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Facultad de Pedagogía Especialización en Promoción de la Lectura
Sede: Veracruz
Eco-Calli: Taller de animación a la lectura
para los niños de una comunidad costera
TRABAJO RECEPCIONAL
(Reporte)
Que como requisito parcial
para obtener el diploma de esta Especialización
Presenta
Sara Elena Benavides De León
Director
Dr. Daniel Domínguez Cuenca
Boca del Río, Veracruz, diciembre de 2017
Este trabajo de la Especialización en Promoción de la Lectura ha sido realizado siguiendo un proceso de
diseño y confección de acuerdo a los lineamientos establecidos en el programa de estudios correspondiente,
teniendo en cada fase los avales de los órganos colegiados establecidos; por este medio se autoriza a ser
defendido ante el sínodo que se ha designado:
Tutor: Dr. Daniel Domínguez Cuenca
Integrante del Núcleo Académico Básico
Especialización en Promoción de la Lectura
Universidad Veracruzana
Lector y sinodal 1: Mtro. Adolfo Córdova Ortiz
Especialista y autor en Literatura Infantil y Juvenil
Biblioteca Vasconcelos
Ciudad de México
Lector y sinodal 2: Dra. Norma Esther García Meza
Investigadora de Tiempo Completo
Centro de Estudios de la Cultura y la Comunicación
Integrante del Núcleo Académico Básico
Especialización en Promoción de la Lectura
Universidad Veracruzana
Lector y sinodal 3: Dra. Magali Velasco Vargas
Integrante del Núcleo Académico Básico
Especialización en Promoción de la Lectura
Universidad Veracruzana
3
Algunos datos del autor /de la autora
Sara Elena Benavides De León. Matamoros, Tamaulipas 1964. En una escuela primaria rural
de madera construida por mí abuelo aprendí a leer, sin embargo, el primer recuerdo como
lectora fue cuando mi padre me regaló un libro, era la historia de una niña que vivía en el
campo se parecía a mí, me cautivó. Mucho más tarde las rutas y vericuetos de la vida me
condujeron a buscar aquella experiencia de lectura, decidí dedicar mi vida profesional y
afectiva a convidar (Silveira dixit) la lectura. Mi formación como lectora ha sido en los
Talleres de Elmer Mendoza, Mercedes Boullosa, Eusebio Ruvalcaba, Humberto Hernández
Gálvez además conversando de los libros que habitan en el buró, en la mesa y en el sillón de
mí casa. Soy pasante de la Maestría en Docencia, he realizado el Diplomado de Narrativa en la
UV y UAM y el Diplomado de Mediación de Lectura en IBBY/ México, Profesionalización
en Mediación de Lectura por la UAM y CONACULTA. Imparto talleres y charlas a padres de
familia como referentes lectores. El Taller de lectura “Elegimos Leer, elegimos imaginar”, en
el Colegio Bilingüe Báltico, para madres de familia. Colaboro en el proyecto de educación
ambiental, Eco-Calli en la comunidad de pescadores Costa de Oro, Municipio de San Andrés
Tuxtla, Veracruz, en este espacio desde el 2013 existe bajo el cobijo del Programa Nacional de
Salas de Lectura, una Sala de Lectura para los niños, mismo donde se realizó el presente
proyecto. Diseño en colaboración con Alicia Ruíz el proyecto TZOALLI como una propuesta
integral de Animación a la lectura. Coordino el programa Lecturas Andantes para el espacio
cultural Reflexionario Mocambo dentro de la Unidad de Servicios Bibliotecarios de la
Universidad Veracruzana. Participo como asesora externa en el Programa de Vinculación
“Desarrollo, organización y servicios en Bibliotecas escolares” de la Universidad
Veracruzana. En el presente año he sido distinguida por la Secretaría de Cultura y por el
Programa Nacional Salas de Lectura para representar a México, como Mediadora de lectura
del PNSL en la Feria Internacional del Libro en Lima, Perú. Me gusta caminar descalza, vivo
con un lector apasionado. Soy mamá, tía y abuela.
4
Dedicatorias
Alonso, que resume la mirada de mis hijos y la de todos los niños.
Marce y Ale, por su insistencia.
Mirtha De León y Pedro Benavides, mis queridos padres (y a su prole).
5
ÍNDICE
Introducción ......................................................................................................................... 6
1. Marco referencial ............................................................................................................ 8 1.1 Marco conceptual .................................................................................................... 8
1.1.1 La lectura .............................................................................................................. 8
1.1.2 Niñez o infancia ................................................................................................. 12
1.1.3 Comunidad ......................................................................................................... 13
1.1.4 Taller de animación a la lectura ......................................................................... 14
1.2 Revisión de antecedentes: estado de la cuestión ................................................... 16
1.2.1 Antecedentes en México .................................................................................... 16
1.2.2 Otras contribuciones, otras latitudes, antecedentes en la esfera internacional ... 19
2. Marco teórico y metodológico ...................................................................................... 22 2.1 Marco teórico ............................................................................................................ 22
2.1.1 La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky ......................................................... 22
2.1.2 Desde una perspectiva lingüística y sociocultural ............................................. 23
2.2 Metodología .............................................................................................................. 24
2.2.1 Planteamiento del problema ............................................................................... 24
2.2.2 Justificación ....................................................................................................... 26
2.2.3 Objetivos ............................................................................................................ 28
2.2.3.1 Objetivo general .............................................................................................. 28
2.2.3.2 Objetivos particulares ..................................................................................... 29
2.2.4 Hipótesis de intervención ................................................................................... 29
2.2.5 Estrategia metodológica general ........................................................................ 29
2.2.5.1 Estrategia metodológica de la intervención .................................................... 30
2.2.5.2 Proceso de inicio de la intervención ............................................................... 31
2.2.5.3 Aplicación de la intervención ......................................................................... 32
2.2.6 Instrumentos de recopilación de datos ............................................................... 33
2.2.7 Metodología de análisis de datos ....................................................................... 34
3. Descripción de la propuesta y resultados .................................................................... 35 3.1 Diagnóstico del grupo ............................................................................................... 35
3.1.1 Reconocimiento del grupo ..................................................................................... 38
3.2 Aplicación de la intervención, una experiencia para contar. .................................... 38
3.3 Resultados ................................................................................................................. 55
4. Discusión y recomendaciones ....................................................................................... 57
5. Conclusiones ................................................................................................................... 59
Referencias ......................................................................................................................... 60
Anexos ................................................................................................................................. 65
6
Introducción
Y entonces,
cada uno de sus compañeros le describía los pájaros,
los caminos, las flores, las plantas, las nubes,
y los astros que estaban dibujados en su espalda.
Ignacio Padilla, El hombre que fue un mapa
La comunidad de Costa de Oro está ubicada en la zona costera del municipio de San Andrés
Tuxtla, Veracruz, dentro de la Reserva de la Biósfera Los Tuxtlas. Es una población pequeña,
enmarcada por paisajes naturales: un río que desemboca en el mar y una gran diversidad de
flora y fauna. En el año 2011, Marcela Krauss López y Alejandro Lago Victoria, oriundos del
Puerto de Veracruz, decidieron mudarse a Costa de Oro; preocupados por el deterioro
ambiental, iniciaron en su propiedad un proyecto educativo y cultural independiente llamado
Eco-Calli, con la intención de proponer, principalmente a las comunidades de la Reserva de la
Biósfera Los Tuxtlas, alternativas de vida sustentable con el mejor aprovechamiento de sus
recursos naturales y el menor impacto posible sobre su ambiente. Fui invitada a participar en
el proyecto y propuse la formación de una Sala de Lectura para niños y jóvenes, con el apoyo
del Programa Nacional Salas de Lectura (PNSL), además de aportaciones privadas, por lo que
logramos conformar para el año 2013 una pequeña biblioteca con cerca de 300 libros.
El acceso a la comunidad desde el Puerto de Veracruz es complicado, hay tramos de
carretera en muy mal estado. Se localiza aproximadamente a tres horas de viaje en automóvil
particular, una hora más en transporte público, ya que el servicio hacia el lugar es ineficiente.
Cuánta razón tiene Zerón (2003) en el poema titulado Un gran país: cuando dice:
Vivo en un país tan grande que todo queda lejos
la educación,
la comida,
la vivienda.
Tan extenso es mi país
7
que la justicia no alcanza para todos (p.1)
El poema da testimonio de la distancia social, de la desigualdad que existe entre los
habitantes de nuestro país. Costa de Oro no es la excepción; hay carencias respecto a la
educación, los sistemas de salud y otros servicios que son necesarios para vivir de manera
digna; la problemática es compleja, involucra múltiples áreas de interacción y conformación
social.
Costa de Oro carece de servicios, pero posee la belleza del paisaje natural característico
de la Reserva de la Biósfera Los Tuxtlas, los habitantes, en su mayoría, desconocen lo que ello
implica. Flys Junquera (2016) estudiosa de la ecocrítica, considera que “Tradicionalmente, el
cuidado y conservación de un lugar partía de aquellas personas que sentían arraigo a ese lugar,
como resultado de habitarlo y conocerlo” (p. 95). Mismo paisaje natural que, quizá, algunos
habitantes de Costa de Oro de tanto verlo no lo ven, por lo que el sentimiento de arraigo que
pudieran desarrollar al reconocer y admirar el lugar que habitan no cobra tal sentido.
Probablemente, sucede algo similar con las prácticas de lectura, se habla tanto de ellas
como problemática social y educativa, o bien como un hábito que favorece a procesos
didácticos, pedagógicos, sociales y cognitivos en espacios urbanos alfabetizados, pero dichas
prácticas pierden peso e intención cuando no se realizan de manera eficiente y sistemática en
lugares con carencias, como en las zonas marginales y rurales, Michelle Petit (2015) ha
realizado estudios sobre ellas en lugares marginales, y en ellos propone al acto de leer como la
creación de un mundo más habitable, por ello insiste en “preservar un espacio muy diferente
que privilegie el juego, los intercambios poéticos, la curiosidad, el pensamiento, la exploración
de sí y de lo que nos rodea” (p.17). El taller de animación a la lectura, núcleo del presente
proyecto de intervención, sigue esta orientación: contribuir al encuentro favorable de los niños
con los libros y la lectura para facilitar procesos que susciten el reconocimiento personal y de
su entorno.
8
1. Marco referencial
1.1 Marco conceptual
Lectura, niñez y comunidad, son conceptos que aislados tienen una significación en sí mismos,
pero que articulados multiplican sus sentidos y significados posibles. En conjunto, compren-
den y comprometen diversos espacios de vida; al mismo tiempo que configuran espacios sim-
bólicos, desde los que se construyen y fundamentan estructuras que aportan sentido al habi-
tus1 de una comunidad por entero, el hilo conductor entre estos conceptos resulta en un
sistema de signos: el lenguaje, mismo que permite la inclusión de expresiones de la cultura
construidas a partir del intercambio de saberes que, al verse inmersos en la cotidianidad, se
vuelven parte de la expresión común. Al respecto, Berger y Luckmann (2011) comentan que:
“las objetivaciones comunes de la vida cotidiana se sustentan primariamente por la significa-
ción lingüística. La vida cotidiana, por sobre todo, es vida con el lenguaje que comparto con
mis semejantes y por medio de el (p. 53)”.
De esta forma, es posible entender las aportaciones que devienen de la intervención dentro de
una comunidad, en este caso mediante la realización de un taller de animación a la lectura para
niños, pues será a través de este intercambio de saberes que se alimenta la vida cotidiana de
los cohabitantes, promoviendo y acrecentando otras formas de percibir, de ser y estar.
1.1.1 La lectura
La noción de lectura está ligada al acto de leer, a comprender las palabras que le permiten al
lector ejercer este proceso que maravilla. Pensar en algo que se practica, al mismo tiempo que
se explora, le otorga un sentido mágico.
La Real Academia Española (2014) en su Diccionario de la Lengua (23.a ed.) define
leer con ocho acepciones distintas, de las cuales selecciono las siguientes:
1 Tomo la noción de habitus de Bourdieu: “Concebido por Bourdieu como el principio generador de las prácticas
sociales, el habitus permite superar el problema del sujeto individual al constituirse como lugar de incorporación
de lo social en el sujeto.” https://aquileana.wordpress.com/2008/05/22/pierre-bourdieu-concepto-de-habitus/
9
Leer. Del lat. Legĕre. 1. tr. Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la
significación de los caracteres empleados. 2. tr. Comprender el sentido de cualquier tipo de
representación gráfica. Leer la hora, una partitura, un plano. 3. tr. Entender o interpretar un
texto de determinado modo. (…) 5. tr. Descubrir por indicios los sentimientos o pensamientos
de alguien, o algo oculto que ha hecho o le ha sucedido. Puede leerse la tristeza en su rostro.
Me has leído el pensamiento. Leo en tus ojos que mientes (s/p).
La primera definición recupera el sentido más generalizado del término, acepción más
común que se limita a la palabra escrita o impresa, a la comprensión de las letras y a la
construcción de frases con las palabras. La segunda, recupera la noción de sentido y lo amplía
a cualquier representación gráfica, más allá de la palabra. El nivel de la tercera definición es
más profundo, ya que comprende la interpretación que involucra un proceso cognitivo. La
quinta definición se refiere a un proceso distinto, más allá de la decodificación de las palabras
y las gráficas, atañe a la comprensión del otro, al lenguaje corporal y gestual que acompaña el
encuentro vivo entre dos o más seres. Es en esta última acepción donde se ubica esta
intervención, pues permite que los niños experimenten un proceso gozoso que posibilite
reconocer y valorar su entorno.
En la primera definición, la lectura es la consecuencia del acto de leer; las acepciones
se multiplican en función de los posibles sentidos que conlleva este acto. Por lo tanto, no
solamente se leen textos, palabras escritas o impresas, sino imágenes, rostros, astros,
partituras, ritmos, paisajes, mapas, recorridos debido a que existe una multiplicidad de signos
y cosas que pueblan nuestro universo.
La lectura se aborda desde varias disciplinas que implican distintas perspectivas.
Dentro del marco de la promoción de la lectura, y para la ejecución de este proyecto, he
tomado como referentes a Rodolfo Castro (2002), por la noción de lectonarradores y lecturas
fundacionales: a Michèle Petit (2008), que habla de la construcción del sujeto a partir de sí
mismo y de lo que lo rodea; a María Teresa Andruetto (2014), por su noción de lectura
concebida como puente y a Joëlle Turin (2014) quien habla de la lectura lúdica, nociones que
considero apropiadas e indispensables para la propuesta de este trabajo.
Rodolfo Castro es narrador oral, explorador de oficios, uno de los autores entrañables
en mi proceso como lectora y mediadora de lectura. Probablemente, el título de su libro La
intuición de leer, la intención de narrar (2002), fue lo que me hizo elegirlo entre otros. La
10
palabra intuición despertó mi curiosidad, el texto que transcribo ha resultado significativo en
mi apreciación de la lectura. Castro se reconoce en su infancia recuperando recuerdos que le
permiten visualizar su formación como lector y sostiene:
Yo digo que fue la intuición de leer. Ésas fueron las lecturas fundacionales, las de nuestros
sentidos, que nos dieron material para alcanzar otras lecturas: las de los libros. Todo lo que se
despliega a nuestro alrededor es susceptible de ser leído. Estamos sumergidos en una narración
permanente. Somos lectonarradores de tiempo completo. Todo se está narrando. Somos
lectores conscientes e inconscientes desde mucho tiempo antes de aprender a leer en los libros.
