EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

PERSPECTIVAS E AVANÇOS NA LEGISLAÇÃO E NA PRÁTICA DOCENTE

Autor: Valdecir Ferreira dos Reis1

Orientador: Vilmar Malacarne 2

RESUMO: O artigo faz um estudo bibliográfico de documentos oficiais que compõem a legislação federal no que tange à Educação de Jovens e Adultos. Optou-se por direcionar a pesquisa com enfoque nos fundos financeiros que destinam recursos para a EJA (FUNDEF e FUNDEB) e nos Planos Nacionais de Educação (PNE) de 2001-2010 e de 2011-2020. Procurou-se analisar, com esses enfoques, a EJA enquanto modalidade da educação básica, que, como as demais modalidades, precisa de muitos investimentos e de medidas políticas para atingir seus objetivos. Apresenta-se também, como um requisito a cumprir por conta da participação no Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE) da SEED/PR, uma análise da chamada Implementação da Produção Didático-Pedagógica na prática docente dos professores, no caso da disciplina de Ciências do Ensino Fundamental do CEEBJA Assis Chateaubriand/PR, onde procuramos compreender como se consolida o processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Legislação educacional; Educação Básica.

Introdução

A Educação de Jovens e Adultos está, a cada ano, aumentando os seus índices de

matrícula em comparação ao período anterior. Isso pode ser comprovado com base nos

dados do Censo Escolar. Como consequência disso, vem a preocupação em criar

alternativas, e meios para melhor atender a esses alunos, interessados em retomarem seus

estudos e que, muitas vezes, vêm com anseios e expectativas que nem sempre a escola está

preparada para atender.

Quando o assunto são recursos financeiros para a Educação, percebe-se como

avanço a inclusão dos alunos da EJA na base de cálculo do FUNDEB e a consequente

1 Professor PDE 2010 – Graduado em Pedagogia. Pós-graduado em Metodologia do Ensino Superior. Administração, Supervisão e Orientação Educacional. Professor Pedagogo do CEEBJA Assis Chateaubriand. e-mail: reis@seed.pr.gov.br.

2 Professor Orientador – Doutor em Educação. Professor do Centro de Educação, Comunicação e Artes. UNIOESTE – Cascavel. E-mail: vilmar.malacarne@unioeste.br.

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destinação de verbas para merenda, transportes, equipamentos e utensílios, e também ao

livro didático, através do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), pois no período de

vigência do FUNDEF isso não acontecia.

No aspecto político, procuraremos analisar os avanços do FUNDEB na EJA, o PNE

já transcorrido (2001 a 2010) e o limiar da aprovação, pela Comissão Especial da Câmara

dos Deputados, de um novo, cuja abrangência vai de 2011 a 2020, cujas metas e objetivos

refletirão muitos avanços para a melhoria da Educação.

No aspecto pedagógico, procura-se compreender, através dessa análise, os

resultados do projeto de implementação do PDE realizado com os professores e alunos da

disciplina de Ciências do CEEBJA Assis Chateaubriand que versou sobre Diretrizes,

Metodologias e Avaliação e as contribuições do FUNDEB e PNE para a melhoria da

prática docente. E, para confrontar o trabalho de leitura bibliográfica, realizamos uma

pesquisa com professores e alunos sobre a prática cotidiana em sala de aula e as reais

necessidades de avanços e de melhorias.

EJA: perspectivas e avanços na legislação e na prática docente – o caso dos Fundos de

Financiamento da Educação

Tendo como característica a definição de novos critérios de financiamento para a educação

brasileira, é aprovada, em 24/12/1996, a Lei Federal nº 9.424, do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino e de Valorização do Magistério (FUNDEF). Essa lei trouxe

alguns avanços, pois estabelecia uma vinculação de recursos num percentual de 25% da

receita de impostos que estados e municípios deveriam aplicar na manutenção e no

desenvolvimento do ensino.

Com essa vinculação de recursos torna-se possível, às secretarias da educação dos

municípios e dos estados, terem controle dos valores que são arrecadados para serem

investidos em educação. A fixação do montante e o repasse desses valores, dentro da

administração pública, era apenas uma prática realizada sem planejamento do aporte de

recursos das secretarias da fazenda dos estados e municípios.

