EDLICACION DEL IMPETLI

REVISION DE UN ENSAYODE ORTEGA Y GASSET

A los Maestros del Sindica-to Espaliol del Magisterio.

LA historia arranca del año en que cierta orden mi-

nisterial hizo preceptiva en las Escuelas la lectu-ra del Quijote. El vacuo pragmatismo de Antonio Zoza-ya alzó su voz de protesta, exigiendo la sustitución delQuijote por los periódicos, porque son éstos y no aquél losque en verdad "preparan para la vida". Aquí terció Or-tega, publicando su ensayo Biología y Pedagogía, en-caminado a reivindicar los fueros de la auténtica vida y

a defender lo que podría llamarse el derecho del niño asu mundo (o a su paisaje, como él decía). Pretendía conello introducir entre los pedagogos españoles las primiciasde una posible pedagogía vitalista, basada en la obra bio-lógica de Roux, Driesch y v. Uexküll, y en una psicologíacon ella congruente. Antes de revisar, sin embargo, vaya-mos a lo que Ortega mismo dijo. Dedicóse, de una parte, aprecisar lo que en verdad debe entenderse por vida. Lacual no es, como pretendió el darwinismo, simple suma deuna serie de adaptaciones al medio ; esto es, lo que aspira-ba a pensar la vacuidad darwinista de Zozaya y sus pe-riódicos. No es lo más vital aquello que está tan exactamen-

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te adaptado a su medio, como la horma. a. su zapato o comoel especialista a su especialidad; sino lo primitivo, preci-samente lo que no emplea su actividad en una escuetaadaptación al medio ; lo que posee mayor cantidad de re-pertorios . vitales, corno el seudópodo de la amiba —queprogresa, digiere y expulsa, sin estar fijamente adapta-do—, o como, en oposición al técnico especialista, el sal-vaje, ante el cual toda vida cultural y técnica es posible. O,en fin, como el niño El Quijote, según Ortega, no sirvecomo lectura infantil, y no porque su antigüedad no pre-pare para la vida actual, sino por demasiado moderno;porque corresponde a época cultural posterior a la primi-tividad vital, antigua y creadora del niño.

Todo hombre adulto, en efecto, posee una serie de me-canismos técnicos, políticos, etc., que constituyen su civi-lización moderna, especializada y cotidiana: su zona deadaptación al medio. Por debajo de ellos, en un estractomenos diferenciado y más vital, están las funciones, cultu-rales del pensar científico, de la moralidad y de la crea-ción artística; funciones madres de los mecanismos an-teriores y plasmadoras de lo que llamamos la cultura delhombre en cuestión. Por fin, en el fondo de la personali-dad,.como sustrato vital suyo, están los ímpetus primariosde la ,psique, que dan al hombre su espontaneidad : el co-raje, la curiosidad, el amor y el odio, la agilidad intelec-.tual, el afán de gozar y triunfar, la confianza en sí y enel mundo, la imaginación, la memoria. Esta zona es justa-mente la vida más vida, la natura naturans, la menos adap-tada y la más unitaria y creadora : es la que da vigor alhéroe legendario, al "hombre" de Plutarco, al bárbaro

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que Platón —en el fondo— admiraba, al primitivo salva-je. Es también la que domina en la psicología infantil yhace que el niño sea más niño. En ella arraiga, por ejem-plo, el deseo, modo de volición anterior . al querer concre-to y especializado : el deseo es el manantial nutricio de losdiversos quereres con objeto propio, como la raíz vital queles da fuerza. En ella también eso que Ortega llama emo-ción matriz de ideas, sentimientos y actos, o pulso de vi-talidad propio de cada alma; del cual depende el senti-miento primario de simpatía generosa o de resentida an-tipatía que surge en nosotros a la vista de una persona ode un hecho, germen emocional que luego se diversificaen una serie temporal de sentimientos, ideas y actos. Tam-bién se enraíza en aquel estrato de la psique el sentimien-to —inútil respecto al medio, para confusión de la estre-chez darwiniana— que vitaliza todo nuestro ser, fundién-dole en entusiasmo, en dolor y en heroísmo a la vista detal escena o durante la audición de cual relato.

