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FACULDADES INTEGRADAS DE JACAREPAGUÁ

EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

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SUMÁRIO I. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA : DESAFIOS NA VIRADA DO SÉCULO 2 II. DEFINIÇÕES DE ALGUNS AUTORES 4 III. INTERPRETAÇÃO DOS TRAÇOS ENCONTRADOS NAS DEFINIÇÕES DOS

AUTORES SELECIONADOS 8 IV. RETROSPECTIVA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL 17 V. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 21 VI. EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA (EAD) E AS NOVAS TECNOLOGIAS 33 VII. ALGUMAS EXPERIÊNCIAS DE EAD EM ÂMBITO NACIONAL 38 VIII. LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO PARA O ENSINO À DISTÂNCIA 44 IX. TECNOLOGIAS INTERATIVAS NO ENSINO À DISTÂNCIA 46 X. INDICADORES DE QUALIDADE PARA CURSOS DE GRADUAÇÃO À DISTÂNCIA 53 XI. REGULAMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA XII. BIBLIOGRAFIA

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I. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA : DESAFIOS NA VIRADA DO SÉCULO A plena entrada em vigor da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional apresenta

mais de 100 dispositivos que necessitam de regulamentação especial, que seja do Conselho Nacional ou dos Conselhos Estaduais de Educação. Um dos assuntos que se encontra no centro das discussões refere-se à Educação à Distância, por representar um extraordinário potencial multiplicador de novas oportunidade educativas e, por conseqüência, de suas imensas possibilidades de ganhos financeiros incalculáveis, num país com enormes carências educativas. Apesar da ausência de regulamentações específicas da EAD, no Brasil, ela tem uma história que não pode ser ignorada. Especialmente na área de formação profissional, existem organizações privadas que forneceram cursos à distância, a milhões de brasileiros, em épocas e que não existiam comunicações mais modernas e onde em boa parte do território nacional não chegava informação regular que não fosse via correio. Os cursos por correspondência, por exemplo, têm uma tradição no país que não pode ser desconhecida e muito menos desprezada como querem fazer crer alguns, sequiosos em mostrar que a EAD está começando aqui e agora. O mesmo se pode dizer mais recente mente, nas últimas décadas das TVs. Educativas, das Rádios, etc. em realidade, creio que deveríamos resgatar a importância destas ações pretéritas e verificar de que maneira, acopladas a outros meios mais modernos, potencializar a sua utilização, especialmente para aqueles segmentos humanos que permanecem com poucas oportunidades educativas em razão da fluidez demográfica de país continente que é o Brasil.

Por outro lado, é urgente a regulamentação de cursos e atividades que conferem privilégios de exercício profissional (certificados, diplomas), uma vez que o Brasil garante o exercício de uma profissão a todo aquele que estiver habilitado num curso superior regularmente reconhecido. Instituições do país e do exterior já mantêm acordos que oferecem cursos e certificados cientes de que para certas áreas, especialmente para aquelas onde o mercado de trabalho é regulado por certos sinais de prestígio da instituição formadora, a existência de regulamentação específica dos cursos por parte do Governo não é tão indispensável.

Ao lado destas questões, específicas de regulamentação, há uma resistência bastante acentuada, em certos setores governamentais e da intelectualidade acadêmica, com respeito à seriedade dos cursos de EAD. Quando me dizem isto respondo porque então não se fecham certos cursos presenciais, já que muitos, sistematicamente, transgridem as normas legais, funcionando como semi-presenciais e continuam gozando do privilégio de dar diplomas a seus alunos. Neste momento estão se definindo os rumos da EAD no Brasil nos próximos 15 ou 20 anos, que tanto poderão consolidar novos parâmetros de qualidade educativa quanto contribuir para aumentar a segmentação social em nosso país. Assim, os seguintes desafios mereceriam atenção especial.

1) DEMOCRATIZACÃO DAS OPORTUNIDADES A Educação à Distância deve ser vista como um processo de novas oportunidades

educacionais não só para os que já têm algum nível de escolaridade mas, sobretudo, para os que não tiveram acesso a ela na idade adequada. E com estas necessidades polares - de mais Educação para quem já passou por um processo de formação regular e de formação escolar básica para quem nada recebeu- a EAD, no Brasil, diferentemente do que se põe para alguns países do continente, para os quais a Educação Básica para Todos já é uma realidade palpável há muitas décadas, deverá buscar formas criativas para atender a necessidades tão diversificadas. Inclusive, na legislação que se está elaborando, e até por uma questão de respeito aos princípios federativos, a EAD terá uma regulamentação para o primeiro e segundo graus, feita pelos Conselhos Estaduais de Educação dentro de certos limites fixados pela regulamentação federal, e normas baixadas pelo Governo Federal para os cursos de Graduação e Pós-Graduação. De qualquer forma, para a Educação Básica, a ABT defende a possibilidade de um amplo leque de opções de EAD, com pluralidade de meios e abertura de mecanismos que possibilitem a certificação de estudos e conhecimentos adquiridos pelo indivíduo ao longo de sua vida. Isto democratiza as oportunidades de acesso a novos patamares de educação formal e contribui para

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elevação do coeficiente de auto-estima do indivíduo em prosseguir seus estudos até o limite máximo de suas possibilidades.

2) UM NOVO CONCEITO DE EDUCAÇÃO O êxito da EAD vai depender da seriedade com que ela seja implantada no país. Em

alguns lugares ela poderá ser vista como um supletivo para aquele alunos que não gostam de estudar em escolas regulares e ficam esperando completar certa idade par obter certificados de maneira mais fácil. Algumas tentativas desta natureza já se fizeram no Brasil na década de 70 e, no entanto, não foram avante. É possível talvez, que algumas instituições queiram seguir esta trilha, como podem sugerir certas propostas que surgem por vezes, nos jornais de grande circulação nacional.

As instituições prestadoras de serviços de Educação à Distância devem ser as primeiras a procura transmitir seriedade às suas proposições. Entendo que algumas cautelas deveriam ser preservadas a qualquer preço. A ABT defende que as avaliações periódicas dos cursos ministrados devem exigir, obrigatoriamente, a presença dos alunos durante em certo período de tempo. Esta orientação, além de garanti maior seriedade ao processo educativo, permite u contato face a face entre Professor/Aluno que, se par algumas carreiras não é tão indispensável, para outras é fundamental. Da mesma forma, deveria ser estabelecido um amplo debate entre especialistas, Autoridades e Lideranças Sociais para definir em que cursos e em que outras condições complementares seriam admitidos os cursos de EAD. A ABT defende princípio, no caso do ensino superior, que qualquer instituição autorizada a ministrar cursos presenciais possa desenvolvê-los também à distância. contrapartida dessa confiança de princípio é a aceitação das avaliações e verificações periódicas a que tais cursos devem submeter-se, tal qual ocorre com as atividades presenciais. Os diplomas e certificados não devem mencionar a forma de realização do curso, a porque tal indicação, entre nós, significaria um credencial de segunda categoria em razão dos antecedentes já mencionados.

3) A VALORIZAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EAD A seriedade da Educação à Distância está intimamente articulada ao apoio que se ofereça à

constituição de quadros capazes de desenvolver plenamente seu enorme potencial. O prestígio de que desfrutam hoje algumas instituições que desenvolvem EA repousa na excelência de seus colaboradores, sejam eles professores, técnicos, experts em diferentes mídias, etc, em alguns ambientes circulam visões equivocadas, pretendendo fazer da Educação à Distância uma atividade que não exige grandes investimentos. Este é um tremendo engano que deve ser corrigido com urgência. Os investimentos iniciais são elevados, não só porque os primeiros resultados custam a aparecer, diferentemente da educação presencial, e exigem elevados custos em infra-estrutura, preparo de programas, definição das estratégias operacionais, equipes de suporte, etc. Certamente os especialistas em custos de EAD nos dirão que as operações só começam a cobrir seus custos a partir de um determinado número de anos de investimento e, mesmo assim, se a atividade for altamente respeitada no meio educacional.

Defendo a premissa de que um profissional de EAD deve merecer valorização profissional e remuneração tão boa ou superior aos melhores profissionais da educação presencial. Sua responsabilidade, além de ser maior por atingir um número infinitamente mais elevado de alunos, torna-o mais vulnerável a críticas e a contestações face aos materiais e atividades que elabora. Em algumas ações que conheço no Brasil, ainda não é plenamente acatado o papel do profissional de EAD. Quando se utilizam os meios mais modernos, tipo TV ou informática, a tendência é a de que os especialistas dessas mídias queiram dar as orientações aos educadores, criando, com razoável freqüência, atritos na relação de trabalho. Faltam ainda investigações e estudos que definam com maior objetividade o conjunto de habilidades de um especialista em EAD. Como combinar conhecimentos dos objetivos educacionais à distância, metodologias de trabalho, acompanhamento e avaliação com a formação disciplinar que o professor traz da Universidade e que, via de regra, apenas focaliza a formação presencial?

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Finalmente, gostaria de propor, caso seja levada avante a idéia de um trabalho conjunto entre os países, que seja estabelecida uma agenda permanente de qualificação dos profissionais de EAD - que envolveria desde formação básica, intercâmbios, visitas a instituições já consolidadas, criação de linha editorial comum tipo BIBLIOTECA BÁSICA DE EAD, etc. Da mesma forma, questões como estudos sistemáticos sobre salários e iniciativas de valorização social do profissional de ED também deveriam sempre ser lembrados.

A IMPORTÂNCIA DOS MATERIAIS IMPRESSOS Por questões pessoais, sou intransigente defensor de maior apoio aos materiais impressos

na implementação das atividades de EAD. Um bom livro dura mais do que qualquer outro produto. Pode ser consultado por um número incalculável de pessoas e está sempre disponível a quem dele necessita.

O mesmo não ocorre com Acredito que investir em outros meios. Além de mais materiais impressos de caros, eles obrigam a certos elevada qualidade para mecanismos de adaptação do Homem a eles, o que nem sempre é o mais interessante. No entanto, em todos os projetos de EAD que conheço no Brasil, os materiais impressos são relegados como assunto que “depois se resolve”. Muitos cursos se tornam desinteressantes, desmotivadores dos estudantes, dada a precariedade dos materiais oferecidos. E ainda nem estamos falando do planejamento adequado para o público ao qual prioritariamente deve se destinar - se adulto, jovem, profissional com nível superior, etc. Esta questão é ainda mais grave. A tendência habitual é fazer o livro tal qual ele é produzido para estudantes de regime presencial, eventualmente com algumas perguntas ou roteiro de estudos.

Acredito que investir em materiais impressos de elevada qualidade para EAD, além de valorizar sobremaneira as atividades oferecidas, traz uma economia de escala bastante expressiva, se comparada com os custos de produção de vídeos, filmes, programas de TV, etc. Há carência de produtores de materiais impressos para EAD no Brasil e talvez os países do MERCOSUL que já possuam experiência consolidada possam nos ajudar a ganhar mais densidade técnica nessa área.

II. DEFINIÇÕES DE ALGUNS AUTORES

Miguel Casas Amengol (1982: 11), professor da Universidad Nacional Abierta (UNA) da

Venezuela: "O termo educação a distância cobre um amplo espectro de diversas formas de estudo e

estratégias educativas, que têm em comum o fato de não se efetuarem mediante a tradicional contigüidade física contínua, de professores e alunos, em locais especiais para fins educativos; esta nova forma educativa inclui todos os métodos de ensino cujas fases, interativa e pré-ativa, são conduzidas mediante a palavra impressa e/ou elementos mecânicos ou eletrônicos, devido à separação existente entre estudantes e professores."

O professor argentino Gustavo Cirigliano (1983: 1920) assinala que a educação a distância

é um ponto intermediário de uma linha contínua em cujos extremos se situa, de um lado, a relação presencial professor-aluno e, de outro, a educação autodidata, aberta, cujo aluno não precisa da ajuda do professor. Nesse contexto, ele afirma:

"Na educação a distância, onde não há contato direto entre educador e educando, é exigido que os conteúdos sejam tratados de modo especial, isto é, tenham urna estrutura ou organização que os torne cognoscíveis a distância. Essa necessidade de tratamento especial, exigida pela 'distância', é que valoriza o 'esboço de instrução', enquanto um modo de tratar e estruturar os conteúdos para torná-los compreensíveis. Na educação a distância, onde se coloca em contato o estudante com o 'material estruturado', isto é, conteúdos organizados segundo seu esboço, é como se o próprio professor estivesse presente no texto ou no material, graças ao esboço."

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Lorenzo García Aretio (1 992: 108) professor da Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED) espanhola, após estudos anteriores sobre o mesmo tema (1986: 41-46; 1990: 46-49) conclui com a seguinte definição:

"O ensino a distância é um sistema tecnológico de comunicação bidirecional, que pode ser

de massa e que substitui a interação pessoal entre professor e aluno na sala de aula, como meio preferencial de ensino, pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e pelo apoio de uma organização e tutoria que propiciam a aprendizagem autônoma dos estudantes."

José Luís García Liamas000 (1 986: 1 0), professor da UNED da Espanha: "A educação a distância é uma estratégia educativa baseada na aplicação da tecnologia à

aprendizagem, sem limitação de lugar, tempo, ocupação ou idade dos estudantes. Implica novos papéis para os alunos e para os professores, novas atitudes e novos enfoques metodológicos."

Börje Holmberg (1977 : 9-10) que trabalhou na Suécia e posteriormente na Fernuniversität

(Universidade a distância) alemã, pontua assim os traços característicos do ensino a distância: "O termo 'educação a distância' cobre, em todos os níveis, as distintas formas de estudo

que não se encontram sob supervisão contínua, imediata dos tutores presentes com seus estudantes em sala de aula, mas que, mesmo assim, se beneficiam da planificação, orientação e acompanhamento de uma organização tutorial."

Em seu trabalho (1985: 1-3), Educación a distancia: situación y perspectivas, Hölmberg pormenoriza os traços mais característicos da educação a distância da seguinte maneira:

"A característica geral mais importante do estudo a distância é basear-se na comunicação indireta... As conseqüências produzidas por esta característica geral do estudo a distância podem ser agrupadas em seis categorias:

- A base do estudo a distância é normalmente um curso pré-produzido, que costuma estar impresso, mas também pode ser apresentado por outros meios distintos da palavra escrita, por exemplo, as fitas cassetes ou de vídeo, os programas de rádio ou televisão ou os jogos experimentais... O curso visa ser auto-instrutivo, ou seja, ser acessível ao estudo individual, sem o apoio do professor... Por motivos práticos, emprego a palavra curso para significar os materiais de ensino, não o processo ensino-aprendizagem.

- A comunicação organizada de ida e volta acontece entre os estudantes e uma organização de apoio... O meio normalmente empregado para esta comunicação de ida e volta é a palavra escrita, mas o telefone está tornando-se um instrumento de importância crescente na comunicação a distância.

- A educação a distância considera o estudo individual... A educação a distância auxilia expressamente o estudante individual no estudo que realiza sozinho.

- Dado que o curso produzido é utilizado facilmente por um grande número de estudantes e com um mínimo de gastos, a educação a distância pode ser - e geralmente é - urna forma de comunicação de massa.

- Quando se prepara um programa de comunicação de massa, e prático aplicar os métodos do trabalho industrial. Estes métodos incluem: planejamento, procedimentos de racionalização, como divisão do trabalho, mecanização, automação, controle e verificação.

- Os enfoques tecnológicos implicados não impedem que a comunicação pessoal em forma de diálogo seja essencial no estudo a distância. Isto ocorre mesmo quando se apresenta a comunicação computadorizada. Considero que o estudo a distância está organizado como uma forma mediatizada de conversação didática guiada."

A. Kaye e G. Rumble da Grã Bretanha (1979) estabelecem dez traços como definidores da

educação a distância:

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"- É possível atender, em geral, a uma população estudantil dispersa geograficamente e, em particular, àquela que se encontra em zonas periféricas que não dispõem das redes das instituições convencionais.

- Administra mecanismos de comunicação múltipla que permitem enriquecer os recursos de

aprendizagem e deixando de lado a dependência do ensino 'cara a cara'. - Favorece a possibilidade de melhorar a qualidade da instrução, ao entregar a elaboração

dos materiais aos melhores especialistas. - Possibilita a personalização do processo de aprendizagem, para garantir uma seqüência

acadêmica que responda ao ritmo do rendimento do estudante. - Promove a formação de habilidades para o trabalho independente e para um esforço

auto-responsável. - Formaliza meios de comunicação bidirecionais e freqüentes relações de mediação

dinâmica e inovadoras. - Garante a permanência do estudante em seu meio cultural e natural, evitando êxodos

que incidem no desenvolvimento regional. - Alcança níveis de custos decrescentes, visto que, após um forte peso financeiro inicial,, se

produzem coberturas de ampla margem de expansão. - Realiza esforços que permitem combinar a centralização da produção com a

descentralização do processo de aprendizagem. - Precisa de uma modalidade capaz de atuar com eficácia e eficiência na atenção de

necessidades conjunturais da sociedade, sem os desajustes gerados pela separação dos usuários de seus campos de produção."

Desmond Keegan (1980: 33), Presidente da Escola de Estudos Gerais do Colégio Aberto de

Educação Terciária em Adelaide (Austrália); Diretor da Revista Distance Education e Professor visitante na Fernuniversität alemã, depois de ter estudado várias definições, formula os traços capitais da educação a distância:

"- A separação do professor e do aluno que a distingue das aulas presencias. - A influência de uma organização educacional que a distingue do estudo privado. - O uso de meios técnicos, geralmente impressos para unir o professor e o aluno e oferecer

o conteúdo educativo do curso. - A provisão de uma comunicação bidirecional, de modo que o estudante possa beneficiar-

se e inclusive iniciar o diálogo, o que a distingue de outros usos da tecnologia educacional. - O ensino dos estudantes como indivíduos e raramente em grupos, com a possibilidade de

encontros ocasionais com propósitos didáticos e de socialização. - A participação em uma forma de educação mais industrializada, baseada na consideração

de que o ensino a distância caracteriza-se por: divisão do trabalho; mecanização; automação; aplicação de princípios organizativos controle científico; objetividade do ensino, produção de massa, concentração e centralização."

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Em seu último livro, KEEGAN (1986) insiste nesses traços definidores da educação a

distância, agregando a importância que a aprendizagem autônoma, independente e privada, deve ter no sistema.

Norman McKenzie e outros, na obra editada pela UNESCO Ensino Aberto (1979: 19), reúne

uma perspectiva mundial, elaborada por um grupo abundante de investigadores. Assim define o ensino aberto que, neste caso, é sinônimo de ensino a distância:

"O sistema deve facilitar a participação de todos os que queiram aprender, sem a

imposição dos requisitos de ingresso tradicionais e sem que a obtenção de um título acadêmico ou qualquer outro certificado seja a única recompensa.

Com o objetivo de conseguir a flexibilidade que se requer para satisfazer uma ampla gama de necessidades individuais, o sistema deveria permitir o emprego efetivo, a opção dos meios sonoros, televisivos, cinematográficos ou impressos como veículos da aprendizagem...

O sistema deve estar em condições de superar a distância entre o pessoal docente e os alunos, utilizando essa distância como elemento positivo para o desenvolvimento da autonomia na aprendizagem."

Michael G. Moore (1 972: 212), que trabalhou em várias universidades americanas e

canadenses, foi conselheiro da Open University britânica e é, atualmente, editor da revista The American Journal of Distance Education e professor associado no Colégio de Educação na Pennsylvania State University, delimitado assim:

"O ensino a distância é o tipo de método de instrução cujas condutas docentes acontecem separadas das discentes, de tal maneira que a comunicação entre o professor e o aluno possa realizar-se mediante textos impressos, por meios eletrônicos, mecânicos ou por outras técnicas."

Pío Navarro Alcalá Zamora (1981: 65-66), professor da UNED espanhola, assegura que o

ensino a distância compreende: "Aquelas formas de estudo que não são guiadas e/ou controladas diretamente pela

presença do professor na aula, ainda que se beneficiem da planificação, guia e ensinos de professores-tutores, ou através de algum meio de comunicação social que permite a interação professor/aluno; sendo este último o responsável exclusivo pelo ritmo e realização de seus estudos."

Según Otto Peters (1983:111) fundador e presidente da Fernuniversität alemã: "O ensino/educação a distância é um método de comunicar conhecimentos, habilidades e

atitudes, racionalizando mediante a aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizativos, bem como pelo uso extensivo de meios técnicos, especialmente com o objetivo de reproduzir material de ensino de alta qualidade, que toma possível instruir um grande número de estudantes ao mesmo tempo e onde quer que eles vivam. É uma forma industrial de ensinar e aprender."

Doina Popa (1986: 17), professora da UNED espanhola, mesmo que não formule

propriamente uma definição explícita, podemos inferir sua concepção por esta citação, onde, depois de resumir as distintas denominações que atribuímos em diversos países à 'educação a distância', destaca:

"Embora todos esses nomes sejam mais ou menos equivalentes, seu significante traduz um

significado que releva o que, em cada caso, se considera mais importante no programa: a distância, que deixa de ser um obstáculo para converter-se em um aliado; seu caráter inovador, não tradicional; o uso da nova tecnologia em educação (televisão ou rádio - a Open University

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denominava-se, em seus primórdios, Universidade do Aire e a Universidade do Japão continuou com a tradição do nome -); o novo enfoque da atividade educativa, centrada principalmente na aprendizagem do discente, aprendizagem individual que pode perfeitamente desenvolver-se fora das salas de aulas, no mesmo local.

Posto que estas denominações, com ligeiros matizes, cubram um mesmo campo educativo, há outros casos em que os nomes traduzem conceitos afins, mas não idênticos. Trata-se da educação aberta, autodidata e a distância."

Ao analisar o marco teórico dos ensinos a distância, Popa engloba-os em cinco traços que podem ser determinantes (pp. 23-42):

- Autonomia e independência. - Industrialização no sentido de Peters. - Interação e comunicas o, em que destaca a concepção de Hölmberg como uma

conversação didática guiada. - A mediação ou recurso tecnológico com múltiplos meios para estabelecer a comunicação

imediata, cara a cara, que não ocorre no ensino a distância. - A instrumentalização no sentido das estratégias da instituição que serve de suporte. Jaume Sarramona (1979), professor da Universidade Autônoma de Barcelona e pioneiro da

organização e investigação do ensino a distância na Espanha, na Primeira Convenção Internacional de TV e Educação, aponta o seguinte:

"Considero como ensino a distância aquele sistema didático curas condutas docentes

acontecem separadas das condutas discentes, de modo que a comunicação professor-aluno diferencia-se no tempo, no espaço ou em ambos ao mesmo tempo. Trata-se, pois, de um processo de ensino-aprendizagem que requer todas as condições gerais dos sistemas de instrução: planificação prévia, orientação do processo, avaliação e retroalimentação, mas todos subordinados às possibilidades e limites intrínsecos do meio utilizado para a comunicação: textos impressos, telefone, computador, rádio ou televisão."

Posteriormente (1 991: 199) resume o conceito sobre educação a distância assim: "Metodologia de ensino cujas tarefas docentes acontecem em um contexto distinto das

discentes, de modo que estas são, em relação às primeiras, retardadas no tempo, no espaço, ou em ambas as dimensões simultaneamente."

III. INTERPRETAÇÃO DOS TRAÇOS ENCONTRADOS NAS DEFINIÇÕES DOS AUTORES SELECIONADOS

Distância entre alunos e professores Todos os autores, sem exceção, mencionam o traço da distância, da separação entre

professor e aluno, que designam de maneiras diversas: comunicação não contígua; aprendizagem sem a presença imediata do professor; separação entre as condutas docentes e discentes, entre o ensino do professor e a aprendizagem do aluno; contato não direto ou dispersão geográfica, todos, porém, sublinham este traço.

Contudo, a não presencialidade, o contato não direto têm um caráter negativo, e as

definições meramente negativas são demasiado indefinidas, não são propriamente definições. De fato, a imensa maioria da população que não estuda não tem esse contato com o professor e não está incluída no ensino a distância. Sem dúvida, este traço tem interesse e será condicionante de outros, mas a mera formulação do contato não direto professor-aluno é muito vaga e imprecisa, por isso são necessários outros caracteres que determinam o que é o ensino a distância.

Convém estabelecer outra distinção, é certo que nem todos os momentos do ensino

presencial sejam perante o professor, nem que não existam momentos presenciais no ensino a

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distância, Praticamente, em todos os ensinos a distância existem espaços tutoriais. Todas as universidades a distância e outros níveis educativos contam com centros associados, centros de estudo ou delegações, aos quais os alunos recorrem para consultar o tutor, de um modo presencial, cara a cara; além disso, neles encontram também seus companheiros com quem compartilham suas preocupações e de quem recebem uma ajuda inestimável. Ocorre que esses momentos dão-se com menos freqüência do que no ensino presencial e, inclusive, são voluntários. O aluno pode ou não participar. Em algumas instituições são obrigatórios, tal qual alguns cursos presenciais, geralmente nas férias, como é o caso da Open University britânica. De qualquer modo, as previsões deste contato ocorrem também no ensino a distância e, em contrapartida, no ensino presencial, muitas aprendizagens acontecem na ausência do professor. São típicos os deveres que os alunos realizam em casa, para completar as tarefas escolares, e que foram motivo de debate. Há partidários de que o aluno aprenda a trabalhar por conta própria e afirme os conhecimentos adquiridos na presença do professor; outros consideram isso uma carga desnecessária e contraproducente para o aluno, especialmente na educação primária. Nos demais ensinos não obrigatórios, secundários, profissionais e superiores, o aluno dedica grande parte de seu tempo a trabalhar sozinho, por conta própria. É freqüente que uma proporção grande de alunos não assista às aulas universitárias, vão esporadicamente, acompanham os ensinamentos por meio das informações dos companheiros, dos apontamentos, das leituras ou pelos trabalhos recomendados, mas cumpram pontualmente o dia do exame. Este contato pessoal não é majoritário. Porém todos os alunos, mesmo os que assistem cotidianamente às aulas, devem trabalhar em casa, ampliando leituras, consultando fontes de informação, realizando problemas; em suma, no ensino tradicional, também chamado presencial, grande parte da aprendizagem realiza-se sem a presença do professor.

Quando os estudos terminam, o profissional normalmente prepara-se sozinho. Às vezes faz alguma consulta, troca opiniões, documentação e experiências com outros profissionais, no melhor dos casos, assiste a congressos, simpósios, seminários, jornadas e oficinas realizados pelas associações profissionais correspondentes, mas isso é uma pequena parte de sua aprendizagem. As revistas profissionais e as novas publicações é que os atualiza.

Não se pode falar de uma oposição, muito menos de uma contraposição, entre o ensino presencial e o ensino a distância, como se, num a presença do professor fosse condição sine qua non da aprendizagem do aluno ou, no mínimo, de seu controle e, no outro, o material didático fosse o único veículo de todas as informações. Trata-se sim de uma linha contínua onde, em um extremo, estaria a ação pura do professor frente aos alunos, como ocorre na educação pré-escolar e nos momentos de aula do professor de educação primária, no outro extremo, estariam todos os momentos em que o aluno deve trabalhar sozinho, por conta própria, com o material didático, realizando os exercícios prescritos pelo professor ou simplesmente ampliando sua informação para tudo que responda a seus interesses profissionais ou culturais. Nessa linha, entre os dois extremos, situam-se os ensinos presenciais que se aproximam mais do extremo da pura presencialidade, mas na prática não a atingem; no outro, está o ensino a distância, que se aproxima da aprendizagem solitária, separada da instituição docente e do professor, integrando também momentos presenciais. No ensino a distância, há instituições que se aproximam de um extremo ou de outro, como também acontece no ensino tradicional, cuja presencialidade vai diminuindo desde a educação pré-escolar e os primeiros anos do primário, até os últimos cursos do ensino universitário, onde prevalecem os momentos de trabalho do aluno em casa, na biblioteca ou no laboratório, sem a presença ou a vigilância do professor e supomos que são muito superiores os momentos de trabalho pessoal, solitário, quando já se está mergulhado no exercício profissional e num desejo de superação.

Aprendizagem independente É o segundo traço geral, conseqüência do anterior. Se o professor, que estimula o aluno à

aprendizagem. controlado e anima-o, não está, presente, se o aluno não se encontra no recinto do centro docente, que atua como isolante de todos os estímulos que poderiam distrair a atenção, se

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não está em um ambiente propício para o estudo, se não está diante de um professor que lhe possa fornecer toda a informação necessária; não tem outra alternativa senão estabelecer essas condições por conta própria, deverá procurar um lugar onde se isolar, um horário para o estudo, evitar os elementos distrativos, e deverá buscar todos os materiais que lhe permitam obter a informação suficiente para prepará-lo, a fim de passar nos exames. A aprendizagem independente é tão importante que vários sistemas não nomeiam este ensino 'a distância', mas sim pelos meios mediante os quais se chega ao aluno ou então por seu caráter de estudo independente, em casa, "at home", fora do campus, "out of campus", isto é, tudo que no ensino a distância implica o trabalho pessoal , que é decisivo e fundamental.

Esse trabalho é condição sine qua non, quer dizer, sem ele não é possível iniciar o estudo a distância, por isso convém que o aluno saiba isso. O ideal é que o aluno receba unia orientação sobre as possibilidades acadêmicas e profissionalizantes oferecidas pelo centro, mas, sobretudo, sobre as condições em que vão se desenvolver sua aprendizagem futura, caso queira empreender esses estudos.

Normalmente, os alunos, vendo a possibilidade de poderem estudar qualquer matéria em qualquer lugar, de não necessitarem de ir ao centro docente, de não dependerem de um horário rígido e um lugar determinado, às vezes distante ou inacessível, ou de um horário incompatível com as suas ocupações, iludem-se e iniciam uma tarefa de que logo desanimam. Uma experiência quase universal é que o número de alunos que abandonam o curso é grande. Nas universidades a distância, costuma situar-se em torno de 50%. A principal razão é a falta de esforço, de compromisso pessoal, de autodisciplina, de sacrifício para empreender uma nova tarefa, Há uma pergunta reveladora que devia ser feita a cada aluno. De que horário semanal dispõe seguramente para cursar seus estudos? Normalmente, não se pode esperar que as pessoas, implicadas em compromissos profissionais, familiares e sociais. disponham de mais de duas horas diárias. Inúmeras investigações confirmam isso. Quase uma hora diária para uma disciplina é um tempo razoável para a média da população, implicando que o número de matérias com que é possível comprometer o aluno é sempre reduzido, mesmo contando com um tempo suplementar rias férias e fins de semana. Na UNED espanhola, esta cifra é pouco mais que a metade da carga letiva que um aluno de ensino presencial teria em créditos. Em geral, o aluno ilude-se no início, compromete-se com tudo e fracassa em todas, porque é obrigado a dedicar menos tempo a cada matéria. Por isso é conveniente que saiba as condições espaço temporais de seu trabalho pessoal e, logicamente, de seu nível de motivação, de seu interesse, para que consiga se formar.

