Edición: Primera. Noviembre de 2014del ensayo experimental, por Daniel Napoleone y Cristina Speltini 173 11/ Le Chatellier: ... por Lorena Belfiori ... al docente sólo la atención

Edición: Primera. Noviembre de 2014

ISBN: 978-84-15295-82-2

Tirada: 500 ejemplares

Código IBIC: JNT

© 2014, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl

Armado y composición: Suipacha, Prov. de Buenos Aires, Argentina. Impresión: San Martín, Prov. de Buenos Aires, Argentina.

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Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Avellaneda (UTN – FRA)

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Director Centro de Vinculación con Secundaria y Superior: Prof. Víctor Andreoli

Comité de Referato: Lic. Karina Kandel, Centro de Vinculación con Secundaria y Superior de la UTN FRA

Lic. Alejandro Rossetti, por el Inst. Sup. del Profesorado Técnico, UTN

Lic. Cristina Wainmaier, por la Universidad Nacional de Quilmes

Lic. Alberto Guzzetti, por el Instituto Superior de Formación Docente y Técnica (ISFDyT) N° 24

Lic. Ladislao Bodnar, por la UTN-FRA

Í�ndice

7 Prólogo, por Jorge Omar Del Gener

9 Introducción, por Adriana Laura Díaz y Víctor Andreoli

15 PRIMERA PARTE: Aproximaciones teórico-metodológicas

17 1 / Hacia la enseñanza de una versión “semántica” actual del concepto de modelo cientí�fico. Presentación de una unidad didáctica para secundaria superior, por Geraldine Chadwick y Agustín Adúriz-Bravo

27 2 / Didáctica de la formación docente o formación docente en didáctica de las matemáticas, por Adriana Laura Díaz

41 3 / Aproximaciones al discurso cientí�fico, por Sonia Estela Durand

55 4 / ¿Aula presencial o virtual? Aportes de una experiencia complementaria de enseñanza en el área probabilidad y estadí�stica de la UTN-FRA, por María Cristina Kanobel

63 5 / Los textos escolares, por Ángela Pierina Lanza

75 6 / Acerca de obstáculos, impedimentos y dificultades, por Cristina Speltini

91 SEGUNDA PARTE: Escritos en torno a las prácticas educativas y la investigación en enseñanza de la Física y la Química

93 7 / Representaciones moleculares de estereoisómeros: análisis de aspectos epistemológicos en libros de texto de quí�mica orgánica, por Laura Inés Flamini

111 8 / La naturaleza de la ciencia en los libros de texto: una mirada epistemológica, retórica y didáctica sobre libros de texto de Fí�sica, por Silvia Lanzillotta y Carina Kandel

137 9 / Una propuesta para la enseñanza del electromagnetismo, por Ebiana Marey

157 10 / La construcción de fenómenos con ondas. Utilización del ensayo experimental, por Daniel Napoleone y Cristina Speltini

173 11 / Le Chatellier: principio o ley, por María del Carmen Naser

189 12 / El constructivismo en la enseñanza de la cinemática: ¿mito o realidad?, por Sonia del Rosario Páez y Cristina Speltini

205 13 / Ídentificación de los estilos de evaluación en la enseñanza de la cinemática, por Mónica Roldán y Cristina Speltini

223 TERCERA PARTE: Escritos en torno a las prácticas educativas y la investigación en la enseñanza de la Matemática

225 14 / La derivada: un espacio para la resolución de problemas, por Fernando Mario Agnelli

247 15 / Los problemas en la enseñanza de las figuras planas. Una buena excusa para aprender a investigar, por Leticia Álvarez

265 16 / El álgebra temprana, por Ana María Amado

281 17 / Un ejemplo de investigación cualitativa. Descripción y comentario, por Estela Belenky

295 18 / La influencia del juego y la intuición en la enseñanza-aprendizaje de la probabilidad, por Lorena Belfiori

313 19 / Trascendencia del aprendizaje de la noción de función. Alumnos ante la construcción de un concepto, por Rosa Grejcaruk

335 20 / Los diagramas de árbol y la toma de decisiones, por Néstor Komarnicki

353 21 / Las propiedades de los cuadriláteros en el discurso matemático escolar de estudiantes del profesorado de nivel primario, por Mónica Micelli

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Prólogo

El Centro de Vinculación con Secundaria y Superior de la Facultad Regional Avellaneda fue creado para brindar un espacio de Forma-ción Docente que promueva el acceso a herramientas de mejora de la Educación Media y habilite la inserción de docentes en el Nivel

Superior Universitario y no Universitario. La implementación del Ciclo de Licenciaturas en Enseñanza de la Fí�sica, de la Matemática y de la Quí�mica y en nuestra Regional lleva más de una década detrás de estos propósitos. Íniciaron sus primeras cohortes en 2003, 2004 y 2005 respectivamente.

En el marco del dictado de las Licenciaturas hemos establecido vinculación con los Ínstitutos de Formación Docente de nuestra región para actividades gratuitas: encuentros de intercambios de proyectos de investigación, confe-rencias de especialistas en investigación educativa y cursos de actualización disciplinar y didáctica. Durante los últimos años la articulación entre el Centro de Vinculación y el Departamento de Graduados se mostró fortalecida con una oferta especí�fica para el rol docente y profesional de los Graduados de las Licenciaturas, en el marco de una orientación general de la gestión que presta atención al ví�nculo entre el Graduado y la Regional.

Con las distintas reaperturas de las Licenciaturas realizamos definiciones institucionales sobre las caracterí�sticas generales de las carreras que dieron por resultado una notable experiencia acumulada en términos académicos y administrativos. La particularidad que esta formación adquirió a través de los espacios curriculares supone un triple aspecto de profundización: lo discipli-nar, lo pedagógico- didáctico y la adquisición de habilidades de investigación.

La experiencia docente adquirida se articula, a través del paso por nuestra institución, con una preparación de los Profesores para proyectar y realizar trabajos de investigación educativa que promuevan una mirada crí�tica sobre las prácticas educativas, problematizar el quehacer docente y buscar caminos

8 Formación, Ínvestigación y Docencia. Ciclo de Licenciaturas. Tomo i

innovadores o alternativos para el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias.

Las Tesinas que los docentes deben elaborar para acceder al tí�tulo de Licenciados son comprendidas como instancias de reelaboración y sí�ntesis que permiten dar cuenta de los niveles de apropiación alcanzados por los Profesores que egresaron de las Licenciaturas en nuestra institución.

El libro, que como Decano de la Facultad Regional Avellaneda presento, ofrece en sus diferentes capí�tulos, el planteo y los resultados alcanzados por algunas de las Tesinas de nuestros Graduados del Ciclo de Licenciaturas. Todas ellas son una contribución personal que supone una construcción problemática original y una lectura crí�tica de la literatura existente en el campo de conoci-miento escogido y en el tema especí�fico elegido. Resulta necesario reconocer y agradecer el trabajo de los Directores que acompañaron a los autores en la orientación de sus trabajos de investigación. De la misma manera, agradecemos a los Profesores externos y del Plantel Docente de la UTN FRA que oficiaron de jurados y que dedicadamente leyeron y evaluaron los trabajos. Por otra parte, este libro compila en su primera parte artí�culos sobre algunas lí�neas de investigación posibles en educación a cargo de Docentes de las Licenciaturas.