Aparte de dar esa imagen vital de la vida como ímpe-tu primario y creador —como potencia prospectiva, quedicen más técnicamente los biólogos de las escuelas cita-das—, introdujo Ortega en la pedagogía el concepto demedio o paisaje vital, inventado por v. Uexküll. Cada servivo sólo toma del medio que le rodea determinadas notas ;el resto resulta para él en absoluto inexistente. La medusasólo recoge del mundo marino en que vive, variaciones depresión ; y todo lo demás, formas, colores, salinidad, luz,le es totalmente ajeno. El ser vivo se adapta perfecta-mente a su medio vital, y sin conocer éste no puede com-prendérsele. El cazador tiene en el campo un mundo vital

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diferente del labrador, y justamente más rico, por lo mis-mo que su versión hacia el mundo es menos utilitaria, másdeportiva. El niño, por su parte, tiene im mundo vital queno es el del adulto el niño vive en y de lo deseable, así comoel adulto de lo real y el viejo de lo pasado. Así como eladulto vive de la historia, de la fluencia real del mundo,el niño habita siempre en la leyenda, en la fluencia desea-da, o, como decimos los mayores, imaginaria. El alma delniño es la varita de virtudes que logra siempre el milagrodel "¡mesita, componte!" El cuento y el mito valen paraél tanto como para el financiero las cotizaciones, o parael médico la historia clínica de sus enfermos.

Estas dog series de ideas: concepto vital de la viday medio vital del niño, le sirven a Ortega para elaborarunas cuantas conclusiones pedagógicas. Es preciso que lapedagogía enriquezca la fontana vital del niño, de la cualsaldrá luego toda su potencia cultural y especializada:que "potencie el salvajismo con la educación". Salvajis-mo, no en el sentido de Rousseau, sino como fuerza pri-maria para acometer las tareas de la cultura, como saludvital primigenia. Una pedagogía —escribía entonces Or-tega con expresión de moda— de secreciones internas, avi-vadora de aquél deseo germinal mencionado. Hay que ha-cer que los niños, y luego los hombres, posean lo que Or-tega llama vida ascendente, generosa, creadora, incapazde resentimiento ni de rencor, como la propia de los pue-blos jóvenes y en creciente. Hay que educar la salud vital,incluso antes que la salud ética, dice Ortega. Después deque el hombre sea sano vitalmente, vendrá el tiempo dehacerle bueno moralmente, sabio, técnico o buen ciuda-

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dano. La fuerza del salto de agua es antes que su aprove-chamiento en la turbina. Es preciso, en fin, "fomentarcon desinterés y sin prejuicios el tono vital primigenio.de nuestra personalidad". El niño, en consecuencia, debeser envuelto en un ambiente "perennemente antiguo, pri-mitivo, siempre entre luces y rumores de aurora", so penade deformar grosera e inútilmente su medio vital con unapedagogía referida al medio vital del adulto. Máxime cuan-do, al crecer el hombre en edad, no anula su madurez alniño que fué. Queda el niño en el hombre como la pedre-zuela interior del cascabel, envuelto en una cáscara de vidacivilizada, adecuada al medio real. Los actos del hombrecreador en arte, ciencia o imperio, son como consecuenciasreales de un choque del núcleo pueril que lleva, siemprepronto al ansia festival o deportiva, con la cáscara desu madurez. Todo lo pasado perdura en nosotros, y mu-chos hombres deformes psíquicamente, lo son —comoFreud enserió— por llevar dentro un niño con plomo enel ala. Esta potenciación del medio infantil, de su vidaprimaria y creadora, se consigue educando el sentimiento.Hércules y el toro, Ulises y el Cíclope, tendrán siempre—en relato o en estampa— una acción avivadora, hormo-nal, sobre la psique infantil, que la llenará de entusiasmo,de afán heróico y de ímpetu creador. El mito ha sido, esy será, instrumento ineludible de educación vital, que es-la primera y más eficaz educación. De ahí que el Quijoteno sirva para la escuela, como también quería Zozaya,pero por causas bien diversas: no .por antiguo, sino jus-tamente por demasiado cultural y demasiado poco primi-tivo. Cuando los niños salgan de la Escuela vitalmente

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fuertes y sanos, entonces toda educación ulterior seráposible.

