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跨校線上合作英語學習活動:

成功的契機

Interschool Online Collaborative English Learning Project:

Factors Leading to Success

李筱倩李筱倩李筱倩李筱倩 1* 王佩玲王佩玲王佩玲王佩玲 2

1國立高雄海洋科技大學副教授

2國立高雄應用科技大學副教授

*李筱倩: marianlee@webmail.nkmu.edu.tw

摘要

社會文化學習理論強調人是社會的一份子，學者如 Dewey (2005)、Vygotsky (1962)、

Wertsch (1995)等人主張孩童須在社會環境中經由社群互動而學習，同儕互動合作學習在教學

上因此極具重要性，學者指出經由同儕合作學習，資質能力互異的學生均能有所發揮並截長

補短、得到更多向的回饋、並更主動及有意義地學習。近年來，因電腦網路在教學上的廣泛

運用，同儕線上合作學習已蔚為風氣，而電腦網路跨越時間與地域限制，使得同儕合作學習

更多樣性與更豐富。但不可諱言地，以電腦網路工具融入教學中，在實施上仍面臨一定程度

之挑戰，文獻中常見因使用者因素、課程設計、或科技限制等導致失敗之教學事例。

本文兩位作者自 99學年度至 101學年度連續三年攜手合作，以南部兩所科技大學該年度

任教之班級為研究對象，施行一系列跨校線上合作學習活動之行動研究，期間並兩度獲國科

會專題研究計畫補助，使用的線上學習工具包括維基、YouTube、及學校的 e-learning平台；

而課程活動則涵蓋線上讀書心得分享、電子書共同創作、及多媒體對話短劇線上分享等活動。

本文撰寫之宗旨，在於分享過去三年來兩位筆者投入跨校線上合作學習之教學心得，基於國

內英語教學對於以電腦網路融入學生互動學習仍方興未艾，而有關跨校合作的探討卻並不多

見，本文作者企盼這三年的行動研究結果所得，能對台灣的英語教學界有所貢獻。

本文架構如下；第一部份前言--介紹本文寫作動機及教學研究背景。第二部分文獻探討--

簡述前人對線上合作語言學習之研究。第三部分跨校線上合作學習實施內容--介紹所使用之

網路工具及所實施之課程。第四部份行動研究所得結果--對於跨校線上合作學習之成功因素，

將就四大面向分析討論，分別為學習任務之設計、網路平台之選擇與運用、學習者之認知類

型與性別、以及教師之態度與領導風格。第五部份為結論與建議。

關鍵關鍵關鍵關鍵詞詞詞詞：：：：跨校線上合作學習跨校線上合作學習跨校線上合作學習跨校線上合作學習、、、、英語教學英語教學英語教學英語教學、、、、科技大學科技大學科技大學科技大學

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Abstract Socio-cultural theory emphasizes that people are part of a society. Scholars such as Dewey

(2005), Vygotsky (1962), and Wertsch (1995) have proposed that children need to learn through

social interactions with others in a social environment. Promoting peer collaboration has therefore

become very important in teaching and pedagogy. It is generally believed that via peer collaboration,

students of various aptitudes and capabilities can all gain learning success, receive multiple

feedbacks from peers rather than singly from their teachers, and get engaged in learning actively

and meaningfully. In recent years, as the technology of computers and the Internet has been widely

applied into classroom teachings, online peer collaboration has also become a rising trend. Because

the Internet allows learning beyond the restrictions of time and space, online peer collaboration has

grown even more appealing, with more diverse formats and contents. However, there is no denying

that certain challenges exist when online peer collaboration is implemented in teaching. Reports of

such factors as the users, the curriculum designs, and the technology limits have been presented

from time to time. The two authors of this article have spent the past three years, from 2010 to 2012,

working together. We have carried out a series of online collaboration programs when engaging our

students from two technological universities in southern Taiwan in English learning activities. We

used wikis, the university-built e-learning platform, and the YouTube as the collaboration and

communication tools when leading our students to exchange reading responses online, create online

picture books, make electronic celebrity reports, and create and share group videos. Our projects

have received the national funding from Ministry of Science and Technology. By writing this article,

which includes five parts: the introduction, the literature review, the online peer collaboration

programs, our action research findings, and conclusion and suggestions, we hope to contribute to

the current body of knowledge and, in particular, provide pedagogical suggestions to teachers who

are also interested in conducting interschool online peer collaboration.

Keywords: interschool online peer collaboration, English teaching, technological university

一一一一、、、、前言前言前言前言

社會文化學習理論(socio-cultural theory)強調人是社會的一份子，而學習必須在社會

環境中進行。例如學者 Dewey (2005)即指出：教育是社會化的過程，他認為經由溝通，一個

社群組織中的成員得以傳遞興趣、目的、資訊、技能、和實踐等(p.3)；Dewey 更進一步說明，

這種傳遞並不是經由知識或訓練的直接傳輸，而是需要透過社會互動的媒介形成(p. 26)。因

此，Dewey 所提倡的使人向前進並成長的教育，必須在社會環境下進行，且其目標則在於達

到社會目的(p.115)。學者Vygotsky (1962)也主張孩童須在社會環境中經由社群互動而學習，

Vygotsky(1978)指出:孩童的文化發展會出現兩個層次的功能，首先出現在社會層面上，其次

是出現在個人層面上，首先是在人與人之間，其次是在孩童內心，這種從人際社會轉變成個

人內在的發展，是一系列漫長發展的結果(p. 57)。因此對於 Vygotsky(1962)而言，兒童先

有了和他人的外在對話(external speech)，經過個人私語(egocentric speech)的過程後，

才慢慢發展出自我內在的思考(inner speech)(p. 94)。而 Vygotsky(1978)所提倡的「可能

發展區」(Zone of proximal development)概念，更強調孩童在經由更有能力的同儕協助與

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引導之下，能完成原本他本身能力範圍內所無法完成的工作(p. 86)。Wertsch (1985)也指出，