Leemos desde siempre, leemos porque no nos queda de otra, por qué solo así podemos
entender y entendernos con el mundo (Castro, 2002, p.46).
Para comprender más ampliamente lo que significa “lecturas fundacionales”,
comenzaré por definirlas como aquellas que se gestan sin el proceso previo consciente de la
magnitud del evento, sin que sea un proceso cognitivo de inferencias y análisis de contenidos,
surge de manera espontánea, intuitiva.
Mi primer contacto con el libro Leer en tiempos de crisis, (Petit, 2008) fue en una
librería en la ciudad de Xalapa, Veracruz, el precio del libro me hacía dudar en adquirirlo, abrí
una página, leí un fragmento que hacía alusión a situaciones de violencia y paisajes
desoladores, afirmaba que a través de la lectura se posibilitaba la recuperación de espacios más
humanos y solidarios, por lo que sin dudarlo más lo compré, desde entonces ese libro y sus
ideas me acompañan.
Algunas lecturas abren la puerta hacia lugares distintos y hacia momentos de ensoñación que
permiten construir un país interior, un país psíquico, y apuntalar el proceso de
autonomización, la construcción de una posición de sujeto. Pero también la lectura hace
posible un relato: leer permite que se desencadene una actividad narrativa y se creen enlaces
entre los eslabones de una historia, entre quienes participan en un grupo y a veces entre
universos culturales (Petit, 2008, p.27).
La lectura es como una puerta que invita a soñar, a imaginar, a poblar el mundo interior
y, a través de ello, ir desarrollando la construcción del ser. Además, la lectura posibilita crear
relatos que unifican y se entrelazan con los otros mediante eslabones, dando sentido de
pertenencia. En este sentido la aportación de Petit es afín a la noción de habitus propuesta por
Bourdieu, como lo señala Cristiano (2011) al vincularla con la imaginación:
(…) para Bourdieu [el habitus] es un instrumento que permite superar las concepciones
centradas sólo en la estructura o sólo en la subjetividad puesto que conecta lo externo y lo
11
interno como aspectos de una misma materia, lo social, que se encuentra por igual “en las
cosas y en los cuerpos” (p.49).
Andruetto (2014) ha dedicado gran parte de su vida a escribir y reflexionar sobre el
estado de la literatura infantil y juvenil, habla del acto de leer en su libro La lectura la otra
revolución:
Libros como dádivas, ofrendas o puentes hacia otros y hacia zonas desconocidas de nosotros.
Puentes también hacia lo sagrado, porque hay algo sagrado en la vinculación entre un escritor,
su lengua y su sociedad. A un extremo y al otro de lo escrito y lo leído hay personas que se
encuentran, y ese momento que ofrece la lectura es el puente en el que se encuentran
subjetividades que pueden incluso, como bien sabemos, ser de distintos siglos, de distintas
culturas, de distintas lenguas. Leemos porque deseamos cruzar esos puentes, acceder a
experiencias que no podríamos transitar de otra manera: pero los libros no son sólo puentes
entre personas, sino también entre las condiciones de humanidad de una cultura y las formas
estéticas que a partir de ellas se generan. (…) Un libro se repliega en su condición de objeto
que tiene dueño para convertirse en un ser vivo, capaz de interrogarnos, perturbarnos y
enseñarnos a mirar zonas aún no comprendidas de nosotros mismos. (…) Y ahí, donde hay un
lector, hubo antes otros lectores, una familia, un maestro, un bibliotecario, una escuela, otro o
unos otros que tendieron puentes. A la construcción de esos puentes y a la calidad de esos
puentes deben ir nuestros esfuerzos (pp. 27-28).
El puente, que es el libro y es la palabra escrita, leída en silencio o verbalizada, nos
hace transitar por lugares imaginarios, nos permite, al leer, estar en el presente, el aquí y
ahora, y al mismo tiempo, estar en lugares y situaciones distintas, quizá pasadas, quizá
futuras. El libro es un objeto material, tangible, adquiere vida sólo al leerlo, y nos sucede algo
que involucra todo lo que somos. Todos tenemos una historia que contar, siempre hay alguien
que nos antecede. El primer puente entre los libros, la lectura y los niños es la familia, luego
vienen los otros. A la familia, tanto como a los que preceden, Andruetto invita a seleccionar
libros de calidad y a estar atentos para “construir los puentes.”
Por su parte, Joëlle Turin (2014), especialista en literatura infantil y juvenil, se ha
dedicado por más de 40 años a estudiar libros para niños y jóvenes. Considera la importancia
que tiene ocuparse de la literatura infantil como acompañamiento “en esos primeros años en
los que está en juego la construcción de sí mismo, su identidad, la relación con los demás”.
(Turin, 2014:11). La autora otorga especial importancia a la noción de juego:
Lejos de ser improductivo, el juego es construcción o reconstrucción del mundo, un lugar para
la creatividad, un lugar que pone entre paréntesis las jóvenes sensibilidades para protegerlas.
12
Su representación literaria ofrece un espacio de fantasía ideal que estimula la imaginación, que
“pone en juego” lo que el niño trae en sí mismo. La lectura suscita conductas de imitación,
lleva de vuelta a la vida, a la acción, prolonga mediante otro placer el juego concreto, consolida
por medio de la abstracción el aprendizaje de la cultura. Colocando el juego en el primer plano
de sus temas, al representar los juegos de niños en sus libros, los artistas responden a las
necesidades específicas de los más pequeños y conjugan el principio del placer con la
ensoñación, la fantasía y el conocimiento para fundar el crisol de la imaginación creadora (p.
14).
La lectura y el juego son una conjugación afortunada. Por medio del juego el niño
aprende, se relaciona e interactúa; al leer estimula la imaginación, recupera sus saberes e
integra otros nuevos, poblando de nuevos sentidos su mundo.
1.1.2 Niñez o infancia
Dado que la intervención se realizará con un grupo específico cuyas edades están en un rango
entre los 6 y 8 años, es conveniente definir qué se entiende por niñez o infancia. Si existe un
grave problema por la baja estadística de adultos lectores en el país, vale la pena voltear la
mirada hacia las etapas primeras, cuando está en juego la formación del ser.
Según la UNICEF se considera a los niños y niñas de entre cero y cinco años como primera in-
fancia. Por lo tanto, el grupo de niños y niñas que conforman la población a la que se dirige
esta intervención queda dentro de la segunda infancia, la cual se le conoce como edad escolar
y comprende de los seis a los once años, rango de edad “clave para consolidar las capacidades
físicas e intelectuales, para la socialización con las demás personas y para formar la identidad
y la autoestima” (https://www.unicef.org/mexico/spanish/ninos_6876.htm, párrafo 1).
En lo particular concuerdo con Goldin (2001) cuando en su artículo “La invención del
niño” señala lo siguiente:
La palabra infancia proviene de latín infantia, que significa literalmente “mudez”. El infante es
el infans, literalmente el que no habla (de in- “no” y fans, participio activo de fari, “hablar”). El
proceso al que aludiré más adelante está directamente relacionado con la transformación de un
sujeto que no habla (tal vez sería más correcto decir, al que no se escucha) a un sujeto al que se
le reconoce el derecho a hablar y se le ofrecen condiciones para hacerlo. Es un largo proceso
civilizatorio en el que aún estamos inmersos. Tiene sus orígenes en lo que Philippe Ariès llama
el descubrimiento de la infancia, es decir el momento en que se comenzó a percibir la niñez
13
como un estadio singular y se brindó un trato especial a los menores. Es un proceso largo en el
que la escuela sustituye a la cohabitación como medio de aprendizaje (p.5).
Es mi interés desarrollar e implementar este proyecto con los niños y niñas de la
comunidad de Costa de Oro y para ellos, ya que son sujetos sociales, tienen palabra y
pensamiento propio, merecen ser escuchados y son ya, por el hecho mismo de ser niños
portadores de futuro, agentes de cambio.
1.1.3 Comunidad
Para definir el término, recurro primeramente al Diccionario de la Lengua (23ª. ed.) de la Real
Academia Española (2014) que ofrece varias acepciones, recupero las primeras cuatro:
1. f. Cualidad de común (que pertenece o se extiende a varios).
2. f. Conjunto de las personas de un pueblo, región o nación.
3. f. Conjunto de naciones unidas por acuerdos políticos y económicos. Comunidad Europea.
4. f. Conjunto de personas vinculadas por características o intereses comunes.
Para Durban (2016), responsable de la biblioteca escolar en la Escuela Técnica
Profesional del Clot, en la ciudad de Barcelona, “el fomento de la lectura ha de ser un
proyecto de toda la comunidad educativa. Más allá de la documentación y las programaciones
de aula” (párr. 3). Durban señala que la comunidad educativa, si es nuestra intención, puede
convertirse (como un proyecto) en una comunidad lectora, puesto que considera al “centro
educativo como un marco de formación específico (microcosmos) donde se vive la lectura
para poder traspasar las experiencias en el macrocosmos social existente fuera de la escuela”
(párr, 4). Para Durban es apremiante la estimulación de las comunidades lectoras para que la
lectura llegue a ser una “práctica cotidiana y compartida” (párr.5). Una comunidad lectora
fuera de la escuela no solo invita a la lectura, sino que posibilita que los niños que han asistido
lleven la experiencia lectora a otros ámbitos, familiares y sociales. Para complementar la
experiencia y el fomento de la lectura, de acuerdo con Durban, el papel de la biblioteca es
fundamental para contribuir a la creación de ambientes lectores que impliquen actividades en
torno a la animación lectora.
14
Por otra parte, desde la visión antropológica Colombres (2009) que en el “Nuevo
Manual del Promotor Cultural” estudia y reflexiona sobre la promoción y gestión cultural,
aporta lo siguiente:
El concepto de comunidad, alude a una población organizada espacialmente, arraigada en el
territorio que ocupa cuyos miembros viven en una relación de interdependencia. Se subraya la
base territorial, ámbito en el que se resuelven las necesidades materiales básicas, y también las
simbólicas (p. 171).
La descripción corresponde al lugar donde se realizará la intervención. En Costa de
Oro existe una fuerte interacción entre sus habitantes, situación que se hace patente al llegar a
la comunidad, todos se conocen, saben sus historias, de dónde vienen y cómo llegaron.
Con respecto a mi presencia, me reconocen, me hacen partícipe de su ritmo vital. Parto de este
sentido para considerar el compromiso de respeto que se debe asumir ante cualquier acción de
intervención comunitaria. Si bien existe una intención de mejorar, acercar servicios que
promuevan un beneficio tanto individual como comunitario, es necesario considerar el
escenario y el contexto bajo los cuales se pretenden llevar al cabo dichas acciones.
En este sentido es crucial el papel que juega al interior de la comunidad de Costa de
Oro la existencia desde el 2013 de la Biblioteca Eco-Calli, a la que con mayor amplitud habría
que considerar como una “biblioludoteca”, pues es un espacio para los niños, los libros, la
lectura y el juego. El hecho de haber participado directamente en su diseño es un antecedente
que facilita esta intervención.
1.1.4 Taller de animación a la lectura
Si bien el Taller de animación a la lectura es una estrategia metodológica conviene aclarar el
sentido conceptual que tiene. La intervención no se pensó como círculo de lectura por conside-
rar los círculos espacios de dinamización de lectura con contenidos específicos y diferentes in-
tenciones a las de un taller, aunque la idea de la promoción de la lectura sea en ambos casos lo
prioritario. En concreto, desde mi perspectiva, lo que define y hace diferente a un taller es que
durante el transcurrir de la sesión o las sesiones se vuelve un espacio de participación, indivi-
15
dual y/o colectivo, en el que se materializan actividades a las que propongo llamar como “re-
presentaciones creativas derivadas”, las cuales pueden ser textuales, escénicas o visuales.
En cuanto al concepto de animación a la lectura, sus antecedentes se originan en la animación
sociocultural, menciona Juan Mata (2014) al investigar sobre el tema:
En una de las primeras obras escritas sobre esa cuestión, L´animation culturelle, publicada en
Francia en 1964, se afirmaba que la animación cultural se inscribía en el marco de una
emancipación colectiva. El lenguaje no dejaba lugar a dudas. La animación partía de una visión
crítica de la sociedad y tendía a una revolución mediante la movilización ciudadana y el
incremento de la formación personal (p.24).
La animación entonces tenía intenciones directamente centradas en las personas, lo
social y la formación, su espectro era amplio y condescendiente en el sentido más humano.
Menciona Mata (2014): “[…] se trataba de universalizar la cultura, pero asimismo de
provocarla. No buscaba solo de formar espectadores, sino de alentar la creación […] otorgaba
a las prácticas de animación un carácter abierto colectivo e intercambiable” (p. 26).
A través del tiempo la animación sociocultural ingresaría a las bibliotecas. Sucede a
principios de los años ochenta del siglo XX, es durante esta etapa cuando el concepto toma el
sentido que hoy nos convoca: animación a la lectura. El Diccionario de la Lengua (23a.ed.) de
la Real Academia Española (RAE, 2014) considera en sus primeras dos acepciones sobre el
vocablo animación lo siguiente:
1. f. Acción y efecto de animar o animarse.
2. f. Viveza, expresión en las acciones, palabras o movimientos.
Acción, aquello que se pone en práctica y movimiento, vigor, entusiasmo, que está
dotado de vida. Juan Mata (2014) hace una observación que me parece premonitora, distingue
en la animación a la lectura:
La preposición a tiene por ello pleno sentido. Indica estímulo, incitación, impulso, persuasión y
empeño. Alude a todo lo que allana caminos, abre puertas, despierta curiosidades, provoca
simpatías y señala direcciones. Pertenece al campo de los deseos, los intereses, las voluntades,
las ilusiones y las expectativas (p. 75).
La animación a la lectura, toma una postura que sobrepasa a sus acepciones meramente
triviales, que pretendían, mediante una sola acción aislada y sin un enfoque enaltecedor,
provocar un encuentro con la lectura. Mata (2014) propone, bajo el esquema de animación a la
16
lectura, hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable, misma que recupero de
manera conceptual para la realización de este proyecto.
1.2 Revisión de antecedentes: estado de la cuestión
En la promoción y fomento a la lectura se vislumbran diversos enfoques, diferentes propuestas
y programas desde instituciones públicas y privadas, a nivel regional, nacional e internacional.
A continuación, presento algunas iniciativas y proyectos que en diversa medida son afines al
sentido que tiene mi intervención, ya sea por el enfoque, por el trabajo con comunidades o por
el tipo de iniciativa.
1.2.1 Antecedentes en México
Desde la institución pública, la Secretaría de Cultura ha diseñado un espacio virtual llamado
Observatorio de lectura, donde contempla para su divulgación los programas, iniciativas
legales y privadas que tienen que ver con el fomento, difusión, promoción de la lectura, así
mismo, con formación de lectores. Se promueven estudios cuantitativos y cualitativos sobre la
lectura y el libro, para, con datos precisos, evaluar los avances del Programa Nacional de
Lectura, los programas de los estados, y todo lo que tiene que ver con la industria editorial.