Quiero expresar un especial reconocimiento a los compiladores que en primera instancia emprendieron la tarea de editar este libro que jerarquiza el conocimiento producido por los Licenciados; y en segunda instancia, asumie-ron el desafí�o de guiar la reformulación de las tesinas en un formato diferente de comunicación del conocimiento producido, que exigió la escritura de cada uno de los capí�tulos. Esperamos institucionalmente sostener la continuidad en este proyecto de publicaciones de Trabajos de Ínvestigación de nuestros Graduados y Docentes. Finalmente, invito a todos aquellos interesados en los campos de la Ínvestigación en Educación y en la Enseñanza de las Ciencias a la lectura de estas páginas que considero son un aporte al debate de ideas en el campo de la educación y una caja de herramientas para volver a reflexionar sobre las prácticas en el aula.

Ing. Jorge Omar Del Gener

Noviembre de 2014

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IntroducciónÍnvestigación educativa y enseñanza de las Ciencias

Adriana Dí�az y Ví�ctor Andreoli.

1. Relaciones entre docencia e investigación

“Al analizar las diversas formas de relación con el conoci-miento que se pueden propiciar desde el sistema educativo, es útil comprender dos funciones diferenciadas que deben ser complementarias: docencia e investigación, cuya his-toria las ubicó en varios momentos como antagónicas”.

(Ortega, 2000a).

En términos de las funciones enunciadas, es posible pensar el rol do-cente a partir de su definición polí�tica e ideológica y en consecuencia de su ví�nculo con el conocimiento y su producción. Los modelos hegemónicos de la actividad docente, como tarea de baja calificación

salarial e intelectual, están centrados en una práctica cotidiana basada en el desarrollo de actividades creadas por “otros” y que están impuestas desde la formación, la capacitación, las pautas curriculares, los planes de estudio y los libros de texto. En este modelo no hay lugar para la elaboración de cuestionamientos, tampoco para la sistematización de las reflexiones cons-truidas en la toma de decisiones de las propias prácticas de enseñanza. El docente no produce, sólo aplica; puede ser el axioma que sostiene este modelo basado en la utilización de actividades preformadas; sin sustento teórico (y sin una redefinición polí�tica de su rol históricamente asignado de transmisor y ejecutor) difí�cilmente tenga herramientas para analizar crí�ticamente su práctica y el bagaje de supuestos que arrastra desde su formación y desde los mandatos institucionales allí� adquiridos.

Es decir, este modelo supone una base teórica débil o inexistente, dejando al docente sólo la atención de urgencias de la práctica, desplazado totalmente


a lo pedagógico. Aparece con fuerza, entonces, la diferenciación entre prác-tica pedagógica-práctica docente. Para avanzar en este análisis, se toma en consideración el trabajo de Achilli (2000)

“Tal diferenciación conceptual nos permite poner de manifiesto una fuer-te hipótesis: la práctica docente se va disociando/ enajenando de la es-pecificidad de su quehacer: la práctica pedagógica. (…) Se produce una neutralización del trabajo con el conocimiento y naturaliza un rol social de ejecutor de lo que diseñan o generan otros que lo diluyen como sujeto intelectual. Al analizar la relación docencia-conocimiento se pueden tipificar tres situaciones, construcciones claves o modos relacionales con el conocimiento en las que pueden ubicarse los docentes en sus prác-ticas de enseñantes: • un modo relacional dialéctico del conocimiento. • un modo relacional de apropiación dialéctica del conocimiento. • un modo relacional “enajenado” del conocimiento.Se ubica al conocimiento como campo de intersección de la práctica de investigación y la práctica docente.” (Achilli, 2000).

En el primer modo relacional explicitado, se concentran situaciones en que coinciden procesos de investigación y de docencia, el conocimiento construido es transferido a situaciones pedagógicas. En el segundo, el modo relacional con el conocimiento es el que caracteriza a una práctica docente desarrollada en torno a su especificidad, como transmisor cultural. Finalmente, el tercero, enajenado del conocimiento, implica situaciones en las que está profunda-mente disociada la relación docencia-conocimiento: “una práctica limitada a la circulación de conocimiento ajeno, no perteneciente ni incorporado a la propia experiencia de trabajo” (Achilli, 2000).

Sostiene Ortega:

“Bajo esta disociación entre docencia e investigación subyace la división de las funciones de acuerdo con la formación de base y la especialización: los docentes no investigan, los investigadores no enseñan. El sentido común instituido dentro del sistema parece sostener que ambos oficios no pueden coexistir, donde ‘cada cual atiende su juego’. Paradójicamente la falta de vasos comunicantes agota ambos oficios.” (Ortega, 2000b).

Por otra parte, el lenguaje, como herramienta de comunicación y de re-presentaciones, resulta el intermediario en la relación conocimiento–investi-gación–docencia. Desde este supuesto, se debe analizar el papel del lenguaje en la confusión entre sentido común y conocimiento cientí�fico. La ilusión del “saber inmediato” potencia el riesgo de pensar la realidad como es percibida desde el sentido común. Riesgos que parecen multiplicarse cuando, el docente genérico pretende investigar sobre la realidad escolar, tan familiar y próxima, que desde su auto-convencimiento cree conocer profundamente y desde siempre.

Primera Parte: Aproximaciones teórico-metodológicas 11

El debate acerca de estos dos tipos de conocimiento ocupa a investiga-dores de distintas lí�neas y enfoques teóricos de trabajo, sobre todo en el ámbito de la investigación educativa. En general, todo lo que no sea alcanzar el pensamiento caracterí�stico de la ciencia es considerado como de menor valor, como si se tratara de cierta ruptura de lo que constituye la lí�nea normal de desarrollo. Esta perspectiva es, al igual que otras dicotomí�as clásicas, se basa en considerar la uni-direccionalidad en la construcción de conocimiento, dando un producto único y común para todos.

Habrá entonces que tomar una “distancia adecuada” y revisar ciertas preconcepciones.

Según Achilli (2000) “es imprescindible acotar y precisar el/ los significado/s con que usamos cada noción y cada concepto para construir una relación entre campos del conocimiento. También para definir conceptos cientí�ficamente. En un sentido amplio los conceptos varí�an desde el que puede adquirir en el lenguaje cotidiano hasta el que toma cuando hablamos de investigar en un campo de conocimiento. Esta variedad de significados nos lanza a la búsqueda de los significados que adquirimos a través del lenguaje cotidiano “desde que somos niños y a lo largo de toda la vida como un modo de apropiarnos de los usos y las costumbres del medio en el que nos desenvolvemos” (Achilli, 2000) como una exigencia de integración, pertenencia social y grupal. Pero para construir lenguaje cientí�fico en la actividad de investigación hay que desandar parte de ese camino. “Exige practicar la duda radical: poner en tela de juicio todo lo aprendido como parte de la socialización” (Bourdieu, 1995)

Desarmar esa estructura de prenociones y prejuicios, que en ocasiones actúan como un blindaje o coraza y que opera como un vendaje, exige redefinir todos los conceptos necesarios para la investigación que atraviesa las rela-ciones que como docentes se tiene de lo escolar. Esa coraza durí�sima pero no impenetrable, esta soldada a la evolución intelectual en la que el sentido común es mucho más antiguo y sus anclajes mucho más profundos que el pensar cientí�fico. Por lo cual: “Todos los esfuerzos de objetivación deben ser aplicados para realizar efectivamente una ruptura con la influencia de las nociones comunes” (Bourdieu, 1995).