孩童不但在社會環境中從他人處學習，更經由社會互動學習，孩童在互動中學習到的語言及

姿勢等，內化轉變成思考、問題解決、記憶等心智能力。

社會文化學習理論對教育的影響之一，在於著重同儕互動合作學習，學者認為經由同儕

合作學習，不但集思廣益，而且資質能力互異的學生均能有所發揮並截長補短，得到除了教

師單方面外更多向的回饋，因此同儕合作學習能激勵學生更主動及有意義地學習，甚至促進

了學生批判性地思考。近年來，因電腦網路在教學上的廣泛運用，同儕線上合作學習已蔚為

風氣，而電腦網路跨越時間與地域限制，使得同儕合作學習更具多樣性，而且學習內容也變

得更豐富。但不可諱言地，以電腦網路工具融入課堂教學中，在實施上仍面臨一定程度之挑

戰，文獻中常見因使用者因素、課程設計、或科技限制等導致失敗之教學事例。本文兩位作

者自 99 學年度至 101 學年度連續三年攜手合作，以南部兩所科技大學該年度任教之班級為研

究對象，施行一系列跨校線上合作學習活動之行動研究，期間並兩度獲國科會專題研究計畫

補助，使用的線上學習工具包括維基、YouTube、及學校的 e-learning 網路學園平台；而課

程活動則涵蓋線上讀書心得分享、電子書共同創作、及多媒體對話短劇線上分享等活動。在

這三年線上跨校合作期間，本文作者觀察到線上合作學習對參與學生的正向助益：或激發他

們對於英文學習的興趣、或增進他們與同儕互動的機會，而同時，兩位作者也在教學研究的

過程中獲益良多，得到許多新的領悟與啟發。但是正如文獻中所呈現，在課程實施期間，本

文作者一樣面臨了相當程度的挑戰，也曾經歷了教學結果上的挫敗。

本文撰寫之宗旨，在於分享過去三年來兩位作者投入跨校線上合作學習之教學及研究心

得，基於國內英語教學對於以電腦網路融入學生互動學習仍方興未艾，但有關跨校合作的探

討卻並不多見，因此，本文作者企盼這三年的行動研究結果所得，能對台灣的英語教學界有

所貢獻。本文架構如下：第一部份前言，介紹本文教學研究背景及作者寫作動機；第二部分

文獻探討，簡述前人文獻中線上合作語言學習之優點與限制；第三部分跨校線上合作學習實

施內容，介紹本文作者三年來跨校線上合作期間所使用之網路工具及所實施之課程；第四部

份行動研究所得結果，對於跨校線上合作學習之成功因素，本文作者就四大面向分析討論，

分別為學習任務之設計、網路平台之選擇與運用、學習者之認知類型、英文能力、與性別、

以及教師之態度與領導風格；第五部份則為本文作者所提出之結論與建議。作者期望藉由本

文之分享，能提供國內語言教學工作者更具實務經驗背景之課程設計概念與方法。

二二二二、、、、文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討

學者專家對於同儕合作的定義雖然多有見解，但大抵不外幾個原則，首先，Dillenbourg

(1999)指出:須有知識共構、共同目標、及互相溝通以建立共識(p.10-p.11)。而學者如

Roschelle 及 Teasley (1995)也說明:同儕合作(collaboration)與同儕分工(cooperation)

不同，前者為共同參與一項努力以一齊解決問題，而後者則是在解決問題的過程中彼此分擔

工作。前者強調一起完成工作，後者則著重工作分配、而最後再將成果結合(Dillenbourg，

1999)。將同儕合作的概念與電腦網路輔助工具相結合，Raga 及 Wang (1997)以寫作為例，

指出會經過四個階段:計畫、執行、整合、與修正(p.140)。同儕線上合作學習的優點早已為

教育學者肯定，但誠如許多應用研究指出，在實際實施上，有些案例成功，但也有些案例失

敗(Macdonald, 2002)。綜觀文獻所述，本文作者整理出學者普遍提出的幾點意見。

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首先，學者 Mangenot 及 Nissen (2006) 認為同儕線上合作學習需要學生自主自發的學

習，在他們的研究中，Mangenot 及 Nissen 審視並比較了助教在兩門線上語言學習課程中的

涉入程度，他們發現；當課程的設計愈傾向於同儕合作學習時，學生的自主學習程度就變得

愈重要。另一方面，Mangenot 及 Nissen 也發現:雖然課程設計的是同儕合作學習，但是有

些組別為了迅速達成任務，他們互相溝通協調的內容並不完全是為了解決認知方面的問題

(cognitive problems)，而常常是為了避免社會情感上的衝突而接受彼此的提議，Mangenot

及 Nissen 把這樣的小組稱為「生產小組」(production group, p. 613)。因此，Mangenot 及

Nissen 建議在課程設計上，教師應明確要求學生的互動內容須包含對於課程內容的討論或產

出結果的共同訂正(p. 618)，這樣才能達到有效地同儕合作學習。

Jung, Kudo, 及 Choi (2012)針對 226 位日本大學學習英語的學生做了問卷調查，發現

學生們認為會影響他們進行同儕線上合作的四大因素是自我效能(self-efficacy)、教師指導、

科技工具運用、以及合作過程。學生的問卷結果顯現；學生應用英語的自覺能力會影響他們

對於線上合作學習的投入；教師如何建構課程、運用何種策略指導學生、以及如何評量學生，

也會影響線上合作學習的施行是否成功。Jung, Kudo, 及 Choi 尤其指出，對於傳統上是集

體主義文化(collective culture)的日本學生而言，當越來越多的年輕一輩學生展現了個人

主義的思維時，如何能夠讓小組合作中的每個成員都各有所司、且又能共同執行團體任務，

是課程設計上的一大考量(p. 1027)。

Lindblom 及 Pihlajamäki (2003) 與 Jung, Kudo, 及 Choi (2012)一樣，認為科技工具

的妥善運用很重要，在他們的研究中，學生須經由同儕修正回饋後集體完成論文寫作，研究

結果顯示:學生認為課程中所採用的 WebCT 平台讓他們不易寄發作文文字。Litzler (2014)

的研究報告中也指出，她的西班牙語學生在使用線上工具協力完成現代語言課程報告時，普

遍覺得 www.docs.google.com 要較 Wiki Spaces 好用，理由是 wiki 在同時多人編修文章時，

會造成暫時性地不能運作，此外，學生也發現 wiki 平台不及 docs.google 容易上傳文章。

Lindblom 及 Pihlajamäki (2003)另外還發現學生的個別學習特質也很重要，因為他們的

研究對象是法律系的學生，Lindblom 及 Pihlajamäki (2003)認為法律系的學生較習慣獨立書

寫長篇論文文字，較不習慣與他人一起分享寫作心得(p. 25)，因此，部分學生對於線上合作

書寫論文的方式就比較不能接受。類似的論述也出現在 Elgort, Smith, 及 Toland (2008)

的研究報告中，Elgort, Smith, 及 Toland (2008)研究兩班研究所學生利用維基平台來完成

專題報告，結果顯示:學生雖然認為小組以維基平台來共同完成作業是一個很有價值的學習經

驗，但是仍有為數不少的學生認為，如果他們是獨力完成這項作業，成果可能會更好(p.