Sistema multimídia Esse traço pressupõe o anterior e dele decorre, Pois é evidente que o precisa ter à sua

disposição todos os materiais que lhe permitam estudar de modo independente, caso tenha que trabalhar sozinho, por conta própria. Isso parece óbvio, levando alguns autores a afirmar que o ensino a distância é um sistema multimídia. De fato, este sistema multimídia acaba reduzido, na imensa maioria dos sistemas, a um único elemento, o material impresso. Desse modo, essa afirmação parece um pouco pretensiosa. Contudo, há uma justificação. O aluno precisa estar em contato com o centro que dirige seus estudos. Faz falta a existência de meios de comunicação, e isso é tão importante que, em algumas ocasiões, foi a única maneira de designar o ensino a distância.

No início, os estudos a distância eram conhecidos classicamente como "por correspondência", e assim se chamava o International Council for Correspondence Education, que é a organização mundial das instituições delicadas ao ensino a distância e que teve seu primeiro congresso mundial em 1938. Como o único meio de enviar os materiais ao aluno era por correio, o ensino a distância foi designado por este meio de comunicação. Por vezes foram designados pela rádio, como o ALER - Associação Latino-americana de Ensinos Radiofônicos, este meio caracteriza todo o sistema, porque tem um peso considerável, se não tão importante quanto o material impresso, ao menos imprescindível para o funcionamento do sistema. Na China, a universidade a distância é chamada Ensino por televisão, porque este meio é considerado o mais importante, apesar de se reduzir, pelo menos durante os anos iniciais, à chamada cabeça falante,

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quer dizer, uma câmara fixa que transmite a imagem do que o professor diz ou faz, como se o aluno estivesse em sala de aula. Em outras ocasiões, fala-se de ensinos por rádio ou televisão e inúmeros sistemas foram caracterizados assim. Com este nome nasceu, na Espanha, o Ensino Médio a distância, embora a televisão tivesse certamente pouca importância. E comum que o meio por que se chega ao aluno designe esses ensinos, porque sem ele seria cortada qualquer relação e o aluno não poderia receber os materiais didáticos.

Designar o ensino a distância como um sistema multimídia é mais um desejo do que uma realidade. Todos os meios de comunicação influenciaram e foram decisivos. O correio, o telefone, o rádio e, de alguma maneira, a televisão, as novas tecnologias da informação, as transmissões por satélite e a teleinformática, vem sendo utilizadas progressivamente. Em vários sistemas continua funcionando quase só exclusivamente e com predominância o material impresso, pois o peso dos outros meios no conjunto é pequeno e às vezes insignificante, mesmo que sejam empregados em alguns momentos. Contemplado do ponto de vista do tempo que o aluno destina a determinado meio, o único que chega a imensa maioria e o material impresso, segundo as investigações costuma oscilar entre 75 e 90%. Por outro lado, não é certo que a base para defini-lo seja um "sistema multimídia", a não ser que na palavra "meios" também esteja incluído o material impresso e os momentos tutoriais presenciais. O ensino a distância é um sistema que reclama mais elementos que o sistema presencial, contudo, considerar que é, por definição, um sistema multimídia, é exagerado.

Será difícil encontrar um sistema de ensino tradicional que não empregou alguma tecnologia educativa como os slides, as transparências, o audiocassete nas aulas de idioma e de música, o computador para a procura bibliográfica nas bibliotecas, bem como para as investigações e os cálculos estatísticos. É bem conhecido como o ensino por satélites chegou a todas as escolas do país, ao menos potencialmente, para levar alguma informação relevante que dificilmente podia ser utilizada, por exemplo, no ensino de idiomas, produziram um impacto nacional, melhorando a qualidade das mensagens que o aluno recebia. O ensino a distância teve de recorrer, desde o início, a meios desnecessários no ensino tradicional. O correio, o telefone, o rádio, a televisão, ou qualquer meio que permita conectar o centro com o aluno estão sendo, por necessidade, mais utilizados no ensino a distância. Portanto, não estamos frente ao sim e ao não, ou ao traço definitório que separa definitivamente um do outro, mas sim a um grau maior ou menor de seu emprego. E ainda seria preciso falar das situações múltiplas, variadíssimas, segundo os diferentes níveis educativos e segundo as diversas áreas geográficas, o que nos permitirá tipificar cada sistema. Mas é evidente que este traço da multiplicidade de acesso ao aluno, do recurso a vias e caminhos variados, nos permite entender melhor a educação a distância, analisá-la e, sobretudo, considerá-la como um objetivo a alcançar.

O material impresso pode ser considerado o mais tradicional dos meios, pelo menos desde que se inventou a imprensa, em 1453, com a famosa bíblia de Gutemberg, e principalmente quando se generalizou seu emprego a partir do século XVI. No ensino a distância, este material deve ser elaborado segundo princípios da tecnologia moderna: determinação precisa de objetivos, estabelecimento das atividades que devem suscitar capacidades, controle permanente da aprendizagem e tudo que, conforme os princípios psicopedagógicos, permita projetar-se em técnicas que façam do livro de ensino a distância um material útil, fecundo para a auto-aprendizagem.

A instituição responsável Este traço não contrapõe os dois tipos de ensino que se desenvolvem nas instituições do

sistema educativo, em todos os seus níveis, com seus professores, seus requisitos para o acesso, os períodos obrigatórios e os modos de concessão dos títulos. Ele é comum ao ensino presencial e a distância. Este traço é sublinhado não para contrapor o ensino a distância às instituições tradicionais, mas sim para distingui-lo de qualquer aprendizagem a distância que não tenha esses requisitos.

Fala-se da educação não formal como a que é pretendida pelas instituições educadoras. que pode ser a família e até o local de trabalho, que têm efeitos educativos profundos, mas sem

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as técnicas, as exigências e os conhecimentos científicos correspondentes; ou da educação informal como a alcançada pela consulta da imprensa,, do rádio, da televisão e das revistas ou o que aprendemos nos contatos sociais espontâneos, mediante os quais adquirimos ritos de convivência, modos de expressão, vias de comunicação, laços íntimos, às vezes conflitivos, que devemos aprender a superar. tudo isso é designado como educação informal. Há também uma grande quantidade de aprendizagens que iniciamos por nossa conta, porque nos interessa, freqüentando as bibliotecas, assistindo a conferências e reuniões ou em nossas leituras. Muitas vezes, em face da urgência de uma viagem a um país de língua desconhecida por nós, iniciamos a aprendizagem do idioma, do qual procuramos dominar pelo menos o elementar, para um primeiro contato e para resolver os problemas cotidianos mais urgentes. Iniciamo-nos nesses idiomas por conta própria. Algumas pessoas adquiriram, inclusive, grande experiência, utilizando simplesmente livros de texto e gravadores e, em alguns casos, o vídeo ou os cursos por rádio ou televisão. Não há aqui, porém, qualquer vinculação com o centro docente, mas sim uma oferta formativa que figura entre os elementos disseminados no meio ambiente cultural e que cada um aproveita ou não, conforme suas preferências. É uma aprendizagem a distância do professor e, sem dúvida, formativa, mas não é o que agora nos interessa caracterizar, visto que pretendemos organizar instituições que realizem o ensino a distância de modo mais eficaz, com o mínimo de desperdício de recursos, de maneira eficiente e que o aluno possa fazer constar os níveis de formação adquiridos, isto é, adquira os títulos correspondentes.

Se este não é um traço definitório do ensino a distância, mas sim comum ao ensino presencial, o que nos interessa sublinhar é que a organização a distância tem um caráter muito distinto uma instituição tradicional. Como o aluno não vai recorrer, pelo menos de modo habitual, ao centro docente, deve estudar como a Instituição chegará até ele. Com esse sistema multimídia, mais ou menos rudimentar, tenta-se cumprir essa função. Todavia, as exigências de uma educação formal institucional não permitem que esta função seja cumprida exclusivamente com os meios de comunicação. Se o aluno deve inscrever-se mim curso determinado terá de recorrer a uma entidade. Se tem dúvidas, problemas de tipo administrativo, de orientação pessoal para saber que tipo de ensino pode iniciar, se quer saber os pontos difíceis das matérias, que exigem conhecimentos prévios para ser superada, em suma, para resolver suas dúvidas de aprendizagem, deverá contar com alguém que possa consultar. Isso também pode ser realizado a distância, por correio, por telefone, por fax, por correio eletrônico ou por fitas cassetes, mas de qualquer maneira todos esses meios continuam distantes, e há alunos que necessitam da presença física do professor, do contato direto afetuoso, pessoal e humano, sem perda de tempo e sem a rigidez imposta por determinado "meio", com a espontaneidade desenvolvida na vida cotidiana. Essa necessidade de contato pessoal é estabelecida pelas organizações ou as instituições delicadas ao ensino a distância, montando, em lugares próximos do aluno, "centros associados", "delegações" ou "centros de estudo", conhecidas por todos esses nomes, Estes centros são muito abundantes na Open University britânica que, em um reduzido território nas Ilhas Britânicas, tem 273. Na UNED espanhola, somam quase uma centena, não só na geografia peninsular, mas também nos outros continentes, especialmente na Europa, na América e na África. No início, o aluno não abandona a província, no âmbito nacional espanhol, ou seu país, no caso de cursar ensinos de qualquer outra nação. Chega a inscrever-se, a receber o material didático, a consultar o tutor e, sobretudo, a fazer os exames no final do curso, nos centros associados, disseminados ao longo e em toda a extensão geográfica onde existam alunos cursando seus ensinos. Isso é decisivo e um elemento chave para ser esboçado no momento da organização ou implantação de uma instituição de ensino a distância. De fato, comprova-se que, quando aparece um centro associado, o alunado se multiplica e até o rendimento é superior.

Algumas pessoas acreditam que isso é um defeito de organização, pois, se todos os meios funcionassem corretamente, não seria absolutamente imprescindível organizar os centros associados. Mas a realidade é que, até hoje, as universidades a distância e grande quantidade de outras instituições contam com esses centros associados para cumprir com todas essas funções e, especialmente, para que o professor-tutor se responsabilize pelos alunos de sua área de conhecimento, estabelecendo um contato periódico que costuma ser semanal, em algumas instituições pode chegar a ser mensal, e não é obrigatório em nenhum caso para o aluno, senão

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seria quebrado o princípio da atenção ao estudante por mais distante que esteja. É um princípio organizativo que sempre deve ser considerado como uma oferta voluntária.

Os tutores atenderão ao aluno de um modo presencial, direto, individual ou em grupo, ou mediante os meios de comunicação.

A partir de agora, como se pode comprovar no quadro anterior, os traços diferem, de maneira que alguns são destacados por alguns autores e os demais não se preocupam com eles. Mas convém reunir outros traços, mesmo que não sejam traços primários fundamentais, porque permitem precisar a ação das instituições a distância e organizá-las de modo mais eficaz.

Comunicação bidirecional Comprovamos que, dos traços não unânimes, este é o que tem maior peso no quadro

anterior. Provavelmente, a coincidência em tomo dele talvez seja igual a dos outros caracteres, mas alguns autores consideram que ele está implícito nos outros, não havendo necessidade de insistir nisso. A comunicação unidirecional é absolutamente insuficiente. Seria inconcebível um aluno receber um bombardeio informativo por todos os meios, sem qualquer contato com o professor, sem retorno de sua reação a instituição. Trata-se, portanto, da intensidade ou do valor que é concedido a este momento de um modo explícito e diferencial. Esta comunicação bidirecional ou, se desejarmos, esta ação de retorno, em que o aluno manifesta o que sente, é utilizada pelas vias já conhecidas. O telefone talvez seja, quando empregado adequadamente, a via mais direta, instantânea e interpessoal, por seu acento afetuoso. A consulta por carta foi o elemento tradicional, ainda que corra o risco da lentidão, que é o tendão de Aquiles do ensino a distância. No caso de o aluno ter um problema grave, uma urgência e a resposta demorar vários dias, às vezes semanas, para chegar, é possível que, quando chegue, ele já tenha desistido ou que a resposta seja inútil, pois já foi conseguida por outros meios. As clássicas provas a distância são outra via de retorno, de "feedback" do aluno para o professor. 'rodos os meios telemáticos, como o fax ou o correio eletrônico, permitem uma comunicação muito mais rápida, mas provavelmente nenhum deles alcançou a riqueza de matizes, o valor geral que tem a presença cara a cara com o professor-tutor.

No ensino tradicional, o professor constata imediatamente no decorrer da aula se os alunos acompanham sua mensagem, se os ensinos são muito elevados, demasiado difíceis, se não estão motivados, e detêm de imediato a mensagem, recorrendo a outras vias para comprovar se estão aprendendo, se estão interessados e se convém continuar com a mesma tecnologia ou variar de procedimentos para alcançar melhor os objetivos.

Há instituições como a Associação Nacional de Ensino a Distância, nos EUA, que têm como lema que o aluno receba a resposta para a sua consulta ou a informação de que necessita, no mais tardar, em 24 horas. Na Nova Zelândia, estima-se que o aluno, inclusive por correio, não deve esperar mais de 3 dias para ter a resposta. Este é um ponto fundamental. Os atrasos podem ser o tendão de Aquiles e uma das causas do fracasso dos alunos e de todo o ensino a distância.

Ao delinear uni novo sistema, deve-se estabelecer de maneira clara todos os procedimentos a que recorreremos para que o aluno não se sinta sozinho, para que esta comunicação bidirecional seja uma das condições e, simultaneamente, o objetivo da aprendizagem a distância.

Procedimentos industriais Peters é que definiu a educação a distância como um sistema de produção industrial. Visto

que a ação presencial do professor tem um caráter individual, singular, artesanal e às vezes artístico, ela é substituída por um material didático que exige, para ser produzido, uma cuidadosa planificação, uma seleção dos autores, uma avaliação do material no processo de realização, e, quando já está pronto, uma comercialização e uma utilização adequada dos canais de distribuição, que multiplicará o seu efeito. À medida que seu alunado aumenta, ela ganha em economia. Tudo isso assemelha-se muito mais aos produtos industriais que à aula tradicional. Por isso fala-se que,

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no sistema a distância, é preciso procurar tudo que possa ser submetido a um princípio de tecnificação, de racionalização, substituindo a mera ação pessoal, singular, efêmera que, uma vez terminada, desaparece. Tomemos um exemplo, cada exercício deve ser lido pessoalmente pelo professor, mesmo que tenha mil alunos, coisa freqüente no ensino a distância. Na UNED espanhola, os primeiros cursos da Faculdade de Direito alcançaram quase 10.000 alunos, que devem ser avaliados pelos professores da sede central, aqui não há delegação de funções aos tutores nos centros associados. Esse procedimento torna-se lento, esgotante e corre o risco da precipitação, às vezes pode gerar uma qualificação inadequada. Se pudermos estabelecer pelo menos uma parte do exame mediante provas objetivas, que são lidas pelo computador, o trabalho simplifica-se logicamente e temos uma garantia maior de objetividade. Outra parte pode referir-se à resolução de problemas, também podendo ser submetida a uma avaliação objetiva pelo computador. E mesmo que se deixe alguma parte para as provas de ensaio, para exercícios de crítica pessoal, a ação pode descarregar-se enormemente, graças a esta tecnificação da avaliação em relação ao tipo tradicional.

Nessa parte, pode-se incluir não só a produção de materiais semelhantes aos elaborados e difundidos em qualquer indústria, mas também os princípios e as técnicas designados como "tecnologia educativa", isto é, a racionalização do processo, baseando-se em princípios psicopedagógicos da aprendizagem e nas regras que irão reger os processos realizados no ensino a distância. Estes princípios têm um caráter imaterial, são princípios lógicos, obtidos por uma dedução racional ou por uma indução empírica, após inúmeras investigações, de qualquer maneira, esta tecnificação impõe-se com mais exigência que no ensino tradicional.

Como nos outros traços, convém pontuar que não estamos frente a um traço diferencial absoluto, mas sim de maior ou menor intensidade. É evidente que o ensino tradicional, com uma didática que aplique os princípios da psicologia da aprendizagem, pode e deve levar esta tecnologia para as salas de aula, mesmo assim ela é mais exigida no ensino a distância, porque os produtos mal elaborados, inadaptados, que não cumpram estas exigências fundamentais na comunicação pedagógica, dificilmente poderão ser retificados antes dos próximos cursos, e isso no caso de estarem estabelecidas as vias para avaliá-lo, mediante enquêtes, entrevistas ou as comunicações com os alunos.

Por conseqüência, todo ensino deverá responder, de algum modo, a esses principias tecnológicos, mas o ensino a distância de maneira mais definida.

A difusão de massa de suas mensagens O típico da educação a distância é romper todos os limites espaço-temporais e

psicossociológicos. Isto é, deve chegar a todos que, potencialmente, possam cursar esses ensinos e desejem comprometer-se com essa via de aprendizagem. Com efeito, os meios empregados são abertos, ou seja, não se circunscrevem a um horário, a um lugar e a um público determinados. Qualquer um pode ser usuário, pode aprender nessas instituições. No ensino tradicional, o típico é que seja um ensino limitado aos alunos de um professor, de uma instituição e que freqüentem as aulas, obedecendo um horário determinado. Por essa razão, à medida que os alunos se multiplicam, deve-se aumentar o professorado. A conseqüência disso é o numerus fixus ou numerus clausus, isto é, um número limite, imposto pelos espaços escolares e pelo professorado disponível. Com certeza, nos ensinos superiores, estes limites costumam ser fruto de requisitos legais, além de outras motivações menos explícitas. Se visitarmos qualquer sala de aula universitária, verificaremos que normalmente apenas 50% do alunado freqüenta-a, e às vezes nem isso. Esses assentos vazios, talvez indiquem que milhares de alunos tenham saído da instituição. Por suposição, não existe uma realidade sem limite. Não podemos ter um alunado que ultrapasse nossa capacidade de receber suas ligações telefônicas, ou se, na hora de corrigir os exames, não há como atender unia demanda excessiva, demorando-se na qualificação por várias semanas, assim o aluno não sabe, às vezes até meses mais tarde, se foi aprovado ou não na matéria e se deve apresentar-se ou não a convocação seguinte. E evidente que ternos limites, mas estes são muito mais flexíveis e mais fáceis de resolver no ensino a distância, sempre que há uma boa planificação e o professorado quer colaborar. Como elemento indicativo na universidade

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espanhola, nos cursos de massa, há um topo de 100 alunos no primeiro ciclo básico (os 3 primeiros anos) que se reduz a 75 no segundo. Todavia, esta cifra se eleva a 350 no caso do ensino a distância, ou seja, temos quase 4 vezes mais alunos, a quem podemos e devemos atender com os mesmos recursos do ensino presencial.

A comunicação de massa é consubstancial com nosso sistema a ponto de ir muito além de nossos próprios alunos. Em uma instituição tradicional seria estranho que alguém, sem se inscrever, pudesse participar de seus cursos, o que não ocorre no ensino a distância onde todos podem comprar os livros que encontram no mercado, adquirir as fitas-cassete ou videocassetes e acompanhar as emissões radiofônicas ou televisivas, que não têm limite nem restrição alguma para sua recepção. Este é um traço importante. Muitos alunos dos ensinos tradicionais adquirem os livros do ensino a distância, porque foram elaborados cuidadosamente por equipes de especialistas e submetidos à avaliação, o que os torna uma fonte de informação válida para outras universidades. Quem se interessa por uma matéria específica, por um curso determinado, segue normalmente as emissões sem custo nem proibição. Esta produção de massa, esta difusão ilimitada dos conhecimentos, é um constitutivo de nossa universidade, que deve ser planificado, considerando e contando com eles e todas as conseqüências.

Economia O princípio da economia ou, se quisermos, do custo-eficácia, é analisar as inversões do

ensino a distância e estudar seus resultados, foi considerado desde o primeiro momento. Agora não insistiremos nesse ponto, porque destinamos um capítulo mais a frente a este tema, por sua importância capital, queremos apenas sublinhar que, para alguns autores, ele é um elemento definitório. Se, em princípio, o ensino a distância ficará mais caro, não vale a pena organizá-lo, para isso já temos o ensino presencial. A objeção não é válida, porque no ensino a distância podemos alcançar um público que seria impossível ou muito difícil atingir no ensino presencial. Quantas escolas de engenharia técnica podemos organizar no país? E, no entanto, os alunos de ensino a distância estudam-na de qualquer lugar da geografia nacional e internacional, podendo, em algum momento, chegar a realizar as práticas correspondentes. O nascimento das universidades a distância em momentos de crise econômica., e porque era o momento em que se difundia a idéia da accountability, prestar contas dos recursos recebidos, contribuiu para que o estudo da rentabilidade de seus recursos fosse um traço consubstancial, bem como a busca dos bons rendimentos, explorando ao máximo os recursos disponíveis.

A flexibilidade Freqüentemente, fala-se de flexibilidade, esta capacidade de responder a uma demanda

variadíssima, que pode vir dos indivíduos, tanto por sua situação geográfica como pelo tempo disponível e por sua preparação prévia.

Alguns autores alegam que o ensino a distância é mais rígido, não pode adaptar-se às condições pessoais de cada um, como pode ocorrer no ensino presencial. No ensino presencial, um professor pode aplicar o exame no dia mais adequado, para evitar que se sobreponha o trabalho com o de outros exames, em contrapartida, no ensino a distância, aparece invariavelmente um calendário que, ademais, se repete de curso para curso, com o qual o aluno .já sabe, ao inscrever-se, em que dias terá exames ao longo de todo o ano. Logo, é mais flexível ou mais rígido? Ambos os adjetivos podem aplicar-se aos dois ensinos, mas de maneiras diferentes. Em relação aos lugares e aos horários, é evidente que o ensino a distância é mais flexível que o ensino presencial. Cada um dos alunos escolhe o lugar e o horário de aprendizagem, pelo menos dentro dos prazos estabelecidos pelo curso, especialmente para o exame final. Quanto aos conteúdos de aprendizagem teórica, são similares e, nos dois ensinos, o programa é estabelecido previamente. O professor pode, na sala de aula, dar um ar mais pessoal a seus ensinamentos, adaptá-los aos últimos acontecimentos, ocorridos pouco antes de entrar na sala, selecionar o que considera mais válido, recomendar materiais lançados recentemente, bibliográficos ou dos meios de comunicação social. Em contrapartida, o material a distância, que.

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deve estar pronto, na mão do aluno, no início do curso, é mais rígido, não pode ser mudado e às vezes estabelece-se, inclusive, um período razoável, entre 3 e 5 anos, para que possa sofrer modificações.

Os próprios exames, no ensino presencial, costumam ser mais livres, mais pessoais,. mais variados, às vezes, o professor avalia de uma maneira preferencial o que comprovou no desenrolar das aulas, as respostas às suas questões, as intervenções dos alunos, pequenos exercícios ou provas parciais, No ensino a distância isso é muito mais difícil e deve-se estabelecer exames imodificáveis. Na UNED, consistem em 2 horas de provas escritas (ou gráficas, no caso de ser o desenho técnico), que se realizam 3 vezes ao ano nos meses de fevereiro, junho e setembro. Há diferenças também no conteúdo da matéria. Enquanto no ensino presencial o aluno é obrigado a escolher todas as matérias que compõem o curso escolar e só pode inscrever-se nas que não foi aprovado no curso anterior, no ensino a distância, a liberdade é completa, ele pode matricular-se desde uma só matéria até dois cursos ou mais, podendo interromper seus estudos quando preferir. Como aqui não se trata de distribuir espaços, de contratar os professores de acordo com os alunos que se inscrevem em uma disciplina, podemos oferecer maior flexibilidade, para que o aluno selecione o que lhe interessa e trabalhe naquilo que acredita poder superar razoavelmente.

Resposta às demandas sociais Teoricamente, todo ensino responde a demandas sociais, mas na educação a distância este

imperativo é cumprido com mais facilidade. Se há repentinamente uma enorme demanda pelos cursos de informática, como tem acontecido nos últimos anos, é mais fácil estabelecer um novo título, programar ensinos e esperando apenas para elaborar o material, lança-se uma oferta de formação que seria inconcebível para muitas universidades. No caso da UNED, foram oferecidas 12.000 vagas no âmbito nacional, distribuídas entre todos os centros associados para ter a certeza de que os alunos dispunham do material informático necessário para sua preparação.

No caso dos cursos de aperfeiçoamento do professorado, ocorreu a mesma coisa. No sistema educativo espanhol, por causa da publicação da Lei de Educação, no ano de 1970, os alunos deveriam, já na educação básica, aprender um idioma estrangeiro, que, na maioria dos casos, era o inglês. Nas Escolas Normais, todos os professores formaram-se em francês, e agora precisavam ensinar o inglês. A cifra de professores de inglês era insignificante para uma demanda esmagadora de milhares, mesmo recorrendo aos que se formaram na Espanha ou no estrangeiro. Devia-se atender a milhares de alunos e preparar rapidamente um professorado, às vezes do ponto 0, ainda que fosse com conhecimentos elementares e utilizando materiais adequados, entre eles, os livros de texto e o gravador. assim poderiam ouvir vozes de intérpretes ingleses, sem os defeitos fonéticos que o improviso do professor poderia transmitir. De qualquer modo, só foi possível atendei- a esta demanda nacional, graças ao ensino a distância. Em convênio com o Ministério de Educação, foram preparados milhares de professores. Tal demanda seria inviável pelas vias tradicionais.

Em algumas instituições, como na UNED da Costa Rica, é estabelecido, em seus estatutos de fundação, que será atendida especialmente a demanda não satisfeita, para não se repetir as carreiras dadas por outros centros e evitar a conversão do ensino a distância em uma fábrica de intelectuais desempregados. O ensino a distância, que praticamente abarca todos os campos do ensino superior, repetiu o modelo tradicional; contudo, com muito mais flexibilidade para atender a essas situações emergentes.

Há uma oferta que não é exclusiva do ensino a distância, mas ocorre nele com intensidade especial. Trata-se da educação permanente, já mencionada na lição anterior. Todas as universidades a distância, junto com os programas de carreiras tradicionais, dedicam uma parte considerável de seus recursos e de seu professorado à demanda feita por uma população que se pretende qualificar, atendendo às necessidades sociais. Na universidade espanhola isto é freqüente, de modo que o número dos cursos oferecidos no ensino a distância mediante programas de educação permanente ultrapassa duzentos. Desses, uma grande parte, quase uma centena, é destinada ao aperfeiçoamento do professorado, a fim de atendê-los nos aspectos de

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conteúdos curriculares ou didáticos que possam otimizar sua tarefa, com o evidente efeito multiplicados: que isso produz por todo o alunado.

Um dos campos mais fecundos e mais atendidos da educação permanente foi precisamente o aperfeiçoamento do professorado, até o ponto de que inúmeras universidades a distância nasceram com estes programas. Esses títulos ou diplomas, adquiridos por meio das universidades a distância, contribuíam para sua promoção profissional e econômica, junto com o hábito de estudar e ter viva motivação, pois sentem suas insuficiências de maneira direta, especialmente quando se trata da instauração de novos currículos, por tudo isso é um público propício e que costuma ser, de maneira prioritária, o público dos programas de educação permanente.

A educação a distância procura estar atenta às necessidades sociais e, caso não a cumpra no grau que se propõe, ao menos realiza muito mais, dadas as suas potencialidades, do que os ensinos presenciais, que, sem dúvida, a cada dia estão mais sensíveis a esta educação permanente; mas tropeçam em dificuldades de organização e institucionais bem superiores às dos ensinos a distância.

IV. RETROSPECTIVA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL “Nossa experiência do passado dá-nos a única luz a que temos acesso para iluminar o

futuro.” A. Toynbee Pelo que se constata, em todo o mundo, a educação a distância se apresenta como uma

das soluções para atender a necessidades e interesses pessoais que não encontram nas ofertas formais de ensino, campo para sua concretização.

Também em nosso país a EAD surge como uma das propostas para suprir as demandas reprimidas, tanto de educação geral quanto de formação profissional.

As dimensões continentais do Brasil e seus problemas educacionais sempre exigiram e estão a exigir do poder público e da sociedade, ações arrojadas que possam tomar realidade para todos os brasileiros o acesso à educação. Nesta perspectiva, considera-se a EAD como uma das alternativas capazes de romper as barreiras do espaço e do tempo contribuindo, substancialmente, para a reconstrução das bases educacionais do país, levando-o aos patamares já alcançados pelas nações mais desenvolvidas.

Os recursos tecnológicos colocados à disposição da sociedade moderna, notadamente os das telecomunicações e da informática, se utilizados dentro dos parâmetros defendidos e estabelecidos pela EAD, no Brasil e em outros países, poderão viabilizar a melhoria da qualidade do ensino, em todos os níveis e modalidades. Este espaço estratégico permite capacitar professores e profissionais de diversas áreas, com qualidade, em larga escala e a custos reduzidos, assim como fornecer material de apoio nas situações convencionais de sala de aula.

A experiência brasileira em EAD encontra referências já no início deste século. Numa visão retrospectiva. pode-se considerar como grande marco a inauguração da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro (hoje Rádio MEC-AM). em 1923). Para a época, sua proposta de programação no campo da educação não formal era surpreendentemente avançada, fruto da visão de vanguarda dos pioneiros Roquette-Pinto e Henrique Morize, que obtiveram incentivo e aprovação da Academia Brasileira de Ciências.

Em 1928, como parte da reforma da instrução pública do Distrito Federal, Fernando de Azevedo projeta a "escola-rádio " e determina a instalação de projetores fixos e cinematográficos em todas as escolas primárias.

Grande veículo de massa nas décadas de 30, 40 e 50, o rádio enseja inovações como a Universidade do Ar, da célebre Rádio Nacional. Na área do ensino comercial, uma rede de emissoras paulistas lança cursos especiais para alcançar ouvintes do interior do estado.

Inspirado na experiência colombiana do padre Salcedo, em 1957 o MEC instala o Sistema Rádio Educativo Nacional (SIRENA), difundindo a criação de radioescolas e distribuindo discos

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educativos para as emissoras participantes do sistema. No ano seguinte, no Rio Grande do Norte têm início as atividades do Sistema Radiodifusão Educativo, idealizado e mantido pela Arquidiocese de Natal. com a colaboração do Serviço de Assistência Rural. Dessa e de outras experiências nordestinas de educação de adultos pelo rádio surge depois o Movimento de Educação de Base (MEB), atuando com suas "escolas radiofônicas principalmente nos estados das regiões Norte e Nordeste.

Com a evolução do serviço dos Correios, são criados cursos por correspondência, inspirados em modelos americanos. O Instituto Monitor, fundado em 1939 e o Instituto Universal Brasileiro, de 1941, seguidos de outras empresas, buscam preencher lacunas no sistema educacional, no que se refere a formação de mão-de-obra.

