En nuestra ciudad estamos asistiendo a un proceso

inédito de apropiación de los espacios públicos. Cuando

referimos a "lo público", estamos pensando en "lo que

pertenece a todos", en los espacios (no sólo parques y

paseos) donde nos encontramos con otros, donde enri-

quecemos nuestro capital cultural, donde generamos

experiencias conjuntas y participamos en un proceso

de circulación de saberes y aprendizajes cotidianos,

pero no por ello menos valiosos.

La ciudad se convierte así en una "usina educadora" de

acciones integradas y permanentes a través de las

escuelas, museos y bibliotecas; promueve el sentido

estético desde la arquitectura y las actividades cultura-

les; brinda espacios para la utilización creativa del

tiempo libre con sus plazas, parques y actividades

deportivas; forma ciudadanos desde las instituciones

democráticas y las organizaciones participativas.

En este sentido, en la ciudad se construye un entrama-

do de instituciones y lugares educativos donde coexis-

ten las instituciones formales (escuelas, universidades,

institutos) con otro conjunto de intervenciones educati-

vas: talleres, muestras, campañas, espectáculos, cos-

tumbres, que conforman una identidad propia, una

"marca de la ciudad" que nos identifica en el concierto

nacional, y aún internacional.

Partiendo de estos conceptos, desde el área de educa-

ción municipal entendemos fundamental promover y

difundir aquello que el espacio público nos brinda como

posibilidad de participación, de ejercicio de nuestros

deberes y derechos, lugar del cual debemos apropiar-

nos creativamente en un proceso de significación,

recreación y transformación cultural.

Esta publicación intenta ser un pequeño aporte en este

sentido. Es un espacio de difusión de experiencias, de

trabajos reflexivos acerca de la educación, de acerca-

miento a propuestas de las instituciones de la ciudad,

destinado a todos los que transitan por el sendero de la

transformación en pos de una sociedad más justa e

igualitaria donde la educación juega un rol fundamental.

En este primer número del 2006 "Giros... presenta

artículos sobre la reflexión en la formación docente, el

tiempo y la práctica educativa, las crónicas rodantes con

una particular visión sobre la copia y el machete; la

agenda propone cursos para directivos, teatro para

escuelas medias y la información de nuestros

programas y proyectos educativos.

editorial

Lic. Marta Díaz

Este artículo pretende exponer, en términosgenerales, la propuesta curricular del Taller deDocencia II, dentro del Trayecto de la Práctica delos Profesorados en Matemática y en Tecnología,que se desarrollan en el ISP Nº 21 de Arroyo Seco,considerando la experiencia de los años compren-didos entre 2002 y 2005. Sabemos de la necesidad de compartir los proyectos de cátedrade los docentes de institutos formadores, sobretodo cuando se trata de un diseño curricularnuevo. Tal es el caso de los planes de estudio paralos profesorados de EGB3 y Polimodal de nuestraprovincia enmarcados en los procesos de transformación educativa, elaborados a partir dela sanción de la Ley Federal de Educación.Comentar nuestra propuesta en el cruce de lopensado, lo escrito y lo hecho, tiene la intenciónde contrastar dialécticamente el diseño con el desarrollo, paracontribuir a su reformulación. En el caso de esteespacio curricular es una construcción institucional, tanto en la selección de contenidoscomo en la estrategia metodológica, insertándosedentro del Trayecto, con los demás espacios que loconforman.

Sabemos que pensar en la práctica dentrodel proceso de la formación docente constituye,en estos momentos, una de las problemáticasprincipales, ya sea por su realidad histórica, comopor su complejidad epistemológica.

Históricamente existen tendencias, cristalizadas tanto en documentos, diseños, comoen acciones, que consideran a la práctica como unapéndice final, como aplicación lineal de teorías ymetodologías. El desafío sostenido de estos últimos años por pensar propuestas superadoras

de esta situación, ha dado lugar a diferentes proyectos y ensayos; que si bien han logradoavances importantes, siguen siendo resistidosdesde las rutinas institucionales, los supuestossubyacentes de los docentes, los marcos legalesvigentes. Desde las instituciones, no son novedadtampoco las controvertidas relaciones entre el instituto formador y las escuelas destino; siguesiendo un nudo sin resolver los roles, responsabilidades y tareas específicas a desarrollarpor ambas instituciones. Otra cuestión a tener encuenta lo constituye la articulación interna de losespacios curriculares dentro de la propuestaformativa, dejando en evidencia la tensión teoría-

práctica, disciplina-interdisciplina, formaciónpedagógica-formación específica. Como vemos, alenunciar sólo algunas de las tantas aristas que nosplantea la problemática de la práctica docente, sepone en evidencia su amplitud, diversidad de lecturas y caminos para su abordaje.

En el Trayecto de Docencia hemos planteado la práctica docente, como un recorridoque atraviesa toda la formación, mediante unacercamiento progresivo y gradual a la especificidad disciplinar, las competencias docentes y las capacidades de análisis de la realidad socio-educativa. A medida que los alumnos avanzan en el cursado de la carrera seprocura retomar en cada año, el encuadre y loscontenidos anteriores, a la vez que se profundiza yse acota la mirada, incorporando nuevas herramientas. Inicialmente se sitúa en el ámbito dela institución educativa, contextualizada desde lo histórico y lo social, para luego ir acercándonosprogresivamente al aula y la enseñanza, y despuéstratar las cuestiones de la transposición didáctica

La mirada reflexiva,una competencia en la formación de docentes.Daniel Omar Sarich*

experiencias

desde el conocimiento disciplinar. En última instancia, se construye un proyecto personal, queposibilite recorrer los diferentes momentos de laenseñanza y dar curso a las síntesis logradas, conlos condicionamientos lógicos del docente y la institución donde se inserte.

Nuestra propuesta se ubica en el segundomomento, es decir, en el análisis de la realidadeducativa, centrando el enfoque en el aula y en losaspectos generales de la enseñanza. La elección deeste núcleo temático se apoya en una serie defactores que influyen directamente sobre la matrizcurricular. Los estudiantes, tienen cursado sólo unaño de la formación, por lo cual han recorridocontados espacios curriculares, principalmenteaquellos que les aportan la formación pedagógicade fundamento. Se han acercado incipientementea los conocimientos disciplinares y aún noabordaron cuestiones de la didáctica específica.Por lo tanto, consideramos oportuno tomar comoobjeto de análisis, la práctica docente en el ámbitodel aula, ya que cuentan con herramientasconceptuales brindadas por los espacios curricula-res de primero y segundo año. A fin de realizaruna mirada multicausada de los fenómenos edu-cativos confluyen los diferentes aportes: pedagógicos, curriculares-didácticos, psicológicose institucionales.En este contexto, el Taller de Docencia II se propone:- Indagar sistemáticamente aspectos teórico-prácticos del rol docente y la enseñanza, ejes fundamentales para la construcción de la prácticadocente.- Identificar diferentes paradigmas teórico-metodológicos de la investigación educativa

estableciendo su relación con distintas concepciones de la práctica docente.- Apropiarse de instrumentos metodológicos de lainvestigación educativa a fin de ponerlos en juegoen el análisis de la cotidianeidad escolar e internalizarlos como aspectos crítico-reflexivos dela propia práctica.- Vivenciar el Taller como un espacio y un tiempopara el aprendizaje significativo, asumiendo actitudes solidarias, responsables y dialógicas hacia los sujetos y el conocimiento.

Como puede evidenciarse dos ejes atraviesan nuestras intenciones: lo educativo y lo investigativo. Se analizan diferentes modelosdocentes: el experto técnico, el profesional reflexivo y el intelectual crítico. Con relación aestos modelos se piensa la enseñanza desde diferentes perspectivas, como transmisión cultural,entrenamiento de habilidades, fomento del desarrollo natural de los alumnos y producción decambios conceptuales. Luego se analiza conceptualmente la clase como ámbito de trabajo docente, viendo la necesidad de la coordinaciónde lo didáctico y lo vincular y el lugar de la tomade decisiones y la resolución de problemas en la práctica.

El diseño del Plan plantea la necesidad deformar a los futuros docentes en cuestiones específicas del proceder investigativo, a fin degenerar competencias operativas y reflexivas,incorporadas a la profesionalidad del trabajodocente. Antes de involucrarnos con el estudio dela vida del aula, se tratan los modelos proceso-producto, mediacional y ecológico,tomando en consideración la tensión de los enfoques cuantitativos y cualitativos en la

investigación. Luego se plantean las fases generales del proceso investigativo, fundamental-mente desde el enfoque socio-antropológico. Seconceptualiza sobre los aportes que la etnografíarealiza a la cultura y cotidianeidad escolar. Si biense rescata la importancia de la entrevista y la recopilación documental, se considera en este momento, como principal instrumento de recolección de datos, a la observación directa.

El taller se organiza en torno a un proyectoconcreto, cuya responsabilidad de ejecución está acargo de un equipo de trabajo integrado por profesor y alumnos, que participan activa y responsablemente en todas las fases o etapas derealización. El taller es un ámbito de reflexión y deacción en el que se pretende superar la dicotomíaque existe entre la teoría y la práctica, entre elconocimiento y el trabajo. Se intenta generar através de distintas estrategias y oportunidadespara que los alumnos expongan y hagan aportesdesde sus aprendizajes anteriores, como así también, desde sus recorridos personales a fin desocializar los saberes y tomar conciencia del gradode elaboración conceptual.