206)。

此外，學生的能力程度、性別、以及認知類型也有可能影響線上合作學習的的成效。目

前探討學生的能力程度與合作學習效果關係的研究結果仍分歧，有些研究(例如， Lesser，

2004； Shokouhi 及 Alishaei, 2009)發現當合作學習的夥伴是程度好的同學時，學員較有

進步，但也有研究(例如，Fong, 2012; Watanabe 及Swain, 2007)指出，不論合作的同伴的

程度為何，參與合作學習的學生都有進步。

學生的性別是另一個影響合作學習成效的變數， Passey, Rogers, Machell, McHugh,

及 Allaway ( 2003) 的研究顯示，男生對線上學習較有興趣。Prinsen, Volman, 及Terwel

(2007) 回顧的13篇探討性別與線上學習關係的研究則發現，在合作的對話過程中，男生往往

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主宰發言，而且男生也樂在其中不自覺，相較下，團體合作的經驗對女生而言常是負面的，

而且女生培養解決問題能力的機會往往被男生剝奪。其他性別研究 (例如：Ding, Bosker, 及

Harskamp, 2011; Kessels及Hannover, 2008)則指出，兩性學生配對的方式是會影響其學習

成效的。Ding, Bosker, & Harskamp 對96位中學生實施的同步線上機械學合作學習的研究顯

示，全部女生的小組學習比男女混合小組成效好，但全部男生的小組與男女混合的小組則沒

有學習成效差異；也就是說，同性別的小組學習較有利於女生，男生則與同性或異性合作都

可以。

目前學生認知能力與線上合作學習的研究並不多見，過去探討認知能力的研究發現，認

知獨立型的學生比較喜歡自己完成老師指派的工作，而認知依賴型的學生則喜歡團體合作

(Witkin 及 Goodenough, 1977)；此外，認知獨立型的學生分析事情的能力較強，認知依賴

型的學生則擅長與他人溝通與協調。當學生處於網際網路的學習環境時，認知獨立型的學生

表現較佳，但當學生被要求與其他同學完成線上的共同作業時，認知依賴型的學生表現則較

獨立型好 (Kuo, Hwang, Chen, 及 Chen , 2012)。

文獻的探討對我們的課程設計助益良多，但也讓本文作者領會到:對於跨校的線上合作學

習研究似乎並不多見，因此本文作者認為極有必要在這個議題上進一步地探究。

三三三三、、、、跨校線上合作學習實施內容跨校線上合作學習實施內容跨校線上合作學習實施內容跨校線上合作學習實施內容

本文兩位作者分別服務於國立高雄海洋科技大學(以下簡稱M大)與國立高雄應用科技大

學(以下簡稱S大)，因緣際會之下，兩位作者於99學年度開始了跨校線上合作學習的旅程，這

三年間的課程實施詳細內容，現分別敘述如下：

((((一一一一) ) ) ) 網路海洋繪本網路海洋繪本網路海洋繪本網路海洋繪本

M 大與 S 大所在地高雄為一海港都市，鑒於海洋教育對學子的重要性，合作的第一年，

本文作者在課程中融入了海洋文化的元素，計有 M 大 46 位學生(均為海事相關主修)以及 S 大

55 位學生(均為英語主修)參加此學習活動。學生經隨機配對分成 17 組後，每組來自 M 大與 S

大的學生數比例相當，另外，M 大學生以男生居多(43 男 3 女)，而 S 大則以女生居多(51 女 4

男)。M 大的課程為大二共同英文，依課程設計，著重在學生英文讀寫能力的訓練；S 大為大

二英文寫作課程，側重學生英文書寫能力的訓練。本年度實施的線上同儕合作學習活動，屬

於額外課程補充性質，除了第一學期的海洋文學作品閱讀在課堂上由兩位授課教師(即本文兩

位作者)引導閱讀並討論外，其餘心得書寫或第二學期之繪本創作活動，均由學生於課餘時間

自行合作完成。兩位授課教師根據書評及得獎記錄，選擇了圖文並茂且發人深省的英文海洋

繪本作為閱讀引導的教材，例如:James(1996)的 Dear Mr. Blueberry 以及 Kraus(1987)的

Herman the helper 等書籍，學生於課堂教師導讀及討論後，課後在維基平台上發表讀書心

得，而同組他校成員則張貼回應。第二學期開始，小組成員在一個學期的繪本閱讀後，已累

積相當程度的背景知識，同時小組分享及回應的活動也讓小組成員熟悉同儕回饋的模式，因

此第二學期的重點進展至小組的海洋繪本創作，小組成員經由線上討論，決定了創作繪本的

主題，同時進行分工，最後協力完成了繪本故事內容的構思、英文文稿的撰寫、插圖的收集

或創作、以及維基發表版面的建置與編排。學期末 17 個小組各完成一本網路海洋繪本，同時

