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Universidade de Brasília Instituto de Artes
Departamento de Artes Visuais Mestrado em Arte
Área de Concentração Arte e Tecnologia da Imagem Linha de Pesquisa: Hipermídia, Multimídia e Realidade Virtual
EDUCAÇÃO EM ARTE:
UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DE
ARTES VISUAIS POR MEIO DA UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Sheila Maria Conde Rocha Campello
Dissertação e Produção Imagética de Mestrado
apresentadas ao Departamento de Artes Visuais da Universidade de Brasília, como requisito parcial
à obtenção do grau de Mestre em Arte. Orientadora: Professora Doutora Suzete Venturelli. Co-orientadora: Professora Doutora Cathleen Sidki
Brasília, 2001
2
Sumário
Resumo
Abstract
Introdução 1
Primeira Seção 9
O ensino da arte no Brasil, a educação, e o processo histórico 9
1 Objetivos e metodologia 11
2 Os primórdios do ensino da arte no Brasil: influências externas 13
3 A educação em arte no século XX 16
3.1 A pedagogia liberal: principais teorias e condicionantes sóciopolíticos 16
3.2 Educação Tradicional versus Educação Nova 17
3.3 O Modernismo e a Semana de 22 21
3.4 Influência de John Dewey 23
3.5 Arte infantil 26
3.6 A arte, a educação e a arquitetura no Estado Novo 30
3.7 Reflexos da Pedagogia da Bauhaus 34
3.8 O expressionismo e a Educação através da Arte 37
3.9 O movimento Escolinha de Arte 41
3.10 Afirmação de um modelo nacional de educação: origem de uma nova
trilha
47
3.11 Influência das ideologias construtivas na produção artística brasileira 47
3.12 O ensino da arte na Pedagogia Tecnicista: retomando a trilha liberal 48
3.13 As Pedagogias Progressistas 50
3.14 As últimas décadas do século XX 52
4 Século XXI: novas possibilidades 53
Segunda Seção
A educação em arte em uma perspectiva contemporânea 56
1 Algumas reflexões acerca da pós-modernidade 58
2 A Proposta Triangular de educação em arte 62
2.1 As “Escuelas al Aire Libre” 64
2.2 Estudos críticos 65
3
2.3 Arte-Educação como Disciplina - DBAE 66
2.4 As ações que fundamentam a Proposta Triangular 69
2.4.1 A produção 69
2.4.2 A contextualização 70
2.4.3 A leitura das obras de arte 71
3 O Currículo escolar em uma perspectiva pós-moderna 76
4 A reforma educacional implantada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB
80
4.1 Delimitação de nosso campo de estudo 81
4.2 Um breve estudo a respeito da lei 9.394/96 83
4.3 A tramitação da lei 85
4.4 Três análises e alguns “olhares” sobre a Lei 9.394/96 89
4.5 Diferenças e semelhanças entre o Substitutivo Jorge Hage e a LDB 91
4.6 Ranços, avanços e contradições apontados por teóricos 92
4.7 Os Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio - PCNEM 97
4.7.1 O relato do MEC sobre o processo de elaboração da reforma
curricular
97
4.7.2 O discurso que apresenta a reforma 99
4.7.3 A estrutura do Currículo prevista na LDB 100
4.7.4 Os PCNEM e a educação em arte 102
5 O Currículo da Educação Básica das Escolas públicas do
Distrito Federal – 2000
105
5.1 Fundamentação teórico-metodológica do Currículo 2000 106
6 O programa de Avaliação Seriada – PAS 109
6.1 O histórico 109
6.2 As duas versões e as inúmeras dúvidas 111
7 A pesquisa nas escolas 112
7.1 Primeira etapa: tateando no escuro 112
7.2 A fundamentação teórico-metodológica da pesquisa 116
7.3 Segunda etapa: e fez-se a luz... 119
7.4 Roteiro básico de entrevistas 121
7.5 Entrevistas realizadas 123
7.6 Informações relevantes destacadas das entrevistas 124
4
Terceira Seção
Uma proposta de formação continuada dos professores de Artes Visuais, por
meio da utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC
133
1 Tecnologia digital e as redes telemáticas: breves noções 135
2 A abordagem construcionista 137
2.1 A fundamentação teórica da abordagem construcionista 138
2.2 O ciclo construcionista 143
3 A mediação pedagógica 145
4 A proposta de formação continuada dos educadores em arte 147
4.1 O contexto educacional no qual a proposta se insere 147
4.1.1 O uso do computador nas escolas do Distrito Federal 150
4.2 Estratégias iniciais de atuação 151
Considerações finais 155
Referências Bibliográficas 157
Bibliografia 165
5
Resumo
Tendo como base o construcionismo sistematizado por PAPERT (1985),
fundamentado nas abordagens teóricas de John Dewey, Vigotsky, Piaget e Paulo Freire; a
Proposta Triangular de educação em arte, sistematizada no Museu de Arte Contemporânea da
Universidade de São Paulo - MAC/USP e apresentada por Ana Mae Barbosa e, considerando,
ainda, a tautologia cognoscitiva proposta por MATURANA & VARELA (1995, 2001), que
reconhecem a natureza circular do conhecimento humano, o presente projeto pretende
promover a formação de professores de artes visuais das escolas de ensino médio da Rede
Pública do Distrito Federal, por meio da criação de uma comunidade virtual de aprendizagem.
A formação dos educadores fundamentar-se-á na inter-relação das modalidades
presencial e a distância, norteadas pela atualização profissional e pelo contexto do ambiente
escolar da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, tendo por base a dialética ação-
reflexão buscando produzir uma nova compreensão gerada no diálogo e na reflexão
fundamentada na práxis do viver/conviver que, segundo Paulo Freire, ao mesmo tempo liberta
e constrói uma nova sociedade.
Pretende-se um trabalho pautado numa relação dialógica na qual a construção do
conhecimento se processe por meio de ações colaborativas que permitam a organização e
reorganização cognitiva do sujeito ativo, cuja organização interna encontra-se em um
movimento contínuo de mudança em processo de reconstrução gerado nas inter-relações entre
pessoas e a sociedade.
Abstract
Based on the constructionism systemized by PAPERT (1985), well-founded in the
theoretical approaches of John Dewey, Vigotsly, Piaget and Paulo Freire; in the Triangular
Proposal of Arts teaching, systemized in the Museum of Contemporary Art of the University
of São Paulo – MAC/USP and introduced by Ana Mae Barbosa and also taking into
consideration the cogniscitive tautology proposed by MATURANA & VARELA (1995,
2001), which recognize the circular nature of the human knowledge, the present project aims
at promoting the preparation of visual arts teachers at the Public junior high schools of the
Federal District, by means of the establishment of a virtual learning community.
The preparation of teachers will be based on the interrelation between the classroom
and distance teaching modes, oriented by the professional up-to-dating and by the context of
6
the Public school environment in the Federal District, based on the action-reflection dialectic
for the purpose of create a new comprehension generated on dialog and reflection based on
the práxis of living/‘living together’ which, according to Paulo Freire, simultaneously
liberates and builds a new society.
This paper is intended to be ruled by a dialogic relation in which the knowledge
construction will be processed by means of collaborative actions allowing the cognitive
organization and reorganization of the active individual, whose internal organization is in a
permanent changing motion in the process of reconstruction generated from the interrelation
between people and society.
7
Introdução
Esta pesquisa tem como objetivos: aprofundar estudos sobre as abordagens teórico-
metodológicas aplicadas à educação em arte no Brasil; analisar as possibilidades de utilização
pedagógica das tecnologias de informação e comunicação disponíveis na Rede Pública de
Ensino do Distrito Federal e, apresentar uma proposta de formação continuada dos
professores de Artes Visuais do ensino médio, das escolas da área de abrangência do Núcleo
de Tecnologia Educacional Plano Piloto – Brasília 1, com a utilização daquelas tecnologias e
por meio de experiências interdisciplinares.
O exercício de funções, desde 1994, na Rede Pública de Ensino do Distrito Federal
tem-me proporcionado experiências que representam um papel significativo na definição
desta pesquisa. A primeira dessas experiências refere-se à atuação como professora de Artes
Visuais no Ensino Médio. A segunda decorre do trabalho junto ao Núcleo de Informática na
Educação – NIED, subordinado à Gerência de Multimídia da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal - SEDF, acompanhando a utilização pedagógica das tecnologias
de informação e participando diretamente do processo de formação e capacitação de
professores para essa utilização, nas escolas da Rede Pública.
Concorreu, ainda, para a iniciativa desta dissertação a minha participação como
membro do Comitê de Artes Visuais, que desenvolve pesquisas na área de currículo para
subsidiar a nova proposta de avaliação para ingresso à Universidade de Brasília, o Programa
de Avaliação Seriada – PAS 2. O Comitê de Artes Visuais é constituído por um grupo formado
por professores de escolas públicas e particulares do ensino médio e da própria UnB. Sua
finalidade é desenvolver pesquisas na área de currículo em Artes Visuais e propor o programa
no qual se baseiam as avaliações do PAS, estando vinculado ao Centro de Seleção e de
Promoção de Eventos - CESPE - da Universidade de Brasília.
Este projeto foi iniciado com o firme propósito de elaborar um instrumento didático
em hipermídia, um site a ser publicado na Rede Mundial de Informações – Internet -
destinado ao ensino e aprendizagem das artes visuais, direcionado aos alunos do ensino
médio, para ser utilizado com a intermediação do professor, a fim de suprir uma enorme
___________________
1 O NTE/Brasília, subordinado à Gerência Multimídia, da Secretaria de Educação do Distrito Federal é encarregado de dar suporte técnico e pedagógico às escolas no que se refere ao uso das tecnologias. A estrutura dessa Gerência engloba os seguintes setores: Núcleo de Mídia Impressa e Bibliotecas; Núcleo de Televisão Educativa; Núcleo de Meios Tecnológicos de Ensino e Aprendizagem e Núcleo de Informática na Educação. Este último coordena os laboratórios de informática do Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo - que dispõe, para implementação e acompanhamento das ações dos laboratórios, de três Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE, dentre eles, o supra citado NTE/Brasília.
2 Os pressupostos desse programa serão apresentados na segunda seção desta Dissertação.
8
carência de recursos didáticos nesta área.
Meu contato com novas abordagens metodológicas para a educação em Artes Visuais,
que já havia sido iniciado nas pesquisas para atender às necessidades de sala de aula,
intensificou-se nas discussões e estudos promovidos junto ao Comitê do PAS, aprofundou-se
nas pesquisas realizadas para a produção deste trabalho e nas atividades desenvolvidas junto
ao NIED.
Para a definição da metodologia destinada a fundamentar o site, fiz, inicialmente, um
estudo a respeito das principais abordagens metodológicas aplicadas ao ensino e
aprendizagem das artes visuais, que resultou em um relato histórico.
É preciso esclarecer que esse relato não visa abordar, em profundidade, a história da
educação em arte, mas apenas levantar quais seriam os pressupostos das principais
abordagens metodológicas atualmente aplicadas no Brasil, procurando identificar suas
relações com as diversas tendências pedagógicas da educação escolar, a fim de verificar sua
origem e melhor compreendê-los.
Realizei, em seguida, uma pesquisa nas escolas, fundamentada em uma metodologia
co-construcionista, definida por BRANCO & VALSINER, por meio de entrevistas semi-
estruturadas com professores de Artes Visuais de escolas de ensino médio do Distrito Federal,
as quais resultaram no levantamento de outros fatores significativos para o planejamento do
site. Essas entrevistas foram feitas com o objetivo de coletar dados acerca de metodologias
aplicadas; proceder-se ao levantamento de materiais didáticos adotados e projetos especiais,
envolvendo Artes Visuais e/ou a utilização de tecnologias de informação, implementados
pelos professores. Foram, também, consideradas, informações que poderiam verificar o
impacto dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio, do Currículo da Educação
Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal - 2000 e do programa do PAS, na atuação dos
professores.
Constituiu-se, também, objeto de minha reflexão, a movimentação provocada no
panorama educacional pela reforma curricular do Ensino Médio, que se fundamenta nas
seguintes bases legais 3: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394/96, de
20 de dezembro de 1996 (LDB); Parecer no 15/98 da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio(DCNEM) e Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio (PCNEM), parâmetros
____________________ 3 Os textos legais da reforma curricular do Ensino Médio podem ser encontrados, reunidos, em um dos volumes publicados
pelo Ministério da Educação cuja referência é: Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: bases legais, 1999.
9
estes, elaborados com o objetivo de “difundir os princípios da reforma curricular e orientar o
professor na busca de novas abordagens e metodologias”
Esta reforma tem sido objeto de diversas discussões e interpretações, gerando,
portanto, diferentes formas de aplicação.
No Distrito Federal, a interpretação da reforma resultou na elaboração do documento
intitulado Currículo da Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal – 2000, que
será abordado na segunda seção deste trabalho.
Para fundamentar a proposta inicial do site, optei pela utilização de uma metodologia
fundamentada na Proposta Triangular 4, sistematizada e apresentada por Ana Mae Barbosa, e
pelos princípios construcionistas5 definidos por Seymour Papert com base em conceitos
inspirados em Piaget, Dewey, Vigotsky e Paulo Freire.
Tais abordagens fundamentaram toda a trajetória seguida para a concepção deste
trabalho, baseado em um sistema aberto, orientado para o processo, permitindo que os
objetivos inicialmente previstos fossem revistos diversas vezes ao longo da pesquisa,
elaboração e redação desta Dissertação
O objetivo inicialmente almejado, relacionado com o processo de sensibilização dos
professores de Artes Visuais e dos professores responsáveis pelos Laboratórios de
Informática, vinculados ao ProInfo, deveria ser iniciado por meio da proposta de construção
do site, utilizando como estratégia de atuação a articulação em torno das três ações previstas
na Proposta Triangular – contextualização, leitura de imagens e produção artística (o “fazer”
artístico). A educação em arte seria utilizada como elemento catalisador da
interdisciplinaridade e promotor da sensibilização dos professores, para o uso pedagógico das
tecnologias de informação e comunicação.
Neste primeiro momento meu foco de atenção estaria centralizado nas abordagens
teórico-metodológicas referentes à área das Artes Visuais.Uma série de alterações no contexto
em que esta pesquisa se insere, desencadearam, porém, reflexões que me levaram a redefinir
objetivos e estratégias.
Em primeiro lugar devem ser destacados os estudos teóricos, que me conduziram à
percepção de que tais abordagens aplicam-se à educação de uma forma geral e encontram-se __________________________
4 Os princípios que fundamentam a Proposta Triangular serão apresentados na Terceira Seção. Sobre o assunto ver BARBOSA, A.M.T.B. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundação IOCHPE, 1991. e BARBOSA, A.M.T.B. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/ARTE, 1998.
5 Sobre o construcionismo ver BRASIL Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Coleção Informática
para a mudança na Educação, cujos volumes foram laborados por diversos autores e distribuídos nos NTE., além das próprias obras de Seymour Papert
10
inseridos em um novo paradigma educacional, que visa ao desenvolvimento integral do ser
humano. À medida que os estudos foram sendo aprofundados, as certezas iam se
enfraquecendo e o projeto inicial de construção do site transmutando-se em novas
proposições. O que seria um projeto de produto transformou-se, em um segundo momento,
em proposta de um projeto co-construído por professores de Artes Visuais. O projeto do
hipermídia seria publicado na Rede Mundial de Informações como uma proposta de projeto e
os professores seriam convidados a colaborar, abordando os conteúdos de seu interesse,
construindo novas páginas que seriam agregadas à proposta inicial de site.
Como integrante da equipe do NTE, revestiu-se de grande importância a minha
participação em projetos e ações promovidas pelo ProInfo, as quais nos proporcionavam
contatos e subsidiavam estudos acerca do assunto.
Dentre os fatores mais significativos que ocasionaram alterações no cenário, deve ser
destacado o convite que recebi para assumir a coordenação do NTE/Brasília, em virtude da
reestruturação proposta pela atual Coordenadora Estadual do Programa Nacional de
Informática na Educação - ProInfo, Professora Carla de Castro Gomes Madeira.
Tornou-se, então, necessário que a proposta assumisse um caráter mais abrangente,
adquirindo novas perspectivas e possibilidades e que considerasse, dentre outros fatores, os
encaminhamentos indicados pelo MEC, para a informatização do ensino médio. O desafio
ganhou, dessa forma, maior amplitude.
Optamos, então, por retomar ações coordenadas em parceria com a Professora
Luzirene do Rego Leite 6 (Anexo 2) iniciadas pelo NTE/Brasília em seis escolas de ensino
médio, no primeiro semestre de 2000, que objetivaram traçar, juntamente com os professores
responsáveis pelos laboratórios de informática das escolas, diretrizes de atuação por meio da
utilização das tecnologias de informação e comunicação, estendendo-as às demais escolas de
ensino médio de nossa área de abrangência. Detalharei, na terceira seção deste trabalho, as
experiências daquele período.
O trabalho paralelo, desenvolvido a partir de então, no NTE/Brasília, somados às
reflexões destinadas a superar as dificuldades relativas à sensibilização da comunidade escolar
para o uso das tecnologias contemporâneas, culminaram com o desmoronamento total das
certezas prévias. Apenas uma das idéias perseverou intocada: a de que não há como promover
essa sensibilização sem a adesão dos professores. ______________________________
6 Atualmente a Professora Luzirene do Rego Leite está vinculada à equipe da Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação – EAPE, que coordena o trabalho de capacitação dos professores da Rede Pública para a utilização pedagógica dos equipamentos disponibilizados pelo Programa de Informatização do Ensino Médio, implementado pelo Governo Federal.
11
De tal certeza originaram-se inúmeras dúvidas, que brotavam e se avolumavam. Quais
seriam as estratégias que iriam fazer despertar as motivações? Como conseguir do professor a
adesão a tal experiência? Quais seriam os fatores que os conduziriam a vivenciar o processo, a
se engajar em um projeto de outrem?
Para a reflexão e redefinição da pesquisa, foi significativa a análise dos pressupostos,
marcos teóricos e metodologia aplicados ao Projeto Práxis7, relatado por Maria Elizabeth de
Almeida, projeto este desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo,
da PUC-SP, como resultado de uma parceria entre universidades brasileiras, o Ministério da
Educação do Brasil e a Organização dos Estados Americanos – OEA, alimentada por alguns
contatos via Internet 8. Como uma epifania, o conhecimento, inicialmente difuso, nebuloso,
tornou-se claro. Tão óbvio, que nos surpreende o fato de não termos, à época, lutado para dar
continuidade à proposta, iniciada em abril de 2000. Percebemos, agora, que uma das etapas do
processo previsto pela abordagem construcionista não fora devidamente considerada. Faltava
a reflexão fundamentada na práxis, a depuração, que deveria nos conduzir à correção dos
erros. Eis que agora, surge o momento, a oportunidade de dar continuidade ao projeto,
completando as etapas do método empírico proposto por Dewey, por meio da implementação
da proposta contida nesta pesquisa.
Ao perceber que a idéia inicial de construção do hipermídia não poderia ser o objetivo
primeiro, ou mesmo a proposta inicial de sensibilização, sob pena de estarmos subvertendo os
pressupostos fundamentais da proposta construcionista, optei pela unificação das duas
propostas. A pesquisa de Mestrado foi incorporada ao trabalho do NTE/Brasília e vice-versa.
Tal proposta, levada ao conhecimento da equipe do NIED, foi aceita e passou a
integrar a relação de ações implementadas nas escolas de nossa área de abrangência, com a
possibilidade de ser estendida aos outros NTE, caso seja bem recebida.
O site poderá ser construído, como uma conseqüência natural do processo
desencadeado pelas ações promovidas no contexto escolar. A idéia poderá até mesmo ser
ampliada, caso seus protagonistas considerem adequado e viável. Sendo positivas as
experiências, poderão resultar na criação de um ambiente virtual, que venha acolher e
divulgar as ações realizadas.
Iniciaremos, portanto, nossas atividades por meio de propostas de atuação e de
elaboração de diretrizes, que irão resultar em algumas experiências educacionais, tendo a arte __________________________
7 Informações dobre o Projeto Práxis pode ser encontrado no site http://educa2000.tripod.com.br/art.htm 8 As consultas virtuais feitas a Profa. Dra. Elisabeth Almeida foram iniciadas por meia da Lista de Multiplicadores do ProInfo.
12
como vórtice de uma espiral interdisciplinar cujo raio será sempre ampliado, engolfando as
demais áreas do conhecimento.
Tal proposição, embora pareça utópica, representa o sonho da grande maioria dos
educadores em arte. Tenho a pretensão de alimentar este sonho, com uma proposta de
educação aberta, a ser inserida em um contexto educacional adverso, ainda dominado pelo
paradigma da Ciência moderna, responsável “pela visão de conhecimento disciplinar
fragmentada e dicotomizada da realidade” (ALMEIDA, 2000).
É nossa pretensão criar oportunidade para a realização futura de uma revisão dos
pressupostos de três abordagens teórico metodológicas sob a ótica da pós-modernidade. São
elas: a pedagogia aplicada ao Centro Integrado de Ensino Médio – CIEM, escola de ensino
secundário idealizada pela UnB, na década de 50, citada na primeira seção deste trabalho e as
propostas de educação através da arte, de Herbert Read e do desenvolvimento da capacidade
criadora, de Lowenfeld e Brittain.
Essas revisões teóricas, evidentemente, não serão procedidas nesta pesquisa.
Pretendemos por meio da análise crítica da nossa própria práxis, verificar a possibilidade de
agregar aos fundamentos epistemológicos que a integram, os pressupostos teórico-
metodológicos das abordagens acima citadas.
Acreditamos que este é o momento apropriado para se desenvolverem experiências
coerentes com o discurso pós-moderno, as quais podem adquirir força, apoiadas em
interpretações otimistas admitidas pelo caráter flexibilizador, presente nos novos currículos,
desenvolvidos a partir do Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o
século XXI.
Optamos por iniciar a aplicação desta proposta nas escolas de ensino médio da Rede
Pública de Ensino do Distrito Federal, da área de abrangência do Núcleo de Tecnologia
Educacional Brasília – NTE/Brasília, em função da necessidade premente de atender às
exigências do Programa de Informatização do Ensino Médio desenvolvido pelo Governo
Federal. O programa é realizado por meio dos Ministérios das Comunicações e da Educação,
em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação, utilizando os recursos oriundos do
Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações (FUST). A abordagem desse
programa constará da terceira seção deste trabalho
A elaboração desta proposta de trabalho representa apenas o primeiro passo de uma
série de ações. Em virtude de estarmos inseridos no processo educacional, cuja dinâmica
exige uma atualização permanente, este não é um trabalho que se encerrará com a conclusão
13
deste Mestrado. Um forte motivo, que nos leva a limitar o primeiro passo deste trabalho,
refere-se ao vasto campo de estudos que ele envolve. Desta forma, aqui ele apenas se esboça,
com a definição do croquis inicial do projeto, lançando seus pilares estruturais, representados
pelos pressupostos teóricos que sustentam as primeiras ações, desencadeadas a partir das
metodologias citadas.
As experiências deverão ser iniciadas em parceria com os professores de Arte, mas
visando sempre a adesão de professores de outras áreas do conhecimento, interessados em
desenvolver trabalhos interdisciplinares.
Fica prevista a continuidade do trabalho, em etapa posterior, procedida pela equipe de
professores do NIED ou, mais especificamente, do NTE/Brasília, com possibilidade de
parceria com a Universidade de Brasília.
Seguindo a tendência atual da educação está prevista a aplicação de uma metodologia
que integra as modalidades de educação presencial e a distância. Estudos teóricos sobre o
assunto estão sendo realizados, juntamente com a equipe do NIED e do NTE, e algumas
experiências práticas foram iniciadas por meio de oficinas, que serviram como uma espécie de
laboratório para a proposta, tendo em vista que alterações fundamentadas na práxis, previstas
pela própria abordagem metodológica construcionista, deverão ser feitas ao longo do
processo. Tais alterações são necessárias, pois proporcionam as oportunidades de revisões
constantes dos objetivos inicialmente almejados, como resultado de experiências educacionais
fundamentadas na união dialética entre a aquisição do conhecimento e a prática, que a nossa
própria experiência muito bem demonstrou.
É necessário esclarecer, ainda, que este processo já se encontra em andamento.
Considerando a idéia de continuum experencial formulada por Dewey, não há possibilidade
de apontar, de maneira precisa, seu início. Torna-se, portanto, necessário rever a utilização do
termo “etapa posterior”, supra citado, tendo em vista que já estamos revendo etapas de uma
experiência em andamento.
O processo de elaboração desta pesquisa nos remete, ainda, a teorias desenvolvidas
por MATURANA & VARELA (1995), que reconhecem a natureza circular do conhecimento
humano, fenômeno que Rolf Behncke C. chama de tautologia cognoscitiva, por tratar-se da
“expressão de nossa existência em um domínio de conhecimento no qual o conteúdo do
conhecimento é o próprio conhecimento”. 9
__________________________
9 Ver Rolf Behncke C. Ao pé da árvore, prefácio de A árvore do conhecimento: as bases do entendimento humano, de Humberto Maturana e Francisco Varela. São Paulo: Editorial Psy, 1995.
14
Ao propor uma formação continuada fundamentada em um sistema aberto,
transformativo e orientado para o processo, devemos, além de buscar nos postulados dos
teóricos citados, assumir a necessidade de nossa participação no processo do conhecer, não
apenas como observador ou um mero propositor, mas como um participante “na geração do
conhecido”, como recomenda Behncke, fundamentado na abordagem de MATURANA &
VARELA (1995).
Dessa forma, o processo de elaboração da própria proposta é coerente com as
abordagens teóricas citadas, na medida em que permite uma depuração das idéias, com base
em reflexões acerca do seu próprio processo de elaboração, admitindo correções detectadas
antes mesmo da testagem da experiência. Na terceira seção, este assunto deverá ser abordado
de forma mais aprofundada.
Esta dissertação está organizada da seguinte maneira:
Na primeira seção, a ensino da arte no Brasil, a educação e o processo histórico, é
apresentada: uma contextualização histórica a respeito da educação em arte no Brasil,
buscando suas relações com as principais tendências pedagógicas da educação geral, visando
identificar e compreender os objetivos das abordagens metodológicas aplicadas ao ensino e
aprendizagem da arte na atualidade.
A segunda seção apresenta reflexões acerca da situação atual do ensino e
aprendizagem da arte, procedidas considerando a Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB, o Currículo da Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito
Federal – 2000. Em seguida é apresentada uma análise de fatores considerados relevantes para
a elaboração do planejamento de cursos e/ou realização de atividades desenvolvidos em sala
de aula, levantados nas entrevistas realizadas em escolas de Ensino Médio da Rede Pública do
Distrito Federal.
Na terceira seção, uma proposta educacional co-construída com os professores de
arte, são apresentadas as abordagens metodológicas que fundamentam a proposta e traçadas
as diretrizes iniciais de sensibilização dos professores para o desenvolvimento de experiências
interdisciplinares usando novas tecnologias digitais nas escolas de ensino médio da Rede
Pública do Distrito Federal da área de abrangência do NTE/Brasília.
Constam ainda da Dissertação: Conclusão; Referências Bibliográficas; Bibliografia
Geral; Anexos.
15
Primeira Seção
O ensino da arte no Brasil, a educação geral e o processo histórico
“Venho há mais de dez anos estudando, pesquisando e escrevendo sobre
História da Arte-Educação, o que me torna marginal em pelo menos três áreas do conhecimento.
Os historiadores não me consideram historiadora, porém arte-educadora. Os educadores não me vêem como colega, mas como alguém que lida com o ensino
da Arte e a maioria nem sequer reconhece os arte-educadores como categoria funcional. Para alguns artistas sou educadora vista com suspeição, porque imaginam que os educadores apenas querem submeter a Arte indomável ao sistema de ensino”.
ANA MAE BARBOSA *1
Nesta seção procuramos refletir sobre o processo histórico da educação em arte no
Brasil, buscando suas relações com a educação geral.
Consideramos que não há como identificar e compreender os objetivos das abordagens
metodológicas aplicadas ao ensino e aprendizagem da arte na atualidade, sem buscar no
processo histórico suas origens. Vários teóricos têm destacado a importância da
contextualização histórica para a fundamentação filosófica das práticas pedagógicas
atualmente aplicadas à educação escolar. Um estudo a respeito desse processo demanda um
passeio por duas áreas do conhecimento que ora se unem, ora se complementam ou, enfim, se
interpenetram: a arte e a educação.
Segundo Lúcia Pimentel, é imprescindível que o educador em arte perceba que é,
antes de tudo, um educador. A elaboração das teorias e práticas pedagógicas deverão,
portanto, ser construídas a partir da seguinte indagação: “como inter-relacionar arte e ensino,
sem deixar ofuscado nenhum dos aspectos pertinentes a cada uma das áreas?” PIMENTEL
(1999: 22).
É a busca desta resposta que deve mover os arte-educadores em direção à construção
da fundamentação teórica de sua prática pedagógica. Torna-se, então, necessário que ele
conheça os fundamentos da educação, sua história e suas diferentes linhas metodológicas,
buscando nessa inter-relação a geração de um novo conhecimento e de novas práticas
pedagógicas.
Refletindo a respeito da arte-educação, BARBOSA (1978: 13) ressalta a característica
interdisciplinar que o termo sugere e a possibilidade de superação do dualismo que separa, de
um lado as teorias da educação e, de outro, o material de origem artística, por meio de um ___________________________
1 BARBOSA, A. M. T. B. (Org.) História da Arte-Educação. I Simpósio Internacional de História da Arte-Educação, Universidade de São Paulo. , Max Limonad, 1986
16
processo dialético, que conduziria a novos métodos como resultado da interpenetração entre
Arte e Educação.
Alguns anos após, FERRAZ & FUSARI (1992: 20) reforçaram essa constatação ao
afirmar que, a partir de noções adquiridas por meio da análise da forma como a arte vem
sendo ensinada, de suas relações com a educação escolar e com o processo histórico social,
poderemos melhor esclarecer como estamos atuando e como queremos construir nossa
história.
É interessante observar que, apesar de recorrente nos textos e discussões dos teóricos
durante todos esses anos, essa argumentação ainda não atingiu, como deveria, os principais
interessados – os professores de arte. É possível perceber, pela análise das práticas docentes,
que muitos deles não se preocupam em proceder estudos teóricos sobre o assunto e, em
muitos casos, desconhecem a origem das abordagens metodológicas por eles próprios
aplicadas em sala de aula. 2
Objetivando compreender esse processo dialético, buscamos refletir a respeito do
percurso histórico da educação em arte no Brasil, procedendo a um estudo das principais
abordagens metodológicas a ela aplicadas e tentando situá-las perante as principais tendências
pedagógicas descritas na bibliografia consultada.
Nosso intuito foi, portanto, buscar na história da articulação do ensino e aprendizagem
da arte com o contexto escolar, as origens das idéias que integram as principais metodologias
atualmente aplicadas no Brasil e, mais especificamente, no Distrito Federal, a fim de subsidiar
teórica e metodologicamente a própria Dissertação, a pesquisa iniciada nas escolas, a
elaboração e implementação da proposta de formação dos professores .
É preciso ressaltar, ainda, a importância dessa contextualização para a definição da
abordagem metodológica a ser aplicada, baseada na Proposta Triangular. A opção por essa
proposta foi feita tendo em vista que seus pressupostos satisfazem às nossas concepções
teóricas e filosóficas e aos objetivos da nossa proposta.
Ademais, como pudemos constatar, por meio das entrevistas realizadas nas escolas,
alguns fatores têm conduzido a prática pedagógica em direção a abordagens metodológicas
baseadas nas mesmas concepções filosóficas encontradas na Proposta Triangular, ainda que
persistam atuações baseadas em atividades desvinculadas de qualquer processo artístico ou
em abordagens que esperávamos já haver sido superadas.
É importante considerar, ainda, a possibilidade de indicar aos professores uma boa ___________________________
2 As entrevistas realizadas, apresentadas na segunda seção apesar de serem parte de uma pesquisa ainda em andamento, apontam fortemente nessa direção e nos levam, com esta ressalva, a apresentar tal afirmativa.
17
bibliografia, em português, sobre o assunto.
1 Objetivos e metodologia
A tarefa de realizar um estudo baseado no processo histórico é, por um lado,
fascinante e, por outro, árdua, devido à dificuldade de sistematizar acontecimentos que
seguem trilhas que, ora se imbricam, ora se contrapõem; caminham paralelas, ou mesmo
retomam trechos já percorridos. Em nossa sistematização não há uma preocupação em traçar
um percurso cronológico do ensino da arte no Brasil. Buscamos apresentar as teorias
pedagógicas que consideramos relevantes, relacionando-as, sem perder de vista a
característica não linear do percurso, sem, contudo, aprofundar em demasia o estudo, no que
se refere à contextualização histórica.
Essa contextualização foi procedida a partir de uma bibliografia básica, sem,
entretanto, desconsiderar as demais fontes consultadas sobre o assunto.
Os textos, abaixo citados, foram selecionados devido à importância do trabalho de
pesquisa e/ou à qualidade da síntese procedida. Ademais, percebe-se, no trabalho das autoras
selecionadas, um aguçado senso crítico ao extrair da análise do processo histórico,
caracterizado por longos períodos de dependência em relação a abordagens provenientes de
outros países, elementos fundamentais para a construção de uma prática pedagógica
fundamentada em nossa própria identidade cultural.
Essa bibliografia básica nos proporciona “atalhos” que atendem aos nossos propósitos.
O primeiro “atalho” foi buscado nos textos da obra de Ana Mae Barbosa, dentre os quais
devem ser citados, de maneira especial, os livros Arte-educação no Brasil e Recorte e
Colagem: influência de John Dewey no ensino da arte no Brasil.
No primeiro livro, a autora busca, entre outros objetivos, esclarecer as origens dos
métodos aplicados ao ensino da arte e detectar as influências de determinadas correntes
filosóficas, artísticas ou educacionais sobre a prática da arte na escola. O segundo, como o
próprio título indica, é dedicado a um estudo sobre as influências de John Dewey no ensino da
arte no Brasil e é iniciado com uma discussão a respeito da dependência dos arte-educadores
brasileiros em relação a modelos vindos de fora, apresentando um quadro comparativo entre a
arte-educação e a educação geral, trabalho este que foi muito útil aos nossos propósitos de
“percorrer” a história do ensino da arte, enfatizando essa articulação. Esse quadro proporciona
uma visão sintética e cronológica, abrangendo um período que tem início com o modelo
nacional do Barroco Jesuítico e termina nos anos sessenta. Ele foi sistematizado de forma a
18
proporcionar uma visão do fenômeno de dependência e “invasão cultural”.3
As influências externas constituem outro ponto que deve ser considerado em um
estudo da história da educação no Brasil. Apesar de o objetivo deste trabalho se limitar ao
enfoque da história do ensino da arte apenas em nosso país, tais influências, especialmente as
exercidas pelos Estados Unidos, têm conduzido a dinâmica social do Brasil e determinado, em
diversas situações os rumos da educação.
Por esse motivo, ao proceder um estudo sobre a história da educação em arte no Brasil
precisamos estar atentos a essas influências e aos movimentos sociais e culturais ocorridos em
outros países a fim de buscar, quando necessário, as origens de determinadas abordagens
metodológicas, aqui aplicadas.
Da mesma autora, é importante citar, ainda, três outros trabalhos de extrema relevância
para a definição da nossa proposta metodológica. São eles: A imagem no Ensino da arte, que
nos introduz ao momento atual vivenciado pelos educadores em arte, seguido por Arte-
Educação: Leituras no Subsolo, no qual ela organiza textos de autores significativos para essa
área do conhecimento e por Tópicos Utópicos. Dos textos relevantes deste último trabalho
citado deve ser destacada uma esclarecedora revisão da Proposta Triangular.
O segundo “atalho” provém dos textos de Maria Heloísa C. de T. Ferraz e Maria F. de
Rezende e Fusari, Arte na Educação Escolar e Metodologia do Ensino de Arte, que
apresentam reflexões acerca do processo de ensino e aprendizagem da arte, de sua inserção
histórica no currículo escolar, apresentando, ainda, uma proposta de atuação para o professor
de arte.
Nesses textos as autoras abordam a história do ensino da arte no Brasil da forma que
acreditamos correta: vinculado ao da educação geral e de maneira a identificar, nas práticas
educativas, as principais tendências pedagógicas aplicadas ao ensino e aprendizagem da arte
no Brasil, relacionando-as e analisando seus pressupostos ideológicos e filosóficos.
Interessa-nos a síntese apresentada no segundo capítulo de Metodologia do Ensino de
Arte, onde podem ser claramente percebidas as interferências da realidade social e cultural nas
mudanças ocorridas na prática educacional.
Com base na bibliografia consultada e apoiada nessa síntese, que tomamos a liberdade
de transcrever e – ousadia maior – complementar e atualizar, foi procedida a análise das
circunstâncias que envolvem tais interferências e suas conseqüências para o ensino da arte a ____________________________
3 Em maio de 2001, quando já havíamos encerrado esta seção foi lançada pela editora Cortez, uma reedição do livro, revista, atualizada e apresentando a tradução do texto de John Dewey Cultura e indústria na educação. Justificadamente, a nova edição recebeu outro título: John Dewey e o ensino da arte no Brasil.
19
partir do século XX . (FERRAZ & FUSARI, 1993: 28)
Inicialmente havia a intenção de proceder a um estudo a respeito da educação em arte
no Distrito Federal. Ao iniciarmos as entrevistas, percebemos, pela intensidade da paixão que
o assunto desperta nos professores que atuaram no início dos anos 60, que esse estudo merece
uma atenção especial. Deve ser citado, de forma especial o relato emocionante de Teresinha
Rosa Cruz 4, que nos fez vislumbrar o cenário da época, apontou os protagonistas da história e
indicou a trilha a ser seguida na pesquisa e, gentilmente disponibilizou os originais de seu
livro Centro Integrado de Ensino Médio – UnB – 1964/71: uma experiência interrompida
(título provisório), que deverá ser lançado brevemente.
Seguindo a trilha, tivemos oportunidade de conversar com a professora Elmira
Hermano, que atuou na Escola Normal de Brasília,, acolhendo a primeira turma, em 1961.
Mirinha, apelido assumido desde a época, nos apontou novos rumos e se prontificou a reunir a
“turma” para uma conversa sobre o assunto. Percebemos então, que estávamos mergulhando
em um novo projeto muito denso e atraente, que demandaria estudos mais aprofundados e
uma vasta pesquisa de campo.
A tentação por uma mudança de rota foi muito grande. Tal decisão, entretanto,
demandaria grandes alterações em nosso cronograma e poderia comprometer os objetivos da
proposta. Optamos por reservar esse assunto para uma outra pesquisa que, esperamos, possa
ser brevemente concretizada, talvez com ajuda de outros pesquisadores. O material ficará
preservado e o projeto, com certeza, não será “engavetado”.
1. Os primórdios do ensino da arte no Brasil: as influências externas
Ana Mae Barbosa inicia seu livro Recorte e Colagem: influências de John Dewey no
ensino da arte no Brasil, publicado em 1982, destacando, no título do primeiro capítulo, A
cronologia da dependência, uma evidência que tem acompanhado a história da arte-educação
no Brasil: nossa dependência em relação a outros países. A educação em arte em nosso país
até 1808 baseava-se em um modelo importado de Portugal, adaptado por nossos artistas e
artesãos, o qual possuía características próprias, mais sensual, carregado de curvas e
movimentos.
Com a chegada da Missão Francesa e a criação da Academia Imperial de Belas Artes,
esse trabalho popular é substituído por uma concepção burguesa neoclassicista, caracterizada __________________________
4 Professora aposentada da Faculdade de Educação e ex-Instituto Central de Artes da Universidade de Brasília. Foi diretora do Centro Integrado de Ensino Médio – CIEM, também na UnB, sobre os quais falaremos adiante.
20
por linhas retas, puras.
Esta concepção era considerada símbolo de distinção social, a serviço do sistema
monárquico, que cultuava a beleza e praticava um ensino baseado em exercícios de cópias.
Um preconceito existente, causador da intervenção na cultura local, impediu que, “entre o
barroco e o neoclássico no Brasil, houvesse ricas negociações estilísticas, como aconteceu,
por exemplo, em Praga”. (BARBOSA,1998: 32).
Na educação geral a influência britânica se fazia sentir e o Colégio Pedro II, de
educação secundária, foi fundado, seguindo esse modelo – baseado no retrato e na cópia de
estampas - e ditando um padrão, seguido pelas escolas brasileiras por quase um século
(BARBOSA, 1978)
Posteriormente, se faz sentir a influência dos Estados Unidos, que passa a ser exercida
e atravessa toda nossa história. Torna-se, portanto, necessário buscar as raízes da educação em
arte no Brasil, a partir do final do século XIX, na história americana.
Nos Estados Unidos, alguns movimentos sociais e culturais provocaram mudanças que
influenciaram o ensino da arte e, mais tarde, viriam a interferir em nossas práticas
educacionais. Dentre esses movimentos devem ser destacados o romantismo alemão e o
progresso da revolução industrial.
O primeiro conduziu a educação à crença de que a contemplação da beleza nos
trabalhos de arte elevaria o senso moral, direcionando o currículo escolar e influenciando a
produção de livros didáticos com o objetivo de destacar as virtudes do trabalho assíduo, da
piedade, do patriotismo e da lealdade. (SIDKI) 5
Disciplinas como História da Arte e Apreciação Artística foram, então, incluídas nos
currículos das universidades, com o objetivo de preparar a elite para colecionar bons objetos
artísticos e, principalmente, desenvolver tais princípios morais.
O progresso da revolução industrial, por sua vez, impôs a necessidade da formação de
desenhistas e artesãos para atender à demanda da indústria têxtil e de outros manufaturados e
tornar os Estados Unidos competitivos em relação à França e à Grã-Bretanha.