Dejando sentado este aspecto, el desafí�o a resolver es cómo se produce conocimiento pedagógico a partir de los sentidos y significados que los docen-tes dan a sus propias prácticas. Se trata de cambiar la tendencia en la que un especialista/investigador le pone nombre, nomina como teorí�a con contenido cerrado y definitivo; se debe pasar a formatos de producción de conocimiento donde cobran protagonismo la pregunta y la capacidad de preguntar cada vez más asentada en colectivos docentes donde el objeto es la reflexión sobre las prácticas pedagógico-didácticas.

Se asume como propio el planteo referido a la “necesidad de pasar de un pensamiento teórico a un pensamiento epistémico” (Zemelnan, 2001). Es decir, avanzar hacia organizaciones de trabajo y profesionalización donde los


docentes se identifiquen cada vez más como productores de conocimiento, donde el trabajo de producción lo ubica como protagonista activo.

2. Acerca de la investigación educativa en la UTN FRA

Tomando como marco lo recién expuesto, en la publicación que se presenta, se trata de recuperar cuestiones vinculadas a la enseñanza de las ciencias, formación docente y profesionalización; sin perder de vista que las mismas se relacionan en un sistema complejo que permite argumentar en pos de la situación por la cual atraviesa la investigación educativa, en particular, en el ámbito de la UTN FRA.

Cabe aclarar nuevamente que se parte de considerar la profesionalización docente como una práctica reflexiva que exige la posibilidad de los sujetos de poder evaluar sus actos profesionales y traducir esas reflexiones en ca-tegorí�as que puedan ser reutilizadas en otras situaciones, en función de va-riedad de experiencias y problemas a resolver. En general, las propuestas de “profesionalización docente” se plantean desde aquellas faltas de la formación y no desde lo que se puede o se tiene o se sabe. Se considera la profesionalización como un proceso, donde se deben tener en cuenta las condiciones sociales y técnicas de su implementación real.

A esto se debe agregar que, además del conocimiento cientí�fico actualizado de la disciplina y de su formación pedagógica, el docente necesita comprender la diversidad de factores que intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De este modo, surge la posibilidad de interrogarse e investigar en esta dirección, teniendo en cuenta los grandes cambios en las estructu-ras económicas y en las dimensiones culturales que afectan a las jóvenes generaciones. Es decir, la investigación surge a partir de la enunciación de problemas de enseñanza donde las condiciones / restricciones tanto sociales como institucionales forman parte del marco de análisis.

Por lo expresado, se retoman los ejes de trabajo planteados para la con-vocatoria del 1º Simposio sobre Ínvestigación educativa y enseñanza de las ciencias, donde se proponí�a la realización de una publicación de algunos de los trabajos presentados, como artí�culos que surgen de las Tesinas de los graduados de la UTN FRA. Además, se propuso la participación de miembros del Cuerpo Docente de las Licenciaturas, poniendo marca de lo trabajado en estos años.

La publicación cuenta con tres partes diferenciadas. La primera está formada por artí�culos de algunos de los profesores de las Licenciaturas, in-tentando realizar aportes vinculados a herramientas a tener en cuenta para la investigación. Cabe destacar que se sostiene que gran parte de la artesaní�a de la investigación se aprende al hacer, pero algunos aportes pueden servir para guiar a futuros graduados en sus primeros pasos como investigador.


Primera Parte: Aproximaciones teórico-metodológicas• Hacia la enseñanza de una versión “semántica” actual del concepto de

modelo cientí�fico (Geraldine Chadwick y Agustí�n Adúriz-Bravo).• Didáctica y profesionalización docente (Adriana Dí�az).• Aproximaciones al discurso cientí�fico (Sonia Durand).• ¿Aula presencial o virtual? (Marí�a Cristina Kanobel).• Los textos escolares (A� ngela Pierina Lanza).• Acerca de obstáculos, impedimentos y dificultades (Cristina Speltini).

La segunda parte nuclea, como su nombre lo indica, los artí�culos presentados por graduados de las Licenciaturas de enseñanza de la Fí�sica y de la Quí�mica.

Segunda Parte: Escritos en torno a las prácticas educativas y la investigación en enseñanza de la Fí�sica y la Quí�mica.

• Análisis de aspectos epistemológicos en libros de texto de quí�mica orgánica (Laura Ínés Flamini).

• La naturaleza de la ciencia en los libros de texto (Silvia Lanzillotta y Carina Kandel).

• Una propuesta para la enseñanza del electromagnetismo (Ebiana Marey).• La construcción de fenómenos con ondas. Utilización del ensayo experi-

mental (Daniel Napoleone y Cristina Speltini).• Le Chatellier: principio o ley (Marí�a del Carmen Naser).• El constructivismo en la enseñanza de la cinemática (Sonia del Rosario

Paez y Cristina Speltini).• Ídentificación de los estilos de evaluación en la enseñanza de la cinemática

(Mónica Roldán y Cristina Speltini).

En tanto la tercera y última parte, contiene los artí�culos elaborados por los graduados de la Licenciatura en enseñanza de la Matemática.

Tercera Parte: Escritos en torno a las prácticas educativas y la investigación en enseñanza de la Matemática.

• La derivada: un espacio para la resolución de problemas (Fernando Agnelli).• Los problemas en la enseñanza de las figuras planas (Leticia A� lvarez).• El álgebra temprana (Ana Marí�a Amado).• Un ejemplo de investigación cualitativa (Estela Belenky).• La influencia del juego y la intuición en la enseñanza-aprendizaje de la

probabilidad (Lorena Belfiori).• Trascendencia del aprendizaje de la noción de función (Rosa Grejcaruk).• Los diagramas de árbol y la toma de decisiones (Néstor Komarnicki)• Las propiedades de los cuadriláteros en el discurso de la matemática

escolar (Mónica Micelli).


Esta publicación debe ser entendida como un nuevo paso en la institu-cionalización de la Ínvestigación Educativa en el ámbito de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Avellaneda.

Bibliografí�a

Achilli, E. (2000) Investigación y Formación Docente, Laborde Editor, Rosario.

Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1995) Respuestas. Por una antropología reflexiva, Grijalbo, México.

Brunner, J. (1996) Realidad mental y mundos posibles, Gedisa, Barcelona.

Maldonado, M. (2000) Una escuela dentro de una escuela, Eudeba, Buenos Aires.

Ortega, F. (2000a) Conocer lo social: Ínvestigación y Enseñanza, Córdoba.

Ortega, F. (2000b) Investigación vs. Docencia, Cuadernos de Educación nro. 1, Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba.

