 ENFOQUE DE EVALUACIÓN Y COMPETENCIA A EVALUAR.
El desarrollo de la prueba ECAES para Normalista Superiores contempla que el
enfoque de evaluación sea el de competencias comunicativas77. Este enfoque de
evaluación hace referencia al poder o capacidad que tiene una persona para
comunicarse de manera eficaz en contextos específicos. El punto de partida de dicha
enfoque es la puesta en acción de un conjunto de conocimientos aprendidos para
producir discursos pertinentes a una situación y al contexto en el cual se establece la
comunicación.
La puesta en acción de la competencia, y, por tanto, la evaluación de la misma, toma
como punto de inicio la manera en que una persona, a partir de una situación
comunicativa determinada, lleva a cabo la creación de sentido dentro de ese acto
comunicativo. Dicha creación de sentido, para que logre ser comprendida de manera
satisfactoria, debe estar dentro del contexto específico de comunicación. Esto quiere
7 Las ideas y conceptos centrales que se exponen en este apartado tienen como base las discusiones desarrolladas en el Grupo de medición y evaluación del ICFES, y los trabajos de HERNÁNDEZ y otros: Examen de Estado: una propuesta de evaluación por competencias. ICFES. Bogotá: 1998; TORRADO, María Cristina, De la evaluación de aptitudes a la evaluación de competencias. ICFES. Bogotá: 1998.
42
decir que el sentido creado en el acto comunicativo puede ser entendido sólo si está
relacionado con el contexto que enmarca la situación comunicativa dada.
5.2.1 Acción interpretativa.
Hace referencia a los actos que un sujeto realiza con el propósito de comprender lo
planteado en una situación y en un contexto específico. De este modo la
interpretación alude fundamentalmente al fenómeno de la comprensión, esto es, a la
problemática implicada en la constitución de los diversos sentidos que circulan en las
situaciones expuestas.
La interpretación es una actuación que participa de la construcción del sentido del
texto (que puede ser tanto una proposición como un problema, un evento, una
gráfica, un mapa, un esquema o un símbolo). De igual manera, la interpretación es
una acción contextualizada donde las relaciones de significación que estructuran el
texto, y que el intérprete pone en funcionamiento previamente, determinan el modo
de su comprensión.
Esta competencia no se refiere necesariamente a una compresión simple o lineal de
un enunciado. Por el contrario, la interpretación debe vincular y confrontar la
diversidad de los aspectos significativos que están en juego en un texto para que, a
partir de ello, se llegue a tomar parte activa en la construcción de sentido del mismo.
Esto quiere decir que la estudiante y el estudiante deben desarrollar procesos
cognitivos que le permitan escrutar el texto (sea éste una situación, un problema, un
gráfico o un escrito) con los conocimientos, categorías y conceptos básicos
adquiridos para comprenderlo, caracterizarlo y concluir a partir de él.
Esta competencia indaga por el qué, cuál, dónde, cuándo, quiénes y se puede
expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: se deduce que, se
infiere que, se plantea que, significa que, está relacionado con, entre otras.
43
5.2.2 Acción argumentativa.
Es una acción que busca dar explicación a las ideas que articulan y dan sentido a un
texto. En tal caso la o el estudiante no argumenta desde un discurso “personal”
previamente definido, desconociendo el contexto específico de significación del texto
que es de donde su argumentación adquiere sentido. Es decir, el estudiante debe
apropiarse de los sentidos que articulan un contexto o discurso y ser, por ende,
coherente en el momento de dar explicación del mismo, asumiendo una posición de
responsabilidad frente al texto. Hace referencia a las acciones que realiza una
persona, con el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión
o un evento. Es dar razón de algo, de alguien, de una decisión o de una acción
teniendo como argumentos los conocimientos y saberes de una disciplina o
profesión.
En esta competencia se indaga el por qué, para qué, para quién o el cómo de una
situación o problemática. Se puede expresar en preguntas que lleven como conector
las expresiones: esto se explica por, esto no es pertinente porque, la razón es que,
se debe a que, porque, entre otras.
5.2.3 Acción propositiva.
Se caracteriza por ser una acción crítica y creativa en el sentido de plantear opciones
o alternativas ante la problemática presente en un orden discursivo determinado.