FERRAZ & FUSARI (1992) confirmam essas tendências, ao relatarem que no século
XIX predominavam nas escolas da Inglaterra e da França, dentre outros países europeus,
idéias liberais e positivistas no ensino do desenho, utilizado, então, como uma modalidade
aplicada à elaboração de ornamentos e na preparação de operários as indústrias inglesas e
francesas, os industriais americanos passaram a buscar alternativas para tornar seus produtos _______________________________________
5 SIDKI, Cathleen. Enfoques na Educação Artística. Brasília. Instituto de Artes. Departamento de Artes Visuais. Universidade de Brasília, 1998.
21
competitivos, e o ensino do desenho foi considerado significativo para promover a
capacitação profissional dos operários e elevar a qualidade dos produtos.
Em 1864 o ensino do desenho geométrico tornou-se obrigatório nas escolas públicas
de Boston e foi criado um programa de Educação Artística sob o comando de Walter Smith,
contratado em 1871, na Inglaterra (SIDKI)
Para Smith, o desenho, assim como a escrita, seria uma forma de linguagem,
possuindo também um alfabeto próprio, de forma que, para ensiná-lo, não seria necessário
preparar professores especializados, caso fossem preparadas lições precisas que
instrumentalizariam os professores regulares para proceder a essa alfabetização. Com essa
finalidade, foi por ele elaborado um manual apresentando uma série de exercícios, precisos e
estilizados, baseados em cópias de outros desenhos para ser utilizado nas escolas públicas.
(EISNER, 1997)
Houve então uma ruptura entre o ensino direcionado às classes sociais mais altas e às
mais empobrecidas, formadas por operários. Assim, os ricos tiveram aulas de apreciação
artística que incluía desenho de natureza morta, paisagens e, às vezes, desenho arquitetônico.
(SIDKI, 1998)
Citando SAUNDERS 6, Ferraz & Fusari confirmam tal afirmativa ao relatarem que,
nos Estados Unidos, com a finalidade de reconhecer obras de arte originais dos grandes
mestres e evitar a compra de trabalhos falsos, os filhos das classes mais altas aprendiam em
escolas particulares a copiar reproduções famosas, perspectiva linear e desenho geométrico,
enquanto os filhos de operários eram preparados, em escolas públicas, para o trabalho nas
fábricas, por meio do desenho geométrico e do desenho linear.
No Brasil esse distanciamento entre o ensino da arte para a elite e para as classes
populares já se fazia sentir desde a substituição do Barroco colonial pelo Neoclassicismo.
O ensino da arte nas escolas, no início do século XIX, caracterizava-se pela ausência
de atividades artística no currículo das escolas públicas, nos cursos primários. Nas escolas
secundárias, o desenho era ensinado com base em exercícios formais com ênfase na precisão
da linha e do modelado.
Em 1855 houve uma tentativa de estabelecer uma ligação entre essa cultura da elite e a
cultura de massa, por parte de Araújo Porto Alegre, quando ocupou a direção da Academia
Imperial de Belas-Artes, em 1855. Sua reforma pretendia conjugar, naquele estabelecimento
de ensino, duas classes de alunos, o artesão e o artista, freqüentando as mesmas disciplinas _________________________________________
6 SAUNDERS, Robert. A Educação criadora nas artes. in AR’TE. 10, São Paulo, 3 (10): 18-23, 1984.apud FERRAZ, M.H.C.T.;FUSARI, M.F.R. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 1992. p. 24
22
básicas. Tal reforma limitou-se, entretanto, à estrutura do curso, permanecendo o método
baseado em cópias de estampas e na linguagem sofisticada que caracterizavam os princípios
neoclássicos e que continuaram mantendo o povo afastado.
Outras tentativas de introdução do desenho técnico na educação popular já haviam
fracassado (as escolas de desenho técnico em Vila Rica, em 1817 e na Bahia, em 1818)
quando em 1856 foi criado o Liceu de Artes e Ofícios de Bethencourt da Silva, que
apresentou um resultado um pouco mais satisfatório e passou ensinar o desenho com
aplicações à arte e à indústria. (BARBOSA, 1978)
A importância dada ao ensino do desenho, a partir desse período, teve repercussões
para o ensino da arte na escola. Em 1882, ao propor a reforma do ensino primário e
secundário, apoiada nas idéias liberais importadas dos Estados Unidos, onde o ensino do
desenho nas escolas públicas havia se tornado compulsório, Rui Barbosa destacou essa
importância e introduziu no currículo as idéias de Walter Smith.
Além das idéias decorrentes da lei educacional americana, de 1870, denominada
Industrial Drawing Act, a reforma de Rui Barbosa importou, ainda, a concepção romântica da
arte vista como educação moral. Essa concepção pregava a união entre o bom e o belo e
adotava a metodologia do desenho baseada na observação da natureza que já havia sido
anteriormente introduzida no Brasil por Georg Grimm. (BARBOSA, 1978)
O final do século XIX, na Academia Imperial de Belas-Artes, foi marcado por
discussões entre correntes positivistas e liberais.
3 A educação em arte a partir do século XX
As interferências sociais e culturais mais significativas para o século XX, listadas em
1993 por FERRAZ & FUSARI, transcritas e analisadas ao longo do texto, demonstram como
as pedagogias são determinadas pelas mudanças na dinâmica social e cultural.
Tais teorias, vinculadas às concepções ideológicas e filosóficas de cada época,
produziram duas tendências pedagógicas: a tendência liberal e a tendência progressista
3.1 A pedagogia liberal: principais teorias e condicionantes sóciopolíticos
Os professores que seguem a linha idealista e liberal acreditam que a educação escolar
é capaz de promover uma sociedade mais igualitária e democrática e de evitar a sua
degradação.
23
Compõem essa tendência, a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a pedagogia
tecnicista (FERRAZ & FUSARI, 1993).
Buscando superar o pensamento liberal, muitos educadores passaram, a partir dos anos
sessenta, a discutir novas teorias na tentativa de propor um projeto pedagógico progressista.
Compõem esse grupo os educadores vinculados às pedagogias: libertadora, libertária e
histórico-crítica ou crítico-social dos conteúdos.
A análise da relação entre as “mais relevantes interferências sociais e culturais”,
destacadas por FERRAZ & FUSARI, e o contexto histórico em que elas se inserem facilitam
o trabalho de compreensão dos pressupostos que fundamentam tais pedagogias e suas
implicações para o ensino da arte.
3.2 Educação Tradicional versus Educação Nova
A primeira interferência por elas citada destaca o interesse pela educação popular e a
ênfase dada ao desenho.
“Os comprometimentos do ensino artístico (desenho) visando a uma preparação para o trabalho (operários), originado no século XIX durante o Brasil Imperial e presente no século XX” (FERRAZ & FUSARI, 1993: 28)
De fato, a reforma proposta por Rui Barbosa, ainda no Século XIX, enaltecia a
importância do ensino do desenho e o tornou obrigatório no currículo das escolas primárias e
secundárias. Considerado capaz de proporcionar capacitação profissional e,
conseqüentemente, desenvolvimento industrial e progresso econômico, o desenho direcionou
e comandou o destino do ensino artístico no início do século XX.
Utilizando a pedagogia tradicional, os exercícios propostos por Walter Smith foram
depois transformados no manual, intitulado Geometria Popular, produzido por Abílio César
Borges.
A pedagogia tradicional, baseada em um método, enunciado pelo filósofo Johann
Friedrich Herbart (1776-1841), prevê um processo de ensino, baseado em modelos
previamente desenvolvidos pelo professor, os quais privilegiam a memorização dos
conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades manuais e hábitos de precisão,
organização e limpeza.
A memorização, nesse método, é conseguida por meio da repetição de exercícios a
24
partir dos quais o professor, considerado como detentor do “saber”, “transmite” ao aluno,
sujeito passivo no processo, o conhecimento que o transformará em um agente a serviço da
sociedade. A relação professor aluno é pautada pelo autoritarismo, os conteúdos são
considerados verdades absolutas e o produto do trabalho é mais valorizado que o processo de
aprendizagem.
Após apresentar uma descrição do modelo tradicional LIBÂNEO (1985: 25) afirma
que tais práticas pedagógicas, ainda são vivas e atuantes em escolas“religiosas ou leigas que
adotam uma orientação clássico-humanista ou uma orientação humano-científica”,
destacando a predominância deste último modelo em nossa história educacional.
Tal afirmativa foi feita em 1985, mas este modelo, ainda hoje, é aplicado em algumas
escolas.
O segundo item enunciado por FERRAZ & FUSARI afirma:
“Os princípios de liberalismo (ênfase na liberdade e aptidões individuais) e do positivismo (valorização do racionalismo e exatidão científica), por um lado, e da experimentação psicológica, por outro, influenciando na educação escolar em geral (escolas “tradicional” e “nova”) e também na educação em arte, ao longo do século XX”. (FERRAZ & FUSARI, 1993: 28)
As lutas republicanas e abolicionistas ocasionaram duras críticas à educação e, após a
República (1889), conduziram o país a grandes reformas baseadas no positivismo e na
influência francesa. Na educação geral, a reforma implantada, denominada Reforma Benjamin
Constant, valorizava o racionalismo e o rigor científico.
Na Academia Imperial de Belas-Artes, que após a reforma republicana passou a se
chamar Escola Nacional de Belas Artes, os liberais conseguiram implantar uma reforma,
elaborada por um grupo de artistas liderados pelos irmãos Bernardelli, que garantiu a
sobrevivência da Escola Nacional de Belas Artes e manteve os velhos métodos sob uma nova
fachada que, segundo GONZAGA DUQUE apud Barbosa ,7 limitou-se a uma troca de rótulos.
A proposta dos positivistas previa uma reorganização completa da Academia ou, até
mesmo, sua extinção; mas os liberais conseguiram se manter, talvez porque os positivistas
estivessem mais preocupados com a educação geral, relegando o ensino da arte a um plano _______________________
7 DUQUE, Gonzaga. Contemporâneos. Rio de Janeiro, Tip. Benedicto de Souza, 1929. apud BARBOSA, A.M.T.B. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1978. p. 66
25
inferior que poderia perfeitamente ser deixado sob a tutela dos liberais (BARBOSA, 1983).
Os liberais conseguiram implantar sua reforma, mas tiveram que aceitar algumas
imposições dos positivistas, que introduziram na Escola o sentido de ordem e disciplina em
que se baseava a ideologia positivista. A proposta liberal apoiada na ideologia positivista
pretendia utilizar o ensino da arte como estratégia que conduzisse ao aperfeiçoamento
intelectual e conseqüentemente ao progresso social e político.
Na educação geral, novas reformulações dos currículos, baseadas no ensino
tradicional, foram sendo implementadas, visando sempre a iniciação às ciências e utilizando o
método de conhecimento racionalizado
O currículo da escola secundária, que na Reforma Benjamin Constant apresentava um
caráter formativo, adquire, com o Código Fernando Lobo, um caráter propedêutico. O
Desenho geométrico passa a ser valorizado na preparação dos alunos para o curso superior.
No positivismo, o ensino da arte, que o liberalismo de Rui Barbosa havia orientado em
direção a uma metodologia romântica, baseada em cópias de modelos naturais ou em relevo,
direcionou-se para uma metodologia fundamentada na estética realista, que se utilizava da
cópia de estampas e da cientifização da forma pela geometrização. (BARBOSA, 1978).
O Código Epitácio Pessoa, que vigorou entre 1901 e 1910, apresentou características
ecléticas no currículo proposto, acirrando a polêmica acerca da adoção de métodos
positivistas ou liberais de ensino da arte. A metodologia aplicada conjugava objetivos
propedêuticos positivistas do código anterior com métodos liberais do modelo romântico
proposto na Reforma de Rui Barbosa: a cópia era feita com base em modelos naturais, que
poderiam ser feitos a partir de objetos da natureza ou mesmo a partir de sólidos geométricos.
Em ambos os códigos, o desenho era visto como uma forma de linguagem em que o estudante
o aprende “como aprende a ler e a escrever, isto é, como instrumento próprio para
desenvolver no futuro os seus conhecimentos” 8, não havendo espaço para o individualismo
interpretativo. Essa gramática, “ensinada” por meio do desenho geométrico, deveria, no
entender dos positivistas, dar ênfase no desenho técnico. Para os liberais, no entanto, era
necessário estabelecer relações entre o desenho do natural e o desenho técnico, para que as
para que as crianças compreendessem os conceitos abstratos deste último e despertassem “o
artista da alma nobre e elevada”. 9
A Lei Rivadávia Correa, de 1911, determinou a autonomia didática e administrativa, _______________________
8 THEODORO BRAGA, Arte do desenho. Jornal do Pará, 19 de agosto de 1909 apud BARBOSA, A.M.T.B. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1978. p. 80
9 Idem Ibidem. p. 83
26
descentralizando as decisões e liberando as escolas do controle governamental. O Estado
passou a exercer uma ação conjunta com as corporações de ensino superior e fundamental.
Foram instituídos, para as escolas secundárias, “exames de admissão”, que vigoraram até
1971, e o exame Vestibular, para o ensino superior, que vigora até hoje (BARBOSA, 1978).
A Reforma Carlos Maximiliano, que vigorou de 1915 a 1925, restabeleceu a
responsabilidade e a ação fiscalizadora do estado sobre o ensino secundário e superior. Foram
mantidos os exames de admissão ao ginásio, e o vestibular para as escolas superiores. Os
conteúdos do desenho no ginásio, entretanto, não foram definidos, e a exigência de nota
deixou de vigorar, colocando a disciplina Arte num plano inferior em relação às outras. A
Arte, por conseguinte, aproximou-se da Geometria, que continuava a ser exigida nos exames
vestibulares. A mesma aproximação pôde ser observada nas escolas primárias, onde o estudo
do desenho se viu reduzido a uma preparação para o exame de admissão, nos quais a
Geometria era exigida.
Apesar da insatisfação demonstrada pelos defensores do ensino do desenho aplicado à
indústria ou dos que pregavam sua fundamentação em valores estéticos, prevaleciam, na
escola primária, os programas voltados para a matematização do ensino. (BARBOSA, 1978).
A pedagogia tradicional continuou a ser aplicada no Brasil e ainda permanece até hoje.
FERRAZ & FUSARI (1993) relatam que, além do desenho, a partir dos anos 50 passaram a
fazer parte do currículo escolar, a música, o canto orfeônico e os trabalhos manuais, sendo
repassados aos alunos por meio da mera transmissão de conteúdos reprodutivistas.
Por volta de 1909, uma outra linha de pensamento, baseada na Pedagogia
Experimental, vinha lentamente sendo absorvida pelos educadores brasileiros. Essa nova
abordagem, segundo EISNER, originou-se a partir das novas teorias sobre a evolução da vida,
surgidas na Europa após a publicação da Origem das espécies de Darwin
Tal publicação apresentava a revolucionária tese que unia animais e homens num
sistema conceitual único, regulado por leis naturais. Em decorrência dessa tese,
desencadearam-se novos campos para a pesquisa em psicologia baseados nas idéias
desenvolvidas sob influência de Gustave Fechner, que, com base em leis naturais, buscava
descrever as relações entre o funcionamento da mente humana e eventos físicos, e de Wilhelm
Wundt, que, por sua vez, tentava relacionar o conteúdo da consciência humana à estimulação
externa. 10
Essas idéias inspiraram a criação, em 1909, do Child Study Moviment, por G. Stanley ___________________________
10 Ver COLE, M & SCRIBNER. S. in VIGOTISKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p.3
27
Hall, que se baseou, ainda, em concepções pedagógicas de Rosseau e de Dewey e nas
propostas de ensino por meio da experiência, do processo natural e da capacidade de
discernir. Estas propostas foram articuladas por Pestalozzi e Froebel, para concluir que a
mente das crianças é qualitativamente diferente da de um adulto (EISNER, 1997).
Essa teoria fundamenta-se na crença de que o ensino e aprendizagem devem basear-se
no desenvolvimento natural da criança e que a educação deve ser construída a partir de
experiências reais, organicamente recolhidas do convívio social. (EFLAND, 1990).
Libâneo classifica as pedagogias renovadas em duas escolas: as progressivistas e as não
diretivas. Nas progressivistas, a escola deve retratar a vida, com a maior fidelidade possível a
fim de adequar as necessidades individuais dos alunos ao meio social. Os conteúdos, ainda
que variem conforme o método aplicado (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros),
devem valorizar o processo de aquisição do saber por meio de experiências (aprender a
aprender).
Tal teoria, cujo inspirador entre nós seria Carl Rogers,deve ter uma preocupação maior
com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais, pois seu objetivo
maior relaciona-se com a formação de atitudes, reservando aos processos de ensino facilitar
aos estudantes os meios para que busquem os conhecimentos por si mesmos. (LIBÂNEO,
1985: 25-28)
No cenário artístico europeu, movimentos como o Cubismo, o Expressionismo e o
Surrealismo e o contato dos europeus com as artes africana e oriental apontavam para novos
rumos que produziram reflexos no ensino da arte (SIDKI).
No Brasil, sob o impacto da Semana de Arte Moderna de 1922, expande-se o
movimento modernista e organizam-se salões de arte com características inovadoras e
nacionalistas. (FERRAZ & FUSARI, 1992).
3.3 O Modernismo e a Semana de 22
A Semana de Arte Moderna ocorreu em São Paulo, entre 11 e 18 de fevereiro de 1922,
quando foram realizadas exposições de pintura, escultura e arquitetura, além de conferências e
festivais lítero-musicais.
Apesar de rechaçada e vaiada pelo público da época, essa semana ficou marcada na
história da cultura brasileira como o início de uma nova etapa. Uma leitura mais atenta nos
documentos e relatos da época, entretanto, atestam que para sermos mais precisos, devemos
retroceder um pouco no tempo e buscar, dentre uma série de acontecimentos, que nos
28
conduziram ao modernismo, algumas manifestações reconhecidamente fundamentais para a
eclosão do movimento.
Mário Pedrosa situa o marco modernista alguns anos antes, quando os cânones do
academismo literário começaram a ceder, “sob o impacto produzido nos jovens literatos,
especialmente sobre seu mais eminente teórico, Mário de Andrade, pelas esculturas de
Brecheret e as pinturas sombriamente dramáticas de Malfatti”... 11
Aracy Amaral corrobora esta opinião, como se pode perceber na introdução ao livro de
sua autoria Artes Plásticas na Semana de 22, no qual ela se refere ao mesmo “grupo inquieto,
[que], movido pela exaltação do Brasil diante do futuro, começa a se formar depois da
exposição de Anita Malfatti em 1917-18, eclodindo em manifestação em 1922.”
Referindo-se, também, à ruptura com os cânones do academismo na criação artística
ela destaca que esse “objetivo destrutivo, claramente enunciado, traria, como mais tarde
Mário de Andrade diria, o direito permanente à pesquisa estética, a atualização da
inteligência artística brasileira e a estabilização de uma consciência criadora nacional”,
buscando conduzir a linguagem artística brasileira à uma atualização com a do mundo
contemporâneo, “ou seja, universalismo de expressão.” (AMARAL, 1998: 13)
Ao romper com os cânones acadêmicos, entretanto, os modernistas incorriam, segundo
CAVALCANTI (1981: 203), no mesmo erro que neles condenavam: “procuravam o Brasil
na Europa [...] nas tendências mais recentes e revolucionárias: do cezanismo ao cubismo”.
Sobre o assunto, Ana Mae Barbosa faz uma observação interessante afirmando que ao
importarmos o projeto modernista europeu, estaríamos importando nossos próprios valores
distorcidos pelo colonizador, tendo em vista que estes se baseavam nas culturas colonizadas
primitivas. A luta passou então a ser pelo nosso lugar na história, ainda que se tratasse “de
uma história escrita pela Europa e de um lugar designado, nominado pelo próprio
colonizador” (BARBOSA, 1998: 32).
Ocorreram, então, segundo Frederico de Morais, os dois principais desdobramentos
teóricos da Semana de 22: os manifestos da Poesia Pau Brasil e Antropofágico, redigidos por
Oswald de Andrade. “Pau Brasil propõe uma arte de exportação, visualiza a urbs moderna,
futurista, e a tecnologia. Antropofagia quer “estar em comunicação direta com o solo”,
visualiza o grande vazio brasileiro, quer fazer uma leitura crítica do importado.” (MORAIS,
1989: 110).
___________________________
11 Trechos extraídos da conferência proferida por Mário Pedrosa, no auditório do Ministério da Educação, no Rio de Janeiro, em 1952 e publicado no livro . Artes Plásticas na Semana de 22, de Aracy Amaral
29
Por meio do conceito de Antropofagia, o Modernismo inicia o resgate de seu percurso
iniciado com a importação de novidades européias que depois eram antropofagicamente, isto
é, criticamente devoradas “à medida que os modernistas redescobrem a realidade
brasileira”, ou como dizia Tarsila do Amaral: “iam à cata do Brasil” 12, buscando o
universalismo de expressão e a atualização com o mundo contemporâneo, citados por Aracy
Amaral, respeitando, entretanto nossos valores culturais.
Aracy Amaral destaca e enaltece, ainda, como conseqüência dessas manifestações, a
irradiação cultural que, “além dos anos 20, atravessa a década de 30 e se desdobra, fazendo
com que até hoje nos beneficiemos com a abertura obtida”.
Dentre os acontecimentos que refletem a repercussão da Semana de Arte Moderna, na
educação em arte, Ana Mae Barbosa destaca: cursos dirigidos por Anita Malfatti; a renovação
feita por Lúcio Costa na Escola Nacional de Belas-Artes; artigos e atividades sob a direção de
Mário de Andrade, cujo interesse, no Departamento de Cultura da Prefeitura de São Paulo,
voltava-se então para a arte da criança, além do “equilíbrio de forças entre a abordagem
nacionalista do ensino da arte centrado em conteúdos (Theodoro Braga) e a idéia da
universalidade da linguagem infantil (Nereo Sampaio)” (BARBOSA, 1982: 17)
3.4 A influência de John Dewey
A influência de John Dewey na educação brasileira e, de maneira especial, no ensino
da arte foi tema da tese de doutorado de Ana Mae Barbosa, que resultou no livro Recorte e
colagem: influências de John Dewey no ensino da arte no Brasil.
O conceito de experiência, identificado com a existência individual e social, permeia
toda a obra de Dewey. Elas são “a própria interação da criatura viva com as condições que a
rodeiam”.
A qualidade estética, nessa teoria, não se restringe à experiências no campo artístico.
Ela pode se manifestar em experiências de qualquer natureza. Ela é a culminação do processo,
seja ele de que natureza for. “Toda atividade prática adquirirá qualidade estética sempre que
seja integrada e se mova por seus próprios ditames em direção à culminância [....]que
deflagra a energia apreciativa e a emoção [.....] tornando a experiência significativa para o
indivíduo” (BARBOSA, 1998: 21-23). ___________________________
12 Citação extraída do livro Panorama das Artes Plásticas, Séculos XIX e XX, de Frederico de Morais, editado pelo Instituto Cultural Itaú em 1989.
30
O que difere a experiência estética no campo da Arte é o material e o fato de tais
materiais possuírem “qualidades” intrínsecas, com potencial mais unificável, por meio de um
“fazer” fundamental para o desenvolvimento de capacidades de produção-apreciação, que os
diferencia da experiência intelectual. As qualidades estéticas de experiências artísticas são,
portanto, mais facilmente perceptíveis para o cognoscente, evidenciando, assim, a validade da
arte na educação como fator potencializador de experiências significativas em outras áreas.
(BARBOSA, 1998: 24)
Destacamos da leitura de Experiência e Educação, cuja tradução foi feita por Anísio
Teixeira, alguns trechos esclarecedores que julgamos por bem apresentar.
Dewey considera que há uma conexão orgânica entre educação e experiência pessoal e
que, ao propor uma experiência, o educador deve buscar meios que garantam a sua qualidade,
a qual apresenta dois aspectos: “o imediato de ser agradável ou desagradável e o mediato de
influenciar experiências posteriores.”
A partir dessa constatação, Dewey enuncia o princípio da continuidade de experiência,
ou “continuum experencial”, segundo o qual, toda experiência toma algo das experiências
passadas e modifica, de algum modo, as subseqüentes”. Dessa forma, constitui-se problema
central da educação a discriminação entre experiências de valor educativo e experiências sem
tal valor.
O segundo princípio fundamental para interpretar uma experiência em função de sua
força educativa, enunciado por Dewey, é o princípio da interação. Para que ocorra uma
experiência, concorrem dois fatores: as condições externas ou objetivas e as condições
internas, os interesses, motivações, necessidades individuais dos alunos. Tomados em
conjunto, esses dois fatores interagem e constituem o que Dewey chama de situação.
Da continuidade de situações experenciais, decorrentes da relação com o meio
ambiente e a sociedade, o indivíduo constrói o conhecimento. Ao educador cabe criar
condições objetivas para a concretização da experiência. Dentre as condições objetivas
incluem-se o meio ambiente, os recursos materiais e os métodos e procedimentos.
Dentre os educadores que introduziram a nova tendência no Brasil, destaca-se Anísio
Teixeira, que estudou com Dewey na Universidade de Colúmbia em 1928 e ocupou vários
cargos importantes na administração educacional brasileira entre 1931 e 1935. Afastado
durante a ditadura de Getúlio Vargas, retornou com a redemocratização e, nessa sua segunda
fase de atuação (1947-1960), destacou-se pela criação das Escolas Parque, na Bahia e em
Brasília, e do Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas com Escolas-Laboratório em
31
diferentes regiões do país, além de ter sido responsável pelo planejamento do sistema
educacional de Brasília. (BARBOSA, 1982)
Alguns teóricos, como Herbert Read e Benedetto Croce, teriam criticado o texto de Art
as Experience, por não apresentar soluções metodológicas para o ensino da arte. Tal função,
entretanto, segundo Ana Mae Barbosa estaria sendo desempenhada por vários intérpretes
dessa obra.
Ela cita diversos autores que teriam se dedicado ao estudo do conceito de experiência
de Dewey, no texto A arte e a experiência segundo John Dewey, artigo publicado
originalmente no Anuário de Inovações em Comunicações e Artes, em 1991, e incluído no
livro Tópicos Utópicos. Sua lista é iniciada, citando Edwin Ziegfeld e Belle Boas, na década
de 50 e, na década de 60, June McFee, Katherine Dewey e Irving Kaufman. Ressalta a década
de 70 como a mais pródiga para a arte-educação, contando, dentre outros, com trabalhos de
Arthur Efland, Elliot Eisner, Graeme Chalmers, Larry Kantner e Ralph Smith. Os anos 80
representam o ponto de culminância, por influenciar de maneira decisiva “o ensino da arte
dito pós-moderno”, como veremos na próxima seção.
Apesar de ser praticamente desconhecido no Brasil, Nereo Sampaio, foi, segundo esta
mesma autora, um dos intérpretes de Dewey. Um Dewey ainda naturalista e romântico, autor
de uma teoria na qual os conceitos de apreciação e consumação ainda não estavam bem
explicitados.
Tal interpretação, proposta em uma tese apresentada na Escola Normal do Distrito
Federal, em 1929, sob o título Desenho espontâneo das crianças: consideração sobre sua
metodologia influenciou reforma da instrução pública do Distrito Federal, proposta por
Fernando de Azevedo (1927-1929) (BARBOSA, 1982: 46)
A reforma educacional, decorrente do movimento cultural e político que antecedeu à
Revolução de 30, seguiu as novas teorias que, contrapondo-se à educação tradicional e às
idéias positivistas, adotou concepções baseadas nas propostas de John Dewey, Édouard
Claparède (1873-1940) e Ovide Decroly (1871-1932), procurando adaptá-las às necessidades
e características nacionais, conduzindo as práticas educacionais em direção a uma nova
tendência denominada Pedagogia Nova. (BARBOSA, 1982)
Duas outras interpretações das formulações de Dewey no Brasil foram propostas em
Pernambuco e em Minas Gerais.
A interpretação pernambucana, equivocadamente, entendeu a idéia de consumação da
experiência como terminalidade, finalização. As aulas deveriam, obrigatoriamente terminar
32
com um “produto”: um desenho, uma dramatização, uma pintura, uma cerâmica, etc. Em
Minas Gerais, Artus Perrelet desenvolveu uma interpretação mais fiel à teoria “deweiana”.
Proveniente do Instituto Jean Jacques Rosseau, onde trabalhara com Claparède, Piaget e
Bovet, diretamente influenciada por Dewey, iniciou um trabalho fundamentado na apreciação
do meio ambiente e em análises formalistas vivenciais, baseada na gramática visual. As
experiências, como em um laboratório, eram provocadas, vivenciadas, exploradas e
sistematizadas. Os alunos observavam movimentos provocados por ela e deveriam “sentir” as
características, as expressões das linhas, para depois desenharem-na, de forma evocativa do
objeto, sem preocupação com reproduções realistas. Tal abordagem foi posteriormente
“deglutida” e corrompida por seus seguidores, gerando os desenhos pedagógicos nos cursos
normais brasileiros, nas décadas de 40 e 50
Os conceitos de Dewey deverão ser retomados nas próximas seções, tendo em vista
sua importância para os pressupostos da abordagem construcionista, utilizada por teóricos de
diversas áreas do conhecimento, inclusive na Informática na Educação.
3.5 A Arte Infantil
A teoria da psicanálise, de Sigmund Freud (1856-1939), acerca da existência do
inconsciente exerce, também, uma grande influência nas teorias e práticas pedagógicas
desenvolvidas no início do século XX. A convite do próprio Stanley Hall, em 1909, Freud
pronunciou uma série de conferências nos Estados Unidos, ampliando mais a influência de
suas teses.
FERRAZ & FUSARI (1992: 28) relatam que, os professores de tendência
escolanovista, fundamentados nas teorias expressionistas e na Psicologia Cognitiva - apoiada
por sua vez, na teoria da Psicanálise de Freud - apresentaram uma ruptura com os métodos
baseados em cópias de modelos e do ambiente circundante, buscando uma maior valorização
dos estados psicológicos das pessoas e “na expressão, revelação de emoções, de insight, de
desejos, de motivações experimentadas interiormente pelos indivíduos”.
EFLAND (1990) relata que as origens da corrente expressionista podem ser
percebidas já no final do século XIX, quando os artistas de vanguarda reconheceram
qualidades estéticas na arte dita “primitiva” e nas obras produzidas por crianças e pelos
“loucos”.
Mário Pedrosa atribui às conquistas trazidas pela psicologia social renovada pela
psicanálise - que trouxeram em seu bojo uma nova definição dos conceitos de “normal” e
33
“anormal” - a indicação de caminhos que conduziram à compreensão do cerne da criação
artística, abolindo-se, dessa forma, “uma das pretensões mais orgulhosas e mais falsas do
racionalismo burguês – a de traçar um fosso abismal entre aqueles dois estados.
O desvelamento do segredo das culturas primitivas, segundo ele, proporcionou o
“nascimento da arte” pela compreensão de que o troglodita das cavernas teria o mesmo
potencial para a criação artística que os artistas clássicos gregos ou os renascentistas. “A
mesma descoberta que se fez em relação ao homem primitivo se estendeu também ao insano e
à criança”. (PEDROSA, 1996b: 222)
O contato dos europeus com as artes africana e oriental e o surgimento de movimentos
como o Cubismo e o Expressionismo conduziram o ensino da arte a novos rumos. Esse
contato, aliado aos estudos científicos a respeito do desenvolvimento da criança, foi um dos
fatores que levaram os educadores a reconsiderar a importância dada, não somente à arte
“primitiva”, como à arte produzida pelas crianças. O reconhecimento de que as crianças
possuíam qualidades e habilidades específicas proporcionou o surgimento de uma nova
“escola psicológica”, que afetou a educação de forma decisiva.
No final do século XIX o educador Franz Cizek (1865-1946), estabeleceu, na Áustria,
as premissas de uma nova teoria pedagógica baseada nessa constatação, teoria esta que passou
a ser conhecida como Livre Expressão. Programas baseados na metodologia desenvolvida por
Cizek, foram aplicados a partir de então sendo, por vezes, designados esses métodos como
livre fazer ou laissez-faire.
O método de Cizek foi desenvolvido a partir da observação de trabalhos infantis
produzidos espontaneamente e da comparação com trabalhos produzidos sob a supervisão de
adultos. Cizek concluiu que os primeiros possuíam mais qualidades estéticas que os do
segundo grupo, produzidos na escola. Essa constatação levou-o a propor um programa de
renovação do ensino artístico que, a princípio, não foi bem recebido pelas autoridades, mas foi
posteriormente oficializado na Escola de Artes e Ofícios de Viena (Kunstgewerbeschule) onde
Cizek permaneceu ensinando até 1938, quando se aposentou. (EFLAND, 1990).
Apesar da repercussão da auto-expressão no ensino da arte e de sua “quase
sacralização”, Ana Mae Barbosa relata que “sua causa não foi a escola de Cizek, mas
provavelmente uma liberação emocional do pós guerra”.
Citando Katherine S. Dewey (1974) e Arthur D. Efland (1976), afirma que “a falta de
orientação não era uma constante nas aulas de Cizek” e que “seus métodos eram inferidos
34
de seus slogans e não da análise acurada de sua ação pedagógica” (BARBOSA, 1982: 49).
Essa ação pedagógica estaria, conforme Efland, mais ligadas ao enfoque sintético de
Dow 13, baseados em “uma pesquisa rigorosa e exigente de elementos e princípios de
desenho”, que aos pressupostos da livre expressão. 14
Entretanto a força do slogan permaneceu, vinculando o programa pedagógico de Cizek
à livre expressão, como pode ser constatado a partir da descrição de seu método, procedida
por Mário Pedrosa, na introdução ao catálogo da Exposição Infantil do Museu de Arte
Moderna do Rio de Janeiro, em dezembro de 1952.
Pedrosa inicia seu texto referindo-se à forma como Cizek teria corporificado suas
observações e experiências em um programa renovador do ensino artístico, que consideraria
cada criança como “uma lei em si mesma”.a quem deve ser dada oportunidade para que
desenvolva sua própria técnica. O texto é enfático ao destacar esta argumentação.
Consideramos, pois, mais adequado transcrevê-lo.:
Ela [a criança] não pode ser submetida a um rígido curso de educação técnica externo. Fiquem os adultos para um lado e não imponham a nenhuma criança suas idéias e métodos exclusivos para marmanjos. À criança deve ser deixada a possibilidade de escolher o material com que exprimir-se. A experiência com o material escolhido deve ser levada até o amadurecimento de acordo com o ritmo próprio de seu desenvolvimento. Nada de acelerar esse processo artificialmente, ou alterá-lo para satisfazer os adultos. E nunca, insistia Cizek, se louvem a destreza, a perícia, em detrimento ou à custa de idéias criadoras”. (PEDROSA, 1996b: 222)
Em A História da Arte, enumerando alguns fatores que teriam modificado a posição da
arte e dos artistas em nossa sociedade, GOMBRICH (1998: 448) afirma que:a revolução na
educação moderna se deu por meio do ensino da arte à crianças, quando, no início do século
XX, “os professores de arte começaram a descobrir quão mais poderiam extrair das crianças
se abandonassem os métodos tradicionais de instrução disciplinada e inexpressiva”. Em sua
análise, depreende-se que o abandono de tais modelos teria se dado em decorrência do êxito
do impressionismo, das experiências da Art Noveau, além do surgimento do movimento que
surgiu com a valorização da Arte Infantil, pela ação de pioneiros, “notadamente Franz Cizek ___________________________
13 Arthur Wesly Dow foi um professor da Columbia University, autor do livro Composição, que apresenta uma nova proposta pedagógica para o ensino da arte, baseada em estudos “dos elementos do desenho (linha, cor e claro-escuro), usando os cinco princípios da composição (oposição, transição, subordinação, repetição e simetria)”. Sua prática fundamentava-se na crença de que exercícios estruturados e cursos de apreciação artística poderiam conduzir os alunos “à percepção de relações progressivamente sutis”. (SIDKI)
14 EFLAND, A., Views os Artistic Development. Elliot Eisner (org). The Arts, Human Develpment and Education.
Califórnia, McCutchan Publications, 1976 apud BARBOSA, A.M.T.B. Recorte e Colagem: influências de John Dewey no ensino da arte no Brasil. São Paulo: Autores Associados: Cortez,1982. p. 49
35
(1865-1946) em Viena, [que] queriam que o talento das crianças se desenvolvesse em
liberdade, até estarem aptas a apreciar os padrões artísticos”.
Também nesse texto percebe-se a vinculação da teoria de Cizek à livre expressão. Os
críticos da auto-expressão consideram ser impossível preservar a “individualidade sagrada”
da criança. Afirmam ser um preconceito da auto-expressão a defesa dessa idéia, e procuram
demonstrar a importância da percepção de significados externos para o afloramento da
individualidade. Gombrich chega a afirmar que “mesmo quando o artista reproduz a
realidade não a está copiando, mas sugerindo o que é visto”. Dewey, por sua vez, considera
“uma tolice rodear a criança com materiais, instrumentos, apetrechos, etc.” e deixá-la
simplesmente reagir a estes estímulos sem qualquer redirecionamento da experiência, pois a
mera resposta às “condições circundantes será casual, esporádica e finalmente cansativa”.
BARBOSA (1982: 49)
Ademais, pela leitura de Experiência e Educação, podemos compreender as idéias de
Dewey com relação à livre expressão, quando ele afirma que “a direção dada pelo professor
para o exercício da inteligência do aluno é auxílio à liberdade e não restrição”. 15
No Brasil, os conceitos expressionistas já haviam sido aplicados, vinculados ao ideário
estético modernista, por Anita Malfatti (1878-1935) e pelo poeta Mário de Andrade (1839-
1945) (BIANCHO, 1997). Ana Mae Barbosa refere-se aos dois modernistas como os que se
detiveram mais de perto sobre o problema da criança. Anita. como professora de arte na
Escola Americana e em seu próprio atelier e, Mário de Andrade por meio de estudos
acadêmicos e como chefe do Departamento de Cultura, criando parques e bibliotecas infantis.
O interesse de Mário de Andrade pela iconografia infantil levou-o a colecionar
desenhos que hoje pertencem ao Instituto de Estudos Brasileiros (IEB) da Universidade de
São Paulo e a incluir exemplos de arte infantil no curso de História da Arte que ministrou na
Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, no qual comparava essa arte com a arte
“primitiva” (BARBOSA, 1998).
Com relação a esse interesse pela arte infantil, FERRAZ & FUSARI (1992) destacam,
ainda, a exposição feita, em 1933, no Clube dos Artistas Modernos (CAM), denominada
Semana dos Loucos e das Crianças. Essa exposição faz parte de uma série de eventos
realizados sob inspiração modernista.
Citando Ghirardelli, (BIANCHO, 1997: 16) lembra que esse ideário apresentava um
caráter nacionalista e um sentimento de renovação, que desencadeou, nos anos entre os 30 e __________________________
15 DEWEY, J. Experiência e Educação. Tradução de Anísio Teixeira. São Paulo, Editora Nacional, 1976.
36
40 diversos lançamentos de manifestos e exposições.
Um exemplo significativo foi o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932,
documento histórico citado por Roseli Fischmann, devido às propostas inovadoras e pioneiras
que foram em parte executadas no correr das décadas, remanescendo ainda sugestões por
realizar. Foram signatários do documento “profissionais originários dos mais variados
campos sociais. Médicos, artistas plásticos, jornalistas, engenheiros, juristas – em todos a
certeza de que o papel que a educação deveria desempenhar estava na base da construção
democrática do Brasil” (FISCHMANN, 2001)
Referindo-se à disseminada consciência do papel determinante que a escola tem a
desempenhar no país, Roseli Fischmann destaca a quantidade de matérias dedicadas a
assuntos educacionais nos jornais e aponta a década de 20, mais precisamente o ano de 1926,
como o período inaugural de tal discussão na imprensa, por meio de uma série de reportagens
realizadas por Fernando de Azevedo, acerca da situação dos diversos graus de ensino no
Brasil, propondo mudanças e melhorias.
Tais matérias teriam encontrado solo fértil na efervescência dos anos 20 - Dentre as
diversas repercussões caracterizadas por “sentimentos, desafios, ousadias de pensamento,
propostas políticas”, a citada autora destaca a devoção de Mário de Andrade à criação do
Departamento de Cultura, em São Paulo, no início da década de 30, embrião do sistema
municipal de ensino e de cultura da capital paulista hoje existente, e do projeto que gestou a
Universidade de São Paulo (USP).16
3.6 A arte, a educação e a arquitetura no Estado Novo
Ana Mae Barbosa relata que a ditadura de Getúlio Vargas provocou o afastamento do
grupo da Escola Nova da liderança Educacional. Segundo ela, houve uma diluição das
proposições da Escola Nova nas escolas elementares e secundárias, acompanhada de uma
sensível redução do interesse pela arte-educação, que pôde ser comprovada “pela diminuição
de artigos e informações sobre o assunto nos jornais diários e nos jornais sobre educação e
pela valoração de estereótipos na sala de aula.” (BARBOSA, 1982: 17)
Ao relatar a seqüência de eventos iniciados com a exposição de Anita Malfatti em
1917, que teriam contribuído para a criação de um ambiente propício à Fundação do Museu ___________________________
16 Nesse mesmo artigo, publicado no Correio Braziliense em 2 de julho de 2001, Roseli Fischmann cita as cartas de Mário de Andrade a Paulo Duarte, “outro jornalista apaixonado pela educação” que, segundo ela, “ensinam mais sobre a política e a administração pública do período que muitos compêndios”.