Uno de los espacios virtuales que contiene el Observatorio de la lectura es el Banco del
libro, el cual contempla iniciativas privadas de fomento a la lectura para niños. A
continuación, cito las cuatro más importantes:
El Consejo Puebla de Lectura A.C. es un programa de carácter privado y su alcance es
estatal. Atienden directamente a niños, jóvenes y adultos de las familias del estado de Puebla,
provocando encuentros entre las personas y los libros en espacios incluyentes. Su objetivo es
promover encuentros con la lectura, la escritura y la ciencia; el público que atienden son niños,
jóvenes, adultos y adultos mayores en comunidades rurales y urbanas.
17
Otro programa es Germinando Identidades, A.C. que pertenece a la sociedad civil y su
alcance es municipal. Está dedicado al público infantil de Matamoros y su idea es promover la
cultura de paz por medio de actividades culturales lúdicas.
Existe también Niñas y niños lectores World Vision por los niños (México), A. C.,
programa de carácter privado con alcance nacional. Su trabajo está enfocado a despertar el
gusto por la lectura y formar lectores autónomos.
Por último, Cuenta con nosotros, A.C. Lectura en Espiral es un programa que se dedica
a promover la lectura en hospitales, convirtiendo la lectura en una terapia de resiliencia.
De estas cuatro propuestas, considero pertinente destacar la labor del Consejo Puebla
de Lectura, A.C. quienes no solo fomentan la lectura, sino que también tienen una trayectoria
importante en la formación de personas que desean promover la lectura.
Por otro lado, es oportuno señalar que en el espacio virtual del Observatorio de lectura
se contemplan los siguientes programas federales de fomento a la lectura:
Libros del Rincón, Secretaría de Educación Básica, programa de carácter federal cuyo
alcance es nacional, impulsa la lectura en las escuelas de educación básica y normal, mediante
la incorporación y uso de los acervos de las bibliotecas escolares y de aula, con el fin de
instalar una cultura de aprecio y aprovechamiento del libro y la lectura entre maestros,
directivos y alumnos.
El Programa Nacional Salas de Lectura, iniciativa de carácter federal y estatal, cuyos
alcances son nacionales, está conformado por voluntarios a los cuales se les capacita y se les
otorga un acervo para fomentar la lectura de manera gratuita, libre e incluyente en los espacios
que deseen intervenir.
Por otra parte, se encuentra Alas y Raíces, Coordinación Nacional de Desarrollo
Cultural Infantil, programa de carácter federal cuyo alcance es nacional, está diseñado y
creado para niños y jóvenes, con la intención de hacerlos partícipes y actores de su propia
cultura. Esta iniciativa, si bien no está diseñado para fomentar la lectura, si está dirigido en su
totalidad al público infantil y promueve el fortalecimiento del desarrollo integral de los niños y
niñas a través del arte y la cultura.
Por último, menciono al Colectivo Feminista Palabras de Arena, Experiencias lectoras
contra la violencia en Ciudad Juárez 2001-2010. En una de las ciudades más violentas del país
18
surge un colectivo de mujeres aguerridas e inconformes, no basta con decir que se vive una
situación de emergencia, Ivonne Ramírez Ramírez, Susana Báez Ayala y Ana Laura Ramírez
Vázquez decidieron no solo opinar y proponer, sino llevar a cabo acciones. Con la certeza de
las múltiples bondades de la lectura como acto lúdico en momentos difíciles, las participantes
mencionadas se dieron a la tarea de llevar libros y contar cuentos a niños, niñas y jóvenes de
Ciudad Juárez. Además, Acudieron a parques, hospitales, zonas marginadas, guarderías,
maquiladoras y cárceles con la convicción de que la lectura y la escritura pueden propiciar una
cultura de respeto. Han sido reconocidas por su labor con el Premio Nacional de Fomento a la
Lectura México Lee 2009, en la categoría de Fomento a la lectura desde la Sociedad Civil, con
el ensayo “Regalando palabras en el desierto: cuenta cuentos urbanas entre maquilas y
narcofosas” (2010), así como la doble nominación en al Astrid Lindgren Memorial Award de
Suecia en 2011.
Como iniciativa que surge desde la voluntad de compartir, considero que la labor de
Yamina Palafox es encomiable. Conozco esta iniciativa de primera mano. Oriunda de Tolome,
Municipio de Paso de Ovejas, Veracruz, Yamina es una mujer que cree en el poder y la magia
de la lectura compartida, está convencida de que al recuperar las tradiciones y la riqueza
cultural que tiene su localidad puede rescatar el sentido de pertenencia. Tolome, como tantos
otros lugares del Estado de Veracruz, ha vivido situaciones de violencia, razón por la cual,
ante esta dolorosa y triste realidad, Yamina no ceja e insiste que la lectura puede ser ese
espacio de armonía y acogimiento para los hombres, mujeres, jóvenes, niños y niñas del lugar.
Yamina es abuela, narra de manera espontánea cómo transcurrió su infancia entre árboles de
mango y paseos en el río, pero también acontecimientos de violencia y agresión intrafamiliar
que dejaron huella. Narra y cuenta, relata su propia historia, así como la forma en que llegó a
ser lectora, cómo la lectura le acompaña y la hace viajar por lugares imaginados. Yami es
generosa y solidaria, sin recursos económicos, pero con el ímpetu que provoca la pasión, lleva
libros, historias a su gente, convoca a niños y jóvenes, los cita en su casa; Benjamín, su
esposo, ha colaborado para habilitar un espacio, una pequeña mesa de centro y unos libreros
bien asignados sostienen los libros que comparte; otras veces se sientan bajo el árbol de
mango, a los niños pequeños les canta, y veces a los más grandes también, Yamina canta y
cuenta, congrega y comparte. Antes de ser avalada por el Programa Nacional de Salas de
19
Lectura como Mediadora, Yamina no necesitaba aval ni certificación, por la sencilla razón de
que es una lectora apasionada, generosa, que convida sus lecturas con su comunidad.
Otra iniciativa independiente es la de Alfredo Pérez Díaz, Sala de Lectura Mitocondria,
Ejido Nuevo Limar, Tila, Chiapas. Conocí a Alfredo el día que le otorgaron el Premio México
Lee 2011, entusiasmado inicia su discurso en la ceremonia de entrega diciendo: “Mi padre me
contaba muchas historias y cuentos que leía en nuestra lengua natal, el chol, y yo me
interesaba mucho por el castellano para poder aprender más de esos libros que se publicaban y
que llegaban hasta la escuela del pueblo”. En el ensayo “La Lectura y yo” escribe lo siguiente:
Regresé a Nuevo Limar, mi pueblo natal, con una serie de preguntas. La principal era: ¿Cómo
le voy a empezar? Recordé que mi maestro Conrado decía que siempre había que empezar por
el principio, así que comencé a elaborar carteles tamaño carta con el siguiente texto: “Se hace
una atenta invitación a todos los jóvenes de seis a noventa años para formar parte de una gran
aventura por el mundo de los libros y la lectura. Ven a inscribirte (con Alfredo el hijo de
Cristóbal) este sábado 15 de noviembre. El inicio de las actividades es a las seis de la tarde en
la calle Miguel Hidalgo núm. 10, esquina con la avenida Vicente Guerrero”. Ese día nadie
llegó (p. 49).
La experiencia que relata Alfredo, es por desgracia similar a otros casos, se tiene una
idea sobre el fomento a la lectura, se tiene una idea de cómo congregar, pero no de qué hacer,
cómo hacerlo, hay quienes se quedan en la intención y hay otros que, como Alfredo, no
desisten. A la primera cita, no llegó nadie, pero poco a poco, fueron llegando hasta ver
realizado su seño, leer en común y compartir historias de vida.
1.2.2 Otras contribuciones, otras latitudes, antecedentes en la esfera internacional
Un gran ejemplo de entrega fue Jella Lepman, su vida y obra han marcado un antes y un
después en la idea que tenía sobre el fomento y la promoción de la lectura. De familia judía,
quedó viuda con dos hijos desde los treinta y un años. Huyó a Londres en 1930. Hacia 1945
aceptó la propuesta del mandato norteamericano para volver a Alemania a hacerse cargo de
cuestiones educativas y culturales. A su regreso, fundó una exposición-biblioteca de libros
infantiles itinerante que cultivó éxito en varias ciudades.
La iniciativa de llevar a los niños alemanes libros de todos los lugares del mundo de modo que,
al entrar en contacto con chicos de otros países, estuvieran en el futuro mejor preparados para
20
la paz, evolucionó hacia un objetivo global: en 1949 fundó una institución, la Internationale
Jugend Bibliothek (IJB), que promovería la convivencia y comprensión internacional entre
hombres y entre pueblos a través de la difusión de los mejores libros infantiles (González, 2016
s/p).
Sobre sus logros, se puede agregar, asimismo, que fue una precursora de la “animación
a la lectura”. Jella Leppman nos ha legado la A.C. International Board Books for Young
People (IBBY), una institución que tiene representación en más de 64 países y que se dedica a
la formación de mediadores para el fomento y promoción de la literatura infantil y juvenil.
Además, otorga uno de los más reconocidos galardones a la literatura infantil y juvenil, el
premio Hans Christian Andersen.
En España existen organizaciones llamadas Asociaciones de Madres y Padres de
Alumnos (AMPA) que representan los intereses de los alumnos en las entidades escolares. La
presidenta de esta asociación, Erica Zeigt (2016) da testimonio de un equipo que conformaron
las madres de un Colegio Rural Agrupado en la escuela Entreviñas, ubicado en el municipio
de Valladolid. Debido a que la comunicación entre los maestros y los padres de familia es más
cercana y directa, se han puesto en marcha diversos proyectos como el de la biblioteca escolar,
cuyas actividades, además del préstamo de libros, han sido conferencias y sesiones de cuentos.
Para Zeigt la lectura no solo es un acto personal, sino una actividad compartida: “leer nos
ayuda a entender el mundo que nos rodea, aumenta el autoconocimiento, activa la memoria,
desarrolla el pensamiento y moviliza multitud de sentimientos” (s/p). Este tipo de iniciativas
no solo involucra a los maestros o a los bibliotecarios, sino que incluye en principio a los
padres de familia, quienes han considerado que el acto de leer es un acto esencial que fortalece
los vínculos tanto de la comunidad familiar, escolar, así como la global.
El Colegio Rural Agrupado lo conforman tres pueblos: Fuensaldaña (tres unidades de
infantil y cuatro de primaria, Mucientes (una unidad de infantil y dos de primaria) y Trigueros
del Valle (una unidad infantil y una de primaria) localizados al norte de Valladolid. En
Fuensaldaña se encuentra la cabecera del C.R.A y es allí donde está la biblioteca del centro,
llamada “El castillo de los cuentos” disponible para los alumnos de los tres pueblos ya
mencionados. En esta biblioteca colaboran muchos padres y madres como una labor sin
remuneración económica.
21
Para Zeigt (2016), la relación entre la comunidad y la lectura es tan estrecha que afirma
lo siguiente:
En el C.R.A. Entreviñas creemos que una comunidad, entendida como un grupo de personas
que conviven en el mismo lugar, puede convertirse en una “comunidad lectora” y por eso
trabajamos en la línea de afianzar un proyecto en el que los padres y las madres participen
activamente en la formación literaria de los niños (párr.7).
Otra de las actividades notables es que se narran cuentos en otras lenguas; algunas
madres narran a los alumnos cuentos en otras lenguas, particulares, de España, como son el
catalán, el eusquera, el astur, por ejemplo.
22
2. Marco teórico y metodológico
2.1 Marco teórico
A continuación, se presentan las teorías que sustentan la elaboración del trabajo.
2.1.1 La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky
El sustento epistemológico para este proyecto de intervención recae en el pensamiento y obra
de Lev Semiónovich Vygotsky (1896-1934), sus ideas han influido en la psicología y pedago-
gía occidental. Su obra despertó mi curiosidad al conocer datos sobre su vida que me dejaron
honda impresión, pues a pesar de morir muy joven generó grandes aportaciones teóricas sobre
el pensamiento y la conducta de los seres humanos. Vygotsky estudió Derecho, Literatura,
Lingüística y Filosofía, disciplinas humanistas que sentaron base sobre lo que fue su área de
estudio: la pedagogía, el arte, la piscología y la transversalidad. Consideró de gran importancia
la influencia del entorno en el desarrollo del niño, pensaba que la asimilación de las activida-
des sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano tales como el constructivismo so-
cial, como lo propone Mariagles Payer (2005) en el ensayo que realiza para El Programa Glo-
balización, Conocimiento y Desarrollo desde la perspectiva mexicana:
Lo fundamental del enfoque de Lev Vygotsky consiste en considerar al individuo como el
resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para
Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el
medio entendido como algo social y cultural, no solamente físico (párr.2).
Entiendo por interacción esa acción que se ejerce recíprocamente entre el medio (que
puede ser, un libro, un árbol o el canto de un pájaro) y los participantes (que puede ser el niño
o el mediador) en un vaivén de imágenes y sonidos, sensaciones que involucran los sentidos, a
través de ellos (medio y participante) se construye algo nuevo que permite la posibilidad de
significar y resignificar. Vygotsky en el ensayo psicológico “La imaginación y el arte en la
infancia” reflexiona sobre el acto creativo y la conducta humana, distingue dos impulsos:
23
Uno: el reproductor o reproductivo: que suele estar estrechamente vinculado con nuestra
memoria, y su esencia radica en que el hombre reproduce o repite normas de conducta creadas
y elaboradas previamente o revive rastros de antiguas impresiones.
Dos: Además de la actividad reproductora, es fácil advertir en la conducta del hombre otra
actividad que combina y crea (…) No nos limitamos a vivificar huellas de pretéritas
excitaciones llegadas a nuestro cerebro; en realidad nunca hemos visto nada de ese pasado ni
de ese futuro, y sin embargo, podemos imaginarlo, podemos formarnos una idea, una imagen.
El cerebro no solo es un órgano capaz de conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias,
sino que también es un órgano combinador, creador; capaz de reelaborar y crear con elementos
y experiencias pasadas nuevas normas y planteamientos. Si la actividad del hombre se limitara
a reproducir el pasado, él sería un ser vuelto exclusivamente hacia el ayer e incapaz de
adaptarse al mañana diferente. Es la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser
proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente (pp.11,
13).
Se advierte como primer “impulso” que la repetición de actos nos da seguridad y
pertenece a una memoria individual y/o colectiva. Vygotsky considera de gran importancia la
experiencia anterior, algo que deja rastros y huellas, como sería, en este caso, el acto de
aprender a leer, debido a que se interioriza y se activa cada vez que se lee un texto escrito.
Como segundo “impulso” propone que el cerebro del hombre es capaz de combinar
experiencias pasadas y transformarlas, integrar para crear nuevas situaciones, significando las
que ya tiene; ya sabe leer, pero puede darle otro sentido y resignificar, por lo que este proceso
es un acto creativo.
2.1.2 Desde una perspectiva lingüística y sociocultural
Cabe la posibilidad de que cada vez que se practica la lectura se encuentren nuevos
significados y con ello originar nuevos sentidos, el acto de leer adquiere entonces otra
dimensión. Cassany (2006) define la acción de leer como un verbo transitivo:
«Leer es un verbo transitivo» y no exige una actividad neutra o abstracta de lectura, sino
múltiples, versátiles y dinámicas maneras de acercarse a comprender cada género discursivo,
en cada disciplina del saber y en cada comunidad humana. Aprender a leer requiere no sólo
desarrollar los mencionados procesos cognitivos, sino también adquirir los conocimientos
socioculturales particulares de cada discurso, de cada práctica concreta de lectoescritura
(Cassany, 2010, pp. 23, 24).