Zemelnan, H. (2001) “Pensar tórico y pensar epistémico. Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas”, Conferencia magistral en Posgrado Pensamiento y Cultura en América Latina, Universidad de la Ciudad de México.

Primera parte

Aproximaciones teórico-metodológicas

17

1/ Hacia la enseñanza de una versión “semántica” actual del concepto de modelo cientí�fico. Presentación de una unidad didáctica para secundaria superior

Geraldine Chadwick y Agustí�n Adúriz-Bravo1

1. Íntroducción

Las nociones de modelo científico y de modelización científica siempre han estado presentes, de manera implí�cita o “latente”, en los currí�culos de ciencias naturales para todos los niveles escolares, con especial énfasis en el nivel secundario superior (dirigido a estudiantes de 15

a 19 años). En las clases de ciencias es común trabajar, en mayor o menor medida, la idea de que las ciencias “modelizan” el mundo utilizando para ello representaciones abstractas. Sin embargo, en los últimos quince años se ha comenzado a abogar por una enseñanza explí�cita e intencionada de esas dos nociones epistemológicas centrales, lo que naturalmente ha implicado la toma de decisiones didácticas en torno a qué visión de modelo –de las muchas dis-ponibles desde la epistemologí�a– puede ser más valiosa para el estudiantado.

En el lenguaje cientí�fico, el término “modelo” (usado por los cientí�ficos naturales durante su labor diaria, por los epistemólogos que reflexionan meta-teóricamente sobre la naturaleza de tal labor, y por los didactas y profesores de ciencias que comunican contenidos sobre las dos actividades anteriores) está tomado del lenguaje común, pero se lo ha redefinido, “afinándolo” de acuerdo al nuevo contexto en el que ahora se utiliza. En general, en las ciencias naturales se emplea la idea de modelo para abarcar un “esquema teórico [...] de un sistema o de una realidad compleja [...] que se elabora para facilitar su

1. [[email protected]]UTN-FRA.GEHyD-GrupodeEpistemología,HistoriayDidácticadelasCienciasNaturales,CeFIEC-InstitutodeInvestigacionesCentrodeFormacióneInvestigaciónenEnseñanzadelasCiencias,FacultaddeCienciasExactasyNaturales,UniversidaddeBuenosAires.CeFIEC,2ºpiso,Pabellón2,CiudadUniversitaria,AvenidaIntendenteGüiraldes2160,(C1428EGA)CiudadAutónomadeBuenosAires,Argentina.


comprensión y el estudio de su comportamiento” (Real Academia Española, 2008); se pone así� énfasis en los aspectos más abstractos y simbólicos (“me-diadores”) de la actividad de modelización. Sin embargo, esta especificación que hace la ciencia del significado del concepto de modelo a partir de un amplio abanico de concepciones de sentido común no hace desaparecer la controversia en torno a él, que es, por cierto, importante y aún no saldada (Dí�ez y Moulines, 1999). Es por ello que todo planteamiento didáctico sobre los modelos y la modelización para el aula de secundaria deberí�an partir, a nuestro juicio, de explicitar claramente la plataforma teórica que se utiliza.

Dentro de la epistemologí�a, las ideas acerca de qué es un modelo cien-tí�fico fueron cambiando bastante a lo largo de los años que van de 1920 a 2000, aunque manteniendo siempre un “parecido de familia” que nosotros vamos a reconstruir aquí�, omitiendo los detalles técnicos complicados, con el auxilio de la noción intuitiva de “ejemplo”. Aunque no es el objeto de este capí�tulo, necesitamos recordar resumidamente que ha habido al menos tres grandes “grupos” de concepciones de modelo en la epistemologí�a del siglo XX (Adúriz-Bravo, en prensa):

1. Para el positivismo lógico y la concepción heredada (1920-1960), el modelo constituí�a un ejemplo concreto cualquiera de la teorí�a abstracta, que era considerada la entidad epistemológica central para el análisis de la ciencia.

2. Para la nueva filosofí�a de la ciencia (1950-1980), el modelo pasó a ser ejemplo paradigmático (es decir, particularmente digno de imitar) de una teorí�a.

3. Finalmente, a partir del estructuralismo y muy especialmente con la llamada “concepción semántica de las teorí�as cientí�ficas” (1970-2000), el modelo llegó a identificarse con un ejemplo intencionado de una teorí�a (esto es, un ejemplo que la teorí�a busca explicar en forma prioritaria).

Nuestro Grupo de Ínvestigación e Ínnovación en la Didáctica de las ciencias naturales (GEHyD) considera que esta última noción semántica de modelo es sumamente potente para la enseñanza de las ciencias naturales en secundaria superior; consecuentemente, es la que seleccionamos para la unidad didáctica que presentamos aquí�. El punto que destacamos de esta idea de modelo que nos interesa enseñar es, siguiendo a Mercè Ízquierdo-Aymerich (2007), que la concepción semántica representa una “tercera ví�a” de sí�ntesis entre las dos fuertes aproximaciones a la idea de modelo disponibles anteriormente: por una parte, se apoya en la idea kuhniana de que los modelos son casos “ejem-plares” bien resueltos por la teorí�a, y, por otra, recupera el requerimiento más clásico de que estos casos se puedan representar de una manera abstracta y formalizada.

Nos parece insoslayable, entonces, enseñar al estudiantado de secundaria superior algunas caracterí�sticas importantes de los modelos cientí�ficos que se podrí�a decir que constituyen el parecido de familia entre las distintas ver-


siones de la amplia y variada concepción semántica de las teorí�as cientí�ficas, a saber (Adúriz-Bravo, 2011):

1. Que los modelos son una forma interesante y sustantiva de caracterizar las teorí�as cientí�ficas culturalmente valiosas que se desea enseñar en clase.

2. Que los modelos importan no por su estructura formal sino porque dan sentido al mundo natural y cobran sentido para quienes los utilizan (en la ciencia y en las aulas).

3. Que los modelos contienen enunciados teóricos, pero también hechos interpretados; no se agotan en sus formulaciones lingüí�sticas “vací�as”.

4. Que no existe una relación tan directa entre lo que decimos sobre los fe-nómenos naturales y lo que estos son “realmente”, sino que esta relación aparece fuertemente mediada por los modelos cientí�ficos.

5. Que las distintos “ropajes” lingüí�sticos (lenguaje natural, sí�mbolos, ecua-ciones, tablas, imágenes, analogí�as, simulaciones computacionales, etc.) con que podemos “vestir” los modelos son igualmente valiosos; en este sentido, no existirí�a la supremací�a de la formulación axiomática “dura”, con ecuaciones matemáticas.

Con todo lo anterior en mente, y siguiendo de cerca al epistemólogo esta-dounidense Ronald Giere (1992), destacado representante de la concepción semántica, vamos a entender por modelo teórico una entidad abstracta, no lingüí�stica, que se comporta como lo “mandan” los enunciados o proposiciones –en cualquier sistema simbólico elegido– que definen esa entidad. Entonces, para nosotros, el modelo teórico se relacionará sustantivamente con dos elementos: 1. el conjunto –amplio y heterogéneo– de recursos lingüí�sticos que sirve para definirlo; y 2. el sistema del mundo al cual viene a modelizar, con el cual mantiene una relación de parecido de familia. El ajuste entre los aspectos del modelo y las caracterí�sticas de los fenómenos se realizará me-diante lo que se llaman hipótesis teóricas, enunciados que permiten contras-tar las previsiones hechas desde el modelo con los resultados de intervenir activamente en el mundo.