Em fins dos anos 50 prosperou a idéia de uma televisão educativa em perspectiva nacional. Foi nesse período, que a educação deixou de ser entendida como sub-produto da riqueza e do progresso para ser reconhecida como agente efetivo do processo de valorização nacional. Nos anos 60, vivia-se um clima propício a empreendimentos nessa área sendo a televisão a estrela principal. Foi quando os educadores brasileiros trataram de colocá-la efetivamente a serviço da educação.

Em 1961, a Fundação João Baptista do Amaral produz um curso para alfabetização de adultos. Reconhecido pelo MEC e transmitido pela TV Rio, permanece no ar até 1965. Com a participação da Missão Norte-Americana de Cooperação Técnica, em 1962, outro programa daquela Fundação foi transmitido também pela TV Rio (posteriormente, por outras emissoras): Novos Rumos para o Ensino Primário, série gravada em "videotape", destinada ao aperfeiçoamento de professores primários. Na mesma época, em São Paulo, a Secretaria Estadual de Educação lança seu programa de Admissão ao Ginásio, iniciativa que deu origem à Fundação Padre Anchieta.

Ainda em 62, Gilson Amado propõe a idéia da Universidade de Cultura Popular. Esse projeto se concretiza em 1966, com transmissão do curso Artigo 99 pela TV Continental e, depois. por outras emissoras em diferentes estados.

Em outubro de 1964, uma comissão oficiosa, integrada por educadores, técnicos do MEC e do Conselho Nacional de Telecomunicação (CONTEL) inicia estudos para criação de um Centro Brasileiro de TV Educativa. Oficializada no ano seguinte, a comissão prossegue em seus esforços até 1967, quando a lei 5.198/67 finalmente institui a nova entidade, como Fundação, colocada sob o controle do MEC. Gilson Amado é seu primeiro presidente.

Em fins dos anos 60 sentia-se a falta de uma coordenação única para as atividades de rádio e televisão educativa e de uma política governamental específica para educação a distância, ou teleducação, como era denominada. Em 1972 o MEC cria o Programa Nacional de Teleducação (PRONTEL), incumbido de "integrar, em âmbito nacional, as atividades didáticas e educativas através do rádio, da televisão e de outros meios, deforma articulada com a Política Nacional de Educação" (Decreto ri' 70.185/'72). órgão de natureza Vitoria, foi substituído em 1979 pela Secretaria de Aplicações Tecnológicas (SEAT). criada pelo Decreto ri' 84.240179.

Outro fato relevante é conseqüência das portarias interministeriais MEC/MINICOM 408/70 e 568/80, que estenderam os espaços de veiculação de programas educativos de rádio e TV a todas as emissoras comerciais. Estas medidas possibilitam a produção dos chamados TELECURSOS, voltados para clientela de jovens e adultos, permitindo-lhes terminalidade de 1.º e 2.º graus, num sistema de multimeios: utilização de material impresso, rádio, televisão e monitoria. As secretarias estaduais de educação, por sua vez, criam setores dedicados à implementação de cursos a distância em seus âmbitos de atuação.

Cabe acrescentar que, entre as décadas de 50 e 80, surgem núcleos regionais de meritório e expressivo trabalho na teleducação. Entre eles, a Fundação Padre Landell de Moura (FEPLAN), o Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia (IRDEB), a Fundação Padre Anchieta, com suas TV Cultura e Rádio Cultura de São Paulo, além de emissoras de rádio e TV universitárias educarias em Sanas unidades de federação. São instituições que muito contribuíram e contribuem para consolidar a EAD como proposta séria de educação permanente.

O quadro III oferece uma visão cronológica das principais iniciativas e experiências realizadas em nosso país. Os documentos legais que tratam de EAD se encontram no quadro IV.

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QUADRO III - ALGUMAS RE,4LIZ4ÇõES DE EAD NO BRASIL (de 1904 a 1978)

ANO REALIZAÇÕES

1904 Curso por correspondência mantido pelas Escolas Internacionais (empresa representante de organização norte-americana).

1923 Inauguração da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro.

1939 Curso Preparatório para Oficiais da Marinha (por correspondência). Cursos por correspondência do Instituto Monitor.

1941 Programa Universidade do Ar da Rádio Nacional, com transmissões destinadas ao professorado leigo. Cursos por correspondência do Instituto Universal Brasileiro.

1947 Transmissão em rede (12 emissoras) de cursos para comerciários. Iniciativa do SESC e SENAC.

1957 Sistema Rádio Educativo Nacional (SIRENA), do MEC.

1958 Sistema Radiodifusão Educativo, criado pela Arquidiocese de Natal e Serviço de Assistência Rural.

1959 Sistema de Rádio Educativo da Paraíba (SIREPA).

1961

Escolas Radiofônicas do Movimento de Educação de Base, criadas pela Conferência Nacional de Bispos do Brasil - CNBB. Fundação João Baptista do Amaral e TV Rio: Curso para Alfabetização de Adultos.

1967 Lei n.º 5.198/67 cria a Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa.

1968

A Fundação Padre Landell de Moura (FEPLAM) inicia cursos de madureza e profissionalizantes utilizando emissões de rádio e TV. Inauguração da TV Universitária do Recife.

1969 Inauguração da TV Cultura e Rádio Cultura, da Fundação Padre Anchieta.

1970 Início das emissões da TV Educativa do Maranhão. É criado o Projeto Minerva (programação radiofônica educativa do MEC).

1977 SENAI e TV Cultura iniciam cursos profissionais pela TV.

1978 Tem início o Telecurso 2' Grau, projeto da Fundação Roberto Marinho e Fundação Padre Anchieta.

FONTE:

PFROMM NETO, Samuel. Tecnologia da Educação e Comunicação de Massa. Livraria Pioneira Editora, 1976.

MEC/UERJ. Ensino por Correspondência. Relatório Final, 1980. OLIVEIRA, Homero F. New Technologies and Education in Brazil. USAID/BRASIL, 1971

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QUADRO IV – LEGISLAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

ANO DOCUMENTO LEGAL ASSUNTO OBSERVAÇÃO

1971 Lei n.º 5.692/71

O artigo 25 (parágrafo 2.º) prevê que cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádio e televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar maior número de alunos. Desta forma, ficam indicadas duas modalidades gerais de regime escolar para o ensino supletivo: presencial ou mediante o uso de meios de comunicação, com freqüência livre, também denominada a distância.

1972 Decreto n.º 70.185/72 Cria o programa Nacional de Teleeducação (PRONTEL)

1973 Portaria n.º 159 do MEC de 13.03.73

Designa comissão para elaborar um projeto para adaptação das experiências da Universidade Aberta à universidade brasileira

Trabalho não concluído

1993 Portaria n.º 344 do MEC de 09.08.93

Cria o Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa (SINRED)

1993

Convênio de Cooperação Técnica n.º 006/93 celebrado entre MEC, MC e EMBRATEL, com a participação do Ministério da Ciência e Tecnologia, Ministério da Cultura, CRUB, CONSED e UNDIME.

Estabelece princípios para integração do setor educacional às dimensões cultural, econômica e política da sociedade brasileira. Concebe, desenvolve, implanta e expande a infra-estrutura de informações do SINEAD. Amplia as disponibilidades de satélite para fins educacionais.

1993

Protocolo de Cooperação Técnica n.º 003/93 entre MEC, MC e CRUB, CONSED E UNDIME

Visa desenvolver o SINEAD

1993 Portaria n.º 489 de 18.03.93 Cria comissão para elaborar Plano Decenal de Educação para Todos

1993 Decreto n.º 1005, de 08.12.93

Dispõe sobre tarifa especial prevista no artigo 104 da Lei n.º 4117, de 07.08.62

Programa de Televia para a Educação

1994 Portaria n.º 1014 do MEC, de 08.07.94

Reformula o Sistema de Radiodifusão Educativa (SINRED) e dá nova redação à Portaria do MEC n.º 344, de 09.08.93

1994 Decreto de 11.01.94

Cria no âmbito da Secretaria Geral da Presidência da República, comissão incumbida de estudar e propor alternativas para integração do Programa Nacional de EAD com os meios oficiais de comunicação

1994 Portaria n.º 1282 de 26.08.94

Aprova o regulamento da Conferência Nacional de Educação para Todos

1994 Decreto n.º 1237 de 06.09.94

Cria, no âmbito da Administração Federal, sob a Coordenação do Ministério da Educação e do Desporto, o Sistema Nacional de Educação a Distância (SINEAD) e dá outros providências.

1995 Portaria n.º 1015, de 08.07.95

Institui o PROSINRED – Programa de Apoio ao Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa.

1995

Protocolo de Cooperação Técnica entre o MEC, MC e a Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República

Implanta a TV Escola através de um canal exclusivo, via satélite, pela Fundação Roquette-Pinto, utilizando a educação aberta continuada e a distância

1996 Lei Complementar Diretrizes Bases Educação (Lei 9394/96)

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V. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

O Desenvolvimento Educacional no Contexto Social, Político e Econômico do Brasil O Brasil é o pais mais extenso e povoado da América Latina. Tem uma superfície de

8.511.928 kM2 (eqüivale a 17 vezes a superfície da Espanha), com uma população de 156 milhões de habitantes (dado de 1993) e renda per capita de 3.020 dólares, dado também relativo ao mesmo ano. É um país de dimensões continentais e de profundas desigualdades entre o norte e o sul.

Como muitos outros países, apresenta acentuadas diferenças sociais, resultado da concentração da riqueza nacional e da descontinuidade nos processos de institucionalização democrática. "O longo período de recessão e de instabilidade econômica trouxe, como conseqüência, níveis crescentes de desigualdade social e regional, fazendo do Brasil um dos países mais perversos em distribuição de renda do continente - os 10% mais ricos concentram mais da metade da renda nacional ,7 (ver Quadro V). Outro fator de desagregação social é o limitado papel redistributivo do Estado, devido a restrições de várias ordens, principalmente no que diz respeito a responsabilidades e competências dos diferentes níveis e instâncias do poder público e da sociedade.

Essas constatações tomam necessário e urgente o estabelecimento de uma base para maior eqüidade interna e para que, numa perspectiva mundial, o país se converta em produtivo e competitivo. Para isso deverá concorrer uma política educacional compatível com um projeto de desenvolvimento nacional. concebido conjuntamente pelo governo e pela sociedade.

As maiores dificuldades da educação brasileira estão no ensino básico. Recente pesquisa mundial situa o Brasil em 19.º lugar, dentre 20 países comparados. Quanto ao aproveitamento escolar, também na América Latina a posição brasileira é inferior. Os dados a seguir se referem a alunos que concluem o primeiro grau.

PAÍS ESTUDANTES % Brasil 33% Bolívia 64% Paraguai 68% Peru 70% Venezuela 73% Chile 85% Uruguai 86% Panamá 87% Cuba 92% Conforme o Plano Decenal de Educação para Todos 1993-2003, elaborado sob a

coordenação do Ministério da Educação e do Desporto "nas últimas quatro décadas, empreendeu-se no País um grande esforço para integrar ao sistema educacional, em momento de elevado crescimento demográfico, quase toda a população na faixa de sete a quatorze anos. No início dos anos 60, apenas 45% dessa população freqüentava a escola; em 1980, o percentual elevou-se para 80% e, em 1990 atingiu 86,9% ". (ver Quadro VI)

Entretanto, "a despeito da notável expansão quantitativa do sistema educacional, faz-se necessário adaptá-lo às exigências de um estilo de desenvolvimento economicamente eficiente e socialmente democrático, justo e eqüitativo". As estatísticas mostram que na faixa etária dos sete aos quatorze anos, cerca de 3,5 milhões de crianças ainda permanecem sem oportunidade de acesso ao ensino fundamental.

Para reverter um quadro de sistema educacional no qual persistem altos índices de exclusão e repetência, desde os primeiros anos de escolaridade, de grandes contingentes da

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população de baixa renda, de alunos da zona rural, de crianças trabalhadoras e de jovens e adultos não alfabetizados, é preciso admitir que ainda falta ao Estado brasileiro vontade política. Antes de mais nada, a universalização do ensino fundamental é uma questão eminentemente política, pois vem associada ao exercício pleno da cidadania. (ver Quadros VII, VIII e IX)

Em síntese, "o sistema educacional vem mostrando incapacidade de associar o acesso, a permanência com qualidade e eqüidade para uma clientela afetada por profundas desigualdades sociais"." Portanto, um dos desafios a enfrentar é garantir o acesso e a permanência do aluno na escola por um período mínimo de oito anos; outro desafio é a luta por uma escola de qualidade, a recuperação do papel do professor, a efetiva valorização do magistério e dos demais profissionais de educação.

Política Educacional - Mecanismos de Operacionalização De uma maneira geral, as reformas educacionais realizadas nas últimas décadas, não

consideraram a dimensão federativa do país, suas diversas realidades econômicas, culturais e políticas, assim como as iniciativas e decisões tomadas em nível regional e local para a solução de problemas.

Por outro lado, não se justifica a ausência de uma política educacional articuladora que deveria existir em nível nacional, como também, não é possível pensar em políticas estaduais desvinculadas de políticas municipais, ocasionando a superposição de programas e a duplicação de funções.

Esse quadro de indefinições caracterizado pela falta de diretrizes políticas explícitas, sem determinação de competências, conduz à utilização de qualquer tipo de arranjo ou mecanismos de troca de favores, de uma política de barganha, sem preocupações maiores com o interesse público.

Para a operacionalização desse modelo utilizam-se os convênios ou a tão conhecida política de convênios para formalizar parcerias vinculadas às diferentes fontes de financiamento e rubricas orçamentárias. Através de mecanismos transitórios como os convênios. alguns até de curtíssima duração, o governo federal exerce influência e controle sobre os estados e municípios, controle esse muito mais relacionado aos recursos financeiros repassados (prestação de contas) do que propriamente aos resultados educacionais que possam ser alcançados, em decorrência da plena execução dos objetivos conveniados.

É preciso levar em consideração, também, que embora os planos e diagnósticos (já feitos e refeitos) sejam importantes, o processo de elaboração de planos educacionais ainda não é totalmente aberto e flexível, limitando-se aos setores de planejamento oficiais e a algumas parcerias, com pequena participação de docentes e da comunidade a que se destinam os mesmos.

Decorre daí, que algumas propostas do MEC, determinados programas e/ou projetos, sempre esbarram na questão de que foram formulados sem a base necessária para operacionalizá-los. Melhor seria ter uma base em pleno funcionamento e depois financiar as inovações. Neste caso, os programas viriam para inovar, para garantir a qualidade de ensino.

Caberia perguntar, como a TV Escola e outros programas veiculados pela televisão e vídeos chegam nas escolas? Estariam os professores, na sua maioria, preparados para dar continuidade aos ensinamentos contidos nas programações de TV educativa? Como podem ser considerados fatores de melhoria, se o básico e o elementar não estão garantidos?

No momento, o Plano Decenal de Educação para Todos 199-') - 2003 constitui o eixo norteador da Política Nacional de Educação Básica (centrada no objetivo de oferecer uma escola de qualidade para todos) e deverá fundamentar a formulação e implementação dos projetos e ações a serem executados, em compatibilidade com os planos estaduais e municipais, elaborados para os próximos dez anos.

O que se espera, pelo menos, é que o plano saia do papel e que suas metas se concretizem efetivamente a serviço de uma estratégia de transformação. Que o princípio da parceria e os compromissos, nacionais e internacionais, firmados durante o processo de formulação do plano devam refletir-se, também, no repasse de recursos (financiamento de programas e projetos) articulando entre si, os diversos níveis de governo e a sociedade civil. Para

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Walter Garcia, 11 a excessiva concentração de recursos do País nas mãos do governo federal (acentuada a partir de 1964) faz com que este, praticamente, estabeleça as orientações que na prática devem ser adotadas por estados e municípios. De uma função meramente supletiva (conforme estabelecido pela Constituição Federal) o governo praticamente interfere em todas as atividades educacionais ".

A participação, a descentralização, a transperência na alocação de recursos (ver Quadro X), aliadas a um maior conhecimento da realidade local são requisitos importantes para uma gestão atualizada e democrática por parte das autoridades administrativas encarregadas da educação. É fundamental, que no processo de implementação de políticas educacionais estejam presentes, empreendendo um esforço conjunto. planejadores, pesquisadores, administradores, especialistas em educação, docentes (principais executores de projetos/ações) e os diversos segmentos da sociedade civil.

O Plano Decenal de Educação para Todos e o SINEAD Como muitos outros países, o Brasil enfrenta hoje dificuldades de várias ordens, com altos

índices de desemprego e desníveis acentuados na distribuição de renda. Essas desigualdades marginalizam parte da sociedade e acarretam graves problemas sociais. Por outro lado, a população de baixa renda e pequena escolaridade convive com os beneficies da telecomunicação e já sente a presença inevitável da informática.

A grande cobertura proporcionada pelas redes de telecomunicação gera condições que podem e devem ser aproveitadas para educar amplas camadas da população. O momento é favorável, portanto, à tomada de decisões que promovam "o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho " (do objetivo da Educação. artigo 205 da Constituição).

Ao promover a implementação do Plano Decenal de Educação para Todos, cumprindo obrigações assumidas em Jomtien, em 1990, o Governo Brasileiro procura transformar a educação em fator preponderante de desenvolvimento. A fim de criar oportunidades educacionais para todos, são convocados as forças vivas da nação brasileira, numa conjugação de esforços e de recursos. Nesse sentido, o Ministério da Educação e do Desporto criou em 1994, o Sistema Nacional de Educação a Distância - SINEAD, contando com a colaboração de outros ministérios e de órgãos representativos da sociedade e do setor produtivo.

Segundo documentos oficiais, encontra-se em execução o Plano de Ação de EAD, que deverá ampliar o acesso à educação em todos os graus e modalidades , quer sob a nova forma, quer apoiando o desenvolvimento do ensino convencional. O plano propõe ações e projetos visando proporcionar a qualquer cidadão o acesso às informações disponíveis no acervo cultural, científico e social para o desenvolvimento profissional, o pleno exercício da cidadania e a eficácia pedagógica. Terá como suporte a infra-estrutura existente, fazendo uso intensivo de rádio, televisão, telefone, informática, material impresso.

O grande objetivo do plano é a implementação do SINEAD, devendo consolidar no sistema educacional brasileiro os elementos da educação do futuro e de apoio à melhoria e qualidade de ensino. E, também, implementar ações que assegurem o desenvolvimento deste sistema, a capacitação de professores e o apoio às atividades pedagógicas de sala de aula.

São linhas de ação do SINEAD:

1. Implementação de programas de formação inicial e continuada de professores.

2. Incremento de programas televisivos, com material impresso para apoio ao ensino fundamental, curso regular de ensino médio e cursos profissionalizantes.

3. Fomento de projetos de cursos de graduação e pós-graduação a distância.

4. Promoção de monitoramento e avaliação da efetividade dos programas de EAD.

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5. Abertura do canal Brasil Educação 24 horas.

6. Incentivo à pesquisa e produção de aplicações educativas dos recursos tecnológicos,

intersetorialmente dentro do Governo e com a Sociedade Civil, dando prioridade às formas interativas e à flexibilidade para facilitar a auto-aprendizagem.

7. Utilização intensificada de meios audiovisuais - som, imagem, dados - em trabalho conjunto

com os setores de telefonia, de transmissão radiotelevisiva, de informática e de correios.

8. Esforço coordenado entre União, Estados e Municípios, buscando a participação do setor produtivo e a cooperação técnica e financeira internacional.

São metas do SINEAD:

- Promover o desenvolvimento de recursos humanos, capacitando 244.030 educadores e especialista em EAD.

- Definir e implementar programas aplicativos de teleducação. - Viabilizar a estrutura física e organizacional do sistema. - Promover a elaboração de 20.000 exemplares de material de suporte, em articulação com as

secretarias-fim. - Apoiar as atividades de implantação do Consórcio Interuniversitário de Educação Continuada e

a Distância. - Realizar quatro eventos coletivos de EAD. - Realizar uma teleconferência ao mês.

São estratégias do SINEAD:

- Implementação do Sistema em regime de parceria e gestão articulada entre os Ministérios da Educação e do Desporto, das Comunicações, da Ciência e Tecnologia; Secretaria de Comunicação Social/Presidência da República, instituições do setor produtivo, organizações representativas da sociedade, organizações não governamentais (com apoio técnico-científico do Consórcio Interuniversitário), instituições de ensino superior e entidades especializadas nacionais e internacionais.

Várias ações de suporte legal são necessárias para a implementação do SINEAD,

formalizando compromissos e parcerias com entidades públicas e privadas, nacionais e internacionais. Termos aditivos, protocolos de cooperação técnica e outros instrumentos encontram-se em fase de negociação e assinatura.

O acompanhamento e a avaliação das ações do plano serão feitos por uma comissão integrada por representantes do MEC, do Consórcio Interuniversitário e dos grupos de trabalho já envolvidos.

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A avaliação deverá considerar:

- a eficiência do sistema; - a metodologia de produção; - os recursos de apoio; - a formação e a qualificação dos recursos humanos; - a eficácia dos resultados; - material produzido; - uso das tecnologias disponíveis.

Os quadros XI e XII registram indicadores para subsidiar e fundamentar as ações que

venham a ser desenvolvidas em programas de educação a distância. O Planejamento de um Sistema Nacional de Educação a Distância O êxito do programa Um Salto para o Futuro abriu novas possibilidades para a EAD. Os

Ministérios da Educação e do Desporto e das Comunicações, assinaram o protocolo 003 a 26 de maio de 1993), com o propósito de desenvolver um sistema nacional de educação a distância no Brasil, com a participação do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), Conselho de Secretários Estaduais de Educação (CONSED) e União de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME).

Nesse sentido e considerando que no Brasil existem inúmeras iniciativas de educação a distância, isoladas e fragmentadas, este sistema nacional de educação a distância pretende integrar todas essas ações.

Em suas linhas gerais, o protocolo atribui ao MEC, juntamente com o CRUB, a responsabilidade de criar um Consórcio de Universidades, para desenvolver um programa de aprendizagem a distância, que compreenda a educação permanente a nível superior e intermediário, a capacitação dos professores nos diferentes graus e níveis de ensino e incrementar a pesquisa e o desenvolvimento de novas tecnologias de telecomunicação e informática aplicadas à educação.

O programa também deverá favorecer a capacitação do pessoal técnico e administrativo; a qualificação profissional nos níveis fundamental e médio; a criação de novos centros de produção de material para a educação a distância ; a instalação de telepostos em instituições federais, estaduais e municipais; o intercâmbio de produções e conhecimentos técnicos com as universidades, secretarias de educação e outras instituições e o treinamento de pessoal incumbido de prestar tutoria, supervisionar e avaliar os programas.

É prevista uma estreita colaboração com o Conselho de Secretários Estaduais de Educação e com a União de Dirigentes Municipais de Educação para dar continuidade aos programas de atualização, aperfeiçoamento e especialização de professores do ensino fundamental e de educação pré-escolar. Também para preparar pessoal capaz de orientar estas modalidades de ensino. assim como avaliar e desenvolver projetos educativos usando multimídia que sirvam de apoio às tarefas de sala de aula, especialmente para alfabetização de jovens e adultos.

Quanto à área de educação especial, cabe incrementar programas de multimídia que possam ajudar a aprendizagem de pessoas com necessidades educativas especiais.

A amplitude do sistema assegura medidas de apoio a atividades desenvolvidas por entidades públicas e particulares, em nível nacional, regional e local. Uma dessas medidas visa ampliar o alcance e multiplicar as transmissões de televisão e rádio educativos. Para esta tarefa foi reservado o canal 3. merecendo destaque a elaboração dos cursos de idiomas (inglês, espanhol, francês e alemão) que vêm sendo transmitidos com ampla audiência.

Enfatiza-se a atuação articulada das emissoras que compõem o sistema nacional de radiofusão educativa (SINRED) e das televisões educativas estaduais, universitárias, comunitárias e de todos os centros de produção de material para rádio e televisão educativa no país.

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Quanto à informática pretende-se incrementar este recurso, com aproveitamento de todas as experiências e infra-estruturas existentes.

Projetos de intercâmbio e cooperação com instituições nacionais e internacionais vêm

sendo estimulados. No citado protocolo, o Ministério de Comunicações se compromete a:

- Dar as facilidades necessárias para implementar um sistema nacional de educação a distância através da TELEBRÁS e das outras empresas do setor e, especialmente, da Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos (ECT).

- Prestar seu apoio aos serviços de consultaria e telecomunicações e a capacitação de recursos

humanos para uma solução integrada, que contribua para o desenvolvimento de um sistema nacional de educação a distância.

- Firmar convênios específicos com a TELEBRÁS e as empresas a ela vinculadas e, de uma

maneira especial, com a Empresa Brasileira de Telecomunicações (EMBRATEL) e com a Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos (ECT) com a finalidade de alcançar os objetivos do protocolo.

Por sua parte, o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), o Conselho de

Secretários Estaduais de Educação (CONSED) e a União de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), se comprometem a participar de todos os programas que contribuam para o desenvolvimento de um sistema nacional de educação a distância.

Visando garantir o cumprimento dos objetivos propostos, foi instituída uma comissão interministerial, um comitê de coordenação de educação básica, um consórcio interuniversitário e um comitê consultivo.

Previsões para a Implementação do SINEAD A consolidação e o desenvolvimento de um sistema nacional de educação a distância

dependem da participação de várias instituições universidades, secretarias de educação, centros de educação tecnológica, emissoras dl- televisão e de rádio educativos, centros de informática com o apoio das entidades participantes do Protocolo 003. Ao MEC caberá fomentar e apoiar as iniciarias locais, de acordo com sua política educacional, expressa no Plano Decenal de Educação para Todos.

É aconselhável que se atente para as ações previstas no Protocolo pois, em grande parte já

vêm sendo realizadas, constituindo-se em referência para inúmeros projetos: 1. Formação, atualização, aperfeiçoamento e especialização de professores do ensino

fundamental. 2. Capacitação de especialistas em educação a distância 3. Tutoria e avaliação dos programas e projetos educativos 4. Desenvolvimento de projetos multimídia e de redes de informática 5. Desenvolvimento de projetos de apoio às aulas de ensino fundamental e alfabetização, tanto

para jovens como para adultos. 6. Apoio a programas e projetos educativos. 7. Capacitação de recursos humanos para educação média e tecnológica. 8. Intercâmbio e cooperação técnica nacional e internacional. 9. Criação de um consórcio interuniversitário de educação e formação continuada via satélite.

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Este consórcio tem tido o máximo respaldo institucional. Nele se estabelecem os mecanismos de cooperação entre as universidades, para desenvolver a educação e o treinamento a distância, em colaboração com instituições educacionais da área das comunicações. empresas e entidades civis.

O consórcio terá, em sua fase experimental, sede na Universidade de Brasília, através da área de tecnologias avançadas em educação, do programa de pós-graduação da Faculdade de Educação. em colaboração com o Centro de Educação Aberta, Continuada e a Distância, com o Centro de Produção

Cultural e Educativa, com o Centro de Informática de Ensino Superior, em que colaboram os diversos departamentos e unidades.

Neste consórcio, todos os seus componentes têm os mesmos direitos, oportunidades e responsabilidades e sua política será definida por todos os membros e, inicialmente, sob a coordenação da Universidade de Brasília. Com esta finalidade firmou-se o Acordo de Cooperação Técnica número 4, de 1993, entre a Universidade de Brasília e o MEC. Devem ser destacados os seguintes compromissos:

a) O Ministério se compromete a prestar cooperação técnica e avaliar os resultados. b) A Universidade se compromete a:

- Constituir um pólo experimental nos espaços físicos da Universidade. - Implementar um curso de formação de especialistas em educação a distância, em escala - nacional. - Desenvolver programas de alfabetização, conforme previsto no Plano Decenal de Educação

para Todos. - Pôr em prática um projeto piloto em uma rede multimídia, incluindo sistemas telemáticos para

o aprendizado a distância, na qual fiquem integradas as escolas, os centros de informática educativa e os telepostos, dentro das universidades federais.

QUADRO V – DESIGUALDADE ECONÔMICA E SOCIAL POSIÇÃO DO BRASIL

PAÍS ÍNDICE GINI (*) 40% MAIS POBRES (% SOBRE A RENDA)

10% MAIS RICOS (% SOBRE A RENDA)

Brasil 63.4 07.0 51.3 Guatemala 59.6 07.9 46.6 África do Sul 58.4 09.1 47.3 Quênia 57.5 10.1 47.7 Zimbabue 56.8 10.3 46.9 Panamá 56.6 09.3 42.2 Chile 56.5 10.1 46.1 Guiné Bissau 56.2 08.6 42.4 Egito 56.0 09.3 43.4 Senegal 54.1 10.5 42.8

(*) Um índice de zero a cem que expressa o grau de concentração ou desigualdade de renda em uma determinada sociedade (publicado pelo Banco Mundial). FONTE. World Development Report 1996 (publicado pelo Jornal do Brasil, 05.07.96)

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QUADRO VI – TAXAS DE ESCOLARIZAÇÃO DA POPULAÇÃO DE 7 A 14 ANOS DE IDADE: EVOLUÇÃO NO PERÍODO 1950-1990

MATRÍCULAS TOTAIS MATRÍCULAS DE 7 A 14 ANOS

ANOS

POPULAÇÃO DE 7 A 14

ANOS (X 1000)

Primário (x 1000)

Ginasial (x 1000)

Primário (x 1000)

Ginasial (x 1000)

Total (x 1000)

TAXAS DE ESCOLARIZAÇÃO

(%)

1950 10.402.7 3.709.9 421.7 3.516.5 206.4 3.767 36.2 1960 14.604.4 6.423.6 910.3 6.103.6 436.9 6.540.5 45.4 1970 19.693.0 12.812.0 3.082.6 11.845.3 13.564.6 13.209.9 67.1 1980 22.981.8 16.089.7 5.508.5 - - 18.476.7 80.4 1990 26.757.3 18.812.8 7.610.0 - - 23.252.1 96.9

FONTES: IBGE, Censos Demográficos, MEC/SEEC, Sinopses Estatísticas

QUADRO VII – NÚMERO DE ALUNOS REPROVADOS POR SÉRIE

SÉRIE RELIGIÃO 1.ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª

NO 181.509 77.205 52.357 31.467 52.213 26.642 15.255 8.068 NE 747.636 354.211 230.072 147.173 209.178 113.691 76.104 43.459 SE 242.377 387.956 262.287 163.835 378.126 27.783 129.938 61.916 SU 135.780 108.150 72.667 63.418 116.164 72.598 42.645 21.109 CO 76.496 43.882 46.154 29.775 63.007 35.385 23.472 12.307

FONTE: MEC/1991

QUADRO VIII – PESSOAS DE 15 ANOS OU MAIS DE IDADE, NÃO-ALFABETIZAÇÃO, POR GÊNERO, SEGUNDO AS GRANDES REGIÕES – 1990 (Em Percentuais)

TOTAL1 NÃO-ALFABETIZADOS GRANDES REGIÕES E

GRUPOS DE IDADE TOTAL HOMENS MULHERES TOTAL HOMENS MULHERES

BRASIL(1) (2) 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 NORTE (2) 3.2 3.2 3.2 2.0 1.9 2.1 NORDESTE 26.8 26.7 27.0 41.9 58.0 48.9 SUDESTE 47.0 46.7 47.3 28.5 24.5 32.0 SUL 16.0 16.4 15.7 10.1 9.2 11.0 CENTRO-OESTE (3) 6.9 7.1 6.8 6.3 6.4 6.1

FONTE: IBGE/PNAD NOTAS: (1) Inclusive as pessoas sem declaração de alfabetização (2) Exclusive pessoas residentes em zonas rurais (3) Inclusive as pessoas de Tocantins

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QUADRO IX – TAXAS DE ANALFABETISMO ENTRE A POPULAÇÃO DE 15 ANOS E MAIS, POR GÊNERO, SEGUNDO GRUPOS DE IDADE – 1990

1980-90 (Percentuais)

TAXAS DE ANALFABETISMO (%) GRUPOS DE IDADE TOTAL HOMENS MULHERES

BRASIL 18.3 17.9 18.8 15 A19 9.4 12.4 6.4 20 A 24 9.8 11.4 8.2 25 A 29 10.2 11.7 8.7 30 A 39 13.3 13.1 13.5 40 A 49 22.0 20.5 23.4 50 A 59 28.9 25.4 32.1

60 E MAIS 43.8 39.6 47.4 FONTE: IBGE/PNAD NOTA: Exclusive zona rural da Região Norte

QUADRO X – DISPÊDIOS PÚBLICOS EM EDUCAÇÃO COMO PROPORÇÃO DO PIB – 1989/1990

GASTO PÚBLICO EDUCAÇÃO ANOS PIB

(US$ Bilhões) CRESCIMENTO

(%) (US$ Bilhões) % PIB 1989 311.1 13.4 4.3 1990 296.7 -4.6 11.6 3.9 1991 284.9 -4.0 10.8 3.8 1992 290.0 1.7 11.0 3.8

FONTES: Estimativas IPEA para gastos em Educação Banco Central para dados do PIB Nota: (*) PIB e Gastos Educacionais sob hipótese de estabilização

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QUADRO XI – QUADRO GERAL DE INDICADORES 1ª Parte.

