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Trabalho monográfico acerca do tema.
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5/8/2018 EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA Edno G Siqueira Luciana Pereira da Costa - slidepdf.com
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIROCENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS
PEDAGOGIA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
CEDERJ/CECIERJ
LUCIANA PEREIRA DA COSTA
EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
São Fidélis2007
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LUCIANA PEREIRA DA COSTA
EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Monografia apresentada ao Curso dePedagogia para os Anos Iniciais do EnsinoFundamental (PAIEF) do Centro de CiênciasHumanas da UNIRIO, como requisito para aobtenção do grau de Pedagogo.Orientador: Prof. Ms. Edno Gonçalves Siqueira
São Fidélis2007
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LUCIANA PEREIRA DA COSTA
Avaliada por:
___________________________________________ Responsável pela disciplina PPP VI
___________________________________________ Representante da Coordenação do Curso
___________________________________________ Orientador
Data da defesa: ______/______/_______.
São Fidélis2007
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meusfamiliares e amigos, que tanto meincentivaram e apoiaram.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por toda a forçae entusiasmo; à minha família, peloapoio e aos meus colegas de curso
pelo companheirismo durante todaa nossa caminhada.
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RESUMO
Procuramos abordar nesta monografia a grande revolução pela qual atravessa nossa
sociedade com o advento das novas tecnologias. Muitas mudanças vêm ocorrendo emdiversos setores, e não seria diferente na educação. Procuramos demonstrar como esta
revolução vem ocorrendo no contexto mundial, procurando definir o conceito de
cibercultura e sociedade tecnológica, bem como os impactos decorrentes dessas
tecnologias na educação. A relevância da inserção das TIC’s na escola, bem como na
educação é abordada de forma a destacar o papel fundamental do professor que atua
como mediador da construção do conhecimento de nossas crianças e jovens. Para isto
é necessário que a prática docente seja revista, tornando a aprendizagem maisdinâmica e eficaz.
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SUMÁRIO
Capítulo 1A RELEVÂNCIA DA INSERÇÃO DAS TIC’S NA ESCOLA
1.1. – O contexto mundial de transformações e as novas tecnologias ........................8
1.2. – O conceito de cibercultura e sociedade tecnológica ........................................15
1.3. – Os impactos da sociedade tecnológica na educação........................................25
Capítulo 2
A RELEVÂNCIA DA INSERÇÃO DAS TIC’S NO ENSINO
2.1 – O papel do professor em uma prática mediada pelas novas
tecnologias .......................................................................................................... 32
2.2 – Mudanças na prática docente e as necessidades da sociedade
tecnológica ............................................................................................................37
Capítulo 3
A RELEVÂNCIA DA INSERÇÃO DAS TIC’S NA APRENDIZAGEM
3.1 – Os benefícios da aprendizagem a partir de uma prática docentemediada pelas novas tecnologias ........................................................................40
Capítulo 4
TIC’S E A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO NA ESCOLA
4.1 – As novas tecnologias na educação: um novo paradigma para a
construção do conhecimento .................................................................................47
Conclusão .......................................................................................................................57
Referências Bibliográficas...............................................................................................60
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CAPÍTULO 1
A RELEVÃNCIA DA INSERÇÃO DAS TIC’S NA ESCOLA
1.1– O contexto mundial de transformações e as Novas Tecnologias
A organização em torno de um paradigma cientÍfico que colocava a sociedade
capitalista, que se constitui como poder hegemônico mundial desde os descobrimentos
até a Revolução Industrial e a consolidação do imperialismo no fim do século XIX, como
expressão de um processo civilizatório destinado a reger toda a vida humana do
planeta foi responsável por diversos estudos e pesquisas. As duas guerras mundiais
que se ergueram no século XX, puseram em questão grande parte da auto-confiança
deste paradigma centrado inicialmente na Europa. A libertação das colônias, a
revolução socialista na Rússia e sua expansão na China e outras regiões do mundo
abalaram a fé na civilização ocidental. Um amplo movimento de constatação dos limites
da modernidade desenvolveu-se no próprio centro do sistema mundial, no qual aameaça de destruição da humanidade pelo holocausto nuclear, a destruição do meio
ambiente e a expansão da miséria nos paIses periféricos colocaram seriamente em
dúvida a superioridade desse modelo de civilização (Hobsbawm, 1995, p. 538).
A falência do modelo socialista soviético, no fim deste século, promoveu um
estremecimento na credibilidade de um modelo alternativo, que havia sido privilegiado
pela Guerra Fria com a instalação do "mundo bi-polar" (Hobsbawm, 1995, 539).
Atualmente, nesses tempos de "modernidade radicalizada" — como diriaGiddens (1991, p. 13) — enquanto alguns apontam para a pós-modernidade, é que se
adquire a compreensão de que a modernidade se caracteriza pela capacidade
projetiva, pelo projeto. Vive-se, hoje, a capacidade de pensar a nós mesmos no mundo
e pensar o mundo, capacidade esta que é muito maior do que nos séculos anteriores.
Vivemos hoje uma "modernidade radicalizada" na qual nenhuma relação social
está isenta de uma reflexão aguda sobre ela, onde tudo se desestabiliza porque tudo é
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objeto de reflexão e de um possÍvel projeto. Segundo Ribeiro, 1997, isto parece
complicar ainda mais este momento, pois sendo a ciência impactada pelo que
acontece; QUAL A PÁGINA?
"não se pode criar um modelo com tranqüilidade, porque os sujeitos sociaisestão em cena, não se pode abstrair completamente a sua leitura daexistência deles, de alguma maneira há uma alteração de perspectivasanal'ticas. O que chamamos de crise paradigmática não necessariamente éalgo que nos impede de produzir conhecimento, significando, na verdade, oreconhecimento das incertezas."
Profundas alterações no mundo contemporâneo criaram um novo contexto de
produção científica, caracterizado pela desconstrução de antigas teorias e pela
construção de uma nova rede de conhecimentos. Recentemente, foram desenvolvidas
algumas teorias nas ciências sociais e na filosofia que compõem esta rede: as teorias
pós-modernas, as teorias da modernização reflexiva e a teoria da Revolução da
Tecnologia da Informação, para servirem como ponto de partida para a análise das
mudanças subjetivas introduzidas pelo novo cenário mundial. O homem contemporâneo
é observado a partir de categorias tradicionais, desconsiderando que transformações
sociais profundas geram impactos psicológicos não menos profundos e dificilmente
captáveis a partir de antigos referenciais. As recentes e radicais alterações do cenáriomundial vêm gerando impactos profundos na produção científica contemporânea.
Desde a década de 1990, profissionais de diferentes áreas do conhecimento tentam dar
sentido a um mundo que, no cotidiano, apresenta-se como caótico. Em conseqüência
disto, transformam antigas certezas em dúvidas e desconstroem os sólidos edifícios
teóricos de seus campos disciplinares. Grande parte da comunidade acadêmica
encontra-se em intensa efervescência intelectual, aguçando seu espírito investigativo e
sua criatividade para tecer uma nova rede conceitual que explique a nova realidade
mundial.
Momentos de profundas transformações sociais geram mudanças no campo
educacional, não menos profundas. Foi isso, por exemplo, o que aconteceu quando, no
século XIX, um novo contexto social - construído na Revolução Industrial - introduziu
novas formas de pensar, de sentir e de existir para os homens, mulheres e crianças
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daquela época. Parece ser isso o que está ocorrendo novamente nos dias atuais,
quando complexas transformações sociais colocam nossos contemporâneos diante de
novas e desconhecidas experiências de vida.
Torna-se, portanto, fundamental que nós, educadores, conheçamos com maior profundidade as transformações sociais em curso para que sejamos capazes de
compreender os impactos dessas transformações no plano educacional.
Para nos aprofundar melhor sobre estas questões, devemos analisar três
correntes teóricas da contemporaneidade: São elas: as teorias pós-modernas, as
teorias da modernização reflexiva e a teoria da Revolução da Tecnologia da
Informação.
As Teorias pós-modernas, originadas no campo da arte e da literatura na décadade 1960, se difundiram no meio acadêmico somente em 1979, com a publicação da
obra A condição pós-moderna, de Jean-François Lyotard. A partir daí, o Pós-
modernismo consolidou-se no campo acadêmico, caracterizando-se pela polêmica e
pela heterogeneidade. A maioria de suas obras faz uma análise ampla das principais
questões que norteiam a vida no mundo atual. Pelo alto grau de abrangência que
apresentam, essas obras resistem a classificações e análises simplistas. Parece-nos
ser possível, contudo, detectar uma organização das teorias pós-modernas em torno de
duas posições principais. A primeira refere-se à ênfase dada à discussão das condições
contemporâneas de produção de conhecimento, tendo Lyotard e, mais recentemente, o
filósofo Gianni Vattimo como seus representantes mais significativos. Já a segunda dá
maior destaque às condições de produção da ordem capitalista contemporânea. Seus
principais representantes são autores que sofreram fortes influências das teorias
marxistas: David Harvey, Fredric Jameson, Terry Eagleton, Zygmunt Bauman, Richard
Sennett e Perry Anderson.
No que se segue, apresentamos, a partir da obra de alguns de seusrepresentantes, essas duas posições pós-modernas. Discutimos as posições
epistemológicas de Lyotard e Vattimo e as análises de Jameson, Harvey e Bauman a
respeito do capitalismo contemporâneo.
Lyotard e Vattimo: ênfase nas condições de produção de conhecimento. Lyotard
(1979), como precursor do Pós-modernismo no campo acadêmico, fornece uma visão
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panorâmica da Pós-modernidade, comparando as condições de produção científica
modernas e pós-modernas.
Segundo esse autor, a Modernidade foi um período histórico no qual, embora o
mundo fosse percebido de modo complexo, essas percepções eram organizadasatravés de sistemas teóricos totalizadores. Por meio desses sistemas - chamados por
ele de "grandes relatos" -, buscava-se a previsibilidade dos fenômenos, a objetividade e
o progresso científicos.
Diferentemente do que aconteceu na Modernidade, Lyotard afirma que vivemos
em um período histórico no qual o mundo é percebido como fragmentado, complexo e
imprevisível. Na pós-modernidade não é mais possível descrever o mundo através de
discursos científicos unificados em uma meta-linguagem universal. As visões de mundomodernas foram drasticamente desconstruídas e, atualmente, o conhecimento pós-
moderno é composto de "pequenos relatos", ou seja, de narrativas múltiplas sobre um
mundo também múltiplo.
Para Lyotard, as transformações na produção contemporânea de conhecimento
devem ser entendidas a partir da utilização maciça das tecnologias da informática. O
acesso fácil e rápido à informação dissolveu o "grande discurso científico" da
Modernidade, rompendo também "a trama enciclopédica na qual cada ciência devia
encontrar seu lugar" (LYOTARD, 1979, p. 71).
Mais recentemente, Vattimo (1985, 1998a e 1998b) dá continuidade à discussão
epistemológica iniciada por Lyotard. Tal como o último enfatiza a necessidade de
desconstruir o modelo moderno de ciência universal, considerando o conhecimento
pós-moderno um conjunto de pequenos relatos sobre o mundo. Vattimo, no entanto,
aprofunda as discussões a respeito da desconstrução dos grandes relatos científicos,
criticando algumas posições teóricas contemporâneas - por ele chamadas de
"nostálgicas" - que se reapropriam de conceitos construídos na Modernidade parainterpretar as atuais transformações mundiais. De sua ótica, os conceitos modernos,
além de ineficazes para a análise do que ocorre na Pós-modernidade, refletem uma
tentativa inócua de restabelecer a tranqüilidade e a ordem que a ciência moderna
propiciava. Para Vattimo, a dificuldade de lidar com a ruptura e de apreender as
características próprias do viver contemporâneo cria, com freqüência, uma visão de que
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todos os fenômenos atuais são negativos e destruidores de tudo que tínhamos de
positivo no mundo. Os nostálgicos encaram a Pós-modernidade como um processo de
desumanização de nossa sociedade. Estaríamos vivendo o "inferno da negação do
humano" (Vattimo, 1985, p. 18). Essa negatividade impede, no entanto, que uma novaordem - diferente, mas não menos humana do que a da Modernidade - seja percebida.
De modo análogo ao de Lyotard, Vattimo (1985 e 1998b) também considera as
tecnologias da informação a base para o rompimento com a produção moderna de
conhecimento. Conforme Vattimo (1985), "a contemporaneidade é a época em que,
enquanto, com o aperfeiçoamento dos instrumentos de coleta e transmissão de
informação, seria possível realizar uma 'história universal', precisamente essa história
se tornou impossível" (p. 11).Vattimo argumenta, contudo, que as tecnologias digitais são freqüentemente
consideradas um instrumento de destruição da humanidade, em vez de um fator de
ruptura dos modos tradicionais de interpretação do mundo. Dessa ótica nostálgica, as
novas tecnologias da informação afastariam os homens de um relacionamento genuíno
e automatizariam suas ações, sendo as vilãs de um cenário pós-moderno
desumanizante.