La analogí�a a la que a veces se recurre para explicar esta concepción semántica de modelo es la del mapa. Un mapa es una forma intencionada de “ver” un determinado terreno. El mapa se define mediante diversos recursos expresivos (colores, lí�neas, letras, sí�mbolos...) y captura algunos aspectos del lugar real (relieve, hidrografí�a, división polí�tica, puntos de interés...) que han sido seleccionados con una finalidad determinada. El mapa no es una copia respecto de su original (por ejemplo, es bidimensional, y tiene colores arbi-trarios y letras, a diferencia del terreno), sino “similar” o “semejante” a él. El mapa nos permite desempeñarnos con solvencia en el terreno que representa; de esa misma forma, el modelo constituye una guía extremadamente potente para la intervención sobre el mundo en el contexto de la actividad cientí�fica y también –creemos– en la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela.


2. La unidad didáctica

La unidad que presentamos en este capí�tulo consiste en una serie de pro-blemas genuinos de “lápiz y papel” a realizar en forma individual, en pequeños grupos y en plenario, con el fin de ir propiciando en clase la discusión y la formulación de conclusiones en torno a una visión semántica de lo que es un modelo cientí�fico. Se trabaja con materiales “extracientí�ficos” (una historieta y una novela) y “cientí�ficos” (distintas representaciones de los átomos).

La unidad retoma, por una parte, una definición semántica de modelo cientí�fico que surge de transponer las ideas teóricas discutidas más arriba. Por otra parte, recupera algunos conceptos epistemológicos anteriores, más sencillos, propios de la llamada “nueva filosofí�a de la ciencia” de la posguerra. En efecto, la unidad pretende mostrar que la observación y la intervención en las ciencias naturales están “cargadas de teorí�a” (Norwood Russell Hanson), y que las hipótesis cientí�ficas son “conjeturas” audaces, pero refutables, que se elaboran para poner a prueba nuestro conocimiento sobre el mundo (Sir Karl Popper).

La unidad requiere de un tiempo de intervención considerable: entre dos y cuatro horas para cada una de las cinco actividades propuestas. Esto no es lo que usualmente se destina a las temáticas “epistemológicas” en las clases de ciencias naturales de secundaria, con lo cual es necesario un convencimien-to inicial acerca de que el tratamiento de estas temáticas es valioso para la formación de ciudadaní�a y, además, incide positivamente en la comprensión de los propios contenidos cientí�ficos (McComas, 1998).

3- Algunas especificaciones técnicas de la unidad

La población a la que está destinada la unidad es la de estudiantado del último año del nivel secundario superior (17-19 años). La asignatura ideal para trabajar la unidad es la de Fí�sica de último curso, aunque también se puede implementar en asignaturas con contenidos de quí�mica, biologí�a, cien-cias naturales, introducción a la investigación, metodologí�a, laboratorio, etc.

La temática central de la unidad es, como dijimos, la concepción semántica de modelo; se trabaja especialmente con una transposición de la propuesta de Giere (para más detalles sobre esta transposición, ver: Adúriz-Bravo et al., 2006; Adúriz-Bravo e Ízquierdo-Aymerich, 2009; Couló y Adúriz-Bravo, 2010). Se trata, por tanto, de una unidad de cariz epistemológico, en el cual se enseñan explí�citamente ideas “metacientí�ficas” por su valor intrínseco (es decir, porque ayudan a pensar sobre la ciencia desde un nivel de discurso). La epistemologí�a que se enseña es, en todas las actividades, “genérica”, es decir, servirí�a en principio para ser aplicada a cualquier situación cientí�fica de fí�sica, quí�mica, biologí�a, etc. En algunos casos, se la enseña descontextualizada, de manera abstracta, universal o formal; en otros, se la relaciona con contenidos


especí�ficos de ciencias naturales (por ejemplo, los modelos atómicos). Esta combinación de abordajes, que se mueve todo el tiempo entre generalidad y especificidad, pretende favorecer en el estudiantado, por una parte, la comprensión significativa y, por otra, la transferencia a nuevas situaciones.

Presentamos las actividades en forma de consignas para los estudiantes, sin demasiadas indicaciones para el profesorado. Hemos preferido hacerlo así� para favorecer que el lector se “apropie” de la unidad y la reinterprete según sus criterios didácticos personales y las necesidades especí�ficas del contexto en el que se desempeña.

4. Las actividades didácticas de la unidad

Actividad 1. Observá la siguiente historieta:

ExtraídadelBlogXKCD:Awebcomicofromance,sarcasm,math,andlanguage.Enlínea(xkcd.com/731/).BajolicenciaCreativeCommons(reproducciónnocomercialpermitida).

Lo que dice el personaje principal, traducido al castellano, es más o menos lo siguiente: “Dí�a 44, todaví�a varado, con nada más que un espejo de agua vací�o hasta donde el ojo puede ver”.

Respondé a las siguientes cuestiones en forma individual:

1. ¿Qué es lo que resulta gracioso o irónico en la historieta?2. ¿Te acordás cuando en años anteriores estudiamos la estructura de un

átomo? ¿Viste alguna vez con tus propios ojos esos átomos en los objetos


que te rodean? ¿Qué es lo que te lo impide? ¿Es solo un problema “técnico”, de instrumentos?

3. ¿Cómo se relaciona tu reflexión anterior con lo que le pasa al personaje de la historieta?

4. Muchas veces se dice que los griegos clásicos, para entender la naturaleza, utilizaban el método de la “contemplación”: el acto de mirar constante-mente, pero sin intervenir en el mundo que se observa. ¿Podrí�amos decir que el protagonista de la historieta se encuentra en ese estado? ¿Por qué? ¿Qué crees que tendrí�a que hacer para modificarlo?

5. Describí� tres estrategias que el protagonista podrí�a utilizar para lograr enterarse de lo que hay en el agua.

Actividad 2: En la primaria y en la secundaria tuviste que estudiar el tema “átomos” varias veces. ¿Podrí�as dibujar un átomo según lo que aprendiste? Compará tu dibujo con alguna las siguientes imágenes. ¿Cuáles son las diferencias y similitudes que encontrás?

Nota: Aquí� el profesor o profesora proveerá un surtido de media docena de imágenes suficientemente variadas en dos aspectos: 1. el “modelo atómico” que pretenden representar (Dalton, Thomson, Rutherford, Bohr, cuántico...), y 2. Los recursos utilizados para representarlo (colores, formas, etiquetas, convenciones gráficas...).

Teniendo en cuenta las actividades anteriores, explicá con tus palabras qué es un modelo cientí�fico. Compartí� con tu compañero/a la explicación que armaste: ¿qué similitudes y diferencias encontrás?

Actividad 3: ¿Te ha pasado a veces que, al tratar de explicarle algo a otra persona, te fue más fácil utilizar algún tipo de representación “auxiliar” (un dibujo, un gesto, un plano, un objeto concreto, etc.) para que lo entendiera? Da un ejemplo.