37
de Arte Moderna de São Paulo, em 1948, Paulo Mendes de Almeida enfatiza as dificuldades
enfrentadas no meio artístico paulistano naqueles anos e refere-se ao ano de 1937 como “o
ano da desgraça”, devido à instalação do Estado Novo. (ALMEIDA, 1976: 115)
Paradoxalmente, nesse mesmo período da ditadura Vargas, sob o comando do ministro
Gustavo Capanema, foi projetada (em 1936) e construída (entre 1937 e 1945) a sede do antigo
Ministério da Educação e Saúde, no Rio de Janeiro, um marco para as idéias arquitetônicas
modernistas e para a revelação da nova arquitetura brasileira, baseada nas concepções
difundidas por Le Corbusier, que pretendia a busca funcional e “a síntese entre as três artes
maiores - escultura, a pintura e a arquitetura”. (PEDROSA, 1996a: 61) 17
Atendendo a ponderações de Capanema, que repudiou o projeto vencedor do concurso
para a construção da sede do Ministério, por considerá-lo “pobre de qualidades positivas”,
Getúlio Vargas anulou o concurso e concordou com a contratação da equipe de Lúcio Costa
para a elaboração de novo projeto. (ANDRADE, 1975: 21-25)
Posteriormente, atendendo a insistentes pedidos do próprio Lúcio Costa, contratou os
serviços de Le Corbusier, inspirador dessa nova arquitetura, com a finalidade de dar um
parecer sobre o projeto do Ministério e de proferir uma série de conferências. O traçado
inicial do projeto, feito por ele, foi posteriormente desenvolvido pela equipe liderada por
Lúcio Costa, composta por jovens arquitetos, dentre eles Oscar Niemeyer, cujo “gênio
incubado”, segundo o líder do grupo, teria “aflorado” nas três semanas de convívio com o
arquiteto francês. (ANDRADE, 1975: 21-25)
O relato de Carlos Drummond de Andrade, então Chefe de Gabinete de Gustavo
Capanema, acentua ainda mais a visão paradoxal do cenário educacional e cultural daquele
período, destacando qualidades em Capanema que não teria se prevalecido das prerrogativas
concedidas pelo arbítrio do Estado Novo limitando seus poderes à finalidades dedicadas à
criação de uma imagem vinculada à formas de atividade criadora e a possibilidades de ação ___________________________
17 Em artigo publicado no Correio Braziliense, em 19 de junho de 2001, intitulado A força da versão, há um trecho que, talvez possa ser útil para uma reflexão acerca dos motivos desse paradoxo. Segundo seu autor, Jarbas Passarinho, Gustavo Capanema teria redigido um “opúsculo elogioso a Francisco Campos “ no qual “enfatizava o talento, a quase genialidade do polêmico e famoso conterrâneo, cujos adversários não lhe perdoavam o comprometimento com Getúlio Vargas no golpe de Estado de 1937. Daí porque procuravam retratá-lo como o “fascista Chico Ciência”. Capanema contestava a acusação. Apontava no amigo virtudes de um pensamento liberal cerceado pelo conflito ideológico que dividira o mundo em dois com a inevitável mutilação – que esperava temporária – das liberdades fundamentais pelo Estado Novo. Igualmente talentoso e liberal, Gustavo Capanema fora Ministro da Educação de Getúlio Vargas por onze anos. Em sua gestão cooptara intelectuais do porte de Carlos Drummond de Andrade, cuja simpatia pelo comunismo conhecia”. Depreende-se desse artigo que a ideologia liberal empresta ao termo o sentido de “democrático”, ou “aberto”, ou, ainda, “avançado” e que, em defesa da democracia, admite-se um período “ temporário” de cerceamento das liberdades fundamentais.Tais interpretações do termo são refutadas pelos educadores progressistas, como poderemos ver mais adiante, ao abordarmos a Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos (ver Libâneo, Democratização da Escola Pública).Não pretendemos, ao citar o trecho acima, discutir os motivos que levaram Getúlio Vargas a incluir entre os quadros de seu governo intelectuais relacionados com ideologias de esquerda nem especular sobre o que motivou tais intelectuais a aceitar um cargo no período da ditadura Vargas, mas tal paradoxo despertou nossa atenção e entendemos que pode ser objeto de uma reflexão posterior mais apurada
38
prática.
E complementa seu relato afirmando que: devemos a Capanema, assessorado por
Mário de Andrade e Rodrigo M. F. de Andrade, a criação de um aparelho de proteção ao
acervo histórico e artístico nacional, além de outras criações importantes como o Instituto
Nacional do Livro, o Serviço Nacional de Teatro, o Museu Nacional de Belas Artes e o
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos.18
A título de conclusão, a respeito da arquitetura, é importante mencionar que, segundo
Aracy Amaral, a racionalidade já havia sido inaugurada, ainda na primeira década, em São
Paulo, com Dubrugas, depois com Warchavchik e com Flávio de Carvalho, mas foi de fato
com a obra da sede do MEC que a nova arquitetura brasileira passou a ser conhecida
internacionalmente.
Com relação ao ensino de desenho, é interessante mencionar o programa de
reformulação proposto por Lúcio Costa para o curso secundário, elaborado por solicitação do
Ministro Capanema. Esse programa, segundo seu autor, baseou-se num método, cujos passos
deveriam ser cuidadosamente detalhados de forma a superar duas dificuldades por ele
constatadas: a primeira diz respeito ao despreparo dos professores no que se refere ao ensino
da arte, e a segunda decorria de uma contradição entre os objetivos do curso e a metodologia
aplicada à época – a livre expressão. Lúcio Costa demonstra em seu programa de ensino a
percepção da necessidade de introdução de conceitos teóricos necessários ao aprendizado do
desenho, mas tal necessidade esbarrava em dificuldades decorrentes dos pressupostos
expressionistas defendidos naquele período.
Arquiteto, estudioso da obra de Le Corbusier e conhecedor da pedagogia desenvolvida
pelos mestres da Bauhaus, Lúcio Costa vivencia uma contradição: conciliar a introdução de
conceitos teóricos que considerava imprescindíveis ao aprendizado dos alunos, com os
métodos expressionistas vigentes à época. É flagrante tal contradição no discurso que
apresenta seu método, como pode ser percebido no trecho abaixo transcrito:
“De uma parte, com efeito, o ensino do desenho visa desenvolver nos adolescentes o hábito da observação, o espírito de análise, o gosto pela precisão, fornecendo-lhes os meios de traduzirem as idéias e de registrarem as observações graficamente, o que além de os predispor para as tarefas da
___________________________
18 Sobre o assunto, ver relato de Carlos Drummond de Andrade,. O Ministro que desprezou a rotina e, de Lúcio Costa, Relato pessoal in Revista Módulo no 40. Set. 1975. Avenir Editora Ltda., p. 21/25.
Ver ainda a entrevista concedida por Sergio Micheli, à revista Veja no 29, de 25 de julho de 2001, Editora Abril, intitulada Sob as asas do poder.
39
vida prática concorrerá, também, para dar a todos melhor compreensão do mundo de formas que nos cercam, do que resultará, necessariamente, uma identificação maior com ele.
Mas por outro lado, tem por fim reavivar a pureza de imaginação, o Dom de criar, o lirismo, próprios da infância, qualidades, geralmente, amortecidas quando se ingressa no curso secundário, e isto, tanto devido à orientação defeituosa do ensino do desenho no curso primário, como devido mesmo à crise da idade, porque, então, esses novos adolescentes, atormentados pelas críticas inoportunas e inábeis dos mais velhos, já perderam a confiança neles mesmos e naquele seu mundo imaginário onde tudo era possível e tinha explicação: sentem se inseguros, acham os desenhos que fazem ridículos, têm medo de errar”
Ferindo os pressupostos básicos do laissez-faire, Lúcio Costa optou por um método
em que propunha modelos de atuação para os professores, detalhados série por série, passo a
passo, fundamentados em três modalidades de desenho, indicando os conteúdos e modelos de
aplicação por considerar que o programa deveria fornecer meios de esclarecer e ilustrar cada
uma das modalidades de desenho com exemplos apropriados
Seu método compunha-se de três modalidades distintas: a primeira é composta pelo
desenho técnico, direcionada à inteligência, como meio de fazer , de construir; a segunda
pelo desenho de observação, atende ao curioso, que observa e deseja registrar como
documento; a terceira, por fim, refere-se ao desenho como meio de expressão plástica, ou
desenho de criação, distingue-se das outras por proporcionar ao aluno meios de expor o
“sentimento quando se toca; para a imaginação quando se solta; para a inteligência quando
‘bola’ a coisa ou está diante dela e deseja penetrar-lhe o âmago e significar”. 19
Após a análise das modalidades propostas em seu método, não restam mais dúvidas
com relação à intenção de seu autor, no que se refere ao direcionamento e à apresentação de
orientações do tipo “passo a passo”: ele caminha em direção distinta à seguida pelos adeptos
do laissez faire, admitindo a liberdade de criação apenas em determinadas etapas,
preestabelecidas
Uma avaliação crítica da proposta de Lúcio Costa para o ensino do desenho,
certamente demandaria um estudo mais aprofundado. Uma primeira leitura, superficial da
descrição das três modalidades de desenho propostas, como bem observou Maria Christina
Rizzi, ao realizar uma primeira leitura deste estudo, talvez possa nos apontar o caminho em
direção às abordagens metodológicas atuais, as quais buscam articular o conhecimento do ________________________________________
19 Trechos extraídos de cópia do programa para reformulação do ensino de desenho no curso secundário, de Lúcio COSTA, gentilmente cedida por sua filha Maria Elisa Costa. Parte do programa foi publicado no livro autobiográfico Lúcio Costa: Registro de uma vivência, Empresa das Artes, 1997.
40
contexto cultural, a expressão estética do autor e o “fazer” artístico. Uma afirmativa
categórica nesse sentido deve ser precedida de uma pesquisa mais aprofundada e talvez, possa
ser feita durante o processo de formação dos professores de artes visuais a ser iniciada em
2002.
Um primeiro olhar irrefletido sobre seu método, devido à preocupação com o
detalhamento dos passos a serem executados pelo professor, poderia, talvez, nos remeter ao
método desenvolvido por Walter Smith, mas o discurso que justifica tal procedimento difere
em seus propósitos - apesar da semelhança no que se refere à rigidez da metodologia em
relação aos modelos. Enquanto Smith sugeria exercícios que dispensassem a formação de
professores para o ensino da arte, Lúcio Costa estava preocupado em suprir carências teóricas,
tendo em vista que as aulas poderiam, naquela época, ser ministradas por “pessoas pouco
esclarecidas ou mal esclarecidas” sobre o assunto.
3.7 Reflexos da pedagogia da Bauhaus
Antes de retomar percurso cronológico do ensino da arte, faz-se necessário, voltar um
pouco no tempo para destacar a importância da Bauhaus na história do ensino da arte e da
arquitetura, pois, além de lançar as bases do funcionalismo na arquitetura e de ser considerada
berço do design, seus mestres desenvolveram uma pedagogia própria, que influenciou – e
ainda tem influenciado – a educação em arte em diversos países.
Fundada em 1919 por Walter Gropius em Weimar e fechada em 1933, pelo nacional-
socialismo, a Bauhaus representou mais que uma simples instituição educacional. Tratava-se
de uma utopia educacional, interessada na criação de um novo homem e de uma sociedade
mais humana. (WICK, 1989: 1)
A filosofia da Bauhaus fundamentava-se, segundo GROPIUS, na idéia de “concretizar
uma arquitetura moderna que, como a natureza humana, abrangesse a vida em sua
totalidade” (GROPIUS, 1972: 30)
Inspirada em John Ruskin e William Morris e no movimento Arts and Crafts, que
reagia contra a ausência da “boa forma e da qualidade” das obras de arte após a Revolução
Industrial, e germinada na Escola de Artes e Ofícios de Henry van de Velde, a idéia da
Bauhaus, segundo WARCHAVCHIK (1969), frutificou com Walter Gropius. 20
Buscando um retorno a antiga noção de obra de arte total, característica da Idade ________________________________________
20 WARCHAVCHIK,G. Homenagem a Walter Gropius. In GROPIUS, W. Bauhaus: Novarquitetura. São Paulo: Editora Perspectiva, 1972. p. 1,
41
Média e do Barroco e perdida com a industrialização, a Bauhaus desenvolvia um programa
que se compunha basicamente de dois objetivos: uma síntese estética, resultado da
integração dos diversos gêneros artísticos e tipos de artesanato sob a supremacia da
arquitetura, e uma síntese social subordinando a produção estética às necessidades “de uma
faixa mais ampla da população e não exclusivamente segundo a demanda de uns poucos
privilegiados”
Essa síntese deveria se processar por meio da integração entre a arte “livre” das
antigas academias de arte e os trabalhos criativos “aplicados” das novas escolas de artes e
ofícios. (WICK, 1989).
O programa da Bauhaus previa a formação de designers para a indústria, artesãos,
escultores, pintores e arquitetos. Nele, todos os estudantes, independente da formação anterior
ou pretendida, deveriam passar por um curso preliminar, básico, com a finalidade de
promover uma formação técnica e prática, fundamentada em uma linguagem formal, utilizada
como instrumento de expressão. A formação deveria ter por meta o trabalho em equipe na
construção e buscar, por meio de experimentos sobre proporção e escala, ritmo, luz, sombra,
cor e encontrar “no quadro de seus dotes naturais o lugar em que pudesse movimentar-se em
segurança”. (GROPIUS, 1972: 38)
O curso preliminar, “vorkurs”, base de toda a pedagogia da Bauhaus, foi proposto
inicialmente por Johannes Itten (até 1923), seguindo tendências expressionistas e subjetivas
que, segundo Otto Stelzer, deve ser buscada em Cizek, com quem Itten convivera em Viena,
onde concluíra os estudos, em 1916 e, posteriormente lecionara.
Ao transferir-se para Weimar, Itten levou consigo 14 de seus alunos de Viena e com
eles formou a base inicial do “vorkurs” 21, com ênfase no artesanato e no trabalho individual
Esta base foi posteriormente substituída pelo funcionalismo e pelo congraçamento
com a indústria. Gropius optou pela unidade arte e técnica, inviabilizando a proposta de Itten
para o “vorkurs” e precipitando seu desligamento da Bauhaus.
Assumiram então Moholy-Nagy e Albers, seguindo tendências mais funcionais, por
meio da experimentação de materiais diversos, com ênfase na economia “Do less in order to
get more”, diria, tempos depois, Albers, em palestras proferidas nos Estados Unidos, segundo
relato de Otto Stelzer
Em 1928 Hannes Meyer substitui Walter Gropius e uma nova fase se inicia, ________________________________________
21 STELZER, Otto. O curso preliminar “vorkurs” em Weimar e em Dessau. Publicado para a exposição 50 Jahre Bauhaus. Instituto Cultural de Relações Exteriores. Stuttgart. 1974. p. 33
22 Ver WICK, R. Op. Cit. p. 37
42
classificada, por HERZOGENRATH 22, como analítica e marxista e caracterizada, segundo
WICK (1989), pela eficiência do ponto de vista da produção e da economia. Abandonando
totalmente a idéia de uma escola de arte e assumindo o papel de local de produção visando à
satisfação de necessidades sociais, houve nesse período uma ampliação do “vorkurs” com
Joost Schmidt, Schlemmer, Kandinsky e Klee, ministrando seus cursos.
Por motivos políticos, em 1930, Meyer foi substituído por Ludwig Mies van der Rohe,
que reduziu a produção em benefício do programa de ensino.
As qualidades dos métodos desenvolvido no “vorkurs” por seus diversos mestres
foram reconhecidas, aplicadas em diversos países e ainda encontram adeptos entre os arte-
educadores. Nomes como o de Itten e Kandinsky não podem ser esquecidos em um estudo a
respeito do ensino da arte, especialmente no que se refere a um estudo sobre a linguagem
formal. Seus textos pedagógicos são referência para os professores da área, no planejamento e
no desenvolvimento de seus cursos. Entrevistas e consultas realizadas com professores, à
respeito de uma bibliografia que pudesse contribuir para este trabalho comprovam a
relevância do vorkurs dos mestres da Bauhaus para o ensino da arte
As influências da pedagogia da Bauhaus na educação em arte no Brasil, já presente na
década de 40, atingiram, nos anos 60, a UnB, via Faculdade de Arquitetura, como atesta
Teresinha Rosa Cruz, em depoimento feito, durante o evento Jornadas de Educação Artística:
identidade e rumos da licenciatura, realizado em 1994, pelo Instituto de Artes da própria
UnB. Tratando da implantação da Arte no Centro Integrado de Ensino Médio –CIEM, ela
afirma ter buscado subsídios no ICA e na Faculdade de Arquitetura, que estavam à época
(1964) “muito imbuídos dos princípios pedagógicos da Bauhaus, principalmente pelos
professores da área de Artes Gráficas e Design” 23
Essa influência foi significativa na prática pedagógica desenvolvida no CIEM,
especialmente devido à participação de dois professores, alunos, à época, do curso de
Arquitetura, hoje os arquitetos José Carlos de Lima Bueno e Carlos Roberto Troncoso.
Na arquitetura brasileira, a influência do funcionalismo foi tão marcante que levou
Mário Pedrosa a escrever a seguinte crítica no Correio da Manhã, em dezembro de 1946,
acerca dos caminhos trilhados pela arquitetura:
“A grande revolução arquitetônica no século foi precisamente o
abandono de qualquer preocupação estética em busca do absolutamente
_____________________________
23 CRUZ, Teresinha Rosa. Memórias e algumas luzes sobre a licenciatura em Educação Artística. In Jornadas da Educação artística. MARTINEZ, Elisa de S. (ed.) Brasília: Laboratório de Ensino de Artes Plásticas, 1995.
43
funcional. A reação do europeu Van de Velde foi correspondida pelo americano Louis Sullivan, para quem ‘a forma segue a função’. Há mais de trinta anos que este princípio foi proclamado e generalizado. Não haverá mais arquitetura daqui por diante que em seu mérito intrínseco deixe de ter em vista esse critério soberano. De tal sorte foi a idéia funcional integrada na mentalidade arquitetônica moderna que já não haverá perigo de cairmos outra vez no puro decorativismo ou no ecletismo morto do século passado. O problema arquitetônico é agora fazer com que o engenheiro se complete com o arquiteto, o técnico com o artista”. (PEDROSA, 1996a: 222)
Um passeio pelas cidades, nos dias de hoje, levaria o crítico a rever, provavelmente
com pesar, sua profecia.
3.8 O Expressionismo e a Educação através da Arte
EISNER (1997) relata que, nos Estados, na década de 40, foram publicadas algumas
obras significativas para o ensino da arte. Ele destaca a importância de Art in the Classroom,
de Natalie Robinson Cole; Teaching in Art, de Victor D’Amico; Creative and Mental Growth,
de Viktor Lowenfeld e Education Through Art de Herbert Read. obras significativas para o
ensino da arte.
Tais obras, segundo esse autor, apesar de diferirem em muitos aspectos, apresentam
um tema comum: a idéia de que a maior missão da educação é a de facilitar o
desenvolvimento da criatividade da criança. E complementa afirmando que dentre essas
publicações, a de maior impacto para o ensino da arte, foi a de Lowenfeld.
No Brasil destacam-se as obras dos filósofos e educadores Viktor Lowenfeld (1903-
1960) e Herbert Read (1893-1968).
O educador austríaco Lowenfeld publicou Creative and Mental Growth em 1947, em
parceria com W. Lambert Brittain, sob influência das idéias de Freud, da auto-expressão e das
teorias da Escola Nova. A tradução para o português, feita por Álvaro Cabral, recebeu o título
de Desenvolvimento da Capacidade Criadora.
Lowenfeld e Brittain desenvolveram sua teoria expressionista, fundamentada em
teorias psicológicas relacionadas com as de Jean Piaget, especialmente no que se refere às
fases do desenvolvimento da criança e do adolescente e destacaram a importância da arte na
educação como uma forma de compreender tais fases de desenvolvimento individual
relacionadas com a consciência estética e criadora. (FERRAZ & FUSARI, 1992: 34)
Segundo FERRAZ & FUSARI (1992: 33), a arte, na teoria de Lowenfeld e Brittain,
teria um papel de destaque na aprendizagem por garantir alguns princípios considerados
44
relevantes. Tais princípios seriam: proporcionar uma aprendizagem voltada para o
acompanhamento do desenvolvimento natural do indivíduo em seus aspectos físicos e
psicológicos; aplicar diferentes métodos de ensino a fim de desenvolver de maneira “livre e
flexível, a sensibilidade e a conscientização de todos os sentidos, realizando assim uma
interação do sujeito com seu meio”, ou seja, contribuir por meio da utilização de “formas
construtivas de auto-expressão e auto-identificação dos sentimentos, emoções e pensamentos
dos indivíduo [e] a partir de suas próprias experiências pessoais”, para que eles pudessem
viver cooperativamente e contribuir de forma criadora para a sociedade
Para Lowenfeld e Brittain, a elaboração do currículo deveria respeitar as
características individuais dos alunos, além de considerar seu estágio de desenvolvimento. O
papel do professor seria o de guiar, estimular, planejar e avaliar as atividades, a fim de
garantir o desenvolvimento pleno do aluno. Tais características são enfatizadas em longos
trechos da obra.
Ao dissertar sobre a importância da auto-identificação e da auto-expressão,
relacionando-as com as fases de desenvolvimento da criança os autores reafirmam a
importância da auto-identificação com a experiência revelada bem como com o material
artístico utilizado na expressão artística.
A expressão artística torna-se a expressão do eu. O indivíduo se utiliza dos materiais
artísticos e de sua forma de expressão de acordo com suas próprias experiências pessoais.
“Como essas experiências mudam com o crescimento, a auto-identificação abrange as
mudanças sociais, intelectuais, emocionais e psicológicas que se operam no íntimo da
criança”24
Reforçando a postura expressionista afirmam que“a consciência estética faz parte do
padrão de desenvolvimento total das crianças” O que importa é o desenvolvimento da
capacidade de discriminar e escolher, independente da imposição de normas, de regras
exteriores. (LOWENFELD & BRITTAIN, : 397)
Respostas infalíveis não seriam encontradas na pilha de livros ou nas experiências do
professor, tendo em vista que o fator decisivo no processo de criação é o esforço da criança
para formular suas próprias respostas.
Resta ao professor oferecer apoio e no encorajamento e na troca de idéias com os
alunos, a fim de lhes proporcionar sensibilidade ao meio ou mesmo ou mesmo condições ambientais para que as experiências artísticas sejam algo empolgante e possa, então,florescer ____________________________
24 LOWENFELD, Viktor, BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora. Tradução de Álvaro Cabral. São Paulo, Editora Mestre Jou. p. 28. Grifos nossos.
45
no aluno o “espírito criador [e o] desenvolvimento de atitudes positivas em relação ao eu e à
arte, algo que não acontece automaticamente”. (LOWENFELD & BRITTAIN, : 403)
Da mesma forma o educador inglês Herbert Read assume a abordagem expressionista
e psicológica da Escola Nova ao propor sua teoria pedagógica, fundamentada na tese de que a
arte deve ser a base da educação.
Em A Educação pela Arte, Read expõe suas formulações que seriam, segundo ele,
uma tradução para a atualidade [1943] da teoria de Platão acerca da função da arte na
educação.
Tal teoria estaria sendo mal compreendida ao longo dos séculos, no que se refere ao
conceito de arte e à definição do objetivo da educação. Para Read, o objetivo da educação
deve ligar-se a uma concepção democrática, postulada por Platão por meio dos princípios da
liberdade, preservando os aspectos individuais. A educação deve, dessa forma encorajar o
desenvolvimento individual do ser humano visando harmonizar essa individualidade
“induzida com a unidade orgânica do grupo social a que o indivíduo pertence”. (READ,
1958: 21)
Após definir o objetivo da educação e destacar papel da arte para o alcance desse
objetivo, Read desenvolve sua teoria, iniciando-a pela conceituação da arte, definida “como
parte do processo orgânico da evolução humana e, por isso, como algo perfeitamente distinto
da atividade mais ou menos arbitrária e ornamental que é o papel que os biólogos,
psicólogos e historiadores normalmente lhe dão”. (READ, 1958: 27)
A arte para Read não é um conceito metafísico, mas um fenômeno orgânico e
mensurável, “profundamente envolvida no processo real de percepção, pensamento e ação
corporal”. (READ, 1958: 24)
Ela envolve dois princípios fundamentais: um princípio de forma, e um princípio de
invenção. A forma, como uma função da percepção e a originação 25 é uma função da
invenção. Ele examina, além do princípio da forma, outros assuntos significativos para a
compreensão do conceito de arte, como a relação entre arte e natureza e a importância da cor
na percepção da forma.
Procede, em seguida, um exame dos processos mentais básicos envolvidos na arte e na
educação de modo idêntico – a percepção e a imaginação. Esse exame é feito a partir da
percepção – da sensibilidade estética – utilizando, o campo da experiência rotulado de
“ciência”, usando instrumentos e terminologia próprios do cientista. Tendo em vista que para ___________________________
25 Foi consultada uma edição portuguesa, na qual o tradutor utilizou o termo “originação” que optamos por manter.
46
ele, não há distinção entre arte e ciência, exceto no que se refere aos métodos. “Arte é a
representação, a ciência a explicação – da mesma realidade”. (READ, 1958: 24)
Em seguida ele passa a definir a educação como cultivo de modos de expressão por
meio da produção de sons, imagens, movimentos, ferramentas e utensílios. Tendo em vista
que todos os aspectos da educação estão inseridos nas faculdades que envolvem a arte –
pensamento, lógica, memória, sensibilidade e intelecto, o objetivo da educação passa a ser a
criação de artistas, ou seja, “de pessoas eficientes nos vários modos de expressão”. Tal
definição reforça sua tese de que a arte deve ser a base de toda a educação. (READ, 1958: 24-
25)
Os métodos adotados para atingir os objetivos da educação devem considerar, segundo
Read, além da educação da sensibilidade estética, fundamentada no ajustamento dos sentidos
ao seu ambiente, o fato de que tal ambiente não é inteiramente objetivo e sua experiência é
tampouco apenas empírica. Dentro do indivíduo existem “pátios interiores ou estados
existenciais que podem ser exteriorizados pelo auxílio das faculdades estéticas”. Esses
“níveis subconscientes do indivíduo são um dos elementos fundamentais em todas as formas
de atividade artística”. (READ, 1958: 21)
Essa constatação encaminha suas reflexões para o campo da psicologia, onde,
influenciado por Jung, Read buscou demonstrar a presença de símbolos e arquétipos na arte
infantil. (FERRAZ & FUSARI, 1992: 34).
Destacando o problema da percepção e da imaginação, ele analisa a natureza da
imagem e, discorrendo sobre temperamento e expressão aprofunda estudos sobre os tipos
psicológicos, que possuem modos distintos de expressão estética.
Uma leitura mais atenta de seus textos deve ser procedida posteriormente, juntamente
com os professores e com a finalidade de subsidiar as experiências propostas nas escolas de
ensino médio. A rápida leitura procedida para a elaboração desta pesquisa já apresenta
indícios que nos levam a concordar com Ana Mae Barbosa que defende uma releitura da obra
de Read à luz da contemporaneidade
Sua preocupação com procedimentos necessários à educação estética, apreciação, e
com o ajustamento dos sentidos com o ambiente circundante, valorizando aspectos
psicológicos – perceptivos e sensoriais – nos quais, também, o conhecimento anterior é
considerado demonstram que, realmente“não só de espontaneísmo se constituiu sua educação
através da arte” 26
__________________________
26 BARBOSA, A. M. T. B. Arte-educação: leituras no subsolo. São Paulo: Editora Cortez, 1999. p. 16.
47
Ana Mae cita o texto Explorando el mundo del arte, de AGUILA et al.27, no qual as
autoras afirmam:
“para Herbert Read há três atividades que devem ter lugar na educação através da arte. Estas são: de auto-expressão, que é a necessidade inata do indivíduo de comunicar a outros indivíduos seus pensamentos e emoções; de observação, que é o desejo de registrar na memória suas impressões sensoriais e, através delas, classificar seu conhecimento conceitual do mundo; de apreciação, que é a resposta do indivíduo aos modos de expressão de outras pessoas e aos valores do mundo”
A filosofia e prática da educação através da arte ganharam tal importância que, em
1954, foi criado, em Paris, um órgão consultivo da UNESCO denominado International
Society for Education throug Art – INSEA, cujo objetivo maior era promover a atividade
criadora da arte na educação de forma a proporcionar “valores essenciais ao desenvolvimento
intelectual, emocional e social do homem”. 28
3.9 O Movimento Escolinha de Arte
Influenciado por Herbert Read e sob o impacto de uma mostra de trabalhos produzidos
por crianças inglesas, organizada pelo Conselho Britânico alguns anos antes, Augusto
Rodrigues, artista e jornalista pernambucano, criou, em 1948 a Escolinha de Arte do Brasil –
EAB, que funcionava inicialmente na Biblioteca Castro Alves, no Rio de Janeiro.
As escolinhas seguiam a tendência expressionista do pós-guerra, permitindo às
crianças pintar e desenhar livremente, sem interferências de adultos e incentivando a
integração entre as atividades escolares, em torno do currículo, como forma de dinamizá-lo,
admitindo desta forma a interdisciplinaridade, mas evitando a polivalência.
O sucesso da filosofia da primeira experiência possibilitou a criação de escolinhas em
outros estados, inclusive em Brasília, e até no Paraguai, segundo o próprio Augusto
Rodrigues. A partir de então, foram organizados encontros, cursos, estágios, campanhas,
publicações de textos, além de exposições em diversos países.
Entre 1961 e 1973 as escolinhas eram as únicas instituições a treinar arte-educadores no
Brasil. (INEP, 1980).
__________________________
27 Ver BARBOSA, A. M. T., Arte-educação: leituras no subsolo. São Paulo. Editora Cortez, 1999. p. 16-17.
28 Ministério da educação e Cultura, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP. 1980. Escolinha de Arte do Brasil 1980. p. 90. Trecho extraído de um folheto de divulgação do INSEA.
48
3.10 Afirmação de um modelo nacional de educação: origens de uma nova trilha
Para se compreender os novos rumos do ensino da arte no Brasil e sua história em Brasília
é importante acrescentar, à síntese apresentada por FERRAZ & FUSARI, relacionando
interferências sociais e culturais significativas, relativas ao período compreendido entre o
final da década de 50 e o início dos anos 60 e que irão conduzir a educação, às pedagogias
progressistas que abordaremos adiante.
Ana Mae Barbosa destaca, nesse período, os seguintes fatos:
– “Educação Geral: desenvolvimento das concepções e métodos de Paulo Freire; criação da Universidade de Brasília, a primeira universidade moderna no Brasil; é decretada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. - Na Arte-educação: a organização de classes experimentais é sancionada por lei federal, o que permite o desenvolvimento de uma atitude voltada para a experimentação em arte nas escolas comuns. Alguma influência das concepções sobre educação de Paulo Freire” (BARBOSA, 1982: 18)
Nesse período, durante o governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), foi construída
a nova capital do país. Mais que a simples transferência administrativa do Rio de Janeiro para
o interior do Brasil, esse projeto, feito por Lúcio Costa, significava a concretização de um
discurso político, artístico, cultural. Significava a materialização simbólica da consciência de
nação, adquirida a partir das condições da década de 50. (ROELS Jr, 1986).
O governo de Juscelino Kubitschek deu continuidade à política de desenvolvimento
iniciada com Getúlio Vargas em condições mais favoráveis, devido ao apoio de diferentes
grupos políticos e ao fim do stalinismo e do macartismo.
Na análise de Ana Mae Barbosa, “estabeleceu-se que um clima de euforia. Porém a
incapacidade estatal de eliminar desigualdades e distorções estruturais ocasionou uma
ampla campanha voltada para reformas de base (1961-1964)” Seguiu-se, então, um período
de intensa politização e mobilização por parte de estudantes, trabalhadores e ligas
camponesas, com reflexos na cultura e na educação brasileiras que atingem alto grau de auto-
identificação (BARBOSA, 1982: 19).
O engajamento cultural, segundo DUARTE (1983) estava naquela época, diretamente
relacionado com formas de militância política, em que o poder transformador da arte era
supervalorizado deixando frutos do ponto de vista cultural como o cinema novo, a bossa nova,
o violão de rua, o teatro popular engajado, a redescoberta do samba, o concretismo etc
49
Nesse período surgem as pedagogias progressistas que buscavam a superação do
pensamento liberal: “São propostas educacionais apresentadas pelas pedagogias libertadora
(representada por Paulo Freire) e libertária (representada por Michel Lobrot, Célestin
Freinet, Maurício Tragtenberg, Miguel González Arroyo, dentre outros)” e seguindo o
processo histórico surge a pedagogia crítico-social dos conteúdos (FERRAZ &
FUSARI,1992: 40)
Citando FÁVERO, Adriana Rocha afirma que as teorias pedagógicas que inicialmente
apresentavam um caráter não-formal, não-diretivo, não-autoritário, desenvolvidas por meio
dos movimentos populares que conseguiam unir vários setores da sociedade civil (igreja,
estudantes, etc.), recebem, posteriormente, apoio do Estado, principalmente por parte de
políticos do nordeste que visavam, combater o analfabetismo que atingia até 50% da
população maior de 14 anos que, por este motivo, era impedida de votar. Esse apoio oficial
proporcionou até mesmo o financiamento de alguns projetos, por parte do Ministério da
Educação, em torno da luta contra o analfabetismo no país.
Dessa forma, a educação de adultos foi colocada em posição de destaque e foi criada
uma comissão de educadores para elaborar um plano de metas para a formação de técnicos,
viabilizando-o com os recursos disponíveis e iniciou-se, em 1958, a Campanha Nacional de
Erradicação do Analfabetismo – CNEA, que representou o prenúncio de uma nova fase da
nossa história educativa a do tecnicismo, não apenas no plano pedagógico, mas também de
uma análise crítica dos problemas educativos, buscando suas causas, para só depois elaborar
um planejamento educacional (ROCHA, 2001).
Paralelamente, o ISEB – Instituto Superior de Estudos Brasileiros, promovia sua
abordagem sobre a educação no país, que seria a ideologia assumida pela geração mais jovem,
composta principalmente por intelectuais e estudantes. Para eles não bastava reequacionar a
educação, transmitindo dados de natureza puramente técnica, era preciso também
conscientizar o educando de seu papel fundamental no desenvolvimento econômico do país.
Foi baseada nessa ideologia que a UNE se dedicou à educação popular, ao mesmo tempo em
que emergiam no Nordeste, principalmente na zona açucareira, os sindicatos e as ligas
camponesas, que iriam mudar a base da relação secular entre trabalhadores rurais e os
senhores de engenho. (ROCHA, 2001).
Dentre as propostas direcionadas à alfabetização de adultos interessa-nos
especialmente a proposta pedagógica de Paulo Freire. Baseada no desenvolvimento da
consciência crítica e no diálogo entre educador e educando, seu método revolucionário de
50
educação repercutiu politicamente e teve sua importância reconhecida por educadores de todo
mundo, influenciando, inclusive, as idéias de Seymour Papert no desenvolvimento da
proposta construcionista, utilizada na Informática na Educação.
As experiências de Paulo Freire tiveram início em janeiro de 1962, em Pernambuco,
na Paraíba e em Sergipe, ocorrendo logo depois sua sistematização pela Universidade do
Recife, sua adoção por grupos estudantis e por fim o apoio do Ministério da Educação,
viabilizando o Plano Nacional de Alfabetização.
Novamente citando FÁVERO, Adriana Rocha destaca, dentre os fatores que
contribuíram para o sucesso do sistema Paulo Freire, além do alto índice de analfabetismo no
país e o elevado nível de politização da geração 60, já citados, a simplicidade e a eficácia do
sistema, que respeitava o universo vocabular dos alunos e a formação da consciência crítica.
A proposta da pedagogia libertária fundamenta-se basicamente na independência teórica e
metodológica.
Do início dos anos 60 devem, ainda, ser citadas: a criação da primeira universidade
brasileira moderna, baseada em uma concepção humanista de ensino superior a Universidade
de Brasília e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, decretada em 1961, após 13
anos de tramitação na Câmara Federal, resultando em um texto conciliatório entre correntes
ideológicas divergentes.
Segundo GÓES (1999), o grande impasse, que provocou uma longa discussão para a
aprovação da LDB, estabeleceu-se entre os privativistas do ensino, liderados por Carlos
Lacerda, e os defensores da escola pública, que apoiavam o projeto Mariani 29. A nova lei
culminou com uma conciliação entre os dois projetos, porém a gratuidade do ensino no Brasil,
conquista constitucional ficou sem explicitação, abrindo-se “a porta para o estado financiar a
escola privada”.
E prossegue relatando: “Anísio Teixeira, no seu incurável otimismo, disse que a LDB
é uma meia vitória... mas uma vitória” E a polêmica prosseguiu até 1964 “quando ocorreu,
com o golpe de Estado, o verdadeiro “cala a boca”nacional”. 30
Na análise de BARBOSA (1982: 18), a Lei 4,024, de 20 de dezembro de 1961, apesar
criticada por muitos analistas da Educação por sua generalidade, no que se refere ao ensino da
arte, permitiu a “permitiu a flexibilidade necessária à continuação efetiva da experimentação ___________________________
29 Clemente Mariani, Ministro da Educação à época.
30 GÓES, Moacyr. Voz ativa, in O golpe na educação. CUNHA, Luiz Antônio GÓES, Moacyr. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores. !999
51
que emergira da Lei de 1958”, podendo ser destacadas algumas experiências realizadas em
escolas públicas e particulares.
Apesar de curto, o período compreendido entre 1958 a 1964, foi fértil em idéias e
realizações no campo da educação. O otimismo vigente teria sido, provavelmente, o elemento
catalisador de tais experiências. O depoimento de Teresinha Rosa Cruz, reflete bem o espírito
da época: “A impressão que se tinha era a de que se abriram comportas que represavam
idéias, esperanças, dinamismos, utopias, e que de chofre se espalharam pelo País”. Tais
comportas foram abruptamente fechadas e frustradas as esperanças de renovação, “com o
golpe de Estado de 1964, à semelhança do que ocorreu na década de 30, com a Reforma
Campos originária do Movimento dos Pioneiros, golpeada pelo Estado Novo decretado por
Getúlio Vargas em 1937”.31
As universidades que até então eram constituídas por faculdades isoladas,
desarticuladas umas das outras, passaram a constituir-se pólos de insatisfação devido à
dificuldades criadas em relação aos avanços do ensino e das pesquisas. (CRUZ)
Este foi o pano de fundo que direcionou o projeto da Universidade de Brasília a um
modelo humanista de ensino superior, elaborado por Darcy Ribeiro, com a colaboração de
Anísio Teixeira, dentre outros educadores e intelectuais.
Com relação à Faculdade de Educação, a intenção de Darcy Ribeiro e seus
colaboradores, era a de criar um centro propulsor de qualidade de ensino da nova
Universidade, integrando da melhor forma possível os três graus de ensino, tanto dentro da
própria universidade como em seu relacionamento com o Sistema de Educação do Distrito
Federal, de forma a envolver as unidades universitárias, sob a coordenação da Faculdade de
Educação, “na preparação de professores para as diversas modalidades de educação média e
primária, quanto aos princípios e métodos de ensino” que teria, ainda, a função de promover
cursos de treinamento e especialização, além de “coordenar os cursos de pós-graduação, na
área de ensino tecnológico,científico e das humanidades, ou seja, no mestrado e doutorado
de cursos relacionados à formação de professor para o ensino superior, médio e primário”.
(CRUZ)
Em sua palestra nas Jornadas de Educação Artística: identidade e rumos da
licenciatura,32 CRUZ relata que as primeiras idéias sobre Arte-educação na UnB partiram do
___________________________
31 Trechos extraídos dos originais do livro Centro Integrado de Ensino Médio – UnB – 1964/71: uma experiência interrompida, de Terezinha Rosa Cruz. Editora Plano. No prelo
32 CRUZ, Teresinha Rosa. Memórias e algumas luzes sobre a licenciatura em Educação Artística. In Jornadas da
Educação artística. MARTINEZ, Elisa de S. (ed.) Brasília: Laboratório de Ensino de Artes Plásticas, 1995.p. 43
52
arquiteto Alcides da Rocha Miranda, que havia convidado Ana Mae Barbosa para implantar a
experiência no Instituto Central de Artes – ICA.
Abaixo apresentamos o relato da própria Ana Mae, sobre o papel da Arte-Educação no
projeto da UnB:
“Tencionava-se começar a Escola de Educação a partir de um Departamento de Arte-Educação. E, na realidade, a primeira entidade a estudar educação organizada na Universidade de Brasília foi uma escola de arte para crianças e adolescentes. Sua organização envolveu durante quase um ano o trabalho de diferentes especialistas (arte-educadores, arquitetos, psicólogos, artistas, educadores, químicos etc.) Pretendia-se começar as pesquisas e estudos de educação através da arte-educação, refletindo uma abordagem fiel à idéia de educação através da arte”. (BARBOSA, 1982: 20)
O golpe de Estado inviabilizou os novos projetos e a sua vinda para Brasília, mas o
projeto de implantar a escola de arte para crianças e adolescentes, por ela citado, foi
parcialmente implantado, em 1964, por meio de uma escola de ensino médio o Centro
Integrado de Ensino Médio – CIEM, fechado em 1971, que é lembrado com carinho, ainda
hoje, por todos que tiveram oportunidade de vivenciar suas experiências. 33
Apesar de implantado em maio de 1964, o CIEM propiciava aos alunos um clima de
liberdade e adotava uma metodologia baseada nas teorias piagetianas, ou, na“construção à
brasileira de uma metodologia baseada em Jean Piaget” 34, elaborada com base em estudos
realizados por Lauro Oliveira Lima, juntamente com uma equipe de professores cearenses
denominada capita plana (cabeças chatas) e publicados no livro Escola Secundária Moderna.
Havia, segundo CRUZ, que o dirigiu entre 1968 e meados de 1969, uma integração
entre os professores, que buscavam unidade pedagógica, teórica e prática. No que se refere ao
ensino da arte ela relata que, foram utilizados pela equipe de desenho os pressupostos da
Bauhaus na implementação de sua didática.