EN QUÉ ACERTÓ ORTEGACuando un nacionalsindicalista se ocupa de la obra

de Ortega debe apelar a una estudiosa discriminación.Su puesto no está entre el corifeo que creía resolver todasu tarea cultural bebiendo dócilmente las aguas de la obraorteguiana y el energúmeno seudotradicional —o neopa-triota— que no se conformaría con menos de quemarla,sino sobre unos y otros, en cuanto su propia concepCióndel mundo supera con mucho ese angosto partidismo cul-tural. Que en el ensayo "Biología y Pedagogía" huboaciertos de consideración, eso no puede escapársele a nin-guno de cuantos realmente viven y piensan el Nacionalsin-dicalismo. No es el menos importante la revaloración dela vida como tal que en él aparece. Durante todo el Ocho-cientos; enen contraste con la invocada y pretendida vuel-ta russoniana a la Naturaleza, vivía el hombre artificial-mente escindido. De un lado, su mundo del conocimiento,sometido a la ley de una Razón mecanizada y divinizada,le daba de sí y de su ¡ambiente una imagen físico-mecánicaen lo biológico, la vida fué adaptación al medio ; en lo psi-cológico, asociacionismo radical, que, en fin de cuentas,es mecanicismo del alma ; y en lo pedagógico, salvada laescuela rural —en la cual perduraban sin vida rutinas fal-samente tradicionales—, se educaba al niño en una espe-cialización juiciosa y manchesteriana, como si el hombre'cumpliese sus fines sabiendo distintos tipos de leyes nie-•ánicas y haciendo las tareas de su especialización técnica.Al muchacho humilde le señalaban su ideal en aquel grave

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e hirsuto sujeto con su mandil de cuero ante el yunque,al cual la ironía de Xenius llamó "el obrero de la orla".El menos humilde —por talento o por dinero— soñabacon la ingeniería. Niños circunspectos, lectores del "Jua-nito", que cumplían su papel preguntando con toda se-riedad por la máquina neumática. Mientras tanto, expul-sada la vida del dominio de la ciencia v de la educación,se refugiaba en las formas que hoy llamamos Romanticis-mo; falsa vida sin norma ni ley en el arte, en las letras yen las costumbres ; vida al mismo tiempo vergonzante rdescoyuntada, febril y enfermiza. Tan torcida, que mu-chas veces creía cumplir su fin supremo en su mismanegación: en el suicidio.

Frente a esta escisión ochocentista, había que levan-tar la bandera de la auténtica vitalidad. La vida como uni-dad primaria, como ímpetu creador, como fuente en lacual toman su lozanía todas las otras actividades hu-manas. Nietzsche, al cual —no obstante sus terribles des-carríos— tanto debemos, fué el campeón de esta luchacontra su siglo. Luego vinieron todos los que, acaso condistinto signo, llevaron la vida a la filosofía y a las cos-tumbres, esto es, a la vida misma. A lo abstracto se opu-so lo concreto ; al formalismo, la forma ; a lo razonado, lovisto ; a la legalidad, la legitimidad. Ortega representó enEspaña, con estilo propio, esta postura filosófica, siquie-ra algunas veces se quedase en el camino y otras lo em-prendiese equivocado. Nosotros, los nacionalsindicalistas,que invocamos como una de nuestras virtudes el ímpetu yaspiramos a devolver a tantas cosas su ser primario —alEstado, a la Economía, a la Cultura misma—, no podemos

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renegar de este sentido vitalizador del ensayo de Ortega.Eso sí; ahora como siempre, hemos de imponer nuestranorma, y de ello será luego ocasión.