Se piensa en una dinámica de trabajo basada en el diálogo entre los alumnos miembrosdel taller, la participación activa de los mismos através de la visión particular que realizan de loscontenidos trabajados, de temáticas de investigación, intereses, necesidades y preocupaciones que proceden tanto de su instancia formativa en el profesorado, como delanálisis de las prácticas docentes de las escuelasdestino. Se realizan trabajos grupales que posibilitan la confrontación de opiniones y la construcción conjunta del conocimiento, talescomo grupos de elaboración y de discusión; lectura de bibliografía referida a los aspectos conceptuales planteados y a los fundamentos deinvestigación educativa; trabajos prácticos orientados a un procesamiento y aplicación de losconceptos estudiados, exposición y puestas encomún en plenarios.

Se propicia durante todo el recorrido delTaller el gusto por el conocimiento, ya que constituye la herramienta fundamental de apropiación de la realidad y la posibilidad de sutransformación. Para ello la confianza en las posibilidades para plantear y resolver problemasresulta crucial, en principio, la problemática deinvestigación planteada grupalmente constituye unplanteo concreto de ejercicio de curiosidad intelectual, condición indispensable si pensamosen la profesionalización de la docencia. Ello

supone el respeto por el pensamiento ajeno y elconocimiento producido por otros, la valoracióndel intercambio de ideas como fuente de construcción de conocimientos, la reflexión críticasobre lo producido y las estrategias que se emplean, el mejoramiento de las estrategiascomunicativas en sus diferentes formas de expresión.

El abordaje conceptual se articula permanentemente con situaciones y casos de lapráctica, tales como relatos de episodios vividos enel propio proceso de aprendizaje, aspectos positi-vos y negativos de los modelos docentes que recibieron durante su escolarización, análisis decasos de situaciones didácticas o problemáticasinstitucionales o sociales con las que se encuentran los docentes, como así también, artículos periodísticos de actualidad, tanto depublicaciones pedagógicas como de divulgaciónmasiva.

Tanto sobre la información recolectadacomo en los análisis conceptuales realizados enclase se buscará reflexionar teóricamente sobre elrol del docente, formular diferentes explicacionessobre un mismo acontecimiento, establecer relaciones entre anticipaciones y el resultado de lasindagaciones, relacionar los datos empíricos conlas categorías de análisis sistematizadas en elmarco teórico, diferenciar la información relevantede aquella secundaria, como así también, saberutilizar adecuadamente los instrumentos apropiados para cada fase o momento del trabajo.

Como ya enunciamos anteriormente, se realiza el abordaje de las instituciones educativas apartir de un diseño de investigación acotado a lasposibilidades del Taller y al grado de avance construido. La presentación de dicho bosquejo,que se constituye en evaluación parcial del proceso realizado hasta ese momento, pretendesistematizar y aplicar en una experiencia propia laformulación de un proyecto, con los alcancesespecíficos del marco de la formación docente. Esnuestra intención retomar los procesos intelectua-les implicados en la formulación del mismo y recorrer teóricamente cada una de las fases omomentos, a la vez que se las vivencia. Se enfocael problema de investigación en alguna dimensióndel trabajo docente en el aula, ya que el marcoinstitucional fue tratado en el Taller de Docencia I.

Con relación al trabajo específico sobre lasobservaciones de clase, luego de tratar su ubica-ción teórica dentro de la etnografía escolar, se leenregistros de observaciones ya realizados por terceros, a fin de identificar allí las siguientes

cuestiones: aspectos formales para su redacción insitu y su re-escritura posterior, criterios de observación en función del problema de investigación e indicadores a tener en cuenta, diferenciación entre registro de datos e interpretación. A partir de la lectura grupal de lasmismas, donde se acuerdan inicialmente categorías a indagar en los registros, se advierte laimportancia del texto total, y las variaciones decontenido que se encuentran en función de lo quese busca, dando lugar un mismo texto a distintaslecturas, en función de la problemática planteada.

Estos ejercicios resultan muy provechosos,ya que los alumnos manifiestan tener algunasreferencias previas a la hora de enfrentar la situación de observación y el registro de la misma.

Obviamente, esta actividad se realiza sinestablecer patrones rígidos, permitiendo que cadauno pueda manifestar sus propias modalidades deescritura, dentro del mayor marco de rigurosidadposible.

Los alumnos en estos dos años han planteado problemáticas de investigación en tornoa cuestiones didácticas, como por ejemplo: losmateriales curriculares y los recursos didácticos utilizados por el docente, el interés y/o desinterésde los alumnos frente a las propuestas de ense-ñanza, el agrupamiento de los alumnos, los vínculos y la comunicación que se establece en elaula tanto entre los alumnos y con el docente, eluso del espacio y su relación con el desempeñoescolar, la atención a la diversidad.

El retrabajo en clase sobre la inserción enlas escuelas supone el planteo de interrogantesacerca de la forma de integrarse en el aula, la distancia necesaria con el docente y los alumnos,la decisión ante la sugerencia de una participaciónmás activa en la clase que excede la observación.

Dichas cuestiones se plantean colectivamen-te y se discuten en los grupos, se sugieren algunoscriterios generales, que los propios alumnos adaptan a la situación particular que viven. Conlos primeros registros aparecen las dudas sobre laescritura, se retoman los proyectos planteados y sevan reformulando las hipótesis a medida que aparecen los datos aportados. Simultáneamente seconstruye el marco teórico y se van delimitandolas categorías de análisis en función del problemay los datos empíricos recolectados.

La observación de clase no es pensadacomo una técnica general para rotular los acontecimientos de la realidad, clásicamenteacompañada por una guía con ítems y criteriosprefijados, que en otro contexto y con otra

intencionalidad, puede resultar provechosa. Eneste caso, está orientada por el proyecto de investigación grupal, originado en inquietudes surgidas durante el propio proceso formativo, quesi bien se inserta en un marco general, tiene encuenta la proyección y particularidad de los alumnos. Se pretende una "mirada reflexiva", en elsentido de acercarse a la realidad educativa delaula y del trabajo docente, con preguntas, inquietudes, dudas, hipótesis, con el objetivo deiniciar un diálogo con esta realidad dinámica.

Tomando conciencia de la complejidad de la realidad y de las múltiples lecturas posibles, se inicia un proceso constructivo de conocimientos yde procedimientos, para acercase progresivamentea su estudio, ya que la percepción que los futurosdocentes tienen de la misma, va modificándose enfunción del conjunto de condicionantes y supuestos que les permiten interpretarla de diferentes maneras. Las aproximaciones sucesivasen cada año del profesorado, profundizan elgrado de compromiso, primero más lejano con laexploración institucional y las observaciones declase, y luego con una participación mucho másactiva mediante las prácticas intensivas, lo quesupone involucrarse en el diseño, desarrollo y evaluación de la enseñanza.

Las estrategias de evaluación acompañantodo el proceso del Taller, ya que se trata de unrecorrido gradual de incorporación de saberes apartir de los propios conocimientos y experiencias,como así también un ejercicio de reflexión constante. La observación directa permite teneruna aproximación al nivel de comprensión de lastemáticas. La presentación de los informes escritosy la exposición oral posibilitan advertir el grado desistematización de las problemáticas tratadas. Sepriorizan como criterios de evaluación la solidezconceptual que de cuenta del recorrido realizado,priorizando la claridad y rigurosidad en el manejode los conocimientos; la utilización del vocabularioespecífico, las síntesis personales y grupales dondese conjuguen el juicio crítico y la adecuación a larealidad social y educativa actual; una actitud nodogmática ante los conocimientos y las tareas áulicas, incorporando otras formas de aprender,rompiendo con estructuras más tradicionales; laparticipación activa en los distintos momentos quesupone un compromiso con la instancia de formación de grado que están transitando; unaactitud solidaria y cooperativa hacia las personascon las cuales interaccionan.*Profesor de Ciencias de la Educación. Integrante de la AsesoríaPedagógica de la Dirección de EducaciónDocente ISP Nº 21, Arroyo. Seco y ESC. Nº 48, Totoras.

Como es sabido, el ámbito educativoviene produciendo una gran cantidad de estudiose investigaciones por parte de muchísimos especialistas. Sin embargo, continúan existiendoproblemáticas recurrentes que aún no han podidoser abordadas. Muchas de ellas pertenecen a loque decidimos llamar 'clandestinidad pedagógica',remitiéndonos a esas prácticas que permanecen ensecreto dentro de la dinámica institucional.

El tema que este artículo presenta -la Copiay sus implicancias pedagógicas- nos abre a nuevasreflexiones sobre repetidas prácticas dentro de lacotidianeidad escolar:¿Cuál es el origen de la copia?; ¿Por qué se hace?;¿Qué ocurre cuando un alumno se copia?; ¿Qué estrategias utiliza para copiarse?; ¿Qué repercusiones provoca la Copia?; ¿Qué tipo de evaluación la promueve?; ¿Qué medidas se toman frente al acto de copiarse?; ¿Qué nos provoca encontrar un alumno copiándo-se?; ¿Con qué nos enfrenta un alumno que se copia?;¿Qué pone en evidencia sobre el sistema educativo?; ¿Puede la Copia ser desarticulada? ; ¿Qué pasaríade ser permitida?

Si bien esta temática carece, hasta elmomento, de un sólido sustento teórico, este artículo intenta pensar el acto de la Copia comouna instancia clandestina que forma parte de unproceso de aprendizaje negado. En esta problemática parece haber una Ética en juego,que sitúa tanto al alumno como al docente en el'”banquillo de los acusados”, en una situación queles exige dar cuenta de su desempeño.