24
Me parece importante considerar el enfoque que propone Cassany, sobre todo que
contempla la extensa diversidad que escribe y lee. Las necesidades y los deseos de cada
comunidad son factores que determinarán su práctica.
El proceso de alfabetización, esto es el aprendizaje de la decodificación de signos para
aprender a leer y escribir comprende un entramado amplio y complejo. La concepción
lingüística señala que leer significa recuperar el valor semántico de las palabras en relación
con las anteriores y las posteriores, la percepción y significación dependerá de la interacción
sociocultural, Cassany enfatiza que tanto el significado de las palabras como los
conocimientos previos que tienen los lectores, poseen un origen social. Adquirimos el
lenguaje, pero lo desarrollamos a medida que interactuamos con una comunidad específica. De
acuerdo con Cassany: “cada comunidad, cada ámbito y cada institución usan el discurso de
modo particular, según su identidad y su historia: los propósitos con que se usan son
irrepetibles, propios” (Cassany, 2006, p. 34).
Respecto a este planteamiento es importante mencionar que las lecturas abordadas
dentro del proyecto de intervención se relacionan directamente con el entorno de los
participantes, tomando en cuenta la relación de los participantes con la lectura y escritura,
existían conocimientos previos que les permitieron llevar a cabo correspondencias entre lo que
leían y sus actividades cotidianas.
2.2 Metodología
2.2.1 Planteamiento del problema
La comunidad de Costa de Oro está integrada por aproximadamente 840 habitantes. La
situación económica que impera es de pobreza, se obtienen escasos recursos de la agricultura,
de la ganadería y de la pesca, motivo por el cual hombres y mujeres menores de 40 años
deciden emigrar a otras ciudades del país como Ciudad Juárez, Cancún, Veracruz, Colima y
diversos destinos de E.U.A. En lo que concierne a educación, cuenta con un Jardín de niños
con 19 alumnos y una joven docente que pertenece al programa de Líderes Comunitarios de la
25
CONAFE (Consejo Nacional para el Fomento a la Educación). Los Líderes Comunitarios son
jóvenes de 16 a 29 años de edad, egresados de secundaria, nivel medio o superior que
participan en dicho programa, ellos prestan un Servicio Social Educativo en una comunidad
rural, indígena o en un campamento migrante, a cambio de obtener un apoyo económico para
la continuación de sus estudios de nivel medio superior, superior, posgrado o capacitación
para el trabajo, según sea el caso. En el Jardín de niños de Costa de Oro la falta de experiencia
de la docente ha suscitado inconformidad por parte de los padres de familia. La escuela
primaria, por su parte, pertenece a la Secretaría de Educación Pública, sigue el sistema de
multigrado bidocente, esto es un docente para 1º y 2º grado, otro para 3º y 4º grado, y otro más
para 5º y 6º grado. La población estudiantil de dicho nivel es de 67 alumnos y, a la fecha, solo
se atiende a primer y segundo grado, quedando de tercer a sexto grado a espera que se
adjudiquen sus docentes correspondientes. Si la escuela es el lugar donde se aprende a leer y
escribir, en Costa de Oro la escuela no cumple con uno de los compromisos elementales.
Sobre la situación general, social y económica en que se encuentran los niños y las
niñas de México, acudo al Informe sobre la equidad del gasto público en la infancia y la
adolescencia en México elaborado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia,
UNICEF del que resultan los siguientes datos:
En 2012, 33.6% de la población total en México tenía menos de 18 años. Actualmente,
millones de niños, niñas y adolescentes en el país viven en condiciones de pobreza y
desigualdad económica que frenan el goce de sus derechos y coartan sus oportunidades de
desarrollo humano. Con esto en mente, surge el interés del Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo y del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) para unir
esfuerzos con el objetivo de promover la agenda pública de desarrollo situando a la infancia y
sus derechos como protagonistas. (…) se detectó que el gasto público en desarrollo humano
(gdh), es decir, el gasto público destinado a salud, educación e ingreso, no se distribuye
necesariamente entre los grupos o dimensiones donde existen mayores carencias. De este
modo, el gdh pierde su potencial como herramienta para abatir la desigualdad y promover el
cumplimiento de los derechos de los niños y las niñas. En particular, el gdh per cápita y la
proporción de beneficiarios del gasto es menor en la primera infancia que en otras etapas de la
niñez (De Castro y Crowley, 2015, p. 4).
Los señalamientos que se hacen a partir del informe sobre la situación económica y
social en que se encuentran los niños de zonas marginales son alarmante. “Desigualdad y
pérdida de sus derechos”, es sinónimo de un sistema político que no contempla ni prioriza la
26
infancia y la educación. La atención a la infancia es una prioridad, a los sectores públicos y
privados que conocen lo que está sucediendo les corresponde, por una cuestión de ética, hacer
que se reconozcan sus derechos.
Otro de los problemas que he detectado a partir del tiempo que llevo colaborando en
Eco-Calli, es que los adultos, y en consecuencia los niños, tienen escasa información con
respecto a la característica que los distingue dentro de zona de la Reserva Biósfera Los
Tuxtlas: pertenecen a la zona denominada de amortiguamiento. La naturaleza requiere de
protección a partir del momento en que la intervención del hombre amenaza el estado original
de los paisajes o la supervivencia de las especies animales y vegetales. Las reservas de la
biósfera están concebidas como áreas modelo en las cuales no sólo se protegen y cuidan
determinados ecosistemas; en ellas se desarrolla un uso de suelo sustentable conjuntamente
con las personas que ahí viven y trabajan. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de las zonas
de amortiguamiento?, según Enrique Angulo Pratolongo:
(…) son aquellas áreas adyacentes a los límites de las Áreas Naturales Protegidas que
conforman espacios de transición entre las zonas protegidas y el entorno. Su establecimiento
intenta minimizar las repercusiones de las actividades humanas que se realizan en los
territorios inmediatos a las Áreas naturales protegidas (Angulo, 2007, párr. 1).
2.2.2 Justificación
Inicio con una experiencia personal, nací en una pequeña comunidad agrícola, la comunidad y
la escuela eran mi mundo. Mi padre me regaló un libro, después otro, dos libros que
significaron compañía, dos libros que me permitieron imaginar. Sentía tranquilidad y gozo al
tenerlos, al leerlos, conformaron un espacio seguro donde habitar.
Los niños de Costa de Oro viven como muchos otros una situación económica precaria
que permea el ambiente familiar, los referentes favorables son escasos; sus padres emigran
buscando mejorar su economía, ellos probablemente también lo harán.
Según el Informe sobre la equidad del gasto público en la infancia y la adolescencia en
México, mencionado con anterioridad, la desigualdad económica coarta el goce de sus
derechos, entre los que, de acuerdo con la UNICEF, tenemos:
27
Derechos a la supervivencia y el desarrollo.
Derechos a la protección.
Derechos a la participación.
Todos los niños y niñas tienen los mismos derechos (De Castro y Crowley, 2015, p. 19).
Según Rodolfo Castro (2002), Michele Petit (2015), María Teresa Andruetto (2014) y
mi propia experiencia de vida, la lectura ayuda en gran medida a dar voz, a externar o aclarar
lo que se siente, a sentirse acompañado, a vivir la experiencia de nombrar a los otro y
nombrarse a sí mismo.
La atención a todos los niños es urgente, son ellos los portadores del futuro, es
obligación y compromiso de los adultos proporcionar un camino más amable por donde
puedan transitar. Bertolt Brecht escribe un poema sobre lo que dejan los adultos a los niños
que vienen:
A los que nazcan más tarde
(…)
Y con todo sabemos
que también el odio contra la opresión
deforma los rasgos
también la ira contra la injusticia
enronquece la voz. Ay, nosotros
los que queríamos preparar el terreno para la afabilidad,
no pudimos ser afables nosotros mismos
pero vosotros, cuando llegue a suceder
que el hombre sea un aliado para el hombre,
pensad en nosotros con indulgencia (Brecht, 2001, p. 175).
Duda Brecht en dejar un mundo mejor, pide comprensión a los que están por nacer.
Con respecto a la edad, la decisión de hacer partícipes del Taller a niños de entre 6 y 8 años
tiene dos razones. La primera: por experiencia propia, los niños de esas edades llegan solos al
espacio y su participación en el trabajo comunitario (faenas) es poca, así que disponen de
tiempo para asistir. La segunda razón son las características propias de esas edades que detecta
el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia:
El desarrollo de la infancia, que va de los 6 a los 11 años de edad, es clave para consolidar las
capacidades físicas e intelectuales, para la socialización con las demás personas, y para formar
la identidad y la autoestima. La familia, la comunidad y la escuela son esenciales durante esta
28
etapa de crecimiento acelerado, que requiere condiciones adecuadas para lograr un mejor
desarrollo para el aprendizaje, el juego y el descubrimiento, así como para estimular la
motricidad y la creatividad. Esta etapa es fundamental también para aprender normas sociales
y adquirir valores como la solidaridad y el sentido de justicia
(…) La infancia es un grupo clave para impulsar el desarrollo humano a través de acciones
que fomenten la igualdad y la inclusión social. Las carencias y rezagos en el desarrollo
sufridos en la infancia son irreversibles y causan impactos negativos a lo largo de la vida. La
obligación de los tres niveles de gobierno de respetar, promover y garantizar los derechos de la
niñez, así como de fomentar el desarrollo humano, son razones fundamentales para invertir en
la infancia (p. 5).
Considero que los niños, al ser partícipes de una experiencia mediada, podrán observar
y reflexionar sobre su forma de vivir, sobre lo que les ocurre, sobre lo que piensan y sobre lo
que hay a su alrededor. Un impacto inmediato serán los relatos que sus padres y familiares les
puedan externar al finalizar las sesiones. Los resultados serán perceptibles en un plazo que
puede variar de acuerdo con el carácter, la personalidad y los modos de interactuar con la
comunidad de cada integrante.
Se conjugan varios motivos que me hicieron pensar en realizar el presente proyecto de
intervención: los lazos que se han ido tejiendo alrededor de la comunidad, los amigos que
viven y trabajan ahí, a pesar de no tener retribución económica, los amigos que creen en el
proyecto y están desde su lugar deseando que continúe, los demás amigos que están ejerciendo
una lucha incansable a favor de los niños, la lectura y la protección y conservación de los
espacios naturales.
2.2.3 Objetivos
2.2.3.1 Objetivo general
Contribuir al encuentro favorable de los niños, de entre seis y ocho años, con los libros y la
lectura para facilitar procesos que susciten el reconocimiento personal y de su entorno, a partir
de la implementación del Taller de animación a la lectura Eco-Calli, en la comunidad de Costa
de Oro, perteneciente al municipio de San Andrés Tuxtla, Veracruz.
29
2.2.3.2 Objetivos particulares
Favorecer el acceso gozoso a los libros en diferentes formatos (libros álbum, artefacto,
objeto, cartoné, artesanal, etc.)
Posibilitar el reconocimiento individual con los recursos de animación a la lectura.
Estimular la capacidad creativa a partir de lecturas y relatos.
Fortalecer la apreciación del entorno natural a través de la lectura, el diálogo y la
experiencia creativa.
Contribuir al reconocimiento de su comunidad con la recopilación de historias de
familia.
2.2.4 Hipótesis de intervención
Mediante la realización del Taller de animación a la lectura, los niños tendrán la oportunidad
de vivir una experiencia placentera con la lectura y con los libros, lo que posibilitará el
reconocimiento con ellos mismos como habitantes de una comunidad que tiene características
naturales particulares y valiosas.
2.2.5 Estrategia metodológica general
Una referencia importante para la del proyecto fue la lectura de Reuven Feuerstein (2006),
quien menciona la construcción de un espacio que estimule la curiosidad lectora y que permita
su trascendencia en un plano social dentro de la comunidad. Feuerstein, a través de su
propuesta “Experiencia Mediada del Aprendizaje” ha cimbrado las bases pedagógicas, donde
otorga un papel importante al mediador como constructor y fuente de estímulos para el
aprendizaje significativo.
Los estímulos en el entorno son transformados por un agente mediador, este agente mediador,
guiado por la intención, la cultura y la inversión emocional, selecciona, realza, enfoca y de otra
manera organiza el mundo de los estímulos para el alumno (Feuerstein et al., 2006, s/p).
30
De esta forma, la mediación y el agente mediador conforman un papel crucial en la
formación de procesos de aprendizaje, así como en el desarrollo cognitivo de los individuos.
Esta mediación sólo es posible mediante la interacción constante entre actores, tomando en
cuenta también contextos tanto culturales como sociales pues el objetivo es lograr que el
aprendizaje se convierta en un factor transmisible entre generaciones.
Para que la interacción mediada sea posible Feuerstein (2006) menciona ciertas
cualidades a considerarse: (1) universales, porque sin su presencia de manera significativa y
enfocada, la mediación no se puede considerar que ocurra; y (2) interacciones que son en gran
medida determinadas por eventos y circunstancias situacionales específicas, en particular a un
momento o lugar dado en el contexto cultural; (3) o bien de mediación significativa, donde el
proceso de mediación implica un hecho trascendente para quien recibe o forma parte de la
mediación.
Tomando en cuenta dichos parámetros, es posible guiar una mediación que tenga como
resultado un aprendizaje y proceso cognitivo trascendente en distintos planos, tanto personales
como sociales. Al aplicar estos recursos a un objetivo específico como el fomento de la lectura
es posible encontrarnos con una experiencia satisfactoria y apremiante, pues el hecho de
transformar el medio en un contexto que invite a la lectura, así como a la construcción del
conocimiento en un ambiente propicio, asegura la aceptación de la lectura como una actividad
que forma parte de la vida cotidiana de quienes forman parte de la comunidad.
2.2.5.1 Estrategia metodológica de la intervención
La estrategia metodológica de intervención consiste en la realización de un Taller de
animación a la lectura para niños en un rango de edad de 6 a 8 años. El taller consistirá en
proponer una cuidadosa selección de libros en distintos formatos, crear un ambiente acogedor,
libre y respetuoso que favorezca la escucha y la participación oral, facilitar materiales como
herramientas para la creación de representaciones creativas derivadas de las lecturas, del
diálogo y del encuentro. Las dinámicas son variadas y están orientadas bajo una visión de
aproximación lúdica, que favorezca el despertar de la imaginación, así como el
reconocimiento individual y colectivo.
31
2.2.5.2 Proceso de inicio de la intervención
Como he mencionado, desde la introducción, mi presencia en la comunidad Costa de Oro no
fue accidental, puesto que había participado en actividades de animación a la lectura, en la
biblioteca del proyecto Eco-Calli desde el año 2013. La convivencia con los participantes y la
proximidad con su entorno, me brindaron la oportunidad de conocer el contexto educativo, así
como el social. De modo que para llevar a cabo la implementación del proyecto de
intervención había identificado la Escuela primaria local “Vicente Guerrero” que, por cierto,
es la única que existe en la comunidad y que opera bajo el sistema de multigrado. Pude ubicar
entonces la presencia de niñas y niños de primer y segundo grado, que cursan el ciclo escolar
(agosto de 2016- julio de 2017). Alejandro Lago Victoria, quien dirige el proyecto Eco-Calli y
vive en Costa de Oro, estableció el primer contacto con la directora Mtra. Laura Pérez
Cardeña. En un primer acercamiento, la directora me explicó cuál era la situación de los
alumnos en relación con la lectura y con la escritura, y que, en términos reales, no son
actividades que se realicen con asiduidad por cuenta propia o de los padres, comenzando por
el hecho de que en muchos hogares ni siquiera hay libros. Una vez que platiqué a fondo con la
directora sobre la situación social de los alumnos y sobre el proyecto de intervención, me
sugirió llevar a cabo el taller de 11:00 a 13:00, horario conveniente en el que las niñas y los
niños podían participar sin que interfirieran en sus actividades escolares. La directora del
plantel educativo, puso también a nuestra disposición el salón de usos múltiples, lo cual
agradecí enormemente por contar con otro espacio, además de la biblioludoteca del Eco-Calli.