Existem, no entanto, outros teóricos da Pós-modernidade que se reapropriam de
conceitos modernos para pensar o mundo atual. Fredric Jameson, David Harvey e
Zygmunt Bauman são autores que, em oposição a Lyotard e a Vattimo, interpretam os
fenômenos pós-modernos através das modernas idéias do marxismo. Passamos, neste
ponto, a analisar as obras desses autores.
Jameson, Harvey e Bauman: ênfase nas condições de produção da ordem
capitalista. As teorias pós-modernas influenciadas pelo marxismo partem de uma crítica
veemente ao que consideram uma "ingenuidade" das concepções de Lyotard sobre a
fragmentação do mundo pós-moderno. Do ponto de vista de Harvey (1989), Jameson(1991) e Bauman (1997, 1998), a complexidade e a fragmentação pós-modernas,
paradoxalmente, não excluem uma historicidade e uma lógica global de compreensão.
Na opinião desse grupo, as teorizações de Lyotard deixam inexplicadas as relações
políticas e econômicas do mundo pós-moderno, sendo espantoso o fato de Lyotard ter
deixado em segundo plano seu próprio passado marxista, eximindo-se de uma
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interpretação histórica e temporal da Pós-modernidade (ver Eagleton, 1996 e Anderson,
1998).
Apesar de criticarem sua "ingenuidade", esses teóricos concordam com as
concepções de Lyotard e de Vattimo sobre uma ruptura histórica entre Modernidade ePós-modernidade. Diferentemente destes, no entanto, Jameson, Harvey e Bauman
buscam construir categorias globais para dar sentido à época pós-moderna. Para tanto,
enfatizam o modo de produção capitalista como principal categoria de análise,
relegando a segundo plano as condições pós-modernas de produção de conhecimento.
Nessa visão, a ancoragem da Pós-modernidade é um conjunto de alterações objetivas
na ordem econômica do capital.
A posição de Jameson frente à tecnologia relaciona-se também à expansãocapitalista e à organização da sociedade a partir do consumo. Segundo ele, o
desenvolvimento tecnológico, na concepção marxista, é resultado do desenvolvimento
do capital e não, como pensam Lyotard e Vattimo, uma instância determinante em si
mesma. O desenvolvimento econômico pós-guerra foi o fator que gerou a expansão
tecnológica de sistemas aperfeiçoados de automação da produção e da distribuição.
Esse quadro, por sua vez, propiciou a intensificação da produção em massa, uma
distribuição mais rápida dessa produção e a circulação veloz do capital resultante de
suas vendas.
Harvey é outro autor que discute a Pós-modernidade à luz da teoria marxista. Em
seu livro Condição pós-moderna, publicado originalmente em 1989, ele reflete, de modo
semelhante ao de Jameson, sobre a expansão do capitalismo e sobre a sociedade de
consumo. Harvey examina, no entanto, de maneira mais detalhada do que Jameson, o
sistema de produção pós-moderno.
Para Harvey, o sistema de produção contemporâneo não é mais, como acontecia
na Modernidade, racional, uniforme e padronizado. Na época moderna, cada espaçoera destinado à realização de uma tarefa e cada trabalhador especializava-se em uma
das etapas produtivas. Ao final do processo, um mesmo produto era produzido em
série, de modo rigorosamente uniforme. Já no sistema pós-moderno, o trabalhador
desempenha tarefas múltiplas e pouco demarcadas. A produção é flexível e voltada
para a personalização de bens e serviços. Em um mesmo espaço, são produzidos em
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escala industrial diferentes produtos personalizados. A distribuição desses produtos é
mais rápida e a circulação do capital resultante de suas vendas, veloz. A lógica pós-
moderna de produção é, portanto, flexível, ágil e passível de constantes modificações.
Todos esses fatores contribuem, segundo sua análise, para o aumento do consumo aníveis inesgotáveis e para a organização de nossa sociedade em torno desse consumo.
Dentre os autores marxistas pós-modernos, é Bauman (1997, 1998) aquele que
mais se detém na categoria consumo. Esta é por ele considerada como fator de
referência e de organização da sociedade pós-moderna. De sua ótica, todas as
sociedades sempre consumiram, mas aquilo que caracteriza a sociedade
contemporânea como sociedade de consumo é a ênfase dada a esse consumo. Os
membros da sociedade moderna definiam suas redes de sociabilidade em torno dacapacidade de produção. Já na Pós-modernidade, a organização social se dá mais pela
capacidade e pelo desejo de consumir do que pelo que cada um de seus membros
produz.
A tecnologia digital pode ser entendida, em Bauman, tão-somente como mais
uma fonte de consumo. A conexão de computadores através da Internet intensificou a
possibilidade de consumir e deslocou sua ênfase dos bens materiais para a informação.
Grande quantidade de informação é consumida instantaneamente e a custos baixos,
independentemente do local onde é gerada ou recebida. Tudo isso cria, de seu ponto
de vista, novas formas de exclusão social:
“A elogiadíssima "interatividade" do novo veículo é um grande exagero;deveriam antes falar num "meio interativo one-way ". Ao contrário do quecostumam acreditar os acadêmicos, eles próprios integrantes da nova eliteglobal, a Internet e a Web não são para qualquer um, e é improvável que
jamais venham a se abrir para o uso universal”. (BAUMAN, 1998, pp. 60-61).
1.2– O conceito de Cibercultura e a Sociedade Tecnológica
O aprofundamento das exclusões sociais no mundo atual em função do
desenvolvimento tecnológico vem representar o principal ponto de vista em relação às
novas tecnologias da informação presente nas obras de Harvey e Jameson. Em todas
elas, a sociedade é estratificada de modo dualista em função do acesso às novas
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tecnologias digitais. Uma elite detém a informação, e o restante da população é
excluído do amplo consumo da mesma.
Tal estratificação social é um dos fatores de discordância entre Bauman, Harvey
e Jameson e os filósofos Lyotard e Vattimo. Como foi discutido anteriormente, Lyotard eVattimo afirmam que o amplo acesso à informação pode gerar visões múltiplas e
relativizadas dos fenômenos mundiais, inclusive frente às questões de exclusão social.
Já para Harvey, Jameson e Bauman, o acesso à informação é gerador de exclusão e
de intolerância nas relações sociais.
A despeito de divergências significativas entre esses dois grupos de teóricos
pós-modernos, há em comum entre eles o pressuposto de uma ruptura histórica entre a
Modernidade e a Pós-modernidade. Essa posição, no entanto, está longe de ser unânime dentro do amplo quadro de conhecimentos contemporâneos.
Outras correntes teóricas criticam esse pressuposto de ruptura e elaboram
outras categorias de análise para a compreensão dos fenômenos da atualidade.
Falaremos agora das teorias da modernização reflexiva, que surgiram de uma longa
discussão sobre Modernidade versus Pós-Modernidade. Para os sociólogos Ulrich
Beck, Anthony Giddens e Scott Lash, não há, como pensam os autores pós-modernos,
uma descontinuidade histórica que justifique a demarcação de uma nova época. As
transformações sociais em curso configuram tão-somente um outro momento da própria
Modernidade.
Ainda em oposição aos teóricos da Pós-modernidade, Beck, Giddens e Lash não
consideram que o mundo contemporâneo seja caótico e fragmentado. Para eles, há
sempre uma forma de coesão social operante, mesmo que esta se modifique no
decorrer do tempo e que não tenha, a princípio, sua lógica reconhecida pelos membros
da sociedade.
O livro Modernização reflexiva: política, tradição e estética na ordem social
moderna é a obra resultante dessas discussões. Nele, Beck (1995a, 1995b), Giddens
(1995) e Lash (1995a, 1995b) investigam as novas formas de coesão social e a unidade
básica de organização presente na sociedade atual. Apresentamos, a seguir, os
conceitos centrais do trabalho desses três autores:
Beck: a sociedade de risco. Segundo Beck (1999), até a década de 1980,
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vivíamos um momento da Modernidade no qual o conceito de sociedade era, na maioria
das vezes, equivalente ao conceito de Estado. A sociedade era organizada em Estados
containers que funcionavam como fonte de referência, de coesão e de proteção para
seus membros. Havia, ainda, uma nítida divisão desses membros entre classestrabalhadoras e produtoras, que se organizavam pela lógica da produção industrial.
Notadamente a partir de meados de 1980, um novo momento da Modernidade se
instaura sem crises, rupturas ou revoluções. O processo de modernização contínuo e
acelerado da sociedade leva-a a romper com algumas de suas principais
características. O aperfeiçoamento dos processos industriais e a globalização
enfraquecem os Estados e os levam a se associar e se interpenetrar. A função de
referência e de proteção social desempenhada por esses Estados também seenfraquece e, com isto, sentimentos de confusão e de desproteção se instalam nos
membros de nossa sociedade contemporânea.
Em paralelo, esta sociedade começa a perceber com maior clareza os efeitos do
longo processo de modernização pelo qual passou. Alguns desses efeitos são positivos
e cumulativos. Usufruímos, na atualidade, muitos benefícios do desenvolvimento
econômico, científico e tecnológico obtido no primeiro momento da Modernidade.
Conhecemos melhor o mundo e criamos muitos instrumentos que nos auxiliam a nele
viver melhor. Por outro lado, sofremos muitos efeitos colaterais resultantes da
modernização da sociedade. Passamos a nos dar conta dos riscos gerados por nosso
próprio desenvolvimento e sabemos que o controle desses riscos escapa ao poder dos
enfraquecidos Estados. Todos os países se encontram simultaneamente, de uma
maneira ou de outra, diante de problemas gerados pelo acelerado desenvolvimento
mundial. As soluções políticas, econômicas e sociais dependem, antes de tudo, de uma
perspectiva de integração global desses problemas por parte de todos os países,
envolvendo um sentimento global de humanidade.O enfraquecimento dos Estados, a desorientação social, a percepção dos riscos
gerados pelo desenvolvimento mundial e a emergência de um sentimento de
humanidade são, para Beck (1995a, 1995b), os principais fatores que levam a uma
nova definição de sociedade e a um novo conceito de modernização neste segundo
momento da Modernidade. Segundo ele, a sociedade contemporânea pode ser mais
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bem entendida a partir do conceito de sociedade de risco: uma sociedade que passa a
perceber - em maior ou menor grau - a necessidade de novas formas de cooperação e
de entendimento global para o controle dos riscos gerados por seu desenvolvimento. O
modo de desenvolvimento contemporâneo também se modifica e é definido por Beckcomo modernização reflexiva. Por modernização reflexiva, Beck compreende o
confronto e a interação - e, também, o conflito - dos antigos temas da Modernidade
(organização capitalista, produção e consumo, conflitos sociais, etc.) com os novos
riscos para a humanidade (destruição do meio-ambiente, catástrofes nucleares, etc.).
Não temos uma mera substituição das questões modernas por problemas
contemporâneos. Trata-se de "um jogo de duas realidades interagentes" (Beck, 1995b,
p. 213): a luta pela distribuição e consumo de bens e serviços e o desafio de lidar comos novos riscos e conseqüências globais. Trata-se, em resumo, da crítica da
Modernidade pela própria Modernidade.
Esta crítica comporta, no entanto, uma peculiaridade do ponto de vista do autor.
O termo reflexividade corresponde à dimensão não intencional e, portanto, em larga
medida, inconsciente de crítica. Beck (1995b) parte da premissa de que a
modernização reflexiva é, portanto, um movimento assistemático - científico e cotidiano
- para controlar riscos.
O desenvolvimento tecnológico é um dos importantes fatores que geram efeitos
e riscos para nossa sociedade. A tecnologia gera efeitos positivos se forem
consideradas a acumulação e a circulação de conhecimentos tão fundamentais à vida
contemporânea. Todo desenvolvimento tecnológico envolve, no entanto, a dimensão de
risco para a humanidade e são esses os aspectos tecnológicos enfatizados por Beck.
São destacados os riscos de vida (gerados pelo desenvolvimento da indústria bélica e
por seu conseqüente poder de destruição), a destruição ecológica (em função da
própria infra-estrutura das indústrias de tecnologia e do aproveitamento de materiais domeio-ambiente pelas mesmas) e, por fim, os riscos de exclusão social que o
desenvolvimento das novas tecnologias da informação pode criar.