O controle social do FUNDEF dá-se através do conselho de acompanhamento e

controle social, órgão responsável por analisar e dar parecer quanto aos gastos das verbas

3

destinadas para esse fundo, e sua efetiva aplicação. Ele era composto por representes dos

pais de alunos, professores, sociedades civis e representantes do governo.

No que se refere à EJA, esse fundo previa investimento igualitário entre todas as

modalidades do ensino fundamental, mas, devido aos vetos feitos pelo presidente da

República, impediu-se que as despesas com essa modalidade da educação fossem

contabilizadas na conta do FUNDEF.

Com isso, essa modalidade fica sem dinheiro federal para a manutenção do seu

ensino, continuando na dependência financeira de estados e municípios para manter cursos,

exames, projetos e programas para atender a escolarização de Jovens e Adultos.

Com as experiências acumuladas e algumas frustrações nos anos em que vigorou o

FUNDEF, a sociedade brasileira busca a ampliação de novos investimentos em Educação.

Surge então o movimento pela alteração e substituição do FUNDEF pelo Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação (FUNDEB), o que aconteceu através da Emenda Constitucional 53 e

transformada na Lei Federal nº 11.494, de 20 de junho de 2007.

Como essa lei foi implantada através de medida provisória, ela teve sua vigência no

início de 2007 e sua implantação foi de forma gradual até 2010. Ela traz melhorias em

relação à anterior, pois prevê a incorporação gradativa de novas fontes de receitas na

composição do fundo e a ampliação gradativa da matrícula da educação básica.

No que se refere às matrículas, a lei estabelece que o FUNDEB financiará a

matrícula nas escolas públicas que desenvolvem propostas de educação presencial na rede

oficial de ensino. Contempla todo o nível da educação básica (educação infantil, ensino

fundamental, ensino médio e EJA). Observa-se mais uma das diferenças entre os dois

fundos:

Finalmente uma grande diferença entre os dois fundos está na questão do cálculo do valor aluno ano. Enquanto no FUNDEF este valor incorporava poucas diferenciações entre as modalidades de oferta da educação básica, no caso do FUNDEB o valor aluno ano será calculado com base em 16 critérios de diferenciação da oferta de educação básica (SOUZA, GOUVEIA e TAVARES, 2007, p. 16).

O FUNDEB leva em conta, para a base de cálculo do valor aluno, algumas

distinções, como: se a escola é urbana ou rural e cujo fator de participação no bolo de

arrecadação varia de 0,80% para EJA e creches a 1,30% para ensino médio integral e

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ensino médio integrado à educação profissional (Portaria-MEC nº 1.322, de 21 de

setembro de 2011). Esses fatores são anualmente definidos por uma Comissão

Intergovernamental para a Educação Básica de Qualidade composta: por um representante

do MEC, cinco representantes do Conselho de Secretários Estaduais de Educação

(CONSED) e cinco representantes da União dos Dirigentes Municipais de Educação

(UNDIME).

Na EJA, esses investimentos devem ser direcionados, entre outros itens, para a

aquisição de laboratórios, equipamentos e formação inicial e continuada de professores,

fatores que contribuirão para a melhoria da ação docente em sala de aula, contribuindo

também para diminuir a evasão e a repetência.

Planos Nacionais de Educação: (2001 a 2010) e (2011 a 2020)

Em 2001, através da Lei Federal nº 10.172, o Congresso Nacional aprova a Lei do

Plano Nacional de Educação (PNE), que, entre outras atribuições, fixa ações para serem

desencadeadas ao longo de dez anos, ou seja, de 2001 a 2010.

Quanto à EJA, o PNE dedicou a esse segmento um capítulo onde faz um breve di-

agnóstico, ressaltando a amplitude do analfabetismo absoluto e funcional, sua perpetração

neste imenso Brasil e suas regiões, os diferentes grupos étnicos, sexuais e de idade, abran-

gendo, além das novas gerações, uma forma de educação continuada para toda a vida, des-

de os jovens de quinze anos de idade até os adultos e idosos de maior idade.

Nesse PNE ressaltam-se algumas metas que diretamente nos remetem a analisar a

amplitude das ações, onde possa a prevalecer o direito público subjetivo dos jovens e adul-

tos em uma modalidade de educação pública e gratuita.