Otro acierto de Ortega, congruente con éste, fué supropuesta de vitalizar al niño en la escuela por medio delentusiasmo. A la escuela se va —dicen las gentes— a apren-der. Para quienes piensen con esa limitación, el "Instruirdeleitando" cumple todo los desiderata. Yo opondría aésa esta otra fórmula: "Formar entusiasmando". El niñono va a • aprender simplemente, sino a que la educacióninforme en él, dé forma en él, a ese germen indiferencia-do de resortes vitales que luego han de servirle en el tra-bajo, en la lucha y en el servicio. La auténtica educaciónestá en conseguir que el niño, tratado como tal niño, sepadevenir hombre. Hombre entero y verdadero, como sueledecirse. Y para ello no sólo hay que enseriar, pero tam-bién entusiasmar. El niño al cual se deleita en la Escuelaha pasado agradablemente las horas lectivas, y nada más.El niño al cual se entusiasma de modo que quede en sualma chiquita, llena de posibilidades, una semilla de ilu-sión en orden al bien, a la verdad o a la belleza, sale dela escuela tenso el brío primerizo de su psique y dispuestoa dar sobre la vida el salto que le haga —si Dios le di ömedios y coyuntura histórica— un Ignacio de Loyola, unCésar, un Newton o un Rafael. Todo ello no sería posiblesi no se educase el sentimiento. Cuidado, que esto no eseducar en el sentimentalismo, ni siquiera lo que suele lla-marse "afinar los sentimientos" o la femenil e inútil"educación de adorno". Educar el sentimiento vale tantocomo conseguir que la participación afectiva del niño en

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el mundo sea recia y vivaz. Si no conseguimos que su sen-timiento respecto a los hombres sea intenso y generoso,nunca podrá ese niño ser un buen sacerdote, un buen mé-dico o un maestro eficaz. Si no logramos que el sentimien-to de la naturaleza sea vivo e ilusionado, nunca el niñopodrá ser naturalista, astrónomo o geógrafo. Si la obraque salga de las manos infantiles no es sentida con vitalsentimiento de creación, nunca será posible la artesanía.Y si, en fin, no cuidamos de que la postura del niño respec-to a su medio —Familia, Patria y Fe, sobre todo— sea sen-tida íntima y agudamente, nunca ese niño será un hom-bre entero, un hombre que merezca tal nombre: lo cual,mucho antes que cualquier otra cosa, es lo que nos interesaa los nacionalsindicalistas. Todo esto es lo que podemostener como un acierto —y no es poco— en el ensayo deOrtega sobre Pedagogía.

EN QUÉ ERRÓ ORTEGAAntes de señalar por menudo la consecuencia útil que

el maestro nacionalsindicalista debe sacar de estos pensa-mientos, en orden a su tarea diaria, es inexcusable seña-lar los errores que contiene el ensayo que nos ocupa. Tan-to más, cuanto que ello permitirá sentar algunas afirma-ciones de puro linaje nacionalsindicalista y llegar luegopor camino franco a la conclusión que me propongo. Y parano andar, como suele decirse, por las ramas, voy a dividireste apartado crítico en cinco porciones discretas y se-paradas.

P Después de la revaloración de la vida, como vien-to que hincha todas las velas de la psique, Ortega tratade dar sentido inicial al ímpetu puro, y para el sentido

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primero de la vida encuentra esta palabra : deportividad.Querría Ortega que el sujeto vitalmente sano se entregaseal mundo sin miras utilitarias, o, como se dice, deportiva-mente. El medio vital del cazador es más rico que el dellabrador, por lo mismo que es menos utilitario, menos es-pecializado, más deportivo ; y lo mismo podría decirse encuanto al paisaje del conocimiento. Años más tarde habíade elaborar Ortega toda una teoría acerca del origen de-portivo del Estado.

Pues bien, el nacionalsindicalista debe hacer aquí unreparo fundamental. Tanto como Ortega y Gasset, nosotrosrepudiamos la especialización utilitaria como sentido pri-mario de la educación y de la vida. La especialización y elutilitarismo son consecuencias de un liberalismo victoria-no contra el cual vamos con tanto coraje como contra elmarxismo. Pero el sentido primario de nuestra vida no esel deportivo-festival, sino el religioso-militar. "Lo religio-so y lo militar son los dos únicos modos enteros y seriosde entender la vida". Nos llevaría bastantes páginas exa-minar el sentido metafísico de esta frase de José Antonio.Baste ahora decir que . nuestra gravedad alegre de españo-les nos impide dar a la vida un sentido deportivo, siquierasea en aquella acepción meliorativa y generosa que Orte-«a le da. Nuestra vida es servicio militante al último findel hombre. Ni la especialización ni el utilitarismo, perotampoco la deportividad festival que Ortega propone, nossirven como nortes de nuestra vida; queremos para ella,como se nos dijo, un sentido militar al servicio de nues-tro fin español y de nuestro fin humano. Obsérvesé, porlo demás, que esto no reduce el medio vital, como lo hace