1. El Acusado, La Prueba y El Testigo

La histórica denominación de 'prueba' nosremite a la presencia de un testigo clave, a lanecesidad de una evidencia de los conocimientosenseñados y aprendidos. Por ende, la prueba tradi-cional tiene un doble aval: para el docente es elregistro del 'buen' cumplimiento de su tarea peda-gógica; para el alumno es la documentación quele permite seguir siendo parte del sistema educati-vo, y a su vez, el testimonio de su capacidad inte-lectual frente al resto de sus compañeros.

Nos centraremos para este artículo en el examen escrito a carpeta cerrada, ya que si bien,el modelo pedagógico vigente propone formas grupales de construcción de conocimientos, en lasinstancias evaluativas, este examen es consideradoel más confiable y certero a la hora de tener unregistro de los conocimientos aprendidos.

Este tipo de examen requiere generalmentede un exhaustivo control por parte del docente ypromueve aprendizajes memorísticos, en ocasionescarentes de significación para el alumno. Esta rigidez en las formas de evaluación ha llevado a laexistencia de uno de los más viejos y usados actospedagógicos: La Copia.

Habiendo trascendido leyes educativas, planes de estudio y corrientes didácticas, sin respetar religión o clases sociales, poco y nadaexiste a nivel teórico sobre sus significados y aplicaciones.

Sin embargo, en la historia educativa podemos encontrar las técnicas más variadas de copiado que se hayan inventado y que continúan reinventándose por los estudiantes en determinadas situaciones de evaluación.

crónicas

Profs. Luciana Chiabrando, Luisina Egidi y Evangelina Vitale

Crónicas Ambulantes *La Trastienda de la Educación*

0 (cero) por copiar""LLaa CCllaannddeessttiinniiddaadd PPeeddaaggóóggiiccaa""

Un examen escrito a carpeta cerrada puedeser estructurado de diferentes formas que resumimos en dos: de Elección Múltiple y deFundamentación.

Cuando se propone la Elección Múltiple sepuede propiciar una Copia mimética, automática yveloz, ya sea de la propia carpeta del estudiante,de la hoja del compañero o de un machete.

La Fundamentación exige de un mayor nivelde complejidad, elaboración teórica y de redacciónpor parte del alumno, pudiendo copiar de su compañero, de su carpeta o del machete sólo lasideas y palabras claves, para luego desarrollarlasen la hoja.

Otro rasgo a destacar del acto de copiarse esla cantidad de 'copiandos' que le otorgan diferentes significaciones: si la Copia es masiva ogrupal, generalmente se advierte un sentido depertenencia al grupo y la Copia se convierte en uncódigo para el mismo, unido a un lazo de complicidad. Parece haber un profundo sentido desolidaridad entre pares y 'ni el más olfa buchonea'por miedo a ser criticado por el grupo. Por el contrario, si la Copia es individual se advierte unmayor grado de tensión, y generalmente el alumno se encuentra más expuesto, aumentandosu sentimiento de culpa y de ansiedad.

Dentro del folclore de la Copia, se invierte laoficialidad del más estudioso. Al interior delgrupo, el más 'piola' es aquel que creó y utilizó elmachete más creativo y menos arriesgado en función de las posibilidades de 'ser descubierto'. Parece haber todo un dispositivo oculto montadoal servicio del estudiante desesperado en el anhelode que el 'sabiondo' profesor pueda crear unaimagen distinta a la que el estudiante ofrece. En

este sentido, la prueba se convierte en un actodemostrativo para el alumno. Con ello, cabría preguntarse: ¿Qué hay que demostrar? y ¿Aquién?

2. Si no fuera por………… EL MACHETE

Creemos indispensable detenernos en el tanviejo y 'nunca bien ponderado' machete, ya que esésta, la estrategia más confiable que los alumnoshan encontrado a través de las distintas generaciones, recurso que ha podido evadir losdiferentes dispositivos de control impuestos por elpoder disciplinario educativo.

Como su nombre lo indica, el concepto demachete remite a un instrumento utilizado por elgaucho como arma y herramienta de trabajo. Pocose sabe de su ingreso al ámbito educativo, sinembargo sus antiguos usos continúan poniéndoseen práctica a la hora de la evaluación. Para elalumno, el machete también se utiliza como 'arma'cuando se enfrenta a la amenaza de ser evaluadoy a la vez, una 'herramienta de trabajo' durante laevaluación.

En algunos casos, al preparar un machete seponen en juego diferentes procesos cognitivos porparte del estudiante: la anticipación por parte delalumno al contenido de la evaluación; la selecciónde las temáticas más importantes debido a la brevedad de ideas y espacio que exige el machete;capacidad de síntesis e invención de códigos yabreviaturas para recordar conceptos claves.

También su uso requiere del desarrollo dedestrezas corporales que debe ejecutar el alumnopara utilizarlo: movimientos inmediatos y certerosy una gestualidad que debe demostrar, sin

confusión posible, una absoluta concentración, enaquello que el docente cree que el alumno estáhaciendo.

Sus formas de localización podrían ser agrupadas en:

"Indumentaria (ruedo de polleras y pantalo-nes, corbatas, sacos, camisas...)

"Corporalidad (escrituras en piernas, manos ybrazos)"Instrumentación (cartuchera, regla, lapicera,hoja)

"Espacio: Mobiliario (bancos, sillas) e Inmobiliario (paredes del aula)

El machete ha ido evolucionado de la manode la tecnología; ya que no es lo mismo el machete guardado prolijamente en el tintero delpupitre, al machete de las manos libres enviadopor celular. Todo esto llevaría a pensar que laCopia excede por demás los límites del aula. Talfue el caso de la Copia masiva registrada en abrildel año anterior en los exámenes de ingreso a laResidencia en la Facultad de Medicina de la UNR,donde finalmente fueron anulados y vueltos atomar.

Como hemos dicho, la Copia ha estado presente desde siempre en el ámbito escolar, yfrente a su existencia se han suscitado una multiplicidad de formas de exterminarla. En unasituación de evaluación se despliegan diferentesestrategias de vigilancia y de sanción por parte deldocente, quien ejerce una mirada normalizadora yde control, basada en un orden disciplinario y enel ejercicio del poder (Foucault, "Vigilar yCastigar").

A lo largo de los años se han ido implementando diferentes estrategias para organizar las instancias evaluativas como ser; laseparación de los alumnos en filas individuales ydistanciadas, la división por distintos temas, elvisado de hojas y la permanencia sólo de algunosútiles sobre el banco (ejemplo: birome y hoja).

Como se ha desarrollado, cuanto mayorgrado de vigilancia y control se manifiesta porparte del docente, mayor debe ser la capacidadpuesta en práctica por parte de los alumnos parala utilización de técnicas de copiado. Hasta elmomento, las instituciones escolares no han podido esgrimir formas de evitar la Copia.

Se podría decir que la "prueba", entendida enlos términos anteriormente planteados, terminaríallevando al alumno a la ineludible construcción deun 'machete-amigo', compañero del insoportablemomento de angustia y soledad que produce la

situación de evaluación.

3. La Copia: ¿Una forma de denuncia?

En el imaginario escolar, la Copia se presentacomo un acto desechable, desleal, fácilmente sancionable. Es vista casi como un delito, puestoque con ella se ha faltado a cierta Ética que subyace en las instancias evaluativas.

Esta Ética responde a una determinadaforma de aprender que pone el énfasis en la enseñanza de contenidos impuestos ya elaborados, y cuya operación mental central es larepetición de conceptos hasta su fijación definitiva. (Ausubel, "Psicología Educativa") Estetipo de aprendizaje va acompañado de una formadeterminada de evaluar que responde al modelopedagógico tradicional, en el que el examen esconsiderado como un registro de los conocimientos enseñados y aprendidos. Las eva-luaciones son jerarquizadas a través de una escalade calificación numérica u ordinal, basada en loserrores y aciertos cometidos.

Actualmente, se intenta cumplir con unmodelo constructivista, pero a la hora de evaluarse termina practicando una Ética propia del modelo pedagógico tradicional. Sobre esta contradicción, el alumno encuentra en la Copiauna manifestación de rebeldía, un modo de 'burlarla ley'. La evaluación es la ley, que no fue pactadapor ambas partes, la Copia es la trampa, el 'secreto a voces' del aula. El docente sabe quealguno de sus alumnos puede copiarse, el alumnotambién sabe que puede suceder, y realiza unestudio minucioso de cada docente formulandohipótesis sobre sus posibles desplazamientos,deseos y reprimendas.

Un examen aprobado en base a una Copiaresulta una satisfacción para el alumno, por tratarse de una trampa, de sortear las reglas de laautoridad a través de una argucia. Por ser la trasgresión a una norma, el alumno es conscientede que corre un riesgo, sin embargo, algunos sesienten impulsados por ese vértigo de lo secreto,de lo oculto y de lo prohibido.

Desde la perspectiva del docente, encontrarun alumno copiándose es vivido como una traición. Los docentes se sienten burlados, heridos,desacreditados y convergen distintas sensacionesque exigen una inmediata actuación. Por un lado,pesa sobre sus hombros el mandato de hacer valerla autoridad y por otro, se crea la necesidad deaplicar una medida correctiva. Así aparece la sanción, el castigo ineludible: se le hace sentir al

alumno la culpa de haber agraviado la autoridad;se lo sentencia, se lo humilla y se lo rotula.

4. La Copia, La Copia, La Copia, La Copia, LaCopia, La Copia

Con las apreciaciones hasta aquí expuestashemos intentado presentar otra perspectiva desdedonde pensar la Copia, puesto que, como tantosotros, también se trata de un acto pedagógico, ypor tanto, merece una reflexión amplia y sistemática.