Dentre essas metas e objetivos destacam-se: alfabetizar dez milhões de pessoas em

cinco anos; ensino fundamental de EJA Fase I para a metade da população sem escolarida-

de; ensino fundamental Fase II para os jovens com mais de quinze anos que concluíram a

Fase I; dobrar em cinco anos e quadruplicar em dez, o ensino médio na EJA e no ensino

profissionalizante nas unidades penais.

No capítulo dedicado à EJA foram enunciadas 26 metas, que, desdobradas em

objetivos, dão um direcionamento sobre as responsabilidades de execução, atribuindo,

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muitas vezes, termos de cooperação técnica entre os organismos e entidades, interessadas

em desenvolver propostas de educação em EJA. Nesse sentido, Di Pierro diz:

Para cumprir essas metas, previa-se cooperação entre as três esferas de governo e a sociedade civil organizada, e o incremento de recursos financeiros, mas no capítulo sobre financiamento, prevaleceu a proposta do executivo federal de emprego prioritário na EJA dos recursos destinados ao ensino fundamental que não integravam o FUNDEF (DI PIERRO, 2010, p. 945).

Mesmo a EJA ocupando lugar secundário nas políticas educacionais do país, várias

ações foram realizadas nos mais diversos segmentos, o que possibilitou a alfabetização e a

escolarização de muitas pessoas. São pessoas que hoje conseguiram concluir seus estudos

graças à disposição de muitos governantes que investiram nessa modalidade.

Em 2009 foram realizadas várias reuniões estaduais e municipais de educação inti-

tuladas Conferência Nacional de Educação (CONAE). A finalidade era discutir e debater a

aprovação de um novo PNE. Já a conferência em nível nacional foi realizada em Brasília

de 28 de março a 1º de abril de 2010. A CONAE foi um espaço de discussão sobre os ru-

mos que o país deve tomar em todos os níveis de ensino.

Tendo por base que a EJA, como as demais modalidades, enfrenta muitas dificulda-

des em infraestrutura, em materiais e em formação de professores, faremos um recorte do

novo PNE nas metas e estratégias que nos remetem a esse tema.

Na estratégia 10.4, quanto à EJA, diz que se deve: “[...] institucionalizar programa

nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos voltados à expansão e à melhoria

da rede física de escolas públicas que atuam na educação de jovens e adultos integrada à

educação profissional” (BRASIL, 2011, p. 12).

Já na estratégia 10.5 consta: “[...] fomentar a produção de material didático, o de-

senvolvimento de currículos e metodologias específicas para avaliação e formação continu-

ada de docentes das redes públicas que atuam na educação de jovens e adultos integrada à

educação profissional” (BRASIL, 2011, p. 12). O desenvolvimento de pesquisa para a pro-

dução de conhecimento teórico-metodológico na formação de jovens e adultos trabalhado-

res; a formação inicial e continuidade de formação de docentes, gestores e demais profissi-

onais da educação responsáveis pelo desenvolvimento dessa proposta educacional, o apoio

técnico para a formulação de projetos pedagógicos e a produção e elaboração de material

didático-pedagógico para utilização em sala de aula de acordo com os princípios da forma-

ção integral dos alunos.

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Percebemos que, nas estratégias fixadas, o que se pretende alcançar é o desenvolvi-

mento da EJA como um todo, seja na estruturação de oferta, pesquisa, formação inicial ou

continuada. Isso é reforçado na última estratégia, que versa sobre a EJA − a estratégia 10.8:

Fomentar a diversificação curricular do ensino médio para jovens e adul-tos, integrando a formação integral à preparação para o mundo do traba-lho e promovendo a inter-relação entre teoria e prática nos eixos da ciên-cia, do trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de forma a orga-nizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados às características de jo-vens e adultos por meio de equipamentos e laboratórios, produção de ma-terial didático específico e formação continuada de professores. (BRA-SIL, 2011, p. 12).

Entende-se que essas estratégias, como frutos de um conjunto de políticas públicas,

poderão contribuir na busca de um desenvolvimento integral da educação, possibilitando

alcançarmos um modelo de EJA melhor e muito mais perto dos anseios e desejos dos

estudantes e professores dessa modalidade.