Pero no se debe olvidar que la validez de toda propuesta está garantizada por la
estructura significativa promovida en el discurso o texto en cuestión, es decir, por los
actos interpretativos y argumentativos que hemos realizado en interacción con él.
En este sentido y para el caso de la evaluación, las posibilidades de creación de un
nuevo sentido están delimitadas por el contexto de significación y las opciones de
respuesta ofrecidas a la pregunta. La estudiante o el estudiante expresan las
44
proposiciones o perspectivas de análisis que el texto le permite, de acuerdo con el
horizonte de sentido que despliega su lectura. Lo que viene a distinguir a la actuación
propositiva es justamente la formulación o producción de un nuevo sentido, que por
ser tal, no aparece literalmente en el texto sino que se da en las acciones de
confrontación, refutación o en las alternativas de solución planteadas frente al texto.
Esta competencia indaga por las posibilidades de intervención o investigación o por
las alternativas que lleven a un acuerdo adecuado, pertinente, relevante y necesario
sobre la solución a lo planteado en el texto.
6 DEFINICIÓN DE LAS ESPECIFICACIONES DE PRUEBA ECAES PARA NORMALISTAS SUPERIORES
En la prueba ECAES para Normalistas Superiores, ciclo complementario, se
utilizaran los siguientes tipos de preguntas:
Preguntas de selección múltiple con única respuesta – (tipo I)
Consta de un enunciado, un conector y cuatro opciones de respuesta. Las opciones
aparecen identificadas con las letras A, B, C y D. Solamente UNA de las opciones
(denominada clave) responde correctamente a la pregunta.
La prueba ECAES para Normalistas Superiores tendrá 110 preguntas del tipo I
Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta (tipo IV)
Este tipo de pregunta está conformada por un enunciado, un conector y cuatro opcio-
nes de respuesta identificadas con los números 1, 2, 3 y 4. En este tipo de pregunta
45
son DOS las opciones (denominadas clave) que responden correctamente a la
pregunta.
Las instrucciones que se le dan a la evaluada y el evaluado para responder este tipo
pregunta son las siguientes:
Seleccione la respuesta correcta de acuerdo con las instrucciones del cuadro que
aparece a continuación.
Si 1 y 2 son correctas, rellene el óvalo A
Si 2 y 3 son correctas, rellene el óvalo B
Si 3 y 4 son correctas, rellene el óvalo C
Si 1 y 4 son correctas, rellene el óvalo D
La prueba ECAES para Normalistas Superiores tendrá 50 preguntas del tipo IV
ESTRUCTURA DE LA PRUEBA ECAES PARA NORMALISTAS SUPERIORES
COMPONENTES NÚMERO DE PREGUNTAS
Procesos de pensamiento a partir del lenguaje 20
Procesos de pensamiento a partir del conocimiento científico 20
Fundamentación pedagógica 20
Investigación educativa 20 Gestión educativa 20 Práctica pedagógica 20 Evaluación 20 Ético-estético 20
NÚMERO TOTAL DE PREGUNTAS 160
46
El nivel de complejidad, valoración hecha por cada uno de los constructores de
preguntas, está definida para esta prueba de la siguiente manera
ALTA: para aquellas preguntas que sean contestada por el 30% o menos de los
estudiantes.
MEDIA: para aquellas preguntas que sean contestada entre el 31% y el 70% de los
estudiantes
BAJA: para aquellas preguntas que sean contestada por el 71% o más de los
estudiantes
47
Cada una de las preguntas deberá llevar la siguiente información
Formato de Pregunta ECAES Normalista Superior Asociación Nacional de Escuelas Normales Superiores
Nombre del Autor (a) Nombre de la Escuela Normal Superior que Representa y en cuál departamento está ubicada
Enunciado
Opciones de respuesta
Tipo de pregunta Componente Subcomponente Competencia Clave Nivel de
Complejidad % de estudiantes que
contestarían correctamente
Fundamente por qué la pregunta corresponde a: Competencia Componente
Justifique la pertinencia de está pregunta para el ECAES
Justifique la clave y la pertinencia de las opciones de respuesta
48
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