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el utilitarismo, antes bien lo amplía. Descubre por un ladozonas de nuestro "paisaje humano", que, por su sentidotranscendente, escapan a las acepciones habituales del tér-mino "vital"; zonas de las que el niño, a su manera, nodebe estar ausente. Aguza y robustece, por otro lado, aquelsentimiento con que el hombre indaga en su medio escue-tamente vital. Si el cazador atisba en el campo más notasque el labrador, es justamente porque hay en él un mili-tar en pacífica caricatura, que sustituye la conquista porla caza. El auténtico militante en campaña recibe del cam-po todavía más rumores significativos que el cazador, porlo mismo que su participación en la propia tarea —parti-cipación extremada hasta la muerte misma— es más ín-tegramente humana. Santo Tomás decía que todo filó-sofo es venator, cazador. Pero más que cazador, es con-quistador. Las conquistas de la filosofía, de la ciencia ode la técnica, suele decirse. Newton, colocándose como mi-litante al servicio del conocimiento físico - matemático,conquistó de la naturaleza la ley de la gravitación. Platónconquistó para todos los hombres la noción de la idea. Yasí todos los que han hecho algo en la Cultura o en la His-toria. Vita militia est. En el conocer, en el vivir, en el mis-mo ser hombre, la norma nacionalsindicalista es la másenteramente humana e incluso la más productiva. Miliciafrente a deporte. Si milicia y deporte se toman como es-tilos de vida, entonces el deportista es al militante lo queel "amateur" al artesano o lo que la beatería a la santidad.La antítesis utilitarismo-deportividad la resolvemos nos-otros, superándola, con esta palabra:

24 Cuando llega la hora de educar el entusiasmo del

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niño, Ortega encuentra el medio en el mito. También creoque los nacionalsindicalistas debemos superar esta con -clusión. Nosotros no educamos el entusiasmo .con el mito,sino con la creencia. Entendámonos: no es esto un reparocontra la capacidad de entusiasmar de Aquiles o de Uli-ses —es más, yo creo que debe volverse a enseñar Mitolo-gía—, sino contra el empleo genérico, respecto a los finesdel entusiasmo, de la palabra mito. El uso del término mitoes, por extraño que ello parezca, mi primer paso desde lasabstracciones del idealismo, vitalmente insatisfactorias, alser verdadero y lleno de cosas. El intelectual puro de haceunos decenios, que vivía de etéreas cavilaciones, cuandono de simples relaciones físico-mecánicas, necesitaba connecesidad vital que las cosas fuesen tales cosas, esto es: du-ras o blandas, frías o calientes, amarillas o azules, en elmás elemental e itreductible sentido de tales adjetivos. Ne-cesitaba también el calor de una Patria y el de un Diosque no sea mero concepto abstracto, sino realidad perso-nal con la que se puede conversar. Pero como la Patria nopuede ser reducida a categoría de razón sin admitir eldestino —esto es, lo irracional—, y no es la razón discur-siva la que conversa con Dios, sino la razón meditabunda yapasionada —la razón cordial, el cor meu,m agustiniano—,de aquí que el intelectual se viese obligado a llamar mitosa las realidades que su corazón pedía y su razón no encon-traba. El mito de la Patria, del Caudillo, de la Religión,dicen ellos. Mito, en su acepción usual, es una ficción cuyabelleza nos capta ; pero también, según lo visto, lo que de-seamos sea real, por exigencias de nuestra vida, en contrade la razón discursiva. Pues bien: los nacionalsindicalis-