Una vez terminada la gestión oficial y previamente hecha la planeación de las
actividades, el proyecto comenzó el 16 de enero. Inicialmente el taller estaba planeado para
llevarse a cabo en el periodo comprendido del 13 al 23 de enero del año en curso, sin embargo,
surgieron algunas cuestiones por lo que se tuvo que aplazar algunos días y programar para
realizarse en dos etapas. Las fechas fijadas me permitirían, además de implementar el
proyecto, evaluar las actividades y recabar los datos necesarios para cumplir con los
lineamientos de la Especialización para la realización de este reporte.
La experiencia educativa Fomento de Lectura Infantil y Juvenil, optativa de la
Especialización a cargo del Mtro. Adolfo Córdova, especialista y autor en Literatura Infantil y
32
Juvenil proporcionó elementos para la selección de los libros y las lecturas que abordaría en el
Taller. Otros criterios establecidos contemplaron, además, la experiencia previa al haber
trabajado en la animación lectora con niños. El análisis de los contextos que rodean a los
participantes me permitió llevar a cabo una selección de lecturas (Ver anexo # 1) con la
intención de que resultara significativa para ellos, que les permitiera un reconocimiento de su
entorno como parte de su identidad. Las lecturas escogidas forman parte de la biblioteca del
proyecto Eco-Calli, sala de lectura para niños y jóvenes que cuenta con el apoyo del PNSL,
como ya se ha mencionado, además de las aportaciones privadas que permitieron su
conformación. Cabe mencionar que se trabajó con los libros, es decir, no se utilizaron
impresiones ni fotocopias en el proyecto de intervención. Los participantes contaron también
con una libreta que se les entregó al inicio del Taller en la cual podrían escribir o dibujar de
manera libre cualquier cosa relacionada con el Taller. Una de las propuestas que causó muy
grata recepción fue la de llevarse un libro a casa y socializarlo al día siguiente.
Al terminar de planear, tanto las lecturas como las actividades, se aplicó una encuesta
de diagnóstico que arrojaría datos para conocer la escolaridad de los padres o tutores de los
participantes, la asiduidad de lectura practicada en casa, además de los libros en cada hogar, en
el caso de que los hubiera. Con esta información, se podrían hacer las modificaciones
pertinentes para el proyecto.
2.2.5.3 Aplicación de la intervención
El taller de animación a la lectura se realizó en dos etapas; la primera estuvo comprendida
entre el 16 y el 20 de enero y la segunda, del 30 de enero al 4 de febrero de 2017. Se llevaron a
cabo en total 11 sesiones, con una duración de dos horas cada una. El proyecto se implementó
en la Escuela primaria local “Vicente Guerrero” y en el salón de usos múltiples y
biblioludoteca del proyecto de educación ambiental Eco-Calli. El grupo estuvo conformado
por alumnos de segundo grado de primaria, cinco niñas y cuatro niños, todos de siete años.
Además de compartir la selección de textos, conformada en su mayoría por cuentos y
por poemas, otras actividades programadas y realizadas fueron: lectura en voz alta, dibujos
33
relacionados con las lecturas, así como impresiones y comentarios sobre el libro escogido
llevado a casa.
En cada sesión, como evidencias, se tomaron fotografías, además de una bitácora en la
que se describen a detalle y, a manera de narración, todas las dinámicas, así como el
desempeño de los participantes. Durante las sesiones se llenaron también dos tipos de
registros: uno de escala estimativa y otro de tipo anecdótico. Ambos registros se explican con
más pormenores en el siguiente apartado.
Cabe mencionar que los recursos que se requirieron para la implementación y
desarrollo de este proyecto fueron de tres tipos:
Recursos humanos: Además de mi participación conté con la presencia de mi tutor en
una sesión, y con el apoyo de Alejandro Lago y de una de las madres para asuntos de logística.
Recursos materiales: para la implementación del taller y sus actividades llevé colores,
cartulinas, plumones, gises, pintura de acrílico, papel kraft, libretas, hojas recicladas y cajas de
cartón, y desde luego un salón de clases de la escuela Vicente Guerrero y el espacio de la
Biblioludoteca de Eco-Calli.
Recursos económicos: la cantidad estimada invertida en traslados fue de 1,000 pesos,
más $3, 000.00 pesos de hospedaje por noche y de alimentos. Por lo que en total el gasto fue
aproximadamente de $4,000 por los 12 días (un día de gestión y 11 sesiones) en la comunidad
Costa de Oro, más un estimado de 4,000.00 pesos en materiales (libros y recursos didácticos).
Sin contabilizar la donación de 22 libros realizada por la familia Osorio Milena del Colegio
Báltico de Veracruz.
2.2.6 Instrumentos de recopilación de datos
El primer instrumento para la recopilación de datos para conocer la pertinencia del proyecto de
intervención, así como para saber si era necesario hacer modificaciones en el programa de
actividades fue la encuesta que permitió saber cuáles eran los contextos familiares de los
participantes; saber quiénes están a cargo de los niños que participaron, indagar si los padres
saben leer, si tienen libros en el hogar
34
Los instrumentos para la recolección de datos formativos fueron los testimonios orales
y escritos de los participantes, además de mi bitácora personal con registros de la participación
de los asistentes.
El registro de escala estimativa se relaciona con la observación y con los vínculos que
crearon los niños con los libros y respecto a la lectura, se cuenta con todas las observaciones.
El otro registro fue anecdótico y permitió la observación con el propósito de detectar si se
cumplieron los objetivos planeados.
Las representaciones creativas derivadas que realizaron los participantes quedaron
contenidas en el portafolio de evidencias (anexo, pag.70). Asimismo, queda registro
fotográfico de todas las sesiones.
2.2.7 Metodología de análisis de datos
A partir de los datos recabados en los instrumentos de evaluación mencionados en el apartado
anterior, se llevó un análisis de: la encuesta, las bitácoras, los testimonios orales y escritos, así
como los trabajos que elaboraron los participantes.
Metodología de análisis de datos diagnósticos:
Una vez realizada la encuesta diagnóstica, se creó un archivo en Excel con el propósito
de graficar los resultados que se obtuvieron de las preguntas. Las gráficas se presentan en el
capítulo siguiente como parte de la sección de Diagnóstico del grupo.
Metodología de análisis de datos formativos:
Se leyeron en voz alta los testimonios escritos de los participantes, en cada sesión para
conocer sus opiniones sobre las actividades y de esta forma estar al tanto de cómo realizar
mejoras en el proyecto de intervención.
35
3. Descripción de la propuesta y resultados
En esta sección se describen a detalle las actividades en torno a la implementación de la
propuesta de intervención, así como los resultados diagnósticos y formativos.
3.1 Diagnóstico del grupo
Una vez realizada la gestión necesaria para estar en contacto con la Mtra. Laura Pérez
Cardeña, directora del plantel educativo para realizar la intervención, se realizó un sondeo para
conocer las necesidades de los participantes, así como su relación con la lectura, hábitos,
además de los contextos familiares que han determinado, en buena parte, sus prácticas
lectoras.
La primera gráfica ilustra quiénes están a cargo de los participantes del proyecto; es
importante conocer con quiénes conviven diariamente y si ellos influyen en su proceso de
formación, así como en las prácticas de lectura. De los 9 participantes, 3 viven con su madre, 4
con ambos padres, 1 participante con su abuela y 1 participante vive con su hermana. Estos
números corresponden con los porcentajes de la gráfica.
Figura 1. Con quién viven los niños que participaron en el Taller de animación lectora.
33%
45%
11%
11%
Los niños que viven con:
Madre
Ambos padres
Abuela
Hermana
36
En la siguiente gráfica se observa quiénes de las personas a cargo de los participantes
saben leer, quiénes lo hacen escasamente y quiénes no saben, por lo tanto, no consideran esta
acción como una práctica habitual. Se ha considerado de vital importancia conocer lo más
posible la situación de la familia con respecto a los hábitos y prácticas de lectura.
Figura 2. Porcentaje de padres que saben leer.
La siguiente gráfica da cuenta de si existen libros disponibles en el hogar como una
alternativa e invitación a la lectura. En más del 50% de los hogares no hay libros que los niños
puedan consultar y leer.
22%
45%
11%
22%
Los padres y la lectura
No sabe leer
Sí sabe leer
Solo la madre lee
Se lee con
dificultad
37
Figura 3. Existencia de libros en los hogares de los participantes del taller.
Por último, en la cuarta gráfica se puede apreciar qué porcentaje de los niños asisten
con asiduidad a la biblioludoteca del Proyecto Eco-Calli, donde se realizan actividades de
animación a la lectura desde hace varios años.
Figura 4. Asiduidad de asistentes a actividades externas de animación a la lectura.
33%
11%
56%
¿En casa tienen libros?
Hay libros
No hay libros pero los
saca de la biblioteca
No hay libros
33% 67%
Niños que asisten o no a la
Biblioludoteca
Asisten con
regularidad
No
38
3.1.1 Reconocimiento del grupo
Me permito mencionar que en noviembre de 2016 asistí a la Ciudad de México al III
Congreso Iberoamericano de Lengua y Literatura Infantil y Juvenil 2016, en el foro sobre
Recepción lectora, en el cual participó el filólogo e investigador en LIJ español José Manuel
de Amo comenté sobre la intención de realizar el Taller de animación a la lectura, solicité
alguna sugerencia al respecto, la recomendación dada fue sustancial, sugirió reflexionara sobre
el número de participantes, mencionó que debía ser un grupo no mayor a 12 o 15 niños, para
tener registro, seguimiento y además que el desarrollo del mismo fuera de mayor eficacia. La
observación resultó acertada, consideré solo al grupo de segundo de primaria: siendo 5 niñas:
Joana, Jimena, Dulce María, Yeidy y Saraí; y 4 niños: Gonzalo, Kevin Ulises, Isaac y Jesús,
además se cumplía lo pensado en cuanto a la edad, todos tenían 7 años. En cuanto a sus
habilidades de lectoescritura: cuatro leían y escribían con facilidad de acuerdo a su edad y
grado escolar, otros cuatro tenían dificultades y uno de ellos, con una problemática
significativa para leer y escribir. Tres de las niñas que sabían leer y escribir de manera fluida,
son asiduas a la Biblioludoteca Eco-Calli.
3.2 Aplicación de la intervención, una experiencia para contar.
Primer día
Se citó con anticipación a las madres de familia y/o a los familiares que acuden a la escuela
primaria, usualmente, para llevar a las niñas y niños, el salón había sido preparado y
ambientado para la realización del Taller, no solo yo estaba a la espera y ansiosa por iniciar,
los libros estaban dispuestos para ser vistos y hojeados. Asistieron algunas madres y el abuelo
de Dulce María. La Mtra. Laura nos dio la bienvenida, luego les comentó sobre el Taller;
señaló detalles de logística operativa, los horarios en que las niñas y niños participarían, así
como otros temas que incumbían al cumplimento de las tareas pertinentes a su grado escolar.
La Mtra. Laura hizo hincapié en la importancia y relevancia que tenía el proyecto y celebraba
que se hubiera escogido a la escuela para implementarlo. El abuelo de Dulce María tomó la
39
palabra para manifestar de manera solemne la importancia “de saber leer”; señaló que él no
sabía y que tenía serias dificultades cuando salía fuera de la comunidad para tomar el autobús,
además, estaba consciente de que, al no saber leer, había perdido la oportunidad de trabajar
alguna vez en el Ingenio cercano, por lo que él estaba muy complacido de que su nieta
cultivara el gusto por la lectura.
Ilustración 1. Aula escolar de la Escuela Primaria Vicente Guerrero.
La Maestra Laura me cedió la palabra y di una breve introducción al taller. Me
presenté como Sara Elena, mediadora de lectura y madre, les dije que venía de parte de la
Especialización en Promoción de la Lectura de la UV, les compartí que la idea era que los
niños tuvieran una experiencia cercana y placentera con los libros y que a través de los relatos
esperaba que las niñas y niños reconocieran y valoraran su entorno. Les pedí apoyo para que
les contaran a sus hijos cómo se había formado el pueblo, la comunidad, y que contaran
aquellas cosas que les gustaba comer, cultivar, hacer. La mamá de Yeidy, la Sra. Isaura
Gallardo Montán, quien es presidente de la Sociedad de Padres de Familia, se mostró
entusiasmada y convino en lo interesante que sería, ya que ella consideraba que si las niñas y
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niños poseen conocimientos sobre la historia de cómo se formó la comunidad, es posible que
lleguen a sentir arraigo y orgullo de pertenecer a esa zona privilegiada por la naturaleza. Hubo
otra intervención por parte de una madre de familia, respecto al costo del Taller, por supuesto
aclaré que era gratuito.
El momento esperado llegó. Había imaginado como sería y ahora tomaba forma. A las
11 a.m. las niñas y niños entraron al salón un poco desconcertados; sus compañeros de
primero estarían en clase mientras que ellas y ellos llegaban al salón de quinto año. Había
dispuesto las sillas en círculo. Los participantes se fueron acomodando libremente, yo di
escasas indicaciones. Al centro coloqué un amplio pliego de papel kraft simulando un tapete;
seleccioné una silla de madera de patas cortas, lo que me permitía sentarme y quedar muy
cerca del suelo, sin el convencional escritorio. Dispuse una mesa donde se exhibían libros y un
poster de lectura. Sin más preámbulos, en cuanto se sentaron les sorprendí con una lectura en
voz alta del poema “El Mago” de David Chericián. Se mostraron primero alegres, algunos
sonreían nerviosos, después sus carcajadas me sorprendieron a mí. Esta dinámica se programó
para el inicio de cada sesión durante la intervención, y cada lectura forma parte del mismo
libro Cuéntame (2009), antología de Francisco Hinojosa. Acto seguido, me presenté, les
expliqué cuál era la razón de mi presencia, tres de las niñas ya me conocían, los demás no, se
mostraron atentos. Usualmente me inquieta que asuman la idea que soy maestra, convenimos
en que me llamaran por mi nombre, se habituaron sin problema. Les proporcioné material para
que se dibujaran y escribieran su nombre; cada uno se presentó con su dibujo; Joana e Isaac
mostraron timidez.
Continúe la sesión con la lectura de Me gustan los libros (1992) de Anthony Browne;
la lectura fue dando pie a interactuar y percibir de una manera lúdica si podían señalar algunos
de los libros a los que se hacía referencia, solo identificaron el de caperucita roja y siguieron la
narración con entusiasmo, la cual muestra diferentes formatos y contenidos de libros.