REGIÕES ESTADOS POP. POP. URB. %

POP. RUR. %

MORTAL INFANTIL

(1000 HAB.)

IND. ANALFABETISMO

% AC 417.165 61.8 38.2 31.8 ND AP 288.690 80.9 49.1 25.1 ND AM 2.102.901 71.0 28.6 84.9 ND PA 5.181.570 50.4 49.6 53.9 ND RO 1.130.874 58.2 41.8 60.4 ND RR 215.950 64.6 35.4 32.8 ND TO 920.116 57.7 42.3 43.2 ND

NORTE

SUB-TOT. 10.257.266 50.0 42.0 ND ND AL 2.512.991 59.0 41.0 66.2 42.2 BA 11.855.157 59.1 40.9 43.7 34.7 CE 6.632.620 65.3 34.7 65.0 38.5 MA 4.929.029 40.0 60.0 60.2 40.7 PB 3.200.677 64.1 35.9 70.9 37.6 PE 7.122.548 70.8 29.2 102.3 33.7 PI 2.581.215 53.0 47.0 55.3 43.3

RGN 2.414.121 69.1 30.9 100.0 35.8 SE 1.491.867 67.2 32.8 60.7 38.2

NORDESTE

SUB-TOT. 42.470.225 60.6 39.4 ND 39.1 ES 2.598.505 74.0 26.0 38.7 20.1 MG 15.731.961 74.8 25.2 37.5 19.8 RJ 12.783.761 95.2 4.8 41.7 11.8 SP 31.546.473 92.8 7.2 30.9 12.4

SUDESTE

SUB-TOT. 62.660.700 84.2 12.0 ND 11.2 PR 8.443.299 73.3 26.7 33.5 15.3

RGS 9.135.479 76.6 23.4 17.0 11.7 SC 4.538.246 70.6 29.4 26.7 12.9

SUL

SUB-TOT. 22.177.026 74.1 25.9 ND 11.0 DF 1.598.415 95.0 5.0 23.8 11.7 GO 4.012.562 80.7 19.3 25.8 20.9 MT 2.022.524 73.2 26.8 27.1 22.3 MTS 1.778.741 79.4 20.6 26.8 17.1

CENTRO OESTE

SUB-TOT. 9.412.242 81.2 18.8 ND 17.6 BRASIL TOTAL 146.917.459 75.5 24.5 60.0 19.6

32

2ª Parte

MÍDIA 2 RADIO REGIÕES ESTADOS NÚMERO DE

ELEITORES REPRESENTANTES CÂM. FED. JORNAL TV

FM AM AC 236.849 08 02 03 03 05 AP 165.172 08 01 02 04 03 AM 1.004.581 08 07 06 13 24 PA 2.627.679 17 03 08 22 30 RO 653.140 08 04 05 18 17 RR 101.722 08 02 02 02 02 TO 621.727 08 01 03 06 08

NORTE

SUB-TOT. 5.410.870 65 20 29 68 89 AL 1.035.150 09 03 04 18 15 BA 6.694.900 39 17 12 86 90 CE 3.798.538 22 06 06 25 83 MA 2.600.878 18 09 10 20 37 PB 1.983.373 12 04 06 26 32 PE 4.297.699 25 05 08 44 39 PI 1.554.122 10 05 05 15 49

RGN 1.465.174 08 05 05 11 30 SE 890.313 08 06 04 17 13

NORDESTE

SUB-TOT. 24.320.147 151 60 62 255 389 ES 1.618.160 10 11 ---- 26 19 MG 10.092.374 53 141 20 179 175 RJ 8.717.636 46 78 14 68 59 SP 19.800.405 60 532 38 256 261

SUDESTE

SUB-TOT. 40.228.575 169 762 79 529 454 PR 5.497.858 30 60 24 99 163

RGS 6.053.960 31 69 21 140 176 SC 2.966.323 16 29 13 61 100

SUL

SUB-TOT. 14.518.141 77 158 58 300 439 DF 895.926 08 08 06 10 07 GO 2.515.083 17 07 12 34 50 MT 1.196.459 08 07 05 15 30 MTS 1.129.579 08 22 08 19 42

CENTRO OESTE

SUB-TOT. 5.737.047 41 44 31 78 129 BRASIL TOTAL 90.214.780 503 1045 257 1230 1500

33

EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NA NOVA LDB

No dia 20 de dezembro de 1996, o Exmo. Presidente da República, Fernando Henrique

Cardoso sancionou a Lei n.º 9394 que “estabelece as diretrizes e bases da educação nacional”. Publicada no Diário Oficial da União, de 23 de dezembro de 1996, seu texto final, aprovado pela Câmara dos Deputados, corresponde ao Substitutivo relatado pelo Senador Darcy Ribeiro e aprovado pelo Senado Federal.

Transcrevemos, abaixo, o artigo 80, que se ocupa exclusivamente do assunto,

estabelecendo disposições gerais sobre a EAD, e os Artigos 32 e 47 que, ao tratar respectivamente da Educação Fundamental e da Educação Superior, fazem especial menção à Educação à Distância.

Artigo 80

“Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino

a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.

§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.

§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de

diploma relativos a cursos de educação a distância. § 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a

distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.

I. A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:

custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;

II. concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;

III. reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários

de canais comerciais”.

Artigo 32

“O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

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§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.

§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem

adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,

assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino à distância utilizado

como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.

Artigo 47

“Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.

§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.

§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos,

demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração de seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.

§ 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de

educação a distância. § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos

de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentaria.

VI. EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA (EAD) E AS NOVAS TECNOLOGIAS EAD é uma possibilidade. Se constitui hoje numa necessidade? Por que? Para que? É

preciso formar professores para fazer EAD? Que tipo de formação? Deve-se incorporar em EAD as novas tecnologias? Por que? Como?

EAD hoje se constitui em necessidade pelas razões que sempre a justificaram e ainda porque o ritmo acelerado de mudanças sociais e ecológicas passa a exigir uma educação continuada de todos os cidadãos. Há algum tempo podíamos pensar em funções complementares, de remediação ou suplementares da EAD. Hoje, na passagem da sociedade industrial para a sociedade do conhecimento, ela tem funções fundamentais como:

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- garantir a atualização de informações e o desenvolvimento de novos talentos em todas as áreas, impedindo que as defasagens aumentem;

- ajudar a desenvolver novas habilidades para uma mesma profissão cujas atividades variam e se transformam rapidamente;

- ajudar a desenvolver competências que permitam também mudanças de uma profissão para outras emergentes, no curso da vida.

EAD, além das razões que a justificam, pode assumir um novo papel. Sempre se falou que

a Escola deve preparar para a vida. Mas, na verdade ela tem estado à margem da vida, livresca, verbalista, massificadora. Não se tem questionado de modo suficiente as relações entre ensino e aprendizagem em Educação. Chegou-se a diferençar educação de instrução quando se tentava definir aprendizagem como mudança de comportamento resultante da instrução. Assim EAD assume novas concepções: não só podendo atender a indivíduos em interação social de modo cooperativo, mas também passando a servir à aprendizagem contextualizada, na vida, tanto para as novas gerações como para os indivíduos em atividades que necessitam constantemente reaprender o antes aprendido, ou aprender novas representações e novas formas de conhecimentos e de práticas.

Alguns professores têm me alertado perigo de que esta tendência política tão acentuada em direção à EAD esteja mascarando a intenção dos governantes e dos financiadores internacionais de liberar o estado do pesado ônus que representa remunerar professores e sustentar o ensino público. Aceito o alerta. Entretanto, não vejo a EAD como uma forma de atender uma maior população sem construir mais escolas e contratar mais professores. E acredito que vai depender muito de nossa contribuição como profissionais da educação atribuir-lhe as dimensões que ela deve ter. E algumas dessas dimensões seriam:

- introduzir novas concepções de tempo e de espaço em Educação, - contribuir para mudanças substanciais na instituição escola, e - ampliar e aprofundar as prioridades educacionais para governantes e comunidades Na minha perspectiva, segundo as primeiras experiências que já realizamos, EAD pode ser

desenvolvida para formar os professores em serviço não só para trabalhar em EAD mas principalmente para desenvolver com eles e com seus alunos novos talentos, mecanismos cognitivos, atitudes, valores e novas teorias, que dizem respeito à autonomia na aprendizagem e na construção de conhecimentos e à participação em construção de projetos de desenvolvimento humano e social. Mas, sobretudo, EAD, precisa ser realizada como educação e não como um simples processo de ensino e, muito menos, como uma tecnologia instrucional. Muitas décadas de pesquisa e 50 anos de experiências, frustrações e finalmente sucessos, me permitem afirmar que, com a incorporação das novas tecnologias, um salto está se tornando viável para o trabalho da sala de aula da escola.

A primeira questão que surge é sobre a necessidade de formação dos professores. Nossas

soluções evidenciaram que é uma questão muito interessante quando se pode contar com os novos recursos da tecnologia informática. Não há necessidade de formação acadêmica específica prévia. A formação pode ser em serviço, com a participação interativa dos parceiros docentes e dos próprios estudantes. O que o professor precisa estudar? Para começar, tornar-se um observador atento e crítico de sua própria prática. Confrontar suas observações e análises com as de seus parceiros e salientar os tópicos que necessitam nova fundamentação. O manejo dos sistemas eletrônicos pode ser iniciado a partir de consulta a diferentes manuais e discussão direta com interlocutores na rede, isto é, os sistemas deverão estar preparados de forma a facilitar o manejo de seus comandos mais elementares.

Quando se fala de novas tecnologias, a quais nos referimos? Texto impresso, telefone, correio terrestre e aéreo, gravação de som em fita magnética,

rádio-transístor, rádio-amador, cinema (cem anos), fax, televisão e videocassete, todas são tecnologias disponíveis para serem utilizadas em EAD, muitas já largamente testadas. Mas, ainda

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que deste século, ainda que não tenham sido todas amplamente usadas, as referidas tecnologias não servem para alterar a hierarquização do ensino. Suas possibilidades de uso expressam um paradigma empiricista de dependência do aprendiz a uma organização lógica, social e psicológica do ensino, que concebe aprendizagem como uma mudança imposta de fora para dentro.

Quando nos referimos a novas, estamos significando as tecnologias interativas da informação e da comunicação, as tecnologias eletrônicas que estão tornando possível a inteligência distribuída na sociedade, os computadores, os sistemas de simulações, de hipertextos, de multimídias, os ambientes virtuais, as redes de computadores que asseguram a interconectividade e a interoperabilidade, ultrapassando os limites de espaço e de tempo físico.

Essas novas tecnologias - os computadores e as redes internacionais de computadores - aportam recursos completamente inusitados e transformadores que poderão dar à EAD uma concepção totalmente nova. EAD passa a dispor de comunicação interativa entre grupos de educação presencial e grupos de educação não formal em processos dialeticamente sincrônicos e diacrônicos. O interior da escola passa a ser acessível à comunidade, e a vida no mundo real da natureza e da cultura passa a integrar as atividades dentro da escola. Ambientes virtuais de aprendizagem proporcionam práticas de "design" e de desenvolvimento cooperativo de projetos para a aprendizagem autônoma.

UM MODELO DE CURSO DE EAD No Laboratório de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia da UFRGS temos

desenvolvidos alguns projetos de EAD segundo este novo paradigma:

- em 1993 fizemos formação de professores para educação de surdos via rede de computadores através da freqüência de radio-amador (Packet Radio).

- Em 1994 realizamos um curso de pós-graduação em nível de especialização para professores do MEP/FOD da Costa Rica, via Internet.

- em 1995 realizamos uma experiência em disciplina graduação para estudantes de licenciatura na FACED/UFRGS.

- em 1996 dois cursos estão em realização um no pós e outro na graduação da FACED.

Nossas metas a longo prazo são construir uma universidade 24 horas, para estudantes de ambientes virtuais de aprendizagem que estejam sempre disponíveis para conexão e operabilidade.

Mas para exemplificar decidimos referir um modelo efetivo de curso em Educação à Distância utilizando a Internet e World-Wide-Web, baseado no mesmo paradigma de nossa proposta, entre as centenas que já estão disponíveis a quaisquer estudantes, em qualquer parte do mundo, desde que possam usar a língua estrangeira ao conectar-se na rede mundial de computadores. Neste caso o exemplo de curso foi apresentado em junho de 1996, no evento realizado em Boston, por Campos, D., Salcedo, P. e Rossel, F., e está publicado nos Proceedings of Educational Telecommunications/96, Association for the Advancement of Computing in Education, Boston, USA. Esse modelo, na sua concepção, deve suportar os seguintes serviços:

- troca de documentos: sugestões de textos que possam ser revisados, discutidos e

eventualmente modificados por todos os participantes; - troca de mensagens: as mensagens devem ser trocadas pelos participantes com o

mínimo esforço. A ênfase deve estar no conteúdo, e não nos aspectos operacionais; - troca de idéias: as idéias devem ser trocadas assim que surjam, se possível, pois os

participantes deverão engajar-se ativamente em discussões a respeito dessas idéias e de suas relações com outros materiais.

A metodologia que tem sido empregada pelos autores compreende os seguintes aspectos:

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EPISTEMOLÓGICOS:

• a estrutura do domínio de conhecimento pode ser definida cooperativamente pelo programa do curso com a participação dos docentes e estudantes;

• métodos e técnicas envolvidos na aquisição do conhecimento - o processo de aquisição do conhecimento do aluno é suportado pelas seguintes atividades: pesquisa bibliográfica, construção de um diagrama da estrutura conceitual, discussões informais, repositórios de informações, avaliação crítica de documentos e softwares, implementação de design de protótipos individuais e coletivos;

• códigos simbólicos de meios envolvidos na comunicação - o acesso à informação multimodal e ferramentas para comunicação em tempo real oferece-nos um ambiente interessante de análise e discussão a respeito do modo como cada meio contribui no processo de comunicação, tanto isolado como em combinação com outros meios.

PSICOLÓGICOS:

• nível do usuário - os participantes do curso; • teoria de aprendizagem adotada - uma teoria construtivista, cognitivista, interacionista; • a compreensão do material baseado em habilidades cognitivas e meta-cognitivas dos

participantes - mesmo que o imenso material disponível através de WWW possa ser considerado uma sobrecarga cognitiva por alguns, ele oferece uma possibilidade de uma ampla visão sobre determinados assuntos. Também, os participantes do curso não precisam revisar o mesmo material; conceitos e posições podem ser discutidos de diferentes pontos de vista, de acordo com a motivação dos estudantes.

SOCIOLÓGICOS: O modelo de comunicação e os tipos de relação por ele suportados consideram os

seguintes atores: docentes, pesquisadores, estudantes. Os seguintes tipos de relação são considerados neste modelo:

• docentes e estudantes relacionam-se entre si em duas modalidades: díade orientador-

aprendiz, e estudantes relacionando-se entre si como pares, eventualmente algum estudante pode adotar o papel de líder e conduzir o processo de comunicação;

• pesquisadores, docentes e estudantes relacionam-se entre si indiretamente, via

documentos e, eventualmente pela comunicação direta via e-mail, textos, software e video-conferências;

• a produção de uma cultura social e de interatividade - os autores acreditam seriamente

que a chave da aprendizagem é a interação. Na sua concepção, o instrutor, mais que provedor de informações, torna-se um facilitador do processo de interação dos estudantes entre si e entre as fontes informações e os estudantes. Ao invés de apresentar definição de conceito atividades são voltadas para a formulação de questões problematizadoras e desenvolvimento de significados construídos socialmente pela negociação das compreensões conceituais de cada indivíduo coletivamente.

SEMIÓTICOS: • criação de significados culturais – os conceitos surgem da discussão, que vai

possibilitando a construção de bases comuns à medida que transcorre a interação entre os participantes do curso.

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• criatividade - através da análise, comparação e contraste de posições, novas idéias vão surgindo, possibilitando novas soluções e problemas. O acesso às mais atualizadas fontes de informações e ferramentas de pesquisa possibilita recriação oferecendo contínuas possibilidades aos participantes quando estes sentem os limites da sua área de interesse.

DIDÁTICOS: • A combinação entre as diferentes atividades de aprendizagem – alternando leitura,

discussões, testes e análise de protótipos e “design”, acreditam os autores, engloba todo o espectro de posições na aprendizagem, possibilitando os estudantes a explorar suas habilidades pessoais e preferências, assim como, explorar formas alternativas de viver o processo de aprendizagem.

OPERACIONAL: Sob o aspecto operacional, os participantes relacionam-se entre si, seguindo as seguintes

linhas gerais: • um "set" com materiais iniciais disponíveis aos estudantes (descrição do curso,

programa, sugestões de leitura, anotações do curso, descrição de projetos, etc); • cada participante pode propor ligações nos documentos existentes (em particular, na

forma de anotações do curso, anexando "hyper-links" naqueles conceitos que ele considere interessante);

• responder a exercícios, tarefas de casa, e projetos que cada um irá compartilhar com

todos os outros para comentários e discussão;

• periodicamente, encontros virtuais. Esses encontros são orientados à discussão de questões sobre as anotações do curso, sugestões de leitura, projetos, etc.

Durante esses encontros, todos os participantes tem igual acesso a todas as informações e,

acredita-se, estejam ativamente engajados na discussão. As discussões são armazenadas, sendo acessíveis aos participantes no final de cada

encontro. Isso, por um lado, possibilita a revisão do processo de discussão e dos conceitos discutidos, e por outro, dá a possibilidade aos estudantes que não puderam estar no encontro virtual, de realizar comentários, contribuindo também para a discussão de determinado tópico. Em qualquer momento, um participante pode enviar mensagens (questões, comentários, etc) aos outros sobre algum conteúdo do curso. As mensagens podem ser compartilhadas com outros participantes, colocando-as à disposição num repositório central.

Algumas conclusões desta pesquisa indicam que o processo de aprendizagem compreendido como baseado na idéia de construção do conhecimento é possível somente através da interação entre os sujeitos e os objetos de conhecimento, que pode ser mediada tanto presencialmente como à distância.

Aspectos a serem enfatizados no processo são: • a relativização de perspectivas; • o acesso a diferentes tipos de informações codificadas de acordo com o meio utilizado; • a possibilidade de perceber diferentes pontos de vista e opiniões contraditórias sobre

um assunto.

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A questão não se limita a ajudar os sujeitos a aprenderem por si só. O material de consulta deve ser adequado aos esquemas dos sujeitos e suas ferramentas cognitivas. Mas, ao mesmo tempo, devem desenvolver estes esquemas e ferramentas cognitivas. Este ambiente de aprendizagem descrito facilita o alcance destes dois objetivos.

O exemplo que citamos foi apresentado por uma equipe de pesquisadores latino-americanos. Acreditamos que nossas necessidades prementes de desenvolvimento poderão motivar-nos a investir fortemente nos novos paradigmas para a educação. De nossa parte estamos recebendo o apoio do MCT/CNPq, do Comitê Gestor da Internet/Brasil, do MEC e dos governos estaduais e municipais para o projeto em desenvolvimento: “Educação à Distância Ciência e Tecnologia” que começou interligando 4 estados: Ceará, São Paulo, Distrito Federal e Rio Grande do Sul. A experiência piloto se desenvolve de modo interdisciplinar em séries do 1.º Grau do Colégio de Aplicação da UFRGS que já está em comunicação com escolas da prefeitura de Porto Alegre, do estado RS e com 9 escolas estaduais de 1.º Grau de Fortaleza, CE. As metas são interligar 40 escolas em cada região para acelerar o processo de formação de professores e atingir alunos do 2.º grau. VII. ALGUMAS EXPERIÊNCIAS DE EAD EM ÂMBITO NACIONAL

"A vida cotidiana de trabalho exige que dominemos e subordinemos os meios de comunicação às finalidades humanas. "

Marshall Mc Luhan Os vários projetos em fase de planejamento ou de execução assinalam, efetivamente, os

anos 90 como a década da Educação a Distância em nosso país. Na esfera das instituições privadas, como no âmbito governamental, as iniciativas despontam, se desenvolvem, se aprimoram, se multiplicam e se consolidam. Algumas dessas realizações são comentadas a seguir.

Programa Um Salto para o Futuro Em 1991, do trabalho conjunto da Fundação Roquette-Pinto, da Secretaria Nacional de

Educação Básica do MEC e de algumas secretarias estaduais de educação surgiu um programa de atualização de pessoal docente para as quatro primeiras séries do ensino fundamental, também dirigido aos alunos dos cursos de formação de professores. Com emissões via satélite, em canal aberto, o programa funciona em processo interativo de alcance nacional, sob a direção de professores especialistas e orientadores de aprendizagem.

Em uma primeira fase, de caráter experimental, o programa alcançou seis unidades da federação, através de telepostos de recepção organizada. Cerca de seiscentos professores foram atendidos em emissões de trinta minutos. Estas emissões tinham um aspecto mais jornalístico e nelas se intercalavam notícias e espaços didáticos. Ao fim de cada programa era apresentado um bloco interativo, chamado Tira Dúvidas, com dez minutos de duração. Os professores especialistas respondiam às perguntas que chegavam aos telepostos por fax e telefone. O aluno também recebia diariamente, via fax, o Jornal da Educação no qual apareciam os textos para aprofundamento dos conteúdos tratados no programa.

Os resultados desta primeira fase foram avaliados, seus pontos críticos retificados e cada emissão foi ampliada em quarenta minutos. Reestruturado, o programa passou a se chamar Um Salto para o Futuro.

Em 1992 este novo programa alcançou trinta mil professores, em 26 dos 27 estados da Federação, utilizando fundamentalmente o sistema de recepção organizada em telepostos institucionais. No mesmo ano foram produzidas e difundidas duas séries especiais delicadas a educação sexual e a literatura infantil.

40

No primeiro semestre de 1993 teve início a terceira série do programa, que alcançou 28.073 docentes dos cursos básicos iniciais e os alunos dos cursos de formação de professores de todo território nacional. Cada emissão foi ampliada para uma hora de duração. Intensificou-se o diálogo aberto, com diversos enfoques teórico-metodológicos, centrando os debates nos conteúdos das áreas: língua portuguesa, matemática, ciências e estudos sociais. Para a área de alfabetização foram elaborados nove programas específicos, sendo também transmitidos programas de educação artística, avaliação e planejamento. Neste mesmo semestre, ao final do programa, criou-se um espaço intitulado Faça e Refaça. Um professor especialista orienta os alunos na construção e utilização dos materiais didáticos, valorizando os de baixo custo.

Os alunos ainda recebem um boletim diário com a finalidade de aprofundar os objetivos trabalhados e contam com auxílio dos orientadores de aprendizagem nas telessalas. Ademais, podem consultar os especialistas da televisão educativa, no Rio de Janeiro. Em 1993 se repetiram as emissões das séries especiais: literatura infantil e educação sexual para 24.274 professores de "ensino fundamental". Em agosto de 1993 foi lançada uma nova série especial dedicada aos professores de quinta a oitava série. Cerca de 12.000 docentes seguiram estas emissões nos postos de recepção organizada. Entre setembro e dezembro de 1993 criou-se uma quarta série para 34.951 professores do primeiro ao quarto ano de ensino fundamental e alunos dos cursos de formação de professores,

A programação o constava de três blocos. O primeiro reproduzia um vídeo referente ao tema programado, logo desenvolvido em maior profundidade pelos professores especialistas. O segundo consistia em um diálogo aberto entre os especialistas e os alunos. No terceiro bloco as perguntas chegavam por telefone, fax e por um canal aberto de televisão. Neste processo interativo, está prevista a utilização de um banco de dados, com acesso por computador.

Encontra-se em fase preliminar a informatização dos telepostos, cujo atendimento no segundo semestre de 1995 superou a marca de 20.000 alunos. Isso possibilitará aos professores acesso ao banco de dados, não só da Fundação Roquette-Pinto como, também, de outras redes existentes.

QUADRO XIII – SÍNTESE DAS ATUAIS EXPERIÊNCIAS NACIONAIS EM EAD, COM

UTILIZAÇÃO DA TV

ITENS UM SALTO PARA O FUTURO 1. RETROSPECTIVA (e

situação atual dos programas)

• Em fase experimental, o programa teve início em 1991, sob o título Jornal da Educação - Edição do Professor. Execução da Fundação Roquette-Pinto, com financiamento do FNDE. Participaram seis estados brasileiros. Transmissões em canal aberto e recepção organizada. O programa compreendia: jornalismo, blocos didáticos (alfabetização, matemática, estudos sociais, ciências e língua portuguesa) e "tira-dúvidas " ao vivo. Os cursistas - cerca de 600 - também recebiam um jornal com os conteúdos de cada programa diário, podendo estabelecer contatos com os especialistas do Rio, via fax e telefone.

• Em 1992, outros estados integraram o projeto, totalizando 564

telepostos e 30.000 cursistas. • Em 1993, veiculação de mais duas séries sobre ensino

fundamental, uma sobre educação sexual e uma sobre educação física. Cerca de 40.000 cursistas foram alcançados. Foi criado um novo bloco, Faça e Refaça e produzidos programas específicos de alfabetização.

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• Em 1994, inovações no formato e inclusão de duas novas séries –educação especial e série VI de ensino fundamental.

• Em 1995, mais de 1.000 municípios participaram do projeto.

Cerca de 200.000 cursistas foram atendidos em 1.400 telepostos. Oito novas séries foram veiculadas.

• Em 1996, novas séries serão criadas (algumas já estão sendo

emitidas). 2. OBJETIVOS • Atualizar e aperfeiçoar os docentes que trabalham com educação

básica e os alunos dos cursos de formação de professores. 3. ESTRUTURA E

FORMATOS DOS PROGRAMAS

Em 1992, o programa recebeu novo formato e passou a chamar-se Um Salto para o Futuro. Seu tempo de duração foi ampliado e subdividiu-se em dois blocos: o primeiro, com um vídeo exibido na íntegra e posteriormente explorado pedagogicamente, o segundo, com cerca de 20 minutos, para que os cursistas fizessem suas perguntas aos especialistas presentes no estúdio da TVE do Rio de Janeiro, ao vivo. Neste ano foram produzidas duas séries para professores do Ensino Fundamental (Educação Infantil, Educação Artística, Matemática, Língua Portuguesa, Estudos Sociais e Ciências) e uma sobre Literatura Infantil.

• No espaço destinado a participação do programa de TV em

telessalas organizadas, os cursistas recebem um boletim impresso com textos para estudo, bem como sugestões para atividades pedagógicas e bibliografia. O fax, o telefone - e, num futuro bem próximo o computador - são outros veículos de comunicação, que podem ser utilizados pelos cursistas para esclarecer dúvidas ou aprofundar informações. Nas telessalas, os orientadores de aprendizagem ~ sob supervisão das Secretarias de Educação - são responsáveis pelos momentos presenciais do projeto, desenvolvendo e adequando as atividades pedagógicas aos recursos locais.

4. DINÂMICA E FUNCIONAMENTO DO PROGRAMA (estratégia de utilização)

• Os programas são veiculados de segunda a sexta-feira, das 19:00 às 20:00 horas pela TVE do Rio de Janeiro e demais emissoras de televisão educativa, via satélite (Rede Brasil); especialistas e cursistas dialogam ao viso, debatem e aprofundam conceitos e conteúdos das várias áreas do conhecimento; metodologias, experiências e pesquisas no campo da Educação.

• O A FRP é responsável pelo planejamento criação e elaboração do

material impresso e dos programas de TV. Às secretarias Estaduais de Educação cabe a utilização do programa; executar através das Coordenações Estaduais de Educação a Distância que mobilizem professores, selecionem equipes e orientadores de aprendizagem, que são os responsáveis pelos momentos presenciais do projeto.

5. PÚBLICO ALVO • Docentes de educação básica e alunos dos cursos de formação de professores

6. PROGRAMAÇÃO • 1992 - Série i - Série II - Literatura Infantil • 1993

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- Série III - A Alegria da Vida - Educação Física - Série IV • 1994 - Série V - Educação Especial - Educação Física - Série VI

• 1995 - Série Educação de Jovens e Adultos - Série Especial de Alfabetização - Série VII - Um Salto de Férias - Série Educação Especial - Série VIII - Série Educação Infantil - Série Saúde - Prevenir é Sempre Melhor

7. INSTRUCIONAIS UTILIZADOS

• Material impresso: 01 boletim

8. AVALIAÇÃO DA PROGRAMAÇÃO

• Cada série é avaliada com a finalidade de realimentar a programação da Fundação Roquette-Pinto à avaliação os tele-alunos, orientadores de aprendizagem, supervisores, coordenadores de educação a distância.

QUADRO XIV – SÍNTESE DAS ATUAIS EXPERIÊNCIAS NACIONAIS EM EAD, COM

UTILIZAÇÃO DA TVA

ITENS TV ESCOLA 1. RETROSPECTIVA (e

situação atual dos programas)

• A criação do projeto surgiu da constatação de que o problema do ensino básico no Brasil deixou de ser quantitativo para tomar-se essencialmente programas). qualitativo.