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tas no podemos hablar de mitos, al menos en este últimosentido. Sabemos que la razón discursiva exige el suelofirme de algo que sirva de apoyo a nuestra vida. La Pa-tria no es categoría de razón ni puede serlo, sino realidadanterior y superior a nuestra razón discursiva. Por eso, laPatria no es para nosotros un mito, sino una creencia."Creemos en la realidad suprema de España", dice claray firmemente nuestro Punto primero. Nunca hablaremosdel mito del. Caudillo, sino de la creencia en el Caudillo ;ni del mito de la Religión, sino de la creencia en Dios. Hayque educar el entusiasmo, pero no sobre el puro mito—aunque el mito ayude e incluso convenga estudiar Mito-logía—, sino sobre la tierra firme de la creencia. Porque,de añadidura, y tenía que ser así, hay creencias suficien-temente bellas para educar el entusiasmo del niño. Másaún, del niño nacionalsindicalista.

34 Conexas con estas reflexiones críticas y afirmati-vas, otras surgen frente al ensayo de Ortega. Refiéremea dos conclusiones suyas acerca de la educación de lavida ascendente, con aquel sentido, por mí transcrito an-teriormente, que él daba a tal expresión. Según una deaquellas conclusiones, "antes de que hable la ética, tienederecho a hablar la pura biología". Según la otra, el pe-dagogo debe "fomentar con desinterés y sin prejuicios eltono vital primigenio de nuestra personalidad". Vale lapena examinar de cerca este par de frases, de extraordi-naria importancia humana y pedagógica, que en el ensayode Ortega se deslizan como si fuesen acompañamiento –obli-gado de aquel fondo de aciertos que antes señalé.

"Antes de que hable la ética, tiene derecho a hablar la

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biología pura", dice Ortega. Antes, por consiguiente, debeeducarse la salud vital que la salud ética. Ortega, que tan-tas veces y tan acerbamente ha combatido al asociacionis-mo psicológico, se comporta aquí como un asociacionista ;sólo que, en lugar de considerar al hombre como una sumade elementos psicológicos —representaciones, voliciones,etcétera—, le tiene por una adición de un hombre vital,un hombre ético, un hombre pensante, etc., existentes porseparado y por separado —sucesivamente— educables.Pero el hombre es irreductiblemente uno, como el mismoOrtega, con escasa consecuencia, sostiene. No existe unsentimiento fenomenológicamente puro ; quiero decir, sinim germen representativo, judicativo y volitivo ; sin ger-men ético, por tanto. Como no existen pensamientos ni re-presentaciones exentos de afecto vital, ni voliciones quin-taesenciadas. Todo esto, naturalmente, tiene una conse-cuencia inmediata en la educación. No se puede educar lavitalidad mediante el sentimiento, sin provocar éste me-diante una representación —lámina, relato o escena—, y,del mismo modo, sin una valoración ética. No hay repre-sentación o juicio indiferente a nuestra estimativa de hom-bres; la cual exige, por lo menos, la vivencia implícita deuna tabla de valores anteriormente dada. La educación dela vitalidad, por ley basada en la naturaleza misma de lascosas, impone una educación ética simultánea. Es ciertoque la fuerza del salto de agua existe antes que su aprove-chamiento en la turbina, corno también existe en el niñouna potencia vital, fuerte o débil, antes de su educación.Pero en cuanto queremos "educar" o potenciar con latécnica la fuerza inédita del salto, lo hacemos ya con cier-

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tos intencionales fines. Es cierto que Ulises y el Cíclopedespiertan entusiasmo en el niño; pero no sin que surjaen él,- con tanta fuerza primitiva como el sentimiento, latendencia no inventada a llamar a uno bueno y a otromalo. Por fortuna, también aquí hay modo de armonizarla fuerza estética y vital de encantamiento con la calidadmoral.