Siguiendo la idea, dispuse en el suelo libros álbum, ilustrados, cartoné, pergamino, pop up,
acordeón, troquelados, libros con texto y otros sin texto. La dinámica se dio de manera
espontánea; sin dar instrucciones las niñas y niños se sentaron en el piso e iniciaron de manera
exploratoria el primer acercamiento, convenimos que se quitaran los zapatos, todos nos los
quitaríamos. Percibí que Jesús se sintió intimidado, no traía calcetines y sus pies estaban
41
sucios, sus compañeros no lo notaron, era tal el entusiasmo por tomar los libros y explorarlos.
El único libro que no podrían tocar, ni hojear, ni llevarse a casa era Cuéntame (2009), la
antología de cuentos de Francisco Hinojosa. La idea del libro prohibido aún funciona.
Hubo manifestaciones de asombro y entusiasmo; el descubrimiento de libros con
formas, colores y contenidos los tenía gratamente abstraídos, algunos se ayudaban para poder
ver y desplegar el libro acordeón ¿Un mundo? Muchos mundos (2012), de Gastón Hauviller y
Roberto Gatti que causó admiración por su tamaño. Es un libro ilustrado que narra por ambos
lados, a través de un mismo escenario y únicamente con imágenes, dos historias: de día, un
castor deambula entre escenarios naturales atractivos y descubre a otros animales; cuando se
hace de noche, el espacio se transforma desde la mirada del nuevo protagonista del libro, un
búho que contempla a los habitantes de la oscuridad.
Para terminar la sesión les otorgué a cada uno una libreta donde escribirían su nombre
y lo que desearan, les sugerí que podrían llevarse un libro a casa y que al siguiente día lo
deberían regresar. Eligieron de manera autónoma; Saraí preguntó si podría llevarse más de
uno, en consecuencia, los demás también insistieron, pero la instrucción estaba dada, un libro
por persona. Salieron a las 13:00 horas.
Segundo día
Llegué a la escuela una hora antes para organizar el espacio y el material, algunas niñas al
verme corrieron entusiasmadas a saludarme, mi presencia causa expectación en las niñas y
niños de primero de primaria. Dispuse la mesa y acomodé los libros. Llegó la hora, 11 a.m.
Dulce María y Saraí, llegaron entusiasmadas, Jimena y Yeydi se muestran más discretas,
Joana es tímida, se sienta alejada de las demás; los niños entran sonrientes y se sientan en sus
lugares, siempre en círculo. Inicié con una lectura de regalo de manera sorpresiva. La lectura
fue “Los tres cochinitos”, ya todos conocían la historia, pero les llamó la atención y se
mostraron interesados.
A continuación, les pedí que contaran qué había sucedido con los libros que se llevaron
a su casa; Saraí pidió contar, pero en la silla que yo estaba sentada, se la cedí, lo hizo sin
temor, contó, no lo que había sucedido en casa, sino que leyó el libro, intentaba imitar mis
42
movimientos. Después de ella, sus compañeros también pasaron a compartir su experiencia al
llevarse el libro a casa. Posteriormente, les comenté cual sería el tema del día y lo que
comentaríamos; leí en voz alta el libro Mi cuerpo y yo (2005) de Jorge Luján e ilustraciones de
Isol, la intención era comentar sobre el cuerpo: los huesos largos, los pies anchos, los ojos, las
manos y, de acuerdo con las ilustraciones y con el texto, pero no les pareció interesante y
detecté que les había parecido hasta confuso, probablemente por las metáforas. La segunda
lectura, Girando la vida (2005), textos de Fiona del Mar e ilustraciones de Claudia de Teresa,
los dibujos daban pie a charlar sobre el cuerpo, cómo reacciona, cuáles son los movimientos
naturales, los ruidos orgánicos, los ritmos del cuerpo, esta lectura fue mejor recibida, creo que
están familiarizados con las imágenes. La propuesta fue mejor que el libro anterior, quizá uno
de los factores que influyeron en la aceptación, es el dinamismo implícito registrado en las
imágenes, también creo que los colores brillantes que dan vitalidad a las figuras
Cerré la sesión con la lectura de Rompecabezas (2016) de Diego Bianki, el
rompecabezas que se arma al pertenecer todos a un mismo lugar. Rompecabezas es un libro-
juego, facilita la dinamización intencional de la oralidad: “Tú me hablas. Yo te escucho”. La
propuesta del autor en este libro es la reutilización de materiales, cajas pequeñas pintadas; las
niñas y niños observaban atentos cada figura en las páginas desplegables. Sugerí que dibujaran
el contorno de su mano, consecutivamente, que platicaran sobre qué les gusta hacer con sus
manos; a algunos les gusta jugar, a las niñas ayudar en casa, mencionaron que también lavan
ropa y van a la ordeña. Por último, hubo intercambio de libros. Terminamos la sesión a las
13.00
Tercer día
Iniciamos a las 11:10 a.m. Entran al salón jugando y sonrientes, es notorio que niños y niñas
van separados. Joana aún no se integra con sus compañeras, es tímida, Saraí y Dulce María
son muy expresivas y me abrazan al llegar. El ambiente es propicio, está preparada la sesión y
los libros, algunos esperando en una canasta y otros sobre el escritorio.
Realizo la misma dinámica de inicio, una lectura de regalo sin más prólogo ni anuncio,
un cuento anónimo: “La pata Dedé”. Los participantes interactuaron, aunque me pareció que el
43
cuento no les había entusiasmado, sin embargo, contaré en el día cuatro lo que sucedió sobre
esta lectura.
Tras la lectura de inicio, hay un breve diálogo sobre la misma. A continuación, se
sientan en “mi” silla y quienes desean pasar a presentar el libro que llevaron a casa lo hacen.
Saraí quiere ser siempre la primera, intervengo para que todos los que deseen expresar lo que
sucedió con el libro lo hagan, algunos se sienten intimidados y solo muestran algún dibujo que
hicieron sobre el libro, incluso me llama la atención que quieren enseñarme en secreto la
imagen que plasmaron en la libreta. Leo para ellos en voz alta los libros: Mi abuelo y yo de
María Baranda y Los hilos que nos tejen (2004) de Gabriel Quiroz, acto seguido, los
participantes cuentan por medio de una ilustración quiénes son los miembros de su familia.
Les proporcioné una cartulina doblada por la mitad con la forma de un gran sobre, que se
convertiría en el portafolio donde se recopilarían todas las ilustraciones elaboradas por cada
uno de ellos durante las sesiones. Para el cuarto día ya tenía un diagnóstico de quienes podrían
escribir y quienes no, así como de quiénes podían leer y quiénes no. Una dinámica que surgió
dado el caso observado, fue la de realizar fichas de cartón de colores con letras, hice un juego
“sopa de letras” y recibieron la indicación de reunir aquellas letras con las que pudieran formar
su nombre y pegarla al portafolio de evidencias, les pareció un juego muy divertido y se
dieron a la tarea de cumplir con el cometido. Cerramos la sesión con la conformación del
portafolio. Y con la selección de libros para llevar a casa.
Cuarto día
Llegué una hora antes de la sesión, dispuse el acomodo de los libros de otra manera, en el
pizarrón pegué un papel de gran formato reutilizado, era un calendario obsoleto, en la parte
posterior escribí con letra muy clara y de manera amplia el poema “Mi casa” de Maria
Baranda.
Los participantes entraron contentos, se acomodaron en cada una de sus sillas, ya
conocían la dinámica, leería algo en voz alta, era el poema de Baranda. Con el libro de
Cuéntame en la mano inicié la lectura, se quedaron silenciosos, lo volví a leer por segunda
vez. Saraí descubrió que era el poema pegado al pizarrón e inició junto conmigo la lectura y al
44
unísono las demás niñas y niños hicieron lo mismo. Fue un momento lleno de magia, estaban
leyendo ellos solos, lo repetían sin que yo les dijera. Las voces infantiles quedaron
repiqueteando en mí por largo rato. Luego, les pedí que escogieran un verso, y lo dibujaran en
el kraft en el piso, tal como lo imaginaban. Terminada la ilustración, cada uno comentó lo que
había ilustrado.
Ilustración 2. Gonzalo ilustrando su portafolio.
Iniciamos con la entrega de libros y con los que deseaban comentar en “mi silla” la
experiencia o aquellos que habían realizado una ilustración la mostraban, o solo me la
mostraban a mí. Usualmente a Kevin Ulises no le gustaba ni leer ni mostrar a sus compañeros
lo que había dibujado, solo a mí, por lo que enfoqué mi atención al relato de Kevin. A
continuación, Saraí tomó el libro Cuéntame, que sabían era el único que no podrían ni llevarse
a casa ni tomar prestado, pero faltando al pacto Saraí lo tenía en sus manos y sentada piernas
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arriba de la silla y libro abierto de par en par, leyó en voz alta para los compañeros que se
arremolinaban a su alrededor. Leía precisamente el cuento que pensé un día antes no les había
impactado “La pata Dedé”. Simulé por unos minutos no verlos mientras que me ocupaba de
Kevin.
Leí el cuento “Desde mi ventana” de Ana Tortosa, el cual relata la historia de un niño
que desde su ventana vislumbra un mundo imaginado. Esta lectura dio pie para introducirlos
en su propio relato sobre lo que ven desde dentro de su casa. Les mostré el Libro álbum Yo
tengo una casa (2013) de Claudia Legnazzi.
En la portada del portafolio de evidencias, simulé una casa con papel periódico les pedí
que lo colorearan y les ofrecí diferentes opciones de colores, de madera, de cera, plumones,
gises. Terminamos la sesión con la selección del libro para llevarse. Eran ya las 13.15 p.m.
Quinto día
Sorpresa, llego a la escuela y estaba cerrada. No había clases. Tenía la llave del salón así que
decidí entrar. Todavía era temprano, así que esperé a que las niñas y niños llegaran, pero dudé
un poco de su asistencia. Por fortuna sí llegaron, apresurados y sin uniforme, entusiasmados
por que ese día no tenían clase, pero sí querían estar en el Taller, solo dos niños faltaron, Jesús
y Gonzalo.
Inicié con lecturas de Adivinanzas, su entusiasmo era tal que deseaban que les leyera
más. Realizamos la secuencia acostumbrada pero fuera del salón, decidimos sentarnos bajo un
árbol y cada uno de los que deseaban contar su experiencia con el libro lo hacían. Entramos
para que les mostrara el libro de Ventana a mi comunidad (2011) de Quetzalli Sotelo y Mil
hogares (2015) de Carson Ellis; ambos fueron recibidos con mucho interés y entusiasmo, de
tal modo que se complicó a la hora del préstamo a domicilio ya que todos querían el de Mil
hogares.
Salimos un poco más temprano que lo acostumbrado con la consigna de investigar con
el más veterano de la familia, sobre cómo se había formado la comunidad de Costa de Oro,
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investigación que duraría una semana, espacio en el cual yo regresaría al Puerto de Veracruz,
para dar continuidad la semana siguiente.
Cerramos la sesión, me quedé haciendo limpieza, Joana y Saraí me acompañaron. Al
cerrar la puerta del salón Sarai empezó a corear “Sara no te vayas”. Joana, que hasta ese
entonces era tímida, se atrevió a seguir a Saraí, me alegró escucharlas y se alejaron por la calle
de tierra coreando a toda voz “Sara no te vayas”.
Sexto día
Regresé a la Comunidad de Costa de Oro, me acompañaron mi Director de Tesis Dr. Daniel
Domínguez Cuenca y la Lic. Mayra Goxcón Chacha, me sentí entusiasmada por contar con su
presencia y a la vez un poco nerviosa, esperaba que las niñas y niños demostraran el mismo
entusiasmo al transcurrir una semana después de la primera etapa del proyecto de
intervención. El primer desconcierto se suscitó justo cuando me avisaron que no había clases,
ya había dejado las llaves, pues estaría ausente una semana y preví que se podrían ocupar. Al
acercarme a la escuela, me encontré con Saraí quién propuso ir a buscar a sus compañeros para
dar aviso que sería en el espacio físico Eco-Calli.
Las niñas y niños llegaron más entusiasmados, porque la Biblioludoteca es un espacio
amplio, y acondicionado de manera efectiva como salón para cursos, así que pronto fueron
llegando, solo faltó Jesús. El formato y el acomodo de las niñas y niños fue similar, un gran
papel de kraft en el piso y sillas pequeñas dispuestas en media luna.
Inicié con el poema hasta ahora preferido “El Mago”, algunos de los niños lo corearon
sin problema, ya se habían apropiado el poema, les presenté a los invitados. El poema hace
alusión a un mago que de su sombrero saca algunas cosas, Isaac, hacía un cuento de cada
elemento, lo comentaba. Les propuse recordar las sesiones anteriores; las lecturas y los libros
que más les habían gustado, también expresaron libremente lo acontecido.
Posteriormente, la sesión transcurrió como de costumbre, se entregaron los libros
prestados y quienes quisieron ocuparon mi silla y platicaron sobre el libro que se habían
llevado. Comenzaron el relato aquellos que habían investigado cómo fue la fundación de
Costa de Oro, quiénes llegaron, cómo llegaron y cómo era la comunidad en ese entonces.
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Las niñas y niños recabaron datos de plantas medicinales que ocupaban sus abuelos,
cómo se alumbraban antes de que llegara la luz eléctrica, los animales que había y que
actualmente ya no hay, así como las formas de convivir. Los relatos y testimonios que
recabaron causaron asombro. Les proporcioné diferentes libros con la pasta cubierta con papel
que contenía inscrito el nombre del libro, ellos tendrían que imaginar la portada e ilustrarla,
después de dibujar la portada harían un recorrido imaginario y con el título y la ilustración,
contarían algo que presuponían se trataría el libro.
Séptimo día
Regresamos a la escuela. Habilité de nuevo el salón de clase, ambienté el espacio, coloqué
papel kraft en el piso, las sillas en círculo, el pizarrón tenía imágenes alusivas a la lectura, eran
posters obtenidos en diversos lugares como ferias y congresos, y los libros se encontraban en
diferentes planos. Llegan las niñas y los niños, sonrientes y juguetones, demuestran confianza
y disposición, conocen la dinámica, se sientan en las sillas, algunos siguen jugando y los
demás compañeros los invitan a contenerse y a sentarse, yo permanezco en silencio, solo
observando. Inicio la sesión con la lectura sorpresa, utilizo la estrategia de lectura en voz baja,
apenas es audible, algunos están atentos, otros poco a poco se calman y escuchan el cuento “El
roble y el leñador”, a medida que transcurría la narración, simulaban la angustia del árbol, los
niños se muestran jubilosos con el final. Durante la lectura, recurro de manera paulatina a
subir el volumen e intensidad de la voz, sin dramatizar el cuento.
A continuación, seguimos con la entrega de libros y ellos comentan sobre las lecturas
que se habían llevado a su casa en la sesión anterior. Propuse un juego con palabras y dibujos
para que asociaran imágenes con las palabras correspondientes. A cada participante le di tres
imágenes y debían buscar las tres palabras, una vez obtenidas, harían un relato. No obstante, el
juego no funcionó como lo tenía planeado; uno de los principales factores está relacionado con
la destreza narrativa y, por supuesto, con la habilidad de leer, por lo que modifiqué la
dinámica en ese momento, armar una historia entre todos, sentados en círculo, con las palabras
e imágenes que cada uno tenía, sin preocuparse por la continuidad de la historia o el sentido,
lo cual les pareció divertido por lo ilógico que resultaba. La Mtra. Laura acudió al salón, los
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niños de primer año estaban muy inquietos por lo que pasaba en el salón de quinto y sexto (era
el salón que ocupábamos) y querían visitarnos, la Mtra. Laura preguntó, a modo de sugerencia,
si podían participar en la sesión y nosotros los invitamos a pasar. El grupo era más grande,
quizá de unos doce niños, les conté un cuento, se encontraban inquietos, acto seguido les
sugerí que vieran los libros, tenía algunos guardados y se los proporcioné para que los
hojearan. Uno de los pequeños se mostraba violento y agresivo con sus compañeros, me senté
solo con él para iniciar la exploración física del libro que él deseaba, logramos estar unos
minutos en convivencia. Algunos de los invitados conocían la dinámica de llevarse libros y me
pidieron prestados, accedí al préstamo y les pedí que al día siguiente día los devolvieran.