Desde su mandato fundacional la educaciónha ofrecido la promesa de estudiar para 'seralguien'. Si bien, en décadas pasadas los estudiossignificaron una oportunidad hacia nuevas formasde vida, la cruda realidad actual dinamitó el sueñode muchos. Actualmente, las posibilidades futuras,que antaño brindaba la educación, son difíciles deconcretar debido, entre otras cuestiones, a lasnuevas exigencias del mercado laboral y a los intereses que condicionan el acceso a la educación. Estos cambios profundos han llevado aponer en jaque la función social de la escuela, ylos alumnos, inmersos en la misma voráginesocial, se encuentran con discursos que no condicen con la realidad.

Muchos de ellos ya han entendido que lapromesa resulta hoy 'incumplible', y su abulia, desinterés y desgano tal vez nada tenga que vercon lo que suponemos; al punto de llegar aencontrar alumnos que ya no se interesan en pertenecer al sistema educativo, y menos aún pretenden copiarse en las evaluaciones. Son elloslos que han ido más allá del uso de un machetecomo manifestación de rebeldía hacia una educación autoritaria.

Podría pensarse que la Copia pone de

manifiesto el resquebrajamiento de las formas deevaluación tradicionales y activa una forma deresistencia a una práctica antigua, ya caduca, queno puede pensar la clandestinidad escolar.

Nos damos el permiso para desplegar lamirada ya que tal vez el problema no sea la Copiacomo acto en sí mismo, sino lo que ésta nos dice,lo que ésta nos muestra. Encontrar las causas enlas políticas educativas aplicadas, es algo quetodos sabemos, al igual que señalar las deficiencias del sistema educativo vigente. De lamisma forma, plantear la modificación del mismosólo podría ser posible con el cambio del propiosistema socioeconómico, y esto es algo difícil devislumbrar en los tiempos que corren.

La Copia nos enfrenta a una educación queya no puede esperar de todos los alumnos lamisma respuesta. La Copia abre a la dimensión delo incierto, resquebraja la certeza que la educaciónsiempre se esmeró en construir y mantener.

Al igual que el currículum oculto, es necesario que la clandestinidad pedagógica seadesocultada, que aquellas prácticas escolares noprevistas y no intencionales se vuelvan visibles alinterior del sistema educativo.

Si los machetes saldrían a la luz perderían surazón originaria, pero correr el riesgo de desbaratar los mecanismos de control del poderdisciplinario puede permitirnos ensayar otrosmodos de evaluar el conocimiento.

Agradecimientos: Este equipo de trabajo da las gracias a Lorena Biancucci,María de Lujan Ibarra, Lucía Laus, Bibiana Pineda yJulieta por el material brindado para la realización deeste artículo.

Para consultar o criticar: cronicasambulantes@hotmail.com

Con el motivo de la décimo sexta selección deBecarios para los Colegios del Mundo Unido a realizarseen la ciudad de Rosario el 2 de abril de este año, laACCMUA, la Asociación Civil de los Colegios en laArgentina y encargada de otorgar las becas invita a losinteresados a visitar la pagina web www.ar.uwc.or ocontactarse con el mailaccmuasederosario@yahoo.com.arpara adquirir las bases para la participación de las prue-bas de selección.

Cerca de quince jóvenes de la ciudad de Rosarioya han participado de la experiencia internacional y másde cien de diferentes partes del país, Bahía Blanca,Buenos Aires, La Plata, Mendoza, Tucumán, Córdoba, ElBolsón, Santa Fe, entre otros lugares. La experiencia sebasa en dos años de estudios en los Colegios cuyassedes son los países Canadá, Estados Unidos, Venezuela,Noruega, Italia, Gales, India, Singapur, Swazilandia,Hong Kong, cada uno de los cuales esta adaptado alpaís correspondiente. Por ejemplo en el colegio deCanadá se hace como actividad deportiva el buceo y elski, en Estados Unidos se hace hiking a través de losbosques de la zona de New Mexico, en la India el traba-jo comunitario con refugiados discapacitados es la expe-riencia más interesante, en Gales se destacan las cabal-gatas y el colegio de Venezuela tiene un fuerte compo-nente de agronomía. Los elementos generales quetodos mantienen con la cantidad de doscientos alum-nos, entre los cuales hay por lo menos setenta paísesrepresentados por sus jóvenes becarios, son: el estudiodel programa Bachillerato Internacional que habilita a

estudiar en universidades de todo el mundo, el trabajocomunitario, y las actividades extras obligatorias dedeporte, arte y otras de interés general que pueden serastronomía, física experimental, modelos de las nacionesunidas, idiomas.

Los colegios no están fundados bajo ningunalínea religiosa, ni política; en los colegios las religionesson diversas y lo mismo las opiniones políticas de susestudiantes, si es que las tienen. La única piedra basal esel interés de promover la paz en el mundo, rompiendoestereotipos, acercando a personas de regiones lejanaspara descubrir sus elementos en común y así habilitan-do el entendimiento. El presidente de los Colegios esNelson Mandela y la presidenta Queen Noor deJordania.

El primer colegio fue el de Gales, se plasmóentonces el puntapié inicial de un grupo de importanteslíderes educadores que durante los años de la posguerramundial bregaron por la utopía de que nunca más sevuelvan a repetir sucesos de aquella gran contienda. Elencuentro con nuestros pares de remotas ciudades, lafuerza de un trabajo compartido, la odisea de abrirnoshacia nuevas formas de ver los sucesos de la realidaddel mundo transforman a esta experiencia en un ele-mento esencial para una sociedad humana donde todavía concebir la idea de la paz como pilar de convivencia abre puertas al sueño, el esperado oasis demuchas generaciones, tal vez postergado pero esencialde un mundo mejor.Sebastián Rogelio OcampoCoordinador de la sede Rosario

ACCMUA Asociación Civil Colegios del Mundo Unido de Argentina

becas

Programa de Facilitación y Mediación escolarIniciativa conjunta entre la Secretaría de Cultura y Educación y la Secretaría General de la Municipalidad de Rosario,a través de la Dirección de Educación y el Programa de Mediación respectivamente. El Programa tiene como objetivomejorar la convivencia escolar a través de acciones de prevención e interacción de los distintos actores de la comunidad educativa, privilegiando el diálogo como estrategia para la resolución de conflictos.El programa contempla:- La formación de Facilitadores en Resolución de Conflictos Escolares- Un Servicio de Facilitación y Mediación Escolar que tiene como objetivo brindar asesoramiento e intervención para la prevención y abordaje de la violencia escolar.

Coordinan Prof. Liliana Belinsky y Prof. Rafael Guerrero

Consultas Dirección de EducaciónMaipú 842 Local 3 Planta Alta Tel. 4802534-4802618e-mail: educmuni@rosario.gov.ar www.rosario.gov.ar/edumuni edicionesgiros@yahoo.com.ar

Coordinan Equipo Asesoría Pedagógica Nivel Inicial:

Psic. Clyde Rosales y Prof. Ada Naranjo;Equipo Asesoría Pedagógica Nivel E.G.B.

y Polimodal: Profesores MercedesSánchez Negrete, Silvia Morelli y Daniel

Omar Sarich

Coordina Humberto Lobbosco

Coordina Sergio Lucchione

Curso-TTaller: Ya en la Dirección... ¿Por dónde empiezo?

Destinatarios: Directivos de los distintos niveles, en funciones o asumiendo el cargo.Cronograma: Días jueves de 9:30 a 11:30 (una reunión quincenal) Consultar turno tardeInicia: 6 de abril

Objetivos:- Posibilitar la reflexión sobre la inserción en una institución nueva o en distinta funcióndentro de la misma.- Profundizar en marcos conceptuales relacionados con la gestión institucional y rela-ciones humanas.- Propiciar el intercambio de experiencias de las biografías profesionales de los asisten-tes.- Generar, a partir de la construcción conjunta, propuestas de cursos de acción anteproblemáticas institucionales específicas.Metodología:- Exposición a cargo de los coordinadores- Lectura y análisis de material bibliográfico- Presentación de casos y/o situaciones probables: análisis y propuestas de solución.- Grupos de discusión y reflexiónEvaluación:Trabajos prácticos: parciales y final

Cursos de Idiomas para la comunidad: Se está desarrollando el dictado del 1º cuatrimestre. A partir del 3 de julio se abre la inscripción para el 2º cuatrimestre de los Cursos deIdiomas para la comunidad: Inglés, Francés, Italiano y Portugués (niveles I,II,III, IV, V yconversación). Inicio: lunes 1º de agosto

Cursos de Informática a la ComunidadA partir del 2 de mayo se abre la inscripción para nuevos grupos.

Taller Literario "Jorge Riestra".

Taller de Teatro para Adultos y Tercera Edad.

Tercer Curso para Docentes: "Escuelas, participación y salud"

Organiza: Programa de Educación para la Salud de la Secretaría de Salud Pública de la Municipalidad de Rosario.

Desde el 3 de mayo hasta fines de Octubre, los días miércoles de 18.30 a 21 hs. en elAuditorio del CEMAR (Centro de Especialidades Médicas Ambulatorias de Rosario) San Luis 2020 1º Piso.Los temas a desarrollar están organizados en 4 módulos: a) Alimentación Saludable y Comunidad Educativa b) La problemática de las adicciones. Posibles estrategias de prevención; c) Sexualidad y Salud; d) Integración y Convivencia: posibles abordajes del problema de la violencia.