O autoritarismo aliado ao tecnicismo que passou a impor sua presença, condenou a
inovação e encerrou a experiência em 1971.
Foram, ainda, realizadas outras experiências relacionadas ao ensino da arte, no
período. Dentre elas deve ser destacada o trabalho realizado nas Escolas Parque – que ainda ___________________________
33 Sobre o assunto ver, matérias publicadas, no Correio Braziliense, em 14 de fevereiro de 2001, intitulada Nós que amávamos tanto o CIEM e na UnB revista, no 2, abr/mai/jun 2001 A história sem fim do CIEM de autoria de Luiz Cláudio Pinheiro, além do livro de Teresinha Rosa Cruz, que deverá ser lançado ainda este ano,
34 PINHEIRO, Luiz Cláudio. A história sem fim do CIEM in UnB revista, no 2, abr/mai/jun 2001.p.98
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hoje funcionam, seguindo os moldes propostos à época - oferecendo aulas de Educação
Física, Música, Artes Visuais, e Cênicas, atendendo alunos de um determinado número de
escolas da vizinhança. Maria de Souza Duarte encarregou-se de descrever o projeto dessas
escolas no livro A Educação pela Arte (o caso Brasília).
3.11 Influência das ideologias construtivas na produção artística brasileira
Antes de retomar o percurso traçado por FERRAZ & FUSARI, que nos conduz ao
tecnicismo dos anos 70 e a uma análise da teoria sóciopolítico, é importante citar alguns
acontecimentos que determinaram novos rumos para a produção artística, para sua relação
com o público, além de terem sido relevantes para o ensino da arte e para a emergência do
desenho industrial no Brasil, com a conseqüente criação de cursos na área.
Na análise de Aracy Amaral: a euforia desenvolvimentista por que passou o país no
pós-guerra, culminando com a construção de Brasília, instaurou um clima propício à
participação do artista, que passou de decorador de ambientes a possível construtor de um
novo mundo, em uma nova sociedade pretendida.35
Citando Mário Pedrosa, Aracy Amaral observa que a arquitetura, entre nós, precedeu
a pintura na absorção do construtivismo. Ainda que os contra-relevos de Tatlin tenham sido
produzidos antes de 1920 e que a presença do construtivismo no Brasil já pudesse ser notada a
partir dessa época, “na nova arquitetura de Warchavchik, bem como em sua nítida
aproximação das lições da Bauhaus a partir de 30, no desejo da arte total, integração
arquitetura-pintura-mobiliário-paisagismo”, 36 somente na década de 50 ele passou a ser
absorvido pelos artistas plásticos.
Nas artes plásticas, a presença da arte construtiva no Brasil, inspirada em outros
movimentos como o construtivismo russo, De Stijl, a Bauhaus ou mesmo os movimentos
concretos argentinos, era representada principalmente por meio do “concretismo, impregnado
da tecnologia industrialista de São Paulo, em contraposição à liberação sensorial que se
adivinha nas obras neoconcretas cariocas, que especulam o espaço de maneira inédita entre
nós.”(AMARAL, 1977: 10)
Ferreira Gullar relata que, a experiência concretista tentava eliminar o objeto natural (a _________________________________
35 AMARAL, Aracy. Duas linhas de contribuição: Concretos em São Paulo – Neoconcretos no Rio. Catálogo da exposição Projeto Construtivo Brasileiro na Arte. organizada pelo Museu de Arte Moderna –MAM - do Rio de Janeiro e Pinacoteca do Estado de São Paulo, 1977. p. 312
36 AMARAL, Aracy Apresentação do catálogo da exposição Projeto Construtivo Brasileiro na Arte. Op. Cit. p.10
54
figura) da tela procurando emprestar significado ao quadro mesmo, mas ao manter a
bidimensionalidade esbarra na contradição: “um quadrado sobre um fundo é ainda uma
figura”. O neoconcretismo representaria, segundo ele um avanço em direção à superação
dessa contradição.
Partindo do Concretismo, Ligia Clark teria, segundo Gullar, dado um passo em
direção ao rompimento da unidade da superfície, fazendo-a, progressivamente,“desagregar-se
como tal, para integrar-se totalmente no espaço real, tridimensional. Daí surgem os
“bichos” mostrados no MAM do Rio, mas já expostos em 1960 na Galeria Bonino e na II
Exposição Neoconcreta”. 37
Mário Pedrosa narra que em seus escritos, datados de 1957, Lygia Clark teria afirmado
que “a obra (de arte) deve exigir uma participação imediata do espectador”, que deveria ser
“jogado dentro da obra para sentir, atuando sobre ele, todas as possibilidades espaciais
sugeridas pela obra.” 38
Dá-se, então, o rompimento com a mera contemplação para abraçar o espaço real e a
interatividade com o público.
A esses movimentos devem ser creditados boa parte dos esforços que conduziram à
criação, em 1963, do Departamento de Desenho Industrial na FAU/USP e da Escola Superior
de Desenho Industrial (ESDI), pelo então Estado da Guanabara, atual Rio de Janeiro.
3.12O ensino da arte na Pedagogia Tecnicista: retomando a trilha liberal
O terceiro item enunciado por FERRAZ & FUSARI afirma:
“o caos, os conflitos, os tecnicismos e a dependência cultural delineados no ensino da arte após a implantação da Educação Artística nas escolas brasileiras na década de 70 (Lei de Diretrizes e Bases 5692/71)” (FERRAZ & FUSARI, 1993: 28)
Não há como prosseguir nossa contextualização sem destacar a enorme ruptura
representada pelo golpe de Estado ocorrido em 1964. Não nos cabe aqui discutir, em
profundidade, seus reflexos na educação, mas é interessante mencionar o título do livro, O
Golpe na Educação, escrito em parceria por Moacyr Góes e Luiz Antônio Cunha que reflete
_________________________
37 GULLAR,Ferreira. Lygia, entre o brinquedo e a máquina. Catálogo da exposição Projeto Construtivo Brasileiro na Arte Op. Cit. p. 255
38 PEDROSA, Mário. A significação de Lygia Clark. Catálogo da exposição Projeto Construtivo Brasileiro na Arte Op.
Cit.. p. 250
55
bem o espírito da época e o sentimento que se apossou dos educadores progressistas.
Referenciados nos versos de Chico Buarque de Holanda, os dois autores estruturam o texto do
livro, em duas partes. A primeira, de autoria de GÓES, é dedicada-se ao período
compreendido entre o governo JK até o advento do golpe e recebeu o título de Voz Ativa; a
segunda, escrita por CUNHA, intitulada Roda-viva, apresenta a realidade pós-golpe.39
É então assinado um acordo entre Brasil e Estados Unidos, o famoso acordo MEC-
USAID., gerando protestos entre educadores e estudantes que o consideraram como a
institucionalização da interferência ideológica norte-americana na educação brasileira que
instalou definitivamente um modelo tecnocrático, cuja preocupação predominante é a
quantificação como um sistema de controle e expansão.
Segundo LIBÂNEO (1985: 28-31), o modelo tecnicista prevê que é competência da
educação escolar “organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e
conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na
máquina do sistema social global” A escola tem o então o papel de atuar no
“aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente
com o sistema produtivo” por meio de conteúdos, “informações, princípios científicos, leis
etc., estabelecidos e ordenados numa seqüência lógica e psicológica por especialistas.
Decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer subjetividade.
O elemento principal passa a ser o planejamento e planos de aula com objetivos,
conteúdos, estratégias, técnicas e avaliação visando a formação de indivíduos mais
competentes, para atender ao mundo tecnológico em expansão. (FERRAZ & FUSARI, 1993).
Citando Florestan Fernandes 40, BARBOSA (1982) afirma que o Estado passa a agir como
construtor, administrador e fiscalizador de escolas, ao invés de agir como educador no sentido
humanístico.
Em 1971 é realizada uma reforma da LDB por meio da Lei no 5692/71, que introduz a
obrigatoriedade do ensino de Educação Artística no currículo escolar, mas traz em seu bojo
uma contradição que se reflete de forma negativa na educação em arte. Apesar de considerar a
arte como disciplina obrigatória, o Parecer no 540/77, que fundamenta a LDB, apresenta-a ___________________________
39 Trecho da canção Roda-viva, de Chico Buarque de Holanda, apresentado no início do livro diz o seguinte: “A gente quer ter voz ativa No nosso destino mandar Mas eis que chega a roda-viva E carrega o destino pra lá
40 FERNANDES, Florestan. Educação e Sociedade no Brasil. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1996. Apud BARBOSA, A. M.T.B. Op. Cit. 1982.
56
com contornos indefinidos, valorizando “processo” de trabalho e a livre expressão, ao mesmo
tempo em que se exige um planejamento detalhado dos cursos. (FERRAZ & FUSARI)
Um outro problema apontado por BARBOSA (1982) refere-se à carência de
professores com formação universitária e ao despreparo dos mesmos para a elaboração dos
planejamentos exigidos, levando o governo a institucionalizar um curso de graduação
inadequado formação universitária em curto prazo, a Licenciatura Curta em Educação
Artística, que pretendia formar em dois anos um professor polivalente para ensinar, ao mesmo
tempo, artes visuais, música e teatro. Este curso poderia depois ser complementado em mais
dois anos, por meio da Licenciatura Plena em Educação Artística, com especialização em uma
das áreas: artes visuais, música ou artes cênicas.
Os recursos audiovisuais, como filmes, slides ou transparências, na pedagogia
tecnicista, conforme relato de FERRAZ & FUSARI, são, muitas vezes, apresentados sem a
devida preparação dos estudantes, sem uma discussão posterior, isto é, sem a devida análise
crítica.
E as mesmas autoras concluem suas reflexões afirmando que as três pedagogias
enunciadas – tradicional, novista e tecnicista – na prática, se imbricam levando os professores
à uma prática em que “as aulas de Educação Artística mostram-se dicotomizadas,
superficiais, enfatizando ora um saber ‘construir’ artístico, ora um saber ‘exprimir-se’, mas
necessitando de aprofundamento teórico metodológico”. (FERRAZ & FUSARI, 1992: 39)
3.13 As Pedagogias Progressistas
As tendências progressistas: libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos
invertem a posição da educação em relação às práticas sociais e passam a propor uma
pedagogia com o objetivo de interferir de forma positiva em tais práticas, a partir da análise
crítica da realidade.
É imprescindível destacar a relevância da proposta libertadora de Paulo Freire,
baseada no desenvolvimento da consciência crítica e no diálogo entre o educador e o
educando. Utilizada principalmente na alfabetização de adultos, a importância de seu método
é reconhecida por educadores de todo mundo, tendo influenciado, inclusive, as idéias de
Seymour Papert no desenvolvimento de sua proposta construcionista utilizada na Informática
na Educação.
Segundo LIBÂNEO (1985: 32), a pedagogia libertadora e a libertária têm em comum
57
o antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a
idéia da auto-gestão pedagógica.” dando mais valor ao “processo de aprendizagem grupal
(participação em discussões, assembléias, votações) do que aos conteúdos de ensino.”
Dessa forma “a prática educativa somente faz sentido numa prática social junto ao
povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular não- formal.” 41
O termo liberal, segundo Libâneo, “não tem o sentido de ´avançado`, ´democrático`,
´aberto`, como costuma ser usado.” A doutrina liberal, teria surgido como forma de justificar
o sistema capitalista em defesa da liberdade e de interesses individuais, da “propriedade
privada dos meios de produção. A pedagogia liberal, portanto, é uma manifestação própria
desse tipo de sociedade”, denominada sociedade de classes. Tais interesses contrapõem-se
aos princípios das escolas progressistas. (LIBÂNEO, 1985: 21).
Dermeval Saviani propõe para a pedagogia crítico-social dos conteúdos métodos que
interligam professor e alunos aos processos sociais, que são problematizados por meio “de
questões que se desdobram em conhecimentos a serem dominados”. (FERRAZ & FUSARI,
1992: 43)
Ela é apresentada por LIBÂNEO (1985), que também contribui para sua formulação,
como uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada sem abrir mão do
ambiente escolar. Nela a escola tem o papel de mediar o individual e o social, a articulação
entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um alunos provenientes
de distintos meios socioculturais, com valores, expectativas e experiências decorrentes de suas
condições de vida. “Dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado”,
socialmente significativo adquirido e assimilado
Segundo FERRAZ & FUSARI (1992: 42) “A conscientização política ocorre na
prática social ampla e concreta do cidadão”. À educação cabe o papel de transmitir o
conhecimento acumulado e em produção pela humanidade, assumindo “a responsabilidade
de dar ao educando o instrumental necessário para que ele exerça uma cidadania
consciente, crítica e participante. Isto implica em que o trabalho pedagógico propicie uma
crítica ao social, no sentido de transformá-lo”.
___________________________
41 É importante esclarecer, entretanto que as propostas pedagógicas de Paulo Freire não pressupunham a idéia de extinção ou de substituição da escola por um outro modelo, ou outro tipo de instituição ou mecanismo. Como veremos mais adiante, ao abordar um debate realizado entre ele e Papert, apesar de propor alternativas de alfabetização, fora do ensino regular, Paulo Freire considerava imprescindível a existência da escola e do contexto escolar na educação.
58
3.14 As últimas décadas do século XX
Os anos 80 legaram à última década do século XX, uma nova realidade, que começa a
se delinear, apoiada em teorias desenvolvidas nas décadas que o iniciaram. As abordagens
pedagógicas que passam a ser adotadas na educação geral, como tendência alternativa às
pedagogias progressistas apóiam-se basicamente nas teorias de John Dewey, Lev Vigotsky e
Jean Piaget e serão abordadas na próxima seção.
Retomaremos agora a listagem de FERRAZ & FUSARI para proceder a análise das
“mais relevantes interferências sociais e culturais”, destacadas nas duas últimas décadas do
século XX.
Levando-se em conta que sua publicação data de 1993, podemos concluir que as
demais interferências citadas ocorreram há tão pouco tempo e em um espaço de tempo tão
curto que podem ser consideradas atuais e praticamente simultâneas. São elas:
− “retomada de movimentos de organização de educadores (principalmente as
associações de arte-educadores), desde o início dos anos 80
- a discussão e a luta para inclusão da obrigatoriedade de Arte na escola e redação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, após a Constituição Brasileira de 1988;
- a retomada das investigações e experiências pedagógicas no campo da arte; sistematizações de cursos ao nível de pós-graduação;
- as novas concepções estéticas e tendências da arte contemporânea modificando os horizontes artísticos e conseqüentemente a docência em arte
- os debates sobre conceitos e metodologias do ensino da arte, realizados em caráter nacional e internacional, a partir dos anos 80” ( FERRAZ & FUSARI, 1992: 28)
No início dos anos 80 os rumos da educação em arte passaram a ser discutidos nas
universidades, em Congressos Nacionais e Internacionais e nas associações de Arte-
educadores.
Em 1987 foi criada a Federação Nacional dos Arte-educadores no Brasil, como
resultado da articulação entre as diversas associações.
Foi nesse cenário, que germinou a abordagem teórico-metodológica desenvolvida, sob
orientação de Ana Mae Barbosa, no início dos anos 90, no Museu de Arte Contemporânea da
Universidade de São Paulo (MAC-USP), na Fundação Iochpe e Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) e que se tornou conhecida, entre os professores de arte, como
Metodologia Triangular.
59
Por meio de reflexões em cursos, palestras e publicações e, também, pela divulgação
de trabalhos de outros autores significativos para o ensino da arte.Ana Mae contribuiu para a
promoção de uma maior articulação entre os arte-educadores e para a renovação das bases
teóricas e metodológicas da educação em arte no Brasil.
4 Século XXI: novas possibilidades
A utilização das tecnologias digitais representaram o grande diferencial na educação e
na produção artística.
No que se refere à produção, Suzete Venturelli apresentou, no XXI Congresso
Nacional da Federação dos Arte-educadores do Brasil, realizado em Brasília, um relato
histórico sintético acerca do surgimento de uma arte da tecnociência, fundamentada no
pensamento científico, “que compreendia propostas visuais, em que intenções estéticas e pesquisas tecnológicas/científicas, mostravam relações significativas entre experiências humanas – físicas, psicológicas ou mentais – e os novos meios tecnológicos – computadores e rede de telecomunicações.” (VENTURELLI, 1998).
Não há como realizar um estudo acerca da arte ou da educação em arte, na atualidade,
sem considerar as possibilidades da utilização do computar como instrumento de
aprendizagem da arte ou, como um meio de produzi-la.
Citando PAPERT (1988: 17), Maria de Fátima Burgos afirma que os computadores
auxiliam na formação de novas relações com o conhecimento,
“de maneira ‘a se eliminar a barreira que separa a ciência dos seres humanos, e estes do conhecimento que têm de si mesmos’, alijando, de forma definitiva, o analfabetismo científico, uma vez que esta tecnologia estabelece um contato íntimo com algumas das idéias mais profundas da ciência, da matemática e da arte de construir novos modelos intelectuais.”(BURGOS, 1995: 1)
Fundamentada nessa premissa ela propõe a criação de um museu virtual para a Arte
Computacional, desenvolvido no Laboratório de Imagem e Som da Universidade de Brasília,
como um meio de veiculação de produções artísticas construídas por meio de imagens e sons
sintéticos.
Este laboratório foi criado em 1989, com o objetivo de possibilitar pesquisas de
60
professores e alunos da graduação e pós-graduação do Departamento de Artes Visuais, nas
áreas de arte e design.
Em sua narrativa, VENTURELLI (1998: 181), apresenta vários exemplos de criação
cultural e interativa, fundamentada em comunicações verbais, imagéticas, sonoras,
instantâneas entre várias pessoas distribuídas em várias partes do mundo e cita Roy Ascott ao
afirmar que “as palavras de ordem, [...] agora,passaram a ser: conectividade, interatividade
e emergência.”
Dessa forma, pesquisas realizadas no campo pedagógico não podem ignorar o
potencial dos recursos do ciberespaço, como espaço de desenvolvimento sensível da
comunicação, por meio do qual brotam novos conceitos de “partilha do conhecimento,
interatividade, extensão do pensamento e a construção coletiva da obra, onde o autor e leitor
não se distinguem.” (VENTURELLI, 1998: 185).
Tais conceitos serão abordados na terceira seção, que apresenta a proposta de
formação continuada dos educadores em arte. É importante ter em mente, ao propor
estratégias de atuação nesse processo de formação, que os educadores estarão mediando o
contato dos alunos com a cultura que abriga essa nova forma de manifestação artística. Esses
educadores deverão, portanto, buscar no contato com a arte da tecnociência, os conhecimentos
necessários ao desenvolvimento de experiências de formação desses novos fruidores.
A próxima seção apresenta alguns fatores relevantes para a continuidade do processo
histórico da educação em arte. Antes, porém, de dar prosseguimento à contextualização
histórica, apresentando a situação curricular atual, é importante destacar algumas conclusões
relevantes que deverão ser consideradas na formulação da proposta.
Os estudos realizados deixam claro que o processo histórico do ensino e aprendizagem
da arte articula-se com o da educação geral, por meio de abordagens teórico-metodológicas,
construídas com base nos pressupostos ideológicos e filosóficos das principais tendências
pedagógicas, com as quais se identificam.
Podemos, então, concluir que as teorias educativas refletem as concepções filosóficas
que a sociedade anseia para a educação e que seus pressupostos sofrem, também, influências
de interferências socioculturais. Assim, é o conhecimento dessas teorias que instrumentaliza o
educador para a construção das bases de sua filosofia de educação e que conduz sua prática
pedagógica.
Observamos, ainda, que apesar de recorrente nos textos e discussões teóricas,
principalmente nas duas últimas décadas do século XX, essa argumentação não tem atingido,
da forma esperada os professores de arte. Como já foi dito anteriormente, é possível perceber
61
por meio das entrevistas realizadas e pela observação das atividades desenvolvidas nas
escolas que, muitos deles, por não procederem a estudos teóricos, desconhecem a origem das
abordagens metodológicas por eles próprios aplicadas em sala de aula,
Pela análise do processo histórico do ensino da arte verificamos que alguns períodos
caracterizam-se por uma maior efervescência cultural e um maior envolvimento de pessoas de
diversas áreas do conhecimento em temas educacionais e artísticos. Coincidentemente são
períodos em que os protagonistas da história envolvem-se em projetos em que pode ser
percebida a busca de uma identidade cultural nacional, ainda que desencadeadas por alguma
influência estrangeira.
A partir do século XX podemos destacar dois momentos extremamente ricos em
experiências criativas, nas quais são visíveis tais características. O primeiro ocorreu na década
de 20, prenunciando a revolução de 30 e findou com a instalação do Estado Novo; o segundo
iniciou-se no final dos anos 50 sendo interrompido com o golpe de Estado de 1964.
Esta contextualização histórica objetiva, ainda, contribuir com o debate iniciado por
educadores em arte que defendem uma postura mais crítica em relação às práticas
pedagógicas desenvolvidas pelos professores de forma a desencadear interferências positivas
na sociedade.
Ao ressaltar a relevância de basear o processo de formação dos professores nesse eixo
epistemológico, esperamos estar contribuindo para a concretização das aspirações de
educadores compromissados com a reconfiguração do cenário educacional no qual a arte,
certamente, desempenha um papel primordial.
Gostaríamos de finalizar esta seção reforçando um questionamento feito por FERRAZ
& FUSARI, em 1993 e acrescentando uma nova questão-desafio. A primeira questão, feita
por elas é: “que história da educação escolar em arte queremos fazer?
Como elas mesmas bem relataram, temos testemunhado, desde meados dos anos 80,
debates, investigações, proposições teóricas e ações por parte dos educadores em arte.
Apresentamos então nosso questionamento: seriam tais interferências o prenúncio
do primeiro momento fértil em experiências criativas, na área educacional, a ser
destacado no século XXI?
Os primeiros passos já foram devidamente ensaiados. Temos a pretensão de nos
envolver no movimento que visa desencadeá-lo.
62
Segunda Seção
“Transfigurar a sociedade para que ela a todos assegure educação e trabalho e, sobretudo, para que a ninguém condene a vender seu talento e suas habilidades a quem melhor possa
convertê-los em lucros pecuniários, sem ensejar nenhuma oportunidade de colocá-los a serviço da coletividade”.
DARCY RIBEIRO
A educação em arte em uma perspectiva pós-moderna
Acreditamos que a listagem das “interferências” relativas aos anos 80 e 90 citadas por
FERRAZ & FUSARI, demonstram que grande parte dos educadores aceitou o desafio contido
na questão por elas proposta: que história da educação escolar em arte queremos fazer?
Nosso cenário sociocultural encontra-se ainda sob o impacto de algumas daquelas
interferências, mas algumas alterações devem ser registradas. A batalha empreendida pelos
arte-educadores, organizados em associações e movimentos, pela inclusão da obrigatoriedade
da arte no currículo escolar, foi vencida. A reforma curricular aprovada tem sido
implementada, submetida a diversas interpretações, como veremos ainda nesta seção. Além
disso, cada vez mais se tem notícias de investigações, experiências pedagógicas,
sistematizações de cursos ao nível de pós-graduação na área.1
Seriam tais interferências o prenúncio do primeiro momento fértil em
experiências criativas na área educacional brasileira, a ser destacado no século XXI? A
resposta a este segundo questionamento, em nossa opinião, depende muito da forma como
será interpretada e implementada a reforma curricular no Brasil.
Devido ao caráter flexibilizador da legislação, a atuação dos professores será decisiva
para a definição de abordagens teórico-metodológicas capazes de “transfigurar a sociedade a
serviço da coletividade”, como sonhava Darcy Ribeiro. Certamente as novas concepções
estéticas e tendências da arte contemporânea poderão contribuir, conduzindo a docência em
arte em direção a pedagogias capazes de orientá-la nesse sentido.
Se retomarmos a listagem de “interferências” acima citada, com a finalidade de
proceder a uma atualização, certamente o paradigma pós-moderno, no qual estamos
imergindo, ocuparia lugar de destaque, tendo em vista que as demais interferências listadas e ____________________________
1 Ana Mae Barbosa apresenta no livro Arte-Educação: leituras no subsolo, publicado em 1999, pela Editora Cortez, uma artigo intitulado Parâmetros Internacionais dos Pesquisadores em Arte-Educação, no qual apresenta uma pesquisa realizada a fim de verificar, dentre outras questões, se os cursos de pós-graduação já estariam “aceitando o ensino contemporâneo da arte (pós-moderno) ou se estaria arraigada nos pressupostos modernistas” e quais seriam os textos mais presentes nas bibliografias consultadas. Tais informações foram verificadas por meio da análise de teses de mestrado e doutorado, defendidas entre 1981 e 1993
63
os demais acontecimentos que nele se inserem, são conseqüências de sua existência ou estão a
ele vinculadas. Dentre as interferências socioculturais de maior relevância devem ser
destacadas as novas formas de comunicação, possibilitadas pelas tecnologias contemporâneas.
Uma reflexão a respeito dessas novas formas de comunicação, acompanhada de uma breve
avaliação da utilização pedagógica das mesmas, relacionando-as com a educação em arte, será
feita na próxima seção.
Vejamos, agora, quais são os fatores determinantes das principais abordagens
pedagógicas aplicadas atualmente no Brasil e, mais especificamente, no Distrito Federal.
No Brasil:
− inserção do país no novo paradigma pós-moderno;
− imersão no processo de globalização, decorrente de novas formas de
comunicação proporcionadas pelas tecnologias contemporâneas;
− reforma educacional implantada a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB – Lei 9394/96;
Na Rede Pública de Ensino do Distrito Federal:
- implantação do Currículo da Educação Básica das Escolas Públicas do
Distrito Federal – 2000;
- Programa de Avaliação Seriada – PAS - para ingresso na UnB.
Tais fatores são partes de um “todo” e poderiam ser reunidas em um único item: o
primeiro listado. O desdobramento é feito, exclusivamente, para facilitar a compreensão das
particularidades desse “todo”
Parte do nosso desafio consiste em analisar as diversas interpretações da reforma
curricular brasileira, especialmente no que se refere à educação em arte, inserida em um
paradigma pós-moderno, cuja definição, ainda difusa, abrange, inclusive, a própria utilização
do termo 2. Não há possibilidade de aprofundarmos esta discussão neste trabalho, mas é
importante destacar sua relevância. Pretendemos, nesta seção, apresentar apenas uma breve
reflexão acerca do assunto buscando relacioná-lo com a situação atual da educação em arte.
Consideramos que o desafio maior que nós – educadores – enfrentaremos consistirá
em tentar viabilizar a aplicação de um currículo, elaborado conforme parâmetros pós-
modernos, em uma realidade escolar que continua atrelada a padrões modernos.
Esta seção apresenta: uma breve exposição das considerações de alguns teóricos ________________________________________
2 A discussão acerca da pós-modernidade é recorrente em debates teóricos atuais, nos quais a utilização do termo é questionada. Sem maiores aprofundamentos, abordaremos o assunto em algumas passagens desta mesma seção. Katherine Hayles (1990, capítulo 10) apud Doll Jr pode ser incluída no rol de teóricos que refutam a utilização do termo ao afirmar que podemos falar de pós-modernismos, mas não do pós-moderno.
64
acerca do pós-modernismo 3; os pressupostos teórico-metodológicos da Proposta Triangular;
as implicações da reforma curricular implantada por meio da Lei 9.394/96; breves
comentários acerca do Currículo da Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal
– 2000 e do Programa de Avaliação Seriada – PAS e, por fim, uma análise parcial dos
resultados obtidos na pesquisa iniciada nas escolas públicas do Distrito Federal.
Em nossos estudos deveremos nos manter atentos aos aspectos pertinentes à arte, sem
perder de vista que ela se insere em um espaço escolar que busca romper com a
compartimentalização do conhecimento. Desta forma, deveremos analisar as possibilidades de
sua inserção nesse universo maior, considerando as inúmeras possibilidades de articulação
que ela viabiliza por meio de propostas interdisciplinares.
1. Algumas reflexões acerca da pós-modernidade
DOLL (1997) situa a abordagem curricular atual no vértice de paradigmas em
modificação. Essa mudança, megaparadigmática, ocorre não apenas no campo das Ciências,
como também das Humanidades e traz em seu bojo novas idéias na Cosmologia,
Epistemologia e Metafísica.
Utilizando a Ciência como referência organizadora, ele categoriza a história do
pensamento ocidental em três “metaparadigmas”, pré-moderno, moderno e pós-moderno. De
maneira evidentemente resumida, suas idéias acerca destes paradigmas podem ser
apresentadas da seguinte forma: a ordem pré-moderna representa o antigo ideal grego de
equilíbrio, fundamentados na Filosofia e na Ciência de Platão e Aristóteles, centrado na Terra,
que vigorou até o Renascimento e contra o qual o paradigma modernista lutou. O modernismo
“se concretizou nos trabalhos de Descartes e Newton, que, como Platão e Aristóteles,
representam os ramos racionalista e empiricista do paradigma”. O Pós-modernismo vêm
agora lutando para superar o modernismo, “na medida em que desenvolveu seu próprio
paradigma”.
DOLL aborda o assunto apresentando teses fundamentadas em Jürgen Habermas
(1981), Jean-François Lyotard (1984) e Charles Jencks (1987).
HABERMAS, segundo ele, acredita no projeto da modernidade baseado na idéia de
que as“tradições da cultura, incluindo a Filosofia, a Arte e a Ciência, ainda podem
desempenhar um papel importante neste projeto não cumprido, se conseguirmos religar
________________________________________
3 Optamos por aceitar, provisoriamente, a utilização do termo “pós-moderno”, cientes de que existe a possibilidade dele ser descartado pelos teóricos depois de solucionado e embate conceitual sobre o assunto
65
‘cultura moderna com a práxis do cotidiano 4 de uma maneira dialógica”.
Ao afirmar que Habermas estaria criando um metadiscurso baseado em narrativas
grandiosas, essência da Filosofia ocidental desde Platão até o século XIX, do qual o pós-
modernismo deveria escapar. Lyotard, na opinião do próprio Doll, teria ignorado o potencial
transformador da conversação dialógica de Habermas, no que diz respeito tanto aos
participantes quanto ao que está sendo discutido e, se utiliza do discurso de Jencks para
afirmar: “ambos [Habermas e Lyotard] estariam focando em seu debate formas extremas de
modernismo” que ele rotula como “ultra, alto, tardio ou arquimodernismo, mas não pós-
modernismo”. 5
E prossegue relatando que, para Jencks:
“o pós-modernismo, como o hífen indica, presta atenção ao passado e ao mesmo tempo transcende o passado. Isso significa que o novo é construído, muitas vezes, literalmente, a partir do antigo. Neste relacionamento complexo, o futuro não é tanto um rompimento com ou uma síntese do passado como sua transformação. A Arte e a Arquitetura pós-modernas têm assim um “duplo código” ou duas caras, indicando um presente entrelaçado com seu passado.” DOLL (1997: 23)
Ao apresentar sua síntese, Doll apóia a conversação dialógica de forma aberta,
interativa, comunal, proposta por Habermas, considerando-a essencial para um currículo pós-
moderno; observa que “ela é o processo pelo qual ocorre a transformação” e conclui: “essa
conversação não precisa ser uma tela para uma metanarrativa grandiosa”. Tal conversação
surge dentro de uma matriz estrutural, “curiosa mistura de dois códigos... simultaneamente
paradoxal, dialética e desafiadora: um jogo de idéias”
A proposta pós-moderna, como todas as outras interferências anteriormente citadas,
produz seus efeitos no campo educacional. As revoluções ocorridas nas diversas áreas do
conhecimento, neste novo paradigma, devem, portanto, ser analisadas por teóricos e
planejadores dos currículos, não como um modelo a ser imitado , mas como um exame
heurístico das suposições e métodos, tendo em vista que, apesar de ter seu próprio campo, sua
própria história, “o currículo é influenciado por outras disciplinas e pode aprender muito com
elas”. (DOLL Jr.,1997: 28).
A pós-modernidade descarta a esterilidade da metodologia curricular adotada pelo __________________________
4 HABERMAS, Jürgen. Modernity versus postmodernity. New German Critique, 22 (Winter), 1981. p. 13 apud DOLL Jr., William E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Proto Alegre: Artes Médicas, 1997.
5 JENCKS, C. What’S post-modernism? . New York: st Martins press,1987 apud DOLL Jr., William E. Currículo: uma
perspectiva pós-moderna. Proto Alegre: Artes Médicas, 1997.
66
modernismo, caracterizada por um sistema fechado, na qual “os fins são externos ao
processo, não existe uma dinâmica entre a teoria e o fato, a imaginação e a praticalidade;
tudo que é verdadeiro, fatual ou real é descoberto, não criado. O currículo científico centrado
no diagnóstico das lacunas, na medição dos déficits, com a finalidade de determinar objetivos
desejáveis, definidos em termos “precisos, práticos e mensuráveis”, preocupado em criar
normas a serem seguidas para “transferir” o conhecimento e em detectar os erros dos alunos
não mais atende às necessidades pós-modernas.
“Nesta metodologia, como Dewey e Whitehead sabiam, os fins surgem do próprio processo; não são externos a ele. Isto significa que antes do desenvolvimento do processo, os fins só podem ser delineados em termos gerais, inclusive “vagos”. A determinação exata do tipo procurado por Descartes é impossível, tanto na teoria quanto na prática”. (DOLL, 1997)
Jean Piaget e Noam Chomsky preocuparam-se, também , em desenvolver estudos
visando diagnósticos das capacidades de linguagem, todavia, apesar da modernidade sugerida
pela rígida separação entre os estágios de desenvolvimento previsto por Piaget e a categórica
separação entre a mente e a matéria proposta por Chomsky, seus modelos são mais bem
aceitos pelo pós-modernismo, tendo em vista que “ambos deixaram de lado os déficits de
desempenho para focar os poderes potenciais – a competência: poderes que podiam tanto
transformar quanto ser transformados. (DOLL, 1997: 66)
Ao defender novas bases sugeridas aos curricularistas, o autor apresenta uma
reinterpretação dos conceitos de experiência e transação de Dewey, de desenvolvimento e
reequilibração de Piaget e de aprendizagem e pensamento de Jerome Bruner, no que se refere
à educação e ao currículo.
BRUNER, (1990) por sua vez, também nos remete a Dewey, ao propor a integração
curricular entre fins e meios, na qual os dois aspectos são considerados em igualdade de
condições, cada um precisando do outro. Ao longo do processo, como parte integrante, deve
também ser definido o próprio conteúdo. 6
De fato, percebe-se claramente no discurso de Doll a marca dos currículos pós-
modernos – e aí incluímos as propostas construcionistas. Neles, a precisão cartesiana não mais
se aplica. Os fins, inicialmente difusos, são constantemente revistos ao longo do processo e a
culminância da experiência depende dessa negociação constante entre meios e fins. Estes
últimos, vão, aos poucos, delineando os conteúdos, os quais perdem, portanto, a condição de ________________________
6 BRUNER,J., Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990 apud DOLL Jr. William E., Currículo: uma perspectiva Pós-moderna. Porto alegre: Artes médicas, 1997.
67
verdade absoluta.
Nutrindo-se da relação dialógica com experiências anteriores, o novo é
permanentemente (re)construído. Não há rompimento com o passado, mas sim, um
encadeamento dialógico e dialético, visando a transcendência para o futuro, sempre em
construção..
O currículo pós-moderno é, pois, construído a partir do continuum experencial
deweyano, baseado em experiências significativas e, de fato, educativas.
Doll não foge à regra ao vincular Dewey ao pós-modernismo. Por meio de diversas
citações, Ana Mae Barbosa também faz essa articulação.
Iniciando a série de citações pela obra de Larry Hickman, Reading John Dewey:
Interpretations for a postmodern generation, que reúne diversos autores para escrever sobre
assunto, BARBOSA (2001: 16), afirma que Dewey “antecipa inúmeros dilemas da pós-
modernidade.
Um dos tópicos que ela aborda, ainda citando HICKMAN (1998), têm norteado as
abordagens pedagógicas mais atuais, inclusive, as propostas nos campos que nos interessam: a
arte e a utilização da informática na educação. Trata-se da defesa da tese de que os
questionamentos devem ser sempre relacionados a situações problemáticas realmente
percebidas, ou seja, têm caráter essencialmente social Não adianta, portanto, “....plantar
artificialmente o problema, como se tenta fazer hoje, sob a égide da pedagogia do projeto”,
afirma BARBOSA (2001: 16-17).7
O texto aponta, ainda, qualidades significativas nas teorias de Dewey, para o
desenvolvimento de conceitos em diversas áreas, ressaltando sempre a importância da
abordagem contextualizada, de acordo com as experiências vivenciadas e jamais se
subordinando a normas preestabelecidas. Diversas idéias são discutidas: a ética, o feminismo,
a multiculturalidade; além de serem destacadas, pelos diversos autores que opinaram na obra
de Hickman, idéias relevantes “.... para o conceito de comunidade e educação comunitária
(James Stuhr), para a filosofia da religião (Steven Rockefeller) e para a arte (Thomas M.
Alexander)”.
Em outra obra de sua autoria, ALEXANDER (1987), apud Ana Mae Barbosa (2001),
vai mais além na demonstração da pós-modernidade de Dewey, ao analisar duas posições _______________________
7 Nesse aspecto, talvez caiba uma ressalva: é importante mencionar que, ao utilizar-se da pedagogia de projetos, relacionando-a com propostas construtivistas, os educadores têm tido o cuidado de respeitar as premissas deweyanas, ou seja: nos projetos construcionistas, desenvolvidos por meio da utilização das tecnologias de informação e comunicação, os educadores têm buscado conciliar os pressupostos da teoria proposta por Dewey com a pedagogia de projetos. Elas não são, em princípio, contraditórias.
68
contraditórias acerca da arte: de um lado naturalista, em Experience and nature e, de outro,
pragmatista, em Art as experience. Tal contradição seria o reflexo de uma grande ruptura
ocorrida na história da arte, que separa o contexto em que foram escritas as duas obras: o salto
da arte naturalista, considerada como representação da natureza - contemporânea dos
primeiros anos de Dewey como intelectual - para uma arte liberta (no início do século XX) do
“comando naturalista/realista”, porém, ainda desvinculada do expressionismo modernista. É,
segundo BARBOSA (2001: 19), justamente “.... em função do modernismo e já respondendo
e se opondo ao conceito modernista de expressão que Dewey constrói a teoria da arte como
experiência”.
O novo interesse pela obra de Dewey, destacado pela autora na série de citações e
demonstrado pela utilização de suas teorias nas propostas educacionais pós-modernas -ou
mesmo em outros campos do conhecimento, levou Raymond Boisvert a qualificá-lo, tomando
o termo de empréstimo a Bruno Latour, como “politemporal” (BARBOSA, 2001).
2. A Proposta Triangular
É importante repetir que o ensino pós-moderno de arte que implica história e análise interpretativa integrados ao trabalho de construção plástica não é uma
reação contra as conquistas do modernismo, mas uma ampliação dos princípios de expressão individual que marcaram a modernização do ensino da arte. O
modernismo institui a livre expressão como objetivo do ensino da arte, é importante mantermos as conquistas expressivas do modernismo, ampliando o
ensino de arte para incluir a conceituação de arte como cultura.
ANA MAE BARBOSA
Uma das abordagens metodológicas eleitas para fundamentar a construção da
metodologia aplicada a esta proposta surgiu, conforme Ana Mae Barbosa, a responsável por
sua sistematização, em “um esforço dialogal entre o discurso pós-moderno global e o
processo consciente de diferenciação cultural”.
Esta abordagem, apresentada inicialmente no livro A imagem no Ensino da Arte,
recebeu uma denominação que foi, posteriormente, revista por sua própria sistematizadora.
Tal revisão foi apresentada no livro Tópicos utópicos no qual, além de descrever as origens da
proposta, ela procede, também, a uma depuração de idéias, corrigindo alguns desvios e
reforçando os acertos.
A substituição da denominação realmente se justifica. A própria epistemologia da arte
e da educação vai-se encarregando de nos indicar a necessidade de sucessivas revisões
teóricas ou mesmo metodológicas. Neste caso foi procedida uma oportuna revisão semântica,
tendo em vista a repercussão conceitual que o termo anteriormente empregado poderia
69
suscitar. “Metodologia é construção de cada professor em sua sala de aula”, afirma Ana
Mae ao sugerir a substituição da “prepotente designação Metodologia Triangular” por outra,
considerada mais adequada: Proposta Triangular. (BARBOSA, 1998: 33)
Da mesma forma, acreditamos que o termo “ensino” da arte, que integra o título do
livro acima citado, caso fosse publicado hoje, certamente seria revisto, para atender as
exigências conceituais das tendências pedagógicas da atualidade. 8
Optamos por abordar a Proposta Triangular a partir da análise do artigo 9, que
apresenta o resultado da depuração procedida pela própria sistematizadora e certamente
contempla o que há de essencial na abordagem, embora os demais textos que tratam do
assunto também tenham sido considerados.
Utilizaremos as palavras da própria autora da proposta, para iniciar a conceituação da
abordagem Triangular. “A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangulação. A
primeira de natureza epistemológica, ao designar os componentes do ensino/aprendizagem por três ações mentalmente e sensorialmente básicas, quais sejam: criação (fazer artístico), leitura da obra de arte e contextualização. A segunda triangulação está na gênese da própria sistematização, originada em uma tríplice influência, na deglutição de três outras abordagens epistemológicas: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies inglês e o movimento de apreciação Estética aliado ao DBAE (Discipline Based Art Education) americano.(BARBOSA, 1998, 33-34).
A fim de compreender a fundamentação epistemológica, buscamos informações acerca
das três abordagens que influenciaram a Proposta Triangular, citadas pela própria autora.
Procuramos extrair dos textos pesquisados alguns dados que consideramos essenciais
para a compreensão dos pressupostos dessa abordagem. Em primeiro lugar, buscamos
proceder a uma contextualização histórica acompanhada de uma conceituação teórica acerca
de tais experiências e, posteriormente, tentamos verificar em que medida elas teriam
influenciado a sistematização da abordagem triangular.