兩校進行票選及教師評分，最後優良及最受歡迎的作品，在兩校同學學期末第一次面對面相

處的慶祝會上獲頒榮譽狀及獎金。

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圖一 學生網路海洋繪本例子

((((二二二二) ) ) ) 線上名人傳記線上名人傳記線上名人傳記線上名人傳記

第二年鑒於前一年繪本的製作過程中，需要學生投注大量的時間與精力於繪本插畫的創

作上，因此兩位作者在 100 學年度的跨校線上合作中，將焦點轉移到英文文字的學習與運用。

計有 M 大 34 位學生(均為海事相關主修)以及 S 大 45 位學生(均為英語主修)參加，學生經隨

機配對分成 17 組後，每組來自 M 大與 S 大的學生數比例相當， M 大學生仍以男生居多(25 男

9 女)，而 S 大則以女生居多(36 女 9 男)。M 大的課程為大一共同英文，依課程設計，著重在

學生英文讀寫能力的訓練；S 大為大一英文作文，課程設計以加強學生英文寫作能力為主。

依據前一年度參與網路海洋繪本計畫的學生意見，我們在 100 學年度進行第二次跨校數位英

文教學時，實施下列的改變：1.在教材方面，選擇適合大學生年齡閱讀的中外名人傳記英文

版，期望這些非虛擬人物的事蹟，能更貼近學生的生活經驗，進而啟發學生更豐富的心得及

感想。2.在教法方面，老師介紹摘要文體的寫作法（Summary writing），並提供摘要寫作的

結構指南，引導學生一步步完成前言、本文、結論三種結構。3.在同儕回饋方面，老師提供

詳細的評估項目，讓學生更審慎思考，哪些錯誤會影響文章的品質。在這一年的數位英文教

學裡，上學期學生共閱讀了四本英文名人傳記(例如 Mother Teresa, Beckham 等)，每位學生

利用學校網路學習平台，完成四篇傳記的摘要寫作，進行跨校同儕線上作文互評，並且可以

在學校網路平台欣賞同儕佳作；寒假時學生再讀四本線上英文名人傳記，然後下學期利用維

基平台完成十七本小組名人傳記電子書創作。

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圖二 網路學園討論版學生張貼摘要及同儕回饋單

((((三三三三) ) ) ) 英文對話影片英文對話影片英文對話影片英文對話影片

第三年隨著多元媒體時代的來臨，為因應學生使用行動網路隨時拍攝與分享的生活模式，

101 學年度的跨校合作更融入了多媒體工具。計有 M 大 39 位學生(海事相關主修)及 S 大 44

位學生(英語主修)參與，兩個班級都是大一新生，前者修習大一共同英文，後者則修習英文

文法課程，對話影片製作活動仍如前面兩學年之跨校作業，均為課程補充學習活動。在為期

一學期的影片製作活動中，學生共計完成四件件件件影片作業，第一件件件件為個人自我介紹影片，學生

以英文自我介紹後上傳影片至不公開的 YouTube 課程專設空間供其他參與同學觀看。接下來

每隔四週學生須與同校同組成員合作錄製一段約三分鐘長度的英文對話影片，小組成員由學

生自行邀約組成，授課教師提供對話情境建議主題，例如:「你在路上巧遇許久不見的高中同

班同學，你們興奮地敘舊並分享大一新鮮人的生活。」學生也可以自行決定影片對話主題。

影片主題決定後，學生開始書寫英文對話腳本、以手機或數位相機拍攝組員對話內容、再以

Windows Movie Maker 或威力導演軟體完成影片後製工作，最後學生將影片交由助教上傳至

不公開的 YouTube 課程專設空間。影片上傳後，教師會在課堂中播放影片，並要求小組同學

對跨校小組同學提供影片觀賞回饋評分及建議，回饋評分的項目由授課教師規範為五大項：

影片中人物對話的合理性、真實性、溝通效果、流暢性、及清晰度，而建議則採開放式書寫

方式。每一次對應回饋及評分的小組均隨機產生，因此同一小組將先後獲得不同三個他校小

組的意見回饋。

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圖三 學生小組 YouTube 對話影片例子

四四四四、、、、行動研究結果行動研究結果行動研究結果行動研究結果

這三年的跨校線上合作學習，在兩位作者的審慎設計下，也成為兩位教師的行動研究內

容，依據收集資料的不同，而分別採取了不同的質性或量性研究的方法。綜綜綜綜括括括括而言，學生所

有的網路作業成品、教學活動前及活動後之問卷調查、學生的英文寫作成績、教學活動結束

後的追蹤訪談、以及兩位教師平日與學生及彼此間的互動交談，都是行動研究所蒐集的資料。

經過反覆縱橫比較學生的學習參與情況及學習結果後，本文作者歸納出四大影響跨校線上合

作學習的因素，現分別敘述如下:

((((一一一一) ) ) ) 學習任務之設計學習任務之設計學習任務之設計學習任務之設計

學習任務是影響學生是否能真正互助合作及是全心投入參與學習的主要因素。綜觀這三

年的分組方式，都是學生先與本校本班同學組成小組，然後經由教師隨機分配方式，再與跨

校同學組成對應小組。因為學習活動設計的不同，小組成員須完成的工作項目也大不相同。

以第一年為例，跨校學生須共同完成網路繪本的書寫及編繪，而第二年跨校學生則須協力書

寫線上名人傳記，第三年的小組影片由同校同班同學完成，但跨校組員給與同儕回饋，因此

在學習任務的進行上，這三年的學習任務種類及難度均有所差異。

前兩年的學習任務性質較接近，都是在維基平台上與跨校成員共同完成一件英文作品(線

上海洋繪本或成線上名人傳記)，行動研究搜集學生在維基平台上張貼的次數與內容後，描述

性統計結果顯示:學生在完成這兩項不同任務時，所張貼的頻率也有所不同(比較圖四與圖

五)。

圖四 線上海洋繪本張貼頻率 圖五 線上名人傳記張貼頻率

雖然第一年參與學生和第二年參與學生為不同的兩批學生，不同的學生群對於課業的認

真程度當然會有個別差異，但是比較圖四和圖五，仍可看出學生的整體參與程度，大致說來，

15次

以上

69%

10~14

次

23%

5~9次

6%

0~4次

2%

15次以

上

1%

10~14次

31%

5~9次

43%

0~4次

25%

9

編寫海洋繪本的第一年學生張貼的次數遠多於書寫名人傳記的第二年學生，且大部分同學

(69%)都張貼了15次以上，而第二年書寫名人傳記的學生則大多張貼5到14次之間(合計74%)。

學生每次張貼的內容顯示出，書寫名人傳記的學生通常是一次性地張貼已書寫完成的文字(例

如介紹 Leonardo Wilhelm DiCaprio的出生背景或周杰倫的求學經歷)，稍後再登入網站作一些

小幅度的版面編修或文字訂正；而海洋繪本的完成須兼顧文字與插畫，同時又是文學創作，

因此第一年的學生進入維基平台工作的項目也較多元化。我們分析了學生在維基平台上的張

貼內容，將它們歸類並統計次數，得出如表一的結論。

表一 學生參與海洋線上繪本製作各項工作之張貼總次數

工作項目 張貼總次數

故事內容 233

英文文字與文法修正 145

版面編排 128

插畫 164

組員討論 152

表一顯現出學生不但在文字上投注了心力，也同時兼顧插畫與版面，而在故事內容方面，

因為是共同創作，需要集體創意跟構思，因此組員的討論總次數也達 152 次，互相修改的頻

率也因此比較高。而第二年的名人傳記書寫，學生大多是在決定要介紹的名人人選後，就分

配各自書寫的段落(如成長背景、個人經歷、社會貢獻等)，因此在版面上相互討論的次數不

多，而將彼此文字增增減減的頻率也相對較少，例如 M 大的葉同學就指出:「時間到了他們就

一次就發出來，而不是說可以一步一步修正這樣子。」因此，學習任務的不同，明顯地影響

了同學的參與方式與程度，創作性的學習任務(如編一個故事)需要的同儕討論量多於主題介

紹性的學習任務，因此，在這兩年中，前者較像同儕合作學習(collaboration)，而後者則比

較像同儕分工學習(cooperation)(見本文文獻探討部分)。

此外，學習任務本身的多元性也提供了學生更多的參與機會。線上海洋繪本不但需要文

字內容，也需要精美的插圖，這讓各有所長的學生都能參與到小組作業的完成，對於不善文

字思考或非英語主修的學生，這樣的學習任務提供了他們一個以圖像來建構知識、表達意念

的管道(Kress & van Leeuwen, 2001; Kress, 2003)。S 大的林同學就很高興地提到:「我第一次知

道說要做繪本，其實還蠻開心，因為我本身很會畫畫。」

第三年的英文對話影片同樣是一項具有多元特色的學習任務，學生不但要與組員齊力編

寫英文對話腳本，還要在鏡頭前演出，而掌鏡及影片的後製工作如字幕與配樂，都需要負責

的同學，因此，小組中的每一位成員都須要分擔一定程度的工作。結果，在三年的同儕合作

學習中，這一年的問卷回饋裡，抱怨組員未認真參與的人數最少，因為工作項目既繁雜又富

多樣性，每一位組員都不能袖手旁觀，也都能找到自己擅長的工作來發揮。而同組組員聚在

一起拍攝影片，也是一件好玩有趣的事，例如，M 大的蕭同學說:「可以拍攝這個影片，我個

人是覺得還蠻開心的啦，從事不僅是課本上的活動，而且拍影片大家可以聚在一起，可以聊

天之類的，可以順便學學英文。」

但是，正因為拍攝影片這項任務牽涉的工作項目十分繁雜，而且在短短一學期內學生須

完成包括自我介紹在內共四段影片，對於仍在適應學校新生活的大一新生而言，需要投注太

10

多的心力與時間。開放式問卷結果顯示，75%的學生對於拍攝影片上傳這項學習任務給予正面

的評價，認為這個學習活動有助於英語能力提昇、並促進同儕學習；但也有 53%的學生寫下

了負面的觀感，認為這個學習活動負擔大、佔用他們太多的時間。簡而言之，學生對於這個

活動的整體觀感是既喜歡又排斥，M 大盧同學的問卷答案就是一個很好的例子:「我個人覺得

小組錄製對話影片很好玩，只是有時候課業上真的有點忙碌，所以有時候很趕，而且後製的

真的累一點，要配字幕看時間，然後還要輸出檔案，雖然會占用到一些時間，但我覺得仍是

不錯的活動與體驗。」

此外，因為拍攝影片無法透過網路完成，第三年的跨校互動僅限於影片完成後的同儕回

饋，相較於前兩年，第三年的跨校成員所扮演的角色是同儕意見回饋者，而不是任務共同分

擔者，線上互動頻率大幅減少，而且跨校小組隨不同影片的拍攝而重新配對組合，彼此間的

團體歸屬感也相對薄弱。網路互動學習平台 Noodle 列出五項成功的線上合作要素:共同的目

標、有技巧的推動者、凝聚性的團隊、信任、以及一個平台(Rodrigo, 2013)。綜觀第三年的

跨校學習，小組成員間不像前兩年有一個共同工作目標須協力完成，而且在互評的過程中，

甚至有學生認為對方的意見回饋不具客觀標準，信任感也降低，因此第三年的跨校線上互動

較不具備成功的線上合作的特質。期末問卷中，部分學生寫下了他們對於跨校合作的負面觀

感，例如 S 大的陳同學表示:「根本就太主觀了，有時候他們不懂的梗，他們就認為不好笑，

他們也就給我們不太好的"回饋"。」M 大林同學也指出:「我認為可以藉由觀看他人的影片，

學習他人的長處而糾正自己的短處，但有時候不太能理解他校同學的評分標準，評論的點說

明不夠詳細。」因此，第三年的參與學生雖然在 YouTube 上互相觀摩影片，有助於向同儕學

習，但因為學習任務的規畫，並未要求學生須建立共識並充分溝通，以至於未能組成互信的

社群，因而降低互動學習的效果。

((((二二二二) ) ) ) 網路平台之選擇與運用網路平台之選擇與運用網路平台之選擇與運用網路平台之選擇與運用