Giddens: percepção individual dos riscos. Giddens (1995) discute o conceito de
sociedade de risco, dando maior ênfase à percepção que cada membro de nossa
sociedade tem dos riscos globais e às formas como modificam seus valores e seus
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laços de coesão social.
De seu ponto de vista, os homens da sociedade contemporânea estão tendo que
construir e aprender novos valores, hábitos e tradições em função da nova referência
social (a de humanidade). Segundo Giddens (1999), o mundo sempre enfrentou riscos,mas as soluções para os mesmos eram encontradas dentro da bagagem de tradição
que recebíamos através da cadeia de gerações. Os atuais efeitos colaterais da
modernização são, entretanto, distintos daqueles que outras gerações enfrentaram.
Não temos experiências anteriores que nos orientem sobre o que fazer diante deles.
Para conviver com isso, nos voltamos para as tradições acumuladas e para a rede de
conhecimentos recentemente produzidos, refletindo sobre as mesmas e criticando-as.
O conceito de modernização reflexiva, em Giddens (1995), enfatiza, de formaanáloga à de Beck, a crítica dos conhecimentos gerados num primeiro momento da
Modernidade com vistas à construção de novas tradições e conhecimentos. Percebe-
se, no entanto, uma diferença importante entre as definições desse conceito em
Giddens e em Beck. Giddens considera que os homens contemporâneos podem
adquirir a capacidade de refletir conscientemente sobre as condições sociais de sua
existência e, assim, modificá-las. Nesse sentido, a modernização reflexiva envolve a
reflexão sistemática e consciente sobre os conhecimentos científicos e cotidianos. Para
Beck, essa reflexão é assistemática e, em grande medida, inconsciente.
A reflexão consciente sobre os conhecimentos, sobre as tradições e sobre os
riscos de nossa sociedade é, para Giddens, favorecida pelo desenvolvimento acelerado
das novas tecnologias da informação. A conexão do planeta através de uma poderosa
rede de comunicação propiciou a circulação rápida de informações sobre riscos
presentes nas mais diversas partes do globo, gerando um maior conhecimento dos
mesmos por pessoas de todo o planeta. É essa condição tecnológica que o último autor
dessa linha, o sociólogo Scott Lash, vai desenvolver em suas contribuições teóricas, emsua obra Lash: tecnologia como base da sociedade de risco.
Lash (1995a), como Giddens, considera que a modernização reflexiva envolve
um olhar crítico, sistemático e consciente para os conhecimentos modernos. Segundo
ele, a base de sustentação que permite que a Modernidade tome, nesse momento,
seus próprios conhecimentos como objeto de crítica é a tecnologia digital. Dessa ótica,
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a reflexividade é sustentada por um entrelaçamento de redes globais e locais de
comunicação que disponibilizam os conhecimentos de forma nunca vista. Tanto a
comunidade científica como a população leiga têm maior acesso aos conhecimentos
produzidos e podem incrementar o raciocínio crítico e a reflexão. Através da rede globalde comunicação, os conhecimentos acerca do mundo rompem as grades institucionais
às quais se circunscreviam e tornam-se objetos de crítica e de reflexão generalizados.
A modernização reflexiva relaciona-se, de seu ponto de vista, à qualificação e ao
engajamento dos membros da sociedade nessa rede global de comunicação. O acesso
à rede vem gerando, no entanto, novas exclusões sociais. Conforme Lash (1995b), "o
acesso a essas estruturas de informação e comunicação que são desigualmente
distribuídas tanto espacial quanto socialmente é um fator cada vez mais fundamental nadesigualdade de classe, raça e gênero no mundo atual" (p. 253).
Diferentemente de Giddens, Lash revela que, a despeito de discordar da ruptura
entre Modernidade e Pós-modernidade, compartilha da crítica social pós-moderna. Para
ele, apesar de o conhecimento estar disponível para as elites culturais cada vez mais
qualificadas, para a grande maioria da população a crítica e capacitação ainda
permanecem distantes.
A seguir, abordamos uma outra teoria que também analisa, embora de modo
diferente, a conexão do globo em redes de informação: a da Revolução da Tecnologia
da Informação, desenvolvida pelo sociólogo Manuel Castells.
A obra de Manuel Castells faz parte de um recente campo de teorias no qual o
desenvolvimento das novas tecnologias de informação ocupa posição central. O marco
desse tipo de raciocínio encontra-se nas idéias precursoras do teórico da comunicação
Marshall McLuhan que, já na década de 60, analisava as mudanças sociais criadas
pelas tecnologias da mídia televisiva (ver MCLUHAN, 1962). No início da década de 80,
McLuhan reafirmava sua sensibilidade para as grandes transformações humanasgeradas por novas tecnologias. Desta vez, seu olhar se voltava para as tecnologias da
informática. Em 1986, sua última obra - The Global Village: transformations in the world
life and media in the 21st century - inaugurava um novo campo de estudos dedicado à
investigação dos impactos sociais que as novas tecnologias digitais começavam a criar.
A influência de McLuhan gerou frutos em diversas áreas do conhecimento. Na
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área da mídia, Douglas Rushkoff (1997) é considerado o autor que dá continuidade ao
seu pensamento polêmico, analisando, da ótica das crianças, as características da vida
digital. Na filosofia, Pierre Lévy (1995, 1998) é um dos autores mais significativos,
investigando as características de um novo estilo cultural: a cibercultura. Na informática,Philippe Breton (1987) e Nicholas Negroponte (1995) traçam o percurso histórico e
cultural das novas tecnologias digitais.
É no campo das ciências sociais, no entanto, que encontramos a mais valiosa
contribuição teórica sobre as novas tecnologias da informação: a extensa obra do
sociólogo Manuel Castells, publicada em 1999, sobre a Revolução da Tecnologia da
Informação. Em seus três volumes - A sociedade em rede, O poder da identidade e Fim
de milênio -, Castells sistematiza a história dessas tecnologias, seus conceitos, seusparadigmas e seus impactos sociais. No que se segue, apresentamos alguns dos
principais pontos de sua análise.
Castells e a sociedade em rede. Castells (1999), tal como os autores da
modernização reflexiva, analisa a sociedade contemporânea a partir de sua
organização em uma rede global de informação. Diferentemente desses autores,
contudo, pressupõe que estamos em meio a uma revolução histórica e não tão-
somente diante de transformações sub-reptícias no interior da Modernidade.
Uma revolução tecnológica concentrada nas tecnologias da informação está
remodelando a base material da sociedade em ritmo acelerado. (...) As redes interativas
de computadores estão crescendo exponencialmente, criando novas formas e canais
de comunicação, moldando a vida e, ao mesmo tempo, sendo moldadas por ela
(CASTELLS, 1999, pp. 21-22).
Ao considerar que a sociedade contemporânea passa por uma revolução,
Castells aproxima-se do conceito de ruptura dos teóricos da Pós-modernidade. Essa
aproximação é, no entanto, limitada. Isso porque ele critica intensamente o uso doconceito de fragmentação pós-moderna, julgando-o uma renúncia à capacidade de
entender o mundo e de agir sobre ele.
A compreensão das atuais mudanças mundiais é fornecida, em Castells, pelo
paradigma tecnológico. As tecnologias da informação, são minuciosamente definidas e
discutidas, havendo, inclusive, uma análise histórica de seu surgimento e de sua
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penetração social.
Segundo Castells, as tecnologias da informação definem-se basicamente por sua
convergência. Provenientes de campos disciplinares distintos, essas tecnologias
formam hoje um conjunto integrado de instrumentos com o objetivo de coletar,processar, transmitir e reprogramar informações. As tecnologias que formam esse
conjunto são as da eletrônica (circuitos, chips, etc.), da informática (hardware e
software), das telecomunicações/radiodifusão (satélites de comunicação, linhas de
transmissão, etc.) e da optoeletrônica (como por exemplo, a fibra ótica). Castells
argumenta que a análise desse conjunto convergente de tecnologias possibilita uma
melhor compreensão da sociedade contemporânea. Para isso, ele expõe seis
características do que chama de paradigma tecnológico:A primeira refere-se ao papel que a informação no sentido amplo de
comunicação de conhecimentos alcança na sociedade contemporânea. Para Castells,
estamos testemunhando um ponto de descontinuidade histórica no qual a informação
assume papel central, sendo a própria fonte de produtividade, ou seja, a matéria-prima
de nossa sociedade. Passamos de um período em que a informação capacitava a
sociedade para a atividade produtiva, para outro em que a atividade produtiva central é
a própria transmissão da informação. Até a década de 1970, a informação agia sobre a
tecnologia. Transmitiam-se conhecimentos sobre as etapas de transformação de
matérias-primas em produto e sobre a utilização de tecnologias no processo produtivo.
O recente desenvolvimento tecnológico, no entanto, converteu a capacidade de gerar
informação em força produtiva direta. A partir de meados da década de 1970, não é a
informação que age sobre a tecnologia. É a tecnologia que age sobre a informação.
A segunda característica diz respeito ao grau de penetração das tecnologias
digitais. Como a informação é parte integral de toda atividade humana, todas as esferas
da existência individual e coletiva são influenciadas diretamente pelas novastecnologias da informação. Devido a essa extensiva penetração, participamos da
formação de uma nova economia - nova, mas ainda capitalista - e de uma nova cultura.
A tecnologia é fator constitutivo da nova organização econômica e social, sem que, no
entanto, a isso se atribua um caráter determinista. Para Castells, a tecnologia molda a
organização da sociedade e, retroativamente, é moldada pelo uso que a sociedade faz
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dela. Os membros de uma sociedade transformam-se ao adotar novas ferramentas
tecnológicas mas, ao adotá-las, eles também as adaptam criativamente.
A terceira característica descrita por Castells é a lógica de redes presente no
conjunto das relações sociais. A estrutura descentralizada - mas integrada - que moldaas novas tecnologias da informação fornece uma morfologia que melhor se adapta à
crescente complexidade das relações do mundo contemporâneo. A lógica de redes
possibilita que visualizemos e estruturemos as novas mudanças da sociedade que, a
princípio, são percebidas como não-estruturadas.
Em relação estreita com a lógica de redes, Castells define a quarta característica
do paradigma tecnológico: a flexibilidade. A rede estrutura o não-estruturado,
preservando sua flexibilidade. As organizações, instituições e relações sociais são, nacontemporaneidade, processos reversíveis e dinâmicos que revertem regras
continuamente sem destruir sua estrutura.
Já a quinta refere-se à acima citada convergência de tecnologias em uma rede
altamente integrada e inseparável, o que gera uma profunda interdependência de
fatores na constituição de uma nova forma de organização social.
Por fim, a última característica do paradigma tecnológico é a da transformação
das categorias de análise do mundo:
“A partir da observação dessas mudanças extraordinárias em nossasmáquinas e conhecimentos, está havendo uma transformação tecnológicamais profunda: a das categorias segundo as quais pensamos todos osprocessos. (...) O paradigma da tecnologia da informação não evolui paraseu fechamento como um sistema, mas rumo à abertura como uma rede deacessos múltiplos”. (CASTELLS, 1999, pp. 80-81).
Para Castells, os conhecimentos contemporâneos estão, em grande parte,
baseados em novas categorias de análise que captam adequadamente os novos
fenômenos. Esses conhecimentos são, além disso, abertos e complexos. Não temos,na atualidade, modelos conceituais fechados em sistemas definidos. Segundo ele,
temos redes conceituais abertas, nas quais os conceitos têm "acessos múltiplos".
Diferentes redes se encontram através de nós conceituais comuns, e também se
afastam através de outros nós divergentes.
Essas seis características do paradigma tecnológico levam Castells a propor o
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conceito de rede como categoria central para analisar a sociedade contemporânea. Ele
argumenta que a morfologia da rede constitui nossa organização social, definindo os
diferentes domínios da atividade e da experiência humanas:
“Rede é um conjunto de nós interconectados. Nó é o ponto no qual umacurva se entrecorta. Concretamente, o que um nó é depende do tipo deredes concretas de que falamos. São mercados de bolsas de valores e suascentrais de serviços auxiliares avançados na rede dos fluxos globais. (...)São campos de coca e de papoula, laboratórios clandestinos, pistas deaterrissagem secretas, gangues de rua e instituições financeiras paralavagem de dinheiro, na rede de tráfico que invade as economias,sociedades e Estados do mundo inteiro. (...) A topologia definida por redesdetermina que a distância (ou intensidade e freqüência da interação) entredois pontos (ou posições sociais) é menor (ou mais freqüente e maisintensa), se ambos os pontos forem nós de uma rede do que se não
pertencerem à mesma rede. (...) A inclusão/exclusão em redes e aarquitetura das relações entre redes, possibilitadas por tecnologias dainformação que operam à velocidade da luz, configuram os processos efunções predominantes em nossas sociedades”. (CASTELLS, 1999, p. 498).