Como vimos no texto sobre o FUNDEB e o PNE, os investimentos e as metas para

a EJA tendem a aumentar, o que possibilitaria melhores condições de trabalho, maior e

mais adequado espaço físico e ampliação da capacitação específica para essa modalidade.

Muitas dificuldades da Educação e também da EJA dizem respeito a deficiências na

formação de professores, nos espaços físicos, nos equipamentos e nos materiais didáticos,

itens que dependem de recursos financeiros, recursos a serem agora garantidos através do

FUNDEB, e dependem de políticas públicas condizentes com a EJA, políticas agora postas

no novo PNE.

Entendemos que, se a sociedade acompanhar e cobrar dos governantes o

cumprimento da lei que versa sobre o financiamento da educação (FUNDEB) e da lei do

PNE, teremos condições de melhorias significativas na EJA.

A prática docente no Ensino de Ciências em EJA

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A disciplina de Ciências na EJA, ao contrário do ensino regular em que ela é

organizada em séries/anos, é baseada em uma carga horária total de 256 aulas. Essa carga

horária corresponde às quatro séries/anos da Fase II do Ensino Fundamental, ou seja, do 6º

ao 9º ano.

Os conteúdos desse nível de ensino, que, no Paraná, é orientado pelas diretrizes

curriculares estaduais da disciplina de Ciências, são distribuídos ao longo de sua grade

curricular, sendo um total de 64 aulas para cada série/ano. Já no ensino regular a carga

horária anual dessa disciplina pode chegar a 108 aulas por série/ano.

Tomando como base que a EJA faz parte da Educação Básica e que os documentos

orientadores do currículo, como as Diretrizes Curriculares do Ensino de Ciências, propõem

que o professor trabalhe os mesmos conteúdos, porém de maneira diferente. Os professores

de EJA teriam nessa modalidade um pouco mais da metade da carga horária para trabalhar

os mesmos conteúdos propostos para cada série/ano no ensino regular.

Se, no ensino regular nas escolas do Paraná, as séries/anos são subdivididas em

bimestres, na EJA a carga horária de 256 horas na disciplina de Ciências do Ensino

Fundamental, para efeitos de atribuição de notas, são divididas em 4, ou seja: a cada 64

aulas consolidam-se as notas das atividades, provas e trabalhos desenvolvidas pelos alunos

e atribui-se uma média aritmética, o que corresponderia a um bimestre no ensino regular.

O processo avaliativo que a escola deve praticar precisa estar fundamentado numa

concepção teórica que a comunidade escolar compreenda e tenha claro a não existência de

dicotomia entre discurso e prática.

Mudar a forma de avaliação pressupõe mudar também a relação ensino-aprendiza-

gem e a relação entre educador e educando, tendo em vista que essa mudança, para muitos,

pressupõe a perda de poder.

A avaliação deve ser um processo contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada

como integrante das relações de ensino-aprendizagem. Na relação dialética presente na

avaliação, o educando está presente num momento de interação com o objeto do conheci-

mento que o levará à participação ativa, valorizando o fazer e o refletir.

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e reconhece as dife-

renças, o processo avaliativo, como parte integrante da práxis pedagógica, deve estar pre-

parado para atender as necessidades dos alunos considerando o seu perfil e a função social

da EJA.

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A avaliação se processa concomitantemente ao processo de ensino-aprendizagem,

considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os alunos,

independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

Quanto à recuperação de estudos na EJA, os alunos que não atingiram a média em

cada nota, para efeitos de aprovação, são submetidos à recuperação paralela para suprir a

defasagem dos conteúdos não dominados no percurso dessa carga horária.

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de cons-

trução do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem possibilitan-

do a reorientação dos estudos.

A recuperação deve ser processada de forma individualizada, organizada com ativi-

dades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosti-

car o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os alunos que não se apropriarem dos conteúdos

básicos, deve ser oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada

dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação.

A implementação pedagógica do PDE

O desenvolvimento do trabalho de implementação do PDE propunha uma reflexão,

no meu caso específico, sobre como se dá a prática docente dos professores da disciplina

de Ciências da EJA no CEEBJA Assis Chateaubriand.