Sobre as Escuelas al Aire Libre, nossa principal fonte de informações foi encontrada
em um artigo de autoria da própria Ana Mae Barbosa, intitulado As “Escuelas al Aire Libre”
do México: liberdade, forma e cultura. 10 _________________________
8 Essa última previsão não se concretizou: o livro foi reeditado com o título de John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil.
9 BARBOSA, A. M. T. B. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
10 Publicado nos anais do X Encontro Nacional da ANPAP (Associação Nacional dos Pesquisadores em Artes
Plásticas), realizado em 1999, em São Paulo.
70
2.1 As “Escuelas al Aire Libre”
Diferentemente das demais experiências realizadas entre os anos 10 e 30, do século
passado, as Escuelas al Aire Libre, surgidas após a Revolução Mexicana de 1910, buscavam
relacionar a idéia de arte como expressão e como cultura visual, no processo de ensino e
aprendizagem, constituindo-se, talvez, como o único movimento modernista que deliberada e
pragmaticamente promoveu esta inter-relação.
Surgido como uma dissidência da Academia de Belas Artes, em 1911, ainda que
marcado por influências do impressionismo europeu, este movimento pretendia resgatar o
orgulho em relação à cultura nacional mexicana, especialmente do “espoliado indígena”,
submetido aos padrões europeus e recuperar
“os padrões de arte e artesania mexicana, a constituição de uma gramática visual mexicana, o aprimoramento da produção artística do país, o estímulo à apreciação da arte local e o incentivo à expressão individual. Pode-se mesmo dizer que as Escuelas al Aire Libre foram a semente do movimento muralista mexicano”. (BARBOSA, 1998: 34)
O movimento ganhou força em 1919, quando o filósofo José Vasconcelos assumiu a
reitoria da Universidade do México, “advogando uma educação em direção ao hibridismo
cultural, ao sincretismo, estimulando a inter-relação entre o erudito e o popular, e entre o
conhecimento hegemônico internacional e valores culturais locais”.11
O caráter experimental das “Escuelas” perdeu-se em meio a manipulações políticas
iniciadas pelos próprios modernistas e muralistas que, pressionados pelo discurso
expressionista, renegaram os objetivos culturais e os procedimentos técnicos que estimulavam
os alunos, prosseguiu com negociações que findaram por conduzir as “escuelas” à tutela do
Instituto de Belas Artes e à submissão ao currículo vigente.
Dessa forma, segundo BARBOSA (1999: 38), “a experiência mais avançada do ponto
de vista político, social, cultural e mesmo formal foi destruída por arrufos entre artistas e
prepotência de críticos”.
Na avaliação da autora, ao contrário do que ocorre nos países colonizadores, os artistas
e críticos dos países colonizados não apóiam as mudanças de paradigma que ocorrem no
campo da educação em arte. Como ocorreu com o modernismo e, agora, com o pós-
modernismo, os educadores nem sempre encontram apoio para as reformulações do ensino
que se fazem necessárias, entre os artistas e críticos. _________________________
11 Idem Ibid. p. 35
71
A experiência mexicana denominada “Escuelas al Aire Libre” pode ser considerada
como o movimento modernista que mais se aproxima da visão atual pós-modernista, ao
proporcionar uma articulação entre arte como expressão e como cultura, já apontando para a
compreensão da multiculturalidade. É nesta articulação que vamos encontrar os pressupostos
que influenciaram a Proposta Triangular.
2.1 Estudos críticos O contato com outros movimentos integradores da idéia de arte como expressão e
como cultura conduziram as reflexões da autora resultando em uma síntese teórica, que
passou a integrar o segundo vértice da Proposta Triangular. (BARBOSA, 1991)
Dentre tais movimentos, são citados: o movimento Estudos Críticos (Critical Studies),
desenvolvido na Inglaterra e apresentado à autora, por meio de textos e conversas com David
Thistlewood; as leituras sobre o movimento de apreciação estética surgido nos Estados
Unidos em meados dos anos 60, sob a influência de Manuel Barkan e, o movimento de crítica
literária e ensino da literatura americana “Reader Response” “que, em diálogo com nossa
especificidade terceiro mundista, inspirou a designação de ´leitura de obras de Arte´, para
um dos componentes da triangulação ensino-aprendizagem”. (BARBOSA, 1998: 34)
Estudos Críticos, segundo THISTLEWOOD (1998), não é uma disciplina única com
objetivos claros, mas sim, “um termo coletivo que abrange um grande número de objetivos e
métodos”. Dentre eles, o autor destaca a apreciação em arte, além de “aspectos mais
acadêmicos da História da Arte, [que propiciam] meios para a organização cronológica dos
movimentos, artistas e inovações através dos séculos”.
Trata-se de uma abordagem metodológica que considera os trabalhos artísticos com
base em uma percepção estética precisa e analisa seus processos formativos, suas causas
espirituais, sociais, econômicas e políticas e seus efeitos culturais; ou seja, promove uma
apreciação da obra com base na percepção estética e em sua contextualização, no que se
refere aos diversos aspectos acima mencionados.
Com base em texto de Ana Mae Barbosa, RIZZI (1999) relata que esse movimento
surgiu na década de 70, na Inglaterra “como uma resposta à insatisfação causada pelo
exercício da utilização crítica da arte no ensino com uma postura mais ´enjoyment`, no lugar
de uma apreciação como possibilidade de leitura, análise e reconhecimento de uma obra
como inserida em um universo histórico, estético e mesmo técnico”.
A exposição dos pressupostos que fundamentam o movimento “Reader Response”,
72
feita por Ana Mae Barbosa, demonstra de forma tão clara a sintonia com nossa proposta
metodológica, que justifica uma transcrição literal.
“O movimento ´Reader Response` não despreza os elementos formais, mas não prioriza como os estruturalistas o fizeram; valoriza o objeto, mas não o cultua, como os deconstrutivistas; exalta a cognição, mas na mesma medida considera a importância do emocional na compreensão da obra de arte. O leitor e o objeto constroem a resposta à obra numa piagetiana interpretação do ato cognitivo e, mais ainda, vigotsquiana interpretação de compreensão do mundo. Assimilação e acomodação na relação leitor-objeto (reader-response) são os processos fundamentais, são nossas necessidades educacionais”. (BARBOSA, 1998: 35)
Além dos movimentos citados no artigo publicado em Tópicos utópicos, é importante
citar o Sistema de Crítica Artística “Image Watching” proposto por Robert William Ott, que foi
introduzido no Brasil por meio do curso Ensinando Arte através da Crítica de Arte em Museus,
realizado no Museu de Arte Contemporânea - Ibirapuera e descrito no artigo Ensinando Crítica
nos Museus 12. Optamos por incluir tal citação, tendo em vista que esta metodologia tem sido
utilizada em diversas exposições, inclusive em Brasília, de maneira articulada com a Proposta
Triangular.
2.2 Arte-Educação como Disciplina - DBAE
O DBAE, segundo Elliot Eisner (1998: 80), entrou em cena nos Estados Unidos, em
conseqüência de avaliações dos currículos das escolas secundárias, desencadeadas após a
corrida espacial. Os resultados de tais avaliações demonstrou que os avanços nas demais
disciplinas, especialmente nas ciências, não era acompanhado pelos programas no campo das
artes. O clima reinante exigia uma reavaliação nos currículos na área e os educadores em arte
iniciaram reflexões que resultaram em novas propostas, divulgadas por meio de artigos que
tornaram-se “alimento” para o grupo que atuava em universidades e findaram por
desencadear reflexões que conduziram ao desenvolvimento da proposta do DBAE. Os mais
relevantes, dentre tais artigos, foram citados por EISNER, no texto Estrutura e mágica no
ensino da Arte 13. São eles: A transição na arte-educação, de Manuel Barkan (1962); A cisão
no ensino de arte contemporânea, de Vincent Lanier (1963); e “Elaboração do currículo
para crianças: projeto Kettering da Universidade de Stanford”, de sua própria autoria. _________________________
12 OTT, Robert W. Ensinando crítica nos museus in BARBOSA, A.M.T.B Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1999. p. 35.p. 113-141
13 EISNER, Elliot. Estrutura e mágica no ensino da Arte in BARBOSA, A.M.T.B Idem Ibidem. .p. 79-94
73
Nesses artigos os autores defendiam a idéia de que a arte possui conteúdo específico a
oferecer e que o aprendizado artístico se revestiria de maior importância do que o mero
exercício de manipulação de materiais por meio de determinadas técnicas. Advogavam, ainda,
tais teóricos, a necessidade de redefinição do professor, que deixaria de ser um fornecedor de
materiais, instruções técnicas e apoio emocional, para assumir a função didática que lhe
caberia, como transmissor dos conteúdos inerentes à sua disciplina.
Apesar do debate que suscitaram, tais idéias somente prosperaram a partir de 1982,
quando receberam o apoio da Fundação Paul Getty para o Ensino da Arte.
Uma equipe de professores, composta por pesquisadores como Brent Wilson, Ralph
Smith, Marjorie Wilson e pelo próprio Elliot Eisner, procedeu a sua sistematização definindo
quatro operações que contemplariam os quatro domínios necessários a experiências artística
com valor e significado educacional. Tais domínios passaram a compor as quatro disciplinas
desenvolvidas pelo DBAE. São elas, segundo EISNER(1999: 85):
“a produção, a crítica, a História e a Estética da arte. A produção de arte ajuda a criança a pensar inteligentemente sobre a criação de imagens visuais. Ela pode criar imagens que tenham força expressiva, coerência, discernimento e inventividade. A crítica de arte desenvolve sua habilidade para ver, ao invés de simplesmente olhar, as qualidades que constituem o mundo visual – um mundo que inclui, e excede, trabalhos formais de arte. A História da arte ajuda a criança a entender alguma coisa de tempo e lugar, pelos quais todos os trabalhos artísticos se situam: nenhuma forma de arte existe em um vácuo descontextualizado. A Estética é o mais novo componente curricular da Arte-educação – compõe as bases teóricas que permitem o julgamento da qualidade daquilo que se vê. Argumentamos a partir de nossos julgamentos de valor, e gostamos de fazê-lo. Entender a variedade de critérios que podem ser aplicados às obras de arte e refletir sobre os significados do conceito de “arte” é o objetivo principal da Estética”.
Os enunciados apresentados por Eisner acerca do significado do currículo e dos princípios
básicos que o fundamentam são importantes para que se compreenda os postulados do DBAE
e para que possamos nos posicionar diante deles. Dessa forma, torna-se inevitável a inserção
de citações literais do texto, que subsidiarão as reflexões acerca da metodologia a ser aplicada
na proposta de formação de professores de educação em arte, a ser apresentada na terceira
seção deste trabalho. 14
Currículos, segundo ele, “são planos, atividades e materiais que têm por finalidade _________________________
14 Citações extraídas do texto Estrutura e mágica no ensino da Arte Op. Cit.
74
influenciar a experiência de quem aprende”. Para a elaboração do currículo em Artes,
prossegue o teórico, “é importante distingui-lo claramente de tudo o mais que é ensinado.
Adotar essa forma de planejamento curricular significa encarar as artes com seus próprios
conteúdos, com a mesma equivalência de outras disciplinas que os alunos estudam. A arte
não deve ser auxiliar dos estudos sociais ou das línguas”
Defende a flexibilidade do currículo, que possibilita a abordagem dos quatro domínios
referentes ao ensino da arte de forma isolada ou integrada, apesar de manifestar sua
preferência pelo desenvolvimento de estruturas integradas.
No que se refere à interdisciplinaridade em relação às demais disciplinas do currículo,
Eisner alerta para os riscos que uma abordagem integradora pode oferecer, decorrente de
possíveis reduções sofridas, no que se refere a determinadas características específicas das
diversas áreas e se posiciona de forma contrária a esta integração, enfatizando, entretanto, que
as conexões, quando ocorrerem, “devem ser feitas, desde que os valores da arte não sejam
diminuídos.
Deixa clara sua posição com relação à flexibilização do currículo ao afirmar: “o que
os currículos não podem é prescrever tudo o que o professor deve fazer”, reservando espaço
para o julgamento do professor especialmente com relação a dois pontos: “primeiro, os professores podem ser convidados a criar suas próprias atividades instrumentais para objetivos particulares do DBAE; segundo, não é necessário preencher cada uma das quarenta semanas do ano escolar norte-americano com atividades curriculares[....]. O planejamento curricular pode proporcionar aos professores e alunos oportunidades para colocar seus próprios objetivos e atividades”.
Eisner defende, ainda, um desenvolvimento seqüencial dos conteúdos como forma de
promover sua internalização e automaticidade. A seqüência é importante, afirma o autor, pois
“serve para desenvolver aquilo que os estudantes já aprenderam e os prepara para o que
irão aprender, ajudando a internalizar os conteúdos de suas experiências”. A automaticidade
é o resultado da internalização do aprendizado e permite que possam ser empregadas
“práticas e/ou idéias sem esforço consciente”.
Automaticidade está relacionada com a internalização e ambas terão mais chances de
ocorrer se forem desenvolvidas atividades que relacionem teoria e prática, possibilitando, com
o domínio da técnica, liberar a imaginação
No que se refere à mágica , destacada no título do artigo, Eisner afirma que “nenhuma
análise da arte ou justificativa de seu papel seria adequada se negligenciasse os prazeres da
75
arte em si.”
A gramática da arte permite que experimentemos os significados das obras de arte que
“falam do inefável, cultivam a sensibilidade, para que o sutil possa ser visto, o secreto
desvelado[e...] fazem brotar formas estéticas de sentimentos, [por meio dos quais...] as
potencialidades humanas são trazidas à tona”.
Em resumo, o autor destaca a necessidade de um currículo que “contenha estrutura e
mágica, [pois...] sem estrutura, não se consegue automaticidade. E, sem automaticidade, não
se atinge a internalização. E, sem internalização, não há mágica. E sem mágica, não há
arte.”
2.3 As ações que fundamentam a Proposta Triangular Ao sistematizar a Proposta Triangular, Ana Mae Barbosa promove uma síntese
dialética das três abordagens acima citadas, buscando, conforme suas próprias palavras,
adaptá-las à nossa realidade “terceiro mundista”.
Não acreditamos na possibilidade – aventada por sua própria sistematizadora - de que
a Proposta Triangular possa ser considerada elementar, se comparada com os parâmetros
educacionais e estéticos sofisticados das nações centrais. Uma análise comparativa de seus
pressupostos, com as abordagens teórico-metodológicas aplicadas à educação na atualidade,
nos leva a concluir que seus pressupostos podem ser, até mesmo, considerados como uma
antecipação de determinadas proposições que atualmente têm dominado o discurso das novas
abordagens teórico-metodológicas. Se analisarmos proposições construcionistas
encontraremos vários pontos de contato com a abordagem triangular, tendo em vista que
foram influenciadas, em diversos aspectos, pelos mesmos teóricos. Podemos citar de forma
especial: Dewey, Piaget, Vigotsky e Paulo Freire.
Optando pelo fundamental, Ana Mae propõe a triangulação a partir de três vértices,
trabalhados de forma integrada e considerados como ações essenciais à educação em arte: a
produção, a contextualização e a leitura de obras de arte.
2.3.1 A produção A produção refere-se ao trabalho de atelier, ao “fazer” artístico. Consiste na aplicação
prática da teoria, responsável, como bem afirmou Eisner, pela internalização e automaticidade
do conhecimento e conseqüente liberação da imaginação para inovações.
Segundo BIANCHO (1997:25), o “fazer”, na Proposta Triangular, deve possibilitar
76
“o contato direto com diferentes materiais, possibilitando, além de experimentações lúdicas, o estudo das suas propriedades, características expressivas e evoluir para o entendimento da existência de uma linguagem visual decorrente e articuladora desse próprio fazer”.
O domínio da técnica e das qualidades expressivas dos materiais, o conhecimento
internalizado por meio de tais domínios proporcionam aos estudantes a liberdade de criação
fundamental à educação em arte.
O fazer das crianças, seus desenhos e pinturas, segundo Marjorie & Brent Wilson
(1999: 63), não são representação de objetos; são signos,. Elaborados por meio da observação
do fazer das outras pessoas. “A pessoa aprende a formar seus próprios signos
configuracionais principalmente por meio da observação do comportamento-de-fazer-signos-
configuracionais de outras pessoas”.
Citando o próprio Brent Wilson, BIANCHO (1997: 26) afirma que o fazer não é
apenas fruto de motivação interna e da necessidade de expressão. Ele é, também, resultado de
influências exteriores, do meio ambiente e da herança do patrimônio artístico e cultural da
humanidade, presentes nos museus e na vida cotidiana.
Sob este ponto de vista, o fazer e o contexto, naturalmente, já se encontram
articulados.
2.3.2 A contextualização
A contextualização correspondente à uma ampliação da disciplina Historia da Arte,
que integra a proposta do DBAE.
Por discordar da excessiva disciplinarização, presente na proposta norte-americana,
Ana Mae Barbosa altera o espectro da experiência ao acrescentar ao segundo vértice,
possibilidades de integrações com o contexto histórico, social, psicológico, antropológico,
geográfico, ecológico, biológico, etc., “associando-se o pensamento não apenas a uma
disciplina, mas a um vasto conjunto de saberes disciplinares ou não”. (BARBOSA, 1998: 37)
Dessa forma, a contextualização amplia as possibilidades de implementação da
interdisciplinaridade em função das conexões que estabelece, viabilizadas por meio de
experiências subjetivamente e/ou socialmente construídas e adequadas à aplicação das
proposições curriculares pós-modernas, as quais prevêem a valorização da multiculturalidade
e da ecologia – presentes inclusive no discurso dos Parâmetros Curriculares Nacionais - como
veremos ainda nesta seção.
77
Além de possibilitar a mediação entre diversas disciplinas, a contextualização tem o
poder de transformar a tecnologia de mero princípio operativo em um modo de participação e
interação. Como bem observa Ana Mae Barbosa, “é óbvia a comprovação de que a
contextualização é operacionalmente conatural à linguagem hipertextual” , a qual encontra
no suporte digital um ambiente ideal para o trânsito das informações.
2.3.3 A leitura das obras de arte
A leitura de obras de arte resultante da síntese entre as áreas da Estética e da Crítica
fecha a triangulação. Ao propor uma articulação entre a Estética e a Crítica com ênfase na
leitura e como interpretação cultural, Ana Mae assume a influência da abordagem pedagógica
desenvolvida por Paulo Freire e muito bem justifica sua opção, ao destacar a importância da
leitura de imagens, vinculada às necessidades de valorização da alfabetização para uma
leitura, também, visual. “Num país onde os políticos ganham eleições através da televisão, a
alfabetização para a leitura é fundamental e a leitura da imagem artística, humanizadora”.
(BARBOSA, 1998: 35)
Torna-se necessário conceituar estética e crítica para se fundamentar o terceiro vértice
da Proposta Triangular. Ambas estão relacionadas entre si. A apreciação crítica necessita de
fundamentos fornecidos pela estética para se realizar. O professor, mediador das experiências
estéticas educacionais, deve, portanto, buscar aprofundamentos teóricos a fim de proporcionar
condições favoráveis à educação estética de seus alunos
Algumas reflexões acerca da estética devem ser realizadas com a finalidade de
fundamentar o processo de educação em arte, por meio da Proposta Triangular.
A educação estética, segundo BARBOSA (1998: 41), não se reduz a uma
aprendizagem de “formulações sistemáticas e de teorias que produzem definições de arte e
análises acerca da beleza e da natureza[....]O que chamamos de educação estética [....] é
principalmente a formação do apreciador de arte usando a terminologia e o sentido
consumatório que Dewey dava à experiência apreciativa”.
A crítica, relacionada com a leitura da obra de arte, é, portanto, o despertar de uma
capacidade de análise com base em conhecimentos construídos pelo próprio aluno, acerca do
mundo visual, por meio da práxis e com a mediação do professor.
Tendo em vista seu caráter filosófico, cabe à estética a missão de retirar das
experiências estéticas conclusões teóricas universais e propor conceitos para a arte. Ao
professor, cabe o papel de mediar as experiências estéticas vivenciadas pelos alunos, de forma
78
a lhes proporcionar condições de desenvolvimento de senso crítico, com base em
conhecimentos internalizados por meio da articulação entre tais conceitos e a prática.
O caráter filosófico da estética, que analisa de forma abrangente as experiências, se
completa ao consolidar teorias filosóficas que as abarquem. Tais teorias, entretanto, não
devem, jamais, ser impostas aos alunos sob a forma de regras prontas, sob pena de tornar-se
um mero processo reprodutivo de idéias preconcebidas, ou seja, o caráter especulativo da
estética não deve ser confundido com o caráter programático e operativo da poética. Dessa
forma, o aluno não deve ser reduzido a um mero receptáculo de informações “repassadas”
pelo professor.
Sobre o assunto, PAREYSON (1989) afirma: “apresentar ou tomar por geral e
universal aquilo que é particular e histórico, por especulativo aquilo que é operativo e
normativo, por teoria filosófica da arte aquilo que é programa de arte, significa confundir os
planos: impingir ou interpretar como estéticas aquelas que não são senão poéticas, permanecer
na esfera do gosto, pretendendo encontrar-se na filosofia, ou transferir para a esfera da
filosofia aquilo que só vale na esfera do gosto”. É necessário que o professor tome
consciência desta distinção, ao mediar as experiências vivenciadas pelos alunos.
Pareyson vincula o conceito de poética, que pode estar explícito ou implícito, à idéia
de gosto, convertido em programa de arte e sendo entendido como “espiritualidade de uma
época ou de uma pessoa, tornada expectativa de arte”.Ademais, é necessário considerar que
por ser próprio da filosofia estar sempre se renovando com base em novas formulações, as
definições por ela propostas não podem ser consideradas acabadas e definitivas, alinhando-se
com o método da estética fenomenológica
Ao afirmar que as especulações estéticas devem buscar “o ponto de conjunção entre
teoria e experiência, evitando tanto sua separação quanto sua confusão”, Pareyson
preocupa-se com os dados concretos da experiência e chama a atenção para a necessidade de
equilíbrio entre as tarefas estritamente filosóficas e o dever de concreção da arte,”coisas que
não só não estão em contraste, mas caminham inseparavelmente unidas”. Constitui-se,
portanto, condição sine qua non para a reflexão filosófica estética a abordagem de
experiências estéticas concretas. (PAREYSON, 1989)
Estes são dados que o professor-mediador deve ter em mente ao proporcionar
condições para que os alunos vivenciem suas próprias experiências estéticas, sem, entretanto,
mais uma vez reforçamos, tentar impor suas próprias vivencias estéticas que, sem dúvida
devem ser amplas, a fim de que ele seja capaz, como afirma Ana Mae, de discriminar entre
opções, tomar decisões e emitir juízos de valor, mas não devem impedir a construção do
79
conhecimento próprio do aluno.
Segundo BARBOSA (1998: 42) , as teorias multiculturalistas da arte deslocaram o
foco da questão “o que é arte?” para “quando é arte?”. Desta forma, o contexto torna-se
importante para a definição da experiência artística e estética.
A era pós-Duchamp ampliou a reflexão acerca dos problemas da percepção.“Não se
trata apenas de uma percepção do que está lá nem tão pouco de uma ilusão, mas imaginação
contextualizada ou cognição nos moldes dos sistemas ‘saving as’ desenhados para facilitar
multiplicidade nas memórias dos computadores”. A cognição, então, não se centra mais nos
artefatos, mas nos liames “entre o artista e a audiência, e ambos, artista e audiência, ao
contexto e a toda cultura herdada latente ou ativa”.(BARBOSA,1998: 42)
A nossa época tende a tratar o conceito do belo com cautela e a adotar diversas formas
de leituras interpretativas das obras. Consideramos o belo como uma qualidade de certos
objetos singulares que nos são dados à percepção. Não existe a idéia de um único valor
estético a partir do qual julgamos as obras. Cada objeto singular estabelece seu próprio estilo
de beleza, próprio de seu mundo singular que, segundo Dufrenne, não é subjetivo. A
subjetividade em relação ao objeto precisa estar mais interessada em conhecer, entregando-se
às particularidades de cada objeto, do que em preferir. Assim, é preciso desenvolver a
capacidade de julgamento sem preconceitos, para que seja procedida uma leitura estética das
obras de arte.
CRAWFORD (1991), citado por Ana Mae Barbosa afirma:
“Não mais limitada à tarefa de análise da beleza, nos tempos contemporâneos, a Estética amplia seu campo de questionamento acerca da natureza do objeto da arte e do caráter de sua criação, apreciação, interpretação, avaliação, assim como acerca das relações da arte com a sociedade, tudo isto podendo ser examinado em diferentes níveis de complexidade”.
E a própria Ana Mae complementa:
“As teorias da interpretação e seus métodos oscilam entre maior ou menor responsabilidade da emoção, ou da razão, e evidência na definição do campo de sentido, e maior ou menor importância de uma das três ‘personagens principais do ato interpretativo: intérprete, obra e contexto”.(BARBOSA,1998: 47)
As diversas abordagens interpretativas, segundo Ana Mae, apóiam-se nas variáveis
acima mencionadas - intérprete, obra e contexto – que lutam por preponderância.
80
Apesar da pluralidade de leituras e interpretações possíveis inviabilizarem julgamentos
quanto ao que é certo ou errado em um obra, critérios podem ser definidos a fim de
desenvolver a capacidade de julgamento, esclarece a sistematizadora da abordagem triangular.
Os modernistas se utilizam de leituras iconográficas e formais, que priorizam a obra e
não o leitor ou o contexto, mas divergem quanto à priorização do conteúdo, opção de
Panofsky, ou da forma por meio dos elementos do design – espaço, linha, forma, cor e luz –
ou por suas categorias – equilíbrio, ordem, ritmo, padrão, composição – opção de Roger Fry,
por exemplo.
As teoria da Gestalt, de Arheim e a iconologia de Gombrich e de Mitchell apresentam
leituras mais contextualizadoras. A primeira associa elementos do design a formas e
significados anteriormente conhecidos e representa uma tentativa de interpretação formalista
por meio de uma aproximação com o contexto cultural. As duas últimas inserem as obras em
programas de compreensão mais amplos, intertextuais, sendo que Gombrich se utiliza de
dados culturais em sua interpretação, enquanto Mitchell se apóia na ideologia.
(BARBOSA,1998:49)
Podem ser realizadas as interpretações: epistemológicas, relacionadas ao processo e
conteúdo; teleológicas, que especula acerca dos propósitos; psicológicas e psicanalíticas, que
direcionam os questionamentos para as relações da obra com a mente
Para Mikel Dufrenne (1998), a estética vai buscar no “desvelamento” da experiência
estética as leis e critérios que necessita em suas formulações que são concebidas por meio das
especulações acerca de sua essência, de seu fundamento e do que ela fundamenta, ou seja,
seus liames com a natureza e com a cultura.
Dufrenne afirma que o artista é revelado ao espectador por meio da obra de arte,
levando-nos a concluir, portanto, que cabe à obra de arte o papel, a função de ligação entre
aqueles outros dois. É, portanto, por meio da própria obra de arte que se inicia a busca de sua
essência, ainda que alguns outros meios possam auxiliar nessa busca.
É preciso cautela, segundo Dufrenne, na distinção entre obra de arte e objeto estético.
“Este é o objeto percebido enquanto estético. A obra de arte, através da percepção estética,
se torna objeto estético. Obra de arte e objeto estético não se identificam. O campo do objeto
estético é mais amplo. Abarca o mundo natural”. (DUFRENNE, 1998)
Na descrição fenomenológica, centrada no consumo do objeto estético, são
descobertos três aspectos da percepção estética: os níveis da presença, da representação e do
sentimento. O percebido, o pensado e o imaginado. O sensível, o objeto representado e o
mundo expresso. No primeiro plano, da presença, sob influência de Merleau-Ponty, Dufrenne
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destaca o papel do corpo na percepção. Interpretar, segundo Merleau-Ponty é perceber. A
fenomenologia direciona, então, sua análise para a natureza da experiência estética do
observador.
No plano da representação ele aceita a distinção entre percepção e imaginação e
procura demonstrar que esta colabora com a percepção, trata-se da fenomenologia de Gaston
Bachelard. No terceiro plano, de Gadamer e Ricoeur, por fim, é caracterizada a função do
intelecto na percepção estética, ressalvando que deve haver uma oscilação equilibrada entre as
funções do intelecto e do sentimento, entre a atitude crítica e a atitude sentimental na
experiência estética. A teoria da Recepção direciona seu foco para o produtor e/ou na obra,
produção e consumo, relativizando a autonomia da obra de arte e do leitor em função do
contexto.
Da mesma forma, segundo BARBOSA (1998: 49)
“as teorias da interpretação mais contemporâneas, como a semiologia, a semiótica, o deconstrucionismo e o feminismo têm em comum a ênfase no contexto cultural. Alguns até as designam como abordagens culturalistas da leitura da obra de arte. Especialmente o deconstrucionismo e o feminismo são identificados como sistemas de interpretação pós-modernos”.
As diversas formas de abordagens interpretativas, isto é, as diferentes leituras
possíveis, devem ser compreendidas pelo professor-mediador, para que ele possa
proporcionar aos estudantes distintas opções de vivenciar as experiências estéticas. É
importante observar, ao longo do processo, como a própria visão do mediador, acerca das
diferentes formas de interpretação, vão sendo, aos poucos, internalizadas. O processo é,
portanto, enriquecedor para todos os participantes da experiência estética.
Uma ressalva deve ser feita, com a finalidade de alertar tais mediadores para o risco de
uma interpretação equivocada das ações propostas pela Abordagem Triangular: a articulação
entre as três ações propostas não deve ser interpretada como uma proposta de releitura de
obras de arte. Em palestra proferida na Universidade de Brasília, por ocasião do lançamento
do livro John Dewey e o ensino da arte no Brasil, Ana Mae Barbosa reiterou tal preocupação,
já manifestada anteriormente em textos e publicações.
Citando Rudolf Arhein, lembrou que a releitura pode inibir, ou mesmo impedir um
procedimento importante para que a experiência estética se complete da forma adequada: a
seletividade. A observação do objeto estético deve ser personalizada para que o observador
apreenda o que lhe parece essencial no contexto da obra, procedendo a uma leitura própria.
Ao operacionalizar nossa proposta de atuação, temos a intenção de buscar, em
82
experiências desenvolvidas por meio da Proposta Triangular, citadas em diversos textos, aos
quais tivemos acesso, estratégias de atuação, especialmente no que se refere às ações
relacionadas com a leitura estética. Não nos deteremos no detalhamento de tais experiências,
mas vale a pena citar alguns exemplos, a título de ilustração. Além das diversas experiências
relatadas nos boletins Arte na Escola, podem ser citados os trabalhos desenvolvidos por Maria
Christina de S. Lima Rizzi, em exposições, como as relatadas em sua tese de doutorado
intitulada Olho Vivo - Arte-Educação na exposição Labirinto da Moda: uma aventura
infantil.
Citamos, também, o trabalho de orientação na apreciação das obras da Coleção
Roberto Marinho e da exposição intitulada Brasil 50000 anos: uma viagem ao passado pré-
colonial, aberta à visitação, atualmente em Brasília, no Superior Tribunal de Justiça e que
dispõe de monitores treinados para realizar um trabalho de acompanhamento dos visitantes,
fundamentado em pressupostos da Proposta Triangular articulados com a o Sistema de Crítica
Artística “Image Watching” proposto por. Robert Ott. 15
Com o objetivo de finalizar a contextualização e conhecer a situação atual da educação
em arte e o contexto em que nossa proposta educacional será inserida, torna-se necessário um
estudo acerca da reforma curricular proposta pela Lei 9.394/96. Antes, porém, de abordá-la, é
importante realizar uma reflexão acerca do significado do termo currículo.
3 O Currículo escolar em uma perspectiva pós-moderna
O modernismo, como um movimento intelectual universal, deixou de ser útil, e, no entanto ainda existe como uma, senão a força na prática do currículo. Nós estamos num novo estágio de desenvolvimento intelectual, político e social. Chegou a hora de fazer mais além de reformar nossos métodos e práticas.
Chegou a hora de questionar as suposições modernistas nas quais estes métodos e práticas se baseiam e de desenvolver uma nova perspectiva que
simultaneamente rejeite, transforme e preserve o que existe.
WILLIAM E. DOLL Jr.
Segundo RIBEIRO (1993: 67), o conceito de currículo assumiu diferentes
interpretações quanto ao seu emprego. Pode ser visto como um conjunto de disciplinas ou de
atividades que a escola planeja para os alunos. Pode ser, também, considerado como um
processo social responsável pela produção de conhecimento entre sujeito individual e sujeito
coletivo. Seja qual for a interpretação dada ao conceito, elas terão sempre em comum a
possibilidade de construção do conhecimento.
___________________ 15 Sobre o assunto ver OTT, Robert William. Ensinando Crítica nos Museus in BARBOSA , A.M.T., Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1999. 113-114.
83
Em uma perspectiva pós-moderna o currículo é visto, segundo esta autora, como
“um processo e/ou construção do conhecimento, a partir das experiências de vida dos professores e alunos situadas num contexto sócio-histórico mais amplo e que busca apoio teórico na Psicologia, na Sociologia, na Filosofia e demais ciências sociais” (RIBEIRO, 1993: 67)
Citando BACHELARD (1990), ela prossegue afirmando que,
“o saber do cotidiano, o que o aluno traz para a escola, encontra-se marcado pela opinião, pelo senso comum, por pura intuição, pela ausência de reflexão sistemática. É preciso, então, criticar esse “conhecimento primeiro” desorganizar “o complexo impuro das instituições primeiras”, psicanalizar os erros, tornar conscientes as descontinuidades do saber” (RIBEIRO, 1993: 67).
Em resumo, segundo BACHELARD (1990,: 197) apud Ribeiro,é necessário criticar a
cultura elementar e entrar no reino da cultura científica difícil; é preciso romper com o
conhecimento sensível e o conhecimento científico, objetivando instalar a dúvida, na busca de
uma problematização que dará início a novas descobertas, as quais não serão as últimas, pois
a epistemologia caminha em direção à retificação do conhecimento pela negação da verdade
anterior, num processo de complementaridade.
Assim, na visão de BACHELARD (1990), esta construção epistemológica “se dá no
sentido da razão para o real, um real que nunca se mostra à razão por inteiro e nunca por
ela é apreendido em sua totalidade” .
Associando tais postulados à teoria hegeliana, RIBEIRO (1993: 72) conclui que é
necessário que se articule este mundo real, objetivo, com o mundo vivido, buscando criar
mecanismos, que concretizem a interpenetração desses dois mundos que são subjetivamente
inseparáveis.
Há que se despertar a motivação dos participantes do processo de construção
epistemológica. Devem ser, portanto, elaboradas estratégias a fim de alcançar este estágio de
interesse logo no início da formação dos estudantes, afirma RIBEIRO. Discutir diferentes
formas de produzir e de construir conhecimento, de modo a torná-los competentes (técnica e
socialmente) para intervir na natureza e se relacionar com os outros homens, eliminando a
“histórica fragmentação entre o mundo do desejo e da liberdade e o mundo do desprazer do
sacrifício, ou seja, entre a vida e o trabalho.”
HERNANDEZ (1994) entende currículo oficial como “o projeto que preside as
atividades educativas escolares, precisa suas intenções e proporciona guias de ação adequados
84
e úteis para o professorado que tem a responsabilidade direta de sua execução”.16
PERRENOUD (1999: 10) afirma que a discussão acerca da conceituação de currículo
é procedida com base em um “eterno debate sobre cabeças bem-feitas ou cabeças-cheias”,
que representam duas visões de currículo: a primeira baseia-se na ampla disponibilização de
conhecimentos, sem uma preocupação com sua articulação em determinadas situações,
confiando abertamente na formação profissionalizante ou na própria vida para garantir a
construção de competências; “a segunda aceita limitar, de maneira drástica, a quantidade de
conhecimentos ensinados e exigidos para exercitar de maneira intensiva, na âmbito escolar,
sua mobilização em situação complexa”.A conceituação de currículo está, portanto,
diretamente vinculada à noção de competência, exigindo, pois uma reflexão acerca da
relação-conhecimento-competência.
Competência é definida por ele como “capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. Para
tanto deve-se “pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre
os quais estão os conhecimentos”, considerados como “representações da realidade, que
construímos e armazenamos ao sabor de nossa experiência e de nossa formação”
PERRENOUD (1999: 7).
Os teóricos das ciências cognitivas distinguem três tipos de conhecimentos: Os
declarativos, os quais descrevem a realidade sob a forma de fatos, leis, constantes ou
regularidades; os procedimentais descrevem o procedimento a ser aplicado para obter-se
algum tipo de resultado e os condicionais,determinantes das condições de validade dos
procedimentais. PERRENOUD (1999: 8)
Diante de determinadas situações, os especialistas, providos dos três tipos de
conhecimento acima citados, deverão julgar sua pertinência e mobilizá-los com
discernimento, Esse juízo ultrapassa a aplicação de regras ou conhecimentos, ampliando seus
limites.
Perrenoud concorda com ÉTIENE E LEROUGE (1997: 67), que afirmam ser “uma
utopia acreditar que o aprendizado seqüencial de conhecimentos provoca espontaneamente
sua integração operacional e uma competência”.
A integração operacional acima citada somente se dará se o aluno tiver tempo para vivenciar
as experiências e analisá-las. “Conhecimento e competências são complementares, _________________________
16 HERNANDEZ, F.; SANCHO, J. M. Para enseñar no basta com saber la asignatura. Barcelona: Grão,1994. apud COLL, César. Possibilidades críticas en el desarrollo de la reforma curricular española. Substratum II (5) Barcelona, 1994. apud PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Limites em expansão. Belo Horizonte: C/ARTE
85
mas poderá haver entre eles um conflito de prioridade, em particular na divisão do tempo de
trabalho na aula”. PERRENOUD (1999: 10)
Sob o ponto de vista do currículo, competências são definidas por CULLEN (1997:
93) como “ capacidades complexas, integradas em diversos graus, que a escola deve formar
nos indivíduos, para que possam desempenhar-se como sujeitos responsáveis em diferentes
situações e contextos da vida social, pessoal, sabendo ver, fazer , atuar e desfrutar
convenientemente, avaliando alternativas, elegendo as estratégias adequadas e comandando
as decisões tomadas” 17
Considerando a argumentação dos teóricos responsáveis pela reforma curricular
espanhola, Lúcia Pimentel chega à conclusão de que devem ser providenciadas pela escola,
não somente as competências de conhecimentos e tecnológica, mas também a competência
ética, tendo em vista que a educação está diretamente ligada à normatização, à ética e à
política.
O acentuado número de reformas curriculares em muitos países, fundamentadas nessas
noções, mais especialmente no ensino médio, comprovam como essa noção vem ganhando
espaço, talvez motivadas, segundo PERRENOUD (1999: 12), por uma espécie de contágio
que a escola teria sofrido, ao apropriar-se dessa noção advinda do mundo do trabalho, a
“pretexto de modernizar-se e de inserir-se na corrente dos valores da economia de mercado,
como gestão dos recursos humanos, busca da qualidade total, valorização da excelência,
exigência de uma maior mobilidade dos trabalhadores e da organização do trabalho”.
A discussão relativa à problemática das competências não é recente. Ela encontra-se
presente em um antigo debate que opõe os defensores de uma cultura gratuita e os partidários
do utilitarismo, seja este de direita ou de esquerda, e está no cerne do embate entre duas
visões da escolaridade: uma que pretende transmitir os conhecimentos e a cultura por si e
outra que pretende vinculá-los às práticas sociais. (PERRENOUD, 1999)
Os PCNEM optam por um currículo que objetiva o desenvolvimento de competências
caracterizadas como:
“capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento
_____________________________
17 CULLEN, Carlos. Crítica de las rezones de educar. Temas de filosofia de la educacíon. Buenos Aires: Paídos, 1997. p. 93 apud PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Limites em expansão. Belo Horizonte: C/ARTE, 1999. p. 22
86
do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento” (PCNEM: 26-27)
A leitura dos textos que compõem a reforma curricular brasileira, demonstra um
direcionamento neste sentido, ou seja, o discurso se casa com as propostas curriculares pós-
modernas, ainda que se aproxime, em alguns pontos, da argumentação tecnicista de tendência
liberal.
Entretanto, existe um viés do discurso que torna imprescindível o “alfabetismo
crítico”, para que objetivos realmente democráticos possam ser alcançados. Como lembra
FISKE (1989: 149-150) apud Apple (1993), ao refletir acerca do embate entre um modelo
educacional conservador e um outro, democrático,
“conhecimento é poder e a circulação do conhecimento é parte da distribuição social de poder. O poder discursivo para construir uma realidade do senso comum, que possa ser inserida na vida cultural e política, é central na relação social de poder. O poder do conhecimento precisa ser exercido em duas dimensões. A primeira, para controlar o “real”, para reduzir a realidade ao que pode ser conhecido, o que implica produzi-la como um constructo discursivo cuja arbitrariedade e inadequação precisam ser disfarçadas tanto quanto possível. A segunda é fazer com que esta realidade discursiva (e, portanto, sócio-política) construída seja aceita como verdade por aqueles cujos interesses poderão ser negados ao aceitá-la. O poder discursivo envolve um esforço tanto para construir (um sentido de) realidade quanto para fazer circular tal realidade, tão ampla quanto possível, por toda sociedade”.
Vejamos, pois, o teor do discurso dos textos legais que compõem nossa reforma
curricular.