Algunas veces, las imágenes reales de lo que se quiere explicar o estudiar son muy difí�ciles de obtener o directamente inobservables (como en el caso de los átomos o del fondo del mar de la historieta); por ello, utiliza-mos representaciones que capturan algunos aspectos de lo que estamos “mirando”. En ciencias naturales, las representaciones abstractas que nos permiten pensar, hablar, describir, explicar, predecir e intervenir sobre el sistema que estamos estudiando llevan el nombre de modelos científicos. De esta manera, los modelos son más que meros “calcos” del sistema estu-diado, porque lo recortan con determinadas intenciones y nos posibilitan intervenir sobre él.

Compará tu “definición” de modelo con la definición subrayada que esta-mos trabajando en clase. ¿Qué diferencias encontraste entre una y otra?


Actividad 4: En esta actividad trabajamos con el primer capí�tulo del célebre libro El Principito, de Antoine de Saint-Exupéry.

Resumen: En este capí�tulo, el “aviador” (autor-protagonista) narra cómo durante su infancia leí�a historias acerca de boas que tragaban a su presa entera, sin masticarla, y luego, para poder digerirla, dormí�an durante seis meses. Con base en ese recuerdo de infancia, el aviador realiza su “dibujo número 1”, de una boa que habí�a devorado un elefante (el dibujo muestra la boa “cerrada”, con forma de sombrero). El aviador cuenta cómo, cuando le pregunta a la gente mayor si el dibujo les da miedo, todos dicen que no, aduciendo que los sombreros no asustan a nadie. Entonces, para evitar los malos entendidos y darse a entender mejor, el aviador realiza su “dibujo número 2”: la misma boa digiriendo el elefante, pero esta vez “abierta”, con el interior visible.

Haciendo caso a estos “incomprensivos” mayores, que le recomendaban dejar de perder el tiempo dibujando serpientes y abocarse con más empeño a las materias escolares, el aviador, ya adulto, pilotea aviones. Vuela por todo el mundo y conoce personas mayores y “serias”, pero mantiene su pobre opinión sobre ellas, porque ve que siguen sin comprender los dibujos de boas. El aviador decide entonces limitarse a hablarles de cosas serias, pero nunca de boas o de aventuras.

En un vuelo solitario, el motor del avión sufre un desperfecto y el aviador aterriza de emergencia en el desierto del Sahara. Sorpresivamente, encuentra al Principito, un niño proveniente de un pequeño asteroide muy lejano a la Tierra. El Principito le pide al aviador que le dibuje un cordero para llevárselo a su mundo. Como el aviador no sabe más que dibujar boas, traza primero en un pedazo de papel su consabido “dibujo número 1”. Para su gran sorpresa, el Principito lo interpreta perfectamente como una boa digiriendo un elefante.

El niño insiste con que quiere el dibujo de un cordero. Entonces el avia-dor hace varios intentos, sucesivamente rechazados por el Principito, que dice que el cordero está enfermo, o es demasiado viejo, o se trata más bien de un carnero. Finalmente, y ya agotado, el aviador realiza el dibujo de una pequeña caja con tres agujeros, y le comunica al Principito que el cordero que él quiere está allí� adentro. Con el rostro iluminado, el pequeño afirma que ese es exactamente el codero que él querí�a.

¿Por qué crees que no todas las personas comprenden lo que el aviador quiere comunicar con el esquema de la boa cerrada? ¿Cuáles son las es-trategias que utiliza el aviador para que ellos entiendan que “es” una boa digiriendo a un elefante? ¿Qué similitud tiene todo esto con la explicación sobre modelos cientí�ficos que trabajamos en el punto anterior?

Actividad 5: Ahora, vamos a ampliar la definición de “modelo cientí�fico” que estudiamos en cursos anteriores:


Un modelo es una representación simplificada de algún objeto, sistema, fenómeno o proceso, hecha para responder determinadas preguntas, que a la vez funciona como “ejemplo” para construir nuevos modelos y continuar investigando.

En la actividad 2, relacionaste diferentes modelos atómicos entre sí� y con el que vos habí�as dibujado. Todos estos modelos pretenden representar los átomos “reales”, pero en realidad se trata de conjuntos de suposiciones o conjeturas que intentan solucionar los problemas que se están investigando en torno a cuál es la estructura í�ntima de la materia. A las suposiciones o conjeturas científicas las denominamos “hipótesis”.

Con base en todo esto, enumerá y describí� los “modelos de cordero” que realiza el aviador, y a su vez detallá los cambios que va realizando en ellos a partir de las “hipótesis” del Principito sobre “su” cordero ideal.

¿Cómo podrí�as relacionar estas “comparaciones” entre corderos con las ideas de modelo cientí�fico e hipótesis cientí�fica que venimos trabajando? ¿Todos los modelos propuestos por el aviador representan satisfactoriamente el cordero que desea el Principito? ¿Por qué? ¿Qué tienen que ver las hipótesis en tu respuesta?

Ahora intentá relacionar la historieta de la actividad 1 con el hecho de que, en el último modelo de cordero, este está adentro de la caja y no se ve. ¿Cómo “sabemos” cosas del cordero? ¿Qué tipo de hipótesis se construyen en uno y otro caso? Da ejemplos.

5. La matriz de épocas y campos de la unidad

En esta última sección, presentamos lo que llamamos “matriz de épocas y campos” (Adúriz-Bravo, 2007), que resume los problemas epistemológicos que la unidad pretende abordar y las soluciones que intenta darles, a partir de formulaciones canónicas famosas de la epistemologí�a del siglo XX.

Partimos de la idea de que los estudiantes tienen “concepciones alternativas” en la epistemologí�a, al igual que las tienen en las propias ciencias. Esas con-cepciones deberí�an ser atacadas mediante una serie de ideas epistemológicas a trabajar en clase. Las ideas, que son construcciones didácticas obtenidas mediante de procesos de transposición, pretenden enseñar algo sustantivo en torno a problemas epistemológicos “clave” que se suponen educativamente valiosos. Estas ideas provienen de marcos teóricos bien establecidos, pro-puestos por distintas escuelas de la epistemologí�a del siglo XX.

Por último, se señala qué preguntas de la unidad se utilizan como princi-pales “conflictos” o “desestabilizaciones” de las concepciones alternativas y funcionan a modo de puerta de entrada para las ideas seleccionadas con el fin de ser enseñadas en la unidad.


Escuelas de la epistemología del siglo XX

Concepciones epistemológicas alternativas

Preguntas “desestabiliza-doras”

Problemas epistemológicos clave

Ideas a trabajar en clase

Nueva filosofía de la ciencia de la ciencia (1950-1980)

Objetividad y neutralidad de la observación científica: la observación es “aséptica” y desprovista de todo sesgo teórico.

¿Viste alguna vez los átomos? ¿Qué es lo que te lo impide?

Carga teórica de la observación à la Hanson.

Se “ve” influenciado por lo que se sabe.

Hipótesis como un constructo “esotérico” de la ciencia: las hipótesis son de naturaleza muy distinta a las conjeturas o suposiciones de sentido común.