Primeiramente foi realizada uma pesquisa através de questionário com os

professores de Ciências da EJA, onde procuramos levantar qual a realidade atual

enfrentada pelos professores ao iniciar seus trabalhos em uma sala. Quem são esses

professores? Onde e como fizeram sua graduação ou pós-graduação? Quais são as

metodologias de ensino utilizadas em sala de aula? Como se dá o uso do laboratório de

Ciências, entre outros itens mais.

Feita essa pesquisa, a realidade que constatamos é um tanto preocupante, visto que,

pelos dados obtidos dos professores, eles, em sua totalidade, não tiveram em sua formação

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(graduação) metodologias de ensino ligadas à EJA e os locais de trabalho, em sua maioria,

não possuem laboratório de ciências, nem biblioteca.

Se os professores não tiveram esse embasamento teórico-metodológico em sua

formação, como poderiam realizar um trabalho que superasse os obstáculos que estão

postos em seu cotidiano em sala de aula? Quanto à metodologia de ensino em EJA, Silva

(2010) nos diz que:

Com um público tão diferenciado, o docente precisa levar em conta o contexto cultural de seus alunos, respeitar os saberes dos mesmos, e ter consciência de que precisa de uma metodologia específica para trabalhar na EJA. Por isto, se faz necessário uma formação diferenciada para os professores que irão lecionar na EJA (p. 4).

Por outro lado, também obtivemos dados dos alunos através de um questionário

onde se procurou saber quais as dificuldades enfrentadas pelos alunos para assimilar o

conhecimento, quais as metodologias e os materiais utilizados pelos professores para

desenvolverem suas aulas e há quanto tempo eles estavam sem estudar e se dedicam tempo

extra, além daquele da escola para estudar.

Segundo os dados obtidos, os professores sempre procuram fazer o melhor de si

para que os alunos possam aprender, mas quando se pergunta sobre as metodologias

utilizadas pelos professores em sala de aula, as respostas quase sempre são: quadro de giz,

leitura do módulo e questionário.

Os dados nos possibilitam traçar um parâmetro entre trabalho docente e discente,

pois, segundo os alunos pesquisados, os professores que utilizam de metodologias e de

dinâmicas variadas tendem a obter um sucesso maior, visto que os alunos, ao se

envolverem mais com o objeto do conhecimento, vencem a barreira da não aquisição do

conhecimento, do cansaço de uma longa jornada diária de trabalho, assimilando os

conteúdos, evitando a evasão e a repetência.

Cabe ao professor, como articulador do processo de ensino-aprendizagem,

proporcionar meios que contribuam para que seus alunos possam ser participantes de uma

educação de forma consistente e duradoura, condições essas indispensáveis para que a

escola cumpra a sua função social.

Desse modo, é importante que o professor procure aliar a sua prática

metodológica ao grau de complexidade do conhecimento e de compreensão dos alunos,

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que se encontram em níveis diferenciados de desenvolvimento, para a superação das

dificuldades que envolvem o processo de ensino-aprendizagem como um todo.

Esses conhecimentos e experiências muitas vezes levam os alunos a fazerem um

comparativo dos métodos e das técnicas utilizadas pelo professor no passado com os da

atualidade, gerando um conflito de ordem didático-pedagógica. Esse conflito fica mais

acentuado quando se trabalha com alunos de várias gerações. Percebem-se as disparidades

de idade ao analisar o Gráfico 1: alunos matriculados na disciplina de Ciências em EJA.

Gráfico 1 – Alunos matriculados em EJA e respectivas faixas etárias

0

5

10

15

20

25

Quant. d

e Alunos

menos de20 anos

20 a 30anos

30 a 40anos

40 a 60anos

mais de60 anosFaixa Etária

menos de 20 anos20 a 30 anos30 a 40 anos40 a 60 anosmais de 60 anos

De acordo com a pesquisa, os alunos retornam para estudar na EJA com uma defa-

sagem muito grande de conteúdos devido aos processos contínuos de desistência e de re-

provação pelos quais passaram, e agora, adultos, não têm conseguido reservar um tempo

extra para estudar além daquele destinado para frequentar a escola.