4 A reforma curricular implantada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB
“Todos os movimentos sociais envolvem conflitos que se refletem em controvérsias intelectuais. Não seria natural que interesse social da importância da educação não se
fizesse também arena de lutas, tanto na prática quanto na teoria. No que concerne à teoria, entretanto, pelo menos à teoria que é tarefa da filosofia da educação formular, os conflitos
práticos e as controvérsias que eles suscitam apenas levantam um problema. O problema é o de investigar e descobrir as causas dos conflitos existentes e, à luz dessas causas , elaborar-se teoria inteligente de educação pela qual, sem tomar partido por um ou outro lado, se indique
plano de operações que, partindo de nível mais profundo e mais compreensivo que o das práticas e idéias dos grupos de luta, resolva a controvérsia e concilie os oponentes.”
JOHN DEWEY
Para que se compreenda a reforma curricular do Ensino médio e suas implicações no
processo de aprendizagem das Artes Visuais, é preciso analisar as bases legais que a orientam,
87
extraídas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB - Lei 9.394/96, bem
como o contexto em que ela se insere.
Além da própria LDB, a reforma fundamenta-se nos seguintes instrumentos
legais:Parecer no 15/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação e
Resolução no 03/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação –
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM); que são apresentadas por
meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNEM. 18
Este último documento, conforme é relatado em sua apresentação, cumpre a função de
difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas
abordagens e metodologias”.
4.1 Delimitação do nosso campo de estudos relativos à reforma curricular
Antes de prosseguir os estudos relacionados ao assunto, é importante delimitar nosso
campo de estudo, para evitar uma indesejada inversão de prioridades.
Segundo VIEIRA (2000: 69), tanto são necessários estudos descritivos, que permitam
uma verificação do que há de novo na lei, como análises críticas que reflitam sobre suas
implicações mais profundas.
Tendo em vista que não é nossa intenção promover um estudo aprofundado sobre o
assunto, mas apenas contextualizar nossa pesquisa no cenário atual, decidimos apoiá-la em
alguns textos que contemplam as duas linhas de estudos (descritiva e crítica). Dentre eles,
destacaremos três títulos: o primeiro, cujo autor é Pedro Demo, intitula-se A nova LDB:
Ranços e Avanços, foi publicado em 1997 e situa-se mais na linha da análise crítica.
O segundo, datado de 1999, é apresentado no livro A nova Lei da Educação: LDB,
limites e perspectivas, de Dermeval Saviani, contém uma análise descritiva, acompanhada de
um estudo comparativo entre o projeto original, apresentado à Câmara dos Deputados e a Lei
aprovada, sem deixar de incluir, também, uma abordagem crítica dos mesmos.
O terceiro título, LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam, organizado por
Iria Brzezinski, nos chegou às mãos depois de iniciados os trabalhos necessários à elaboração
de uma síntese dos dois primeiros textos citados. Por meio dele, tivemos acesso a
interpretações de outros autores. Foram doze novos “olhares”, contribuição imprescindível,
no sentido de nos alertar para o risco de abordar um assunto tão importante e “pesado”, por
meio de uma leitura que, embora atenta, baseava-se em um recorte mínimo de um universo __________________________
18 Ver BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNEM –: Bases Legais. 1999
88
tão extenso.
Tal constatação nos fez repensar a síntese já iniciada e refletir um pouco mais a
respeito da metodologia adotada para sua elaboração. Por um lado precisávamos realizar uma
contextualização rápida, porém, confiável. Por outro lado, nosso senso crítico tornava
inaceitável a metodologia escolhida. Sentíamos a necessidade de um maior aprofundamento.
A possibilidade de realizar uma análise crítica baseada naqueles diversos “olhares”
tornou-se sedutora, mas a necessidade de perseguir os objetivos iniciais do projeto nos
obrigou a optar por uma solução que, se não nos causou alívio com relação à ânsia de maior
aprofundamento e à angústia que tais reflexões desencadearam, livraram-nos do risco (a que
estão expostos os pesquisadores) de comprometer os objetivos e o cronograma traçado: uma
redução realista em nossas pretensões.
Encontrávamo-nos entre duas opções distintas: a mera síntese dos dois primeiros
textos, ou a análise crítica das diversas interpretações, para elaboração de uma síntese mais
aprofundada. A primeira opção nos pareceu demasiado simplista; a segunda, pretensiosa,
tendo em vista o pouco tempo disponível. Decidimos optar por uma solução intermediária e
proceder a uma síntese de três estudos, intercalada por comentários e reflexões provenientes
de outras interpretações. Dessa forma, além dos dois primeiros citados, incluímos um terceiro
de um dos autores do terceiro título acima citado, elaborado por Antonio Joaquim Severino,
Os embates da cidadania: ensaio de uma abordagem filosófica da nova lei de diretrizes e
bases da educação nacional. 19
Com relação aos demais textos legais que são apresentados por meio dos PCNEM,
esclarecemos que, também, não é nossa intenção proceder a uma análise crítica dos mesmos,
até porque não dispomos de tempo, nem nos sentimos habilitados, no momento, para tanto.
Limitar-nos-emos a utilizar os estudos procedidos com relação a LDB, com o propósito de
compreender o contexto em que foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais –
Ensino Médio e realizar uma leitura rápida dos principais reflexos em nosso campo de
estudos. Uma análise crítica da legislação educacional seria incluída no rol de assuntos a
aprofundar, que cresce à medida que avançam os estudos necessários à elaboração desta
Dissertação.
No que se refere às implicações da LDB sobre o ensino e aprendizagem da arte no
sistema escolar, por mais que “garimpássemos” em bibliotecas e livrarias, não conseguimos, __________________________
19 SEVERINO, Antonio Joaquim. Os embates da cidadania: ensaio de uma abordagem filosófica da nova lei de diretrizes e bases da educação nacional in BRZEZINSKI, Iria, (Org.)LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 2000.
89
até o momento, encontrar publicações tão específicas. Alguns títulos, entretanto, contemplam
o assunto, ainda que não sejam o foco principal abordado pelos autores.
Com o objetivo de traçar princípios para uma abordagem da teoria do currículo em
Licenciatura em Artes Visuais, Lúcia Pimentel toca nesse assunto no livro Limites em
expansão, além de realizar uma importante pesquisa sobre currículo; Ana Mae Barbosa
analisa a proposta inicial apresentada pelo MEC no artigo Parâmetros Curriculares em Geral
e para as Artes Plásticas em Arte & Educação em Revista e trata dos problemas da
Multiculturalidade, relacionando-os com os PCN, no livro Tópicos Utópicos. Encontramos
algumas referências na série Arte na Escola, veiculados pela TV Escola, produzida para o
programa Salto para o Futuro 20sob coordenação da própria Ana Mae. Temos, ainda, notícias
de uma pesquisa de Mestrado, de autoria de Angelice Marins de Farias, intitulada Arte e
tecnologia: o percurso de dois currículos do ensino superior 21, que estaria realizando um
estudo da nova LDB, sob a ótica do ensino da arte, mas ainda não conseguimos acesso ao
material produzido para verificar se contempla realmente este assunto.
Decidimos, então, “sugar”, ao máximo, as raras referências bibliográficas encontradas
além de incluir, na pesquisa iniciada nas escolas, acerca das metodologias aplicadas ao
processo de aprendizagem da arte, algumas questões com o objetivo de verificar o impacto
dos textos legais na prática pedagógica dos professores.
Além disto, buscamos destacar, nos próprios PCNEM alguns pontos significativos
para nossa área de interesse.
4.2 Um breve estudo acerca da Lei 9.394/96
A LDB, desde sua publicação, tem sido objeto de estudos por parte dos educadores, ou
mesmo antes de ser publicada, por meio da participação em debates, durante a tramitação no
Congresso Nacional. Existem diversas publicações sobre o assunto. Os demais documentos
legais, que integram a reforma educacional, publicados posteriormente, têm sido, aos poucos,
analisados e interpretados à medida que são implantados nas escolas. Tais estudos, como bem
lembra SEVERINO (2000: 58), refletem expectativas geradas pelo investimento na cultura
humana e na construção da cidadania, via justiça, necessários aos projetos das sociedades
modernas. É nesse contexto, portanto, que se compreende a expectativa alimentada pela que
certamente contribuiu para a ampliação de tais expectativas: a forma inédita como foi _________________
20 Ver http://www.tvebrasil.com.br/salto/arte2000/artebol.htm 21 Pesquisa em fase de desenvolvimento sob a orientação da Profa. Dra. Sônia Kramer, na PUC-Rio.
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apresentado o projeto da nova LDB.
Citando SAVIANI (1999), Adriana Rocha relata que o processo de elaboração da Lei
9.394/96 inovou na medida em que deu início às reformas educacionais no âmbito do Poder
Legislativo, fugindo à “tradição brasileira, em que as reformas educacionais resultam da
iniciativa do Poder Executivo”. Neste caso, elas tiveram sua origem em um projeto gestado
dentro da comunidade educacional. (ROCHA, 2001).
É interessante acompanhar as reflexões de SEVERINO (2000: 60-61), para que
possamos melhor compreender algumas interpretações e a insatisfação manifestada por
grande parte dos educadores com a reforma implantada.
Segundo este autor, as expectativas alimentadas pelos principais interessados em
reformas propostas tendem a frustrar-se frente à fragilidade histórica do direito em nossa
sociedade. As instituições políticas, incluindo o Estado, acabam se subordinando à força dos
segmentos mais privilegiados, em detrimento dos interesses coletivos. Por força de um
“enviesamento ideológico” a legislação educacional passa a ser utilizada como um
estratagema, “prometendo exatamente aquilo que não pretende conceder”.A utopia é então
destruída por força de interesses menores, apoiada no próprio instrumento que deveria
garantir os direitos da coletividade. Esta, em nossa opinião, é a causa maior, da insatisfação
manifestada em tantos textos interpretativos da LDB.
As elites responsáveis pela gestão político-administrativa do país rearticularam suas
alianças com novos parceiros estrangeiros, trocando pelas influências norte-americanas, a
vinculação às tradições européias, “investindo na inserção do Brasil na ordem mundial
desenhada pelo modelo neoliberal”. Esse modelo prevê um processo de condução da história
humana pela própria sociedade civil, cujo motor é o mercado, que se regula “por forças
concorrenciais, nascidas dos interesses dos indivíduos e grupos”. Daí se originam “a
proposta do Estado mínimo e os elogios à fecundidade da livre iniciativa, à privatização
generalizada etc”. (SEVERINO, 2000)
A aplicação deste modelo no Brasil traz em seu bojo uma contradição que não se
apresenta no caso americano, onde a sociedade civil encontra-se aparelhada para gerenciar
“não só o mercado, mas também os demais setores da vida coletiva”, relegando ao Estado,
como aparelho técnico-administrativo, um papel de menor relevância. O mesmo não ocorre
no Brasil, onde o aparelho estatal assume um papel “preponderante na condução da vida da
própria sociedade que, desarticulada e fragmentada, não consegue expressar mediante essa
mediação que é então apropriada e manipulada por grupos mais coesos e poderosos”.
(SEVERINO 2000: 62)
91
Durante o processo de elaboração e tramitação da Lei, houve um momento em que
setores da sociedade, representados por grupos organizados e articulados, procuraram tomar
as rédeas do processo, configurando-se um novo espaço de discussão no Legislativo, para
elaboração do texto Constitucional, com relação aos assuntos pertinentes ao campo
educacional. Surgiu então o Fórum Nacional em Defesa da Educação Pública na Constituinte,
que, caso fosse preservado com poderes deliberativos, poderia vir a representar um passo
importante em direção à consolidação de uma sociedade civil mais amadurecida, que pudesse
redirecionar o nosso percurso histórico.
É importante avaliar a atuação do grupo que compôs esse espaço de discussão no
Congresso Nacional, a fim de compreender e interpretar a LDB e, posteriormente, traçar uma
estratégia de atuação direcionada à construção de teorias pedagógicas que possam influir de
forma positiva no contexto educacional e na implementação dos PCN. 4.3 A tramitação da Lei
COLL (1994: 199) apud Lúcia Pimentel (1999: 49) cita três critérios que legitimam
um currículo: ele deve ser “fruto de um consenso conseguido a partir de uma ampla
participação e debate dos diferentes coletivos e setores sociais”; deve estar aberto a
discussões e revisões permanentes e deve, ainda, ser “formulado em termos suficientemente
abertos e flexíveis para permitir a autonomia curricular das escolas e dos professores”. 22
Saviani nos brinda com uma reconstituição histórica referente às fundamentações
legais da educação escolar no Brasil, bem como dos trâmites do projeto até a sua sanção
datada de 20 de dezembro de 1996, que comprovam que iniciamos o processo de elaboração
da reforma curricular seguindo o primeiro critério acima citado. Infelizmente uma mudança
de rota fez com que a lei aprovada não fosse aquela projetada pelos educadores que se
envolveram no processo. Não nos deteremos demasiadamente nessa reconstituição, apesar de
a considerarmos importante e recomendarmos sua leitura.
O projeto gestado na comunidade educacional citado por SAVIANI (1999), após
receber algumas emendas e alterações, resultou no substitutivo apresentado à Câmara dos
Deputados pelo seu relator, Deputado Jorge Hage.
A importância inegável dos debates procedidos pela comunidade educacional no
âmbito do Legislativo é comprovada pelo elevado número citações deste procedimento, _________________________
22 COLL, César. Possibilidades críticas en el desarrollo de la reforma curricular española. Substratum II (5) Barcelona, 1994. apud PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Limites em expansão. Belo Horizonte: C/ARTE, 1999. p. 49
92
inédito em nossa história, nas publicações que tratam do assunto.
Toda a trajetória do projeto de lei no Congresso Nacional é narrada por Saviani, de
forma pormenorizada. Ele enfoca o projeto desde sua elaboração, passando pela apresentação
do substitutivo acima citado e pelo projeto apresentado, posteriormente, pelo Senador Darcy
Ribeiro, que, após sofrer algumas alterações, terminou aprovado em 17 de dezembro de 1996,
gerando inúmeros protestos entre os educadores que participaram do processo inicial de
gestação. Saviani demonstra em seu texto uma grande insatisfação com o resultado obtido e
um certo ressentimento em relação à conduta do Senador Darcy Ribeiro. O mesmo
ressentimento pode ser percebido no texto de Ivany Pino A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação: A ruptura do espaço social e a organização da educação nacional.
A importância do novo campo para debates surgido no Legislativo, - o Fórum
Nacional em Defesa da Educação Pública na Constituinte - é destacada pela autora . Formado
por entidades do setor educacional reunidas para discutir grandes questões educacionais, “em
torno da escola pública, laica e de qualidade”, com o objetivo de contribuir com a elaboração
do texto constitucional (PINO, 2000: 23), tornou-se coadjuvante no processo de elaboração da
LDB. Ivany Pino opta por enfatizar a ruptura desse espaço social, como se pode perceber no
próprio título do texto, demonstrando, desta forma, seu repúdio em relação à atitude do
Senador Darcy Ribeiro apesar do destaque dado ao trabalho do grupo.
A ruptura citada teria ocorrido no momento em que foi apresentado o Projeto de Lei de
Darcy Ribeiro, agravada pela declaração, feita pelo próprio senador, de que contara com a
colaboração de membros do MEC em sua elaboração, excluindo “do processo da construção
do seu projeto o espaço social e, com ele, atores que produziam outro projeto de lei”,
privilegiando o Executivo. Refere-se, ainda, a autora a outros colaboradores que teriam
auxiliado o senador na elaboração de seu projeto, sem, entretanto, citá-los (PINO, 2000: 28).
LOBO & DIDONET (2000) apresentam uma versão menos apaixonada e mais sucinta,
narrando apenas os últimos passos dessa tramitação.
Não gostaríamos de entrar no mérito dessa discussão, mas consideramos interessante
e, sobretudo, importante, citar alguns comentários feitos por Pedro Demo, com os quais
ousamos concordar. Optamos, neste caso, por uma citação direta, ainda que longa, para evitar
interpretações errôneas com relação à nossa argumentação.
“A LDB é uma lei “pesada”, que envolve muitos interesses orçamentários e interfere em instituições públicas e privadas de grande relevância nacional como escolas e universidades. Não teria qualquer condição de passar com um texto “avançado”, no sentido de ser a “lei dos
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sonhos do educador brasileiro... Lei “boa” só pode provir de um Congresso “bom”. Não é, obviamente, nosso caso, pelo menos por enquanto.Nesse sentido, a “interferência” do senador Darcy Ribeiro poderia ser acolhida como providencial, sem com isso alegar que suas idéias sobre educação devam ser cânone nacional. Dizemos exatamente o contrário: o Senador é antes de tudo uma pessoa polêmica, nisso também reconhecida como criativa e atualizada, mas, no outro lado da mesma medalha, igualmente ligada a certas posições questionáveis, naturalmente...
Em todo caso, sua contribuição estaria menos na defesa de idéias próprias, muitas delas pertinentes, do que no direcionamento imprimido ao processo legislativo com respeito a um texto mais enxuto, em muitos tópicos lacônico, mas também por isso mais fácil de ser aprovado, sem maiores monstruosidades e certamente mais flexível. Ademais, ficou bem para o texto ter a chancela de um dos congressistas mais comprometidos com a educação.” (DEMO, 1997: 10-11).
Consideramos relevante lembrar que, entre o início das discussões que resultaram na
Carta de Goiânia e a sanção da Lei 9.394/96, passaram pela cadeira presidencial quatro
Presidentes, com seus respectivos Ministros, sem contar as mudanças ocorridas no Congresso
Nacional, em decorrência das eleições realizadas durante o período. Diversos protagonistas,
diversos interesses, diversas ideologias...
Não é nossa intenção alimentar uma polêmica ou, simplesmente, promover a defesa do
Senador Darcy Ribeiro, mesmo porque, faz-se necessário esclarecer que não tivemos
oportunidade, à época, de acompanhar as tramitações dos processos, com a atenção necessária
para emitir uma opinião sobre as intenções do Senador.
Podemos visualizar a atitude do Senador Darcy Ribeiro sob duas óticas: a primeira, do
político que, defendendo interesses governamentais dá um “golpe”, apresentando um projeto
de lei em defesa desses interesses, atropelando um processo democrático cuja importância é,
na nossa opinião, indiscutível. Podemos, por outro lado, vislumbrar o educador, cujo passado
histórico vincula-se, sem dúvida, aos mais nobres objetivos educacionais, ainda que, às vezes,
sob uma ótica diferente da nossa e por meio de atitudes questionáveis, na opinião de alguns
educadores.
Poderíamos especular, ainda, que, consciente da impossibilidade de acompanhar o
percurso tortuoso do projeto de lei no Congresso Nacional e, considerando o perfil reacionário
da maioria de seus integrantes, “atropelou”, realmente, de forma atabalhoada e, por isso
mesmo, questionável, o processo democrático em andamento.
Temos consciência de que, por estarmos opinando com base em especulações,
poderemos estar incorrendo em erro ou ser mal interpretados, ensejando, desta forma, uma
polêmica que, mais uma vez afirmamos, não nos interessa promover. Assumindo este risco,
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decidimos optar pelas últimas interpretações a respeito das intenções do Senador,
influenciados, talvez, pela leitura de seus textos referentes à educação, ou pelos emocionantes
relatos feitos por professores que protagonizaram a implantação do projeto da UnB, ou, ainda,
por considerar que, à sociedade foram oferecidas alternativas para a realização de discussões e
debates sobre o seu projeto de lei. Tais debates permitiram, inclusive, a previsão do ensino da
arte dentre os componentes curriculares obrigatórios, conseguida – é bom lembrar - por meio
dos esforços da comunidade de arte-educadores. É importante, sobretudo, reconhecer que
qualquer possibilidade de defesa, por parte do senador, lhe foi tolhida, devido ao seu
falecimento logo após a sanção da LDB.
Ademais, consideramos demasiado simplista a atitude de atribuir a um único ator a
culpa pela ruptura ocorrida. Parece-nos óbvio que o cenário foi modificado devido a pressões
maiores e, não apenas, devido à atitude de Darcy Ribeiro.
Acreditamos que os próximos passos da comunidade educacional devem ser
direcionados ao exame das bases legais da reforma curricular, a fim de buscar a
fundamentação necessária para que o processo iniciado durante tramitação do Projeto de Lei
não seja irremediavelmente perdido, tentando, assim, tentar revitalizar o “campo social”
apontado por PINO (2000) que, em nossa opinião, tem maior relevância do que a
inquestionável ruptura ocorrida.
A revitalização do campo social criado durante o processo de elaboração da
Constituição passa, necessariamente, por uma etapa de estudos das bases legais que
constituem a reforma curricular a fim de que possamos nos instrumentalizar para melhor
interpretar e implementar os PCN na realidade escolar. A meta inicial deve ser, portanto, a
busca da preservação desse “campo social “, ainda que não exista sua previsão na norma.
Referenciando-nos em APPLE (1997), lembramos que estamos em meio a uma
batalha para desenvolver teorias educacionais democráticas numa era conservadora. O que
propugnamos é a continuidade do debate, de forma realista, para que, por meio de
interpretações fundamentadas em filosofias educacionais, direcionadas a objetivos mais
nobres, possamos aproveitar as brechas que o caráter flexibilizador da lei permite e promover
melhorias educacionais realmente significativas, ainda que utilizando um campo social
caracterizado por embates ideológicos freqüentes.
Assumindo novo risco – o de tornarmos nosso texto redundante – ousamos retomar
um trecho já percorrido de nossa trilha, ao incluir o parecer, relativamente longo, de
SEVERINO (2000: 67), cujos termos iniciais corroboram a opinião de Pedro Demo, em razão
de suas considerações finais, que nos parecem bastante pertinentes.
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“Impõe-se reconhecer que o texto final da LDB é o resultado possível frente ao jogo de forças e de interesses em conflito no contexto da atual conjuntura política da sociedade brasileira. O que realmente pesa é a própria condição histórico cultural dessa sociedade, a sua trama constitutiva, a teia de suas relações econômico sociais que definem, previamente e com força total, os lugares políticos de cada indivíduo ou grupo. É nessa arena que se desenrolam as ações, harmoniosas e/ou conflitivas, mediante as quais a nossa história irá se construir. Daí a necessidade de se cobrar, com incisiva insistência, os compromissos declarados no texto da lei. É a referência de que se dispõe para o exercício de uma injunção do poder público na esfera da educação. Assim está declarado no texto que deve ser instituída a Década da Educação, a partir de dezembro de 1997, e que a União tem o mesmo prazo para encaminhar ao Congresso o Plano Nacional de Educação, com as diretrizes e metas para esses dez anos, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, à qual o país aderiu, até hoje, apenas no papel. Pode-se começar cobrando o que estabelecem as Disposições Transitórias (Arts.87-90), em que pese o excessivo prazo para essa transição”.
Esta cobrança encontra eco nas palavras de Saviani, ao conclamar os educadores para
a resistência ativa, e deve considerar que os PCN têm sido lentamente absorvidos por eles,
ainda que as Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal possam ter pressa em
implementá-los.
A análise dos projetos de lei, procedida pelos teóricos citados, será apresentada a
seguir.
4.4 Três análises e alguns “olhares” sobre a Lei 9394/96 No que se refere à forma de abordagem para o procedimento das análises feitas pelos
teóricos, é interessante apontar um detalhe significativo que diferencia, da avaliação de Pedro
Demo, a avaliação procedida pelo grupo de educadores que se envolveu, direta ou
indiretamente, na elaboração do projeto original - como é o caso de Saviani. Enquanto aquele
procura analisar os prós e contras da LDB, amparado na comparação com a legislação que
vigorava anteriormente, o grupo transmite ao leitor a visão apaixonada, calcada em sonhos
alimentados durante décadas, de que, finalmente, a comunidade educacional poderia ser
responsável pela elaboração da sua lei maior. O projeto não se concretizou da forma
idealizada e, inconformados, esses educadores destacaram em seus textos uma avaliação
comparativa com o que poderia ter sido, com a LDB idealizada.
Esperamos que estas palavras não sejam tomadas como uma crítica negativa a
educadores do porte de Dermeval Saviani. Não é nossa intenção contestar suas reflexões
críticas, mesmo porque, em sua maior parte, elas são pertinentes e, com certeza, deverão
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embasar discussões e proposições futuras que poderão conduzir a educação ao lugar lhe cabe,
como tema prioritário que é, dentre as questões nacionais.
Pedro Demo adota um estilo de análise “transversal”, sob a ótica da sociologia,
interessado na “filosofia de fundo que perpassa o texto inteiro”
Sem preocupação em analisar a letra da lei, ele busca nos temas considerados mais
importantes, o que há de motivador em seus dispositivos, ou seja, privilegia o espírito da lei
“a serviço da criatividade, supondo que a letra da lei é algo petrificado, ao passo que o
espírito se recusa a ser aprisionado” (DEMO, 1997).
Antonio Joaquim Severino centra suas abordagens na análise dos princípios
consubstanciados na Lei. Os onze princípios nela elencados são reagrupados em cinco
categorias. São elas: condições de garantia da universalidade do ensino escolar; princípio da
expressão da liberdade; princípios relacionados ao conteúdo do ensino; princípios
relacionados com o mundo sociocultural e, princípio de democratização do poder.Tais
categorias fornecem os eixos direcionadores de suas reflexões.
O primeiro eixo refere-se à ausência de compromisso da lei com tais princípios, apesar
da retórica presente em seu texto – que conceitua, mas não obriga 25; o segundo diz respeito à
dicotomia público/privado, cujas exigências rigorosas concentram-se no sistema público,
reservando às instituições privadas um tratamento mais condescendente, especialmente no que
se refere ao ensino superior; o terceiro, no que se relaciona à gestão democrática, restringe-se
aos sistemas públicos e está apresentada de maneira vaga, tendo em vista que perdeu, em
relação ao projeto aprovado na Câmara, os mecanismos que poderiam garantir a superação da
centralização das decisões no Executivo, mecanismos estes, relacionados principalmente com
a processualística de indicação dos membros do CNE; por fim alerta para o significado
ideológico da lei, vinculado ao neoliberalismo, que evidentemente não decorre de
compromisso político mais amplo e profundo com a sociedade, no sentido de implementar
mudanças substantivas na realidade concreta.(SEVERINO. 2000)
Nossas próprias reflexões foram iniciadas seguindo a trilha apontada por Saviani, na
tentativa de compreender as diferenças fundamentais entre o substitutivo Jorge Hage e a LDB
aprovada. Posteriormente nos deteremos nas duas outras abordagens, além de buscar outros
pontos de vista que possam ser úteis ao trabalho de interpretação dos textos legais. __________________________
23 Este aspecto do discurso, que pode ser considerado como seu caráter flexibilizador, como avalia Demo, ou como uma característica que o torna excessivamente genérico, como afirma PINO, será abordado mais adiante, na leitura dos PCN.
97
4.5 Diferenças e semelhanças entre o Substitutivo Jorge Hage e a LDB aprovada Com base na análise do texto de Saviani, Rocha et al.(2001) concluem que dentre
todas as diferenças entre os dois projetos, a principal delas encontra-se no processo
democrático de elaboração do primeiro, em contraste com o do segundo, que teria sido
resultado de uma parceria com técnicos do MEC.
LOBO & DIDONET (2000: 45) apontam duas diferenças fundamentais entre os dois
projetos. Uma delas é referente à universalização do ensino, que é determinada por uma
modificação na redação do texto original, por meio da substituição da frase “garantia de
ensino fundamental” por “garantia de acesso ao ensino fundamental”. Tal inversão, embora
sutil, desagradou a comunidade educacional, na medida em que pode se tornar significativa ao
abrir uma brecha para beneficiar a iniciativa privada.
A outra diferença apontada, relativa à concepção de sistema de ensino, deve, em nossa
opinião, ser destacada. O projeto da Câmara previa a organização da educação nacional de
forma hierárquica articulada, conduzida por um órgão nacional, o Conselho Nacional de
Educação, que teria as funções de coordenar, articular e definir diretrizes nacionais e estaria
situado em uma instância superior às demais esferas - federais, estaduais e municipais. O
Fórum Nacional de Educação também seria mantido “como instância política maior, de
consulta à sociedade, sendo composto por representantes dos vários segmentos sociais,
indicados por entidades de âmbito nacional e representantes dos poderes constituídos”.
O substitutivo do Senado manteve apenas os três níveis de sistemas de ensino – o
federal, o dos estados e do Distrito Federal e o dos municípios. “As três esferas organizariam
seus sistemas em regime de colaboração[...]coordenada pela União, que exerceria função
normativa, redistributiva e supletiva”. (LOBO & DIDONET, 2000: 46)
A vantagem da proposta da Câmara, na opinião de Saviani, com a qual concordamos,
estaria assentada no caráter deliberativo assegurado ao Conselho Nacional de Educação,
previsto no projeto. Um CNE autônomo estaria menos vulnerável aos interesses da “política
miúda” preservando a política educacional da descontinuidade que a vitima a cada troca de
governo.
Na lei aprovada foi extinta a figura do Fórum, e o Conselho Nacional de Educação
“mereceu apenas uma menção no parágrafo primeiro, do inciso IX, do artigo nono”. A
ausência de um detalhamento no que se refere à composição e atribuições do CNE, apontadas
por SAVIANI (1999: 207), constitui-se na mais grave omissão da LDB, em nossa opinião.Da
forma como estava redigida no projeto original, informa SAVIANI (1999: 200), “boa parte
98
das questões tópicas do ministério já estariam equacionadas na lei; e quanto à parte restante,
as medidas a serem tomadas o governo as teria de compartilhar com a comunidade
educacional representada no Conselho Nacional de Educação”.
A LDB não cita em seu texto a figura dos Conselhos Estaduais de Educação, todavia,
tais entidades, amparadas na liberdade concedida às entidades federadas estaduais e
municipais, pelo caráter flexibilizador da Lei, conforme entendimento de Eurides Brito e Ana
Maria Vilaboim 26, ainda têm o seu lugar garantido no cenário educacional, sendo sua
representatividade atestada por inúmeras citações em leis, artigos e palestras ocorridas após a
publicação da LDB.
De fato, os Conselhos têm sido convidados a participar de encontros promovidos pelo
MEC, onde têm sido representados pelo CONSED –Conselhos Estaduais de Educação. Tais
Conselhos, entretanto, padecem, atualmente, do mesmo mal que acomete o Conselho
Nacional de Educação: a carência de definições com relação à sua composição. Esta omissão
conduz a uma distorção que fere a premissa básica, a razão de ser de tais Conselhos:
autonomia em relação às Secretarias Estaduais de Educação. É, também, fator determinante
da perda das funções deliberativas e normativas que lhes compete e, em verdade, findam por
inverter as posições. Se não houver a previsão em algum dispositivo legal, de mecanismos
que garantam a processualística de indicação de seus membros, tais Conselhos passarão,
inevitavelmente, a subordinar suas decisões às das Secretarias Estaduais de Educação.
4.6 Ranços, avanços e contradições apontados por teóricos
Utilizando-se de adjetivação concebida por Luiz Antonio Cunha, Saviani relata que a
LDB resultou em um texto “minimalista”, em sintonia com a orientação política dominante e
assentada em bases neoliberais, que ”preferiu apresentar um texto inócuo e genérico”
esquivando-se de formular uma política global para a educação com diretrizes claramente
enunciadas
O texto original sofreu um enxugamento resultante do expurgo de definições mais
avançadas em termos ideológicos, produzidas por um trabalho participativo, que expressavam
conquistas mais universais, resultando em um texto que não inova em termos de princípios,
limitando-se a retomar o discurso do liberalismo “agora lustrados com verniz neoliberal”
Dessa forma a Lei conceitua, mas não assegura seu próprio cumprimento, ensejando __________________________
26 Ver Eurides Brito da Silva, O Conselho Nacional de Educação e a Regulamentação da Educação Básica e Ana Maria Dantas Vilaboim .in SILVA, E. B. . (org.) Educação Básica Pós LDB. São Paulo: Pioneira, 1998.
99
oportunidade ao governo de tomar iniciativas consubstanciadas em emendas constitucionais,
como aconteceu com a criação do Conselho Nacional de Educação, do Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, e do exame
Nacional de Cursos. (SEVERINO, 2000: 64-65)
A LDB, que deveria ser a lei maior da educação nacional, apresenta tal nível de
generalização, que as diretrizes e bases que, de fato, reordemam a educação, são apresentadas
por meio de medidas provisórias, emendas constitucionais, projetos de lei encaminhados pelo
Executivo, via MEC, ou por iniciativa de alguns estados e municípios. À LDB resta o papel
de legitimadora de tais reformas. PINO (2000: 32)
O MEC, na qualidade de co-autor do projeto, teria optado por implementá-lo por meio
de reformas pontuais, quebrando, assim, as eventuais resistências e facilitando sua
viabilização. Trata-se de uma legislação concebida em bases neoliberais. (SAVIANI 1999:
199-200).
As conclusões acima mencionadas corroboram as observações feitas por Pedro Demo
acerca das dificuldades de aprovação de uma lei que promovesse uma transformação social,
compreendida a partir do conceito sociológico “que tende sempre a contemplar alguma forma
de radicalidade, pelo menos parcial”, em um Congresso “arquiconservador como o nosso”.
(DEMO, 1997: 12)
DEMO (1997: 12-14) diz que a LDB não é inovadora, no sentido de superação do
paradigma educacional vigente, mas contém alguns dispositivos que podem ser considerados
inovadores. São eles: a flexibilidade, o compromisso com a avaliação, a visão alternativa da
formação dos profissionais da educação, o direcionamento de investimentos financeiros para a
valorização do magistério, dentre outros pontos, de menor significação
Ele ressalva que o caráter flexibilizador da Lei pode ser considerado avançado ou,
dependendo da situação, arriscado. Tal risco seria considerado necessário, sob pena da
educação terminar em adestramento. É o preço da liberdade, afirma Demo.
Esse caráter assegura à Lei a terceira condição 27 indicada por COLL (1994: 199),
citada por PIMENTEL (1999: 49), que conduz ao estabelecimento de um currículo básico
legítimo. A segunda condição, referente à discussão e revisão permanentes, dependerão das
interpretações e da maneira como os diversos setores educacionais se apropriarem do caráter
flexibilizador da lei (a terceira condição já mencionada), ou seja, depende, sobretudo da
disposição dos educadores para realizarem esta tarefa. _____________________________
27 Tais condições foram mencionadas no item 1.2 Tramitação da Lei, que integra esta mesma seção
100
Os aspectos positivos e negativos da flexibilização são analisados de forma
pormenorizada no primeiro capítulo do livro de Pedro Demo. Dentre os pontos de
flexibilização da Lei, ele destaca: a indicação de um caminho direcionado à escola de tempo
integral, também apontado por Saviani 28; a extensão progressiva da obrigatoriedade e da
gratuidade ao ensino médio; a previsão de formas alternativas de acesso aos diferentes níveis
de ensino, independentemente de escolarização anterior (ressalvando que tal procedimento
poderia escamotear uma pressa descabida que prejudicaria o próprio aluno); previsão de
autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira; regime de colaboração entre a
União, os estados e os municípios na organização dos respectivos sistemas de ensino. À
União cabe o papel de articulador dos níveis, além de normativo, redistributivo e supletivo,
dando a entender que a educação deve ser resolvida localmente.
O segundo avanço destacado, referente à consagração do princípio da avaliação, é
considerado importante por possibilitar uma revisão por dentro dos sistemas, em nome da
qualidade da aprendizagem.
As formas e os critérios definidos para a realização das avaliações, entretanto, têm
sido objeto de duras críticas. Lúcia Pimentel apresenta um diagnóstico negativo com relação à
forma adotada para realizar tais avaliações, consideradas reducionistas e pouco reflexivas.
Suas críticas são procedentes sob vários aspectos.
A padronização dos testes, resultante da tendência de controle crescente em relação ao
currículo e às competências, pode limitar o trabalho dos profissionais da educação,
transformado-os em meros “executores dos planos alheios”. (PIMENTEL, 1999: 47).
Reforçando esta tese, ela cita APPLE (1997), ao afirmar: “embora possa ser visto como uma
forma ostensiva de garantir “controle de qualidade”, um dos maiores efeitos dessa
intervenção estatal tem sido a considerável pressão sobre os professores para ensinar
simplesmente visando aos testes”.29 Ademais, as testagens realizadas não consideram um
importante fator presente no discurso da reforma curricular: a diversidade cultural das várias
regiões do país.
A terceira inovação citada por Demo decorre de uma visão alternativa da formação dos
profissionais da educação, tratando-os como eixos centrais da qualidade da educação. Para
isso teriam contribuído modernas teorias da aprendizagem, estabelecendo alguns _____________________________
28 O grande sonho alimentado por Darcy Ribeiro cujas tentativas, interrompidas por diferentes motivos, foram iniciadas em Brasília, no projeto do CIEM e no Rio de Janeiro, por meio dos CIEP.
29 Extraído do livro Conhecimento oficial: a Democracia numa era conservadora., de Michael Apple,publicado em 1997,
pela Editora Vozes. Este trecho integra um capítulo escrito em co-autoria com Susan Jungck.
101
parâmetros de seu processo constitutivo e evolutivo. Além de citar outros pontos considerados
de menor significação, ele aborda, ainda, o direcionamento de investimentos financeiros para
a valorização do magistério, por meio do estabelecimento de parâmetros mais claros,
enumerando os casos de aplicação dos recursos previstos (Art. 70, incisos), apresentando uma
análise de prós e contras que não serão aqui detalhados.
Seu diagnóstico em relação aos ranços da LDB é duro e o leva a concluir que a teoria
e a prática da educação no Brasil são terrivelmente obsoletas. Sua análise se fundamenta em
duas vertentes: a primeira caracterizada pela predominância de “uma visão tradicional, para
não dizer tradicionalista” que considera a educação como mero ensino; a segunda é
representada pelo próprio texto, “enredado numa verdadeira “salada terminológica”,
redundando em linguagem e postura ultrapassadas, no todo”. (DEMO, 1997: 67)
O autor critica ainda o texto legal no que se refere à concepção da educação superior,
considerada como a parte mais caduca do texto; a ausência de referências específicas à
“informática educativa”, limitada a referências à educação a distância; além de mencionar
uma certa dubiedade com relação ao “mundo do trabalho” no que se refere a delimitação entre
as propostas para o nível médio e os níveis próximos, (educação de jovens e adultos e
educação profissional) gerando um conflito entre a aprendizagem permanente e a
terminalidade da educação, presentes no texto. (DEMO, 1997)
Analisando o texto de SAVIANI (1999), Rocha et al.(2001), destacam avanços 30,
retrocessos 31 e algumas contradições 32. Tal síntese foi elaborada com o objetivo de extrair do
texto uma análise dos aspectos descritivos da Lei. Tal objetivo, por um lado, confere a esse
trabalho um papel significativo, como suporte à leitura da obra de Saviani e, por outro, não
afasta a necessidade da busca, na obra original, de um ingrediente que, de maneira explícita
ou nas entrelinhas, pode ser ali percebido: a paixão que move educadores em defesa dos
_________________ 30 Avanços: valorização do profissional da escola, (coerente com o texto constitucional) e da gestão democrática do
ensino público, com uma preocupação em associar a teoria e prática na formação desses profissionais; concepção ampla de Educação Básica (Infantil, Fundamental e Média); previsão de avaliação na Educação Infantil; estabelecimento, “ainda que de forma tímida” da instituição progressiva da jornada escolar do Ensino Fundamental em tempo integral, sem a devida especificação de prazos, deixando a critério das escolas; obrigatoriedade da oferta de cursos noturnos nas instituições públicas de Ensino Superior; valorização do Ensino Especial; definição e detalhamento, no que se refere ao repasse de recursos financeiros, da manutenção e desenvolvimento do ensino público, indo além das previsões da Constituição Federal de 1988, dando a entender que a verba deve ser gasta no setor público e abordando, ainda, prazos para o repasse dessas verbas
31 Retrocessos: a inversão sutil, operada no texto aprovado, em relação ao projeto original: com relação ao “dever do
Estado e da família”, gerando um questionamento com relação às intenções do legislador
32 Contradições: previsão de concessão de bolsa de estudo para escolas privadas, contrariando os dispositivos relativos à manutenção e desenvolvimento do ensino público; ausência de explicitação maior de critérios para repasse de verbas abrindo brechas para o direcionamento das mesmas para o ensino privado; apesar de prever uma maior abrangência para a Educação Básica, a LDB valoriza apenas o Ensino fundamental, ao criar o FUNDEF; ausência de dispositivos que regulamentem a valorização do profissional da educação, previsto em seu texto.
102
princípios fundamentais da educação.
Existem algumas discordâncias pontuais, referentes à forma como a Lei aborda (ou
deixa de abordar, como afirma Demo) a “Informática Educativa” e as relações com o mundo
do trabalho. As opiniões se tocam com relação a alguns assuntos, considerados positivos,
como: a valorização e formação dos profissionais da educação; a definição mais efetiva com
relação à aplicação dos recursos; a indicação de um caminho que conduz à escola de tempo
integral e a extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio. Podemos concluir que
os teóricos consultados são unânimes ao afirmar que o texto da LDB não apresenta inovações
substanciais e caracteriza-se, principalmente, por apresentar um caráter genérico ou
flexibilizador.
Percebe-se, também, uma unanimidade em relação aos motivos que determinaram tais
características: o perfil conservador do Congresso Nacional e a força de determinados grupos
de pressão em defesa do ensino privado.
Talvez a grande inovação resultante da Lei tenha sido a possibilidade “concedida” aos
educadores de opinar, no início do processo, ainda que a tramitação no Congresso tenha
inviabilizado sua aprovação. Essa mobilização pode ter sido, em parte, responsável pela
grande flexibilização detectada na LDB e explicitada claramente nos Parâmetros Curriculares
Nacionais que, juntamente com as Diretrizes Curriculares Nacionais, compõem as bases
legais da reforma educacional. Acreditamos que esse caráter flexibilizador permitirá novas
reflexões e interpretações, que poderão viabilizar propostas inovadoras visando a superação
do “atraso histórico” na nossa educação, denunciado por Pedro Demo.