Cerramos la sesión con algarabía y sin ninguna indicación para el día siguiente.
Octavo día
Siguen los acontecimientos inesperados, la escuela era la anfitriona de un evento que había
convocado a varias comunidades para fortalecer los lazos de unión entre los niños y las
familias, por lo que se preparaba para recibirles. Por esta razón el salón se ocuparía, así que
nos mudamos a una bodega acondicionada, previamente, por la representante de los padres de
familia, era un espacio muy pequeño con poca ventilación, pero, sin importar las
incomodidades que se advertían desde el exterior, se acondicionó de tal modo que fue
aventura idónea para narrar.
Una vez dispuestos en nuestro nuevo espacio, les invité a escuchar el cuento “Conejitos
de colores” de autor Anónimo, con una advertencia previa, deberían cerrar los ojos y solo
escucharían una melodía que compartí mediante la reproducción de un CD contenido en el
Libro Las Aves (2011) de Anna Gerhard y Cecilia Varela, que precisamente es una
introducción a la música de concierto. Llegaron los niños de primer grado de primaria que se
habían llevado los libros prestados, (solo dos de ocho niños no los regresaron, no asistieron)
todos me hicieron comentarios en privado, que les había gustado el libro, aunque ninguno
quiso compartir lo que pensaban frente al grupo. Los niños del grupo decidieron presentar
como ya estaba dispuesto el libro que se habían llevado. A continuación, hablamos sobre las
sonoridades que caracterizan a su comunidad; mencionaron las olas del mar cuando la
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marejada está alta, el canto de los gallos por la mañana, los sanjuaneros, el río y las cascadas,
los paisajes sonoros naturales y los sonidos que el hombre crea a partir de su voz o
instrumentos. Identificaron la fauna local, mencionaron los animales que sus abuelos les
contaron que existían y que ellos ya no conocieron. Cerramos la sesión con una canción
infantil popular Cucú en el patio de la escuela y con la indicación de que pidieran permiso
para ir al mar al siguiente día.
Noveno día
Llegué a la escuela temprano, el portón de la entrada estaba cerrado, no había clases, la
Maestra no había tenido oportunidad de avisarme. Decidí esperar en un pequeño local cerca de
la escuela, con la esperanza de que los niños llegaran a pesar del aviso. Un poco antes de la
hora en que solíamos iniciar, la mamá de Yeidy me estaba buscando, tenía las llaves y me
abriría, ya me esperaba Jimena acompañada por su mamá, ver el entusiasmo de las niñas y
niños que llegaban corriendo, apresurados e inquietos me hace pensar en esta respuesta como
un logro, ellos estaban motivados, intuyeron que a pesar de no haber clase en la escuela yo si
asistiría. Y así fue, solo Jesús faltó al Taller. Cuando los demás participantes ya estaban
reunidos, iniciamos la sesión con la canción “Un barco chiquito” de autor anónimo. Jugamos
con la sonoridad y el ritmo. Acto seguido, procedimos a la entrega e intercambio de libros, a
esas alturas ya conocían e identificaban la secuencia del Taller.
El mar era el tema previsto para este día. Leí en voz alta La caracola de Damiana
(2015), de Martha Ordaz y Catalina Carvajal, comentaron sobre las ilustraciones. Socialicé
con el libro Peces (2001) para niños de Brigitte Baumbusch, el cual muestra peces incrustados
en obras de arte prehistórico hasta creaciones contemporáneas, desde piezas artesanales hasta
cuadros de pintores famosos. Las imágenes de estos libros descubren el mundo del arte de
manera divertida y despiertan la memoria visual. Al contemplar diferentes formatos para
dinamizar la lectura, elaboré un Teatrino, un pequeño escenario de material reutilizado que se
convierte en un espacio donde suceden cosas, acontecimientos que se van contando, los títeres
serán los personajes que cobran vida, se les dotará de voz y movimiento, con la intención de
50
que las niñas y niños vivan y gocen la experiencia de la representación figurativa del mundo
cotidiano en una narración que convoca a los sentidos.
El Teatrino es un mundo en sí mismo, este mundo lo habitan varias manifestaciones
artísticas: la música, la narración oral, lo escénico. Celebraron con asombro la develación de la
cortinilla y los personajes que habitaban el espacio simulado como fondo marino. La
sonoridad y lo visual se entrelazan para recrear, intencionalmente, un espacio para emocionar
o para posibilitar interpretaciones, las exteriorizan mediante la creación derivada dirigida.
Propuse que revisaran una maleta donde previamente había recolectado cajas y revistas para
que elaboraran su propio Teatrino.
Ilustración 3. Teatrino.
Habíamos programado la visita a la playa, estaban tan entusiasmados con la
elaboración del Teatrino que no sabían qué elegir, la sugerencia fue que continuaran esa
actividad en casa y para la siguiente sesión lo presentaran. Caminamos a la playa, la alegría de
los pequeños era evidente, iban dando brincos y algunos querían ir a mi lado, la mamá de
Jimena nos acompañó, Jesús que no había asistido a la sesión, pero nos distinguió de lejos, se
51
unió al grupo. Encontramos un pequeño cayuco y simulamos estar en altamar, el relato iba
creciendo con las aportaciones de cada uno, desembarcamos sin salir a altamar. Y recorrimos
la playa para buscar elementos y materiales de reúso para la realización de la maqueta que
representaría su casa y el mar, su comunidad. Cada uno de ellos distinguía entre tapas de
plástico, botellas y materiales diversos una gama de posibilidades; con las piedras formaban
peces imaginarios, y con las conchas casas y flores, la creatividad fluía. Se hacía tarde y la
experiencia de visitar la playa parecía que no querían que terminara, me dio la impresión de
que era la primera vez que iban. Cerré la sesión con el anuncio de que al siguiente día nos
veríamos en el espacio físico Eco-Calli.
Ilustración 4. Recorrido por la playa.
52
Décimo día
Amaneció lloviendo muy fuerte, pensé que no escamparía. La cita para continuar con el Taller
era a las 11 a.m., el viento y la lluvia cedían por momentos. Estaba en el portal de la casa
donde me hospedaba, cuando por la vereda pasó Kevin Ulises, uno de los niños que asistía al
Taller, iba con un paraguas un poco desvencijado, le pregunté a donde iba y me contestó a
“rasurarme”, me desconcertó su respuesta porque solo tiene 7 años, claro que después supe
que iba a cortarse el cabello. De regreso, elogié su decisión y le dije que lo esperaba en el
Taller de lectura, me conmovió su respuesta y es la razón por la que lo cito, “es que me da
pena”, él hablaba de su paraguas. Por fortuna dejó de llover antes de las 11. Escampó y el sol,
que había permanecido oculto, hizo su aparición con presencia irreprochable. La cita era en el
espacio físico llamado Eco-Calli.
Ambienté el lugar, un sillón de madera, libros en un librero improvisado y más libros.
Llegaron todos los niños entre los charcos que se habían formado. Iniciamos la sesión, con
narración oral, una adaptación personal de la leyenda de Tlaloc, hicieron comentarios sobre la
lluvia. Leí en voz alta el libro ilustrado Yo crecí aquí (2011) de Anne Crausaz, para ir
acercando el tema que nos convocaba. A continuación, los participantes entregaron los libros y
compartieron su lectura, había varias actividades por realizar, estaban ansiosos por presentar
los teatrinos que habían elaborado en sus casas; algunos se habían llevado cajas pequeñas e
intentaron hacer la representación, otros solo crearon personajes y los adaptaron al Teatrino
que teníamos, casi todo fue elaborado con material de reutilización. Crearon historias sobre
persecuciones, fueron las más solicitadas, un personaje iba tras otro para comérselo o matarlo.
Les mostré el libro álbum Un día (2010) de Carrer, en el que cada personaje tiene su propia
historia, fue un ejercicio de reconocimiento personal, ya que, a través de las historias de los
personajes, recreaban su espacio y su vivencia. Para continuar y dar sentido a la experiencia, la
instrucción fue la representación creativa de su casa, a cada niño le entregué un lienzo de papel
kraft de 38 x 50 cm. materiales diferentes para colorear, gises, lápices, acuarelas, goma,
pegamento, etc. Además, de los materiales que tenía dispuestos, reutilizarían lo que habíamos
recuperado de la visita a la playa; el entusiasmo y la algarabía era tal que no deseaban
terminar, ni siquiera a la hora acordada. Di por terminada la sesión cuando ya estaban casi
53
todas las casas plasmadas en el papel, los niños las dejaron extendidas. Cerré la sesión, dos
niños estaban malhumorados, hice hincapié en extender la invitación a sus familiares para
concluir el Taller al día siguiente, sería un día especial. Se llevaron libros para “ver y leer”
decían.
Ilustración 5. Historias en el teatrino, Yeidy y Saraí.
Undécimo y último día
Llegué temprano al espacio, los niños estaban llegando, muy puntuales, el horario acordado
para la clausura sería dos horas después de la entrada. Faltaron Jesús y Gonzalo, Jesús no
asiste con regularidad a la escuela y Gonzalo vive con una hermana mayor, días después me
comentó con tristeza que su hermana no le había dado permiso de asistir. Inicié con la lectura
del poema que ellos ya sabían de memoria, “El mago” de David Chericián, al unísono lo
corearon. Entregaron libros y comentaron qué les había gustado. Hicimos una retrospectiva
sobre los libros y narraciones que habían disfrutado, mencionaron el cuento de la “Pata Dedé”
y la historia del “Pájaro Cu”, entre otros que iban recuperando. Desplegué en el piso un gran
pliego de papel kraft 1.10 x 2 mts. La indicación fue dibujar, ilustrar: la playa, el mar y el río
que dan nombre a su comunidad Costa de Oro, alrededor, en un acto creativo y representativo,
se colocarían los pliegos con las ilustraciones de sus casas, utilizaron arena recolectada,
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piedras con las que pagadas simularon peces, tapas de botellas que simulaban, bollas en el
mar, su imaginación se desbordaba y mi asombro crecía. Mientras ellos elegían, con libre
albedrío, escenarios posibles, yo dispuse un lugar para intercambiar impresiones, de manera
individual, cada uno me fue contando sus opiniones, expresaban que no les gustaba, que les
gustaba y que harían por su comunidad. Llegó la hora acordada para concluir el Taller,
asistieron: la mamá de Yeidy, de Isaac y de Jimena, por parte de Joana y Dulce María,
asistieron sus hermanas, a Saraí la acompañó su prima y Kevin fue solo. Preparé constancias
de participación y un libro de regalo que generosamente fue donado por la familia Niño
Osorio, el libro de obsequio fue aquel que no permití que se llevaran a casa, al descubrir que
era el libro “prohibido” festejaron tenerlo. La mamá de Yeidy expresó agradecimiento por la
realización del Taller, además comentó que Yeidy llegaba a casa y leía en voz alta. Alejandro
Lago Victoria director del Proyecto Eco-Calli externó su agradecimiento a los niños que
participaron y los conminó a visitar el espacio, la Biblioludoteca, enfatizando el cuidado al
medio ambiente y fortaleciendo la idea de que el trabajo es colaborativo no de uno solo.
Ilustración 6. Entrega de constancias a los participantes y a la mamá de Yeidy, por su colaboración.
55
3.3 Resultados
Las sesiones se desarrollaron en tiempo y forma previstos, con relativas variantes que no
afectaron la implementación. En cuanto al contenido y la recepción por parte de las niñas y
niños se puede considerar que se logró el cometido, estuvieron atentos y dispuestos a
participar con entusiasmo en las actividades sugeridas. La asistencia de todos fue regular,
salvo en dos sesiones en las que Gonzalo y Jesús faltaron. Gonzalo porque su hermana no
quería llevarlo y Jesús por alguna causa que no me fue informada. De aquellos que el primer
día se mostraban inhibidos, la confianza que se generó durante el Taller, permitió fortalecer su
autoestima y entablar un acercamiento basado en la seguridad de no encontrar rechazo a su
forma de ser o expresarse, situación que no estaba prevista en la hipótesis; sin embargo, fue un
hallazgo al hacer el recuento de los resultados.
Reflexionaron sobre lo que les gusta y disgusta de ellos mismos, lo que les gusta y
disgusta de su comunidad y qué harían para mejorar. Los libros y la lectura, posibilitaron
espacios de esparcimiento, imaginación y recreación, mediante ellos, los niños visualizaron y
representaron de manera creativa y lúdica sus ideas y reflexiones en cuanto a vivir en un
espacio natural que está considerado como Reserva de la Biósfera Los Tuxtlas. Vivieron la
experiencia de la lectura compartida, se apropiaron de algunos relatos y poemas que,
seguramente, repetirán y, de esta manera, las palabras que están contenidas serán integradas a
su cotidiano.
La mamá de Yeidi manifestó de manera escrita su agradecimiento y mencionó que su
hija quiere ser Mediadora de lectura cuando sea grande. La mamá de Dulce María comentó
que su hija llegaba a casa y disponía de un espacio para sentarse y leerle a sus hermanas, y
decía que imitaba mis gestos y tono de voz. La mamá de Isaac se distingue por el cuidado que
tiene con su hijo, lo acompaña a la escuela tanto para la hora de entrada como a la salida. La
mamá de Jimena, también estuvo atenta a ir por ella y acompañarla. Otras niñas y niños se
acercaron para saber si podría recibirlos, en la última sesión llegaron dos niñas a las que
después de explicarles cuál había sido la dinámica de selección las invité a participar.
Se prevé darle seguimiento al grupo para tener más datos a largo plazo sobre el Taller y
sus resultados. Una situación que considero importante es que las niñas y los niños, a pesar de
56
cursar el segundo año de primaria, tienen en su mayoría problemas de escritura, fueron muy
pocos los ejercicios que propuse al respecto.
Constato que la idea de prohibir algo despierta la curiosidad, al negarles a los niños el
préstamo para casa o que leyeran el libro antologado por Francisco Hinojosa Cuéntame
(2009), surgió, especialmente, en Saraí una intriga mayor, no se imaginaba que al concluir el
Taller les regalaría uno a cada participante.
Se realizaron las sesiones planeadas, hubo mínimas modificaciones en cuanto a las
dinámicas, siempre respetando el sentido y contenido de cada planeación. Se logró transmitir
de una manera lúdica el gusto por la lectura. La selección de los libros y lecturas permitió que
los niños visualizaran su espacio físico e imaginario. Los relatos que los adultos mayores
compartieron con los niños, sobre cómo era y cómo se vivía antes en la comunidad, aportaron
elementos que les permitieron identificarse con su entorno y a través de esta experiencia
posibilitar el sentimiento de identidad local.