Como a construção/assimilação do conhecimento é um processo que acontece de

forma lenta e gradativa através da ação/reflexão, há necessidade de dedicação por parte dos

alunos de momentos extras para essa finalidade, vejamos os dados do Gráfico 2, sobre o

tempo extra reservado para estudar além daquele normal de sala de aula:

Gráfico 2 – Tempo reservado para estudo extra escola

0

5

10

15

20

25

Menosde uma

hora pordia

Uma aduashoras

por dia

Umahora porsemana

Mais deuma

hora porsemana

Nãoestudamem casa

Tempo extra para estudar

Menos de uma hora por dia

Uma a duas horas por dia

Uma hora por semana

Mais de uma hora porsemanaNão estudam em casa

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O adulto, além da necessidade de trabalhar, está descobrindo a necessidade de

frequentar uma escola onde possa aprender novos conhecimentos e também se realizar

como pessoa humana. Por ser uma modalidade que mais se assemelha ao seu perfil, a EJA

é apresentada como alternativa na realização desse desafio. Se a tarefa de estudar e

trabalhar é árdua e se ela se traduz em uma dupla jornada, quais são os motivos que estão

levando esses alunos à escola? Observemos os dados constantes do Gráfico 3 sobre as

jornadas de trabalho desses alunos:

Gráfico 3 – Jornadas de trabalho dos alunos de EJA

05

101520

253035

4 horasdiárias

8 horasdiárias

Mais de 8horasdiárias

Nãotrabalham

4 horas diárias8 horas diáriasMais de 8 horas diáriasNão trabalham

Com base nos dados levantados na primeira fase da implementação, elaboramos um

material para ser trabalhado com os professores durante três encontros de hora/atividade na

sede do CEEBJA. Os textos versam sobre Diretrizes de EJA, Planejamento em EJA e

Metodologias de Ensino em EJA.

Após cada encontro, pedíamos aos professores que registrassem as impressões da

leitura e discussão dos textos, visando verificar as contribuições deles para a ação docente.

Vejamos o que relataram dois desses professores:

Diante do texto lido, percebi que ser professor da EJA é uma missão es-pecial, nossos alunos possuem muitas experiências de vida que devem ser aproveitadas em sala de aula, não é meramente uma reprodução de conteúdos didáticos, vai além, é um contato amigável onde professor e

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aluno aprende a se conhecer, trocam experiências e crescem juntos na busca de realização pessoal e profissional. (Professor 1)

O artigo apresentado nos relata a interação e vivência em sala de aula na EJA. Nós questionamos e discutimos certos pontos importantes. Um deles é o questionamento sobre a possibilidade do professor pôr em prática o que as diretrizes nos colocam. Buscamos a cada dia mais meios para tornar a aula mais interessante e que o aluno se torne instigado e entusiasmado a aprender (Professor 5).

Como vimos, os professores que participaram da implementação, em sua

totalidade, não possuem formação inicial específica em EJA. Candau (1995) entende que

deve haver, como condição essencial para o bom desempenho do professor, a competência

e a capacitação profissional. Vejamos:

Em decorrência, o saber fazer técnico do professor, a sua competência profissional, constitui uma condição indispensável ao exercício da prática docente. A capacitação profissional do docente constitui, parece, um pon-to crítico a ser atacado quando se intentam procedimentos escolares me-nos elitistas, menos reprodutores e mais democráticos (p. 92).

A formação de um professor de acordo com as necessidades dos alunos jovens e

adultos atualmente deve ser discutida como questão primordial nos debates sobre o tema.

A precariedade da formação dos profissionais de EJA é relacionada, muitas vezes, à ausên-

cia de uma formação específica nos cursos de graduação.

Não podemos deixar de perguntar também até que ponto esses cursos desempenha-

riam um papel relevante e significativo na prática docente dos professores que atuam na

EJA. Devemos compreender, de maneira mais clara, a real necessidade de se ter uma for-

mação específica para atuar em EJA no curso de graduação. Arroyo (2006), ao falar sobre

essa formação específica para EJA, pondera da seguinte forma:

Se caminharmos no sentido de que se reconheçam as especificidades da educação de jovens e adultos, aí sim teremos de ter um perfil específico do educador da EJA e, conseqüentemente, uma política específica para a formação desses educadores. (p. 21).

Entendemos que essa formação específica de EJA que está explicitada no novo

PNE deve ser assegurada por toda a sociedade a fim de garantirmos investimentos para

melhorar um dos pontos frágeis dessa modalidade de ensino, a formação inicial e continua-

da de professores.