A visão de SEVERINO (2000: 67) acerca dos avanços percebidos na Lei transparece
mais otimismo33, mas, em síntese, não há grandes divergências no discurso dos teóricos.
Afirmamos a disposição de encontrar brechas nos PCNEM que possam contribuir para o
redirecionamento das novas trilhas, no sentido de alcançar objetivos educacionais
efetivamente democráticos, ao endossar a opinião de SEVERINO (2000: 67-68) de que
podem ser buscados na Lei diversos pontos que “acabam destacando algumas conquistas que
podem ser consideradas substantivas por cuja implementação impõe-se lutar, no sentido de
__________________ 33 Uma visão menos tecnicista da formação dos jovens; maior clareza das relações da educação com o mundo do
trabalho; vinculação mais clara dos recursos financeiros aos objetivos visados; maior preocupação com a formação do educador e com suas condições de trabalho; a explicitação da determinação de se elaborar o Plano Nacional de Educação; a reafirmação da universalização do direito à educação; a referência explícita ao compromisso de avanços progressivos rumo a essa universalização; abertura de espaço para a injunção do poder público em situação de omissão frente a suas responsabilidades; a determinação da chamada escolar; o destaque dado aos sujeitos/educandos em condições especiais, inclusive aos povos indígenas; o reconhecimento de identidades e culturas plurais em articulação com a unidade nacional; a ênfase na necessidade de se explorar os novos recursos tecnológicos no trabalho pedagógico, inclusive para a implantação de programas de educação a distância
103
torná-las, pela própria prática histórica, mais efetivas e consistentes.
Tais pontos, por vezes, não se encontram claramente assegurados nos dispositivos
legais, “mas o simples fato de estarem conceituados já é de per si relevante, na exata medida
em que se configuram como referências de cobrança e de avaliação das políticas
educacionais a serem desencadeadas pelo poder público”.
Sobre a Lei 9.394/96, talvez caiba repetir a observação de Anísio Teixeira, acerca da
LDB anterior: “é uma meia vitória... mas uma vitória”.
.7 Os Parâmetros Curriculares Nacionais referentes ao Ensino Médio - PCNEM
Parâmetro supõe estabelecimento de valores, aproximação a uma educação ideal, padrão estabelecido como base para julgar satisfatória ou correta a performance de escolas, redes
escolares e professores. Os parâmetros só serão válidos se compreendidos criticamente pela maioria, usados e modificados, descontinuados, adequados às diferentes realidades locais.
ANA MAE BARBOSA
Como já foi dito anteriormente, nossa abordagem, com relação aos demais textos que
compõem a reforma curricular implantada a partir da LDB se limita à realização de uma
leitura rápida do próprio documento elaborado pelo MEC, acompanhada de uma análise
relativa aos seus principais reflexos em nosso campo de estudos. Não estaremos, portanto,
realizando uma análise crítica do documento, apenas apresentando seus principais
pressupostos, tecendo alguns comentários e reservando aos especialistas em educação, a
tarefa, necessária, de proceder tal análise.
Os PCNEM foram elaborados, conforme é relatado em sua apresentação, com o
objetivo “de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de
novas abordagens e metodologias”.
Eles contém, além de um relato do processo de elaboração do projeto de reforma
educacional, os textos legais que a compõem, ou seja: a LDB, o Parecer no 15/98 da Câmara
de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação e a Resolução no 03/98 da Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação – Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (DCNEM).
.7.1 O relato do MEC sobre o processo de elaboração da reforma curricular 34 Após a sanção da LDB, a continuidade do processo de elaboração da reforma
__________________________
34 Considerando que não é nosso objetivo aprofundar estudos relativos ao processo de elaboração dos textos legais, nos limitamos a apresentar um breve resumo da versão do próprio MEC, acompanhado de algumas referências ao processo de elaboração a que tivemos acesso. Não houve, portanto intenção de maiores aprofundamentos, no que se refere a este assunto.
104
curricular, conforme versão publicada no documento que apresenta os PCNEM, teve como
preocupação principal “o diálogo entre os dirigentes da Secretaria Média e Tecnológica, a
equipe técnica coordenadora do projeto e os diversos setores da sociedade civil, ligados
direta ou indiretamente à educação”.
A equipe técnica de coordenação do projeto contou com a participação de
representantes do Departamento de Desenvolvimento da Educação Média e Tecnológica e das
Secretarias Estaduais de Educação, além de terem sido convidados alguns professores na
qualidade de consultores especialistas.
Segundo Ana Mae Barbosa, César Coll, responsável pela elaboração do currículo da
Argentina, do Chile e de seu próprio país, a Espanha, fundamentado-os, por sua vez, no
currículo inglês, seria o principal artífice dos PCN. Na qualidade de consultor teria
coordenado os trabalhos de elaboração da nossa proposta inicial de currículo.35
Esta referência ao trabalho de César Coll, junto à equipe responsável pela elaboração
dos PCN, foi feita em um texto elaborado em 1995, antes, portanto, dos trabalhos de
finalização dos mesmos e apresenta severas críticas, tanto aos pressupostos do currículo
espanhol, quanto à versão inicial do nosso próprio currículo. Com relação aos pressupostos
gerais, aparentemente não ocorreram alterações substanciais e as críticas não diferem muito
daquelas apontadas pelos teóricos ao analisar a LDB. No que se refere ao texto específico da
educação em arte, embora tenham ocorrido alterações com relação àquela proposta inicial,
suas críticas à ela serão consideradas em nossas reflexões sobre o assunto.
A primeira versão da proposta foi elaborada pelo próprio MEC e submetida aos
demais membros da equipe responsável pela reforma, que teriam como missão ampliar o
debate envolvendo os professores e técnicos que atuavam no âmbito do Ensino médio em seus
estados, permitindo uma análise crítica do material.36
Esta proposta inicial, que previa a reorganização curricular em áreas de conhecimento,
foi, então, submetida à apreciação dos Secretários de Estado.
O debate foi, em seguida, ampliado nos estados, por meio da participação de consultores
especialistas nas diversas áreas, com vistas a reformulações que se fizessem necessárias.
Concomitantemente foram realizadas reuniões com professores que atuavam no Ensino médio
no Rio de Janeiro e em São Paulo, a fim de verificar sua receptividade O jornal Folha de São __________________________
35 BARBOSA, A. M. T. B.,Parâmetros Curriculares em Geral e para as Artes Plásticas em Particular. In Arte & Educação em Revista – v. 1n. 1. Porto Alegre: Rede Arte na escola/Pólo UFRGS, 1995.
36 Não há, no texto dos PCNEM referências ao trabalho de César Coll. Seu nome é citado apenas na Bibliografia
apresentada.
105
Paulo organizou, também, debates abertos à população, no início de 1997. Ali o projeto teria
sido apresentado pelo diretor do Departamento de Desenvolvimento da Educação Média e
Tecnológica, Ruy Leite Berger Filho, e obtido dos presentes uma aprovação consensual.
Os trabalhos foram então concluídos pela equipe técnica responsável pela reforma e
encaminhado, mais uma vez, aos Secretários de Educação e ao CNE solicitando seu parecer,
que foi finalmente elaborado pela relatora Guiomar Namo de Mello, juntamente com a
Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Logo após foi elaborada a Resolução CEB/CNE
no 03/98, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino médio.
Veremos a seguir o teor do discurso dos textos legais que compõem nossa reforma
curricular.
.7.2 O discurso que apresenta a reforma
O discurso dos PCNEM segue as proposições da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI e mantém-se coerente com o da própria LDB, que o fundamenta.
A partir dos princípios nela enunciados é defendido o estabelecimento de um currículo que
contemple “conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a
realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade
produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração de homens e mulheres no tríplice
universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva”.
A aprendizagem deve guiar-se por quatro premissas básicas: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Esses são os princípios que as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) propõem para a formação geral do
educando e o desenvolvimento do pensamento crítico e juízo de valor, a partir da apreensão
não apenas de conteúdos ou conhecimentos de forma isolada, mas pela percepção das
interdependências e das possibilidades de suas aplicações práticas.
Tais premissas são explicitadas nos PCNEM da seguinte forma: aprender a conhecer,
considerando a “importância de uma educação geral, suficientemente ampla, com
possibilidade de aprofundamento em determinada área de conhecimento”; aprender a fazer,
como “desenvolvimento de habilidades e o estímulo ao surgimento de novas aptidões”, além
de “privilegiar a aplicação da teoria na prática”; aprender a viver, “desenvolvendo o
conhecimento do outro e a percepção das interdependências, de modo a permitir a realização
de projetos comuns ou a gestão inteligente dos conflitos inevitáveis”; aprender a ser “a
preparação do indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os
106
seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente às diferentes
circunstâncias da vida”.
Percebe-se, então, nesse documento, o direcionamento para aquela tendência apontada
por Perrenoud, que orienta o debate escolar acerca do ensino médio e alimenta a reforma
curricular em diversos países. Essa tendência aponta para uma nova articulação entre
conhecimentos e a perícia na implementação dos mesmos, avalia as prioridades e dá ênfase
aos procedimentos envolvidos nos processos de conhecimento.
A reforma proposta enfatiza a importância dessa articulação “em torno de eixos
básicos orientadores da seleção de conteúdos significativos, tendo em vista as competências e
habilidades que se pretende desenvolver”( PCNEM, 34)
Os eixos que os PCNEM indicam para a elaboração dos currículos são: um eixo
histórico cultural, referente à contextualização histórica e um eixo epistemológico, que trata
dos processos de construção do conhecimento. Um outro fator destacado no texto é a
interdisciplinaridade, que tem a função de integrar as disciplinas em atividades ou projetos de
estudo, pesquisa e ação.
.7.3 A estrutura do currículo, prevista na LDB
O Artigo. 26 da LDB determina que os currículos do ensino fundamental e médio
deverão ter uma base nacional comum, “a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma Parte Diversificada, exigida pelas características regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”. A Base Nacional Comum
destinada à formação geral do educando prevê o direcionamento do processo de
aprendizagem seguindo duas vertentes: a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, como forma de a preparação para o prosseguimento dos
estudos, privilegiando “a construção de competências e habilidades básicas, e não o acúmulo
de esquemas resolutivos pré-estabelecidos e, a preparação básica para o mundo trabalho e a
cidadania”. Esta base incluí, também, “a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico; a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada
disciplina.” (Art. 35)
A definição de competências e habilidades básicas comuns servirá como parâmetro
para a avaliação da Educação Básica em nível nacional além de garantir a democratização da
educação. Tais competências básicas permitirão ao educando “buscar informação, gerar
107
informação, usá-la para solucionar problemas concretos na produção de bens ou na gestão e
prestação de serviços, e preparação básica para o trabalho”. (PCNEM: 36)
Os conhecimentos deverão ser organizados “num processo permanente de
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade” destacando, a “ educação tecnológica básica,
a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania”.
O Artigo 36 da LDB estabelece, em seu parágrafo 1º, as competências que o aluno, ao
final do Ensino médio, deve demonstrar: “domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna; conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da
cidadania.”
A reforma curricular do Ensino médio estabelece a divisão do conhecimento escolar
em três áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias e, Ciências Humanas e suas Tecnologias.
O assunto de nosso interesse maior – as artes visuais – integram a área de Linguagens
Códigos e suas Tecnologias.
“A Parte Diversificada do currículo destina-se a atender às características regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”, garantindo a flexibilidade da
manifestação dos projetos curriculares das escolas e a inserção do educando na construção de
seu currículo. Deverá considerar as possibilidades de preparação básica para o trabalho e o
aprofundamento em uma disciplina ou uma área, sob forma de disciplinas, projetos ou
módulos em consonância com os interesses dos alunos e da comunidade a que pertencem,
visando, principalmente, desenvolver e consolidar conhecimentos das áreas, de forma
contextualizada, referindo-os a atividades das práticas sociais e produtivas.
Percebe-se na estrutura do currículo a intenção de viabilizar algumas premissas
estabelecidas no discurso que o apresenta. Ao propor a Parte Diversificada, estaria o
legislador premiando a flexibilidade, a participação, a contextualização e o respeito à
diversidade cultural. De fato, a letra da lei, propicia tal interpretação. Resta saber quem se
encarregará de interpretá-la e como ela será interpretada.
A operacionalização do currículo tem sido feita aos poucos e, ainda desperta opiniões
contraditórias nas comunidades escolares, revelando a necessidade urgente de que ele seja
interpretado criticamente pelos educadores. Caso as Secretarias de Educação percebam na
letra da lei a intenção do legislador, ou seja, no espírito da lei este caráter flexibilizador e
108
liberem as comunidades escolares para que elas próprias possam elaborar seus projetos
pedagógicos, o objetivo declarado pelos legisladores estará sendo atingido. Em caso contrário,
ele se transformará em mais uma camisa de força para os educadores. Esse é o risco
acarretado pela característica flexibilizadora da Lei, apontada por Pedro Demo.
No que se refere a Parte Diversificada, é importante que sejam compreendidos os
objetivos de sua inclusão e percebido que trata-se de um direito da comunidade escolar. É,
portanto, necessário que haja motivação para que ela aproprie desse seu direito. As
autoridades locais não devem tentar à elas impor o dever de incluir atividades que não
despertarão o mínimo interesse por parte de professores e alunos. Ademais, como bem lembra
Ana Mae Barbosa, “sem que a cultura local se revele, se misture e dialogue com padrões
internacionais, o potencial de escolhas feitas pelas escolas, professores e alunos será
meramente nominal”. É o que se teme.
Outro ponto que deve ser objeto de análise refere à operacionalização da
interdisciplinaridade. As escolas encontram dificuldades em implementá-la, tendo em vista
que ainda não houve tempo para que os educadores percebam que estão diante de um novo
paradigma educacional. Não há como trabalhar com a pedagogia de projetos e com a
interdisciplinaridade seguindo os parâmetros de um paradigma que se pretende superar. Não é
possível encaixotá-los em uma grade de horários, com professores demarcando seu terreno,
lutando por minutos, espaço físico, salas-ambiente.
A escola deve perceber que pode propor um novo projeto, inteiramente novo,
ultrapassar limites e interpretar a legislação a seu favor, melhor dizendo: a favor da educação.
A comunidade escolar pode ousar, desde que consiga atingir a meta por ela
determinada: fazer com que seus alunos adquiram as competências e habilidades consideradas
necessárias.
É óbvio que para ousar é preciso, além de um trabalho de reflexão, aprofundamento
teórico e sensibilização da comunidade escolar. Demanda, portanto, uma força que alguns
educadores demonstram já não possuir. Os interessados em promover tais ousadias terão
muito trabalho pela frente, ao tentar reacender a chama que teima em se apagar.
.7.4 Os PCNEM e a educação em arte
A Arte integra uma área básica para a formação das atitudes previstas nos PCNEM a
de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Equiparada às demais disciplinas, tem, a
princípio, sua importância reconhecida na proposta curricular.
109
A linguagem, no texto legal, é considerada como uma “capacidade humana de
articular significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representação,
que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade”, tendo,
portanto, como razão principal a produção de sentido. (PCNEM, 1999: 13-14).
Ao contrário do que ocorreu no processo de elaboração da LDB, quando houve a
necessidade de lutar para a inclusão da arte no currículo básico, o texto apresentado no
segundo volume dos PCNEM expressa a intenção de considerar a relevância da arte, mantida
no mesmo nível das outras linguagens, devido à sua natureza interdisciplinar. O texto dos
PCNEM reforça os princípios que compõem as Bases Legais e afirma a importância da
linguagem, para a formação do conjunto de disposições e atitudes previstas e atingir as
competências que deverão ser desenvolvidas ao longo do ensino médio..
Os princípios da flexibilidade e interdisciplinaridade são retomados. Além disso, o
texto reforça o caráter histórico contextual, podendo nos remeter a princípios formulados nas
teorias de Dewey e Vigotsky. Ao defender a necessidade da construção das experiências, com
base na análise do passado, no conhecimento socialmente instituído, de forma a destacar
dessas experiências passadas o necessário para a construção das “relações que estabelecem o
presente e o devir”, identificamos formulações similares às do princípio do continuum
experencial e às da teoria da formação social da mente.
Dissertando sobre a conceituação da disciplina, a norma afirma que são considerados
especialmente os aspectos estéticos e comunicacionais. Explicita, então, o significado do
termo “estética”, palavra derivada do grego, cujo significado é “sentir”, e destaca, dentre as
particularidades do conhecimento em Arte, o valor da experiência estética presente no
conjunto de idéias do produtor artístico, fruto do conhecimento adquirido por meio de
relações interpessoais, intergrupais e na diversidade sociocultural em que vive, sintetizados e
tornados presentes no momento em que a obra é elaborada de maneira sensível, imaginativa,
estética, transparece no produto e “mobilizam, por sua vez, sensorialidades e cognições de
seus apreciadores (espectadores, fruidores, públicos) considerados, portanto, participantes
da produção da arte e de sua história”. (PCNEM,1999: 93).
Após definir competências e habilidades mínimas para a área de Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias a serem atingidas no Ensino médio, organizadas em três grupos distintos, a
saber: Representação e comunicação, Investigação e compreensão e Contextualização
sócio-cultural, as competências e habilidades a serem alcançadas por meio da educação em
arte não fogem à regra e se enquadram, cada uma delas, em algum desses títulos acima
citados.
110
No que se refere a proposições metodológicas, não poderia, sob pena de ferir o
princípio da flexibilidade, ser indicado um método a ser aplicado. De fato, a legislação não o
faz; todavia, o texto teórico, intitulado Conhecimentos de Arte, foi formulado de tal maneira
que nele podem ser percebidos termos indicadores das ações destacadas como articuladoras
da Proposta Triangular. Desta forma, ao educador em arte mais atento e conhecedor dos
princípios desta abordagem não restarão dúvidas com relação à sua aplicação às proposições
do texto legal, ainda que os termos utilizados ao propor a triangulação não sejam idênticos aos
empregados na formulação da abordagem Triangular. Alteraram-se os termos, .mas os
princípios foram mantidos.
O trecho abaixo transcrito demonstra claramente tais influências.
“Por meio de práticas sensíveis de produção e apreciação
artísticas e de reflexões sobre as mesmas nas aulas de arte, os alunos podem desenvolver saberes que os levem a compreender e envolver-se com decisões estéticas, apropriando-se, nessa área, de saberes culturais e contextualizados referentes ao conhecer e comunicar arte e seus códigos” (PCNEM,1999: 94)
A utilização do termo apreciação foi objeto de algumas ponderações, por parte da
sistematizadora da Proposta Triangular. No entendimento de Ana Mae Barbosa 37, apreciação
conota aceitação, aprovação. A ação proposta pela abordagem triangular está relacionada
com a crítica fundamentada em valores estéticos. Assim sendo, a utilização do termo leitura
da obra de arte aproxima-se mais da ação efetivamente proposta para que a experiência
estética se complete tornando seu emprego.mais adequado no contexto dos PCN
São destacadas as possibilidades de inclusão de práticas artísticas em diversas
interfaces, interconexões e usos de tecnologias de informação e comunicação além de ser
considerada a possibilidade da disciplina arte
“colaborar no desenvolvimento de projetos educacionais interligados de modo significativo, articulando-se a conhecimentos culturais aprendidos pelos alunos em Informática (cibercultura), Educação física (Cultura e Movimento Corporal), Língua Portuguesa e Língua Estrangeira (Cultura Verbal, trabalhando inclusive as artes literárias)”. (PCNEM, 1999: 95)
Subentende-se na leitura da norma que são oferecidas oportunidades para que a arte
possa representar um eixo articulador da interdisciplinaridade, promovida por meio de ____________________________
37 Ver BARBOSA, A. M. T. B. Parâmetros Curriculares em Geral e para as Artes Plásticas em Particular, in Arte & Educação em Revista –v. 1, no 1. Porto Alegre: Rede Arte na Escola/Pólo UFRGS, 1995.
111
projetos pedagógicos desenvolvidos pelas escolas integrando as diversas áreas.
De fato, a arte tem o poder de despertar interesses e aglutinar idéias, que traspassam as
mais diversas áreas do conhecimento.
Tem, portanto, potencial para cumprir tal missão, sempre relembrando as ponderações
de EISNER (1998), acerca da necessidade de não perder de vista as especificidades da arte,
área do conhecimento com conteúdos próprios, que devem ser prioritariamente considerados
nas propostas interdisciplinares pelos professores de arte.
É necessário esclarecer que não estamos nos colocando em posição contrária à
interdisciplinaridade; ao contrário, somos favoráveis a ela e temos participado, em nossa
prática pedagógica, de experiências interdisciplinares consideradas por seus participantes
como bem sucedidas. Preocupa-nos, entretanto, que educadores não percebam que todas as
áreas do conhecimento têm objetivos educacionais comuns, relacionados com a formação
plena do indivíduo. Não deve, portanto, nenhuma das áreas ser relegada ao papel de mero
instrumento para a aquisição de conteúdos de outras. Todas devem se interligar em torno dos
objetivos maiores da educação. Ao propor projetos interdisciplinares os educadores devem,
portanto, respeitar as especificidades epistemológicas de cada área do conhecimento.
Com essa ressalva, acreditamos, sim, que a arte poderá vir a se transformar na
“espinha dorsal” 38 da interdisciplinaridade e da articulação em torno de projetos pedagógicos
desenvolvidos pela comunidade escolar.
6 O Currículo da Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal – 2000
Buscando adequar o Sistema de Ensino Público à reforma implementada por meio da
LDB, a Secretaria de Educação do Distrito Federal propôs a reformulação do currículo
aplicado às suas escolas.
Foram, então, constituídas comissões, formadas por professores regentes de classe das
diversas áreas do conhecimento, para participarem da elaboração do trabalho, que resultou no
documento intitulado Currículo da Educação Básica das Escolas da Rede Pública do Distrito
Federal- 2000. Serão apresentados os pressupostos básicos que fundamentam o Currículo
2000 39 e as proposições referentes à educação em arte.
Por fim, após a apresentação de alguns relatos verbais dos professores, obtidos por ________________________
38 Ver BARBOSA, A. M. T. B. Parâmetros Curriculares em Geral e para as Artes Plásticas em Particular, in Arte & Educação em Revista –v. 1, no 1. Porto Alegre: Rede Arte na Escola/Pólo UFRGS, 1995.
39 Utilizaremos neste item da dissertação o termo Currículo, ao nos referir a este documento tendo em vista que é desta
forma que os professores se referem a ele nas Escolas da Rede Pública do Distrito Federal.
112
meio das entrevistas anteriormente citadas apresentaremos algumas reflexões acerca da
implementação das reformas curriculares na realidade escolar.
5.1 Fundamentação teórica do Currículo 2000
Por considerar que eixos teóricos da pedagogia crítico-social dos conteúdos, da
aprendizagem significativa e da teoria da construção de competências se imbricam e se
complementam, os autores da última versão do Currículo da Educação Básica das Escolas
Públicas do Distrito Federal fundamentam sua abordagem teórica nestas três proposições.
O discurso introdutório do texto curricular destaca a necessidade de se refletir acerca
da função social da Escola e do papel desempenhado por seus membros enfatizando, ainda, a
necessidade de formulação de uma proposta pedagógica da Escola com base na aprendizagem
significativa, no desenvolvimento de competências e habilidades e na observação dos
postulados do próprio Currículo 2000.
Além disso, os autores lembram que a Proposta Pedagógica da Escola, subordinando-
se aos pressupostos da reforma curricular implementada pela LDB deve:
“possibilitar o desenvolvimento não só dos projetos pedagógicos de cada Área do Conhecimento/Componente Curricular, como também o dos Temas Transversais, sugeridos pelo MEC, acrescidos daqueles que a Escola eleja como necessários à sua realidade.
Deve, ainda, estabelecer projetos multi e interdisciplinares, para execução ao longo do ano letivo, com vistas a incrementar a atuação pedagógica, o desempenho dos alunos, o prazer de ensinar/aprender, possibilitar momentos de auto e hetero-avaliação, para verificar o percurso das ações, corrigir rumos, analisar resultados e ampliar metas 40
O papel do Diretor da Escola é destacado no texto. Suas atribuições, como
administrador educacional, gestor escolar, agente social e superior técnico-pedagógico, são
definidas, com base em formulações de VALERIEN & DIAS (1995) e enunciadas de forma a
destacar a importância do seu papel como responsável pela garantia de um clima de respeito e
confiança no ambiente escolar, bem como pela conscientização da comunidade para a
importância do respeito às diferenças e ideologias pessoais.
O discurso que apresenta o Currículo 2000 difere dos PCN, ao relacionar de forma
específica a aprendizagem significativa às formulações da teoria cognitiva de Ausubel,
discutindo brevemente alguns princípios desta abordagem. ________________________
40 DISTRITO FEDERAL.Secretaria de Educação. Currículo da.Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal. 2000 p.15
113
Tais formulações enfatizam o processo por meio do qual uma nova informação se
apóia, ou se “ancora” em conceitos relevantes, pré-existentes da estrutura cognitiva do
indivíduo. “Isto é, nesse processo a nova informação interage com uma estrutura de
conhecimento específica, a qual Ausubel, chama de ´conceito subsunçor` ou, simplesmente
´subsunçor`, existente na estrutura cognitiva de quem aprende”. (MOREIRA, 1999: 11)
Os conceitos subsunsores são, portanto, pontos de ancoragem dos novos conceitos,
que são, dessa forma, aprendidos e retidos, significativamente. na medida em que outras
idéias e proposições estejam claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo.
“Por ´estrutura cognitiva` entende-se uma estrutura hierárquica de conceitos que são abstrações da experiência do indivíduo. Quando uma aprendizagem ocorre sem estabelecer associação alguma com os conceitos relevantes já existentes, as novas informações armazenadas de forma passiva são facilmente esquecidas e caracterizam a chamada aprendizagem mecânica. 41
Este tipo de aprendizagem não é vista por Ausubel “como uma oposição à
aprendizagem significativa, mas como uma etapa inicial de um continuum; ou como forma de
se adquirirem `subsunçores` que possibilitarão aprendizagens significativas.
Das interações entre conceitos, resultam, elaborações e diferenciações que são
enunciadas por meio dos princípio da “diferenciação progressiva” -que consiste em
apresentar conceitos mais abrangentes e inclusivos para, posteriormente, introduzir ao
estudante conceitos mais específicos e detalhados – e o princípio da“reconciliação
interativa” - que consiste em se explorarem as relações entre proposições e conceitos, por
meio do estabelecimento de diferenças e similaridades e da reconciliação entre inconsistências
reais e aparentes.
A aprendizagem significativa, no Currículo 2000, objetiva o desenvolvimento de
habilidades e o domínio de competências, “compreendidas como atributos intelectuais e
cognitivos aprendidos a partir da ação educativa e disponíveis para o agir eficiente em
qualquer situação de vida de cada ser humano”.42
Visando adequar-se as formulações da Lei 9.394/96, no que se refere às concepções
metodológicas para o ensino médio, o Currículo 2000 assume o discurso apresentado nos
PCNEM anteriormente abordados nesta pesquisa.
A leitura deste discurso e da análise do texto que visa apresentar uma reflexão acerca ________________________
41 Idem Ibidem.p. 15
42 Idem Ibidem
114
da função social da escola evidencia a necessidade de associar a teoria pedagógica
fundamentada em modelos instrucionais de Ausubel com abordagens epistemológicas críticas.
Citando as correntes construtivistas, as quais focam “o processo do conhecimento na inter-
relação sujeito objeto, permeada pelos condicionantes psíquicos, sociais, culturais,
ideológicos e, também, tecnológicos” os autores do texto curricular demonstram a
necessidade de conduzir a proposta metodológica em direção a um modelo em que o
professor possa ser visto como um “acompanhante” e não como um guia dos alunos.
(Currículo: 13)
No que se refere à educação em arte, o Currículo 2000 acompanha os postulados das
DCNEM, torna-se, portanto, desnecessário e até mesmo redundante detalhar seus postulados.
Os procedimentos indicados para a aquisição das competências e habilidades desejadas são
especificadas de acordo com a série observando os princípios metodológicos dos PCNEM.
É interessante observar que o Currículo 2000 prevê que
“o ensino43 da arte, como atividade de pesquisa e experimentação prática com diversos modos e elementos materiais exige condições ambientais e materiais adequadas. Salas ambientes com materiais mínimos e com, no máximo, 25 alunos por turma são imprescindíveis para a aprendizagem da arte no contexto educacional propostos pelas novas diretrizes educacionais. Aulas duplas são, também, fundamentais para propiciar o tempo adequado ao desenvolvimento das atividades artísticas na escola. Outro aspecto é que cada escola deverá oferecer no mínimo duas linguagens artísticas (artes visuais, música ou teatro) para permitir ao aluno a escolha de uma delas, consoante seu interesse e afinidade”. 44
Não é esta a realidade encontrada nas escolas visitadas: muitas não possuem salas
ambientes, existem professores atuando em turmas com mais de 40 alunos, existem escolas
que oferecem apenas uma modalidade artística 45 e existem professores atuando de forma
polivalente. Entretanto, consideramos que tais previsões no texto curricular indicam que,
enfim, são reconhecidas as especificidades da educação em arte, as quais implicam um
tratamento diferenciado em relação às demais disciplinas, para a realização de um trabalho
satisfatório.
Este reconhecimento, previsto no próprio texto curricular, constitui-se numa ________________________
43 O termo “ensino da arte”, apesar de não se adequar ao discurso curricular é empregada ao longo do texto. O mesmo se aplica aos PCNEM.
44 DISTRITO FEDERAL. Op. Cit. p.96
45 As visitas e entrevistas foram realizadas no segundo semestre de 2000.
115
prerrogativa da qual os educadores em arte podem lançar mão para pleitear as condições
mínimas de trabalho previstas no citado documento. Esperamos que esta conquista seja, de
fato, considerada e, até mesmo ampliada, na Rede Pública de Ensino, de tal forma que as
escolas possam oferecer as três modalidades de aprendizagem artística: visual, cênica e
musical.
6 O Programa de Avaliação Seriada – PAS
O Programa de Avaliação Seriada –PAS, da Universidade de Brasília, tem como
“objetivo geral, explicitado em seus Princípios Orientadores, ‘implantar um processo seletivo para os cursos de graduação [....] alicerçado na integração da educação básica com a superior, visando à melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis, com base no princípio de que a vida escolar deve-se caracterizar como um continuum’.Mantém uma saudável relação com o ensino médio com o propósito de sobre ele produzir efeitos favoráveis, fundamentando-se em razões normativas oriundas da própria legislação federal”. 46
O art. 51 da LDB atribui às universidades a prerrogativa de “deliberar sobre os
critérios e normas de seleção e admissão de estudantes”.
6.1 O histórico
A UnB se antecipou à sanção da Lei 9.394/96, iniciando um processo de aproximação
com as escolas de ensino médio a partir do momento em que o Ministro da Educação Paulo
Renato de Souza, sugeriu, em janeiro de 1995, a aplicação de um exame nacional de
conclusão desta etapa escolar.
Foi, então, instituída uma parceria entre a UnB e a Secretaria de Educação do Distrito
Federal, com o objetivo de viabilizar a nova modalidade de ingresso. O próximo passo foi a
criação de uma comissão mista, integrada por professores da UnB e das escolas de ensino
médio, para discutir as alternativas mais adequadas e consolidá-las em um projeto que
atendesse aos objetivos propostos e definisse normas e critérios para o credenciamento das
escolas, inscrição de alunos, elaboração e realização das provas.
Dentre as deliberações, normas e critérios definidos neste projeto, que não será ________________________
46 Ver Caderno de Provas do PAS da UnB, Fórum Permanente de Professores, Centro de Seleção e de Promoção de Eventos – CESPE, Universidade de Brasília, 2001
116
detalhado nesta pesquisa destacam-se a criação do Fórum Permanente de Professores, com a
finalidade de viabilizar e manter a integração entre a educação básica e superior e dos comitês
encarregados de elaborar as propostas dos conteúdos programáticos das disciplinas, nos quais
se pautariam as provas. Por meio deste Fórum a UnB tem oferecido diversos cursos de
aperfeiçoamento aos professores do ensino médio.
Foram elaboradas duas versões do programa de conteúdos das provas. A primeira
versão do trabalho, realizado pelo Comitê de Artes, que vigorou até 1999, foi apresentada aos
professores em uma histórica reunião, realizada na Escola Normal de Brasília, que tive a
oportunidade de acompanhar, na qualidade de professora da Rede Pública de Ensino, lotada
no Centro Educacional 01 do Paranoá.
Aquele encontro foi marcado por um clima de muita ansiedade e acirradas discussões
decorrentes, não somente de críticas (algumas pertinentes) ao próprio conteúdo, mas,
principalmente, devido ao temor dos professores, acostumados ao trabalho fundamentado no
expressionismo ou na realização de atividades sem qualquer compromisso teórico e exigência
de avaliação formal. Enfim, sem qualquer controle.
Grande parte dos professores manifestou descontentamento e até mesmo revolta ao
prever a necessidade de aprofundamento teórico que o programa exigiria. Alguns chegaram a
verbalizar seu temor, confessando sua incompetência para “ensinar” os conteúdos necessários,
os quais seriam certamente exigidos por alunos, pais e, também, pelas direções das escolas.
Ao final daquela reunião solicitei a inclusão do meu nome na lista de membros do
Subcomitê de Artes, visando – confesso - mais o aprendizado viabilizado pelas discussões e
estudos necessários que a crença na possibilidade de contribuir com os meus conhecimentos,
tendo em vista que, eu mesma me sentia insegura com a nova situação. Dentro de alguns dias
passei a integrar o então denominado Subcomitê de Artes Plásticas (posteriormente
Subcomitê de Artes Visuais), ao qual me encontro, ainda, formalmente vinculada.
Foi realizado um árduo, porém, prazeroso trabalho para a finalização da primeira
versão, concluído em 1998, que vigorou até o ano 2000. Foram cerca de três anos de muita
leitura, reflexões conjuntas e um rico intercâmbio de material didático – textos, livros,
apostilas, provas e, sobretudo, conhecimentos. Não há como negar validade à experiência
vivenciada pelo grupo que elaborou a primeira versão, ainda que seja necessário ressalvar
que, por hora, estamos nos eximindo de realizar uma análise crítica do conteúdo, a qual deve
ser reservada para uma outra oportunidade.
Passados todos esses anos e após realizar uma reflexão acerca do processo, podemos
afirmar, com certeza, que vivenciamos uma experiência estética completa, plena, nos moldes
117
propostos por Dewey
Esta pesquisa limitar-se-á a abordar os reflexos da implantação do PAS no cenário
educacional do Distrito Federal e, mais especificamente, nas escolas da Rede Pública de
Ensino. Teceremos apenas alguns rápidos comentários a respeito dessas duas versões, que
serão apresentadas em anexo.
6.2 As duas versões e as inúmeras dúvidas
As duas versões do conteúdo programático possuem qualidades e defeitos que
somente uma análise crítica apurada poderá apontar. Como já foi dito, esta análise não será
realizada neste trabalho, mas algumas características devem ser destacadas a fim de que
possamos avaliar os reflexos daqueles conteúdos na prática pedagógica dos professores
entrevistados.
A primeira versão relacionou os conteúdos sob o título Artes Plásticas que foi
posteriormente substituído por Artes Visuais, em atenção à solicitação do Subcomitê e,.
embora pecasse por omissões e até mesmo por alguns equívocos, permitia uma maior
flexibilidade metodológica.
Na tentativa de corrigir as omissões e os equívocos cometidos na primeira versão,
pecamos, em minha opinião, pelo excesso. Tanto no que se refere ao detalhamento, tornando
o conteúdo muito extenso, quanto pelo direcionamento em relação ao DBAE. O que era uma
suspeita àquela época, tornou-se, após a realização das entrevistas, uma certeza, ainda que
provisória, tendo em vista que a pesquisa ainda se encontra em andamento . Ao detalhar,
estendendo em demasia o conteúdo e optar pela disciplinarização, defendida pelo DBAE,
cerceamos, em parte, a criatividade do professor e a oportunidade de construção coletiva do
conhecimento, em parceria com seus alunos.
Surgiram, então, diversos questionamentos: estaríamos preocupados com a construção
crítica do conhecimento, ou teríamos optado por uma solução similar à de Walter Smith,
duvidando da capacidade dos docentes? Não estaríamos induzindo o professor a enfatizar a
História da Arte em detrimento das outras disciplinas? Restaria tempo para a produção
artística? Muitas outras dúvidas surgiram...
Em nossa defesa, invocávamos a dificuldade da missão que nos havia sido atribuída:
conciliar a ansiedade por reconhecimento de nossa disciplina perante as demais e a árdua
tarefa de selecionar conteúdos com o objetivo de atender a um programa que visa realizar
avaliações, provas.
118
Surgiu então a dúvida maior: estaríamos contribuindo com o processo de educação em
arte, conduzindo-o em direção às teorias pedagógicas nas quais acreditávamos, ou estaríamos
conduzindo-o em direção ao ensino propedêutico - ainda que com nobres intenções?
Dentre todas as dúvidas, algumas certezas restaram incólumes: a de que o PAS
contribuiu para a valorização da educação em arte no Distrito Federal e a de que as dúvidas
foram geradas devido a um saudável aprofundamento teórico e às impagáveis reflexões
coletivas realizadas. Se há imperfeições, elas surgiram em meio à busca de aperfeiçoamento.
Se existem divergências em relação ao resultado (e elas, de fato, existem), delas devemos
extrair os aspectos positivos, para que possamos seguir em busca do melhor caminho para a
valorização da educação em arte.
Estas foram reflexões que pontuaram todo o processo de elaboração desta pesquisa e
conduziram os estudos e até mesmo à decisão de realizar a pesquisa nas escolas.
7 A pesquisa nas escolas
A pesquisa realizada nas escolas objetiva conhecer as metodologias aplicadas e
proceder-se ao levantamento de dados acerca dos materiais didáticos adotados pelos
professores de Artes Visuais e, obter informações sobre projetos especiais, envolvendo Artes
Visuais e/ou a utilização de tecnologias de informação, implementados pelos professores.
As informações coletadas, que inicialmente seriam utilizadas para fundamentar a
construção do site, puderam ser utilizadas como um elemento de reflexão a mais na depuração
do projeto, influenciaram a decisão de rever os objetivos iniciais e foram de grande utilidade
no planejamento da proposta de formação continuada dos professores a ser implementada
pelo NTE.
Com o objetivo de facilitar a compreensão do processo de definição e aplicação da
pesquisa nas escolas, dividiremos o nosso relato em duas etapas, marcadas pela busca de
adequação entre a teoria e a prática.
7.1 Primeira etapa: tateando no escuro
É importante relatar que a elaboração da metodologia aplicada às entrevistas sofreu
alterações, em função de necessidades percebidas ao longo do processo, para a correção de
algumas distorções.
A idéia inicial era realizar uma pesquisa formal nas escolas de ensino médio da Rede
119
Pública de Ensino, abrangendo todo o universo e entrevistando pelo menos um professor por
escola, por meio de instrumentos fechados (questionários), os quais seriam distribuídos nas
coordenações pedagógicas, tendo em vista que acreditávamos ser viável abranger todas as
escolas de ensino médio do Distrito Federal, utilizando este procedimento.
Fundamentávamos nossas ações em procedimentos intuitivos, tendo em vista que a
bibliografia consultada, até então, não havia nos indicado opções satisfatórias para a
realização da pesquisa de forma a alcançar nossas metas.
Nossa primeira iniciativa, após a elaboração do questionário, foi realizar a aplicação
de um questionário piloto com duplo objetivo: verificar a eficácia do instrumento de pesquisa
elaborado e testar os procedimentos de distribuição e coleta dos mesmos.
Para realizar esses testes, buscamos ajuda dos professores responsáveis pela
coordenação pedagógica nas escolas, que se dispuseram a viabilizar o contato com os
professores de Artes Visuais e, a nos remeter de volta os questionários devidamente
respondidos pelos professores dos demais turnos, via correio eletrônico ou malote.
Em uma única escola realizamos as aplicações piloto, conforme o seguinte
procedimento: em primeiro lugar entrevistamos uma professora de Artes Visuais e
preenchemos o questionário. Durante a aplicação do questionário tivemos oportunidade de
acompanhar parte das atividades desenvolvidas na biblioteca da escola e de conversar com
alguns alunos, os quais se ocupavam de proceder a uma análise crítica de imagens,
fundamentada na gramática visual.
Muito receptiva e orgulhosa de seu trabalho, P1, nos recebeu em meio a uma aula,
realizada na biblioteca da escola. Respondeu a todas as questões, com muito entusiasmo,
mostrou alguns trabalhos produzidos por seus alunos e solicitou a alguns deles que fizessem
uma leitura crítica de algumas obras. Mostrou-se satisfeita com as respostas e afirmou que
sempre utilizou a mesma metodologia, mas ao ser indagada a respeito de fatores significativos
para alterações em sua metodologia, citou o PAS, instituído a partir de 1996. Despediu-se,
gentilmente, com um convite, para que retornássemos sempre e voltou às suas atividades.
(entrevista realizada em maio de 2000)
Em seguida, entregamos um questionário nas mãos de uma outra professora de Artes
Visuais, solicitando que após efetuar seu preenchimento, o encaminhasse para a assistente da
direção (a coordenadora pedagógica não se encontrava na escola, naquele momento). À
assistente solicitamos que encaminhasse os questionários para que fossem respondidos pelos
professores dos outros turnos
120
Igualmente gentis ambas se dispuseram a nos ajudar com toda presteza. A assistente se
dispôs a encaminhá-los de volta por meio do malote da GRE, entretanto, jamais recebemos
tais questionários.
Dessa forma, essa experiência piloto demonstrou a necessidade da revisão não apenas
dos procedimentos metodológicos, mas, principalmente, da base teórica que definiria a
própria pesquisa. Em atenção aos pressupostos teóricos adotados em nosso estudo,
fundamentados nas abordagens construcionistas e na Proposta Triangular, todas de natureza
sociocultural, uma pesquisa quantitativa mostrou-se inadequada. Percebemos, ainda, a
necessidade de modificar o instrumento de levantamento de dados no que se refere ao
conteúdo, ampliando os questionamentos.