No conceito de rede está presente a noção de interdependência entre
fenômenos e organizações sociais. A sociedade em rede inclui, também, a dimensão
do consumo destacada pelos pós-modernos. As tecnologias da informação
reestruturam as relações de poder, criando um emaranhado de fios no qual a
informação é disputada como mercadoria e como fonte de dominação. As relações deinclusão/exclusão social são, no entanto, tratadas de forma mais complexa do que na
visão dos autores pós-modernos. Para estes, vale lembrar, enquanto uma elite se
conecta à rede de consumo global, o restante da população permanece excluída.
Embora, para Castells, a inclusão ou a exclusão em uma rede também sejam critérios
de hierarquização social, o problema não é tão simples como o dualismo
inclusão/exclusão pode fazer supor. Há que considerar também as relações entre as
inúmeras redes sociais existentes. Podemos ser excluídos de uma rede e incluídos em
outras. Podemos assumir, simultaneamente, diferentes posições de inclusão e exclusão
em diferentes redes. É a arquitetura de relações entre diferentes redes que estrutura as
complexas formas de dominação social vigentes nos dias de hoje.
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1.3 – Os impactos da sociedade tecnológica na educação
Por fazer parte de um contexto social em constante movimento e mutação, é
possível afirmar que a educação precisa sofrer transformações de forma cada vez mais
rápida, haja vista a nova compreensão que se tem sobre o papel da escola como
elemento de desenvolvimento social, estimulada pela incorporação de novos
conhecimentos, sejam científicos ou tecnológicos. Estes conhecimentos têm sido
produzidos num volume avassalador, constantemente superados, colocando novos
parâmetros para a formação do cidadão, pois conhecer não significa acumular
conhecimentos. Dessa forma, a atual sociedade, marcada pela revolução tecnológica,
vem exigir da escola que esta possa criar oportunidades para a formação decompetências básicas, tanto no exercício da cidadania como no desempenho de
atividades profissionais. Tal exigência é estabelecida na Constituição Brasileira de
1988, por meio do seguinte dispositivo:
“A educação, direito de todos, é dever do estado e da família e serápromovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao plenodesenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e suaqualificação para o trabalho”. (Brasil, 1988, art. 205).
Já a LDB em seu artigo 21, considera como educação básica o conjunto formado
pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, sendo este último
considerado como "etapa final da educação básica". Nesse sentido, o ensino médio é
considerado como parte integrante da educação básica, ficando evidenciado que a sua
função primordial é completar a formação do indivíduo para a vida social, enquanto
cidadão. O caráter formativo, atribuído ao ensino médio, foi conseguido pelas lutas que
se travaram com vistas a se conseguir uma extensão da obrigatoriedade para esse
grau de ensino. Incorporado na Constituição como resultado das pressões populares,
esse dispositivo visa a estender o acesso ao ensino médio para todos os cidadãos
brasileiros.
Com isso, não se pode mais reduzir o ensino médio ao objetivo restrito de
preparação para o Ensino Superior (função essa, que lhe foi atribuída em grande parte
das leis educacionais, até então, existentes), nem à função de formação
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profissionalizante. É no espaço do ensino médio, que se deve gerar para os educandos
oportunidades que lhes permitam a formação de importantes capacidades: [...]
capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário
da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade,da capacidade de pensar múltiplas alternativas para solução de um problema, ou seja,
do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe,
da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do
desenvolvimento do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de
buscar conhecimento. (Brasil, 1999, p. 27).
Com o intuito de desenvolver as referidas capacidades, as propostas, que
resultaram na reforma curricular do ensino médio, pautaram-se na construção de novosconhecimentos e seus desdobramentos, voltados para a produção e para as relações
sociais de modo geral.
Um dos principais enfoques previsto para o ensino médio é o de preparar o aluno
para a vida, de forma que, a partir dos conhecimentos que ele construa, consiga
relacioná-los com o contexto científico-tecnológico e social no qual está inserido, como
supõe a própria concepção de cidadania explicitada na proposta educacional vigente:
"[...] a cidadania não é uma condição ou qualidade separada da aprendizagem escolar.
É, antes de qualquer coisa, a aplicação prática daquilo que o aluno aprende nos
conteúdos curriculares, é o conhecimento das ciências, das linguagens, das
matemáticas, utilizadas de modo responsável, solidário e includente" (Brasil, 1999, p.
98).
Para tanto, o redesenho do ensino médio exige um novo olhar sobre as
dimensões da ciência, tecnologia e seus impactos nessa sociedade em constante
transformação. O que significa voltar-se para o esteio da educação tecnológica. É
imprescindível que as pessoas envolvidas com o progresso tecnológico tenhamconsciência crítica, diante de situações como, por exemplo: por que motivo a maioria da
população vive sob condições de miséria, sem oportunidades de superar as
desigualdades sociais? Nessa perspectiva, o ensino da ciência e da tecnologia no
ensino médio, deve permitir a percepção da interação da ciência e da tecnologia com
todas as dimensões da sociedade, considerando as suas relações recíprocas,
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oferecendo ao educando oportunidades para que ele adquira uma concepção ampla e
humanista da tecnologia.
Sendo assim, a educação tecnológica pode desenvolver essa postura crítica,
constituindo-se numa das vias para a formação de uma consciência de diversidade deinteresses no desenvolvimento tecnológico e da noção de sujeito social, que tenha
espaço político para lutar por seus interesses. Há aqui a percepção profunda de um
paradigma onde o educando/sujeito deixa seu status de cognoscente, que se relaciona
com objetos, e passa a estabelecer novas relações intersubjetivas para a construção de
um entendimento e, por conseguinte, de um conhecimento científico, que inclui a
reação, reelaborando-o, ampliando-o, enfim, criando possibilidades de ação. Dessa
forma, a educação tecnológica, deve propiciar situações de aprendizagem que reputema ciência e a tecnologia, como resultados de escolhas sociais. Nesse cenário,
considera-se que o professor é o grande articulador, permitindo a mobilização dos
saberes, o desenvolvimento do processo e a realização de projetos nos quais os alunos
estabeleçam conexões entre o conhecimento adquirido e o pretendido, com a finalidade
de resolver situações-problema, em consonância com as condições intelectuais,
emocionais e contextuais dos alunos, pois é necessário ultrapassar a meta de uma
aprendizagem apenas de conceitos e de teorias, relacionadas com conteúdos abstratos
e neutros, para um ensino mais cultural que proporcione uma melhor compreensão,
apreciação e aplicação da ciência e da tecnologia, levando-se em conta as questões
sociais e, entendendo, que tanto a ciência, quanto a tecnologia são resultados do saber
humano e que, portanto, estarão sempre presentes na nossa vida.
Assim, mediante estas questões, surge um novo enfoque que vem ganhando
corpo na prática de sala de aula, objetivando não apenas possibilitar a experimentação
da tecnologia dentro das tarefas práticas, mas sim procurar uma relação recíproca entre
ciência, tecnologia e sociedade. Esse enfoque recebe o nome de CTS. Este campo detrabalho se mostra ainda muito recente em nossa sociedade, porém, já nasceu com
caráter crítico, tanto em relação à visão essencialista da ciência e da tecnologia, quanto
à visão interdisciplinar entre as áreas do conhecimento. Uma das grandes metas do
modelo CTS é dotar as pessoas de habilidades e competências, tornando-as capazes
de debater e discutir questões científicas e tecnológicas que permeiam a sociedade.
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Dessa forma, o enfoque CTS ganhou espaço no contexto educacional, visando a
promover o letramento científico e tecnológico que ultrapasse conteúdos isolados,
incluso no currículo dos alunos, sem a devida contextualização. O enfoque CTS poderá
permitir um trabalho conjunto com as várias disciplinas que compõem o currículo,desenvolvendo um trabalho que possa levar o aluno a compreender a influência da
ciência e da tecnologia e a interação entre elas. Essa afirmação encontra respaldo nas
várias competências constantes nos Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino
médio (PCNEM), distribuídas entre as suas três áreas: Linguagens, Códigos e suas
tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias; Ciências Humanas
e suas tecnologias.
Aparece, marcadamente nas áreas citadas, a importância de formar um alunoque seja cidadão de um mundo simbólico e letrado, tomado de tecnologias; da relação
entre o conhecimento científico-tecnológico, a vida social e produtiva e os aspectos
relacionados ao contexto da vida social; as questões ambientais relativas à qualidade
de vida e à saúde; e às questões éticas relacionadas às ciências. Argumenta-se que
em uma sociedade tecnológica, as linguagens são muitas e que só conseguirá ler o
mundo aquele que tiver olhos críticos e reflexivos, ou seja, aquele que souber ouvir,
responder e questionar pelo poder de argumentar em favor dos interesses sociais. Os
PCNEM apontam, da mesma forma, que não basta ter o conhecimento sobre a ciência
e a tecnologia e entender sua linguagem, é preciso ter princípios de ação cidadã,
entendendo a sociedade como uma construção coletiva, que se reconstrói
continuadamente num processo de ação ininterrupta. Nessa perspectiva, fica
subentendido, que é necessário possibilitar aos alunos uma alfabetização contínua para
capacitá-los a participar do processo democrático de tomada de decisões, promovendo
a ação cidadã, encaminhada à solução de problemas relacionados à sociedade na qual
eles estão inseridos.As experiências que têm sido concretizadas com o enfoque CTS, no ensino
médio, que se caracterizam como investigação-ação, podem ser classificadas em três
grupos, de acordo com Walks (1990) e Sanmartim (1992): introdução de CTS nos
conteúdos das disciplinas de ciências (enxerto CTS); a ciência vista por meio de CTS; e
CTS puro. E consoante com García Palacios et al. (1996), podem-se resumir os
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objetivos dessas três modalidades da seguinte forma:
Enxerto CTS: introduzir temas CTS nas disciplinas de ciências, abrindo discussões e�
questionamentos do que seja ciência e tecnologia. Nos Estados Unidos podemos citar oprojeto Harvard Project Physics e, na Europa, o projeto SATIS (Science and
Technology in Society) que englobam essa modalidade.
Ciência e tecnologia por meio de CTS: estruturar o conteúdo científico por meio do�
CTS. Essa estruturação pode acontecer numa só disciplina ou por meio de trabalhos
multidisciplinares e interdisciplinares. Pode-se ver esse tipo de trabalho no PLON(Projeto de Desenvolvimento Curricular em Física), trabalhado na Holanda.
CTS puro: ensinar ciência, tecnologia e sociedade por intermédio do CTS, no qual o�
conteúdo científico tem papel subordinado. O projeto mais conhecido nessa modalidade
é o SISCON (Studies in a Social Context), na Inglaterra.
No Brasil, arrolam-se os estudos de Bazzo (1998); Bazzo e Colombo (2001);
Bazzo e Cury (2001); Silva Correa de Souza (2001); Auler (2002); Santos e Schnetzler
(2003); Koepsel (2003), Pinheiro e Bazzo (2004), Pinheiro (2005) e vários outros
trabalhos apresentados em eventos científicos, os quais, em sua maioria, envolvem o
trabalho com a modalidade do enxerto CTS.
O enfoque CTS inserido nos currículos é um impulsionador inicial para estimular
o aluno a refletir sobre as inúmeras possibilidades de leitura acerca da tríade: ciência,tecnologia e sociedade, com a expectativa de que ele possa vir a assumir postura
questionadora e crítica num futuro próximo. Isso implica dizer que a aplicação da
postura CTS ocorre não somente dentro da escola, mas também extramuros.
Nesse encaminhamento, o ensino-aprendizagem passará a ser entendido como
a possibilidade de despertar no aluno a curiosidade, o espírito investigador,
questionador e transformador da realidade. Emerge daí a necessidade de buscar
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elementos para a resolução de problemas que fazem parte do cotidiano do aluno,
ampliando o conhecimento para utilizá-lo nas soluções dos problemas coletivos de sua
comunidade e da sociedade.
Ao se propor uma estratégia conjunta em torno do enfoque CTS, há umcompromisso com a construção de uma nova metodologia para o ensino,
caracterizando a sala de aula como um cenário de pesquisa, na qual a investigação-
ação estará presente. Isso não denota uma mudança radical no programa de ensino da
escola, mas pressupõe que se complemente a base curricular. Com o enfoque CTS, a
própria concepção de ciência e tecnologia se transforma. O conhecimento científico
passa a ser entendido como produção do homem na constante luta pela superação de
suas dificuldades, na interpretação dos fenômenos, na resolução dos problemas queafetam a sociedade, enfim, na busca de melhores condições de vida.