Información e inscripción: Programa de Educación para la Salud, San Luis 2020 - 1°Piso, o llamar al Tel 4802548 de lunes a viernes de 8:00 a 13:00hs - E-mail: educacion_salud@rosario.gov.ar

Dirección de Educación

Maipú 842 Local 3 Planta Alta Tel. 4802534-4802618e-mail: educmuni@rosario.gov.ar www.rosario.gov.ar/edumuni Revista giros: edicionesgiros@yahoo.com.ar

Coordinan Prof. Liliana Belinsky y Prof. Rafael Guerrero

Coordina Equipo de Alfabetización de la Dirección

de Educación

CoordinaNorberto Moretti

CoordinaGustavo Alvarez

CoordinaMario Urbaitel

CoordinanIsabel Zurbriggen y Mónica Garay

CoordinanMariela Zoppegni y

Gabriel González Suárez

CoordinanMercedes Sánchez Negrete, Daniel Sarich y Silvia Morelli

CoordinanAda Naranjo y Clyde Rosales

Coordinan Psic. Laura Arocena, Prof. Nora de Carlo

y Psic. Alberto Macedo

Programa de Facilitación y Mediación escolarIniciativa conjunta entre la Secretaría de Cultura y Educación y la Secretaría General de laMunicipalidad de Rosario, a través de la Dirección de Educación y el Programa de Mediaciónrespectivamente. El Programa tiene como objetivo mejorar la convivencia escolar a través deacciones de prevención e interacción de los distintos actores de la comunidad educativa, pri-vilegiando el diálogo como estrategia para la resolución de conflictos.El programa contempla:- La formación de Facilitadores en Resolución de Conflictos Escolares- Un Servicio de Facilitación y Mediación Escolar que tiene como objetivo brindar asesora-miento e intervención para la prevención y abordaje de la violencia escolar.

Equipo itinerante de Educadores Populares y Formación de Educadores Populares

Muestra Itinerante de Plásticos Rosarinos en escuelas: "La obra de arte es parte de la vidacotidiana"

Proyecto con "El Diario en el Aula" del diario La Capital. Organización y ejecución de activida-des con las escuelas de Rosario.

Proyecto socieducativo en zona de "la Siberia"- Feria "República de la Sexta", en el Parque Urquiza, los domingos de 14:00 a 18:30 hs.- Capacitación a los emprendedores: charlas, talleres.- Alfabetización de adultos en la Biblioteca Móvil.- Huertas comunitarias y 14 huertas familiares.

Programa de inclusión educativa y prevención de la deserción escolarEn este Programa intervienen la Dirección de Educación de la Secretaría de Cultura yEducación, Atención Primaria de la Salud y la Dirección de Inclusión para las personas condiscapacidad de la Secretaría de Salud Pública y el FAE (Fondo de Asistencia Educativa) de laMunicipalidad de Rosario; la Regional VI del Ministerio de Educación. El dispositivo se des-arrolla a través de seis (6) Equipos Interdisciplinarios integrados por Cientistas de laEducación, Docentes, Trabajadores Sociales, Psicólogos, Fonoaudiólogos, Psicopedagogos,etc, que funcionan en seis lugares territoriales de alta vulnerabilidad social, tales como losbarrios: Las Flores, Mangrullo, Estación el Gaucho, Distrito Oeste, Empalme Graneros yCasiano Casas. Cada uno de esos equipos está desarrollando distintas estrategias de trabajojunto con los Centros de Salud de cada zona y muy particularmente con las InstitucionesEscolares.

Proyecto: "Capacitación para la búsqueda del Primer Empleo". Charlas con alumnos de los dosúltimos años del Polimodal, sobre la elaboración de curriculum, dramatización de entrevistaslaborales, lectura de clasificados, etc. Actividades con los Centros CRECER.

Taller de "Teatro en Blanco". Utilización de técnicas teatrales aplicadas a la enseñanza. Se desarrolla en escuelas.

Programa "Aprender la Ciudad". Programa de base de datos y asesoría sobre la ciudad deRosario. Coordinación del Proyecto Editorial "GIROS en Educación y Sociedad"

Asesoría Pedagógica: Asesoramiento para instituciones educativas de nivel EGB, Polimodal ySuperior. Dictado de cursos y colaboración con otras secretarías.

Asesoría en el Nivel Inicial: atención de demandas de instituciones educativas y de otrassecretarías municipales.

Biblioteca Pedagógica: atiende consultas y préstamos de libros.

Proyecto "Problemática del Aprender": atiende demandas de instituciones vinculadas a violen-cia, problemas de aprendizaje. Colaboración de pasantes de la Facultad de Psicología de laUNR. Actualmente , atiende demandas de escuelas y Centros Crecer del Distrito Sur.

Actividades y proyectos de la Dirección de Educación

CoordinaJosé Luis Costamagna

Taller de Apoyo Escolar en el Centro Cultural "Martínez Estrada" en Barrio 7 de septiembre.

Funciones de teatro para las escuelas

"La escuela va al Bernardino Rivadavia"Una propuesta para abordar diferentes contenidos curriculares desde el Teatro

"La jaula. Vida, sueños y luchas de nuestra clase obrera" de Andreone y Romeo, con larepresentación del Grupo Manuelita, es una obra de teatro que contando la historiade cinco obreras; entre risas y llantos; nos permite visualizar diferentes problemáticascomo: Aplicación de las Leyes laborales, Derechos humanos, Discriminación laboral:género y etnia, Historia de los movimientos sociales latinoamericanos, Condiciones detrabajo, Higiene y Seguridad, Organización de los trabajadores: sus beneficios, proble-máticas y temores, Educación sexual, Medio ambiente y contaminación. A través de esta propuesta, se intenta que el espectador pueda realizar un análisis crí-tico de la realidad, que pueda observar en una obra de teatro las diferentes problemá-ticas sociales que conoce o haya estudiado, y de esta manera repensarlas desde lamirada joven. El Grupo Manuelita sostiene: "La elección de este tipo de teatro no es un capricho, sinoque lo elegimos porque somos concientes y estamos convencidos del compromisoentre arte y sociedad, y porque intentamos proponer no sólo un placer estético o meroentretenimiento sino, además, una instancia de reflexión individual y también colectiva,utilizando la obra como disparadora de un debate posterior a la representación. La elaboración de este debate se inicia desde el trabajo en el aula con los contenidoscurriculares, logrando así la articulación de éstos con el teatro y la realidad". “La Jaula...” permite trabajar alrededor de diferentes problemáticas sociales que seestudian en las Áreas Ciencias Políticas y Formación Ética y Ciudadana principalmente,como así también en otras Áreas afines, para escuelas de Enseñanza Media, deEnseñanza Media para Adultos, y Técnicas.

Duración1 hora 30 minutos. Considerar tiempo de debate (estimativo 40 minutos)

Fechas de presentación. Una por mes, en dos funciones: a las 9 y a las 14 horas en elCentro Cultural "Bernardino Rivadavia".

Calendario: 26 de abril, 17 de mayo, 14 de junio, 16 de agosto, 13 de setiembre y 4de octubre.Capacidad de la sala 150 personas. Los interesados deberán reservar su fecha Dirección de Educación.Las funciones son GRATUITAS.

Inscribirse previamente en Dirección de Educación Para más información contactarse a grupomanuelita@yahoo.com.ar Teléfonos: 155212528 / 155637956

Cursos y talleres

Actividades y proyectos de la Dirección de Educación

El Concejo Municipal resolvió en lasesión del 22 de diciembre de 2005 declararel año 2006 "Año de la Memoria y los DDHH".

En virtud de que el 24 de marzo secumplieron 30 años del ultimo golpe deEstado sufrido en nuestra vida institucional, elConcejo Municipal de nuestra ciudad invita alConcurso "Año de la Memoria y los DerechosHumanos", de cuentos cortos, poesía y foto-grafía sobre la Problemática de los DerechosHumanos y la Memoria.

DDeessttiinnaattaarriiooss::

Podrán participar las personas nacidas oradicadas en la ciudad de Rosario, mayores de14 (catorce) años.

Se establecen 3 (tres) categorías:

- estudiantes de escuelas medias- estudiantes de instituciones de nivel superioruniversitario y no universitario- público en general

Con los trabajos premiados en las distintas categorías, el Concejo Municipal realizará una publicación, y una muestra delos trabajos el día 10 de diciembre de 2006,en el aniversario de la Declaración Universalde los Derechos Humanos.

IInnffoorrmmeess::

Las bases del concurso para cuentoscortos, poesía y fotografía, podrán retirarse apartir del 20 de marzo de 2006 en laComisión de Derechos Humanos del ConcejoMunicipal (Juan Manuel de Rosas 839), en laOficina de Derechos Humanos de laMunicipalidad de Rosario (Av. Aristóbulo delValle y Callao) y en la Dirección de EducaciónMunicipal- Maipú 842 (Galería del Paseo,Planta Alta), en el horario de 9 a 13 hs.

La recepción de las obras será a partirdel 3 de abril hasta el 31 de mayo de 2006,por correo postal o personalmente en laComisión de Derechos Humanos del ConcejoMunicipal, Juan Manuel de Rosas 839 de 9 a13 hs. El jurado se expedirá el 14 de agostode 2006.

Concurso"Año de la Memoria y los Derechos Humanos"

de cuentos cortos, poesía y fotografía sobre la Problemática de los Derechos Humanos y la Memoria.

convocatoria

Hablar de tarea docente implica referirse alconjunto de acciones realizadas por quienes, enun ámbito institucional educativo, tienen a sucargo el logro del aprendizaje de los que concu-rren o son llevados al mismo con ese propósito.

Dichas acciones se reconocen como la prác-tica educativa, que en la cotidianeidad escolar decada institución se vive, se traduce y se presentifi-ca en un discurso pedagógico. El mismo expresalo que el autor- cada docente-, o los autores-losdocentes de una institución- sienten, piensan,saben, conformado por la experiencia y el propioaprendizaje realizado por cada uno; como tal,entonces se trata de un discurso único, irrepetibley original.