線上合作學習是否能夠成功，所選用的網路平台也極其重要。強調多元讀寫理論

(multi-literacies) 的學者早已指出:今日的學生，其語言學習方式已與網路科技密切結合，

而文字、符號、色彩、聲音、空間和圖像等均為語言溝通的延伸溝通方式(New London Group,

1996)。這三年間，本文作者嘗試了學校電算中心建置的網路學園平台、維基平台、及 YouTube

影片分享平台三種網路分享及社群連結工具。對於大部分的學生而言，使用維基平台是一個

全新的經驗感受，第一年參與海洋繪本製作的學生中，52%同意這個經驗十分新奇有趣，而僅

有 14%不同意；44%同意(26%不同意)以維基平台來合作製作繪本，十分簡單方便；50%同意(13%

不同意)維基平台讓他們更能清楚容易地編修文字。另外，僅有 11%同意(40%不同意)維基平

台操作困難；12%同意(36%不同意)以維基平台來合作製作繪本，十分雜亂無章。由此可見，

學生對於以維基平台共同撰寫文字與編排圖像的使用觀感是肯定的。

第二年參於名人傳記寫作的學生，對於維基平台的接受度似乎不若第一年的學生評價那

麼高。一半以上(51%)的學生表示，整體而言他們不喜歡以維基平台寫英文作業的方式，而在

他們不喜歡這個活動的原因中，「小組合作很困難」佔第一高票(佔 68%)，然後才是並列第二

高票的「同學不認真參與」與「用 wiki 網路完成作業」(各佔 49%)。因為這一年我們在期末

問卷中並沒有細問學生對於維基平台的功能與使用看法，因此很有可能學生指得是不喜歡線

上非即時互動的這種寫作業方式(見下文分析)，而並不是覺得維基工具很難操作使用。事實

上，在問卷開放題的回答中，真正陳述維基工具很難使用的學生只有 8 位(10%)，具代表性的

11

答案如 S 大蔡同學指出：「可以與自己班上的同學合作即可，比較容易溝通，而且 wiki 其實

我不太會使用，也無法得到立即的回應，過一段時間要再上 wiki，使用 wiki 也不方便也很

容易忘記。」另外 S 大鄭同學也提到:「覺得用網路不是很恰當，雖然方便快速，但是每次使

用網路就會被其他誘因而遺忘，而且其實對於 wiki 的使用方法不是那麼了解，也許因為這樣

所以有另外的排斥，另外，會常常忘記在什麼時候要繳交作業?該做些什麼?」由學生的問卷

答案中可看出，不喜歡維基平台的學生，主要是因為覺得這個平台無法提供即時互動或甚至

面對面的溝通功能，而且又是第一次使用這個平台，難免會因為生疏而使用起來不那麼得心

應手，再加上網路作業本身需要學生更自主地學習與管理，因此對於以維基平台作為互動學

習媒介，部分學生才會產生負面的感受。

事實上，三年間兩校學生的聯繫均以非即時討論的方式進行，對於所使用的工具為不能

面對面的非即時的網路討論版(例如學校建置的網路學園平台及維基平台)，部分的學生表達

了不盡滿意的看法，而這個現象當跨校小組須共同完成一項作業時，變得更為嚴重。在第一

年的海洋繪本互動合作過程中，78%的學生認為他們遭遇的困難是「小組組員時間不易配合」，

感受到這個困難的人數遠遠領先第二高票的「組員不認真」選項(僅佔所有學生的 28%)。第

二年的名人傳記合作書寫活動，一樣因為網路非即時溝通的限制，而對部份參與學生造成了

困擾，28%的學生在回答「這學期讓我無法持續投入參與這個活動的主要原因」這個問題時，

指出學習活動須在線上進行是主因，例如，S 大的王同學寫下:「透過網路的文字交談沒有效

率而且不方便。」而 M大的秦同學也反映:「上線時間不同，回應的次數也不多，提出問題或

想法沒有回應，也不知道他們什麼時候要回覆留言，沒有確定感。」從學生的意見可看出，

學習活動中因為所使用的網路工具不具即時互動功能，帶給了學生挫折感與焦慮感。2001 年

的 Pew Research Internet Project 報告中，把這個世代的年輕人稱為「即時通訊的世代」

(instant-message generation)，即時通訊世代的年輕人習慣以網路即時簡訊相互溝通，除

了閒聊、從事學術討論外，甚至還以即時通訊傳遞重要的人際交往訊息，如提出約會要求或

提出分手等(Pew Research Internet Project, 2001)，因此，當學生不能在網路上立刻交換

意見並獲得回應時，挫折感油然而生，也因此影響了參與學習活動的意願。

到了第三年，學生的小組影片經由助教上傳至 YouTube 網路空間，再由跨校小組互評，

這種模式獲得了大部分同學(63%)正面的迴響，各小組學生從與跨校組員互相書寫同儕互評單

中，了解到自己影片的缺點，而開始尋思改進的方法，同時，在觀看影片的過程中，也能夠

見賢思齊，例如，M 大許同學表示:

讓其他學校，尤其是專業於應外的部分的同學來給予意見，我認為是很好的機會，一

方面讓我們看看其他學校的學生拍出的作品，和自己不同之處是什麼，可以藉此學習

他們的優點，另一方面，又能聽取別人的意見，看看自己有哪些自己看不見的缺點...。

另外，影片上傳至 YouTube 空間供跨校組員觀看，也成為激勵學生錄製影片的動機，例如，S

大的賈同學提到:「可以認識更多人，因為會被外校看到，所以會希望做得更好。」

利用 YouTube 提供影片上傳及分享空間，讓跨校學生的線上互動，跨出了語言與文字的

範疇，而進入了多媒體成品的分享與交流，因此豐富了學生的學習內容，也對學習意願產生

正面的激勵作用。但是，透過教師交換電子郵件的方式，轉達跨校成員的同儕回饋單，卻對

部份學生造成了困擾，最常見的反應是不能理解為什麼對方會給他們這樣的評語或評分，甚

至產生了評分不公的懷疑，例如，S 大的朱同學說:「我覺得他們的評語都短短的，有一次我

12

就看到他們寫說“很好笑”，然後就沒了，我就也不知道好笑在哪裡。」M 大的蕭同學也指

出:「我覺得同學給分參差不齊，無一定標準。」由學生的反應中可看出，透過網路媒介所傳

遞的同儕非即時回饋，有可能流於虛應故事、或者因為社群意識不易建立，而對彼此提供的

意見的客觀性和真誠度有所疑慮。

綜觀上述，維基平台作為共同編修文字的平台，普遍為學生接受，認為這樣的工具簡單

好用。但是，無法經由維基平台或線上討論版與跨校學生進行即時或面對面互動，卻造成學

生溝通協調上的困難，也進而影響學習活動的投入。另外，YouTube 平台提供了多媒體學習

內容的分享空間，符合學生的學習興趣，也豐富了學習內容，但如何結合即時互動與這種多

媒體影音平台，仍然是採用網路工具時應列入考慮的重點。

((((三三三三) ) ) ) 學習者之學習者之學習者之學習者之英文能力英文能力英文能力英文能力、、、、性別性別性別性別、、、、與與與與認知類型認知類型認知類型認知類型