CAPÍTULO 2
A RELEVÃNCIA DA INSERÇÃO DAS TIC’S NO ENSINO
2.1 – O papel do professor em uma prática pedagógica mediada pelas
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novas tecnologias
O professor será o agente chave da escola reinventada. À medida que a
aquisição de saber se torna mais e mais um processo de exposição a umamultiplicidade de oportunidades de aprendizagem, essa exposição múltipla torna-se um
motivo de crescente sobrecarga cognitiva, se não de total perda de referências. Uma
das principais funções da cultura é a de operar como filtro altamente seletivo na nossa
estruturação de visões do mundo e na nossa proteção contra sobrecargas cognitivas. A
solução para superar estas sobrecargas situa-se ao nível dos processos de
contextualização oferecidos pela cultura.
A compartimentação do saber torna possível compreender uma coisa de cadavez, mas simultaneamente nega contextos. Ora, num oceano imenso de informação,
aquilo a que prestamos atenção é aos contextos, e, em larga medida, são os contextos
que oferecem estrutura. A grande preocupação das escolas do presente é
compartimentar o saber, em vez de oferecer contextos para compreendermos um
mundo de diversidade, em que vivemos cada vez mais sequiosos de saber e mais
afogados em informação. A reconciliação entre conteúdos e contextos exige que o
desenvolvimento curricular se transforme num projeto mobilizador chave, tanto para os
professores como para as autoridades educacionais. O grande desafio já não é o de
preparar os professores para usarem as tecnologias da informação nas suas
disciplinas, mas o de manter uma reflexão interdisciplinar, e permanentemente
renovada, acerca dos modos como enfrentar as oportunidades e as ameaças de uma
sociedade da informação.
A formação de professores será forçosamente influenciada por esta perspectiva.
Não poderá continuar a ser um debitar de palavras e de práticas para audiências mais
ou menos passivas. Terá que se transformar em trabalho de projeto que mobilizeintegralmente o vigor e criatividade dos professores. Deverá decorrer no âmbito de um
grande projeto mobilizador centrado no desenvolvimento curricular, que saiba criar uma
adesão alargada por parte do corpo docente e da própria sociedade civil.
A crítica veiculada pela mídia expressa o desencanto com a educação:
estudantes desinteressados e amorfos; professores despreparados para a profissão
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que devem exercer e presos a modelos pedagógicos ultrapassados. Uma rápida
análise da sociedade atual e dos enormes desafios que ela coloca para os jovens,
especialmente em seu enfrentamento com o trabalho, nos mostra que a escola
dificilmente conseguirá atingir os seus propósitos por meio de procedimentostradicionais de ensino, baseados na mera transmissão de conhecimento. É preciso
pensar a prática docente em bases totalmente novas, nas quais o centro seja o aluno,
as suas necessidades efetivas e o seu engajamento social, enquanto o professor
assume o papel de articulador e estimulador da sua aprendizagem, além de mediar o
saber existente e a realidade social em que ele vive.
A proposta presente nos PCN’s explicita que a sociedade moderna exigirá do
cidadão muito mais do que saber ler, escrever e contar. Torna-se necessário investir naformação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências necessárias à
integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa; o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; a preparação e
orientação básica para a sua integração ao mundo do trabalho, com as competências
que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanças
que caracterizam a produção no nosso tempo; o desenvolvimento das competências
para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de
estudos (Brasil, 1999, p. 23).
Alvitra-se que para o aluno acompanhar os níveis de desenvolvimento da
sociedade em seus vários setores, precisará ter conhecimentos relacionados à estética
da sensibilidade, que valoriza o lado criativo e favorece o trabalho autônomo; a política
da igualdade, que busca a solidariedade e respeita a diversidade, como base para a
cidadania; e a ética da identidade, que promove a autonomia do educando, da escola e
das propostas pedagógicas. O professor deverá contribuir para a autoformação doaluno, estimulando-o a assumir a condição humana, incentivando-o a viver, de forma a
tornar-se um cidadão, que, numa democracia, será definido por sua capacidade de
refletir, criticar, analisar e de tomar decisões acerca do contexto científico-tecnológico-
social no qual está inserido.
Seguindo esse alinhamento, a LDB põe em relevo, em seu artigo 36, que o
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ensino médio destacará a educação tecnológica, a compreensão do significado da
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e
da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania. O artigo demonstra que o educando, além deter acesso aos conhecimentos relacionados à ciência e à tecnologia, precisará entender
como esses processos se formaram, que implicações acarretam, quais as suas
conseqüências e que tipo de atitudes o cidadão deverá assumir perante determinados
problemas. Isso significa que o professor deverá permitir que o aluno efetive sua
participação, enquanto componente de uma comunidade, buscando informações
diretamente vinculadas aos problemas sociais que afetam o cidadão e seu meio,
exigindo um posicionamento no encaminhamento de soluções. Deve procurar formar um cidadão crítico-refexivo e ativo, dando-lhe condições para que ele compreenda a
natureza do contexto científico-tecnológico e seu papel na sociedade. Isso implica a
necessidade de adquirir conhecimentos básicos sobre filosofia e história da ciência,
para estar a par das potencialidades e limitações do conhecimento científico, e só, e
somente a partir daí, tomar decisões, subsidiado em evidências e fundamentos para
equacionar os posicionamentos que assumirá. Deve assim, buscar preparar o futuro
cidadão-trabalhador, capaz de pensar, agir, decidir, fugindo dos modelos divisionistas
do trabalho com competência para o enfrentamento de uma sociedade em constante
mudança. Entre seus objetivos, salienta-se o de permitir ao futuro cidadão-profissional
desenvolver uma visão social da evolução da tecnologia, das transformações oriundas
do processo de inovação e das diferentes estratégias empregadas para conciliar os
imperativos econômicos às condições das sociedades. Dessa maneira, deve o
professor aproximar o aluno da interação com a ciência e com a tecnologia em todas as
dimensões da sociedade, considerando-se as suas relações recíprocas, oportunizando-
se ao educando uma concepção ampla e humanista do contexto científico-tecnológico.Tal organização incitava os alunos a exercerem a sua cidadania: um olhar diferenciado
sobre a educação e sobre seu papel enquanto cidadãos. Surgem, conseqüentemente,
novas preocupações com uma prática mais orientada para o desenvolvimento da
reflexão crítica e discernimento dos juízos de valor nos alunos.
É necessário que a escola seja colocada como um dos elementos centrais para o
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desenvolvimento do cidadão, deixando de lado os modelos prontos, a memorização e,
principalmente, a fragmentação do conhecimento. As mediações e interconexões que
podem relacionar a história dos conhecimentos em sua contínua evolução e
interdependência foram pontos de análise e reformulação nessa nova proposta.O professor deve estimular a investigação-ação, que neste cenário, aparece
como fundamental instrumento para construir o novo conhecimento, o que significa
aprender a aprender, saber pensar e intervir de forma inusitada e inovadora na
realidade. Ela assume contornos de atitude cotidiana, não restrita a especialistas, mas
ao cidadão convocado também a construir o conhecimento.
A educação democrática pressupõe que os cidadãos tenham capacidade de
compreender alternativas, expressar opiniões e tomar decisões bem fundamentadas,enfim, que possam construir seu espaço político. Neste sentido, a formação de amplos
segmentos sociais com vistas à nova imagem da ciência e da tecnologia tem seu
elemento chave na renovação educativa, propiciada pelo enfoque CTS, quer seja em
conteúdos curriculares, quer seja em metodologias e técnicas didáticas.
Para tanto, acredita-se que o enfoque CTS, possa ser um alicerce impulsionador
para que questões que envolvam a ciência, a tecnologia e a sociedade possam ser
levadas para a sala de aula, onde serão discutidas, despertando, dessa forma, o senso
crítico, a postura e defesa dos alunos perante situações que envolvam o seu dia-a-dia.
Sob essa premissa, Freire (1996, p. 77) afirma que "[...] aprender é uma aventura
criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada.
Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar [...]".
Os alunos da atualidade reconheceram a importância de assumirem uma postura
crítica ao analisarem os feitos científico-tecnológicos percebendo que eles, enquanto
cidadãos, têm o direito, o dever e, principalmente, a capacidade de intervir em seu
cotidiano. Perceberam que se é o homem que constrói o meio social no qual vive,mudanças podem ser realizadas. Argumentam que não precisam apenas se adaptarem
a essa realidade, é preciso lutar pelas decisões e escolhas, pois nada lhes é dado pelo
destino. Se tudo é construído, tem-se o direito de desconstruir, mudar e reconstruir para
melhor. Esse entendimento foi despertado pelo contato com o enfoque CTS.
É papel do professor despertar os alunos para o mundo, abrindo-lhes os olhos
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para o senso crítico, encorajando-os a irem atrás de maiores informações a respeito
dos fatos, entendendo sua capacidade de intervir no mundo, de comparar, romper,
escolher, formalizar grandes ações em busca de soluções que venham a beneficiar um
maior número de pessoas.Ao se utilizar estratégias de discussão oral e escrita, além de permitirem uma
participação mais efetiva dos alunos, também deve propiciar o desenvolvimento de
outras habilidades, dentre as quais a criatividade, a reflexão crítica e a capacidade de
argumentação, fazendo com que os alunos falem, exponham suas idéias, critiquem e
questionem.
Deve possibilitar aos alunos um processo de desenvolvimento de competências,
capacidades e habilidades, a fim de que possam compreender e atuar na sociedadecientífico-tecnológica.
2.2 – Mudanças na prática docente e as necessidades da sociedade
tecnológica
A escolha dos meios ou dos recursos pedagógicos pode ser decisiva para a
aprendizagem na medida em que eles assumem um papel estratégico no
desenvolvimento do processo de ensinar e aprender. A questão, entretanto, não se
reduz à escolha dos recursos técnicos para o ensino, mas concerne também às
concepções de ensino e aprendizagem que subjazem à ação pedagógica articuladas
aos meios utilizados pelo professor, pois são essas concepções que direcionam o
processo educativo e encaminham os alunos para um certo tipo de aprendizagem.Neste momento em que as novas tecnologias invadem todos os setores de
atividades e, como não poderia deixar de ser, chegam à escola, a questão que se
coloca é: como utilizar essa tecnologia em prol de uma aprendizagem mais efetiva,
coerente com os desafios da sociedade atual, e ao mesmo tempo contextualizada e
significativa para o aluno durante o seu processo de formação? Estamos em uma
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sociedade que aprende e se desenvolve de forma diferente daquela em que vivíamos
há pouco tempo. Nesta era de incertezas, a tecnologia e a competividade do mercado
promovem profundas alterações na vida das pessoas e requerem rápidas adaptações
por parte dos trabalhadores, de tal sorte que as gerações mais jovens devem estar preparadas para alterar a sua profissão diversas vezes ao longo da vida. Isso requer
que a escola esteja aberta ao social, de forma a captar as novas tendências e assim
promover a renovação necessária em suas estruturas e funções, adaptando-se
rapidamente às exigências de uma nova época.
O compromisso da escola com o social começou a despontar na modernidade,
atingindo o seu ápice com os movimentos revolucionários que marcaram a sociedade
industrial e definiram um novo quadro político. Se considerarmos que até algum tempoatrás era o capital que movia a produção e o desenvolvimento, enquanto hoje vivemos
em uma economia cada vez mais baseada no conhecimento, encontramos aí uma
razão bastante forte para que a educação seja vista sob um novo olhar. As condições
da vida moderna pressionam as pessoas no sentido de buscarem uma preparação
melhor que lhes permita ascender socialmente e conquistar melhores condições.
Por esta razão, a escola se torna cada vez mais atraente e necessária para
quem deseja ingressar e se manter em um mercado altamente competitivo. Assim, os
governos tendem a responder a tais pressões orientando as políticas públicas no
sentido de expandir cada vez mais a oferta de vagas, de forma a responder à demanda
crescente. Tal orientação conflita com as possibilidades reais de efetivá-la sem
comprometer a qualidade do ensino, dadas a escassez de recursos disponíveis e as
limitações decorrentes do sistema de financiamento estabelecido.
Para atender ao grande afluxo de alunos, foi necessário contratar novos
professores, muitas vezes iniciantes no magistério e, por isso mesmo, sem uma
compreensão clara de seu papel e sem compromisso com a educação. A ampliaçãodos quadros se faz por meio de concursos ou outros processos de seleção, colocando
o professor, desde o inicio de sua carreira, na sala de aula. Isso tudo desencadeou uma
série de problemas para o ensino, com reflexos na formação dos alunos. De um lado, o
professor se viu numa situação bastante complexa, face às suas próprias limitações
pessoais, à urgência de respostas aos problemas enfrentados e sem o apoio
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necessário para desenvolver-se e oferecer contribuições inovadoras. De outra parte, os
alunos, uma população não identificada com as turmas de outras épocas, bastante
heterogênea, com expectativas diversas por força de experiências anteriores,
constituem para o professor novato mais um desafio.Com as novas demandas sociais, a escola viu-se obrigada a mudar. Essa
mudança implicaria reconceber o seu papel na sociedade, rever os seus propósitos,
alterar a sua estrutura, redefinir o processo de formação e questionar o seu papel na
formação cultural e política das novas gerações.