La riqueza de lo que constituye el discursopedagógico de cada institución queda, muchasveces, sin ser reconocida por los propios autores…¿A qué se debe? Aquí aparece el primer elementodel título: el tiempo, ¿como excusa, justificativopara no ocuparse de lo que aparece en ese discur-so, y es lo que preocupa? El tiempo para la tareadocente "no alcanza", "falta", y lo más grave es queesa constante se extiende al momento en que losdocentes pueden escucharse, opinar, preguntarse,responderse, compartir, consensuar, disentir...todo lo que se relaciona con la construcción de lapráctica educativa, espacio específico de dichoquehacer.

¿Qué pasa con el tiempo en la escuela? ¿Aqué tiempo o tiempos se refiere el discurso peda-gógico?

"En una institución educativa, los movimien-tos (producidos por el propio funcionamiento dela misma) se realizan alrededor de la solución de

diferentes tipos de problemas…" (1)Uno de ellosse refiere a "...los problemas con los tiempos tantoen lo referente a las tareas de aprendizaje como alos ciclos y subciclos de diferentes actividades vin-culadas con las mismas." (2)

En el discurso pedagógico de la prácticacotidiana, se manifiesta la referencia al tiempo demuy distintas maneras y actitudes; éstas requierenal menos una toma de conciencia de lo que seexpresa a través de las mismas con el propósito dedevelar de alguna forma qué subyace en esa men-ción, ya sea del pasado -lo nostálgico-, del presen-te - lo posible y realizable-, o del futuro- lo desea-ble o utópico.

Por encima de la reflexión sobre las repre-sentaciones del pasado y el futuro, se imponenlas del presente; el aquí y el ahora de la prácticaeducativa es el espacio de lo que se puede hacer,en el cual cuentan el pasado y el futuro, desde lovivido y hacia lo deseado.

No es suficiente acordar sobre la compleji-dad de la realidad educativa, las dificultades queenfrenta el docente para el logro de aprendizajes,la indiferencia que manifiesta en muchas oportuni-dades la comunidad acerca del significado y senti-do de la escolaridad.

Se requiere abordar la complejidad de" unasituación configurada por su grandeza y miseria,sus posibilidades y limitaciones" (3), característicasque al ser conocidas pueden de alguna forma serutilizadas como parte de las propias estrategias. Sila intención de intervenir en una realidad es sutransformación, es condición esencial el conoci-miento más cercano posible a esa realidad, enten-diendo la transformación como el proceso de con-

Tiempo y práctica educativaProf. Mercedes Sánchez Negrete*

reflexión

cientización que se realiza en el propio agente consus propias limitaciones y posibilidades. Este pro-ceso se obstaculiza cuando lo deseable interfiereen lo posible: el futuro (que no es) interfiere en loque está, en el presente.

Desde una perspectiva -la psicogenética-,"elconocimiento es considerado como una actividadtransformadora sobre el mundo al que otorga sig-nificado, pero una actividad cuyo orden y sistema-ticidad escapa a la conciencia de quien la lleva acabo" (4) .La dificultad en el logro de aprendizajesrequiere tanto la clarificación de cuáles son dichosaprendizajes y la actitud estratégica de los docen-tes de revisión de los logros pretendidos. Si seadmite que el conocimiento se construye a travésde un proceso gradual, representa una dificultadpara el docente saber cuál es el momento exactopara una determinada propuesta didáctica

Eleanor Duckworth expone el aparente dile-ma, a su entender falso, provocado por el hechode aplicar la teoría de Piaget en la práctica educa-tiva: "O se lo enseñamos demasiado pronto y nopueden aprenderlo o demasiado tarde y ya loconocen" (5). La postura docente ante esta situa-ción conflictiva que exige una decisión es unamuestra de lo que a diario su tarea le presenta. Alos efectos de orientar a una resolución, si es posi-ble, la misma autora propone como interesanteatender a "las ideas maravillosas" de los alumnos,orientando la propia actividad a la formulación depreguntas por los mismos.

¿Qué tiempos son los que se constituyen enel presente del espacio escolar a los efectos dereconocer, acordar, opinar, escucharse y decidirsobre la propia práctica?

Según lo desarrollado, dichos tiempos sonlos del encuentro formal o informal con los otros,de construcción conjunta con los interesados ocon los que se quiere interesar, informando sobrelas propias posibilidades y ¿por qué no? limitacio-nes, e informándose a la vez de las expectativaspuestas en la acción de la institución. En definiti-va, también cuentan como recursos para visualizarsentidos y direccionalidad de las acciones a seguir,patrimonio indelegable de la propia institución enrelación con las decisiones pedagógicas.

Notas bibliográficas

(1) Fernández, Lidia (1994) Instituciones Educativas. Paidós,Bs.As. (2) Ibidem.(3 )Pérez Gómez, Angel (1978) Las fronteras de la Educación.Zero, Bilbao(4) Castorina, J. A. y ot. Psicología genética, Mino y Dávila edi-tores, Bs.As.(5) Duckworth, Eleanor. El dilema de aplicar a Piaget enAnuario de Infancia y Aprendizaje, Madrid, 1981.

* Prof. de Ciencias de la EducaciónIntegrante del equipo de Asesoría PedagógicaDirección de Educación

Era una mañana brillante, de esas que danganas de ir a pasear o pescar con los amigos…

Juanito se acordó de una historia muy interesante sobre una plaza de la ciudad que suabuelo le había contado hacía unos años. El, enaquel momento, no le creyó mucho, porque le pareció que en Rosario esas cosas no podrían habersucedido, pero esa mañana se le ocurrió llamar a susamigos Paco y Tuni para invitarlos a hacer un picnic ala Plaza 25 de Mayo.

- Y dónde queda eso?-le preguntó Paco.Juanito se rió por la pregunta.- No te rías, si te pregunto es porque quiero

saber-contestó ofuscado Paco.- Bueno, no te enojes, pensé que como está

en la zona en donde Rosario empezó a ser una ciudad, creía que ya lo sabías.¿Te ubicás dónde estáel Palacio Municipal, ese, que tiene los leones en laescalera?

- ¡Ah, sí, ya sé! La seño nos llevó a conocer laMunicipalidad y después fuimos a la plaza que estáenfrente… ¿es esa?- inquirió Paco.

Sí, es esa; avisále a Tuni y decile que nosvemos a las tres de la tarde…Lleven algunas masitasque las gaseosas las compramos allá.

- Chau, Juanito, nos vemos.- Chau, Paco. Esta tarde, cuando nos veamos

les voy a contar una historia.-Bueno, dale. Espero que esté buena.Como habían convenido, los tres amigos se

encontraron en la Plaza. Lo primero que les llamó laatención fue el Monumento que se hallaba en el centro y se acercaron para ver si reconocían a lospersonajes que formaban parte de él.

Juanito se acordó entonces, que su abuelo lehabía dicho que hacía muchísimo tiempo que esemonumento estaba allí, desde su inauguración el 9de julio de 1883 y que se llamó Monumento a la

Independencia. - Dicen que es el más antiguo de los que aún

existen en Rosario y durante mucho tiempo se lollamó Pirámide de Mayo -afirmó Juanito.

Tuni y Paco miraron a Juanito y creyeron queles estaba haciendo una broma, porque pensaron cómo algo tan antiguo pudiera mantenerse en pie. Su amigo les contó que elMonumento está enteramente hecho con mármol deCarrara y que cuando se inauguró sólo había tres delas cuatro estatuas, ya que cuando se hicieron lostrabajos de ensamblamiento se cayó la estatua deSan Martín y se rompió en varias partes…

Los chicos miraron hacia arriba y vieron aBelgrano, Rivadavia, Moreno y San Martín yleyeron las biografías de cada uno grabadas al pie…

- Bueno- dijo Paco -¿cuál era esa historia quenos ibas a contar?Juanito se sentó cerca del Monumento y sus amigoslo imitaron. Paco y Tuni lo miraban curiosos…De pronto. Juanito dijo:

- En este lugar se armó algo terrible. - Justamente aquí donde estamos sentados se

dispararon más de cuarenta mil tiros. Ustedes nosaben pero yo se los voy a contar. La cosa fue así: enla época de las guerras civiles, por el año 1818, lastropas porteñas de Balcarce se ubicaron acá y combatieron con las tropas de Estanislao López y en1893, durante la revolución radical, se pelearon también con la Jefatura de Policía, que quedaba enfrente ( por calle Córdoba), durante casi un día ymedio, treinta y ocho horas, así me contó mi abueloy allí se tiraron más de cuarenta mil tiros.

- Acá no había árboles y recién se ven las primeras hileras de árboles hacia 1850. A mediadosdel siglo XIX -sigue relatando Juanito- existían bancos de plaza y farolitos que alumbraban a losvecinos que venían a pasear a la plaza y ya en 1900,

Una vueltapor la Plaza 25 de MayoProf. Mariela Zoppegni *

historias de rosario

cuando mi abuelo era un bebé, sus padres veníanmucho aquí y lo traían, porque era una plaza muy concurrida ya que la visitaban personas de la sociedad distinguida de Rosario. Por esos añosRosario tenía 100.000 habitantes

- Chau! -dice Paco- ¿y cuántos somos ahora?- Y…creo que como un millón quinientos mil -

contesta Tuni.Después de escuchar algo de la historia del

lugar en el que estaban haciendo el picnic, Pacocontó también que alguna vez leyó que enfrente, porcalle Santa Fe 790, existió la primera imprenta deRosario, que se instaló el 31 de diciembre de 1851 ydio a luz su primera hoja impresa el 1 de enero de1852.