整體而言，這三年來跨校合作學習的研究顯示，非英語主修的學生較英語主修的學生喜

歡小組合作學習活動(見表二及表三)；其次，非英語主修的學生也較喜歡以維基平台來製作

小組的線上電子書。從上述這些結果，我們或許可以推論英文程度較弱的學生會比較喜歡線

上小組合作學習活動，因為他們可以向英文能力較好的組員學習，因此會覺得獲益較多。另

外，從學生對自己及組員的貢獻度評分上，我們發現小組合作活動愈能讓每個人貢獻自己所

長，愈能提高學生對組員及自己的滿意度。在第一年的海洋繪本合作計畫，不論學生的英文

程度如何，對自己及組員的貢獻度均持正面態度，而且非英語主修的學生比英語主修的學生

更加肯定組員的努力程度及對小組作品的貢獻，在對自己的貢獻度上，非英語主修的學生則

比英語主修的學生來得謙虛。然而在第二年的名人傳記合作計畫，非英語主修的學生則比英

語主修的學生明顯不滿意組員的努力程度及對小組作品的貢獻。第一年的繪本合作活動中，

非英語主修的學生大多負責插畫及故事內容的構思，而英語主修的學生則主要負責英文故事

的撰寫，因此非英語主修的學生相當肯定英語主修組員的貢獻度。然而到了第二年名人傳記

的合作活動時，不管學生程度為何，都必須投入小組傳記的英文撰寫，因此大家的勞力分攤

是一樣的。當遇上組員怠惰，影響整個小組成品的進度時，不滿的情緒就更容易出現。

在學生性別上，我們發現男生較女生喜歡線上小組合作學習活動，也較能接受使用維基

平台來製作小組的線上電子書。這個發現或許說明，男生較願意在線上與異性同儕互動，一

方面男生似乎對線上科技軟體較不陌生，另一方面，能認識異性新朋友似乎也較吸引男生的

投入。至於對女生而言，要與陌生的異性線上溝通也許已是一件靦腆的事，而當線上溝通工

具是她們不熟悉的工具時，恐怕更是雪上加霜。

在學生的認知程度上，我們發現認知依賴型的學生較認知獨立型的學生肯定小組合作學

習活動，而且他們對組員的評價也比對自己來的高，不過，他們對線上科技軟體的接受度較

低。這些結果說明，認知依賴型的學生較願意與他人合作，而且他們與組員溝通時，口氣會

較委婉，因此他們的人際溝通技巧的確比認知獨立型的學生好。但是，由於認知依賴型的學

生的數理觀念較差，他們在科技產品的應用上，可能也較困難。

表二 學生對海洋繪本合作學習之觀感

項目 英文能力 性別

非英語主

修平均值

英語主修

平均值

男生

平均值

女生

平均值

我喜歡這學年小組合作的學習活動 3.75*** 3.13*** 3.76*** 3.10***

13

我很滿意自己在整個繪本製作上的

貢獻

3.51 3.63 3.55 3.60

我很滿意我的組員在整個繪本製作

上的貢獻

4.15** 3.68** 4.17** 3.65**

我喜歡以 wiki 來合作製作繪本的方

式

3.55*** 2.88*** 3.53*** 2.84***

我覺得 wiki 操作困難 2.53 2.76 2.59 2.72 **表示兩方差異達到 0.01 水準；***表示兩方差異達到 0.001 水準

表三 學生對名人傳記合作學習之觀感

項目 英文能力 性別 認知能力

非英語主

修平均值

英語主修

平均值

男生

平均值

女生

平均值

獨立型

平均值

依賴型

平均值

我喜歡這學年小組合作的學習活動 2.50 2.36 2.62* 2.24* 2.29 2.44

我很滿意我自己張貼文章時努力的

程度

3.00

2.93 2.97 2.95 2.87

2.97

我很滿意我的組員張貼文章時努力

的程度

2.56** 3.18** 2.97 2.85 2.65 3.03

我喜歡以 wiki 來合作寫作 2.94*** 2.36*** 2.81* 2.44* 2.77* 2.41* *表示兩方差異達到 0.05 水準；**表示兩方差異達到 0.01 水準； ***表示兩方差異達到 0.001 水準