e Tocan muy de cerca a estas reflexiones las quedeben levantarse ante la proposición que hace Ortega defomentar sin prejuicios el tono vital primigenio de nues-tra personalidad. La necesidad de fomentarlo, ya está in-sistentemente afirmada ; pero sin prejuicios es imposible.Esto de hacer o pensar sin prejuicios es uno de los trucosdel liberalismo —y luego, oh paradoja!, del marxismo—que más éxito ha tenido entre incautos. Frente a la le-gión de los "sin prejuicios", sabemos hoy, por vía rigu-rosamente científica, que nadie puede pensar exento detales prejuicios. Todo juicio expreso, razonado, exige elprejuicio de una certeza inicial dada, evidente, dogmáti-ca. Y lo mismo toda volición expresa exige una pre-voli-ción vital no conscientemente querida (Vorwollen llamana esto los alemanes), y todo saber un Vorwissen, una cier-ta creída presciencia. Todo ello en el plano psicológico ysin relación inmediata con el innatismo cartesiano, perte-neciente al plano metafísico. Si yo ordeno a un niño o aun adulto, puesto de espaldas a la entrada, que cierre lapuerta de la habitación donde estamos, no es necesario,para que se vuelva y la cierre, que se produzcan en él jui-cios expresos de credibilidad y credentidad sobre mi or-den —juicios que, por lo demás, concluirían sólo en ver-

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dades estadísticas—, sino que lo hace con un prejuicio decerteza, sin representación, de una creencia. Los alemanesllaman Bewusstheiten a estas evidencias primarias sin re-presentación ni juicio previo. Sin la creencia inicial, noreflexiva, de que el mito de Hércules y el toro produciráen el niño una efusión sentimental —más aún, sin la cer-teza previa de que esa potencia afectiva es buena—, ni Or-tega, ni pedagogo, ni hombre alguno, pondrían en prácti-ca ese medio educativo. O, en fin, cuando uno dice "An-drés es bueno", no hace más que formular judicativamen-te un saber inexpreso, un saber que es, a medias o a ente-ras, sentir de la bondad de Andrés. Nadie procede sin pre-juicios, sin evidencias, so pena de caer en la duda perpe-tua. "Nadie duda de lo que ve; todo lo más, de lo quepiensa", decía Juan de Mairena a sus discípulos: de loque se ve con los ojos de la cara o de lo que se "evidencia"ante los ojos de las más hondas exigencias existenciales,añado yo ahora. Los nacionalsindicalistas, antes que pen-sar discursivamente en España, creemos en España ; an-tes que pensar en Dios, creemos en Dios; antes de educarel entusiasmo, creemos que existen fines buenos o malosindisolublemente unidos al entusiasmo. Tenemos ímpetu yprejuicios que llamamos creencias. Y luego, para que na-die hable, recios y profundos pensares.

54 Otro error, en fin, que yo encuentro en el ensayode Ortega, es una consideración excesivamente biológicadel perimundo o medio vital humano, y, en este caso con-creto, del infantil; con la consecuencia obligada de ciertoerror pedagógico. Cuando, después de la frialdad raciona-lista del ochocientos, volvió a los saberes el calor de la au-

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téntica vida, prodúj ose en muchos una especie de trop de

zèle, consistente en aplicar a todo una visión biológica.Una muestra de ello está en aplicar sin reservas al hombrela fructífera, genial concepción biológica de los perimun-dos. Es cierto que el hombre tiene, como ser vivo que es,su perimundo, medio vital o paisaje, pero también lo esque el perimundo humano posee siempre, sobre —y den-tro de— las dimensiones meramente biológicas, otra tras-cendente. Es cierto que pueden encontrarse diferenciasentre los mundos circundantes del niño, de la mujer, delprimitivo, del adulto y del viejo ; pero también lo es queentre todos ellos hay de común un genus proximum queles permite entenderse entre sí, en tanto son antes quenada hombres. De ningún modo son esos mundos circun-dantes distintos entre sí, como lo sean el de la medusa y eldel cangrejo. Si digo "el abeto es más alto que el pino",todos entienden lo mismo, salvo que sean dementes, auncuando —por otra parte— el abeto pueda tener para elprimitivo virtudes totémicas, o ser para el niño peculiarcoto de leyendas, o constituir para el industrial maderaaserrable. El medio vital del niño no es radicalmente dis-tinto del medio vital del hombre adulto. Hay entre ellosunas zonas intersecantes, bocanas de comunicación mutua,por las cuales llega al adulto el sentido del deseo infantily al niño la influencia educativa, y tan profundamente,que la educación es transformación y no simple adiestra-miento simiesco. El hombre es el único ser cuyo perimun-do puede ser transformado ; lo cual es justamente la esen-cia de la educación. De todo ello emana una consecuencia.La de que, aun admitiendo que el niño viva en y del deseo,