O Ministério da Educação (MEC), através do Instituto de Estudos e Pesquisas

(INEP), vem procurando firmar parcerias com as universidades na finalidade de oferecer

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formação inicial para bacharéis que estejam atuando na docência, o que contribuiria para a

formação inicial dos professores.

Outra iniciativa importante também é quanto à oferta de pós-graduação à distância

em EJA aos professores que estejam atuando em sala de aula através da plataforma Paulo

Freire3.

Quanto à formação continuada, a mesma poderia ser concebida como espaço e tem-

po de reflexão e de produção pedagógica, contribuindo e estimulando os professores a as-

sumirem a responsabilidade de seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal, e a par-

ticiparem na implementação das políticas públicas educacionais dentro do contexto da

EJA. Essa também é uma das metas do novo PNE.

A formação continuada como processo de construção e reconstrução de saberes do-

centes desafia para produzir conhecimentos e criar novas estratégias práticas de ações, pois

o educador terá que construir novos saberes docentes direcionados para o ensino-aprendi-

zagem de adolescentes, jovens, adultos e idosos.

Os saberes que constituem a docência, e que são fundamentais para a estruturação

da profissão do professor, remetem a um grande desafio, a reflexão da prática pedagógica,

realidade que se procurou compreender através da pesquisa e acompanhamento da hora/ati-

vidade concentrada realizada com os professores no CEEBJA.

Entende-se que a complexidade em desempenhar a função docente não está somen-

te em ser professor da EJA, mas, sim, ser profissional qualificado e ter a sensibilidade de

perceber que o ser humano está inserido em um mundo em constante transformação, onde

o conhecimento, o trabalho e a vivência em sociedade podem conduzir os diversos cami-

nhos da existência ao sucesso ou ao fracasso.

CONSIDERÇÕES FINAIS

A EJA é uma modalidade da educação básica de grande relevância, mas só trará

grande contribuição para nossa sociedade na medida em que o trabalho docente também

estiver qualificado. Reconhece-se que a experiência e o conhecimento científico são equi-

valentemente importantes para formar o perfil de um profissional de sucesso. A discussão

3 Ambiente virtual criado pelo MEC/CAPES para cadastro de professor e realização de cursos à distância.

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das práticas pedagógicas voltadas para adultos deve ocupar espaço importante na formação

desses docentes.

O professor da EJA deve ser um profissional que constrói seu próprio campo de tra-

balho de acordo com limitações complexas que só ele pode assumir e resolver de maneira

cotidiana, apoiado necessariamente em visão de mundo, de homem e de sociedade, que é

particular de cada pessoa.

Dessa forma, percebe-se que ensinar adultos exige dos professores o domínio do

conhecimento científico, bem como, habilidades pedagógicas alternativas, que, aliadas ao

conhecimento de vivência pessoal, possam propiciar aos alunos uma educação de qualida-

de.

A construção da identidade de professor está além das paredes da escola, das

abordagens técnicas e metodológicas das práticas educativas. Ser professor e ser pessoa

exige saberes muito mais amplos que estão além do saber ensinar.

Diante dos limites e das dificuldades enfrentadas na execução do trabalho em sala

de aula, entendemos que o processo educativo, em sua amplitude, é complexo e cercado

por variáveis que influenciam na execução do trabalho docente, porém o professor, através

de estudos e de pesquisas, deve procurar formas de superação dessas dificuldades.

O professor, no tocante ao exercício de seu papel em sala de aula, sempre tem

procurado buscar caminhos alternativos visando superar a não aquisição de conhecimentos

por parte do aluno, como também visando evitar a evasão e a repetência. Ocorre, porém,

que esse tem de ser um trabalho coletivo, um trabalho que precisa da participação de todos,

pois todos os participantes têm o seu papel a cumprir, e, se esse engajamento coletivo não

for realizado e de maneira responsável, o processo não acontecerá em sua plenitude.

Por outra parte, esperamos que, trabalhando na capacitação dos professores

através da formação inicial e continuada e tendo mais recursos para serem investidos em

produção de materiais, laboratórios de Ciências, bibliotecas e espaços físicos através do

FUNDEB e no acompanhamento do cumprimento das metas do novo PNE, teremos muitos

avanços e melhoria na prática docente de EJA.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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