Na sociedade atual, a pesquisa e o conhecimento produzidos ganham novo
significado com implicações profundas na sociedade e na forma de vida existente. É na
escola que se produz pesquisa e, com ela, avanços no conhecimento existente, que,por sua vez, será aplicado com fins utilitários, para os diversos setores da vida humana,
atendendo assim às novas exigências de consumo. Embora essa dimensão utilitarista
se mostre divergente daquela de natureza cultural da escola, ela está cada vez mais
presente na sociedade de consumo típica deste século. Por isso, esta cobra da escola
o resultado de suas pesquisas, seja para fins utilitários, seja como indicativo de sua
competência e atuação social. Isso requer, da parte da escola, que ela redefina as suas
metas, adapte a sua estrutura, modifique os seus métodos de trabalho e os seus
sistemas de gestão.
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CAPÍTULO 3
A RELEVÃNCIA DA INSERÇÃO DAS TIC’S NA APRENDIZAGEM
3.1 – Os benefícios da aprendizagem a partir de uma prática docente
mediada pelas novas tecnologias
Se recordarmos que as pessoas aprendem melhor quando fazem, e se
lembrarmos que a aprendizagem corresponde à criação efetiva de saber através de um
esforço pessoal - e, em muitos casos, através de intensa interação social - podemos
compreender a importância de que se podem revestir as redes de dados no processo
de aprendizagem. Ao oferecerem formas variadas de interação social, as redes de
dados tornam possível a animação de discursos de conjecturas e refutações, tão
importantes para a aquisição genuína de saber. Em muitos casos, podem trazer para aescola a dimensão de interação multicultural que lhe falta, nomeadamente na ligação
entre a realidade acadêmica e o mundo do trabalho e na troca de experiência entre
habitantes de diferentes regiões e países. Por outro lado, ao permitirem aos jovens
explorar - em vários contextos de aprendizagem, bem como nos seus tempos livres - as
múltiplas facetas do acesso e navegação em redes de dados, oferecem uma excelente
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oportunidade para os familiarizar com a atual transferência de muitas atividades
profissionais para o ciberespaço.
Mas os benefícios das redes de dados não serão só para os alunos. Os
professores também poderão retirar vantagens incalculáveis da interação, através dasredes, com os seus pares e com o mundo do trabalho. Podem partilhar e construir
coletivamente exemplos de boa prática e idéias para o tratamento de pontos
específicos da matéria, e podem obter, a partir do mundo do trabalho, excelentes casos
de estudo para exploração na sala de aula. Podem, ainda, encontrar na rede uma larga
gama de contatos, projetos, parceiros, endereços, recursos, demonstrações-piloto,
pontos de acesso a bases de dados, e, bem entendido, podem explorar de forma
inesgotável a dimensão internacional. Podem, finalmente, manter importantes debatesem torno da atividade de desenvolvimento curricular que há pouco mencionei. O
lançamento de um grande projeto mobilizador neste domínio pode ser explorado
nacionalmente no seio da rede, que suportará o debate, a troca e disseminação de
materiais, e muitas das atividades de ação/investigação indispensáveis a um projeto
desta natureza.
Para além dos professores e dos alunos, também as próprias escolas têm muito
a ganhar com a sua ligação às redes de dados. Cada escola pode criar o seu ambiente
virtual próprio e torná-lo acessível tanto interna como externamente. No seio deste
ambiente virtual, os professores e alunos podem criar os seus ambientes virtuais
privados ou "páginas", onde podem partilhar com outros os seus interesses intelectuais
e as suas afeições. Os espaços públicos de todos estes ambientes podem ser
"visitados" por alunos (atuais, antigos e futuros), professores, pais, empresas, meios de
comunicação, e a comunidade em geral, reforçando assim a integração da escola na
comunidade circundante.
A escola, desta forma, deverá se adaptar. A globalização das economias e amobilidade (física e virtual) dos cidadãos tornam indispensável essa adaptação.
Toca o celular no meio da aula e escutamos aquele alô!!! Qual professor que
ainda não passou por isso? A situação complica muito mais quando falamos em
crianças e adolescentes. Hoje, mais do que nunca não se trata de recurso específico
para adultos, mas sim para todas as idades. Então se prestarmos atenção as crianças
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crescem com o sentimento de uso normal daquele objeto. É claro que temos que nos
adaptar, mas é preciso orientar que existem limites para tudo e no caso do celular nem
toda hora é hora de usar! Imagine essa criança que lê pela aprendizagem da vida que é
normal atender o celular a qualquer hora e em qualquer lugar, quando passar suaadolescência e estiver concorrendo para uma vaga de trabalho. Será normal deixar seu
celular ligado e atender no meio a uma entrevista? Portanto, não é só a escola que
deve mostrar essas questões, mas os pais também. Para a escola, além do caráter
educacional e orientador existe também o aspecto legal. A convergência digital trouxe
muitos benefícios, mas riscos também. É só pensar no celular que hoje, se tornou
também uma câmera.
Está cada vez mais presente na consciência do homem atual, que os fantásticos
avanços tecnológicos que vêm ocorrendo nas últimas décadas estão produzindo
profundas transformações em quase todos os setores da vida social, econômica e
política das sociedades, qualquer que seja seu estágio de desenvolvimento. Uma das
características mais importantes das novas tecnologias da informática e da
comunicação é a revolução que elas produzem nas categorias de espaço e de tempo
possibilitando a criação de uma comunicação em tempo real num espaço virtual o que
permite a emergência de um mundo globalizado que ameaça derrubar todas asbarreiras que, historicamente, delimitam os elementos da identidade nacional dos
povos, como a língua, a tradição, os costumes, as estruturas de autoridade etc. O
impacto dessas tecnologias já é enorme e promete ser ainda maior na medida em que
ameaçam derrubar as últimas fronteiras da privacidade das pessoas, ou seja, na
medida em que elas se tornem instrumento da vontade de poder e de dominação das
consciências.
Por acaso não se fala já há algum tempo em clonagem humana, em identidadegenômica, em cadastros pessoais detalhados e permanentemente atualizados nos
bancos de dados, em sensores da saúde conectados à internet, em monitoramento das
pessoas através da implantação de chips como se monitoram as migrações das aves
ou os movimentos de animais selvagens?
Como observa Giddens (*), as profundas mudanças que essas técnicas
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produzem na estrutura da sociedade, no cenário da globalização, introduziram
características de risco e de imprevisibilidade estrutural, das quais não temos
experiências anteriores sobre o que fazer, pois as gerações anteriores jamais as
enfrentaram.O risco é geral e a imprevisibilidade é estrutural no sentido de que integra, para o
bem e para o mal, o mundo em que vivemos, onde parece não existir escapatória e
onde a reversão ao passado torna-se, presentemente, inconcebível. O risco e a
imprevisibilidade estão presentes por toda parte, desde a vida pessoal, como as
estruturas do casamento e da família até as atividades sociais como a estrutura de
produção numa economia global e as novas condições de produção de conhecimento
numa estrutura escolar questionada nas suas bases tradicionais.As mudanças e as situações de risco e imprevisibilidade afetam todos os
aspectos de nossas vidas, independentemente de fazermos parte de sociedades
geradoras de muita ou de menos desigualdade social e marginalização dos mais
pobres. O que faz a diferença é a intensidade das disparidades sociais. Nas sociedades
de exclusão forte e extensiva, como a brasileira, fala-se de situação de um duplo tipo de
riscos: os associados ao mundo globalizado e os decorrentes dos velhos problemas
estruturais que nos mantêm ainda submersos no subdesenvolvimento, tais como a falta
de educação extensiva e intensiva, as más condições de vida, a falta de saneamento
básico, de habitação, de atendimento à saúde etc. de uma parcela imensa da
população. No contexto aqui traçado, mesmo de forma geral e elementar, e apoiando-
me no paradigma da "Segunda Modernidade", "Modernidade Reflexiva" ou "Sociedade
de Risco Global", tal como é formulado nas vigorosas reflexões de Giddens e Beck
(1994) e em entrevistas desse autores à Folha de São Paulo, foram feitas algumas
breves reflexões sobre a educação e as novas tecnologias da informação e
comunicação. O risco e a imprevisibilidade que afetam, em geral, todos os setores dasociedade e a vida de cada um de nós parecem adquirir características especificas
quando se tenta estabelecer uma relação entre o impacto que essas tecnologias já
produziram em outros setores – basta pensar na crise no mercado de trabalho e as
elevadas taxas de desemprego como efeito das inovações tecnológicas no setor da
produção – e o impacto que produzem no campo educacional. O impacto dessas
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tecnologias no setor da educação, ao mesmo tempo que sacode antigas convicções e
velhas práticas pedagógicas, não consegue despertar nos profissionais da educação
uma análise objetiva e corajosa para poder estabelecer as novas fronteiras que essas
tecnologias abrem ou as velhas que elas fecham.Em "A Sociedade em Rede" Castells (1999, p.78) destaca cinco aspectos
considerados por ele como centrais do paradigma da tecnologia da informação e que,
em seu conjunto, constituem a base material da sociedade de informação:
1. a informação como sendo sua matéria-prima: tecnologias para agir sobre a
informação e não apenas o contrário, o que caracterizou revoluções tecnológicas
anteriores;
2. a penetrabilidade dos efeitos das novas tecnologias: o "novo meio tecnológico" molda
(sem determinar) as situações (processos) de vida individual e coletiva porque a
informação é constitutiva da atividade humana;
3. a lógica de redes no uso das novas tecnologias da informação: as tecnologias da
informação permitem que a configuração de rede possa ser implementada
materialmente em qualquer processo ou organização. Entretanto, a lógica de redes é
considerada necessária para estruturar o que (está) não estruturado (informações)
preservando a flexibilidade;
4. a flexibilidade do sistema de redes, compreendendo a reversibilidade dos processos
e a capacidade de reconfiguração da rede, considerada decisiva como paradigma
tecnológico em uma sociedade caracterizada por constantes transformações.
5. a convergência de tecnologias específicas para um sistema altamente integrado. Os
sistemas de informação integram a microeletrônica, as telecomunicações, a
optoeletrônica e os computadores. Esta convergência das tecnologias nos sistemas de
informação permite acelerar a investigação em várias áreas científicas, sem a qual seria
extremamente lenta ou mesmo impossível (como ocorre por exemplo nos projetos
genoma e neuroma responsáveis respectivamente de grandes avanços no
conhecimento da estrutura genética e da rede neuronal).
A tecnologia da informação assim caracterizada, como base da sociedade de
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informação através da abertura como uma rede de acessos múltiplos, abrangente e
complexa, cria condições para transformações profundas no mundo contemporâneo,
previstas por Giddens (1994), que alteram nossas vidas: visão do mundo, costumes,
tradições, práticas sociais (linguísticas, de trabalho...), modos de pensar, organizações,instituições, etc.
A metáfora "supervia da informação" traz novas possibilidades de uso das novas
tecnologias de informação e de comunicação (TIC), possibilitando um maior
fornecimento em volume e em velocidade. A codificação digital permite um processo de
convergência para um mesmo formato digital da computação, das telecomunicações e
transmissões como o rádio e a televisão: voz, texto, gráficos e os sinais de vídeo
podem ser mixados e manipulados, anunciando a convergência do computador, fax,
tv ,aparelho de som. Tecnologias convergentes. Nos Estados Unidos está em
desenvolvimento a Internet 2 permitindo maior volume e velocidade. No Brasil algumas
experiências estão ocorrendo. A internet permite novas formas de acesso à informação,
propiciando uma rede de comunicação diferente das outras tecnologias da
comunicação. Assim, enquanto o telefone e o telégrafo permitem a comunicação um-a-
um ou um-a-alguns e a televisão, o rádio, a imprensa e o cinema permitem uma
comunicação um-a-muitos (chamada de massa), as redes de computadores permitemuma comunicação de muitos-a-muitos, além das outras anteriores (sessões de bate-
papo em tempo real -chat; correio eletrônico de pessoa a pessoa; grupos de discussão
em rede, revistas e boletins on-line; base de dados multimídia; realidade virtual).