Los tres amigos miraron en esa dirección y sequedaron pensando en toda la historia que recorríapor esas calles y justo, los tres fijaron la mirada enuna casa muy linda: el actual Museo Firma y OdiloEstévez. Este museo se inauguró el 18 de julio de1968 y cuenta con obras de arte en pinturas, esculturas, muebles, porcelanas, cristales, plateríaamericana y española. Juanito pensó que sería interesante ir a visitarlo con sus padres y hermanos.

Ya se estaba haciendo tarde y para el día siguiente tenían que preparar una tarea para laescuela cuyo tema era: "Rosario y sus plazas".

Se dieron cuenta, entonces, que gracias a lashistorias del abuelo de Juanito habían compartido

un trocito de la historia de aquella plaza. Así es que decidieron preguntarles a sus padres si sabían algomás sobre esa plaza y hacer juntos la tarea buscando material en los diarios y documentos de la época.

Empezaron a caminar hacia la peatonalCórdoba cuando Juanito se dio vuelta y quedó callado mirando de nuevo la Plaza. Sus amigos lo llamaron y él no respondió pero unos minutosdespués se unió a ellos. Paco le preguntó;

- ¿Qué te quedaste haciendo?- No, nada. Pensaba…- ¿Qué pensabas, che?-le preguntó Tuni- Y…qué loco! Pensar que mi abuelo estuvo

en esta plaza cuando era tan distinta y cuánta historia hay en los lugares que uno camina y uno nose da cuenta.

- Por eso -dijo Tuni- tenemos que mirar más ypreguntar a los grandes para que nos cuenten algode lo que recuerdan…Así uno aprende a querer máslo que ve… ¿no te parece?

- Y sí…, dale---dijo Paco ---a mí me gustamucho el Parque Independencia. Desde chiquito quevoy allá con mi familia… ¿Qué les parece si el domingo nos encontramos allí y damos una vueltacomo hoy?

Los tres amigos se fueron caminando por lapeatonal pensando que lo habían pasado muy bien,tanto que se comprometieron encontrarse el domingo próximo en el Parque Independencia paravivir otra linda experiencia.

fin

(Este cuento tiene el propósito de invitar a que maestros y estudiantes se animen a rescatar y contar lahistoria de los distintos lugares de Rosario en nuevasproducciones literarias, visuales o teatrales a partir delos relatos de sus mayores)

*Integrante del equipo docente de laDirección de Educación

Un graffiti expresa "basta de realidades, quere-mos promesas" y aunque "suene" a broma, cuántasveces nos encontramos pensando que aún, cuando loque acontece día a día, nos muestra un pronóstico detiempo fragmentado y mayor soledad de la palabra,quisiéramos "creer" que habrá un mañana donde recu-peraremos el valor de los símbolos, sentiremos el refu-gio que brinda la escuela, como aquello del segundohogar y nos volveremos otra vez idealistas…pero esetiempo de utopías, ha desaparecido y nuestro universode representación, ese que marca nuestra manera devivir la docencia, nos seguirá constituyendo a nosotros,pero no a nuestros alumnos.

No es que no tengamos ganas, no aceptemosque nos reprochen que no queremos educar, ¿será quemuchas veces no encontramos la forma de "tocar" alotro y "arrastrarlo" en esa experiencia extraordinaria dedescubrir el valor de un nuevo pensamiento? Porsupuesto que también está aquel que "no está" (valga laredundancia) dispuesto a arriesgarse, que no se "juega",que todo el tiempo mantiene la distancia con el otro yno lo "registra" como un hablante. Diría que es undocente que no encontró su destino como tal y erráticose ocupa de un trabajo en el que no encuentra gratificación, ni la brinda.

No pretendo condenarlo, sólo expresar que noentiendo trabajar en esa línea y sí sostengo que en esecaso no estamos hablando de educar, sólo de impartirconocimientos, con suerte, actualizados.-

Fui mal afectada por ese tipo de profesores.Algunos me provocaban miedo y enfrentarlos en laescuela, era un sufrimiento silencioso, que no podíacompartir, porque pertenezco a una generación a la quedecían que al adulto se le debía respeto. Por supuestoque no sabía entonces, la diferencia entre autoridad yautoritarismo, porque de esto último había mucho. Porsuerte, tuve docentes que me dejaron un legado y sonellos, los que me "marcaron" camino. Aún visualizo sushuellas que hoy se cruzan con las mías.

Se ha agotado el dispositivo de la modernidad,

sostienen los que están investigando sobre este hoyretaceado y vulnerable y pensando en esos docentes ytantos otros con los que compartí mi paso por lasescuelas y muchas veces admiré, sostengo que vale lapena educar y vulgarizando la idea, sin pretender bana-lizarla, sólo cargarla de "ganas", pronunciaría bien alto"caramba, si vale la pena".

Vale la pena educar, pararse en el lugar de undocente que habita el aula, además de ocuparla física-mente. Ese docente que entiende que sus alumnos, sedisponen a escucharlo, porque lo que les está diciendo,está diciéndoles a ellos que los reconoce en su calidadde hablantes.

No se trata de repetir frases como "reflexionarsobre la propia práctica", gastada quizás por tantoabuso de uso sin conciencia de cómo se hace. Porquequeda "progre" decir que es lo que se hace, pero como"del dicho al hecho, hay un trecho", sincerando nuestropensamiento, pregunto ¿reflexionamos sobre nuestrapráctica o hacemos como si?

El discurso social nos habla de crisis educativa. Reforma mediante, poco es lo que se hizo de

peso como para vislumbrar mejoras. El contexto es hostil: desocupación, excluidos que sostienen a losincluidos (como nos apunta Graciela Frigerio), instituciones "galpones" donde no hay normas claras,sólo se trata de contener, sosteniendo los retazos deaquel contrato fundacional que hace tiempo dejó designificarnos, aunque quede lindo hablar del mismo enel Proyecto Educativo Institucional. Ese contrato no sepuede seguir cumpliendo y entonces, más que no significarnos, nos duele, porque nos sentimos agobiados por demandas insatisfechas y "fue la luchasu vida y su elemento…" son las letras de un himno quenos dice que ese docente ya no está y que ese tiempono volverá. Debemos deponer la nostalgia y entenderque hoy ser docente es un propósito sobre el que hayque trabajar en una construcción colectiva del conocimiento pedagógico.

Ser docente ahora, tironeado entre el deseo de

Encontrarnos como docentesMaría del Carmen Dadone*

opinión

enseñar y la opresión de no sentirse reconocido en sutarea, ser docente entonces, cuando todos los pilaresque justificaban ese título, caen bajo el peso de situaciones contingentes que demandan mayor asistencialismo, un equilibro emocional que "tambalea"ante tanta carencia, dolor ajeno, miseria moral y económica.

Varias son las razones que creo, alimentan una actitud de "anestesia generalizada" (en la que tambiénme fui ubicando respondiendo a la fórmula: a mayorantigüedad docente, mayor tolerancia y mejor calidadhipócrita):1. Nos ganó el agotamiento de las luchas estériles.2. Comenzamos a ser observados como "ajenos" alresto, no parte integrante del conjunto.3. Nuestro trabajo en la institución comenzó a ser cuestionado, con el consiguiente estado de malestarentre uno y los demás.

Planteo un panorama desalentador, pero justamente, es un momento para reactivar el debate,para sincerar nuestros propósitos, para revisar viejas lecturas (nada es viejo si se lo puede leer con los ojosdel presente, dice una pensadora como SilviaDuschatzky ). Y Henry A. Giroux, un autor que descubríallá por los años 90, me ayuda a pensar cuando expresa, con respecto a la tarea docente "… enseñar alos alumnos a asumir riesgos y a luchar en las continuasrelaciones de poder para ser capaces de imaginar yfomentar aquellas posibilidades todavía no realizadascon respecto a la sociedad en general que auguren unfuturo más democrático y más humano. (…) ayudar alos alumnos a adquirir un conocimiento crítico acercade las estructuras sociales básicas (…) para que talesinstituciones puedan estar abiertas a una transformación potencial"(1).

Es casi utópico pensar que se puede conseguirun cambio consensuado entre todos, donde podamosaportar sinceramente sabiendo que nuestras ideas seránescuchadas y aún más, sostenidas por nosotros mismos.Como enquistados forman parte de las institucioneseducativas códigos que debemos aprender a "manejar"para formar parte de ellas.

Pero vale la pena intentar cambiar. Antes quenada, tendremos que preguntarnos si estamos dispues-tos a perder privilegios, a "desnudar" nuestras intenciones, a aceptar que somos humanos y segura-mente muchas veces nos equivocamos. Tengo que posibilitar que aquellos que justifican que sea docente,me puedan interrogar, señalar lo que no comprenden, sugerir cambios de estrategias de trabajo en el aula, queposibiliten una mayor participación. Tengo queaceptar(los), para poder encontrar el sentido a mi tarea.

Muchos pedagogos escribieron y lo hacen hoy,sobre el tema de la formación docente, la teoría y lapráctica, las tensiones y las categorizaciones, los modelos vigentes , las biografías escolares, tensiones yrupturas, debates y experiencias, toda una línea de "laformación docente como problemática inscripta en lasparticularidades de las condiciones sociales contemporáneas" nos dice Silvia Duschatzky.(2)

Quiere decir que no es que carezcamos de marcos teóricos, creo que acusamos el abuso de tantateoría y la fragilidad de una práctica desarticulada,muchas veces solitaria, del hacer como si, repitiéndonoshasta el hartazgo.