((((四四四四) ) ) ) 教師之態度與領導風格教師之態度與領導風格教師之態度與領導風格教師之態度與領導風格

這三年的跨校合作學習活動，因為由兩位教師分別在自己的班級中授課，雖然課程綱要

一致，教材的選擇與教法的運用也力求最小差異，但不可否認地，教師對於網路教學的態度

與在各自班級的領導風格，仍然會影響學生對於學習活動的觀感、以及參與學習的投入程度。

首先就 M 大的李師而言，因為投入電腦輔助教學已有多年經驗，網路學園及維基平台的建置

都由李師完成，因此在指導學生使用各項網路工具時，比較得心應手，學生在遭遇使用科技

工具的困難時，也能夠得到立即的協助與解決。而王師則是第一次使用維基平台，由於本身

對此平台的功能並不熟悉，因此當學生實際操作遇到困難時，王師能提供的援助便較有限，

往往她需再連繫及詢問李師後，才能回應及解決學生的問題。我們推測，或許這也是男生居

多數的 M 大學生較能接受線上互動學習的原因之一。

此外，李師採取每周登記學生參與記錄的方式，由助教按時記錄學生登入網站張貼的次

數(利用網路學園及維基平台的張貼歷史記錄功能)，並計算學生張貼的文字字數，記錄所得

列入學生的學期成績計算。王師的成績記錄方式，則只計算學生是否有按時繳交，而且對於

未交作業的學生，王師並未給予任何處罰或警告，此外由於該項作業只佔學期總平均的 20%，

導致部分學生可能並未認真投入。因此，李師所教授的 M 大學生，在總張貼次數上，高於 S

大學生，以第二年名人傳記為例，M 大學生整學期平均張貼了 9 次，而 S 大學生則平均張貼

了 5 次，以投入的程度來說，M 大學生略高於 S 大。但是，需要注意的是，張貼次數多並不

代表張貼的文字較完整或學習成果較優異，因為 M 大的學生為了符合老師每周審查的要求，

有可能將文字的撰寫故意分成多次完成，因此，是否在每次撰寫時都認真編修，有待進一步

14

探討；而 S 大學生常常一次就把個人負責書寫的文字全部張貼到網路平台上(如前文所述)，

登錄張貼的總次數因此相對較少，但這並是否表示 S 大學生書寫不認真，還待進一步研究。

同時，因為李師在過程中的嚴格審查，並將學生的投入程度甚至同儕評語列入學期成績

評鑑，學生對於網路學習活動的結果也就會比較在意，甚至如果當這種學習活動會影響到他

們的學期成績時，學生就比較容易產生不滿的情緒。例如，M 大的趙同學就指出:「如果可以

讓我們知道誰評我們的組別，然後讓我們可以參考他們的影片("非"評他們的影片，藉以報復)，

會更好，畢竟他們既然可以將我們的影片評低分，想必他們的影片一定十分完美，否則他們

實在沒有將他人分數打低分的藉口及理由。」相形之下，S 大的學生就比較沒有這麼不開心

的反應，最多只是像張同學般地表達:「希望他們別太狠心，可以多給點分數。」

師生之間感情是否和睦，似乎也會影響學生對學習活動的參與程度。以王師為例，參與

第一年的合作計畫的學生是她導生班的學生，她既是導師，而且與學生已認識兩年，學生對

導師總是言聽計從，因此非常認真投入小組活動。而後來計畫的學生是一年級的新生，而且

王師只是他們寫作課的科任老師，相較之下，學生的參與度就明顯不如導生班的學生。

五五五五、、、、結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議

整體而言，這三年的跨校線上合作學習，對學生的英文學習具有正面的啟發及引導作用，

而過程中我們所曾經遭遇的成功或挫敗的經驗，也令我們對於日後教學有了更清楚的認知，

我們的建議如下:

((((一一一一))))學習任務的設計須多元且學習任務的設計須多元且學習任務的設計須多元且學習任務的設計須多元且須學生合作完成須學生合作完成須學生合作完成須學生合作完成

同儕線上合作學習的成功要素，首要條件是學習任務的設計，從兩位作者三年的合作經

驗中，我們領會到跨校合作的小組成員，必須被賦與一項具多元性且須共同完成的工作任務，

才能真正地互助合作學習。因為當學習任務多元化時，具不同資質與才能的學生才能各自有

所發揮；而當學習目標必須共同完成時，小組成員才能凝聚共識，並且彼此充分溝通協調。

而需要利用學生創意發揮的學習任務，也似乎比需要學生各自獨立研究、最後再綜合所得的

學習任務更容易引發同儕互助。此外，學者如 Bower (2006)等人也指出，需要組員共同協調

建構意義的真實性(authentic)工作比較能導向合作性學習，因此，本文作者認為設計一項以

解決問題為導向的學習任務，並藉此激發學生創意與批判思考的能力，當可有效推動跨校線

上合作學習。

((((二二二二)))) 跨校線上合跨校線上合跨校線上合跨校線上合作須輔以線上即時溝通管道作須輔以線上即時溝通管道作須輔以線上即時溝通管道作須輔以線上即時溝通管道

同儕合作學習需要充分的溝通與協調。這三年的跨校線上合作學習，對於所採用的科技

網路工具，學生大多給予正面的評價，但是因為無法面對面溝通，就連即時通訊也不可能，

造成部分參與學生的負面經驗與感受。因此，本文作者建議，為了符合今日學生所習慣的溝

通模式，具即時互動功能的網路工具(如 facebook、MSN、或 line 等)也應該融入於學習活動

設計中，使得跨校學生在共同創作英文文字作品時，能透過即時互動工具充分討論與分工；

而作品分享後的同儕回饋，也能以即時互動的方式讓觀者(或讀者)與作業完成者交流意見，

如此提供回饋意見的學生會更主動評論，而接受回饋意見的學生也有管道可即時澄清或要求

進一步說明。學者如 Ashcraft & Treadwell (2007)也指出：教師應鼓勵跨校小組成員間的

延伸溝通(extensive communication)，藉由小組的延伸溝通，成員間不但能隨時掌握彼此的

工作內容及進度，也可以因此遏止不投入的成員繼續置身事外(social loafing)。

((((三三三三)))) 教師須注意教師須注意教師須注意教師須注意學生個別差異學生個別差異學生個別差異學生個別差異對線上學習的影響對線上學習的影響對線上學習的影響對線上學習的影響

15

對英文能力較弱的人而言，教師必須設計他們能貢獻的任務，讓他們也能有參與團體作

品的成就感，此外，教師要特別留意組員努力的程度，能力較弱的學生需要搭配能力好且認

真的組員，他們才會對合作學習持正面的態度。而線上學習對女生及認知依賴型的學生似乎

較具挑戰性，為了讓他們熟悉線上學習工具的操作，教師要特別給予這些學生額外的輔導，

或安排線上助教提供及時的援助。至於認知獨立型的學生，因為較不擅長與他人溝通，天性

又較傾向獨立學習，所以當組員懶惰，延宕團體作品的進度時，他們會格外的不開心，連帶

對合作學習抱持負面態度，因此教師也需要經常注意這些同學的情緒，以免影響其學習成效。

((((四四四四))))學生的評鑑標準及方式宜一致學生的評鑑標準及方式宜一致學生的評鑑標準及方式宜一致學生的評鑑標準及方式宜一致

跨校合作因為牽涉到至少兩校以上的學生，授課教師也會有所不同，因此，一致的學生

評鑑方式及標準就更顯重要。本文作者認為:首先，評分須以合作小組整體為對象，因為課程

設計中學習任務須同組成員協力完成，若學習結果所得成績為小組成員所共享，有助於凝聚

小組共識、建立齊心協力共同爭取榮譽的情懷。其次，小組中個人的參與程度也應予與記錄

並列入個人學習成果評量，同儕合作中有時可見置身事外(social loafing)或搭順風車(free

ride)的現象，當這種情形出現，未出力的組員卻仍享有小組共同成果時，常會令其他組員心

生不滿，因此，藉由所使用網路工具的自動記錄功能(如維基平台的歷史登入記錄)，一方面

可遏止這種現象，另一方面也可以督促並提醒成員跟著作業時程參與工作。如果除了教師自

訂的評鑑標準外，尚採取同儕評量，那麼事前的說明與解釋就格外重要，務必要達到每一位

學生都能以同樣的標準來評量他組同學作品，才不會有寬鬆不一的情形出現。

三年的跨校線上合作學習，讓本文作者不論在教學或研究上均獲益良多，期盼本文具拋

磚引玉之效，未來能有更多學者加入討論，設計出更優質的線上合作課程，一齊為學生營造

一個有效又愉悅的學習環境。

本文作者感謝國科會補助專題研究計畫 NSC 100-2410-H-151-021以及 NSC

101-2410-H-022-001。

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