• É um canal de TV dedicado exclusivamente à educação, criado

pelo Ministério da Educação e do Desporto. Sua programação só é recebida por quem tiver antena parabólica e estiver sintonizado na freqüência exata. Os sinais são gerados pela FRP, no Rio, para o satélite de comunicação Brasilsat e distribuídos por todo o Brasil.

• Foi iniciado em setembro de 1995.

2. OBJETIVOS

• Disseminar de forma mais rápida, ampla e democrática, programação que desenvolva e estimule a interação e o intercâmbio de informações entre professores. Com isso, visa formar, aperfeiçoar e valorizar os professores, para melhorar o ensino e reduzir as @ de evasão e repetência nas escolas.

• O projeto coloca à disposição dos professores, metodologias, e

material de apoio para o trabalho em sala de aula. Quer ainda oferecer informações de caráter geral, não necessariamente vinculadas ao currículo, para estimular a ampliação dos horizontes de conhecimento de professores e alunos.

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3. ESTRUTURA E FORMATO DOS PROGRAMAS

• É um projeto de formação, aperfeiçoamento e valorização dos professores da rede pública.

• Diferencia-se dos outros programas do gênero já adotados no

país, por ser permanente. Além disso, os programas exibidos são articulados com material impresso e complementar que está sendo enviado às escolas.

• Outra diferença: o eixo temático que serve de base à programação

e aos conteúdos da TV Escola, a distingue de outros projetos por discutir a forma de produção desses conteúdos.

4. DINÂMICA E FUNCIONAMENTO DO PROGRAMA (estratégia de utilização)

• MEC é responsável pela liberação da verba da verba para compra do kit, distribuição de material de apoio e geração de programas da TV Escola.

• Escolas com autonomia de gestão financeira podem receber

diretamente os recursos. Contudo, na maioria dos casos, a verba é liberada pelas Secretarias Estaduais e Municipais que ficam responsáveis pela licitação para aquisição dos equipamentos e manutenção.

• kit distribuído é formado por 01 TV em cores de, no mínimo, 20

polegadas, 01 videocassete de 04 cabeças, 01 antena parabólica com receptor e 10 fitas VHS.

• A TV Escola entra no ar, de 2ª a 6ª feira, quatro vezes ao dia: 8-

11, 11-14, 14-17, 17-20. A cada dia é transmitido um bloco de programas diferentes com 03 horas de duração.

• Os programas com título, duração, temática e outros dados, além

da data e horário de veiculação. estão na grade de programação, distribuída a cada dois meses no ano, como um encarte da Revista da TV Escola.

• As formas de utilização das fitas e da programação ficam a critério

das escolas e professores.

Algumas indicações ajudam, no entanto, a tirar melhor proveitodas transmissões: - a exibição periódica de vídeos para grupos de professores, estimula o debate e pode auxiliar a encontrar soluções mais criativas para as aulas e atividades.

5. PÚBLICO ALVO • Destina-se a professores, diretores, funcionários e alunos das escolas públicas de ensino básico. Pelo menos, em sua primeira fase, visa prioritariamente as quatro primeiras séries do 1'. grau e espera atingir, também, indiretamente, a comunidade associada à escola, servindo de nova frente de acesso à cultura e ao conhecimento.

6. PROGRAMAÇÃO • Os programas estão reunidos em blocos de séries ou conjuntos de programas com temas e formatos semelhantes. Isso facilita a gravação dos vídeos que tratam de um mesmo assunto, economizando tempo no trabalho de seleção e gravação.

• A parte central da programação que ocupa 02 horas de cada

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bloco, baseia-se em cinco eixos temáticos: língua e linguagem; natureza, ciência e tecnologia, matemática; ética, cidadania e sociedade brasileira; identidade social e cultural. Cada bloco é completado pela série Um Salto para o Futuro, da TVE/Rio, que ocupa a hora final da programação diária de três horas.

• A TV Escola está exibindo, também, programas produzidos no

exterior, voltados para o estudo da natureza, tecnologia, matemática, linguagem e sociedade e conhecimentos gerais, a saber: universo, pesquisas científicas, povos e países.

7. INSTRUCIONAIS UTILIZADOS

• Cada série produzida, especialmente, Para a TV Escola (Conversa de Professor: matemática, ciências, língua portuguesa; viagens de leitura; escola hoje; livros etc.) é acompanhada de uma apostila -os cadernos de TV Escola (enviados pelo MEC). Cada programa da série contém um capítulo na apostila que complementa e aprofunda esse programa.

• O material impresso é indispensável para o acompanhamento das

séries. Pode ser lido e discutido antes ou depois dos programas. Cada caderno tem, no final, uma bibliografia básica sobre os temas tratados.

8. AVALIAÇÃO DA PROGRAMAÇÃO

• A programação da TV Escola tem por objetivo, auxiliar o trabalho docente e, para sua utilização pedagógica, requer cuidadoso planejamento.

• planejamento prevê, antecipadamente, medidas, meios, condições

e resultados a serem alcançados.

• Deve considerar o público alvo, os meios instrucionais, os processos interativos e a infra-estrutura.

• plano de utilização pedagógica deve ser elaborado a cada série e

programa, de acordo com o conteúdo abordado, para que haja melhor aproveitamento dos programas e os resultados sejam alcançados como se pretende.

• É vital para a qualidade e eficácia do Projeto TV Escola, que

professores, diretores e outros participantes contribuam com críticas, análises e relatórios sobre sua utilização e aproveitamento, enviadas ao MEC.

• Ao questionar a própria TV, analisando as linguagens de criação e

transmissão de conhecimentos, o projeto pode contribuir para a formação crítica dos seus participantes.

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VIII. LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO PARA O ENSINO À DISTÂNCIA Para começar, diria que o tema da Educação à distância é a moda da vez no ambiente

educacional. Isto gera um sem-número de imprecisões conceituais e desencadeia múltiplos interesses que vão desde os autenticamente educativos até os genuinamente financeiros. A embalar uns e outros, sobreleva a promessa de que nesta vertente está a solução mágica que todos buscam, à falta de um compromisso mais sério e persistente com os desafios da educação vulgarmente chamada de tradicional.

I – ESCLARECIMENTO PRÉVIO Gostaria de iniciar esta apresentação, indicando posicionamentos que me parecem

indispensáveis para um debate como este que está sendo promovido pela ABT. Dentre as imprecisões conceituais, a mais importante delas associa educação à distância

com meios modernos de comunicação, especificamente rádio, jornal, televisão e computadores. A maior parte das iniciativas em andamento, no país, está em algum momento, vinculada a estes veículos. O sentido desta associação assenta-se numa perspectiva salvacionista, de recuperação do tempo perdido e de aceleração do atendimento de demandas não contempladas em seu devido momento. Creio que este apelo ao moderno, no sentido de novo, funciona como um catalisador de elevação de auto-estima, frente a uma realidade pobre e com poucas perspectivas de transformação. Discutir a inadequação desta imprecisão parece-me relevante, até porque ela modifica os objetivos e as formas pelas quais se desenvolve a educação à distância entre nós. A ênfase é deslocada para o meio educativo, como se este fosse o fator relevante desta forma de educação. Ao contrário, por definição, a educação à distância garante maior eficácia na medida em que se desenvolve junto àqueles que já têm melhor nível educacional. E isto não dispensa, ao contrário reforça, as formas tradicionais de educação baseadas na palavra impressa e nas atividades presenciais. Daí porque não consigo levar muito a sério propostas de educação à distância que não dão a máxima importância ao livro enquanto repositório de informações atualizadas e confiáveis e muitas vezes também não estão preocupadas com o contato mais próximo da relação professor-aluno.

II. A NOVA LDB Associada a esta preocupação de recuperar o tempo perdido, aparece outra concepção que

reforça este posicionamento, ao indicar, como faz a nova LDB, a não necessidade de freqüência regular às atividades programadas de Educação à Distância, com que admitindo, implicitamente, uma certa flexibilidade no comparecimento e aulas e outras atividades que poderiam exigir presença física num horário e num espaço determinados.

Creio que este é mais um equívoco, na medida em que poderão ser exigidas condições especiais para autorização e funcionamento desses cursos. Isto pode significar a introdução de um certo tipo de facilitário pedagógico, especialmente porque não se estabelecem distinções muito nítidas entre o que seja ensino à distância, educação à distância e educação continuada. Talvez as imprecisões não sejam casuais, abrindo possibilidades de arranjos que facilitem muitos outros objetivos que nem sempre são claramente explicitados. Analisar a educação à distância sob a ótica da freqüência livre, em contraposição à freqüência obrigatória, significa um reducionismo incompatível com a natureza desta atividade. Via de regra, em Educação, a demarcação rígida de posições é indicativo de um certo empobrecimento de análise, a revelar visões limitadas, que podem estar explicitando mais a ótica do senso comum do que uma perspectiva analítica mais rigorosa e abrangente. Quando foi promulgada a atual Constituição do País, alertei em inúmeras palestras e debates que estávamos entrando em novo ciclo que consumiria energias e recursos para decidir sobre coisas que pouco mudariam os rumos da educação nacional, ontem como hoje dependente de decisões políticas corajosas, que coloquem a educação como prioridade política número 1 de todo o país. Lamentavelmente, pouco ou quase nada de novo ocorreu, a não ser que se perderam algumas conquistas históricas como, por exemplo, a vinculação de recursos

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constitucionais (18%) que tiveram uma subtração de 20% com a criação do chamado FEF (Fundo de Estabilização Fiscal). A partir disto surgiram também o Fundo de Valorização do Magistério e com ele a revogação do artigo 60 das Disposições Transitórias. Ou seja, trocamos algumas conquistas constitucionais por outras de padrão legislativo mais frágil e agora vamos aguardar o que acontece. E de quebra, temos uma nova LDB.

Ao falar de LDB, tem sentido, ainda, perguntar: de que lei estamos falando? Daquela que foi discutida durante vários anos ou o substitutivo que entrou meio marotamente no Senado através do Senador Darci Ribeiro? Façam suas análises e concluam. De minha parte, entendo os buracos desta atual LDB que, segundo algumas análises, somam mais de 150 lacunas a serem regulamentadas, reflete a forma atropelada como foi conduzido o processo legislativo final que permitiu a aprovação do projeto que recebeu o número 9394. Lei nova, novas propostas e todo um novo arcabouço legislativo que entra em cena. A Educação à Distância está entre as novidades que deveremos examinar e regulamentar para o futuro.

Presume-se que a Educação à Distância deve despertar interesse de pessoas e instituições ligadas a ações de Educação Continuada, entendida esta como ofertas de oportunidades educativas para pessoas que já disponham de algum tipo de escolarização formal e que desejam ampliar seus conhecimentos ou ingressar em novo circuito de certificação. No primeiro caso, poderiam estar interessados profissionais já graduados em nível médio ou superior ou até mesmo aqueles que, por qualquer razão, não podem freqüentar regularmente a Escola e assim teriam uma certa flexibilidade de participar de atividades com maior elasticidade de tempo.

É curioso que esta última possibilidade mencionada, que deveria ser vista como exceção, a ser aplicada em casos muitos especiais, tenha sido contemplada com menção explícita no texto da LDB. Várias razoes poderiam explicar este "aparente" deslize do legislador, de se preocupar com um simples detalhe operacional. Creio que esta inclusão foi deliberada e, numa primeira análise, diria que ela beneficia diretamente o setor privado da educação, especificamente as Universidades e os chamados "cursos supletivos". Vejamos. O setor universitário privado detem, hoje, mais de setenta por cento do alunado e aproximadamente igual percentual de instituições do ensino superior. Em torno dele concentram-se interesses econômicos poderosos, inclusive com vinculações internacionais, que já perceberam a exaustão deste modelo de expansão do ensino superior. É preciso uma alternativa e esta é exatamente a Educação à Distância. A bem da verdade devo dizer também que o setor privado (e junto dele as Fundações) é o mais bem preparado para enfrentar este desafio, até porque as Universidades públicas, talvez com exceção de uma ou outra, estão absolutamente fora de qualquer possibilidade, neste momento, de abertura de novas frentes, tal a maneira como vêm sendo tratadas pelo poder público, desde o início dos anos 90, ressalvado aí um breve interregno de alento da gestão Hingel. A perspectiva para as Universidades Federais, inclusive, são os chamados "contratos de gestão" que entregariam a grupos organizados em cooperativas ou algo semelhante o gerenciamento das entidades públicas. Isto por enquanto são suposições que deveremos aguardar o seu desenrolar.

Por outro lado, nas DISPOSIÇÕES GERAIS DA LDB, a Educação à Distância parece estar reduzida a transmissão de programas via televisão, pois fala em canais comerciais de rádio-difusão sonora e de sons e imagens, canais com fins educativos e concessão de canais sem fins comerciais (veja-se artigo 80 da nova LDB). Caso seja verdadeira esta interpretação, não vejo grande futuro para a Educação à Distância entre nós.

III. O PRINCÍPIO FEDERATIVO Todas as alterações que vêm sendo promovidas na educação brasileira ao longo dos

últimos tempos não devem ignorar que o país é uma república federativa, com União, Estados e Municípios mantendo seus sistemas de ensino, em regime de colaboração (artigo 211 da Constituição de 88). O caráter federativo do país torna muito mais difícil o desempenho das atividades educativas, não apenas porque estas exigem como diretriz fundamental a continuidade das ações mas também pelo fato de que os desequilíbrios regionais existentes no país podem afetar o harmônico desenvolvimento dos sistemas de ensino, dado que estes dependem diretamente do desenvolvimento sócio-econômico das unidades federadas. Na Constituição e na

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legislação posterior, o caráter equalizador e redistributivo de oportunidades educativas para todos é atribuído ao Ministério da Educação.

E aqui começam as dúvidas a respeito de muitas das ações que historicamente vêm sendo desenvolvidas na Educação. Esta, mais do que uma atividade legislativa, é uma prática social que se consolida no fazer cotidiano, nos processos de construção compartida e numa ativa participação dos atores diretamente interessados nas mudanças almejadas. Assim, processo legislativo nacional só ganha legitimidade e eficácia na medida em que se transforma em providências de implementação nas instâncias em que as unidades federadas que são participes do mesmo objetivo.

A tendência centralista na educação - alimentada desde o nível central - persiste apesar do caráter altamente descentralizante da Constituição de 88. Estou colocando à discussão dos colegas uma tese, no mínimo, polêmica: não estaríamos caminhando, contra todas as tendências, para um novo surto recentralizante, em razão do empobrecimento geral de Estados e Municípios do país? É apenas uma tese. No entanto, se observarmos o que está acontecendo com a publicação de alguns indicadores educacionais no país, estes revelam que a desigualdade educacional tende a se acentuar, em detrimento daquelas regiões que tradicionalmente são as mais carentes. Ou seja, as medidas redistributivas não estariam provocando efeitos benéficos ao sistema educativo como um todo e as propostas emanadas do governo federal apenas estariam corroborando a perpetuação desta tendência histórica de centralização.

A Educação à Distância, neste contexto federativo, pode ser um instrumento mais eficaz naqueles ambientes e regiões que estiverem mais bem preparadas para recebê-la mas certamente apresenta poucas possibilidades de eficácia em locais onde a atividade educativa recebe pouca ou nenhuma valorização. Esta cadeia de recorrências que se eternizam nos baixos indicadores de desempenho do sistema educativo encontram no ensino à distância um novo mote para alimentar ilusões e consumir energias. Só espero que saibamos aprender com a experiência histórica dos países que deram certo em Educação. Sem uma efetiva profissionalização do professor – em termos de formação, salário, carreira e oportunidades de atualização constante – pouco avançaremos. Poderemos até utilizar a Educação à Distância para atender a este último requisito indicado. No entanto, isto poderá soar falso se não estiver acompanhado das outras medidas que farão do professor um verdadeiro profissional da educação. IX. TECNOLOGIAS INTERATIVAS NO ENSINO À DISTÂNCIA

1. INTRODUÇÃO No ensino à distância estão inscritas grandes maiorias que devem ser preparadas com uma

educação de qualidade para encarar o novo milênio com melhores ferramentas. Assim, os futuros cidadãos serão capazes de enfrentar o legado de uma sociedade desigual, com grandes problemas ambientais, sociais, econômicos, só superáveis com melhor formação do povo.

Existe a tendência de que a revolução informática beneficie as elites. Esta tendência deve ser combatida democratizando o acesso à informação. O ensino à distância é um excelente meio para isso.

Hoje em dia, pode-se constatar: • reconhecimento das vantagens do computador e dos produtos multimídias interativos como

apoio pedagógico, tanto na formação de jovens, quanto de adultos. • Uma tomada de consciência das autoridades educativas para responder às demandas da

sociedade, no sentido de oferecer serviços de tecnologias de comunicação e informação. • Uma tomada de consciência dos jovens e adultos de que o computador pode favorecer o

sucesso escolar e as oportunidades de emprego.

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ENSINO A DISTÂNCIA 2. TRADIÇÃO DO ENSINO À DISTÂNCIA

• O ensino à distância tem uma longa tradição pedagógica e tecnológica. Tem seus teóricos, seus práticos, seus pesquisadores, suas redes de comunicação.

• Vem desenvolvendo enfoques pedagógicos e administrativos que lhe são próprios, vem

integrando as tecnologias a seu modo de funcionamento e possui experiências de grande sucesso.

3. EVOLUIR NO ENSINO À DISTÂNCIA

• Hoje vivemos um momento de integração das mídias e da mundialização das vias do

conhecimento e do saber. • Para evoluir, para ampliar seu impacto, para servir melhor ao sistema educativo, as instituições

de ensino à distância se vinculam às estradas da informação e procuram obter todo o potencial das novas tecnologias.

• As instituições de ensino à distância deverão encontrar soluções inéditas para introdução de uma nova forma de estimulo intelectual, no meio da aprendizagem, e uma interação mais personalizada entre a pessoa que aprende, a matéria e o formador.

• O ensino à distância se desenvolverá na medida em que supere o desafio de motivar os estudantes, facilitando-lhes o acesso a fontes do saber, utilizando metodologias mais eficazes, como as interativas.

4. DESAFIOS PARA O ENSINO À DISTÂNCIA

• O ensino à distância conseguirá superar os desafios na medida em que: • Seja reconhecido que é um componente essencial do sistema educativo, o contexto da

educação permanente. • seja assegurado que o ensino à distância continuará a ser um conjunto sistêmico que gera

economias de escala importantes para o estado. • o estado faça investimentos nos sistemas de ensino à distância, em particular nos dispositivos

tecnológicos e na reengenharia dos produtos. • Seja reconhecido que o ensino à distância corresponde às necessidades e às situações de vida

de milhões de usuários do sistema educativo e do sistema produtivo (formação na medida das empresas).

• seja reconhecido que a natureza do ensino à distância está vinculado ao desenvolvimento das tecnologias da informação e da telecomunicação.

• as instituições públicas de ensino à distância incorporem os novos enfoques tecnológicos para ficar no contexto da mundialização dos intercâmbios de conhecimentos.

• as instituições de ensino à distância colaborem e se associem para encontrar respostas às novas demandas tecnológicas.

• as instituições de ensino à distância estejam concientes de que as fronteiras entre seu campo de intervenção e aquele das instituições escolares se aproximam, razão pela qual devem revisar-se os mecanismos de colaboração com os outros componentes das redes.

• o ensino à distância fique acessível, material e economicamente, ao conjunto de cidadãos. • as instituições de ensino à distância possam transformar sua cultura organizacional e sua

organização em função dos objetivos que as mudanças apresentam. • as instituições de ensino à distância façam investimentos na pesquisa e no desenvolvimento e

que elas acompanhem, pela formação, a necessária conversão de seu pessoal. • possam apoiar as pessoas inscritas no ensino à distância a obter o máximo de sua formação,

as instituições de ensino à distância devem adotar estratégias pertinentes para que suas ações

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possam convergir em tomo de critérios de qualidade, influenciados pelos interesses e aspirações dos estudantes, ou seja, baseados na realidade.

5. FUTURO DO ENSINO À DISTÂNCIA No futuro, o ensino à distância terá como características:

• Descentralizado, repartido e modular • Interativo, individualizado e com um grande controle por parte do aluno • Adaptado a um maior número de estilos de aprendizagem • Operando em multimídia, de forma a estimular os vários sentidos. • Facilitando o acesso à informação por um enfoque hipertexto • Acessível nas casas, local de trabalho ou centros específicos de capacitação • Efetuado utilizando redes de telecomunicação • Dando acesso a um grande número de módulos de formação, de diferentes fontes • Acompanhado de uma avaliação integral e contínua • Apoiado pelo desenvolvimento de software de formação automatizada e suporte de sistemas

inteligentes 6. NOVOS MEIOS

• No ensino à distância, vemos aparecer as "telas do saber": software educacional; multimídias,

videodiscos interativos; hipertextos; hipermídias; CD-ROM; estradas da informação, etc. • Não obstante, com certeza, nem todos eles têm um caráter educativo.

7. REVOLUÇÃO ELETRONICA

• A revolução eletrônica iniciou-se com o som; logo com as fitas; com a tecnologia da imagem

com vídeo (sinal analógico) e televisão. É com o computador e sua linguagem numérica ou digital (onde sinal é constituído por impulsos elétricos e transmitido em forma binária 0 e 1, que entramos na era da intertextualidade eletrônica.

• O computador e sua linguagem numérica pode criar imagens chamadas de síntese e codificar todos os textos como antes faziam as imagens analógicas com os sons, pelo procedimento da numerização.

• Desta forma, fica acessível, legível, visível e audível sobre a mesma tecla (unimídia) 8. CAMPO VIRTUAL

• O campo virtual coloca em rede atores e recursos diversificados, oferece aos estudantes um

acesso, direto ou diferido, a diversos recursos de aprendizagem: formadores, tutores, pedagogia, animação, avaliação pedagógica, orientação monitoramento; peritos especialistas em conteúdo (conhecimento); administradores (organização, coordenação, credenciamento); professores de conceito (mantêm em dia os recursos de aprendizagem)

• Sobre as redes de comunicação, estes atores têm acesso a diferentes servidores, que oferecem recursos diversos: documentos multimídia, softwares educativos; ferramentas de trabalho e de treinamento; fichários de mensagens individuais ou de teleconferência, trabalhos individuais ou de grupo.

9. MÍDIAS NA HISTÓRIA

• Durante 4 milhões de anos a humanidade teve como meio de comunicação a palavra. • O primeiro sistema de escritura conhecido data de 4 mil anos. • A imprensa data de 400 anos.

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• Só há 50 anos é que a televisão, a informática e a telecomunicação encontraram sua convergência para conseguir uma verdadeira rede multimídia de massas, fazendo o saber e a informação acessíveis, mais democráticos.

• O ensino à distância está no centro das sociedades tecnológicas, da sociedade dos conhecimentos. Conhecimentos e informação são matéria prima para desenvolver o tecido social, econômico e cultural.

• O ensino à distância tem um desafio enorme: orientar a multimídia interativa em rede para o crescimento dos conhecimentos, em vez de lazer ou entretenimento, que é o que vem sendo feito pela televisão.

10. MULTIMÍDIA INTERATIVA

• termo interativo é utilizado a partir do momento em que a informática permitiu integrar as

diferentes mídias no computador, permitindo assim o controle da aprendizagem pelo usuário. • A multimídia interativa deve ser concebida para criar aprendizagens a partir de situações

próximas da realidade, mas controladas de um ponto de vista pedagógico, de forma que, no processo de formação, a transferência em situação real seja quase imediata (ex.: simuladores de vôos).

• As multimídias interativas, no futuro, serão numéricas. Teremos à nossa disposição sobre um mesmo suporte todas as mídias que durante muito tempo estiveram dispersas.

• Temos a foto digitalizada, a imagem animada sobre suporte digital, o disco compacto interativo, o CD-ROM e a televisão, que logo será numérica, o que dará grandes possibilidades de interatividade.

• As ferramentas de comunicação no futuro serão numéricas e interativas. Toda comunicação será numérica, seja telefônica, televisão ou transmissão de uma teleconferência pela rede telefônica. Em consequência, a comunicação será numérica, interativa e multimídia.

• A interatividade transitiva (ou de máquina) é aquela permitida pela máquina: as novas tecnologias permitem ao usuário intervir nas máquinas para modificar o curso de alguma coisa. Esta interatividade é diferente da situação unidirecional televisual clássica.

• A interatividade intransitiva permite a interação significante, que se dá na cabeça e na parte afetiva do usuário em situação de aprendizagem.

• Nem todos os usuários são iguais diante dos hipertextos e das hipermídias. • As multimídias interativas apresentam quatro tipos de ferramentas:

Ferramentas de consulta Ferramentas de referência Ferramentas de pesquisa Ferramentas de produção

• A interatividade permite uma situação de diálogo homem máquina, pelo qual uma máquina simula:

• seja uma atividade-linguagem: o computador responde a uma linguagem por meio de outra linguagem. O suporte da conversação está na tela (que pode ser tela táctil). A linguagem, seja verbal, gráfica ou icônica, é uma linguagem codificada.

• seja com novas formas de interatividade ligadas aos diversos tipos de interface tela-óculos (win Wenders) ou simulação de interfaces tipo luvas, que permitem sentir sobre a pele objetos encontrados virtualmente.

• A semiologia da imagem e a semiologia do som podem ser bem utilizadas nas multimídias interativas.

• A multimídia interativa em si é um enfoque de multimensagens, multisensorial. É utilizada a visão e a audição. Pode ser utilizado o tato nas telas tácteis e com a terceira dimensão temos toda uma nova gama de imagens.

• São utilizados sinais de áudio, da música, o visual estático (todas as formas de representação do visual, até a foto) e do visual dinâmico (cinema, vídeo, terceira dimensão)

• E tudo isso, manipulado em tempo real.

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MULTIMÍDIAS INTERATIVAS / NOÇÕES IMPORTANTES • No desenvolvimento das mídias interativas temos três noções importantes: • miniaturização, com interação (mais informação em menos espaço); • controle remoto; • instantaneidade: colocar e encontrar a informação de forma instantânea, a uma velocidade

fantástica. • Poder/potência • a cada 6 meses os computadores aumentam sua potência. • com os computadores a luz, ou seja com fótons e não com elétrons, a nova geração de

computadores vai funcionar dez mil vezes mais rápido que com os elétrons, porque não será a eletricidade, mas a luz, e ela vai bem mais rápido que a eletricidade.

• A fibra ótica, a numerização, que vai dar a possibilidade de enviar uma mensagem ou uma imagem em forma numérica (digital) ou seja transformando em bits O e 1 de comprimir na saída e de descomprimir na chegada (o que faz o telefone com a voz)

• TIPOS DE INTERATIVIDADE • INTERATIVIDADE DA MÁQUINA (transitiva) • INTERATIVIDADE INTRANSITIVA (do usuário)

DEVEMOS DISTINGUIR ENTRE:

• Interatividade da máquina, funcional, transitiva, que permite ao usuário trabalhar sobre o

programa, concerne àquela parte do software que gera a comunicação entre o usuário e o hardware; e o Interatividade mental, intencional, intransitiva, que permite ao usuário reagir mentalmente, que concerte àquela parte do software que gera a comunicação entre o usuário e o autor do software. o Esta segunda interatividade permite ao usuário desenvolver uma atividade sensorial, afetiva e intelectual a serviço de interpretação de mensagem.

11. MULTIMÍDIA INTERATIVA E APRENDIZAGEM

• A maioria das tecnologias interativas reproduzem um modelo de ensino enciclopédico, mesmo

se eles são chamados "meios cognitivos". Vários problemas são indicados: • A sobrecarga cognitiva • A ausência de talento na concepção do software • As barreiras entre os criadores de materiais de ensino usando hipermídias e os estudantes • As diferenças, nos resultados obtidos, entre os indivíduos e as atividades • As diferenças entre os objetivos de aprendizagem • O problema da compatibilidade cognitiva MUDANÇA DE PARADIGMA

MUDANÇA DE PARADIGMA

• A potencialidade educativa das tecnologias de multimídia interativas reside não só na integração multisensorial da interatividade, mas numa mudança de paradigma educativo: da transmissão de informações pelo ensinante para a construção do saber pelo usuário.

• Com a interatividade das mídias devemos mudar o que esperamos do processo de aprendizagem

• Sem as multimídias utilizamos um procedimento linear (ex. um aluno estabelece problemática, hipótese, marco teórico e depois procura os dados).

• Se nós vamos utilizar as multimídias interativas no ensino a distância, é necessário mudar da pedagogia e considerar que o aluno inteligente é aquele que vai aprender a fazer perguntas e vai ser capaz de dizer como ele pode responder a essas perguntas.

• Os estudantes que utilizam as multimídias fazem todas as etapas ao mesmo tempo. Eles fazem as perguntas, procuram a documentação, analisam e mudam sua forma de pensar.

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• Nas mídias clássicas (filme, disco ou livro) você tem uma navegação linear, o sentido produzido é pré-programado. Para ler um livro você vai seguir a lógica do autor.

• Numa hipermídia ou num hipertexto é você que faz a circulação. Você pode fazer coisas, justaposição de informações, que os autores não tinham previsto.

• A grande vantagem da multimídia interativa é a de colocar à nossa disposição todos os conteúdos que já existem e a possibilidade de nos apropriarmos desses conteúdos.

• Nós estamos agora num mundo onde todos os dados estão à nossa disposição. Antes tínhamos um livro, agora bibliotecas e laboratórios virtuais.

• Um acento particular deve no futuro ser colocado sobre as capacidades cognitivas superiores (atitude para o raciocínio, para resolução de problemas e para planejamento de ações) e as habilidades sociais (autonomia, capacidade de comunicação e de colaboração). Estas habilidades incidem nos trabalhadores a partir das demandas das tecnologias de comunicação sobre a natureza do emprego.

• Uma maior utilização das novas tecnologias na informação e da comunicação é hoje indispensável para se criar ambientes de aprendizagem que permitam a formação no lugar e no tempo onde seja possível, útil ou necessário.

• A informática cognitiva permite construir formas simbólicas que representam, no computador, não só dados factuais mas também conhecimentos de alto nível: regras, conceitos, procedimentos, planos, taxionomais, modelos, métodos.

• As pesquisas sobre modelização cognitiva consistem em construir formas simbólicas de representação de conhecimentos.

• Estas técnicas permitem criar modelos de conteúdo da aprendizagem, do aluno e de outros atores e da forma de interação entre eles e os conhecimentos.

• A reengenharia de processos de aprendizagem consiste em definir novos processos e métodos que permitam conceber, realizar, difundir e administrar diferentes tipos de sistemas de aprendizagem e de tele-formação, tomando em consideração os diversos sistemas tecnológicos de suporte, de domínio de aprendizagem e de contexto de integração e de utilização.