Assim, a comunicação pode ser Síncrona – quando ocorre em tempo real
(debate face à face, uso do telefone, uma classe de alunos reunida num determinado
local). Todos os participantes na interação devem estar presentes, embora não
necessariamente no mesmo local, ou Assíncrona – quando ocorre mediada por algumtipo de tecnologia, não dependendo de que professores e alunos estejam juntos num
tempo ou lugar específicos para levar a cabo atividades de ensino / aprendizagem.
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CAPÍTULO 4
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TIC’S E A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO NA ESCOLA
4.1 – As novas tecnologias na educação: um novo paradigma para a
construção do conhecimento
A utilização da expressão “tecnologia educacional” gera sempre muita
controvérsia, em grande parte determinada pelo uso impreciso do termo, confundindo-
se com os aparelhos, as ferramentas em geral e a sua divulgação no meio educacional.
Sancho (2001) faz uma análise dessa questão a partir do significado mais amplo dotermo tecnologia como ciência aplicada, evoluindo para o momento atual da educação
escolar na “cultura tecnológica”. Nas palavras do autor citado por Sancho:
As próprias escolas são uma tecnologia, uma solução à necessidade de
proporcionar educação a todos os cidadãos e cidadãs de certas idades. A escola é uma
‘tecnologia” da educação, no mesmo sentido em que os carros são uma “tecnologia” do
transporte (...) Como a escolaridade maciça, as salas de aula são invenções
tecnológicas criadas com a finalidade de realizarem uma tarefa educacional. São um
meio de organizar uma grande quantidade de pessoas para que possam aprender
determinadas coisas (Mecklenburger apud Sancho, 2001, pp.39-40); continuando o
pensamento da referida autora, todos utilizam alguma tecnologia em suas aulas
(Sancho, p. 40).
A utilização da tecnologia é vista, muitas vezes, como mais um recurso didático
que auxilia o professor no processo de transmissão de informações de uma
determinada disciplina. Nestes casos, tais recursos assumem um caráter meramente
instrumental, semelhante a outros tantos de que se serve o professor para tornar oensino mais atraente, facilitando, inclusive, a fixação dos conteúdos transmitidos
(MARINHO, in JOLY, 2002). Significa dizer que o professor se apropria do recurso de
forma instrumental e técnica, sem descobrir o seu potencial didático, valendo-se,
portanto, do paradigma tradicional de ensino apenas com uma nova roupagem.
Acreditamos que isso ocorre porque o uso adequado das tecnologias depende de uma
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mudança de mentalidade do professor, melhor dizendo, do desenvolvimento de uma
consciência crítica deste em relação ao seu trabalho.
Ocorre que, nesse caso, as concepções básicas assumidas pelo professor
concebem a aprendizagem como uma simples apropriação das informações, de formadescontextualizada. Isto contraria o que se pretende hoje em educação, a saber, a
aprendizagem relacionada ao contexto social em que ela ocorre - caso contrário,
conforme diz Alava, utilizaremos “novas ferramentas para velhas idéias” (ALAVA, 2000,
p. 14).
De outra parte, tais informações, geralmente confundidas com conhecimentos,
são rapidamente desatualizadas, superadas, e compete ao indivíduo manter-se
atualizado, o que significa estar preparado para realizar esse processo por si mesmo,valendo-se de capacidades especiais desenvolvidas durante o seu processo de
formação básica que devem habilitá-lo para uma aprendizagem constante ao longo da
vida.Foi com base nesse paradigma tradicional de formação que se deu a introdução
dos recursos tecnológicos no ensino, conforme podemos constatar fazendo uma rápida
incursão na evolução desse processo.
A história da implementação da tecnologia na educação mostra que já nos anos
de 1970, com o tecnicismo, surgiu a primeira incursão do ensino apoiado em recursos
tecnológicos, e nos anos de 1980, com o advento do videocassete e do retro-projetor,
ampliou-se a utilização das tecnologias. Esse fato foi consolidado nos anos de 1990, a
partir do barateamento dos artefatos tecnológicos. No ensino superior, a implementação
dos recursos tecnológicos ocorreu de forma diferente do ensino fundamental e médio.
Enquanto os professores do ensino fundamental e médio se apropriaram das
tecnologias com a preocupação de inovação na aprendizagem, ou da procura pela
“modernização” do ensino, os de nível superior fizeram uso das tecnologias para
minimizar problemas estruturais decorrentes da ampliação desmedida de ingressantes,o que, por sua vez, acarretou um maior número de aulas e salas de aula com
quantidades exageradas de alunos. Esse novo contexto gerou problemas de ordem
prática que requeriam a otimização do trabalho docente, de forma que os recursos
tecnológicos se mostrassem úteis para a solução ou minimização dos problemas
existentes. Procedimentos de ensino utilizando o retro-projetor e transparências
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facilitavam o trabalho docente, pois permitiam que a mesma aula fosse reproduzida
para várias turmas, com a vantagem de oferecer melhor visualização da matéria a ser
explicada, uma vez que o espaço físico das salas de aula era suficientemente grande,
especialmente nas instituições particulares recém-criadas, para abrigar um grandenúmero de alunos.
Também o videocassete trouxe significativa contribuição para o ensino. De certa forma,
o ensino, até então centrado no professor e no livro didático, começava a abrir
possibilidades de interação com o conhecimento. A partir de 1985, com a popularização
desse recurso no Brasil, os professores puderam ter acesso a gravações de programas
de TV, filmes e documentários, com a possibilidade de interferir no fluxo da gravação.
Vislumbravam-se aulas mais atraentes, menos monótonas. Porém, o que aconteceu foibem o contrário. A aula com fita de vídeo acabava transcorrendo como uma sessão de
cinema; enquanto a fita fluía, os alunos assistiam passivamente e o professor, muitas
vezes, ficava quietinho no fundo da sala. O professor se viu contemplado com um
“tempo” de descanso do ensino pautado apenas na oratória. As fitas de vídeo foram e
continuam sendo utilizadas para fixação e ilustração, como exposição, apenas uma
complementação da aula. Ainda hoje, poucos professores usam a tecla “rever” ou
“pause” para interromper o fluxo da exibição, chamando a atenção dos alunos para
refletir sobre o que foi visto, destacando os aspectos mais significativos da fita.
Raríssimos professores exploram a linguagem do cinema, a articulação entre o
contexto e o texto, o universo da ficção e da poesia, questões difíceis de serem
abordadas em outros espaços, especialmente em se tratando de alunos provindos de
grupos sociais desfavorecidos ou como se faz referência usual e cotidiana; menos
favorecidos.
Embora alguns professores estivessem utilizando os novos dispositivos midiáticos e até
mesmo outras linguagens para disseminar informações diversas, talvez ampliadas paraalém do seu repertório usual, isso fazia pouca diferença, uma vez que era o professor,
e não os alunos, quem selecionava as informações, a partir de sua lógica e
compreensão. Assim sendo, o papel do professor consistia em buscar a informação e
oferecer ao aluno o “pacote pronto” para ser consumido, enquanto cabia ao aluno
receber as informações já interpretadas e reproduzi-las sob a forma de conhecimento
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adquirido.
Essa forma de utilização não requeria mudanças efetivas na condução do trabalho
docente, apoiando-se no paradigma tradicional de ensino que concebe o papel do
professor como transmissor de informações e de elementos da cultura existente.Portanto, era uma prática compatível com a formação desses professores, não exigindo
deles qualquer reformulação em suas crenças e convicções. Não implicava, portanto,
mudanças significativas no trabalho educativo. A utilização do videocassete acabava
por permitir ao professor um descanso, uma vez que este transferia para a fita de vídeo
a centralidade da aula.
Fatos como esse ilustram e reafirmam a nossa convicção de que não é a simples
introdução dos recursos tecnológicos que assegura uma mudança efetiva na açãoeducativa, estimulando o professor a redimensionar o seu papel. O que impulsiona essa
mudança são as concepções básicas de ensino e aprendizagem que subjazem a ação
docente direcionando a sua prática. Portanto, para que isso ocorra, é necessário que a
tecnologia esteja integrada no currículo e a sua utilização seja conseqüente com os
seus propósitos de ensino.
Uma concepção de tecnologia educacional integrada no desenvolvimento
curricular ultrapassa a tradicional perspectiva instrumental. Desde a decisão sobre onde
situamos a iniciativa do controle e a implementação dos processos curriculares,
estabelecemos o caráter participativo ou induzido das ações educativas.
Conseqüentemente, de cada uma das três grandes opções curriculares apontadas no
inicio (positivista, hermenêutica e crítica), podem ser deduzidas intervenções
tecnológicas diferenciadas (ALONSO, in SANCHO, pp. 67-8).
Essa maneira de encarar e conduzir o ensino reflete bem a relação entre a utilização
dos recursos tecnológicos e as suas conseqüências para um possível movimento de
mudança educativa. Ocorre que não são os recursos que definem o melhor caminhopara atingir os objetivos e metas estabelecidos. Eles não precedem as decisões
educacionais; ao contrário, eles têm de ser definidos em função das decisões de ordem
pedagógica que refletem as intenções do educador, como bem assinala Alonso:
“A decisão didática sobre os meios a serem utilizados não deve ser feitatanto em função da sua modernidade ou provável eficiência, mas sim da
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adequação às metas educacionais previstas. O valor instrumental não estános próprios meios, mas na maneira como se integram na atividade didática,em como eles se inserem no método porque é este que os articula lhes dásentido no desenvolvimento da ação”. (in SANCHO, 2001, p. 79).
De outra parte, há de se considerar que esse paradigma de formação contrasta
frontalmente com as imposições da sociedade atual, na qual a simples acumulação de
conhecimentos se mostra insuficiente para enfrentar situações complexas e inusitadas,
as quais requerem dos indivíduos competências gerais que os habilitem a aplicar o
conhecimento construído e resolver problemas de diferentes ordens.
Com a introdução do computador e da Internet e sua disseminação nos vários
ambientes, houve um grande avanço na comunicação, uma vez que se tornou possível
armazenar e socializar uma grande quantidade de informações, e foram estabelecidas
conexões entre as informações provenientes de diferentes fontes, de modo a gerar
conhecimentos.
A informação disseminada faz parte de uma rede de comunicação na qual os
papéis de receptor e emissor se alternam, uma vez que eles não constituem categorias
estáticas. Hoje, a velocidade da disseminação da informação produziu modificações
profundas nos conceitos de tempo e espaço. O espaço não tem mais como única
referência, a distância geográfica, da mesma forma que o tempo não está subordinado
ao fuso horário. Como conseqüência, a comunicação é facilitada, resultando na
ampliação do campo comunicacional.
A codificação digital utilizada nos processos comunicacionais garantiu à
mensagem o caráter plástico, hipertextual, interativo e tratável em tempo real. O
conteúdo deixou de ser o produto final do emissor para o receptor, podendo ser
manipulado por ambas as partes, passando desta forma a ser meio de construção do
conhecimento e não mais a finalização do processo comunicacional. Segundo Silva(2003), veio a permitir a manipulação de documentos, criação e estruturação de
elementos de informação, simulações formatações evolutivas no ambiente ou estações
de trabalho (Windows, Linux) concebidos para criar, gerir, organizar e movimentar uma
documentação (p. 53).
Tal avanço tecnológico abriu espaço para mudanças no papel do aluno, passando de
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mero ouvinte e receptor passivo da mensagem para agente pesquisador. Com a
facilidade de acessar e manipular informações oriundas de diferentes fontes imersas no
ciberespaço, transformou-se em um pesquisador ativo.
Contrariamente ao que se imagina, o papel do professor é ampliado, pois, alémde ser pesquisador, como caracterizado no passado, este passa a ser mediador do
processo de construção do conhecimento do aluno. A relação aluno-conhecimento,
entretanto, somente será efetiva quando o professor tiver a prática docente alicerçada
na pesquisa, o que possibilitará que o professor auxilie o educando nos processos de
seleção, análise e articulação das informações.
Se, por um lado, a possibilidade de o aluno participar do ciberespaço potencializa
a sua capacidade individual de ser pesquisador, por outro, ela pode ter efeito diferentesobre a proposta educativa da instituição, tendo em vista que o aluno, face ao mundo
de informações a que tem acesso, pode construir seu percurso de aprendizagem de
forma diversa daquela definida institucionalmente. O que acaba acontecendo é que,
enquanto a universidade centra a intencionalidade da sua função educativa no trabalho
feito apenas nas “quatro paredes da sala de aula”, impondo ao aluno transportar-se
para o ambiente físico real com todas as suas limitações, este se habituou à dinâmica
do ambiente virtual, caracterizada por uma mobilidade particular que lhe confere
“elementos novos, a interconexão geral, a desintermediação e a comunicação de todos
com todos” (LEVY In MORAES, 2003, p. 369).