¿Cómo relacionás las “comparaciones” de diferentes corderos con las idea de modelo e hipótesis? ¿Todos los modelos representan satisfactoriamente el cordero que desea el Principito?

Las hipótesis à la Popper (conjeturas audaces refutables).

Las hipótesis son suposiciones sobre los fenómenos naturales.

Concepción semántica de las teorías científicas (1970-1990)

Realismo ingenuo: un modelo científico es una verdad “calcada” sobre el mundo real.

¿Te ha pasado al explicar que necesitaste algún tipo de representación auxiliar?

Modelos teóricos. Los modelos científicos no son solo las representaciones más abstractas, duras y matematizadas, sino también las maquetas, imágenes, tablas, redes, analogías… siempre que habiliten a quienes los usan, a describir, explicar, predecir e intervenir y no se reduzcan a meras “copias” del objeto.

Concepción fuertemente sintáctica: Las teorías tienen un sentido absoluto independiente de sus usuarios.

¿Por qué crees que no todo el mundo comprende lo que el aviador quiso comunicar con el esquema de la boa cerrada?

Semántica, pragmática y retórica de la explicación científica.

Las teorías científicas son “genuinas” cuando dan sentido al mundo sobre el que se aplican y cobran sentido para quienes las están aplicando.


6. A modo de conclusión

En las últimas tres décadas, se ha generado en la didáctica de las ciencias una lí�nea de trabajo emergente conocida como “naturaleza de la ciencia” (McComas, 1998; Adúriz-Bravo, 2008), lí�nea que busca generar abordajes y estrategias para enseñar contenidos de carácter metacientí�fico como los que tratamos en esta unidad. Sin embargo, y a pesar de que esta lí�nea avanza rápidamente, todaví�a son pocas las propuestas de enseñanza explí�cita de la idea epistemológica de modelo cientí�fico. Por ello creemos valioso seguir profundizando en la temática, generando nuevos materiales.

En este capí�tulo hemos sugerido y tratado de justificar que una aproxi-mación semántica al constructo de modelo es muy rica para la educación se-cundaria; creemos de todas formas que pueden utilizarse otras “definiciones” de modelo generadas por diferentes escuelas o autores. No obstante, lo que sí� parece quedar actualmente con poco lugar para la duda es la necesidad de abordar este tema, absolutamente estructurador de los currí�culos de ciencias naturales vigentes en nuestro paí�s.

Bibliografí�a

Adúriz-Bravo, A. (2007) “A Proposal to Teach the Nature of Science (NOS) to Science Teachers: The ‘Structuring Theoretical Fields’ of NOS”, Review of Science, Math-ematics and ICT Education, 1(2), 41-56.

Adúriz-Bravo, A. (2008) “A� reas de investigación en la didáctica de las ciencias experimen-tales: La naturaleza de la ciencia”, en C. Merino Rubilar, A. Gómez Galindo y A. Adúriz-Bravo (coords.) Áreas y estrategias de investigación en la didáctica de las ciencias experimentales, Servei de Publicacions de la UAB, Bellaterra.

Adúriz-Bravo, A. (2011) “Concepto de modelo cientí�fico: una mirada epistemológica de su evolución”, en L. Galagovsky (coord.) Didáctica de las ciencias naturales: El caso de los modelos científicos, Lugar Editorial, Buenos Aires.

Adúriz-Bravo, A.; Barderi, M.G.; Bustos, D.; Frid, D.; Hardmeier, P. y Suárez, H., con la colaboración de Balbiano, A. (2006) Biología: Anatomía y fisiología humanas. Genética. Evolución. Serie Perspectivas. Santillana, Buenos Aires.

Adúriz-Bravo, A. e Ízquierdo-Aymerich, M. (2009) “Un modelo de modelo cientí�fico para la enseñanza de las ciencias naturales”, Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias, 4, número especial 1-2009, 40-49, URL: [http://www.exa.

unicen.edu.ar/reiec/files/num_esp/ 2009/REÍEC_esp_2009_art4.pdf].

Couló, A. y Adúriz-Bravo, A. (2010) “‘La idea más minúscula’: Unidad didáctica para aprender sobre modelos en torno a la estructura atómica de la materia”, en F. Angulo Delgado y M. Quintanilla (comps.) Unidades didácticas en ciencias naturales y educación ambiental: Su contribución a la promoción de competencias de pensamiento científico, Vol. ÍÍ, 159-186, Universidad de Antioquia, Medellí�n.

Dí�ez, J.A. y Moulines, U. (1999) Fundamentos de filosofía de la ciencia, Ariel, Barcelona (2ª edición).

Giere, R. (1992) La explicación de la ciencia: Un acercamiento cognoscitivo. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologí�a, México (Original en inglés de 1988).

Ízquierdo-Aymerich, M. (2007) “Enseñar ciencias, una nueva ciencia”, Enseñanza de las Ciencias Sociales, 6, 125-138, Editorial Gráo, Madrid.

McComas, W. (ed.) (1998) The Nature of Sci-ence in Science Education: Rationales and Strategies. Kluwer, Dordrecht.

Real Academia Española (2008) Dicciona-rio de la lengua española, 22ª edición, Madrid [http://buscon.rae.es/draeÍ/SrvltConsulta?TÍPO_BUS=3&LEMA=modelo], consultado el 1 de noviembre de 2008.

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2/ Didáctica de la formación docente o formación docente en didáctica de las matemáticas

Adriana Laura Dí�az1

1. Íntroducción

Nuestra investigación busca identificar las condiciones de apropia-ción de las nociones didácticas vinculadas a la enseñanza de la matemática en docentes de escuelas primarias y medias, de gestión pública y privada, que trabajan en el ámbito de la Ciudad Autóno-

ma de Buenos Aires y la zona Sur del Conurbano Bonaerense. Ínscribimos la misma en el marco teórico y metodológico de la Teorí�a Antropológica de la didáctica (Chevallard, 1991) y de la Didáctica Fundamental de la Matemática (Brousseau, 1991; Douady, 1996; Charnay, 1991; entre otros).

En el curso de nuestro trabajo –que se encuentra en su etapa inicial– hemos realizado una serie de opciones teóricas, enfrentado algunas dificultades de implementación y elaborado primeras reflexiones, con el aporte de resul-tados de otras investigaciones en didáctica de la formación docente. Estas opciones, dificultades y reflexiones –que pueden ser de utilidad a quienes quieran realizar o realizan investigación didáctica en el campo de la formación y profesionalización de docentes de matemática– son objeto de la presente comunicación.

De esta manera, es nuestro interés contribuir al desarrollo de la comuni-dad de investigadores en didáctica de la matemática en nuestro paí�s, desde la formación post inicial de los docentes en ejercicio. La institución que da cabida

1. [[email protected]]UTN-FRA.ConsultoraMinisterio de Educación delaRepúblicaArgentina.Escuela deCapacitaciónDocente-Centro dePedagogías deAnticipación(CePA),MinisteriodeEducacióndelGobiernodelaCiudadAutónomadeBuenosAires,Argentina.


a este proyecto es la Universidad Tecnológica Nacional - Facultad Regional Avellaneda, en relación con la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática.