• Em algumas áreas nas quais é necessário um aprendizado de habilidade específica, as multimídias oferecem opções boas, mas fechadas. Ex. formação de um piloto de avião; um cirurgião.

• Quando se trata de ciências, história, matemática, idiomas, temos mais flexibilidade para a apropriação dos conhecimentos e habilidades pelos adultos e jovens. Isso é permitido pelas tecnologias: uma grande flexibilidade.

• Os saberes fundamentais não se limitam mais a ler, escrever e contar. As noções de base do tratamento automatizado da informação, seja acesso, manipulação, gestão e transmissão, fazem parte da cultura geral e são parte do ensino à distância.

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12. MULTIMÍDIA INTERATIVA E AVALIAÇÃO • A avaliação está presente nas multimídias interativas. É utilizada para identificar as dificuldades

dos alunos, mas num ambiente que permita formular uma hipótese sobre as causas da dificuldade, porque identificar a causa é encontrar a solução.

• Se o ambiente em que o estudante aprende é um sistema multimídia, ele deveria permanecer nesse ambiente, rico em possibilidades, para proceder regularmente às avaliações.

• Procurar uma avaliação interativa e colocar no centro da interação que serve de mediação entre o ensinante e o estudante, um diálogo permanente. Pode-se utilizar o conceito de "testing adaptatif"

• Testing adaptatif utiliza a) As medidas, a psicometria, entre elas a teoria de resposta ao item. Nesta teoria é

possível estimar o grau de competência do estudante em relação a um saber específico. b) A evolução da tecnologia para responder às avaliações por um computador.

• QUATRO GERAÇÕES DE TESTES

a) Transposição de testes clássicos, lineares (a vantagem é a resposta rápida, sem corretor)

b) Testes adaptativos c) Testes de medidas contínuas d) testes de medida inteligente 13. MULTIMÍDIA INTERATIVA /TENDÊNCIAS

• CD extra é um novo padrão que foi definido pela Sony, Philips, Apple e Microsoft. • Trata-se de um padrão onde, em multiseções, coloca-se música sobre um CD e depois pode-se

colocar uma multimídia. • Pode ser ouvido num leitor de disco compacto normal de escutar a música e ser utilizado o

mesmo CD extra para se ver a multimídia sobre a música em questão. 14. FORMAÇÃO E TREINAMENTO

• É comum, hoje, aceitar que o pessoal de ensino à distância deva familiarizar-se com as novas

tecnologias interativas e incorporar essas tecnologias a seus métodos de ensino e de gestão. • As próprias tecnologias interativas são parte integrante do ensino à distância, num número

crescente de cursos universitários. Existe, porém, uma área onde as mudanças parecem sumamente necessárias: o setor da formação do professor.

• O cuidado com a formação e capacitação de professores e tutores é reconhecido como um dos elementos essenciais para o sucesso na utilização das tecnologias interativas no ensino a distância.

15. CONCLUSÕES APRENDIZAGEM SEM DISTÂNCIA

• As novas tecnologias interativas são sustentadas e favorecidas pela aparição das tecnologias

distribuídas, como são as redes informáticas e os softwares de acesso, como internet e navegadores como netscape ou hotjava, entre outros.

• Estas tecnologias da informação dão um acesso imediato a recursos de aprendizagem que podem ser oferecidos aos estudantes ou trabalhadores onde eles estiverem geograficamente.

• É por isso que nós falamos de aprendizagem sem distância, com um grande controle pelo estudante.

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• Este enfoque contrasta com o de ensino à distância, onde a formação é geralmente guiada pelo formador e onde o enfoque é comunicacional: são transmitidas informações organizadas.

• A aprendizagem sem distância tende a reduzir o conceito de espaço, aproximando cognitivamente os diversos atores envolvidos.

X. INDICADORES DE QUALIDADE PARA CURSOS DE GRADUAÇÃO À DISTÂNCIA

1. CONSIDERAÇÕES GERAIS A educação a distância vem crescendo rapidamente em todo o mundo. Incentivados pelas

possibilidades decorrentes das novas Tecnologias da Informação e das Comunicações - TIC, cada vez mais cidadãos e instituições vêem nessa forma de educação um meio de democratizar o acesso ao conhecimento e de expandir oportunidades de aprendizagem ao longo da vida.

Há, nacional e internacionalmente, um grande debate sobre qual a terminologia mais apropriada, já que, com os inúmeros recursos tecnológicos, reduzem-se distâncias e fronteiras e torna-se enorme a diversidade de arranjos e combinações possíveis.

Assim, para efeito desses indicadores, considerasse que a diferença básica entre educação presencial e à distância está no fato de que, nesta, o aluno tem acesso ao conhecimento e desenvolve hábitos, habilidades e atitudes relativos ao estudo, à profissão e à sua própria vida, no tempo e local que lhe são adequados, não com a ajuda em tempo integral da aula de um professor, mas com a mediação de professores (orientadores ou tutores), atuando ora à distância, ora em presença e com o apoio de materiais didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados através dos diversos meios de comunicação (conforme o Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional).

O desafio de educar e educar-se à distância é grande, por isso o Ministério da Educação estabelece indicadores de qualidade para a autorização de cursos de graduação à distância'. Seu objetivo é orientar alunos, professores, técnicos e gestores de instituições de ensino superior que podem usufruir dessa forma de educação ainda pouco explorada no Brasil e empenhar-se por maior qualidade em seus processos e produtos.

A base principal das práticas de qualidade nos projetos e processos de educação superior é garantir continuamente melhorias na criação, aperfeiçoamento, divulgação de conhecimentos culturais, científicos, tecnológicos e profissionais que contribuam para superar os problemas regionais, nacionais e internacionais e para o desenvolvimento sustentável dos seres humanos, sem exclusões, nas comunidades e ambientes em que vivem.

Espera-se que essa base de qualidade apresente-se também em Cursos de Graduação à Distância para o que, os indicadores sugeridos a seguir - dentre outros - podem colaborar.

Muitas vezes o leitor achará que um indicador já está subentendido em um item anterior. De fato, todos eles se articulam harmonicamente, de sorte que a falha em um pode comprometer o bom desenvolvimento do todo. Daí ser necessário que a instituição adote uma abordagem global na construção de seu projeto.

Outras vezes, os indicadores se assemelham ao que se exige para os cursos presenciais. Isto é fato e reflete uma visão de que, com mais ou menos presença em uma sala-de-aula, o que importa para o cidadão e para a sociedade brasileira é ter uma formação pautada em inquestionável padrão de qualidade.

II. INDICADORES DE QUALIDADE DE CURSOS DE GRADUAÇÃO À DISTÂNCIA

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Os indicadores aqui sugeridos não têm força de lei, mas servirão para orientar as Instituições e as Comissões de Especialistas que forem analisar projetos de cursos de graduação à distância.

O princípio-mestre é o de que não se trata apenas de tecnologia ou de informação: o fundamento da graduação é a educação da pessoa para a vida e o mundo do trabalho.

São dez os itens básicos que devem merecer a atenção das instituições que preparam seus programas de graduação à distância:

1. integração com políticas, diretrizes e padrões de qualidade definidos para o ensino

superior como um todo e para o curso específico; 2. desenho do projeto: a identidade da educação à distância; 3. equipe profissional multidisciplinar; 4. comunicação/interatividade entre professor e aluno; 5. qualidade dos recursos educacionais; 6. infra-estrutura de apoio; 7. avaliação de qualidade contínua e abrangente; 8. convênios e parcerias; 9. edital e informações sobre o curso de graduação à distância; 10. custos de implementação e manutenção da graduação à distância. Além desses aspectos, a Instituição proponente poderá acrescentar outros mais específicos

e que atendam a particularidades de sua organização e necessidades sócio-culturais de sua clientela, cidade, região.

1. Integração com políticas, diretrizes e padrões de qualidade definidos para o ensino

superior como um todo e para o curso específico Um dos objetivos centrais da educação superior é “formar diplomados nas diferentes áreas

do conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais, e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua”. (Lei 9.394/96, art. 43, II)

Assim, um curso de graduação à distância, inserido nos propósitos da educação superior do país, com ela entrelaça seus objetivos, conteúdos, currículos, estudos e reflexão. Portanto, deve oferecer ao aluno referenciais teórico-práticos que colaborem na aquisição de competências cognitivas, habilidades e atitudes e que promovam o seu pleno desenvolvimento como pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Ou seja, um diploma de ensino superior recebido por um curso feito à distância deve ter o mesmo valor que um realizado de forma presencial. A graduação à distância, portanto, não se confude com um curso supletivo de ensino fundamental ou médio à distância.

Embora tendo uma identidade própria, o desempenho de um programa à distância, tendo como finalidade a oferta de educação superior de qualidade, certamente contribuirá para a melhoria dos cursos presenciais.

Tendo em vista as considerações anteriores, uma instituição que deseje ofertar graduação à distância com qualidade deverá: • conhecer a legislação sobre educação à distância e todos os instrumentos legais quem regem o

ensino superior, em especial os da áreas escolhidas; • atender às orientações do Conselho Nacional de Educação- CNE e aos padrões de qualidade

traçados pela SESu/MEC para cada curso superior, respeitando objetivos, diretrizes curriculares nacionais, critérios de avaliação, perfil do profissional, dentre outros, além de explicitar a flexibilização da carga horária e do período previsto para integralização do currículo;

• considerar também sugestões das entidades de classe, conforme a área do curso proposto; • somente começar a oferta da graduação com o parecer do Conselho Nacional de Educação -

CNE, homologado pelo Ministro da Educação (o projeto deve dar entrada na Secretaria de

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Educação Superior/MEC para ser avaliado por uma equipe de especialistas na área e em educação à distância; se e, então, com informe técnico-pedagógico, para o CNE que emite parecer de credenciamento da instituição e autorização do curso. Esse parecer deve ser homologado pelo Ministro da Educação);

• participar das avaliações nacionais dos cursos superiores de graduação; • respeitar as exigências que a Lei 9.394/96 estabelece para ingresso no ensino superior:

classificação em processo seletivo e conclusão do ensino médio ou equivalente (artigo 44, inciso II).

2. Desenho do Projeto: a identidade da educação à distância Programas, cursos, disciplinas ou mesmo conteúdos oferecidos à distância exigem

administração, desenho, lógica, linguagem, acompanhamento, avaliação, recursos técnicos, tecnológicos e pedagógicos, que não são mera transposição do presencial. Ou seja, a educação à distância tem sua identidade própria.

Uma referência fundamental é a natureza do curso aliada às características da clientela. De fato, o uso das novas tecnologias da informação e das comunicações pode tornar mais fácil e eficaz a superação das distâncias, mais intensa e efetiva a interação professor-aluno, mais educativo o processo de ensino-aprendizagem, mais verdadeira e veloz a conquista de autonomia pelo aluno. Nem sempre, porém, será possível sua utilização, dadas as possibilidades de acesso da clientela (alunos sem linhas telefônicas, computadores etc ... )'.

Programas à distância podem, portanto, apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais e tecnológicos, respeitando sempre o fato de que não podem abrir mão da qualidade em todo o processo.

Cabe, pois, à instituição: • estabelecer as bases filosóficas e pedagógicas de seu programa à distância; • iniciar a oferta somente quando tiver testado sua capacidade de atender tanto às atividades

comuns quanto resolver questões contingenciais, de forma a garantir continuidade e o padrão de qualidade estabelecido para o curso;

• distribuir responsabilidades de administração, gerência e operacionalização do sistema à distância;

• identificar características e situação dos alunos potenciais; • preparar seus recursos humanos para o desenho de um projeto que encontre o aluno onde ele

estiver, oferecendo-lhe todas as possibilidades de acompanhamento, tutoria e avaliação, permitindo-lhe elaborar conhecimentos/ saberes, adquirir hábitos, habilidades e atitudes, de acordo com suas possibilidades;

• analisar o potencial de cada meio de comunicação e informação (impressos, televisão, Internet, tele-conferência, computador, rádio, fitas de audiocassete, videocassete, momentos presenciais, dentre outros), compatibilizando-os com a natureza do curso de graduação à distância que deseja oferecer e as características de seus alunos;

• pré-testar materiais didáticos e recursos tecnológicos a serem usados no programa, oferecendo manuais de orientação aos alunos;

• providenciar suporte pedagógico, técnico e tecnológico aos alunos e aos professores/ tutores e técnicos envolvidos no projeto, durante todo o desenrolar do curso, de forma a assegurar a qualidade no processo;

• apresentar aos alunos o cronograma completo do curso, cumprindo-o para garantir a tranqüilidade durante o processo;

• prever os espaços para estágios supervisionados determinados pela legislação, oferecer a estrutura adequada aos professores responsáveis por esse exercício, inclusive considerando alunos fora da sede, garantindo momentos privilegiados de articulação teoria-prática;

• preparar plano de contingência para que não falte ao aluno o suporte necessário;

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• comprometer-se formalmente ante os alunos a, em caso de descontinuidade do programa, motivada pela própria instituição, assegurar-lhes as condições/certificações necessárias para que possam pedir aproveitamento de estudos em outro estabelecimento ou programa.

3. Equipe Profissional Multidisciplinar É engano considerar que programas à distância podem dispensar o trabalho e a mediação

do professor. Nos cursos de graduação à distância, os professores vêem suas funções se expandirem. Segundo Authier (1998), “são produtores quando elaboram suas propostas de cursos; conselheiros, quando acompanham os alunos; parceiros, quando constróem com os especialistas em tecnologia abordagens inovadoras de aprendizagem”. Portanto, são muito mais que simples “tutores” como tradicional e de forma reduzida os professores-orientadores que atuam à distância vêm sendo denominados.

A denominação professor-orientador, professor ou tutor, entretanto, para esse profissional de cursos de graduação à distância, é uma decisão da instituição. Há quem prefira a última para enfatizar a responsabilidade individual entre aquele que orienta e seu orientando. Outros optam pela primeira para destacar não apenas "acompanhamentos" individuais de alunos e sim a responsabilidade coletiva de compartilhamento, pesquisa e parceria educacional com outros professores, comunicadores e alunos na criação e reflexão democrática sobre cultura, ciência, tecnologia e trabalho a serviço da humanização e da superação de problemas do mundo presente.

A instituição que oferece graduação à distância, além dos professores especialistas nas disciplinas ofertadas e parceiros no coletivo do trabalho politico-pedagógico do curso, deve contar com as parcerias de profissionais das diferentes TIC, conforme a proposta do curso e ainda: • dispor de educadores capazes de: a) estabelecer os fundamentos teóricos do projeto; b) selecionar e preparar todo o conteúdo curricular articulado a procedimentos e atividades

pedagógicas; c) identificar os objetivos referentes a competências cognitivas, habilidades e atitudes; d) definir bibliografia, videografia, iconografia audiografia etc., básicas e complementares; e) elaborar textos para programas à distância; f) apreciar avaliativamente o material didático antes e depois de ser impresso, videogravado,

audiogravado, etc, indicando correções e a aperfeiçoamentos; g) motivar, orientar, acompanhar e avaliar os alunos; h) auto-avaliar-se continuamente como profissional participante do coletivo de um projeto de

graduação à distância; • apresentar currículo e documentos necessário comprovem a qualificação dos diretores,

coordenadores, professores, tutores, comunicadores, pesquisadores e outros profissionais integrantes da equipe multidisciplinar responsável pela concepção, tecnologia, produção, marketing, suporte tecnológico e avaliação decorrentes dos processos de ensino e aprendizagem à distância;

• considerar, na carga horária de trabalho dos professores, o tempo necessário para atividades de planejamento e acompanhamento das atividades específicas de um programa de educação a distância;

• indicar a política da instituição para capacitação e atualização permanente dos profissionais contratados.

4. Comunicação/interatividade entre Professor e Aluno O aluno é sempre o foco de um programa educacional e um dos pilares para garantir a

qualidade de um curso de graduação à distância é a interação entre professores e alunos, hoje enormemente facilitada pelo avanço das TIC.

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A relação via correio, sozinha, típica dos cursos por correspondência antigos, não mais reflete o estágio atual de desenvolvimento tecnológico no campo da comunicação. Assim, para atender às exigências de qualidade do processo pedagógico atual – salvo em algum caso muito específico, de aluno que resida em local isolado e sob condições muito peculiares em que sempre será admitida esta forma de comunicação - também devem ser oferecidas as atuais condições de telecomunicação (telefone, fax, correio eletrônico, teleconferência, fórum de debate em rede, etc...

Junto com a interação professor-aluno, a relação entre colegas de curso, mesmo à distância, é uma prática muito valiosa, capaz de contribuir para evitar o isolamento e manter um processo instigante, motivador de aprendizagem, facilitador de interdisciplinaridade e de adoção de atitudes de respeito e de solidariedade ao outro.

Sempre que necessário, os cursos de graduação à distância devem prever momentos presenciais. Sua freqüência deve ser determinada pela natureza da área do curso oferecido. O encontro presencial no início do processo, é importante para que os alunos conheçam professores, técnicos de apoio e seus colegas, facilitando, assim, contatos futuros à distância.

Para assegurar a comunicação/interatividade professor-aluno, a instituição deverá: • apresentar como se dará a interação entre alunos e professores, ao longo do curso de

graduação à distância e a forma de apoio logístico a ambos; • quantificar o número de professores/hora disponíveis para os atendimentos requeridos pelos

alunos; • informar a previsão dos momentos presenciais planejados para o curso e qual a estratégia a

ser usada; • informar aos alunos, desde o início do curso, nomes, horários, formas e números para contato

com professores e pessoal de apoio; • informar locais e datas de provas e datas-limite para as diferentes atividades (matrícula,

recuperação e outras); • garantir que os estudantes tenham sua evolução e dificuldades regularmente monitoradas e

que recebam respostas rápidas a suas perguntas bem como incentivos e orientação quanto ao progresso nos estudos;

• assegurar flexibilidade no atendimento ao aluno, oferecendo horários ampliados e/ou plantões de atendimento;

• dispor de centros ou núcleos de atendimento ao aluno - próprios ou conveniados - inclusive para encontros presenciais;

• valer-se de modalidades comunicacionais sincrônicas como teleconferências, chats na Internet, fax, telefones, rádio para promover a interação em tempo real entre docentes e alunos;

• facilitar a interação entre alunos, sugerindo procedimentos e atividades, abrindo sites e espaços que incentivem a comunicação entre colegas de curso;

• acompanhar os profissionais que atuam fora da sede, assegurando aos alunos o mesmo padrão de qualidade;

• orientar todos os profissionais envolvidos no programa e organizar os materiais educacionais de modo a atender sempre o aluno, mas também a promover autonomia para aprender e para controlar o próprio desenvolvimento; abrir espaço para uma representação de estudantes que estudam à distância, de modo a receber feedback e aperfeiçoar os processos.

5. Qualidade dos Recursos Educacionais A experiência com cursos presenciais não é suficiente para assegurar a qualidade da

produção de materiais adequados aos meios de comunicação e informação. A produção de material impresso, vídeos, programas televisivos, radiofônicos, videoconferências, páginas Web atende a uma outra lógica de concepção, de produção, de linguagem, de estudo e controle de tempo, devendo sempre traduzir a concepção e o currículo do curso de graduação e possibilitar o alcance dos objetivos desejados e inseridos na cultura e educação do nosso país.

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Com o avanço e disseminação das TIC, de informação e o progressivo barateamento dos equipamentos, as instituições podem elaborar seus cursos de graduação à distância baseadas não só em material impresso mas, na medida do possível, também em material sonoro, visual, audiovisual, incluindo os informatizados.

Assim, na construção de um programa de graduação à distância é necessário:

• considerar que a convergência e integração entre materiais impressos, radiofônicos, televisivos, de informática, de teleconferências, dentre outros, acrescida da mediação dos professores - em momentos presenciais e não - criam ambientes de aprendizagem ricos e flexíveis; incluir no material educacional guia - impresso e/ ou disponível na rede Internet - que:

a) oriente o aluno quanto às características da educação à distância e quanto a direitos, deveres e atitudes de estudo a serem adotadas,

b) informe sobre o curso escolhido, c) esclareça como se dará a interação com professores e colegas, d) apresente cronograma e o sistema de acompanhamento, avaliação e todas as demais

orientações que lhe darão segurança durante o processo educacional. • informar, de maneira clara e precisa, que meios de comunicação e informação serão colocados

à disposição do aluno (livros-textos, cadernos de atividades, leituras complementares, roteiros, obras de referência, Web-sites, vídeos, ou seja, um conjunto impresso e/ou disponível na rede - que se articula com outros meios de comunicação e informação para garantir flexibilidade e diversidade);

• detalhar nos materiais educacionais que competências cognitivas, habilidades e atitudes o aluno deverá alcançar ao fim de cada unidade, módulo, disciplina, oferecendo-lhe oportunidades sistemáticas de auto-avaliação;

• definir critérios de avaliação de qualidade dos materiais; • estimar o tempo que o correio leva para entregar o material educacional e considerar esse

prazo para evitar que o aluno se atrase ou fique impedido de estudar, comprometendo sua aprendizagem;

• dispor de esquemas alternativos mais velozes para casos eventuais; • respeitar, na preparação de material, aspectos relativos à questão de direitos autorais, da

ética, da estética, da relação forma-conteúdo; • considerar que a educação à distância pode levar a uma centralização na disseminação do

conhecimento e, portanto, na elaboração do material educacional, abrir espaço para que o estudante reflita sobre sua própria realidade, possibilitando contribuições de qualidade educacional, cultural e prática ao aluno;

• associar os materiais comunicacionais entre si e a módulos/unidades de estudos/séries, indicando como o conjunto desses materiais se interrelaciona, de modo a promover a interdisciplinaridade e a evitar uma proposta fragmentada e descontextualizada do programa.

6. Infra-estrutura de Apoio Além de mobilizar recursos humanos e educacionais, um curso de graduação à distância

exige a montagem de infra-estrutura material proporcional ao número de alunos, aos recursos tecnológicos envolvidos e à extensão de território a ser alcançada, o que representa um significativo investimento para a instituição.

A infra-estrutura material refere-se aos equipamentos de televisão, videocassetes, audiocassete, fotografias, impressoras, linhas telefônicas, inclusive dedicadas para Internet e serviços 0800, fax, equipamentos para produção audiovisual e para videoconferência, computadores ligados em rede e/ou stand alone e outros, dependendo da proposta do curso.

Fique-se atento ao fato de que um curso à distância não exime a instituição de dispor de centros de documentação e informação ou midiatecas (que articulam bibliotecas, videotecas, audiotecas, hemerotecas e infotecas etc.) para prover suporte a alunos e professores.

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Compõem, ainda, a infra-estrutura material de um curso à distância os núcleos para atendimento ao aluno, inclusive em cidades e pólos que estejam distantes da sede da instituição.

Destaque-se que esses núcleos ou centros devem ser adequadamente equipados para que os alunos distantes da sede tenham a mesma qualidade de atendimento que aqueles que residem perto e podem beneficiar-se eventualmente da infra-estrutura física da instituição.

Na construção de um programa de graduação à distância, a instituição deverá:

• indicar e quantificar os equipamentos necessários para instrumentalizar o processo pedagógico e a relação proporcional aluno/meio de comunicação;

• dispor de acervo atualizado, amplo e representativo de livros e periódicos, acervo de imagens,

áudio, vídeos, sites na Internet, à disposição de alunos e professores; • adotar procedimentos que garantam o atendimento a cada aluno, independente do local onde

ele esteja (por exemplo: confeccionar embalagens especiais para entrega e devolução segura dos livros periódicos e materiais didáticos);

• definir onde serão feitas as atividades prática em laboratórios e os estágios supervisionados,

inclusive para alunos fora da localidade, sempre que a natureza e currículo do curso exigir; • oferecer, sempre que possível, laboratórios, bibliotecas e museus virtuais bem como os muitos

recursos que a informática torna disponível; • organizar e manter os serviços básicos, como:

a) cadastro de alunos e de professores; b) serviços de controle de distribuição de material e de avaliações; c) serviço de registros de resultados de todas as avaliações e atividades realizadas pelo

aluno, prevendo-se, inclusive recuperação e a possibilidade de certificações parciais; d) serviço de manutenção dos recursos tecnológicos envolvidos

• designar pessoal de apoio para momentos presenciais e de provas; • selecionar pessoal dos centros ou núcleos para atendimento ao aluno, inclusive os que ficam

fora da sede. 7. Avaliação de Qualidade Contínua e Abrangente Cursos de graduação à distância, pelo seu caráter diferenciado e pelos desafios que

enfrentam, devem ser acompanhados e avaliados em todos os seus aspectos, de forma sistemática, contínua e abrangente.

Duas dimensões devem ser contempladas na proposta de avaliação: (1) a que diz respeito ao aluno e (2) a que se refere ao curso como um todo, incluindo os profissionais que nele atuam.

Na educação à distância, o modelo de avaliação da aprendizagem do aluno deve considerar seu ritmo e ajudá-lo a desenvolver graus ascendentes de competências cognitivas, habilidades e atitudes, possibilitando-lhe alcançar os objetivos propostos, conforme estabelecido no item 1 deste documento.

Mais que uma formalidade legal, a avaliação deve permitir ao aluno sentir-se seguro quanto aos resultados que vai alcançando no processo ensino-aprendizagem. A avaliação do aluno feita pelo professor deve somar-se à auto-avaliação, que auxilia o estudante a tornar-se mais autônomo, responsável, crítico, capaz de desenvolver sua independência intelectual.

A avaliação responsável é fundamental para que o diploma conferido seja legitimado pela sociedade.

Reconhecendo na avaliação um dos aspectos fundamentais para a qualidade de um curso de graduação, a instituição deve:

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• estabelecer o processo de seleção dos alunos; • informar, quando houver, a existência de um módulo introdutório - obrigatório ou facultativo -

que leve ao domínio de conhecimentos e habilidades básicos, referente à tecnologia utilizada e/ ou ao conteúdo programático do curso, assegurando a todos um ponto de partida comum;

• definir como será feita a avaliação da aprendizagem do aluno, tanto durante o curso (avaliação no processo) como nas avaliações finais;

• definir como será feita a recuperação de estudos e as avaliações decorrentes dessa recuperação;

• considerar a possibilidade de aceleração de estudos (artigo 47, parágrafo 2" da Lei 9.394/96) e a forma de avaliação, caso haja implicações no período de integralização e no cronograma estabelecidos a priori pela instituição;

• considerar como será feita a avaliação de alunos que têm ritmo de aprendizagem diferenciado e a possibilidade de avaliar as competências e conhecimentos adquiridos em outras oportunidades;

• tornar públicas todas as informações referentes às avaliações desde o início do processo, para que o aluno não seja surpreendido;

• tomar todas as precauções para garantir sigilo e segurança nas avaliações finais, zelando pela confiabilidade dos resultados;

• desenhar um processo contínuo de avaliação quanto: a) à aprendizagem dos alunos b) às praticas educacionais dos professores orientadores ou tutores; c) ao material didático (seu aspecto científico, cultural, ético e estético, didático-

pedagógico, motivacional, de adequação aos alunos e às TIC e informação utilizadas, a capacidade de comunicação, dentre outros) e às ações dos centros de documentação e informação (midiatecas);

d) ao currículo (sua estrutura, organização, encadeamento lógico, relevância, contextualização, período de integralização, dentre outros);

e) ao sistema de orientação docente ou tutoria (capacidade de comunicação através de meios eficientes; de atendimento aos alunos em momentos à distância e presenciais; orientação aos estudantes; avaliação do desempenho dos alunos; avaliação de desempenho como professor; papel dos núcleos de atendimento; desenvolvimento de pesquisas e acompanhamento do estágio, quando houver);

f) à infra-estrutura material que dá suporte tecnológico, científico e instrumental ao curso;

g) ao modelo de educação superior e de curso de graduação à distância adotado (uma soma dos itens anteriores combinada com análise do fluxo dos alunos, tempo de integralização do curso, interatividade, evasão, atitudes e outros);

h) à realização de convênios e parcerias com outras instituições; i) à meta-avaliação (um exame crítico do processo de avaliação utilizado: seja do

desempenho dos alunos, seja do desenvolvimento do curso como um todo). • considerar as vantagens de uma avaliação externa.

8. Convênios e Parcerias Implantar um curso de graduação à distância exige alto investimento em profissionais,

conhecimento, material didático, infra-estrutura tecnológica e serviços de apoio e manutenção dos mesmos, inclusive descentralizada, para centros ou núcleos de atendimento.

Assim, na fase inicial, e mesmo na seqüência, pode ser aconselhável a celebração de convênios, parcerias e acordos técnicos com e entre universidades, instituições de ensino superior, secretarias de educação, empresas privadas e outros, de forma a garantir elevado padrão de qualidade ao curso e legitimidade ao diploma oferecido.

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Na implantação de uma graduação à distância, a instituição: • poderá celebrar convênios, parcerias e acordos, identificando qual o papel de cada conveniado

ou parceiro no projeto; • deverá orientar instituições estrangeiras com as quais eventualmente estabeleça parceria

quanto ao processo de credenciamento e autorização de curso e demais aspectos da legislação brasileira, visto que esta é a que prevalece nas relações contratuais entre instituição-aluno e é a instituição nacional que responde perante as autoridades constituídas, devendo ficar explícito que a responsabilidade e direção do processo cabe a esta;

• deverá informar a instituição responsável pela certificação do curso; • deverá comprovar, em caso de acordo internacional, de que a tecnologia utilizada seja passível

de absorção pela instituição nacional, buscando-se a independência tecnológica. 9 . Edital e Informações sobre o Curso de Graduação à Distância Para muitos alunos, parece ser fácil estudar a distância. Na verdade não é. Estudar à

distância exige perseverança, autonomia, capacidade de organizar o próprio tempo, domínio de leitura, interpretação e, eventualmente, de tecnologia.

Taxas de evasão elevadas muitas vezes são correntes da falta de informação e são prejudiciais tanto para os alunos como para as instituições que oferecem cursos.

Toda a publicidade e o edital de um curso de graduação à distância têm uma função importante de esclarecimento à população interessada e devem: • informar os documentos legais que autorizam o funcionamento do curso; • estabelecer direitos que confere e deveres que serão exigidos:

a) pré-requisitos para ingresso, b) número ideal de horas que o aluno deve dedicar por dia/semana aos estudos; c) tempo limite para completar o curso; d) necessidade de deslocamentos para provas, estágios ou laboratórios e locais onde

serão realizadas; e) preço e condições de pagamento; f) quais os custos cobertos pela mensalidade e que outros custos os alunos deverão arcar

durante o programa (tais como deslocamentos para participação em momentos presenciais, provas, estágios, etc);

g) materiais e meios de comunicação e informação e outros recursos que estarão disponíveis aos alunos;

h) no caso de cursos on line, indicar as características mínimas que o equipamento do aluno deve ter;

i) modos de interação e de comunicação oferecidos para contato com o professor orientador ou tutor;

j) condições para interromper temporariamente os estudos; k) informações sobre como poderá ser abreviada a duração do curso, para alunos que

tenham demonstrado extraordinário aproveitamento nos estudos, conforme prevê o artigo 47, parágrafo 2" da Lei 9.394 / 96.