No quiero parecer muy crítica, ni me quedoafuera, aceptando que sincerando mi práctica, muchasveces lo que observé de ella, me hizo tener ganas deponerme en el "banquillo de los acusados".

Ser docente hoy, encontrarnos en ese docenteque idealizamos cuando fuimos alumnos, aunque elcontexto de trabajo, nos marque una realidad desestabilizarte, debe ser un propósito que nos comprometa a todos los que amamos esta profesión, atodos los que no sólo lucramos con ella, sino que ponemos todo el cuerpo, porque un día, con sorpresa,entendimos que enseñar es tocar una vida para siempre.

Notas

1) Giroux, Henry A. "Igualdad educativa y diferencia cultural", ElRoure Editorial, S.A.; Colección Apertura, pags. 75.-

(2) Duschatzky, Silvia Cap. II "La formación docente como política pública y como política educativa" de "La formación docente- Cultura, escuela y política. Debates y experiencias" (Compiladoras: Birgin, A; Dussel; I; Duschatzky, S.; Tiramonti,G.); FLACSO.-

*Profesora en Ciencias de la EducaciónPostgrado en Currículum (CONICET) y Especialización enGestión de las Instituciones Educativas (FLACSO)Asesora Pedagógica en el E.E.M. n° 432 "Bernardino Rivadavia"y profesora en los Institutos de Formación Docente N° 28"Olga Cossettini" y N° 11 "Mariano Grandoli".-

La Educación para la salud alimentaria ynutricional ha sido ratificada como uno de lospilares propuestos por la OMS, OPS y FAO para lamodificación positiva de hábitos, costumbres ydecisiones alimentarias en los distintos grupospoblacionales y comunitarios.

La propuesta Meriendas Saludables fueconcebida como tarea conjunta de la DirecciónGeneral de Recreación y Deportes y el Servicio deNutrición del Hospital de Niños V. J. Vilela de laMunicipalidad de Rosario bajo el propósito de"mejorar el estado de salud, nutrición y capacidadde aprendizaje de familias que conviven con mal-nutrición, haciendo hincapié en cambios positivos de acciones cotidianas y colectivas parael mejoramiento de la calidad de vida".

Durante los meses de enero y febrero de2006 se llevó adelante la implementación de MS afin de promover una estrategia que orientarapositivamente las elecciones en alimentacióninfantil fuera del hogar, dentro de un espaciorecreativo, de participación y desarrollo integral.

Los espacios de colonias de vacaciones yescuelas de natación contaban con colaciones oviandas suministradas por las propias familias oelegidas por el consumidor niño/a. En ellas secomprobó la abundancia de gaseosas, jugos artificiales, alfajores, galletitas dulces, helados, golosinas y snacks (papas fritas, chicitos, palitossalados y demás), en detrimento de frutas, hortalizas, yogures, otros lácteos y variados alimentos que se recomiendan dentro de la categoría de " saludables".

La mayoría de las opciones comestibles quese ofrecían por precios accesibles en la vía o

espacios públicos, se caracterizaban por propieda-des "no nutricionales". Este aporte de caloríasvacías, que suministran energía de rápida utiliza-ción pero carecen de nutrientes de alta calidad,contribuyen a fomentar la epidemia global deobesidad y malnutrición.

"Meriendas Saludables, una propuesta deNutrijuego", trabaja sobre la elección de una seriede alimentos saludables, bajos en sodio, azúcar ygrasas (totales, saturadas e hidrogenadas) y ricosen vitaminas, minerales, fibra y otros nutrientes dealta calidad, vitales para edades de crecimiento ydesarrollo continuo.

La estrategia educativa no formal promovióacciones en dos ámbitos principales : - Familiar: incluyó al niño/a beneficiario directodel espacio recreativo.- Equipo multiplicador local: incluyó a los coordinadores, profesores de educación física yanimadores juveniles.

Se proveyó de material informativo - educativo confeccionado en el formato deConsejos para padres, tendiente a la orientaciónde las familias en la preparación de meriendassaludables.

Se facilitó material didáctico de alimentación y nutrición saludable para agentes multiplicadores y se fomentó la realización de actividades recreativas y deportivas que desarrollaran en forma lúdica ese contenido.

A manera de ejemplo, e invitando a nuevosy más espacios educativos a sumar propuestas en

Meriendas Saludables, un propuesta de Nutrijuego

salud y alimentación

este sentido, citamos la experiencia transcurrida enel Polideportivo Municipal Barrio Cristalería amanera de Jornada educativa, recreativa y de integración.

El circuito estuvo integrado por 5 estaciones lúdicas.

En cada una de ellas se desarrolló un juegoque habilitaba a los participantes a generar "aciertos" que serían canjeados en forma de valorespara la adquisición de alimentos .

La consigna final propuso la realización deuna compra de alimentos que proveyera lo necesario para la alimentación de un día de losparticipantes.

Los jugadores se agruparon en subgruposde niños /as y adultos ( padres y/ o familiares ) queparticipaban voluntariamente.

Los juegos fueron coordinados por docentesprofesores de educación física y animadores juveniles de la temporada de colonia y escuela denatación.

La disposición del contenido temático, lasdinámicas lúdicas y las consignas de juego fueronresultado del trabajo interdisciplinario en el campode la Educación física y alimentaria nutricional.

El objetivo general fue recrear instanciascotidianas de aplicación de saberes, gustos y creencias en torno a la alimentación familiar pararesignificar y mejorar las opciones alimentarias diarias.

La estrategia promovió la modalidad de juegos de ingenio, de azar y cooperativos a fin dereforzar la importancia de los hábitos alimentariosen la salud de las personas.

De los juegos establecidos citamos: LAS

COINCIDENCIAS, SOPA DE LETRAS, SILUETA DE LAALIMENTACIÓN SALUDABLE, CRUCIGRAMA YTUMBALATAS.

Este último juego consiste en derribar lamayor cantidad de latas portadoras de mensajes,en tres oportunidades de tiro. Si una o más latasquedan paradas, el jugador deberá responder laspreguntas contenidas en las latas. Algunas de ellasfueron: ¿Por qué es bueno comer con moderacióne incluir alimentos variados en cada comida? ¿Enqué edades es necesario consumir todos los díasleche, yogures y quesos? ¿Es algo positivo tomarabundante cantidad de agua potable durante eldía? ¿En qué aspecto nos ayuda consumir frutas yverduras de todo tipo y color? ¿Es bueno disminuir los consumos de azúcar y sal? Etc.

Resultados La implementación de la estrategia llegó a

sumar la participación espontánea de una mayoríade adultos presentes más la totalidad de los niñosconcurrentes, ampliando el número de beneficiarios previstos a un total de 300 aproximadamente.

Los participantes pertenecían al barriomunicipal Cristalería del distrito norte de nuestraciudad, identidad y pertenencia que se manifestóen la asignación del nombre "cristales" a los valoresde intercambio finales que se obtenía de los juegos.

La utilización de "cristales" para la comprade alimentos promulgó el debate y el análisis crítico de las ofertas alimenticias a favor de unamejor asignación de los recursos disponibles,situación que contó con un alto grado de partici-pación, interés y puesta en juego de saberes para

la resolución de problemas, tanto de adultoscomo de niños.

La inclusión de un tema complejo como esla alimentación familiar, generó comentarios favorables por parte de los adultos que revelaroninquietudes en cuanto a la nutrición infantil, yposibilitaron abordar aspectos tanto socioculturales, como económicos y nutricionalesdel campo del derecho a la alimentación saludable.

Se percibió el apoyo comunitario paraaumentar las instancias de intervenciones educativas que faciliten y multipliquen el diálogo intergeneracional referido a esta temática en elinterior de los hogares y barrios.

Se contó con el apoyo institucional y el trabajo previo de ocho profesores de educaciónfísica, dos coordinadores generales y el grupo deanimadores juveniles correspondientes alPolideportivo municipal.

Se utilizaron mensajes de educación alimentaria y nutricional propuestos por el Manualde Multiplicadores de las Guías Alimentarias parala Población Argentina tendientes a difundir masivamente cambios significativos en los patrones de consumo de alimentos y el bienestarnutricional de la población. Se formularon nuevosmensajes educativos que posibilitaron una instancia específica de comunicación y orientaciónde familias en cuanto a la temática de MeriendasSaludables con el fin de promover una actitudfavorable frente a determinado tipo de alimentosjunto al aprendizaje y modo de consumo.

A continuación, les ofrecemos los consejos

elaborados para guía de las familias en la confección de Meriendas Saludables,

- Las meriendas son un tema importante a la horade la alimentación de chicos y adultos. Dulces osaladas , a mitad de la mañana o de la tarde, ayudan a reponer energía y fuerza hasta alcanzarla hora de la comida principal.

- Los alimentos que elegimos para prepararlasconvienen que sean saludables, seguros e inocuose interesa que los chicos participen en supreparación para que conozcan de su elaboración,el contenido y la manipulación necesaria paralograr una merienda sana.

- Si no elaboran la merienda en casa, prefieranproductos envasados con fecha de vencimiento yetiqueta nutricional que declare el menor valor decalorías por porción.

- Las frutas de estación y los sandwichs con vegetales son apropiados para las meriendas detodas las edades. Las meriendas altas en azúcartienen buen sabor, pero no son buenas para losdientes y demás órganos del cuerpo.

- Recuerde que los alimentos ricos en fibra sonmuy necesarios para cuidar la salud y prevenirenfermedades a largo plazo.

*Espacio de comunicación educativa del Servicio deNutrición del Hospital de Niños V. J. Vilela.nutriedu@hotmail.com Contacto: Mariana Jerez