A despeito das dificuldades constatadas nesse processo de transição de uma
forma de aprendizagem tradicional para outra, mais dinâmica e flexível, é importante
considerar que os avanços tecnológicos podem propiciar a construção de novos
ambientes de aprendizagem inseridos no ciberespaço ou apoiados em dispositivos
telemáticos. Entretanto, é preciso considerar que a tecnologia por si só não cria o
ambiente de aprendizagem, cujos fundamentos encontram-se nas concepções doprofessor e no ambiente de aprendizagem. Este é produto da articulação de três fatores
complementares: metodologia, ambiente físico ou virtual e o processo de socialização.
Nessa situação, o professor é o articulador dos três elementos, e explicita a
intencionalidade da sua ação na forma como constrói esse ambiente. A metodologia a
ser empregada dependerá da escolha do meio, virtual ou físico, de forma a permitir que
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ambos, professor e aluno possam atuar tanto no ciberespaço como em dispositivo
telemático ou presencial. Portanto, “não basta introduzir tecnologias; é fundamental
pensar em como elas são disponibilizadas, como seu uso pode efetivamente desafiar
as estruturas existentes em vez de reforçá-las” (BLIKSTEIN & ZUFFO in SILVA, 2003,p. 25).
Atualmente, a escola utiliza a Internet de forma imediatista e pragmática, como
uma biblioteca ampliada, cuja finalidade se restringia à coleta de informações por parte
do aluno, que busca respostas para as indagações do mestre. Outra forma de utilização
consistiu em adaptar o uso das tecnologias da informação e comunicação ao modelo
presencial e transmissivo do ensino clássico, propiciando resultados negativos, muitas
vezes atribuídos à tecnologia.Não resta dúvidas de que a grande dificuldade na reformulação do trabalho docente na
escola encontra-se na necessidade de compatibilizar duas funções contraditórias que
lhe são impostas: a reprodução cultural e a renovação da cultura por meio da produção
de novos conhecimentos. Essa tarefa se apresenta ainda mais difícil quando se atenta
para as características da sociedade tecnológica atual, que requer das pessoas,
capacidades especiais para enfrentar os diferentes desafios.
Para desincumbir-se de tal função, a escola terá de passar por mudanças
profundas na forma de trabalhar o conhecimento, não mais concebido de forma
estática, como produto acabado, a ser consumido pelos alunos, mas como resultante
de um processo de elaboração pessoal e sujeito a transformações.
A introdução das tecnologias modernas veio a possibilitar uma ampliação dos
limites de atuação da universidade, superando dificuldades de natureza espacial e
temporal. O universo de informações que servem de base para a produção do
conhecimento transcende os limites da sala de aula e extrapola o repertório dos
professores. Inúmeras experiências com as modernas tecnologias se desenvolvem noâmbito da universidade; porém, via de regra, elas se mantém isoladas e dispersas, sem
conseqüências práticas que estimulem o desenvolvimento de uma nova cultura de
convivência e socialização que deve caracterizar uma comunidade universitária.
Para atingir esse propósito, são necessárias algumas condições básicas que
devem ser asseguradas por meio de uma escola que priorize a universalidade do
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conhecimento. No entanto, o ponto de partida é, sem dúvida, o desenvolvimento de
uma cultura colaborativa que se consolida por meio de um sistema de relações
baseado na confiança mútua e no desejo de compartilhar idéias e conhecimentos,
eliminando possíveis barreiras e abrindo novas frentes de ação compartilhada.Essa reformulação poderá ser mais facilmente obtida com a incorporação dos
novos recursos tecnológicos, valendo-se dos diferentes meios, tais como: a constituição
de redes, transferência de tecnologia, intercâmbio de experiências, aplicações ao
ensino e à pesquisa; criação de novos ambientes de aprendizagem-educação a
distância e outros. Isso pode facilitar o intercâmbio de experiências e informações,
superando distâncias, ao mesmo tempo em que confere agilidade ao processo. As
redes podem tanto se limitar ao ambiente interno como expandir-se para o meioexterno, projetando a instituição para a comunidade próxima ou distante.
Entretanto, tal reformulação não parece ser suficiente para instalar o processo de
mudança de maneira que a instituição possa conduzi-lo de forma autônoma. Parece ser
necessária a instalação de uma cultura de mudança que inclua a dimensão tecnológica
para permitir o desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem e um
desenvolvimento da própria organização. Porém, não se deve manter ilusões; é preciso
que se tenha clareza quanto às possibilidades, mas também quanto aos limites das
tecnologias, tendo-se em conta as circunstâncias em que elas são utilizadas e também
as competências necessárias para a sua utilização eficiente.
O ensino não pode ser pensado à margem de um amplo universo de recursos e
ferramentas com as quais os professores e os alunos desenvolvem a sua atividade,
motivo pelo qual todo projeto curricular incorpora diferentes recursos (escritos, visuais,
informáticos etc.) no planejamento do seu desenvolvimento prático, todos assumem de
uma forma ou de outra a participação dessas ferramentas. Agora, para que as suas
possibilidades se tornem efetivas, vai depender de variáveis, tais como a capacidadedos professores para regulamentar a atividade concreta, da experiência concreta dos
alunos, mas também da estrutura de organização da escola, da sua cultura, da
estrutura curricular na qual é desenvolvida a aplicação prática ou as possibilidades
intrínsecas do próprio instrumento (ALONSO, 2001, p. 91).
O que se pode inferir das considerações apresentadas é que não se trata de apenas
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sensibilizar os professores para que utilizem a tecnologia modificando a forma de
apresentação de suas aulas. Trata-se de alguma coisa muito mais complexa, que
implica a mudança de paradigmas por parte do professor e receptividade por parte da
instituição, uma vez que são muitas as implicações decorrentes dessa atitude.Nesse contexto, despontam problemas importantes que devem ser enfrentados
pelos gestores universitários se pretendemos adequar a escola às exigências de uma
sociedade complexa como a que vivemos: a rigidez estrutural da instituição e a sua
impermeabilidade à mudança; o envelhecimento das formas tradicionais de ensino e a
urgência de mudanças nessa área por meio de um processo de formação continuada
dos professores; os conflitos decorrentes de uma cultura organizacional impenetrável e
avessa à mudança; a intransigência na forma de conceber a autonomia, tanto emtermos do comportamento docente como da universidade em relação às outras
instituições e à sociedade em geral.
Esses e outros problemas que alimentam as lutas internas da universidade são
reflexos de um modelo de gestão superado, mas que teima em se manter,
desconsiderando o custo social dessa atitude. Cumpre-nos, pois, alertar os educadores
e administradores educacionais em geral, sobre as conseqüências desse retardamento
e a urgência de proceder a estudos e pesquisas de maior profundidade sobre o tema
em questão.
CONCLUSÃO
Diante do contexto atual de mudanças, as formas de educação, normalmente
concentradas no modelo da escola única, precisam ser repensadas, reinventadas,
pluralizadas, não bastando a simples inserção das tecnologias na educação, pois isso
pode representar a manutenção e fortalecimento de práticas pedagógicas instrumentais
e diretivas. Necessitamos, portanto, uma (re)significação das práticas educativas, tendo
as TIC’s como estruturantes desse processo, no sentido da construção de novas
educações. Essa percepção mobiliza-nos no sentido de tentar nos aproximar de uma
resposta para a questão básica que se põe: quais são, como são, como se estruturam,
como se articulam as diversas ações do movimento de transformação da educação,
quer no âmbito dos projetos teóricos e/ou legais, quer nas suas atualizações
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cotidianas? Tomando essa questão como pano de fundo, buscamos investigar o papel
da educação, nos diferentes espaços de aprendizagem, em particular na escola,
analisando as suas atuais práticas e políticas públicas, na busca de apontar algumas
perspectivas de intervenção social, seja ela teórica ou prática, no sentido depotencializar a transformação.
Provocados pelas transformações contemporâneas, procuramos em nosso
estudo, refletir sobre a relação da educação com a comunicação e com os sistemas
tecnológicos de informação e comunicação. Sabemos que há muitas indagações. Tudo
que é novo alimenta novas indagações, e com as TIC’s não poderia ser diferente. As
principais indagações são: Como as TIC’s podem ser utilizadas para acelerar o
desenvolvimento em direção à meta de "educação para todos e ao longo da vida"?
Como as TIC’s podem propiciar melhor equilíbrio entre ampla cobertura e excelência na
educação? Como as TIC’s podem contribuir para reconciliar universalidade e
especificidade local do conhecimento? Como pode a educação preparar os indivíduos e
a sociedade de forma a que eles dominem as tecnologias que permeiam
crescentemente todos os setores da vida e possam tirar proveito delas?
Vários pontos devem ser levados em conta quando se procura responder à estas
questões. Primeiro, as TIC’s são apenas parte de um conjunto de tecnologias, a
começar pelo giz e os livros, todo material pode apoiar e enriquecer a aprendizagem.
Segundo, as TIC’s, como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para
servir a fins educacionais. Terceiro, várias questões éticas e legais, como as vinculadas
à propriedade do conhecimento, ao crescente tratamento da educação como uma
mercadoria, à globalização da educação face à diversidade cultural, interferem no
amplo uso das TICs na educação. Na busca de soluções a essas questões, a
UNESCO coopera com o Ministério da Educação nos projetos de Informática naEducação com o objetivo de aplicar tecnologias de informação e comunicação no
processo ensino-aprendizagem, explorando a convergência das mídias digitais na
ampliação da interatividade dos conteúdos televisivos utilizados no ensino presencial e
a distância.
Nas últimas décadas presenciamos uma intensa revolução tecnológica, que
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parece se intensificar a cada dia com o surgimento de novos inventos digitais. As
tecnologias da informação e comunicação (TIC’s) vieram realmente para ficar.
Computadores, câmeras digitais e telefones celulares passaram a fazer parte da rotina
das pessoas e a representar novas formas de percepção e expressão com o mundo. Alinguagem disseminada pela TV, pela internet e por todas as parafernálias tecnológicas,
que surgem de tempos em tempos, invade o cotidiano, o ambiente familiar, escolar e
faz a intermediação da relação entre as pessoas. Estas interações possibilitam novas
maneiras de acesso à informação e vêm colocando em xeque a educação tradicional e
o papel do professor neste novo panorama. Se analisarmos a realidade escolar, as
TIC’s ainda não são compreendidas pelos professores como ferramentas pedagógicas
potencialmente ricas nas práticas educacionais com os alunos. É necessário aproveitar melhor as TIC’s na educação como grandes aliadas no desenvolvimento da prática
docente. O professor não pode somente utilizá-las com o objetivo de demonstrar que
está conectado à era digital, de transparecer modernidade.
A aproximação entre a escola e as TIC’s serve como um facilitador na "conexão"
entre a realidade do aluno, que tende a ser mais receptivo às novas tecnologias, e a do
professor, freqüentemente preso a paradigmas que originam uma barreira entre ele e o
mundo tecnológico.
Nós educadores devemos ser conscientes de que as novas tecnologias são uma
realidade no cotidiano de boa parte dos alunos, que, em geral, chegam à escola
acostumados a lidar com estas ferramentas e seus recursos. Sendo assim, a rotina
escolar passa a ter um forte e atraente concorrente. Mas, o que a escola deve fazer
para se inserir neste contexto? É necessário promover a evolução da prática
pedagógica e adotar modos de ensinar a aprender mais adequados à nova realidade
destes educandos. É importante que haja na rotina escolar da criança o estímulo àinterpretação e à expressão de suas experiências com os recursos tecnológicos.
A facilidade de acesso a diferentes tipos de conteúdos é um dos grandes pontos
fortes que as ferramentas tecnológicas possuem e as novas práticas educacionais têm
como desafio mostrar a força da educação para o desenvolvimento do senso crítico,
trabalhando o núcleo cultural da criança. Este exercício permite ao receptor estabelecer
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um diálogo com o conteúdo e não apenas absorver passivamente o que chega até ele.
Talvez estejamos vivendo um momento favorável para deixarmos de ver os meios de
comunicação e as novas tecnologias como algo ameaçador. Os avanços tecnológicos
acontecem tão rapidamente que, em breve, até mesmo nosso modo de assistir à TVserá modificado. Com o advento da TV digital, rica em possibilidades de produção de
conteúdo e recursos de interatividade, é hora de avaliar a postura diante desta nova
mídia e capacitar os futuros receptores. Devemos encarar esse desafio e repensar a
educação, buscando uma maneira de inserir as TICs nas escolas de forma amigável e
construtiva. É uma tentativa de quebra da unidirecionalidade, que está com os dias
contados nos meios de comunicação, formando cidadãos aptos a questionar o que lhes
chega e interagindo com o emissor.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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