2. Sobre las opciones teóricas

2.1. Formación docente, etapas

Tradicionalmente se ha considerado que la formación docente continua está basada en las ofertas pedagógicas que se dirigen a docentes que ya han recibido su titulación como tales, es decir, para aquellos que ya transitaron la formación inicial. En la actualidad y ante los requerimientos de aprendizaje permanente, se puede concebir integralmente toda la oferta de formación del profesorado, cuyo inicio es, según algunos autores (Tedesco, 1998), aún antes al comienzo de la formación propiamente dicha.

Concebimos la formación continua como un proceso de formación pro-fesional, y en tanto tal, se extiende a lo largo de toda la vida y se inicia en el momento en que cada sujeto se plantea elegir la profesión docente.

Desde esta perspectiva, la formación se puede dividir en distintos seg-mentos o etapas:

• La sensibilización inicial, donde se realiza el proceso de difusión de las propuestas institucionales, las cuales se complementan con la motivación personal, que lleva a un sujeto a elegir ser docente.

• La formación inicial, que tiene lugar en las Ínstituciones Formadoras, que en el caso de los docentes involucrados, se trata de Ínstitutos de Formación docente de carácter terciario, no universitario.

• La socialización profesional inicial, que se desarrolla durante los primeros años, donde el egresado se inserta en distintas instituciones educativas prestando servicios.

• La actualización disciplinar y didáctica que requieren los docentes ya ex-perimentados y en ejercicio, en función de los problemas que su profesión les plantea.

• La formación para el desempeño de nuevos roles dentro del Sistema Edu-cativo, como es el caso de la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática (LEM) de la UTN-FRA.

Los sujetos que atraviesan cada una de estas diferentes etapas de for-mación, presentan necesidades e intereses particulares; la atención de las mismas requiere una intervención institucional y pedagógica a la medida de cada etapa. Sin embargo, se puede considerar que enfrentados a sus prácticas existen algunos problemas o preguntas que permiten organizar espacios de formación en común, más allá de las biografí�as escolares e institucionales de los participantes.


2.2. Prácticas docentes, dimensiones

En principio, es necesario precisar acerca de los quehaceres que conforman el amplio tí�tulo de las prácticas docentes, a partir de diferenciar distintas dimensiones:

• Práctica laboral sometida a controles pautados normativamente, tanto

desde los ámbitos jurisdiccionales como nacionales.• Práctica social hacia niños/as y jóvenes, sancionada socialmente pero

escasamente controlada. • Práctica de enseñanza o académica sometida a sanciones sociales en tér-

minos de prestigio- desprestigio, y parcialmente controlada en su etapa de planificación.

• Práctica institucional y comunitaria, profundamente enmarcada por la cultura propia de la escuela y de la comunidad.

2.2.1. La docencia como trabajo: en tanto práctica laboral, está sujeta a un contrato que establece deberes y derechos, condiciones materiales para el desempeño (remuneración, horario, lugar, etc.) Dentro de esta dimensión, es conveniente diferenciar la normativa que regula el contrato laboral con el estado-empleador, de otras normativas a través de las cuales el estado-educador crea la estructura organizativa e institucional, y define la estructura de roles y funciones en las escuelas.

2.2.2. La docencia como práctica socializadora: desde esta dimensión, las prácticas se orientan hacia la socialización secundaria de niños y adolescentes, a quienes contienen y acompañan en su proceso de aprendizaje. Se trata de una acción de socialización a través del conocimiento. Esta dimensión pone en juego el contrato social entre escuela y comunidad, docentes y familias. Recibe sanciones sociales de aprobación o desaprobación; pero, desde el punto de vista normativo, se puede afirmar que casi no se controla.

2.2.3. La docencia como práctica enseñante: hace referencia a la tarea sustantiva, es decir, la tarea especí�fica a partir de la cual se delinea la identidad de un docente. Esta dimensión de las prácticas pone en juego, básicamente, dos tipos de conocimientos, que se vinculan en un todo dialéctico:

∘ Conocimiento académico acerca de la disciplina a enseñar, en nuestro caso, matemáticas;

∘ Conocimiento didáctico para el análisis y la toma de decisiones acerca de la enseñanza.

Estas prácticas requieren del docente que conozca las estructuras concep-tuales del campo organizado, del saber matemático que enseña y las formas


de producción y construcción del mismo. A su vez, necesita conocer acerca del sujeto del aprendizaje, es decir, acerca de los procesos cognitivos, afectivos y sociales que hacen posible aprender.

La elaboración conceptual y su toma de posición epistemológica y polí�tica acerca del dominio disciplinar-didáctico permiten dar cuenta de las decisiones tomadas, es decir, poder fundamentar acerca de qué y cómo enseñar. Es esta la dimensión prioritaria para la presente investigación.

2.2.4. La docencia como práctica institucional y comunitaria está modelada por mandatos culturales (algunos explí�citos y otros no), en parte contenidos en la denominada cultura institucional y, por las caracterí�sticas de la comu-nidad en la que se inserta cada escuela. Es una dimensión de la práctica que tradicionalmente se adquiere a partir de la propia experiencia, y para la cual se ha brindado escasa formación sistemática. Requiere de conocimientos que faciliten la comprensión de los fenómenos institucionales, organizacionales y socio-comunitarios, y de saberes acerca de la gestión institucional como área de desempeño.

Diferenciar estas dimensiones de la práctica docente resulta importante tanto en la gestión institucional al organizar la oferta de formación, cuanto en la gestión curricular y didáctica de atención a cada una de las etapas de dicha formación.

Se considera que tanto el encuadre como el contrato pedagógico en toda oferta de formación, debe tener en cuenta simultáneamente las relaciones entre estas dimensiones en la formulación de expectativas y/o necesidades; se deben explicitar qué aspectos serán incluidos o excluidos.

Como ya se mencionó, la dimensión sustantiva a considerar es la de enseñante por ser la que da identidad a la profesión docente; no obstante, es importante destacar que esta priorización no puede desconocer el interjuego con las otras dimensiones, aún cuando las mismas no sean objeto del presente trabajo.

2.3. Profesionalización, dispositivos

Diferentes etapas en la formación y dimensiones de las prácticas, ubica la necesidad de focalizar algunos criterios respecto de la formación continua o permanente de los docentes.

Se desea construir algunos criterios para avanzar sobre la reflexión de las prácticas de enseñanza y la toma de decisiones en el ámbito de la clase. ¿Cómo se hace? ¿Se debe ir “demostrando”? ¿Cómo se avanza en un proceso en el cual la propuesta es que los docentes construyan conocimiento? ¿En cuales situaciones estas actividades cobran sentido?

Para empezar, se puede acordar con la posibilidad de transmitir resultados de diferentes investigaciones, por ejemplo, en didáctica de la matemática, o de compartir aquellos trabajos que surgen de las actualizaciones curriculares de las jurisdicciones, a modo de insumo para esos espacios de formación.

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Edición: Primera. Noviembre de 2014del ensayo experimental, por Daniel Napoleone y Cristina Speltini 173 11/ Le Chatellier: ... por Lorena Belfiori ... al docente sólo la atención