10. Custos de implementação e manutenção da Graduação à Distância O investimento - em profissionais, materiais educacionais, equipamentos, tempo,

conhecimento em educação a distância é alto e deve ser cuidadosamente planejado e projetado de modo a que um curso não tenha que ser interrompido antes de finalizado, prejudicando a instituição e, principalmente, os estudantes.

Para que uma graduação à distância possa ser ofertada com elevado grau de qualidade, a instituição deverá:

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• desenvolver uma projeção de custos e de receitas realista, levando em consideração o tempo de duração do programa, todos os processos necessários à implementação do curso e uma estimativa de evasão;

• considerar os processos de recuperação e aceleração de estudos e as avaliações extraordinárias - se houver - e seu impacto na previsão de receitas;

• considerar a necessidade de revisão e reedição de materiais didáticos e de reposição, manutenção e atualização de tecnologia e outros recursos educacionais;

• prever os gastos e investimentos na sede e nos centros e núcleos fora da localidade; • divulgar qual a política e procedimentos a serem adotados pela instituição em caso de evasão

elevada, de modo a garantir a qualidade do curso para os alunos que permanecem no processo.

XI. REGULAMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

A Associação Brasileira de Tecnologia Educacional - ABT vem acompanhando e participando do processo de regulamentação do artigo 80 da Lei n' 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

• Através do Professor Roberto da Costa Salvador, esteve representada na Comissão criada pelo MEC, que discutiu os termos da regulamentação para elaborar uma minuta de decreto presidencial que, em parte, foi aproveitada no Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998;

• Durante o XXIX Seminário Brasileiro de Tecnologia Educacional, dedicado inteiramente ao tema da Educação à Distância, um grande número de educadores de todo o País debateu os termos da regulamentação proposta;

• A partir da publicação do Decreto n.º 2.494/98, promoveu um primeiro Forum de leitura e discussão do texto normativo, no dia 5 de março último, encaminhando suas análises e sugestões ao Ministério da Educação e Desporto/Secretaria de Educação à Distância, tendo programado a realização de um segundo Forum, em 27 de março;

• Tendo recebido a minuta de Portaria Ministerial pela qual se especificarão os critérios e procedimentos de credenciamento de instituições e de autorização de cursos, a Associação Brasileira de Tecnologia Educacional se fez presente em reunião com o Secretário de Educação à Distância do MEC, Pedro Paulo Poppovic, através de seu Presidente, Walter Esteves Garcia que, em correspondência àquela autoridade, registrou as sugestões e ponderações apresentadas na reunião.

Publicamos, a seguir, os documentos que permitem a todos os leitores de Tecnologia Educacional um acompanhamento e participação nos debates.

I - O DECRETO DE REGULAMENTAÇÃO DA EAD

DECRETO N.º 2.494, DE 10 DE FEVEREIRO DE 1998, que regulamenta o Art. 80 do LDB n.º 9394/96 O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84,

inciso IV da Constituição, e de acordo com o disposto no art. 80 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

DECRETA:

Art. 1.º Educação à distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação;

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Parágrafo único - O cursos ministrados sob a forma de educação à distância serão organizados em regime especial, com flexibilidade de requisitos para admissão, horário e duração, sem prejuízo, quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente. Art. 2º - Os cursos à distância que conferem certificado ou diploma de conclusão do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional, e de graduação serão oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim, nos termos deste Decreto e conforme exigências a serem estabelecidas em ato próprio, expedido pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto.

§ 1.º A oferta de programas de mestrado e de doutorado na modalidade à distância será objeto de regulamentação específica.

§ 2.º O credenciamento de Instituições do sistema federal de ensino, a autorização e o reconhecimento de programas à distância de educação profissional e de graduação de qualquer sistema de ensino, deverão observar, além do que estabelece este Decreto, o que dispõem as normas contidas em legislação específica e as regulamentações a serem fixadas pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto.

§ 3.º A autorização, o reconhecimento de cursos e o credenciamento de Instituições do sistema federal de ensino que ofereçam cursos de educação profissional à distância deverão observar, além do que estabelece este Decreto, o que dispõem as normas contidas em legislação específica.

§ 4.º O credenciamento das Instituições e a autorização dos cursos serão limitados a cinco anos, podendo ser renovados após a avaliação.

§ 5.º A avaliação de que trata o parágrafo anterior, obedecerá a procedimentos, critérios e indicadores de qualidade definidos em ato próprio, a ser expedido pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto.

§ 6.º A falta de atendimento aos padrões de qualidade e a ocorrência de irregularidade de qualquer ordem serão objeto de diligência, sindicância, e, se for o caso, de processo administrativo que vise a apurá-los, sustando-se, de imediato, a tramitação de pleitos de interesse da instituição, podendo ainda acarretar-lhe o descredenciamento.

Art. 3.º A matrícula nos cursos à distância do ensino fundamental para jovens e adultos, médio e educação profissional será feita independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino.

Parágrafo único - A matrícula nos cursos de graduação e pós-graduação será efetivada mediante comprovação dos requisitos estabelecidos na legislação que regula esses níveis.

Art. 4.º Os cursos à distância poderão aceitar transferência e aproveitar créditos obtidos pelos alunos em cursos presenciais, da mesma forma que as certificações totais ou parciais obtidas em cursos à distancia poderão ser aceitas em cursos presenciais.

Art. 5.º Os certificados e diplomas de cursos à distância autorizados pelos sistemas de ensino, expedidos por instituições credenciadas e registrados na forma da lei, terão validade nacional.

Art. 6.º Os certificados e diplomas de cursos à distância emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial.

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Art. 7.º A avaliação do rendimento do aluno para fins de promoção, certificação ou diplomação, realizar-se-á no processo por meio de exames presenciais, de responsabilidade da Instituição credenciada para ministrar o curso, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto autorizado.

Parágrafo único: Os exames deverão avaliar competências descritas nas diretrizes curriculares nacionais, quando for o caso, bem como conteúdos e habilidades que cada curso se propõe a desenvolver.

Art. 8.º Nos níveis fundamental para jovens e adultos, médio e educação profissional, os sistema de ensino poderão credenciar Instituições exclusivamente para a realização de exames finais, atendidas às normas gerais da educação nacional.

§ 1.º - Será exigência para credenciamento dessas Instituições a construção e manutenção de banco de itens que será objeto de avaliação periódica.

§ 2.º - Os exames dos cursos de educação profissional devem contemplar conhecimentos práticos, avaliados em ambientes apropriados.

§ 3.º - Para exame dos conhecimentos práticos a que se refere o parágrafo anterior, as Instituições credenciadas poderão estabelecer parcerias, convênios ou consórcios com Instituições especializadas no preparo profissional, escolas técnicas, empresas e outras adequadamente aparelhadas.

Art. 9.º O Poder Público divulgará, periodicamente, a relação das Instituições credenciadas, recredenciadas e os cursos ou programas autorizados.

Art. 10.º As Instituições de ensino que já oferecem cursos à distância deverão, no prazo de um ano da vigência deste Decreto, atender às exigências nele estabelecidas.

Art. 11.º Fica delegada competência ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto, em conformidade ao estabelecido nos arts. 11 e 12 do Decreto-Lei ri" 200 de 25 de fevereiro de 1967, para promover os atos de credenciamento de que trata o § 1 " do art. 80 da Lei n" 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das Instituições vinculadas ao sistema federal de ensino e das Instituições vinculadas ao sistema federal de ensino e das Instituições de educação profissional e de ensino superior dos demais sistemas.

Art. 12.º Fica delegada competência às autoridades integrantes dos demais sistemas de ensino de que trata o art. 80 da Lei 9394, para promover os atos de credenciamento de Instituições localizadas no âmbito de suas respectivas atribuições, para oferta de cursos à distância dirigidos à educação de jovens e adultos e ensino médio.

Art. 13.º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 10 de fevereiro de 1998, 117.º dia da Independência e 110' da República. FERNANDO HERINQUE CARDOSO Presidente da República PAULO RENATO SOUZA

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Ministro de Estado da Educação e Cultura II – I.º FORUM DE LEITURA Do DECRETO NO 2.494198

EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA REGULAMENTAÇÃO DO ARTIGO 80 DA LDB Francisco José da Silveira Lobo Neto "Art. 80 O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de

ensino à distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1.º - A educação à distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida

por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2.º - A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de

diploma relativos a cursos de educação à distância. § 3.º - As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação à

distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.

§ 4.º - A educação à distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I. custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e

de sons e imagens; II. concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III. reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos

concessionários de canais comerciais." (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996)

A - Lendo o Decreto Regulamentador 1 - O artigo 80 da LDB, ao mesmo tempo que consagra o ensino/educação à distância

como estratégia a ser desenvolvida com incentivo do Poder Público, determina que cabe: • à União, credenciar instituições especificamente para oferecimento de EAD; • à União, regulamentar os requisitos para realização de exames e para registro de

diplomas; • aos sistemas de ensino, estabelecer normas de produção, controle e avaliação dos

programas; • aos sistemas de ensino, autorizar a implementação desses programas. Estabelece ainda o tratamento diferenciado dos programas de ensino à distância nos meios

de comunicação. 2 - O Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (D.O.U. 11/02/98, seção 1, pág. 1),

como diz sua própria ementa, "regulamenta o art. 80 da Lei n' 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências". Sua publicação já define alguns pontos, bastante claros e de imediata aplicação. Citemos alguns:

a) conceituação de educação à distância como • "uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem" • “com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados" • “apresentados em diferentes suportes de informação” - utilizados isoladamente ou combinados - e veiculados pelos diversos meios de comunicação" (art. 1', caput);

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b) regime especial é expresso como "flexibilidade de requisitos para admissão, horário e duração, sem prejuízo, quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente" (art.1.º, parág. único);

c) somente "instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim" (art. 2', caput) podem oferecer cursos à distância que conferem certificado ou diploma de conclusão:

• de ensino fundamental para jovens e adultos; • do ensino médio; • da educação profissional, observando legislação específica (§ 3.º) • de graduação, observando legislação específica (§ 3.º)

[a oferta de programas de mestrado e de doutorado na modalidade à distância será objeto de regulamentação específica] (art. 2.º, § 1.º)

d) promoção dos atos de credenciamento de instituições está delegado: • ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto: - instituições vinculadas ao sistema federal de ensino - instituições de educação profissional e de ensino superior dos demais sistemas (art.

11); • às autoridades integrantes dos demais sistemas de ensino: - instituições localizadas no

âmbito de suas respectivas atribuições, para oferta de cursos, em EAD - para jovens e adultos - de ensino médio (art. 12);

e) o prazo de credenciamento das instituições e de autorização dos cursos será limitado a cinco anos, podendo ser renovado após avaliação (art. 2.º, § 4.º);

"a falta de atendimento aos padrões de qualidade (a serem definidos em ato próprio de Ministro ) e a ocorrência de irregularidade de qualquer ordem serão objeto de diligência, sindicância e, se for o caso, de processo administrativo que vise a apurá-los, sustando-se, de imediato, a tramitação de pleitos de interesse da instituição, podendo ainda acarretar-lhe o descredenciamento' (art. 2.º, § 6.º) f) período de adaptação para cumprimento das exigências do Decreto, em relação às

instituições que já oferecem cursos à distância: 1 (um ) ano (até 11 de fevereiro de 1999);

g) certificados e diplomas obtidos em cursos de EAD, em instituições estrangeiras (mesmo conveniadas com instituições brasileiras), "deverão ser revalidados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial" (art. 6.º);

h) "avaliação do rendimento do aluno para fins de promoção, certificação ou diplomação" (art. 7.º): • no processo, • por meio de exames presenciais que "deverão avaliar competências descritas nas

diretrizes curriculares nacionais, quando for o caso, bem como conteúdos e habilidades que cada curso se propõe a desenvolver" (art. 7.º, parág. único)' de responsabilidade da instituição credenciada para realizar o curso

• segundo procedimentos e critérios definidos no projeto autorizado.

i) credenciamento de instituições "exclusivamente para realização de exames finais' (art. 8.º) - nos níveis fundamental para jovens e adultos, médio e educação profissional - nas seguintes condições:

• "construção e manutenção de banco de itens que será objeto de avaliação" (art. 8.º, §

1.º)

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• exames para educação profissional "devem contemplar conhecimentos práticos, avaliados em ambientes apropriados" (idem, § 2.º) admitido convênio ou parceria com outras instituições, inclusive empresas, "adequadamente aparelhadas"

j) a divulgação periódica do elenco das instituições credenciadas e dos cursos autorizados será feito pelo poder público (art. 9.º).

3 - Entretanto, o Decreto ainda não é suficiente para preencher a agenda das instituições

que já desenvolvem - ou têm a intenção de desenvolver programas de EAD. Isto porque há itens fundamentais, cuja definição está sendo remetida para regulamentações mais específicas, de alçada do Ministro de Estado da Educação e do Desporto, a saber:

a) o credenciamento institucional obedecerá a "exigências a serem estabelecidas em ato próprio" do Ministro de Estado (art. 2.º, caput);

b) dependem de "regulamentações a serem fixadas pelo Ministro de Estado", tanto o credenciamento de instituições do sistema federal de ensino, quanto a autorização e reconhecimento de programas à distância de educação profissional e de graduação de qualquer sistema (art. 2.º § 2.º);

c) a avaliação para recredenciamento e renovação de autorização de cursos terá seus procedimentos, critérios e indicadores de qualidade definidos em ato próprio, a ser expedido pelo Ministro de Estado (art. 2.º, § 5.º).

B - Primeiras Observações 1 - O Decreto, em linhas essenciais, atendeu às questões levantadas na reflexão séria que

se faz há muitos anos sobre a EAD no Brasil. Pode-se mesmo dizer que dignifica a EAD condicionando ao projeto pedagógico institucional o projeto pedagógico de programa/curso para fins de credenciamento/autorização.

2 - Ao remeter a futura regulamentação programas de mestrado e doutorado, o Decreto

acolhe as apreensões manifestadas pela SBPC e Academia Brasileira de Ciências, dando mais espaço e tempo para o debate (Ver Boletim do CITE, ABT, fev.1 998), mas não recua diante do desafio de enfrentar esta questão.

3 - Por outro lado, ao submeter a processo de revalidação certificados e diplomas obtidos

no estrangeiro, indica a necessidade de se ter menos açodamento na "importação" educacional. A cooperação internacional será bem-vinda na EAD, como já o é na educação presencial. Mas é preciso não confundir termos de cooperação com termos de capitulação.

4 - Mas nem por isso o Decreto é perfeito. a) Enfatiza pouco a responsabilidade institucional no atendimento ao aluno distante, na

garantia do diálogo pedagógico superador da distância entre docentes e discentes. Não é suficientemente claro para exigir o envolvimento dos profissionais da educação - o professor, principalmente - como componente essencial na estratégia de educação à distância, no planejamento institucional, no planejamento pedagógico, na produção de recursos didáticos, na avaliação de programas e do rendimento dos alunos. O Decreto não sendo claro neste aspecto está, por omissão, cometendo um erro grave e abrindo um flanco na EAD. Há tempo de corrigi-lo nas ulteriores regulamentações. Esta é uma posição que há 27 anos a ABT defende: sem professor não há ensino. É conclusão científica, com base nas análises das muitas experiências daqui e de fora.

b) Passa ao largo do § 4.º do art. 80 da LDB, sumamente importante para a viabilização dos programas. Não custa lembrar que, através de um Convênio com a ABERT, o Governo Collor de Mello transformou em letra morta o dispositivo legal que garantia a veiculação obrigatória e gratuita de cinco horas semanais de programação educativa pelas emissoras comerciais, suspendendo os efeitos da Portaria Interministerial que regulamentava a utilização destes horários.

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c) Deixa de abordar a responsabilidade do Poder Público no incentivo ao desenvolvimento da EAD, que se traduziria em ao menos um artigo, dispondo sobre prioridades ou diretrizes para uma formulação de política, capaz de dar sentido a este "incentivará" disposto no início do art. 80 da LDB. Aos que conhecem a história de nossa educação - e, portanto, também da educação à distância - não faltam elementos para temer entusiasmos fáceis, geralmente inspiradores de ações descontínuas, propensos a esconder fracassos e ignorar êxitos, sempre em busca de soluções tão milagrosas quão falaciosas. Reconhecidas sempre as melhores intenções... sequer claramente manifestas.

C - Identificando uma Agenda Ao promover este Fórum, a Associação Brasileira de Tecnologia Educacional - ABT sinaliza

para a necessidade de se retomar um processo de discussão sobre a EAD no Brasil. Discussão que precisa encontrar seu lastro na experiência e na reflexão sobre a prática,

vendo a EAD no quadro mais amplo da educação como processo social e no quadro mais restrito do aluno distante, mas educando que quer educar-se.

Retomar a discussão sobre EAD é fazer emergir das possibilidades do novo e tremendo aparato tecnológico da comunicação, as possibilidades de ensinar e educar. Isto significa esforço de pesquisa e aprofundamento para compreender a base de interação que realiza o processo pedagógico.

Este processo pedagógico, situado na dinâmica da pluralidade da sociedade brasileira - com suas contradições, diferenças, semelhanças e peculiaridades - é o processo em que se poderão desenvolver também programas à distância.

No momento em que a LDB acolhe a educação à distância - determinando que o Poder Público a incentive - abre-se este espaço de reflexão, de debate e de construção dos que fazem e desejam fazer a educação que precisamos e queremos. Presencial ou à distância, educação de qualidade.

III - MINUTA DA PORTARIA MINISTERIAL PARA ANÁLISE PORTARIA N" XXX, DE XX DE XXXXXX DE 1998 Dispõe sobre o credenciamento de instituições para a oferta de educação à distância O MINISTRO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, no uso de suas atribuições, considerando o

disposto na Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e considerando ainda a necessidade de normatizar os procedimentos para credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e educação profissional à distância,

RESOLVE:

Art. 1.º. A instituição de ensino interessada em credenciar-se para oferecer cursos de graduação e educação profissional à distância deverá apresentar solicitação ao Ministério da Educação e do Desporto, a qual deverá ser protocolada no Protocolo Geral do MEC ou da Delegacia do Ministério na unidade da Federação respectiva.

§ 1.º A instituição de ensino interessada em credenciar-se para oferecer cursos de

educação fundamental dirigidos à educação de jovens e adultos e ensino médio, incluindo cursos de formação de professores e de qualificação à distância, deverá apresentar solicitação às autoridades integrantes dos respectivos sistemas, conforme dispõe o artigo 12 de Decreto 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, para promover os atos de credenciamento.

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§ 2.º As instituições poderão, em qualquer época, apresentar as solicitações de credenciamento de que trata esta Portaria.

Art. 2.º O credenciamento levará em conta os seguintes critérios:

I. breve histórico da instituição, localização da sede, capacidade financeira, administrativa, e de infra-estrutura da instituição, denominação, condição jurídica, situação fiscal e parafiscal e objetivos institucionais;

II. qualificação acadêmica e experiência profissional das equipes multidisciplinares - corpo docente e especialistas - da instituição e de eventuais instituições parceiras.

Art. 3.º A solicitação para autorização do curso de que trata o parágrafo 1.º deverá ser acompanhada do projeto, contendo, pelo menos, as seguintes informações:

I. estatuto da instituição e definição de seu modelo de gestão institucional, incluindo organograma funcional, descrição das funções e formas de acesso a cada cargo, esclarecendo atribuições acadêmicas e administrativas, definição de mandato, qualificação mínima exigida e formas de acesso para os cargos diretivos ou de coordenação, bem como a composição e atribuições dos órgãos colegiados existentes;

II. elenco dos cursos presenciais ou à distância já autorizados e reconhecidos; III. dados sobre o cursos pretendido: justificativa da necessidade social; objetivos;

estrutura curricular; ementas; carga horária estimada para a integralização do curso; material didático e meios institucionais a serem utilizados;

IV. descrição das instalações físicas, destacando salas para atendimento aos alunos pelos tutores; laboratórios; biblioteca atualizada e informatizada, com acervo de periódicos e livros bem como fitas de áudio e vídeos; equipamentos que serão utilizados em função da metodologia adotada, tais como: televisão, videocassete, audiocassete, equipamentos de informática para acesso a redes de informação, linhas telefônicas, inclusive linhas para discagem gratuita, e aparelhos de fax à disposição de tutores a alunos;

V. descrição clara da política de suporte aos professores-tutores e de atendimento ao aluno, incluindo a relação numérica entre tutor-alunos, a possibilidade de acesso à instituição, para os residentes na mesma localidade e formas de interação e comunicação com os não-residentes;

VI. identificação das equipes multidisciplinares envolvidas no projeto e dos docentes responsáveis por cada disciplina e pelo curso em geral, incluindo qualificação e experiência profissional, mesmo a não docente e regime de trabalho;

VII. indicação de atividades extracurrilares, aulas práticas e estágio profissional oferecidos aos alunos;

VIII. descrição da forma de ingresso no curso e de avaliação do rendimento do aluno ao longo do processo e ao seu término;

IX. plano de carreira dos profissionais; X. plano de desenvolvimento institucional contemplam do, dentre outros, a formação

continuada dos profissionais, a melhoria permanente dos materiais didático-pedagógicos, a expansão e atualização da infra-estrutura e da rede de informação e comunicação e, ainda, a política de avaliação institucional.

§ 1.º O projeto referido no caput deste artigo será integralmente considerado nos futuros

processos de avaliação e recredenciamento da instituição. § 2.º Sempre que houver parceira entre instituições para a oferta de cursos à distância, as

informações exigidas neste artigo estendem-se a todos os envolvidos.

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Art. 4.º As informações apresentadas pela proponente será complementadas pela Secretaria de Ensino Superior - SESU e Secretaria de Educação Média e Tecnológica - SEMTEC, com as informações adicionais da Secretaria de Educação à Distância - SEED podendo incluir outras, prestadas por órgãos do MEC ou por instituições de notório conhecimento na área de educação a distância.

Art. 5.º A Secretaria de Ensino Superior - SESU, a Secretaria d Educação Tecnológica - SEMTEC, respectivamente no que diz respeito à educação superior e educação profissional, e a Secretaria de Educação a Distância - SEED, completando o conjunto de informações, constituirão uma comissão de credenciamento especialmente designada para avaliar a documentação apresentada e verificar, in loco, as condições de funcionamento potencialidades da instituição.

Parágrafo único. A comissão poderá solicitar informações adicionais, inclusive ouvindo

profissionais e alunos, quando possível. Art. 6.º A comissão de credenciamento, uma vez concluída a análise da solicitação,

elaborará relatório detalhado, no qual recomendará ou não o credenciamento da instituição. Art. 7.º O relatório da comissão, acompanhado da documentação pertinente integrará o

relatório da Secretaria de Ensino Superior - SESU e da Secretaria de Educação Média e Tecnológica SEMTEC, que será encaminhado ao Conselho Nacional de Educação, para liberação.

Art. 8.º O parecer do Conselho Nacional de Educação de que trata o artigo anterior será

encaminhado ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto para homologação. § 1.º Em havendo homologação, pelo Ministro, de parecer favorável, o credenciamento far-

se-á por ato do Poder Executivo. § 2.º Em caso de homologação de parecer desfavorável, a instituição interessada só poderá

solicitar novo credenciamento após o prazo de dois anos, a contar da data da homologação do parecer no Diário Oficial da União.

Art. 9.º As instituições que obtiverem credenciamento para oferecer cursos à distância serão avaliadas para fins de recredenciamento após cinco anos.

Art. 10.º Será sustada a tramitação de solicitação de credenciamento de que trata esta

Portaria, quando a proponente ou sua mantenedora estiverem submetidas a sindicância ou inquérito administrativo.

Art. 11.º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

PAULO RENATO SOUZA

XII. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA POR VIDEOCONFERÊNCIA INTRODUÇÃO No final da década de 90, a videoconferência tem aparecido como uma alternativa para

instituições educacionais que oferecem cursos a distância no Brasil. A possibilidade aberta pela LDB de considerar as aulas por videoconferência dentro dos mesmos parâmetros que a educação presencial está gerando a procura principalmente de cursos de Pós-graduação. Tendo em vista a necessidade de preparação de professores para ministrarem estes cursos, este artigo pretende levantar os principais aspectos relacionados ao ensino por essa modalidade a distância. O artigo

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pretende servir como um guia básico não só para docentes mas também para administradores educacionais interessados na implantação do ensino a distância por videoconferência em suas instituições.

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Uma das definições mais amplamente aceitas conceitua Educação a Distância como a

comunicação em duas vias entre professor e aluno separados por uma distância geográfica durante a maior parte do processo de aprendizagem, utilizando algum tipo de tecnologia para facilitar e apoiar o processo educacional bem como permitir a distribuição do conteúdo do curso. As tecnologias de comunicação utilizadas atualmente são cada vez mais interativas e se constituem numa ferramenta valiosa para alcançar estudantes disperses por grandes territórios e/ou afastados dos centros educacionais.

VIDFOCONFERÊNCIA X TELECONFERÊNCIA A teleconferência consiste na geração via satélite de palestras, apresentações de

expositores ou aulas com a possibilidade de interação via fax, telefone ou Internet. O conferencista ou professor faz sua apresentação em um estúdio de televisão. Fala "ao vivo" para seu público alvo, que recebe a imagem em um aparelho de televisão conectado a uma antena parabólica sintonizada em um canal predeterminado. Teleconferência por satélite é essencialmente uma via de vídeo e uma via de áudio simultâneas, com a utilização de uma via de áudio ou fax como retorno para perguntas ou opiniões. Possibilita disseminar informações a um largo número de pontos geograficamente dispersos, já que o acesso via satélite beneficia as comunicações em longa distância.

Das tecnologias utilizadas no ensino a distância, a videoconferência é a que mais se aproxima da situação convencional da sala de aula, já que, ao contrário da teleconferência, possibilita a conversa em duas vias, permitindo que o processo de ensino/aprendizagem ocorra em tempo real (on-line) e possa ser interativo, entre pessoas que podem se ver e ouvir simultaneamente. Devido às ferramentas didáticas disponíveis no sistema, ao mesmo tempo em que o professor explica um conceito, pode acrescentar outros recursos pedagógicos tais como gráficos, projeção de vídeos, pesquisa na Internet, imagens bidimensionais em papel ou transparências, arquivos de computador, etc. O sistema permite ainda ao aluno das salas distantes, tirar suas dúvidas e interagir com o professor no momento da aula, utilizando os mesmos recursos pedagógicos para a comunicação.

Videoconferência é assim, uma tecnologia que permite que grupos distantes situados em dois ou mais lugares geograficamente diferentes se comuniquem “face-a-face”, através de sinais em áudio e vídeo, recriando, a distância, as condições de um encontro entre pessoas. A transmissão pode acontecer tanto por satélite, como pelo envio dos sinais comprimidos de áudio e vídeo através de linhas telefônicas. Dos equipamentos em uso atualmente, pode classificar a videoconferência basicamente em dois formatos: desktop ou sala.

O desktop refere-se à comunicação através de uma pequena câmera e um microfone acoplados a um microcomputador. Neste caso, as pessoas se comunicam pela Internet através de softwares, muitos deles disponíveis gratuitamente na própria rede, como é por exemplo o caso do CU-SEEME. No final da década de 90 a qualidade de transmissão de áudio e vídeo nesse processo de comunicação ainda é muito baixa.

As salas de videoconferência podem ser utilizadas em três formatos: tele-reunião, teleducação e sala de geração, onde atua apenas o professor. A sala de tele-reunião usada mais pelo meio empresarial, pode utilizar uma mesa de forma oval ou trapezoidal ocupando a parte central da sala, permitindo a interação entre pessoas de uma mesma sala com as de uma sala remota.

A sala de teleducação pode ter um formato semelhante ao de uma sala de aula tradicional ou ser construída como um local apenas de transmissão para o professor a distância. No primeiro caso, as cadeiras são dispostas em colunas voltadas para a frente da sala. Ali, em geral, fica a

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mesa com os periféricos e os monitores. Se a sala tem a função de recepção, ou seja, apenas alunos participam das sessões, pode-se ter apenas uma câmera colocada acima do monitor de TV e voltada para os estudantes. Se a aula tem a função de transmitir aulas a distância, mas conta com a presença no local de professores e alunos, é necessária a instalação de duas câmeras. Uma das câmeras, voltada para os alunos, é colocada sobe os monitores de TV. A outra câmera que acompanha o professor deve ser posta do lado oposto, de frente para ele. Recomenda-se que as salas sejam estruturadas de forma flexível (possibilitando mudanças, por exemplo, para reuniões de grupo, apresentação de seminários, etc). Para garantir qualidade de interação e de aprendizagem é preferível manter um limite máximo de 30 alunos no total.

No caso da sala voltada apenas para a transmissão, o equipamento de videoconferência e os periféricos são colocados de frente para um monitor de TV, que tem acima dele a câmera da sala. O objetivo é permitir que o professor ou palestrante tenha todos os recursos audiovisuais à sua disposição sem que tenha que se mover para isso. Este formato de sala é desenhado para instituições que gerem cursos exclusivamente para alunos à distância. É preciso ter um cuidado especial com o cenário que envolve o professor. Para que seja eficiente, deve ser esteticamente agradável, de desenho limpo e simples, de modo a não distrair a atenção da audiência.

Nas três categorias de salas, a iluminação deve ser do tipo difusa e uniforme, de modo a clarear sem ofuscar. As paredes e a mobília devem evitar cores muito escuras ou muito claras. É importante eliminar ao máximo o ruído vindo do exterior, atravês de um isolamento acústico das paredes. O ar condicionado deve ser o mais silencioso possível.

TIPOS DE TRANSMISSÃO POR VIDEOCONFERÊNCIA O tipo mais simples de videoconferência é o que liga duas salas, ou ponto-a-ponto. As

pessoas de cada sala vêem as da outra e a comunicação acontece diretamente, após a conexão ter sido realizada. A comunicação é bastante facilitada, já que todos podem ver/ser vistos e ouvir/ser ouvidos por todos os participantes. Em poucos minutos de transmissão, os interlocutores podem relaxar e, na maioria das vezes, esquecer que existe uma interface eletrônica propiciando o encontro.

A videoconferência multiponto permite realizar uma reunião com um grande número de salas interligadas. Para isso, é necessário um comando multiplexador que reúne os vários sinais de cada sala em uma única conexão. Apesar de estarem todas interligadas, a tecnologia atual permite que cada sala veja apenas uma de cada vez e sempre aquela que "está no ar", ou seja, a que tem a palavra naquele momento. Isso porque o ponto que determina seu aparecimento na tela é aquele com mais atividade sonora ou definida por quem controla o sistema, que no caso da aula é o professor.