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y que la educación requiera ponerse dentro de su medio,esto no excluye que se eduque al niño añadiendo a lo vital-entusiasmador lo real-normativo, porque también al me-dio del niño pertenece cierta dosis de lógica y de cono-cimiento real. Nuestra educación, en tanto nacionalsindi-calista, no será sólo vital, aun cuando lo sea muy acusada-mente, sino vital y normativa. Junto a la virtud del en-tusiasmo y del ímpetu, en los cuales tanto creemos losnacionalsindicalistas, ponemos siempre la virtud de lanorma.

CONCLUSIONESPor muy cierto que sea cuanto llevo escrito, estaría des-

nudo de valor real si no tuviese consecuencias que se pue-dan llevar a la cotidianidad escolar. Para ello formularéescuetamente las afirmaciones surgidas de este trabajo derevisión. La primera, plena aceptación de la educación vi-tal del niño, traducida por la creación en él de entusias-mo. Y luego, como complementarias, las que proporcionóla crítica : dar a esta educación de la vida como tal unsentido militante y no meramente deportivo ; no entusias-mar simplemente con mitos, sino también con creencias ;educar lo ético al mismo tiempo que lo vital ; necesidad deconvicciones iniciales —prejuicios—, antes de emprenderun medio educativo de lo vital y, por fin, a tenor con loexigido por el medio vital completo del niño, adición de lanorma al entusiasmo: educación simultánea del conoci-miento y de la conducta, de acuerdo con los modos clási-cos. Todo lo cual permite formular las siguientes conclu-siones prácticas :

14 El maestro nacionalsindicalista debe potenciar en

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el niño sus resortes e ímpetus vitales, orientados ante lavida y el mundo en sentido militante.

24 Esta educación se basa fundamentalmente en el re-lato y en la ostentación ante el niño de imágenes, prefe-riblemente coloreadas y murales, ejecutadas con el máxi-mo decoro artístico.

34 Los relatos e imágenes se basarán de preferenciaen nuestras creencias en la Patria y en Dios. En cuanto alas primeras, nuestra Revolución será motivo fundamen-tal, vertido en el siguiente repertorio pedagógico : narra-ciones en prosa y romances sencillos, por un lado ; láminasmurales, por otro, referentes a los sucesos heroicos yejemplares de nuestra Revolución; rebelión anterior al Al-zamiento, el Alzamiento, la guerra y cuantos hechos nota-bles se produzcan hasta la edición de las láminas. Lacreencia en Dios podría educarse por medios análogos.(Recuerdo ahora aquellos antiguos cuadros murales, coningenuas escenificaciones de la Historia Sagrada, que,después de todo, tanto bien hacían.)

44 Conseguida la edición de narraciones en prosa, ro-manceros y láminas murales —para la cual el S. E. M. de-bería abrir sendos concursos nacionales—, el maestro po-drá utilizarlos como sigue: las narraciones, para las lec-turas ordinarias; los romanceros, para que el niño losaprenda de memoria, y, en cuanto a las láminas, yo pro-pondría que con cierto ritmo —semanal o bisemanal, apar-te de los días conmemorativos—, el maestro, ante la claseformada a la vista de la lámina, hiciese un relato emocio-nado, entusiasta, a tono con nuestro estilo poético y conel alma infantil, acerca de lo representado por aquélla.

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Podría incluso llegarse a que niños mayores, bien escogi-dos, sustituyesen, en ocasiones, al maestro en esta tarea,pero siempre ante su presencia.

54 Del mismo modo que se educa la vitalidad funda-mental mediante la solución indicada, podría hacerse otrotanto —si bien reducido el medio a la simple lectura denarraciones— en orden al entusiasmo vocacional científco, artístico y artesano. Por lo que hace al primero, meatrevería a sugerir algo semejante a la "Flos Sopho-rum", de Xenius, tan desconocida en las escuelas. Encuanto a lo artístico o artesano, es preciso encontrar lec-turas idóneas para la Escuela Naeionalsindicalista.

¡ Arriba España!P. LA1N