57
4. Discusión y recomendaciones
Tomando en cuenta que la promoción a la lectura desde el enfoque que en este proyecto
se propone, que es desde lo social y lúdico, y no así desde lo didáctico o lo pedagógico, y
considerando tanto los antecedentes de aquellos que han logrado de manera efectiva y han
trascendido en el tiempo como el caso de Jella Lepman o Miche Petit, el camino que se ha
recorrido es apenas un primer paso.
Dar seguimiento a este proyecto es una de las recomendaciones que me parecen
esenciales, ver más allá del cumplimento académico, que se delimita a un espacio tiempo,
necesario sí, como protocolo para recuperación de datos y documentación, además como
formación, estructura y orden.
Considerar en los proyectos de promoción los contextos para la implementación es
fundamental. Considero que es necesario tener un conocimiento previo del lugar donde se
llevará a cabo la actividad, la forma de organización, las dinámicas y los roles dentro de la
comunidad, para que, de esta forma el proceso de intervención no resulte agresivo o invasivo
para el resto, por lo que es importante ser consciente como agente mediador, de los límites que
implica nuestra labor, reconocer los públicos y tomar en cuenta la experiencia de los mismos
en el encuentro con la lectura. Delimitar los alcances, tomar en cuenta los propios recursos y
reconocerlos.
Por otra parte, el manejo de grupos pequeños permite establecer una atmósfera mucho
más cercana e íntima, lo cual promueve un ambiente de confianza. Si bien, se espera generar
una experiencia que satisfaga la curiosidad del nuevo lector, es primordial hacer una selección
de los materiales con los que se va a trabajar, acordes con el contexto y la edad de quienes
participarán dentro del taller.
Con respecto al promotor o mediador de lectura, considero que no se puede ser
promotor o mediador de lectura si no se ha vivido la experiencia de la lectura en primera
persona, si la lectura no ha sido un acto que le haya sido significativo y trascendente en su
58
vida, no podemos invitar a nadie más de lo que no tenemos. En palabras de Gabriel Zaid
(2010):
Independientemente de las circunstancias tecnológicas y económicas, los lectores en
acción (los mediadores) que intervienen para que se produzcan los encuentros felices
seguirán haciendo la diferencia entre el caos que inhibe y la diversidad que dialoga
(Zaid, 2010, p. 111).
El compromiso y la responsabilidad de quién se asume mediador o promotor de lectura
es entrar en acción, es crear espacios de diálogo, organizar la conversación a través de lo leído.
Finalmente, el seguimiento, la continuidad y la recapitulación de cualquier proyecto de
promoción a la lectura, son primordiales para que el sentido de la lectura cumpla su cometido.
59
5. Conclusiones
Un breve recuento: niños, niñas, el mar, luciérnagas, árboles, palos mulatos, tortillas de
maíz, libros, historias, cuentos, colores … constaté que puedo sentarme en el piso y desde ahí
escuchar a los niños, verlos a los ojos y mirar lo que ellos miran, aprendí que los libros en sus
manos pueden ser un motivo para decir, para sonreír o para preguntar. Aprendí que la lectura
en los libros es una de tantas maneras de leer, que los niños tienen necesidad de leer, que los
niños quieren leer. Aprendí que las historias y los temores son los mismos, aquí y allá son los
mismos.
Un espacio de animación a la lectura es necesario no solo para comprender y asumir
el entorno, sino para vivir la experiencia de lectura como una vivencia personal. La
experiencia del taller de animación lectora Eco-Calli constituye un compromiso de vida, un
proceso que con voluntad y profesionalismo permitirá acompañar los caminos de nuevos
jóvenes lectores, ofreciendo en el día a día otras posibilidades de acceso a los libros y un
acompañamiento responsable y profesional para los niños y niñas que hacen de este espacio su
lugar, un lugar donde la imaginación es bienvenida.
Nuevos lazos se han creado entre los participantes y sus familiares, entre la Biblioludoteca y la
escuela primaria, entre el horizonte marino y el horizonte cultural, nuevos hilos de afecto, de
amor, de esperanza. “Y entonces, cada uno de sus compañeros le describía los pájaros, los
caminos, las flores, las plantas, las nubes, (…)” los mares, los sueños y los nuevos horizontes
que se dibujaban en sus ojos, en sus sonrisas, en sus silencios y en sus palabras, mismas que
me han hecho viajar a Perú. En el mes de mayo del 2017, la Secretaría de Cultura lanzó una
convocatoria para los Mediadores de Lectura del PNSL de todo el país, participé, fuimos dos
seleccionados nacionales para representar a México en Fomento a la lectura. El proyecto Eco
Calli traspasó fronteras físicas, pero queda testimonio que para las historias, los cuentos, los
relatos no existen límites geográficos, que las palabras portadoras de buena voluntad
trascienden, vuelan en libertad y convocan, crean y recrean espacios, intersticios para imaginar
otro mundo posible.
60
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65
Anexos
Anexo 1. Planeación de sesiones
Programación: Sesión 1 (16/01/2017) Tema: Bienvenida.
Intención Charla con los padres de familia y/o responsables de los niños. In-
troducción.
Lecturas detonado-
ras:
Poema: “El mago” de David Chericián. Libro ilustrado, cartoné:
Me gustan los libros (1992) de Anthony Browne, Libro acordeón
ilustrado sin texto ¿Un mundo? Muchos mundos (2012) de Gastón
Hauviller y Roberto Gatti.
Dinamización: Exposición de libros, exploración de libros, interacción, libros pa-
ra llevarse a casa.
Experiencia: Expresar y compartir ideas sobre los diferentes libros y sus pre-
sentaciones, socialización, integración.
Programación: Sesión 2 (17/01/2017) Tema: Mi cuerpo y yo, nos movemos juntos.
Intención Identificar su presencia física. Expresión corporal.
Lecturas detonado-
ras:
Cuento “Los tres cochinitos” (anónimo), Libro álbum Mi cuerpo y
yo (2005) textos de Jorge Luján e ilustraciones de Isol, Girando la
vida (2005) textos de Fiona del Mar e ilustraciones de Claudia de
Teresa, Rompecabezas (2016) de Diego Bianki.
Dinamización: Delinear el contorno de su mano, describir de manera oral las ac-
tividades que realizan con sus manos, escribir alguna actividad
preferida, libros para llevarse a casa.
Experiencia: Reconocimiento propio ante la vida cotidiana, autoconocimiento,
socializar la lectura que los participantes escogieron para llevarse
a casa de manera oral o ilustrada.
Programación: Sesión 3 (18/01/2017) Tema: La familia, todos los que somos.
Intención Apreciación e identificación del entorno familiar.
Lecturas detonado-
ras:
Mi abuelo y yo de María Baranda y Los hilos que nos tejen (2004)
de Gabriel Quiroz.
Dinamización: Expresión por medio de la ilustración, identificación lúdica de
grafemas, llevarse libros a casa.
Experiencia: Distinguir portafolio de evidencias, reconocimiento del entorno
familiar, selección autónoma de libros y socializar la lectura ele-
gida, de manera oral o ilustrada.
66
Programación: Sesión 4 (19/01/2017) Tema: Mi casa, Calli.
Intención Apreciación e identificación del espacio físico determinado como
su casa.
Lecturas detonado-
ras:
Poema “Mi casa” de María Baranda, cuento “Desde mi ventana”
de Ana Tortosa y el Libro álbum Yo tengo una casa (2013) de
Claudia Legnazzi.
Dinamización: Participación colectiva, el poema como elemento sonoro, expre-
sión plástica libre sobre el poema “Mi casa”, llevarse libros a ca-
sa.
Experiencia: Expresar lo que observa desde su entorno, desde dentro de casa
hacia afuera, experiencia lúdica de lectura en voz alta al unísono,
elección autónoma de libros y socializan la lectura que eligieron
de manera oral o ilustrada.
Programación: Sesión 5 (20/01/2017) Tema: Mi casa de afuera, Eco mi comunidad
Intención Conformación de su comunidad.
Lecturas detonado-
ras:
Ventana a mi comunidad (2011) de Quetzalli Sotelo y Mil hoga-
res (2015) de Carson Ellis.
Dinamización: Expresión oral, recursos de memoria, llevarse libros a casa.
Experiencia: Relatos de lo que creían recordar sobre la formación de la comu-
nidad. Selección autónoma de libros y socializar la lectura que
eligieron de manera oral o ilustrada.
Programación: Sesión 6 (30/01/2017) Tema: Eco, mi comunidad en la voz de los demás.
Intención Recuperación de relatos.
Lecturas detonado-
ras:
Poema “El Mago” de David Chericián y cuento “El pájaro Cu”
(autor anónimo).
Dinamización: Memoria colectiva, relatos recuperados, ilustrar la portada de un
libro a partir del título.
Experiencia: Expresaron de manera oral y/o plástica los testimonios que les re-
lataron. Compartieron lo recuperado y reflexionaron sobre lo que
había antes en su comunidad y ya no. Selección autónoma de li-
bros para llevar a casa y socializar.
Programación: Sesión 7 (31/01/2017) Tema: Los colores de las flores.
Intención Identificar la flora local.
Lecturas detonado-
ras:
Cuento “El roble y el leñador” (autor anónimo), El árbol de las
hojas Din A-4 (2000) de Carles Cano y Carlos Ortín.
Dinamización: El Teatrino, elaboración de marionetas para la representación.
67
Recreación de personajes.
Experiencia: Sensibilización hacia el entorno natural, representación plástica
derivada, selección autónoma de libros para llevar a casa y socia-
lizar la lectura.
Programación: Sesión 8 (01/02/2017) Tema: ¿Quién anda ahí? Los animales que conozco y los demás.
Intención Identificar la fauna local.
Lecturas detonado-
ras:
Cuento Conejitos de colores, Anónimo. Las aves: Introducción a
la música de concierto (2011). Anna Gerhard y Cecilia Varela.
Hijos de la primavera, Vida y palabra de los indios de América
(1994).
Dinamización: Elaboración de marionetas.
Experiencia: Acercamiento lúdico a la música.
Sensibilización hacia el entorno natural. Selección autónoma de
libros para llevar a casa y socializar la lectura.
Programación: Sesión 9 (02/02/2017) Tema: El mar.
Intención Flora y fauna marina.
Lecturas detonado-
ras:
Canción “El barco chiquito”, Anónimo. La caracola de Damiana
(2015) de Martha Ordaz y Catalina Carvajal, Peces (2001) de
Brigitte Baumbusch.
Dinamización: Visita al mar. Recuperación de materiales para reutilizar. Identifi-
car personajes para representar una historia.
Experiencia: Experiencia de convivencia en espacio natural. Narración oral.
Elaboración del Teatrino.
Programación: Sesión 10 (03/02/2017) Tema: Costa de Oro, mi comunidad y yo.
Intención Mi casa, mi Calli.
Lecturas detonado-
ras:
Libro ilustrado Yo crecí aquí (2011) de Anne Crausaz, Libro ál-
bum, Un día (2010) de C. Carrer.
Dinamización: Elaboración de mapa. Maqueta. Expresión creativa derivada.
Experiencia: Visualizar de manera representativa su casa, su comunidad, su en-
torno. Describirlo, nombrarlo.
Programación: Sesión 11 (04/02/2017) Tema: Celebramos leer.
Intención Clausura del Taller.
Lecturas “El Mago” de David Chericián
Dinamización: Diálogo.
Experiencia: Compartir experiencias.
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Anexo 2. Portafolio de evidencias.
Evidencias de Kevin Ulises
Yeidy y su portafolio
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Los libros y sus formatos, exploración.
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Anexo 3. Instrumento de evaluación. Escala estimativa
Taller de animación a la lectura
La utilización de este instrumento contempla la observación, detectará la iniciativa y otras si-
tuaciones motivacionales de los niños con respecto a los libros y la lectura.
Se llevaba libro a casa
Nombres Siempre A veces Pocas veces
Joana Sí
Yeidy Sí
Dulce Sí
Jimena Sí
Kevin Sí
Isaac Sí
Jesús Sí
Saraí Sí
Gonzalo Sí
Compartía la lectura que llevaba a casa verbal y/o creativa
Nombres Siempre A veces Pocas veces
Joana Sí
Yeidy Sí
Dulce Sí
Jimena Sí
Kevin Sí
Isaac Sí
Jesús sí
Saraí Sí
Gonzalo Sí
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Anexo 4. Cartografía de lectura seguida durante la intervención.
Portada Título del libro
Alins, S., Ros, J. Juegos de ritmo. España: Parramón Edi-
ciones, S.A.
Baranda, M. (2006). El mago abuelo y su chango desapa-
recido. México: Ediciones El Naranjo.
Baranda, M. (2013). Arrullo. México: Ediciones El Naran-
jo.
Baumbusch, B. (1999). Naturaleza. México: Conaculta.
Baumbusch, B. (2001). Casas. México: Conaculta.
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Baumbusch, B. (2001). Peces. México: Conaculta.
Bianki, D. (2012). Rompecabezas. México: Kalandraka.
Bonanni, S., Serres, A. (2009). Cuando nos hayamos co-
mido el planeta. México: Ediciones Tecolote.
Browne, A. (1989). Me gustan los libros. México: Fondo
de Cultura Económica.
Calderas, G. (2013). Rimas y rondas. México: Conaculta
infantil.
73
Camastra, C. (2007). Ariles y más ariles. México: Edi-
ciones El Naranjo.
Cano, C. (2000). El árbol de las hojas DIN A-4. Portugal:
Kalandraka.
Carvajal, C., Ordaz, M. (2015). La caracola de Damiana.
México: Pearson Educación de México.
Carrer, C. (2010). Un día. México: Petra editores.
Colombo, N. (2008). Cerca. México: Kalandraka.
Crausaz, A. (2011). Yo crecí aquí. México: Petra editores
74
Ellis, C. (2015). Mil hogares. Londres: Penguin Random
House Grupo Editorial.
Erlbruch, W. (2007). El pato y la muerte. México:
Conaculta.
Franco, R., Kaufman, R. (2014). Abecedario. México: Edi-
ciones El Naranjo.
Gatti, R.., Hauviller, G.. (2012). ¿Un mundo? Muchos
mundos. Barcelona: Océano.
Gerhard, A. (2011). Las aves: Introducción a la música de
concierto. España: Océano.
75
Hinojosa, F. (2009). Cuéntame. México: Ediciones Castillo
Kang, M. (2006). La canción de los árboles. México: Altea
Luján, J. (2005). Mi cuerpo y yo. México: Artes de Méxi-
co.
Luna, M., Rojas, R. (2008). ¡Mira los juguetes!. México:
Editorial Serpentina.
Mar, F. (2005), Girando la vida. México: El Narango S.A.
C.V.
Martínez, R. (2008). La historia del Rainbow Warrior. Se-
villa: Kalandraka Ediciones Andalucía.
76
Navarro, R. (2013). Fábulas contadas a los niños. Barce-
lona: Edebé.
Pellicer, C. (1984). Julieta y su caja de colores. México:
Fondo de Cultura Económica.
Quetzalli, S. (2011). Ventana a mi comunidad. México:
Conaculta.
Quiroz, G. (2009). Los hilos que nos tejen. México:
Conaculta.
Santirso, L. (1999). Me gustan los libros de cuentos. Méxi-
co: CELTA Amaquemecan, A.C.
Serres, A. (2008). Mi casa azul. España: Kókinos.
77
Smith, L. (2010). ¡Es un libro! México: Editorial Océano.
Tortosa, A. (2006). Desde mi ventana. España: Grupo
Anaya.
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Anexo 5. Una carta de agradecimiento.
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