Assim, a pessoa que fala tem sua imagem enviada para todas as outras salas. Por não poder ver todas as salas ao mesmo tempo, o professor precisa interagir de maneira dinâmica com todos os alunos, de modo que não perca o contato com eles, principalmente os mais calados ou menos participativos. Pode-se perceber que, mais que o ponto-a-ponto, o multiponto traz uma série de complicações tanto técnicas quanto pedagógicas, que crescem conforme aumenta o número de salas conectadas.

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA POR VIDEOCONFERÊNCIA A educação a distância por videoconferência pode ser considerada como uma alternativa de

formação profissional tanto para empresas que querem treinar seus empregados como para instituições educacionais que querem capacitar seus professores. Em termos de vantagens econômicas, a videoconferência permite dispensar treinamento diretamente no local de trabalho ou nas instituições educacionais que possuam o equipamento necessário. O uso da videoconferência reduz os custos de transporte e de alojamento, além de evitar os deslocamentos tanto de alunos como de professores e a necessária substituição dos que saem para estudar. No caso do Brasil, com a verba necessária para mandar um profissional-aluno estudar fora, é possível qualificar até 25 funcionários dentro do próprio local de trabalho. (Veja, 16/06/99, p. 119)

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Cruz e Moraes (1998) listam algumas vantagens e desvantagens do uso da videoconferência na educação tendo em vista o atual parâmetro tecnológico. Vantagens: permite uma transição mais gradual dos métodos presenciais, permite espaço colaborativo para socialização e aprendizado colaborativo em grupo, possibilita escolher e planejar cursos mais interativos para classes pequenas ou menos interativos para grandes audiências, pode-se escolher os meios de transmissão conforme a possibilidade, disponibilidade e demanda. Desvantagens: a baixa qualidade de som e imagem, a dificuldade de se adaptar a sala de videoconferência para a situação didática, os altos custos de implementação, instalação e manutenção comparados com um baixo uso na fase inicial, altos custos de transmissão das linhas telefônicas, por desconhecimento, não utilizar todo o potencial didático do meio, reduzindo-o a mera reprodução de palestras, com pouca interação entre os participantes.

As experiências de ensino a distância mostram que o uso da videoconferência motiva positivamente tanto alunos como professores. A expectativa de utilizar tecnologia de ponta na sala de aula traz, ao mesmo tempo, curiosidade e apreensão pela possibilidade de experimentar um jeito novo de ensinar e aprender. Representa principalmente um desafio para o professor, que precisa adaptar sua maneira de ensinar à nova dinâmica da aula.

A grande pergunta que se coloca para quem vai ensinar por videoconferência é: como preparar essa nova aula? Ela terá que ser muito diferente da aula comum, presencial, em que todos os alunos estão na mesma sala' sem a necessidade da interface representada pela tela da TV? Que novas competências precisam ser adquiridas?

Cyrs (1997) relaciona algumas das competências que o professor precisa desenvolver para ensinar através da videoconferência: a) planejamento e organização dos cursos; b) habilidades de apresentação verbais e não verbais; c) conhecimento sobre como incentivar trabalho colaborativo em grupo; d) dominar estratégias de questionamento; e) possuir profundo conhecimento sobre o conteúdo da disciplina; f) saber como envolver estudantes e coordenar suas atividades a distância nos diferentes locais; g) possuir um conhecimento básico sobre teorias de aprendizagem; h) dominar um conhecimento sobre o campo do ensino a distância; i) ser capaz de desenvolver guias de estudo relacionados ao que vai na tela da televisão; j) desenvolver um raciocínio gráfico e pensar visualmente.

A preparação dos professores é fator primordial para o sucesso e a continuidade de qualquer programa de educação a distância. Isso porque, ao contrário do ensino face-a-face, os desafios para quem vai ensinar a distância são enormes. É preciso recriar o curso de uma nova maneira, deixar o papel de provedor para o de facilitador de conteúdos, adquirir segurança e eficiência ao usar a tecnologia como uma ligação principal entre alunos e professor, aprender a ensinar efetivamente sem o controle visual proporcionado pelo contato "olho-no-olho" direto, desenvolver um entendimento e uma apreciação pelo estilo de vida dos estudantes a distância.

PLANEJAMENTO É preciso ter em mente que as aulas a distância pela videoconferência têm como base a

aula presencial, mas colocam uma interface (câmeras e microfones) que media o contato do professor com os alunos. Fundamental é levar em conta que o material didático a ser utilizado precisa estar à disposição dos alunos com antecedência para que eles se preparem anteriormente. Para evitar problemas, o professor pode escolher enviar todo o pacote a ser utilizado durante o curso de uma vez só ou prever pelo menos duas semanas de antecedência para que os alunos recebam e tenham tempo de trabalhar com o que for enviado durante o decorrer das aulas.

O envio tanto pode ser feito pelo correio, como também ser colocado à disposição dos alunos através de um "site" ou página, criada especialmente para isso na Internet. Nessa página podem constar os arquivos que os alunos podem "baixar" da rede como também "links" ou endereços úteis que enriqueçam o conteúdo da disciplina, ou abram perspectivas de pesquisa. Uma outra sugestão é a de abrir espaços na página para que os alunos publiquem seus trabalhos, tenham como se comunicar com o professor e outros colegas via e-mail ou ainda, que possam participar de fóruns de discussão assíncronos ou "chats" sincrônicos.

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Tanto essas atividades extras realizadas fora da sala de aula, como o formato do material didático, distribuição do conteúdo e dinâmicas internas de cada aula devem ser planejados cuidadosamente levando em conta duas situações específicas da educação a distância interativa: o tempo e a dedicação para a preparação, o acompanhamento e a correção de trabalhos dos alunos são muito maiores; a linguagem audiovisual, característica dos cursos por videoconferência, determina o que é possível ser feito durante a aula.

A educação por videoconferência se diferencia da presencial por utilizar uma tecnologia audiovisual, o que equivale a dizer que as aulas podem ser identificadas com um programa de televisão são feito ao vivo, com a participação da platéia presente no mesmo espaço ou em outros locais. Por esta razão, o planejamento da aula como um roteiro audiovisual é uma tarefa fundamental para o professor que vai trabalhar com a videoconferência. E como a "platéia" é a razão principal para que esse programa exista, é preciso planejar com muito cuidado a participação dos alunos, ou seja, incluí-los também como protagonistas no "roteiro" da aula.

Para isso, pensar na aula com começo, meio e fim, pode ser útil na hora de planejar o que vai ser o curso como um todo, principalmente porque muita coisa precisa ser feita com antecedência e demanda tempo de pesquisa e/ ou execução. O roteiro de cada encontro pode ser pensado de modo a criar momentos de atividade para os alunos, lembrando sempre que a aula pela televisão é mais cansativa e menos variada em termos de estímulos sensoriais para os alunos. É preciso encontrar modos de recriar a distância o clima afetivo que existe em uma aula presencial, contando apenas com a tela da televisão e o som dos alto-falantes!

É claro que, dada a variedade de conteúdos e métodos didáticos, cada professor vai buscar seu próprio jeito de trabalhar de acordo com sua experiência e necessidade. Para aulas expositivas, por exemplo, uma sugestão é dividir o tempo em módulos de conteúdo com duração média de 10 minutos abrindo espaços para perguntas em momentos determinados e utilizando sempre que possível imagens para ilustrar os conceitos. Dinâmicas que envolvam participação ativa dos alunos tais como seminários, debates, jogos, estudos de caso, demonstração, discussão, trabalho em grupo, palestrantes convidados e exercícios práticos podem ser utilizados de modo a tornar a aula mais interativa, produtiva e agradável para todos.

A LINGUAGEM AUDIOVISUAL DA VIDEOCONFERÊNCIA Com a videoconferência, o professor tem a possibilidade de incluir a sua própria imagem e

voz ao vivo. Pode também falar em off sobre imagens fixas (fotos, gráficos, desenhos), imagens em movimento (em vídeo ou multimídia) e imagens dos alunos nas salas remotas. As fontes de áudio e vídeo que podem ser utilizadas na videoconferência compõem uma narrativa que precisa ter um planejamento para ser mais eficiente. Isso não quer dizer que o professor tenha que se tornar um roteirista de TV, mas sim, que ele pode usar sua experiência como telespectador para imaginar os modos audiovisuais mais agradáveis de passar o conteúdo da sua disciplina. Isso significa começar a pensar não mais apenas em texto, mas também em sons e imagens.

O som Nas aulas por videoconferência, o som merece atenção especial. Por isso, sempre é bom

testar a qualidade do áudio em todas as aulas, perguntando se os alunos estão escutando bem o que o professor está falando. Um jeito de saber se o som está funcionando na sala remota é fazendo a tradicional chamada. Ao ouvir os alunos falindo, um por um, o professor pode perceber possíveis problemas e corrigi-los já no início da aula. A qualidade da voz está relacionada à sua proximidade do microfone, ou seja, quanto mais perto, melhor é a qualidade da transmissão. Para que isso ocorra, é importante que haja microfones suficientes para facilitar a participação dos alunos. Sempre é bom lembrar que falar ao microfone representa uma situação embaraçosa para a maioria das pessoas. Por isso, o professor deve incentivar do modo mais agradável possível, que os alunos, principalmente os mais tímidos, que se sentem mais ao fundo, participem e exponham suas idéias.

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É necessário também determinar desde o início, algumas regras de som e silêncio, para que os alunos saibam como participar da aula. Isso vai depender do professor: se vai abrir espaço para perguntas a cada intervalo de tempo, se prefere ser interrompido a qualquer momento em que surjam dúvidas. Também pode-se definir os procedimentos durante apresentações ou participações mais estruturadas dos alunos. De qualquer modo, como regra básica o microfone deve ser sempre desligado quando não estiver sendo usado, para evitar um desagradável efeito de eco, principalmente em aulas multiponto. Assim, quando o professor fala, os alunos permanecem em mudo, e vice-versa.

Um axioma fundamental da linguagem audiovisual é que um bom som sempre melhora a imagem. Em outras palavras, a nossa percepção visual é influenciada pelo que ouve. É por isso que “vemos" melhor as imagens na TV quando ela vem acompanhada de uma narrativa em off, descrevendo a cena. O professor deve utilizar ao máximo esse recurso narrativo na videoconferência para ir dando sentido ao que os alunos vêem na tela. Além disso, a fala do professor é um dos pontos fortes da aula. Assim, é preciso dedicar atenção especial para a dicção e o alcance do microfone. O mesmo vale para os alunos. O professor deve incentivar que os alunos aprendam como usar corretamente o microfone para que sejam entendidos por todos.

A IMAGEM Na videoconferência, o professor precisa ter um cuidado especial com a aparência. Roupas

totalmente pretas, brancas, com listras finas, de cores berrantes ou com estampas contrastantes devem ser evitadas. Além disso, o professor precisa se posicionar “para" a câmera buscando estar sempre bem iluminado, bem enquadrado, nunca "caindo" da tela, nem cortando partes do seu corpo. Exatamente como na televisão. Afinal, ele é o apresentador de um programa educativo ao qual os alunos estão assistindo em uma tela de TV nas salas remotas.

O professor também pode usar as características da linguagem audiovisual já conhecidas dos alunos para fazer uma aula mais agradável. Um bom recurso é programar posições de câmera diferentes para o ambiente onde está dando aula, para dar mais dinamismo à transmissão. Se tem alunos presenciais, deve escolher ângulos que contemplem não só o professor mas também os estudantes da sala. Se está sozinho numa sala de geração, deve programar pelo menos três posições básicas: um plano aberto ou geral, para momentos neutros, por exemplo, enquanto espera que os alunos resolvam um exercício ou enquanto estão apresentando um seminário; um plano mais fechado, da cintura para cima, para quando estiver dissertando, debatendo ou conversando com os alunos; um plano bem fechado, enquadrando a parte superior do peito e o rosto, para quando quiser ter um pouco mais de intimidade ou proximidade com os alunos. Lembre-se que os meios audiovisuais exploram nossas emoções e nossos sentidos, facilitando um aprendizado diferenciado. Use esses recursos como ferramenta cognitiva para enriquecer seu relacionamento com os alunos.

A tela da televisão tem um formato 3x4, ou paisagem. Isso significa que a velha transparência em formato vertical tem que ser aposentada para dar lugar ao formato "slide" do computador. O planejamento do material gráfico também deve levar em conta a definição da tela, a composição das cores, a harmonia dos elementos utilizados. Unir imagem e texto enriquece a apresentação dos conteúdos, mas demanda tempo de preparação e pesquisa. Por outro lado, tem a vantagem de se poder reutilizar o material também nos cursos presenciais.

Um dos grandes riscos da utilização de "slides" e gráficos na videoconferência é o do professor se tornar presa de sua própria arte, ou seja, produzir uma quantidade imensa a ser mostrada e não valorizar ou abrir espaços para a interação e participação dos alunos durante a aula. Pense nisso: não existe nada mais entediante que uma aula expositiva por videoconferência. É preciso, portanto, ao planejar o material audiovisual, criar dinâmicas que incluam os alunos não como telespectadores passivos mas sim ativos integrantes do processo educativo. O professor também deve instruir os alunos sobre a qualidade do material gráfico que eles irão utilizar em suas apresentações. Discuta critérios, levante com eles os principais aspectos que são mais adequados para o formato da videoconferência. Incentive as produções multimídia, que utilizem variados recursos de imagem, som e movimento. Eles vão adorar produzir de forma mais criativa!.

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USANDO OS RECURSOS AUDIOVISUAIS NA VIDEO FERÊNCIA Os periféricos ou equipamentos audiovisuais mais freqüentemente utilizados durante a aula

por videoconferência são o computador (Internet e programas de apresentação), o videocassete e a câmera de documentos.

Internet Muitas salas de videoconferência possuem ligação com a rede Internet. Essa facilidade

permite que o professor possa incluir durante a aula a apresentação de páginas da rede, softwares, jogos, demonstrações, arquivos, etc. É preciso, no entanto, testar antes, a visualização para as salas remotas do material que se pretende utilizar, já que a definição da tela da televisão em geral não é a mesma do computador.

Se o curso possuir uma página na Internet, é uma boa alternativa colocar à disposição, material na rede para ser acessado pelos alunos, mas também durante a aula, para "baixar" arquivos, por exemplo, de PowerPoint.

Videocassete Aparelhos de videocassete são um componente do sistema de videoconferência e podem

ser utilizados para a exibição de vídeos como complemento da aula, ou para gravar as aulas. Cheque apenas a limitação técnica da velocidade da transmissão que está sendo utilizada em seu curso, para saber se programas em vídeo poderão ser mostrados com qualidade para seus alunos.

Câmera de Documentos

A câmera de documentos permite a apresentação de objetos tridimensionais, em tamanho natural, com o recurso do "zoom in" (aproximação) ou “zoom out” (distanciamento). Fotografias, gráficos, páginas impressas em geral, podem ser apresentados com grande detalhamento e em cores. Da mesma maneira, é possível mostrar “slides” ou telas impressas em papel de programas como o PowerPoint em cópias feitas no modo “Apresentação”. A câmera de documentos também pode ser utilizada como “quadro-negro” (com o uso de folhas de papel em branco), onde o professor pode fazer anotações com canetas de cor escura, de preferência, de ponta porosa.

Na transmissão por videoconferência, a imagem parada tem mais nitidez e qualidade, já que o equipamento “guarda” na memória o que já foi transmitido e apenas retransmite o que se move. Por essa razão, a imagem em movimento tende a “borrar” na tela quando a velocidade de transmissão é baixa. Não é aconselhável, portanto, ficar movendo uma imagem transmitida pela câmera de documentos. Os alunos na certa não conseguirão ler!

• Apresentações no computador

A utilização de programas de software gráfico como recurso didático é muito eficaz na

videoconferência. Por isso não é importante o professor estar preparado para utilizá-los na preparação e apresentação de slides ou telas para enriquecimento das aulas. Slides preparados em programas como o PowerPoint ou CorelDraw podem ser apresentados através de um computador ligado diretamente no sistema de videoconferência, sem necessidade de imprimir ou copiar em papel. Sempre é bom garantir a possibilidade de algum problema com o computador, imprimindo em papel o material digitado que pretende utilizar. Pode-se também imprimir os slides como “Apresentação”, com até cinco telas por página, e distribuí-los para os alunos com antecedência, ou , se for o caso, publicar na página da Internet ou enviar por correio eletrônico. Assim eles

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podem se preparar para a aula tomando notas, levantando questões e destacando pontos importantes do texto.

• Algumas dicas para utilização do PowerPoint

Ao configurar as páginas, use a opção “Paisagem” para suas apresentações. Cuidado com as cores dos seus slides. Use tons contrastantes: para o fundo, use preto ou azul ou verde escuro; para a frente ou texto, use branco, cinza pálido ou tons de amarelo. Não use tons de vermelho, eles “rasgam” na tela. Amarelo é uma ótima cor para destacar/iluminar o texto. Use um estilo sem serifa. Algumas fontes mais legíveis são: Arial, Futura, Lucida, Verdana, Officina. Use negrito para enfatizar palavras. Não use itálico (exceto para nomes científicos). Evite a utilização de MAIÚSCULAS EM TODA A PALAVRA. Utilize uma fonte maior do que 32 pts. para títulos. Utilize uma fonte maior do que 28 pts. para o texto principal. Coloque no máximo sete palavras por linha e sete linhas por slide. Evite embaralhar texto e imagens. Seja breve. Dê espaço entre as linhas para maior legibilidade. Balance texto e imagens. Cheque a ortografia!

Conclusão Ao começar a utilizar a videoconferência, o professor talvez experimente uma certa

insegurança quanto ao manejo do equipamento. Mas com a prática, a tendência é que essas tarefas se tornem de tal forma automatizadas que vão permitir ao professor conjugar conteúdo e forma, num ritmo agradável. As experiências com a interatividade através da videoconferência mostram que, após um momento inicial de estranhamento, a tela da televisão como que “desaparece” e os participantes nem percebem mais que estão se comunicando por uma interface tecnológica.

O importante é que o professor se prepare ao máximo para se sentir seguro, participe das oficinas oferecidas por sua instituição para se familiarizar com o equipamento e com o novo ambiente didático. Teste seus materiais gráficos antes de começar as aulas. Uma boa dica é assistir as aulas de outros professores que já estão ensinando por video-conferência. E depois, conforme o curso vai seguindo, grave e assista suas aulas para perceber como melhorar a performance. Aproveite a experiência de seus colegas, troque informações com eles, tente ler sobre o assunto. Mas, principalmente ouça seus alunos. Converse com eles, tente resolver os problemas que vão surgindo, buscando criar mecanismos de avaliação para que os estudantes se expressem e critiquem o processo que estão vivendo.

O mais importante: tente aprender com o que não dá certo. Não é preciso ter vergonha de errar, pelo contrário, é fundamental utilizar os erros como fonte de humor e relaxamento. Faça experiências mas sobretudo, lembre-se: na educação a distância por videoconferência, todos estão aprendendo. E juntos, alunos e professores vão criar uma nova maneira de ensinar e aprender. Por essa razão, o professor pode ficar tranqüilo e deixar que a aula flua o mais natural possível, escolhendo a maneira mais adequada para o seu estilo pessoal e próprio de ensinar.

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XIII. HIPERMÍDIA E EDUCAÇÃO

HIPERMIDIA NA APRENDIZAGEM TECENDO FUTUROS... O mundo das novas tecnologias de comunicação é caracterizado por atributos como:

interatividade; mobilidade , conversibilidade; interconectividade; globalização e velocidade, A hipermídia permite a integração de várias mídias eletrônicas que já estão sendo amplamente utilizadas, individualmente, como a televisão, o vídeo e o computador. Os "vídeogames" competem com a televisão no âmbito do entretenimento doméstico e as apresentações interativas gerenciadas por computador estão competindo com as palestras ou filmes em sala de aula. Muitas das reformas propostas para a educação têm na interatividade seu núcleo, para permitir que as crianças sejam as construtoras de seu conhecimento.

O conhecimento é como uma teia de idéias interconectadas que atravessa vários domínios, ao passo que a escola tradicional mantém sua visão localizada, A escola, às vésperas do século XXI, não mais pode se dar ao luxo de ignorar as profundas alterações que os meios/tecnologias de comunicação introduziram na sociedade contemporânea e, principalmente, perceber que os mesmos criam novas maneiras de "apreender" e "aprender" o mundo. Essa multiplicidade de pontos de vista, essa riqueza de leituras precisa ser digerida e incorporada pela escola, se ela tiver a pretensão de sobreviver como instituição geradora, mantenedora e delegadora do saber humano. Um aluno usando um computador, equipado com um CD-ROM, tem acesso a mais informação do que fazia parte da Biblioteca do Vaticano no auge da Renascença.

Inventar futuros é um processo de decomposição do presente: de delineara forma da onda

antes que ela arrebente. O campo da comunicação técnica pode ser analisado através de duas óticas, Por um lado ela se define em relação a um a tradição retórica preocupada com a dialética entre forma e conteúdo.,, Por outro lado, o campo da comunicação técnica é também dirigido por uma "avant-garde" tecnológica que busca novas formas de apresentar a informação e de construir o conhecimento,.. Dessa forma, pode-se dizer que ha fortes relações entre o pensar, o escrever e os computadores. (Barret, 1988)

Alvim Toffler (1990) popularizou a idéia de que o homem tem vivenciado uma sucessão de

eras e que, cada uma delas, possui características que determinam o seu futuro. Mostra como a vida mudou, com a descoberta da agricultura, inaugurando a era da agricultura, que reinou absoluta por aproximadamente 6.000 anos, durante os quais a vida em si mesma e seus valores estavam estruturados em função da organização do alimento. Este período foi seguido pela era industrial que durou cerca de 300 anos, sendo substituído pela atual era da informação, Esta mudança de estruturas se exprime, principalmente, na transição da era industrial para a chamada era da informação, Enquanto na era industrial a ênfase está no produto, com a educação centrada no ensino do fato, na era da informação a ênfase se deslocou para a prestação de serviços, com a educação voltada para a formação de alunos capazes de construir sua própria aprendizagem. Informações coletadas pela UNICEF e apresentadas no relatório "Situação Mundial da Infância 1992" espelham as condições especiais de vida que estamos compartilhando neste preâmbulo do século XXI.

... O período da história mais difícil de ser entendido é sempre aquele que se está vivendo

no momento, mas a rapidez e a amplitude destas mudanças, em um cenário caracterizado anteriormente pela frieza e lentidão das taxas de progresso, sugere que estamos vivendo em meio a uma revolução. Uma revolução significativamente diferente das revoluções passadas. Em primeiro lugar, porque seu principal agente não é a violência, mas a comunicação. E, uma vez que os fins são sempre inerentes aos meios, também é diferente por ser uma revolução que

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parece estar transferindo poder, não para a minoria, mas para a maioria. Estas são diferenças profundas no processo de mudança histórica, diferenças que dão um novo significado à idéia da revolução nas comunicações. (Unicef, 1992)

Os novos paradigmas para a educação contemplam a inserção das novas tecnologias de

comunicação em ambientes de ensino/aprendizagem para privilegiar a obtenção e organização do conhecimento, para possibilitar ao indivíduo uma visão global do mundo, valorizando a inovação e a descoberta como etapas fundamentais do processo de aprendizagem, transformando a escola no templo do aprender a aprender. O homem busca a integração, a harmonização das diversas formas de apreensão e percepção do mundo, Neste contexto os ambientes de hipermídia constituem a mais recente tecnologia para a integração e contextualização do saber. Uma ferramenta poderosa nos processos de construção da aprendizagem. A hipermídia resgata a tradição oral, o contar estórias - a forma mais antiga de comunicação e de transmissão do conhecimento humano.

MULTIMÍDIA / HIPERMÍDIA UMA NOVA TECNOLOGIA PARA REPRESENTAÇÃO DO CONHECIMENTO Multimídia significa a combinação de textos, diagramas, sons, figuras, animações e

imagens em movimento. Este termo denota uma convergência, O CD-ROM, o CD-audio, o videodisco laser, o digitalizador gráfico, o disco ótico que aceita gravação, além de várias outras tecnologias emergentes estão todas convergindo para um mesmo lugar, ao mesmo tempo. Multimídia é o lugar onde a TV, o Cinema, o Áudio, os Computadores e os Editores se encontram.

Do conceito de Hipertexto para a Hipermídia, Multimídia, Intermídia ou ainda Vídeo Interativo, foram necessários uma década de desenvolvimentos tecnológicos. Nos últimos anos da década de 80 uma nova tecnologia musical foi lançada – o disco compacto digital. Diferente do videodisco, que apresenta suas imagens e sons de forma contínua ou analógica, o disco compacto (Compact Disc) armazena suas informações em “bits” digitais. Ambos, videodiscos e CD’S podem armazenar imagens, sons e textos. O formato digital do CD é mais econômico para texto, programas de computação e bases de dados. Por outro lado, o videodisco pode armazenar mais imagens (54.000) em seu formato analógico do que um CD (500-4000). Além disso, o videodisco pode armazenar e reproduzir imagens em movimento, informação de alta densidade digital em vários formatos, inclusive o formato CD.

A multimídia resgata a antiga forma de comunicação humana, a comunicação oral, o contar estórias. Kieran Egan (1986), estudando a inserção do “contar estórias” no currículo da escola básica, falando das propriedades dos contos destaca o ritmo e ritual exemplificados em situações do tipo “era uma vez.... viveram felizes para sempre”; opostos binários utilizando no enredo situações como bem/mal, jovem/velho, grande/pequeno e equilíbrio afetivo/cognitivo através da utilização de metáforas e analogias.

Através da multimídia podem ser criadas inúmeras simulações e estruturas visuais que podem levar a um processo de aprendizagem. Muitos autores que trabalham com multimídia estão comprometidos com o conceito de que a multimídia fala, prioritariamente, à intuição. Uma interface de computador deveria deixar o usuário trabalhar ou brincar, sem que o mesmo tenha que pensar sobre a tecnologia que está usando, Nesse sentido, uma boa interface deve negar o conceito de McLuhan - quando uma interface está funcionando, o meio não é a mensagem: só é a mensagem quando a interface tem problemas (Anderson e Himes, 1989).

HIPERMÍDIA INTERATIVA – A EDUCAÇÃO DO FUTURO, NO PRESENTE Na década de 80 os microcomputadores transformaram a vida das pessoas nas em presas

e a forma de conduzir os negócios; na década de 90 estão mudando a nossa vida e a de nossos filhos em casa e nas escolas, provocando uma revolução pedagógica, derrubando paradigmas há muito cristalizados e incentivando os professores a encontrarem novas formas de ensinar.

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Uma grande parcela desse contingente de consumidores, que vê com naturalidade a nova ferramenta de contato com o mundo, é formada por crianças e adolescentes; o micro é um brinquedo divertido e os programas uma enorme fonte de aprendizagem e lazer. Diante desta realidade o computador se torna grande auxiliar do professor na sala de aula - ou fora dela, visto que a tecnologia de informática pode viabilizar a melhoria da qualidade de ensino, em larga escala e a custos reduzidos, por intermédio do processo de educação à distância, ensinando “tudo a todos”.

A hipermídia interativa – estado da arte em informática – conjugando as tecnologias de informática e comunicação e, ao ser aplicada ao processo educacional, também os princípios da psicologia da aprendizagem, associa texto, imagem, vídeo, fotos, som e animação, trazendo para a escola a linguagem e os meios que os alunos utilizam no dia-a-dia, em um ambiente de ensino atraente, envolvente e multissensorial onde estão integradas, até então utilizadas individualmente.

Os programas hipermídia permitem que a interatividade (considerada fundamental na educação desde as práticas socráticas) seja incorporada aos projetos de ensino, inclusive à distância. Os estudantes, simples recipientes passivos do conteúdo transmitido transformam-se em ativos participantes da sua aprendizagem, navegando através dos programas auto-instrucionais de acordo com o seu interesse e disponibilidade. A dinâmica da interação e o ambiente rico em mídias oferecem condições para envolver os estudantes e estimular a investigação, permitindo que seja explorado cada elemento da tela ou do som, além de possibilitar paradas e retornos para interpretação, análise ou outra atividade correlata, atendendo ao ritmo de cada aluno.

Enfatizando a descoberta e a invenção e possibilitando a formação de alunos capazes de construir a sua própria aprendizagem, a hipermídia interativa dá liberdade para que eles tenham maior controle e responsabilidade sobre os seus estudos, tornando-se pesquisadores autônomos à medida que descobrem novas áreas de interesse. Na essência, os programas hipermídia estimulam o estudante a aprender como aprender - habilidade que lhe será útil por toda a vida - conduzindo-o à busca contínua da educação, o que resulta em significativos benefícios individuais e sociais.

Uma nova forma de aprender está se estabelecendo: aprender envolvendo o prazer em conhecer, descobrir e criar.

A mistura de educação e entretenimento - edutainment - é o estímulo para o aluno estudar matemática durante uma aventura na seiva, conhecer o corpo humano numa viagem de ônibus ou construir uma cidade. Com os programas hipermídia interativa é possível tocar os planetas, andar nas profundezas do mar, escrever e ilustrar um livro, criar um desenho animado ou compor uma música.

Uma nova forma de ensinar é decorrente dessa mudança e cabe ao professor transformar-se em um guia capaz de estimular seus alunos a navegarem pelo conhecimento, fazerem suas próprias descobertas e desenvolverem sua capacidade de observar, pensar, comunicar e criar.

As escolas que utilizam os programas hipermídia interativa como uma poderosa ferramenta criativa, estão fazendo um eloqüente elogia à inteligência dos seus alunos. Para isto é necessário que o computador não tenha um fim em si mesmo, mas seja um recurso auxiliar do professor e coerente com o projeto pedagógico. É fundamental que a escola seja detentora da tecnologia utilizada e que o professor possua o know-how para integrá-la ao currículo e para escolher e avaliar os programas.

Estando em sintonia com os anseios dos seus alunos e da sociedade, as escolas buscam oferecer ensino de alto padrão qualitativo, em acordo com o nosso tempo e capaz de preparar o estudante para o seu futuro. A Hipermídia Interativa contribui significativamente para o alcance desse propósito por ser uma tecnologia consistente com os princípios da educação abrangente, integradora e permanente.

A hipermídia interativa é uma tecnologia-chave para a educação nos anos 90. É um caminho disponível para as escolas visionárias, cujos alunos terão uma expressiva vantagem destacando-se em seus cenários e colocando-se à frente do seu tempo. É a educação do futuro, no presente.

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BIBLIOGRAFIA LANDIM, Claudia Maria M. P. F. Educação a distância. Algumas considerações. Rio de Janeiro. S E, 1997.

LITWIN, Edith (org.). Educação à Distância. Porto Alegre: Art. MED, 2001

LEVY, P. As Tecnologias da Inteligência: O Futuro do Pensamento na Era da Informática. Rio de Janeiro: Editora 34 Literatura, 1993.

SANCHO, Juana Maria. Para uma Tecnologia Educacional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

VALENTE, J. A. Diferentes usos do computador na Educação. Em Aberto, 12(53): 3-16, 1993.

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