Não nos demos ao trabalho, à época, de tentar descobrir em que parte do percurso os
formulários se perderam, por considerar que as informações levantadas naqueles questionários
seriam irrelevantes para os nossos propósitos, tendo em vista que a metodologia aplicada
havia se mostrado ineficaz, ensejando a necessidade de mudanças.
O arrependimento veio mais tarde, ao constatarmos que, juntamente com os
formulários não respondidos, por um descuido imperdoável, o questionário já respondido
havia sido, também, deixado na escola. Desta forma, infelizmente, as informações prestadas
por P1 não puderam ser incluídas de forma literal, neste trabalho, embora os dados
considerados mais relevantes puderam ser considerados, tendo em vista que havíamos feito
anotações posteriores dos fatos considerados mais significativo para a continuidade do
processo, como veremos ao analisar os resultados das entrevistas realizadas posteriormente.
Ao perceber a ineficácia do nosso método, buscamos ajuda no Instituto de Psicologia.
Recebemos importantes indicações bibliográficas e orientações por parte da Professora
Mariza Monteiro Borges, que gentilmente disponibilizou material bibliográfico para nossa
consulta, além de indicar professores que poderiam nos orientar com relação ao assunto.
A leitura do texto por ela indicado47 demonstrou, de imediato, a necessidade de
redução do universo a ser pesquisado e confirmou a necessidade de um aprofundamento
teórico com relação ao assunto.
Da primeira escola visitada contávamos, portanto, com informações levantadas por
meio de um questionário (P1), que diverge das seguintes, tendo em vista que o instrumento foi
posteriormente revisto, resultando na inserção de questões que poderiam verificar o impacto
dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio, do Currículo da Educação _________________________
47 SILVA & TUNES, Abolindo Mocinhos e Bandidos: o professor, o ensinar e o aprender. Brasília: Editora UnB, 1999.
121
Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal - 2000 e do programa do PAS, na atuação dos
professores.
Optamos, então, por uma pesquisa realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas,
utilizando um roteiro básico, fundamentado no questionário revisto e, considerando como
fator determinante da qualidade das informações levantadas a necessidade de envolvimento
do próprio pesquisador, ou de alguém que conheça profundamente todas as etapas do projeto,
na realização das entrevistas.
Para a realização das mesmas, foi adotado o seguinte procedimento: agendamento por
telefone, com intermediação dos coordenadores pedagógicos das escolas, gravação em fita
cassete, com autorização dos professores, transcrição manuscrita, análise e digitação dos
dados considerados mais relevantes, em um instrumento elaborado especialmente para o
armazenamento desses dados 48.
Este instrumento foi também utilizado com o propósito de realizar os necessários
feedbacks corretivos, ou seja, auxiliaram na verificação da necessidades de alterações durante
o percurso.
De um total de 47 escolas listadas, decidimos inicialmente visitar 12, entrevistando, no
mínimo, um professor por escola, de forma a abranger todas as Gerências Regionais de
Ensino (GRE), do Distrito Federal, visando conhecer todas as “realidades” e peculiaridades de
cada região.
Em uma mesma escola foram, a seguir, realizadas três entrevistas. A cada uma delas,
novos assuntos surgiam e elas se prolongavam mais.
Após visitar duas escolas e entrevistar 4 professores, esta situação começou a tornar-se
motivo de preocupação e novas dúvidas surgiram. Estaríamos realmente fazendo uma
pesquisa com bases científicas?
Em uma conversa informal, tive a oportunidade de expor meus projetos e
preocupações à Profa. Dra. Diva Maria Albuquerque Maciel, Coordenadora da Graduação do
Curso de Psicologia, do Instituto de Psicologia da UnB.
Pude perceber em seu discurso que a metodologia de pesquisa utilizada nos trabalhos
por ela orientados, nos cursos de pós-graduação daquele Instituto, adequavam-se aos
pressupostos teóricos desta pesquisa e que a metodologia à ela aplicada, fundamentada em
minha experiência intuitiva, não apenas encontrava eco em abordagens descritas por teóricos, ________________________
48 Os dois instrumentos citados (roteiro de entrevistas e instrumento para a análise de dados) estão anexados ao final desta pesquisa, juntamente com as análises de dados preenchidas com informações extraídas das entrevistas realizadas
122
como comprovavam a pertinência de suas conceituações. Havíamos, enfim, encontrado
amparo científico para nossa pesquisa.
Generosamente, a Professora Diva se dispôs a auxiliar na revisão do roteiro de
entrevistas, nos disponibilizou excelente material bibliográfico utilizado por seus alunos em
suas pesquisas de mestrado e nos facilitou o acesso às próprias dissertações por eles
produzidas.
7.2 A fundamentação teórico-metodológica da pesquisa
A leitura do artigo A questão do método na Psicologia do Desenvolvimento: uma
perspectiva co-construtivista, BRANCO & VALSINER (1999: 24) nos proporcionou a
tranqüilidade necessária para que o trabalho pudesse prosseguir com maior qualidade e
aproveitamento.
Ao conceituar metodologia os dois autores a apresentam como o processo utilizado
“pelo investigador orientado por metas de produção de conhecimento específicas, o qual
envolve procedimentos de intervenção no sentido de provocar ou destacar aspectos do
fenômeno que se pretende estudar (métodos ←→ dados). O pesquisador, na concepção e no
desenvolvimento das diferentes etapas desse processo, parte de sua visão pessoal de mundo e
vai definindo, a cada etapa, o melhor caminho a seguir”. (BRANCO & VALSINER, 1999:
27)
Concordando com os autores, percebemos que própria a opção por abordagens teóricas
socioculturais, fundamentadas no construcionismo, no co-construtivismo proposto por
Valsiner e na Proposta Triangular, conduzem a opção teórico-metodológica da pesquisa em
direção à uma metodologia qualitativa e interpretativa, no processo e investigação.
No supracitado artigo, Branco & Valsiner argumentam a favor da “adoção de
metodologias que contemplem o caráter dinâmico e transformacional dos processos
desenvolvimentais” e analisam “os pressupostos construcionistas e sociogenéticos da
abordagem co-construtivista e suas necessárias implicações em termos metodológicos”.
A leitura do texto nos levou, também, a perceber sutis diferenciações em relação à
utilização do termo construcionismo, quando aplicado à Informática na Educação ou à
Psicologia, como veremos mais adiante, na terceira seção.
Esta distinção, entretanto, não altera a pertinência da utilização do método, tendo em
vista que abordagens co-construtivista de BRANCO & VALSINER e construcionista de
PAPERT, se aproximam no que se refere aos princípios norteadores, ou mesmo se tocam ao
123
se fundamentarem em uma síntese das teorias sociogenéticas e construtivistas, dentre outras.
As teorias de VIGOTSKI e PIAGET são, portanto, encontradas na base epistemológica de
ambas as sínteses.
A abordagem co-construcionista descrita por BRANCO & VALSINER (1999) busca
explicar a constituição de indivíduos singulares a partir da influência exercida pelo contexto
sócio-histórico-cultural no qual está inserida.
Citando LAWRENCE & VALSINER (1993), ao tratar do desenvolvimento da criança,
Branco & Valsiner afirmam:
“as metas, parte fundamental do sistema motivacional a orientar a ação dos indivíduos [....] são transformadas ou co-construídas, na medida em que as sugestões sociais presentes nos vários contextos em que o sujeito se insere são por ele ativamente reelaboradas, sendo, então internalizadas como parte da cultura pessoal. Assim, atribui-se simultaneamente um papel central tanto às origens socioculturais das variadas dimensões em que se expressam o desenvolvimento humano [....], como ao papel original e criativo desempenhado pelo sujeito nesse processo. Este, em contínuo processo de negociação e renegociação de metas e limites [....], vai pouco a pouco constituindo-se como ser único e individual, com características próprias que de uma forma ou de outra também refletem o contexto sociocultural específico dentro do qual se deu o seu desenvolvimento como pessoa humana” (BRANCO & VALSINER, 1999: 25)
Considerando que esta abordagem se aproxima de nossas opções teóricas e do discurso
construcionista de Papert e, concordando, ainda, com a afirmativa de que tais condições - o
caráter abrangente, multidimensional e dinâmico – exigem metodologias de pesquisa capazes
de “captar, registrar, analisar e interpretar os processos por meio dos quais o
desenvolvimento se expressa” buscamos em suas proposições teóricas as bases da
metodologia de pesquisa adequada às nossas necessidades.
A pesquisa, por sua vez, considerada inicialmente como um mero instrumento de
levantamento dos dados e de verificação da possibilidade de aplicação de uma determinada
metodologia, tornou-se, ela própria – a pesquisa – parte integrante e essencial da metodologia
proposta.
BRANCO & VALSINER propugnam uma metodologia que contemple a relação
intrínseca entre “fundamentos epistemológicos, teoria, métodos, construção (e não “coleta”)
de dados, em sua relação maior com a natureza do fenômeno que se pretende cientificamente
investigar.
Percebe-se , pela análise das entrevistas realizadas, que a aplicação desta proposta
124
metodológica se adequa à nossa proposta e complementa as abordagens metodológicas à ela
aplicadas.
A concepção de metodologia na perspectiva sistêmica co-construtivista proposta por
BRANCO & VALSINER49 como um processo cíclico de construção dialética do
conhecimento.pode ser apresentada na seguinte forma esquemática.
BRANCO & VALSINER
A questão do método na Psicologia do Desenvolvimento: uma perspectiva co-construtivista
As setas que se originam no centro do esquema fazem a interconexão entre as etapas
do processo e indicam a possível existência de feedbacks corretivos 50, lembrando ao
pesquisador a necessidade de realizar o estabelecimento de relações coerentes e consistentes.
Além disso, tais setas destacam a relevância da experiência intuitiva do pesquisador, a qual
possibilita, devido às múltiplas possibilidades de desenvolvimento da criatividade científica,a
emergência do processo de abducção. É este processo “que traduz a noção de que novas
idéias surgem de forma mais ou menos imprevisível ao longo dos exercícios de indução e
dedução realizados pelo cientista em seu projeto de construção do conhecimento”.
________________________________
49 BRANCO Ângela U.,;VALSINER Jaan. A questão do método na Psicologia do Desenvolvimento:uma perspectiva co-construtivista. in PAZ & TAMAYO (org.) Escola, Saúde e Trabalho: estudos psicológicos. Brasília: Editora UnB. 1999.
50 Tais feedbacks corretivos poderiam facilmente ser identificados com as depurações propostas por Papert, como
veremos na terceira seção
125
Ademais, lembram os autores, deve-se considerar que uma investigação pode interferir
no próprio universo a ser investigado, produzindo excelentes exemplos de co-construção de
dados.
Neste caso, como lembra CAMPOS (2001: 45), o pesquisador assume o papel de
participante e protagonista da situação, e o foco se direciona para a interação entre
entrevistado e entrevistador, considerando que ambos fazem parte do mesmo contexto
sociocultural.
É preciso que se estabeleça, de fato, uma comunicação onde indivíduos se inter-
relacionem como partes de um mesmo sistema. Citando CORSARO, GASKINS & MILLER
(1992), essa mesma autora destaca, como premissas importantes de uma abordagem
interpretativa, “a contextualização de significados [....], o ativo e afetivo processo de
significação e o poder constitutivo da linguagem”. Por meio da entrevista, entrevistador e
entrevistado co-constroem ativamente os significados, guiados pelos limites sociais, ao
interpretarem os eventos que ocorrem no momento da entrevista e produzem novos
entendimentos 51
7.3 Segunda etapa: e fez-se a luz...
Dificuldades encontradas ao longo do percurso, relatadas a seguir, obrigou-nos a mais
uma vez reduzir nossas pretensões, no que se refere à delimitação do universo a ser
pesquisado.
Iniciamos a segunda etapa da pesquisa em agosto de 2000, com o roteiro de entrevistas
revisto, ampliado e melhor organizado.
Com a intermediação dos coordenadores pedagógicos das escolas, contactados
inicialmente por telefone, procurávamos agendar encontros com os professores de Artes
Visuais nos dias de sua coordenação pedagógica.
Embora tenhamos encontrado problemas durante todo o processo, devem ser
destacados os problemas de agendamentos ocorridos no início do segundo semestre de 2000.
Eles decorreram da falta de tempo disponível, por parte dos professores, no ambiente
escolar. Um exemplo desta dificuldade pode ser sentida em uma das Regionais mais distantes
de nosso local de trabalho, visitada três vezes, para conseguir realizar, na terceira tentativa, __________________________
51 BRANCO Ângela U.,;VALSINER, 1997. apud CAMPOS, Ana Paula da S. F. M. O psicólogo escolar e a educação infantil: um olhar sobre a inserção desse profissional nas escolas de Brasília. Dissertação de Mestrado em Psicologia. Instituto de Psicologia. Universidade de Brasília. 2001
126
duas entrevistas.
Esse foi, sem dúvida o principal problema encontrado nas tentativas de agendamento
realizadas no ano 2000. Em 2001, a incorporação da nova sistemática de distribuição de carga
horária dos professores instituída após a sanção da LDB, denominada Jornada Ampliada52,
encontramos uma relativa facilidade para realizar o agendamento.
Encontrávamos, até então, muita resistência em algumas escolas; pois alguns
professores se recusavam a “perder” seu pouco tempo livre com entrevistas, mesmo após
detalhadas explicações a respeito do conteúdo e dos objetivos da pesquisa.
Alguns resistiam, alegando falta de tempo, mas podíamos perceber uma certa
insegurança, um temor relacionado com o próprio conhecimento, com sua competência em
relação ao conteúdo das perguntas.
Outros, apesar de alguma resistência inicial, mostravam-se, no decorrer das conversas,
abertos, receptivos e muito interessados em nossa pesquisa. Em alguns casos tivemos até uma
certa dificuldade para encerrar a entrevista.
Dentre todos os empecilhos encontrados, o mais sério foi motivado pela greve dos
professores da Rede Pública de Ensino, que interrompeu nosso trabalho em outubro de 2000.
Quando conseguimos retomar as entrevistas, no mês de dezembro, novas dificuldades
surgiram, pois os professores estavam envolvidos com o trabalho de reposição das aulas,
inviabilizando os agendamentos. Ocorreu então uma ruptura no processo e a finalização da
pesquisa foi adiada para o primeiro semestre de 2001.
Quando as aulas foram retomadas, as escolas já haviam incorporado o novo sistema de
Jornada Ampliada, e o trabalho pôde fluir melhor. Em compensação, estávamos àquela época
mergulhados no trabalho de produção da Dissertação e nos vimos obrigados a reduzir o
número de GRE visitadas à metade.
Havíamos elaborado uma carta que inicialmente seria encaminhada, juntamente com
os questionários, para as escolas, solicitando aos professores de Artes Visuais que
respondessem aos questionários. Fizemos uma tentativa de agendar entrevistas nas por meio
das Gerências Regionais de Ensino, enviando a carta por meio dos coordenadores
pedagógicos que participaram de uma capacitação para utilização da Internet, oferecida pelo
NIED. Infelizmente não obtivemos sucesso, apesar de termos percebido real disposição por __________________________
52 Na antiga sistemática aplicada ao Distrito Federal, os professores dispunham apenas de um dia de coordenação nas escolas. Assumiam turmas nos dois turnos (no caso de professores com carga horária de 40 h semanais). As coordenações pedagógicas limitavam-se encontros em que eram transmitidos informes e pouco contato havia entre os professores. Finda a reunião rapidamente os professores abandonavam as escolas. Com a Jornada Ampliada os professores trabalham em sala de aula, apenas em um dos turnos, no turno contrário são realizadas três tipos de reuniões em dias distintos: com todo o corpo docente, por área de conhecimento e individuais. Os professores, portanto, devem permanecem na escola em horários de coordenação.
127
parte dos coordenadores em nos auxiliar na realização das entrevistas. Desta forma, não
atribuímos a eles ou aos coordenadores das GRE qualquer culpa ou sentimento negativo, em
relação a este insucesso. São dificuldades de circulação de informações, inerentes ao sistema
de comunicação da própria rede escolar, dificuldades estas que tendem a ser superadas, em
função da agilização decorrente da implantação de um sistema informatizado.
Não conseguimos agendar entrevistas nas seguintes GRE: Ceilândia, Gama, Núcleo
Bandeirantes, Samambaia, Sobradinho e Santa Maria 53. Optamos, então, por uma redução na
pesquisa, em função da necessidade de concentrar esforços na elaboração da Dissertação e
acreditando que o rico material que já tínhamos em mãos possuía qualidade suficiente para
compensar tal perda.
Ademais, dentre outros fatores, entrevistas realizadas no início do ano 2001, foram
extremamente significativas para nossas reflexões e decisivas no redirecionamento de nossa
proposta de trabalho.
7.4 Roteiro básico de entrevistas
Considerando que a metodologia de pesquisa não admite a utilização de um roteiro
rígido, o instrumento de pesquisa apresentado a seguir foi utilizado como um roteiro básico
para a realização das entrevistas, tendo sofrido algumas alterações, em função do contexto e
do encaminhamento do processo de co-construção do diálogo.
I – IDENTIFICAÇÃO:
Da escola:
1. Escola: (Foram adotadas siglas para designar as escolas, CEM 1, CEM 2...etc.)53
2. Quais são as disciplinas que a escola oferece na Parte Diversificada do currículo?
3. A escola está inscrita no Programa de Avaliação Seriada?
4. Adotou o sistema de Jornada Ampliada?
Do professor:
5 Professor: (siglas adotadas: P1, P2. P3...etc)
6 Em que curso se graduou? ___________________________
53 Optamos por adotar a sigla CEM, referente à denominação atual das escolas de ensino médio do DF - Centro de Ensino Médio, ressalvando que, à época, as escolas recebiam outra denominação – Centro Educacional – CED e que algumas escolas mantém, ainda hoje este nome.
128
7 Onde?
8 Quando?
9 Há quanto tempo leciona?
10 Quais são as séries em que atua?
11 Quais são os turnos?
12 Em caso de adoção da Jornada Ampliada, em que turno está em sala de aula?
II – O PLANEJAMENTO DO CURSO
13 Quando você planeja o seu curso, quais os elementos que você considera importantes?
14 Você poderia descrever, em rápidas palavras sua metodologia de trabalho? Houve alguma
alteração ao longo dos anos ou você mantém a mesma linha de trabalho?
15 Você identifica sua metodologia de trabalho com alguma já descrita por teóricos?
16 Você dá maior ênfase à teoria ou à prática?
17 Que tipo de atividades você desenvolve em sala?
18 Quais são os objetivos que você pretende alcançar?
19 Quais são os recursos didáticos utilizados na sua proposta metodológica?
20 Quais são as formas de avaliação utilizadas?
21 Você conhece os novos PCN? Você os leva em consideração ao planejar seus cursos?
22 E sobre o novo currículo da Fundação Educacional do Distrito FederaL (FEDF)54?
23 E sobre o conteúdo do PAS?
24 Programa de Avaliação Seriada – PAS teve alguma influência na estruturação da sua
proposta metodológica?
25 Você já ouviu falar do Fórum Permanente de Professores? Já fez algum de seus cursos?
Por quê? O que achou? Pretende fazer outros?
III- CONDIÇÕES DO ENSINO DA ARTE NA ESCOLA
26 Sua escola adotou o sistema da Jornada Ampliada? Como você avalia os resultados desse
novo sistema para seu curso?
27 A História da Arte integra a Parte Diversificada do currículo em sua escola? Em caso
afirmativo, você poderia dizer se existe uma coordenação efetiva entre os professores de
Arte/História da Arte/ História/Português(literatura)? __________________________
54 A Fundação Educacional do Distrito Federal (FEDF) posteriormente extinta teve sua estrutura absorvida pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, após sofrer uma reestruturação administrativa. Optamos por manter as referências a ela, tendo em vista que as entrevistas foram realizadas antes de sua extinção. Em suas respostas os professores se referiram utilizaram, por vezes, o termo Fundação, como ela era conhecida à época.
129
IV – O ENSINO DA ARTE
28 O que você pensa sobre o Ensino das Artes Visuais. O que acha que poderia mudar?
29 Você acha que o PAS influenciou, ou tem influenciado, o ensino da arte no Distrito
Federal? De que forma?
30 Como você percebe a receptividade dos alunos com relação a sua aula? Houve alguma
mudança nos últimos anos? Se houve, você poderia dizer qual foi a causa?
31 O que seus alunos pensam sobre o PAS? Como eles receberam a inclusão do Ensino da
Arte na avaliação para ingresso na universidade?
32 Você acredita que os alunos de escolas públicas e particulares vêm sendo preparados em
igualdade de condições ao longo destes últimos cinco anos?
III – PROJETOS ESPECIAIS
33 Existe algum projeto especial direcionado ao Ensino médio sendo desenvolvido em sua
escola? De Artes Visuais, de informática voltada para as Artes Visuais ou interdisciplinar,
envolvendo Artes Visuais?
34 Você atua em algum deles? Em qual deles?
35 Quais são os objetivos e a metodologia aplicada nesses projetos?
36 Que segmento é responsável pelo(s) projeto(s)?
( ) Governo Federal? ( ) O GDF? ( ) A FEDF 52 ( ) A escola? ( ) Professores?
( ) Alunos?
7.5 Entrevistas realizadas
Todas as entrevistas foram gravadas com o consentimento dos professores, com a
garantia de que não seriam identificados. Evitamos identificar as escolas, com a finalidade de
preservar o sigilo e evitar o relacionamento dos entrevistados com as escolas e GRE.
A fim de garantir o anonimato e o sigilo das informações prestadas, serão relacionadas
apenas as Gerências Regionais de Ensino (GRE), o número de escolas visitadas e o número de
professores entrevistado.
A pesquisa foi realizada nas seguintes Gerências Regionais de Ensino: Brazlândia,
Guará, Paranoá, Planaltina, Taguatinga e Plano Piloto, aqui apresentadas por ordem
alfabética. Evitamos relacionar as entrevistas e as escolas visitadas com as respectivas GRE, a
fim de garantir o anonimato dos professores.
130
Foram visitadas 9 escolas e realizadas 12 entrevistas, das quais 11 serão apresentadas
em anexo.
7.6 Informações relevantes destacadas das entrevistas
Ao iniciar o procedimento de análise dos dados levantados nas entrevistas,
buscávamos informações essenciais à continuidade do processo e à definição da metodologia
a ser aplicada na proposta de formação continuada dos professores de Artes Visuais, como
havíamos definido ao apresentar os objetivos da pesquisa.
Esta análise poderia ser procedida de uma forma global, destacando dos discursos dos
professores: coincidências, contradições ou situações excepcionais. Poderia, por outro lado,
ser feita por meio de uma avaliação crítica de cada relato verbal, relacionando-os com tópicos
que pretendíamos verificar. Optamos por realizar uma avaliação global dos discursos,
apresentando os pontos comuns à maior parte dos relatos, destacando apenas algumas
respostas peculiares e apresentando uma análise crítica da realidade escolar, no que se refere à
educação em Arte
Foram abordados os seguintes tópicos: fundamentação teórica e metodológica;
motivação para o trabalho pedagógico; material didático utilizado e opinião acerca da
educação em arte, do PCN, do Currículo 2000, do PAS, da receptividade dos alunos;
participação em projetos; além de outras informações que possam auxiliar na definição da
situação atual da educação em arte nas escolas do DF.
É importante esclarecer que o resultado desta pesquisa, apresentado a seguir, é
provisório, tendo em vista que a mesma não será interrompida, por constituir-se parte
integrante – e essencial - do processo de formação continuada dos professores. Alterações na
realidade escolar poderão, portanto, ser observadas ao longo da implementação da proposta.
A avaliação dos relatos verbais demonstra que os professores não buscam,
voluntariamente, conhecer os instrumentos legais que regulamentam sua atuação pedagógica.
Por meio destes relatos, pôde ser percebido que eles desconhecem a LDB e os Parâmetros
Curriculares Nacionais, confundindo-os com o Currículo 2000 da Secretaria de Educação do
DF, de tal forma, que a interpretação dos mesmos, feita pela Secretaria de Educação adquire
grande relevância, pois desempenha o papel de traduzir os pressupostos da legislação para o
contexto educacional. É importante, portanto, analisar com cuidado a interpretação procedida
pelo governo local, buscando adequá-la às necessidades básicas da comunidade escolar e
131
fundamentar a proposta pedagógica em abordagens metodológicas capazes de proporcionar,
de fato, a educação em arte.
Tendo em vista que a LDB apresenta um caráter flexibilizador, reforçada no Currículo
2000, não há neste documento previsão de conteúdos programáticos pré-estabelecidos. Cabe à
comunidade escolar analisar as competências e habilidades a serem adquiridas e,
considerando seus próprios interesses, propor um programa que as viabilize, em lugar de
simplesmente seguir, sem uma análise crítica séria, os conteúdos propostos pelo PAS.
Percebe-se, entretanto, que o professor não compreende a oportunidade que lhe é dada
de buscar construir sua própria abordagem teórico-metodológica e, baseado nela, propor um
programa que atenda às exigências legais, adequando-as às necessidades de sua comunidade
escolar. Assim, as propostas do Currículo 2000 são por eles consideradas demasiadamente
amplas e pouco objetivas.
O conteúdo programático do PAS surge, então, como uma diretriz e passa a suprir as
carências de fundamentação teórica dos professores.
A adesão ao conteúdo do PAS é claramente demonstrada nas entrevistas realizadas.
Dentre os pontos comuns a serem destacados, o de maior relevância refere-se, certamente, à
essa enorme carência de fundamentação teórica e de conscientização acerca da necessidade de
que seja procedida uma reflexão baseada na própria práxis. Percebe-se, nas entrevistas, uma
desarticulação entre o discurso e a prática dos professores – excetuando-se, salvo engano de
interpretação, o trabalho de um único professor.
Há casos em que o professor apresenta um discurso coerente com abordagens teóricas
atuais, todavia, encontramos, em seu discurso e na observação de detalhes sutis durante a
realização das entrevistas, indícios de uma prática desarticulada com a teoria. Em outras
situações, o professor desconhece a origem teórica da própria prática. Ou seja, não são
procedidas depurações ou “feedbacks” corretivos. As atividades são vivenciadas de forma
intuitiva, ou ocorre uma adaptação de abordagens metodológicas por meio de uma espécie de
“contaminação”. Apenas P10 cita claramente a Abordagem Triangular como fundamento de
sua proposta metodológica.
O próprio conteúdo programático do PAS representa uma fonte de “contaminação”,
tendo em vista que direciona o trabalho do professor P9, para a utilização de uma abordagem
fundamentada no DBAE, o que representa aspectos positivos, se considerarmos que traz, em
seu bojo, uma alternativa metodológica melhor que outras opções como: o mero “laissez
faire”, a prática de atividades consideradas como formas de relaxamento ou terapia, práticas
artísticas com o objetivo de divertir, distrair, ou simplesmente manter os alunos ocupados
132
durante o horário das aulas. Por outro lado, como “efeito colateral”, a prática dessa
metodologia perde a qualidade, caso não seja acompanhada da devida reflexão teórica, e
impede que o professor perceba que desconhece os pressupostos epistemológicos da própria
prática. Ele dispõe de uma listagem de conteúdos satisfatória, pois atende às expectativas dos
alunos, dos pais, da direção da escola, passa a ser respeitado pela comunidade escolar, pois
sua disciplina adquiriu importância perante as outras – afinal, tem um conteúdo a vencer, seja
ele o melhor, o mais adequado ou não. Não importa se terá tempo suficiente para “passar”
todo o conteúdo, pois ele agora é respeitado. Não questiona o fato de que não há tempo
suficiente para “vencer” todo esse conteúdo. Ele se limita a selecionar as prioridades, segundo
seus próprios critérios e segue tentando, orgulhoso, cumprir sua missão. Essa necessidade de
seleção de prioridades têm direcionado a prática pedagógica no sentido de priorizar a teoria
(História da Arte e Linguagem Visual), suprimindo completamente o fazer artístico,
desagradando os alunos e prejudicando a aplicação de uma abordagem metodológica capaz de
promover a formação das competências almejadas.
Deve ser, portanto, objeto de atenção especial esse caráter propedêutico que a
educação em arte tem adquirido no Distrito Federal (constatação que provavelmente se
estende às demais disciplinas), como conseqüência dessa importância que o PAS adquiriu na
prática pedagógica dos professores. As causas dessa adesão maciça podem ser creditadas à
pressão exercida por parte dos alunos, ou à carência de fundamentação teórico-metodológica
que leva à solução mais fácil, de assumir um programa pré-estabelecido. Não deve ser
descartada, ainda que , em menor escala, uma opção consciente pelas linhas gerais definidas
naquele programa, acompanhada de uma adequação à abordagens teórico-metodológicas
conscientemente construída.
Outro fator que contribui para esta adesão está relacionado com as mudanças ocorridas
em relação à valorização da Arte diante da comunidade escolar. É claramente perceptível uma
mudança na postura de todos os envolvidos no processo educacional nas escolas, em relação à
educação em arte. A disciplina passou a ser vista com maior seriedade e esta mudança
proporcionou uma revitalização na auto-estima dos professores.
Torna-se necessário, agora, proporcionar oportunidades para que sejam realizadas
reflexões acerca da necessidade de aprofundamento teórico, capazes de dotá-los de critérios
essenciais aos procedimentos de avaliação crítica dos pressupostos que fundamentam suas
abordagens metodológicas e para que possam ser propostas adequações que se façam
necessárias.
133
Não é nossa intenção promover uma ruptura com a proposta do PAS, mesmo porque,
tendo trabalhado voluntariamente na elaboração do documento que fundamenta as avaliações,
tal atitude representaria um contra-senso.
O que pretendemos é mostrar ao professor que ele pode – e deve – ter uma postura
crítica perante a proposta da UnB e manifestar essa atitude. Afinal, é ele que estará
encarregado de aplicar, na prática, os conteúdos propostos. Ninguém melhor que ele para
participar dessa avaliação e propor as alterações pertinentes.
É importante destacar que, à exceção de P5, todos os professores associaram a
valorização da Arte no currículo escolar à inserção da disciplina na avaliação para ingresso na
Universidade de Brasília, realizado por meio de provas aplicadas ao final das três séries do
ensino médio. Apenas P5 e P7 não se baseiam no conteúdo do PAS.
O caso de P5 é peculiar, pois trata-se de um professor de Artes Cênicas que exerce
suas atividades de maneira polivalente, relacionadas com as três modalidades de
aprendizagem em arte – Cênicas, Música e Visuais – e que apresenta uma avaliação crítica
negativa da sua própria prática pedagógica. P6 afirma que oferece, aos alunos interessados em
participar do processo seletivo da UnB, um acompanhamento diferenciado. Este
procedimento certamente não deve proporcionar aos alunos nesta situação um aproveitamento
satisfatório.
Alguns professores já percebem a necessidade de aprofundamento em relação aos
conteúdos necessários ao educador em arte, como se pode ver em trechos de alguns relatos
verbais. P8, por exemplo, avalia que o PAS despertou nos professores motivação, levando-os
a procurar nos cursos de mestrado uma alternativa de aperfeiçoamento. P11, por outro lado,
observa que ainda existem professores que vêem o PAS com reserva, porque percebem que
terão que se atualizar e estudar mais.
Dentre as alternativas de aperfeiçoamento, a UnB tem oferecido aos professores
alguns cursos por meio do Fórum Permanente de Professores. As questões relativas a esses
cursos foram respondidas pelos professores de forma variável e, por vezes, contraditória.
Alguns manifestaram satisfação com o resultado obtido; outros apontaram falhas; um outro
grupo simplesmente desconhece a existência do próprio Fórum, e uma boa parte apenas ouviu
falar, mas não sabe exatamente do que se trata. Dentre as falhas citadas, podemos apontar:
carência de vagas, dificuldades com relação aos horários oferecidos, previsão de aulas duas
vezes por semana ou fora dos horários de coordenação, dificultando o acesso de professores
da Rede Pública, além de problemas relacionados com os conteúdos programáticos, cujo nível
de aprofundamento, segundo P8, não condiz com as necessidades dos professores de ensino
134
médio, sendo mais apropriados a uma clientela de nível universitário, gerando reclamações e
desistências por parte dos professores de nível secundário.
P8 considera que o PAS deveria ser reestruturado em função da reforma educacional,
que ele chama de novo Currículo, ensejando oportunidade a dúvidas com relação à sua
compreensão acerca da diferença entre a reforma educacional nacional e a proposta curricular
do Distrito Federal.
Por outro lado, a maior parte dos professores conhece o conteúdo do Currículo 2000 e
afirma seguí-lo. Tecem elogios ao seu conteúdo, especialmente em relação à obrigatoriedade
de oferta das três modalidades de educação, à previsão de infra-estrutura e em arte, recursos
materiais e limitação do número máximo de alunos por turma. É louvável que em seu texto
sejam previstas condições mínimas e necessárias para que os professores possam realizar um
bom trabalho. Verifica-se , entretanto, que tais dispositivos não têm sido respeitado em todas
as escolas da Rede Pública, comprometendo o. trabalho desenvolvido pelos professores Esse
comprometimento gera um sentimento de impotência e leva P4 a considerar utópicas as
proposições do Currículo 2000.
Outros aspectos positivos foram destacados por alguns professores. Dentre esses
fatores, podemos citar a boa receptividade dos alunos em relação às aulas dos professores que
demonstram seriedade no desempenho de suas funções. Os professores que desenvolvem um
trabalho com segurança, fundamentados em uma metodologia definida, por meio de
atividades que relacionem as três ações propostas pela abordagem Triangular (ainda que não
tenham consciência de que a aplicam), articulando-as com o conteúdo do PAS, asseguram
que, após um período de acomodação – fase em que o aluno oferece alguma resistência à
necessidade de estudar conteúdos teóricos – seu trabalho passa a ser visto com respeito e
simpatia.
Alguns fatores, porém, dificultam o trabalho do educador em arte. Dentre eles
podemos citar: carência de recursos didáticos, especialmente no que se refere à referências
bibliográficas, obrigando o professor a disponibilizar sua própria bibliografia ou mesmo a
assumir despesas com a aquisição de material de consumo (vídeos, fotocópias, etc.); acúmulo
de conteúdos, por atender às três séries do ensino médio; desânimo e cansaço, por assumir
diversas turmas e ser obrigado a ministrar seis aulas seguidas.
É inegável a enorme carência de recursos didáticos de boa qualidade direcionados aos
alunos, na área de Artes Visuais. Analisando os recursos didáticos adotados pelos professores
entrevistados pôde ser comprovada uma outra carência, mais comprometedora para a
135
educação: a carência de uma sólida fundamentação teórica, necessária à “garimpagem” de
material de melhor qualidade e à busca de alternativas capazes de suprir essa lacuna.
É indiscutível a excelente qualidade de obras escritas por alguns autores citados pelos
entrevistados. Esperávamos, todavia, encontrar mais referências bibliográficas de boa
qualidade, especialmente no que se refere à bibliografia utilizada pelo professor para a
fundamentação de sua proposta pedagógica.
Foi citada pelos entrevistados a seguinte bibliografia: Ana Mae Barbosa; Fayga
Ostrower; Metodologia de Ensino da Arte, de Ferraz & Fusari; Giulio Carlo Argan; a apostila
do Colégio Mauá; os livros a Arte Comentada (adotado por P9 e P10); a Arte etc e tal; e Os
Grandes Artistas, da editora Nova Cultural. Foram citados os seguintes vídeos: coleção da
Reader’s Digest, coleção do MASP, vídeos da revista Caras, edições do Prado, enciclopédia
Barsa, além de vídeos da videoteca da escola de P11, que dispõe do kit do Programa TV
Escola. A obra de Graça Proença foi também citada, com a seguinte ressalva, feita por P11: -
“É fraco, mas é melhor do que nada”. Esta mesma professora qualificou a obra Arte
Comentada, adotado em algumas escolas e utilizado, também, por ela, como “bonzinho”.
Foram mencionados, ainda, os seguintes recursos didáticos: visitas a exposições,
transparências, slides, textos e reproduções publicadas pela Revista Caras. No caso de P5, os
recursos didáticos citados foram: instrumentos musicais (teclado, violão), CD e fitas cassete.
Com relação à nova sistemática proposta pela Secretaria de Educação, por meio da
Jornada Ampliada, é interessante observar as opiniões contraditórias dos professores.
Enquanto alguns a defendem e sentem-se motivados devido à oportunidade de realizar as
coordenações que consideram necessárias ao bom desempenho de suas funções, outros
demonstram insatisfação e até mesmo uma enorme fadiga, devido ao esforço que lhes é
exigido de ministrar 6 horas/aula seguidas durante toda a semana (o semblante de dois
professores ao manifestar esta opinião traduzia realmente o cansaço verbalizado). P11 observa
que a carga ideal seria de 25 horas semanais em sala de aula e 15 horas em coordenação
Sugere, ainda, o aumento da carga horária de Artes para 3 aulas semanais. Dois outros pontos
foram mencionados com relação à Jornada Ampliada e as coordenações pedagógicas
realizadas. O primeiro refere-se à desarticulação entre os turnos, tendo em vista que os
professores, quando estão em horário de regência, não dispõem de tempo para ter contato com
os professores que estão em coordenação. Afinal, todo o seu tempo, naquele turno, é dedicado
aos alunos – “...dificilmente a gente se encontra. Fica o grupo da manhã e o grupo da tarde.”-
afirma P4. O segundo ponto, destacado por P11, refere-se aos benefícios que poderiam ser
136
obtidos caso os professores de Arte, História e Literatura pudessem realizar coordenações
conjuntas.
Com relação à previsão de disciplinas na Parte Diversificada do Currículo, dois
aspectos negativos foram observados: um deles refere-se à própria existência de tais
disciplinas e, o outro decorre da previsão da disciplina História da Arte neste rol. Os
dispositivos que prevêem a existência de disciplinas na Parte Diversificada do currículo, que
deveriam contemplar necessidades específicas da comunidade escolar, ou seja,deveriam
prever a existência de disciplinas para atender aos anseios dos diferentes contextos sócio-
culturais, aparentemente não cumprem, no CEM 5, esta missão, como se pode perceber pelo
relato de P8:
... “a gente está sobrecarregado, porque além das 10 turmas que a gente tem que pegar são 20 aulas a mais na Parte Diversificada, que são os temas transversais, que a gente tem que trabalhar. Estamos trabalhando mais... e mais estressados. As turmas estão lotadas. Todo dia chegando mais. A gente começa com 35. Tem uma turma que já está com 45 alunos. E a gente pede pelo amor de Deus para não matricularem mais. Já não tem mais cadeiras”
Apesar de considerar interessante o assunto abordado na disciplina proposta - a
produção cultural brasiliense- P8 complementa seu relato com a seguinte afirmativa:
“A gente só tem uma aula por semana. E eles odeiam a idéia de ter mais uma disciplina, que eles chamam de Pra Dormir55. Eles não gostam porque é mais uma. Eles tinham 13, agora têm 16, com as três da Parte Diversificada. É mais um trabalho, mais uma prova. Eles acham chato”.
A previsão de História da Arte na Parte Diversificada tem acarretado um grave
problema: inviabiliza a aplicação das abordagens metodológicas pós-modernas que exigem
um trabalho integrado entre a teoria e a prática, entre a contextualização, a leitura de obras de
arte e o fazer artístico. A História da Arte, nas escolas, têm sido entregue aos professores de
História que, além de não dominarem de maneira satisfatória o conteúdo a ser abordado, não
têm trabalhado de forma integrada com os professores de Arte, comprometendo os objetivos
da abordagem metodológica e prejudicando a educação em arte. É interessante observar que o
relato de P4, professora de História, demonstra que ela considera positiva esta divisão entre __________________________
37 Referência à sigla que designa as disciplinas da Parte Diversificada – PD.
137
Arte e História da Arte, devido à grande quantidade de conteúdos exigidos pelo PAS,
mas seus alunos não estão satisfeitos com a divisão.
Foi inserida uma questão que objetivava realizar uma comparação entre a
aprendizagem promovida na escola pública e a escola privada. É interessante observar que,
apesar de não ter sido feita qualquer referência aos resultados obtidos no PAS, os professores
realizaram esta associação, vinculando o sucesso da aprendizagem à preparação para o
sucesso nas avaliações. Na opinião da maioria deles, a escola privada leva vantagem devido à
sua superioridade em relação aos recursos materiais. Não são apontadas diferenças no que se
refere à capacidade dos professores.
É interessante verificar que, ao vincular qualidade educacional ao ensino propedêutico,
alguns professores apontam uma superioridade das escolas particulares em relação à escola
pública, mas para os professores que demonstram mais segurança e conhecimento de seu
potencial pedagógico, as diferenças apontadas permanecem restritas à esfera de acesso à
recursos materiais.
Algumas escolas desenvolvem projetos interdisciplinares. P4 e P11 demonstram maior
envolvimento nos projetos; mas apenas P11 demonstra um real entusiasmo com as propostas.
Sua narrativa e sua expressão facial, ao abordar o assunto, demonstram claramente o
envolvimento e o orgulho pelo trabalho desenvolvido. P8 se ressente pela interrupção de um
projeto desenvolvido no ano anterior. P9 e P10 citam, sem muito entusiasmo, um projeto
proposto pela professora de Literatura, que se baseia em textos fornecidos por eles, para a
produção de textos. Os projetos relacionados com o uso da Informática na Educação sequer
merecem nossa atenção – são incipientes, e os planos para uma utilização futura são também
decepcionantes.
Questões relativas às formas de avaliação, mais uma vez demonstram a preocupação
excessivamente propedêutica. As avaliações, com raras exceções são realizadas por meio de
provas seguindo o padrão proposto pelo PAS. São, ainda, mencionados, trabalhos práticos e
teóricos, pesquisas, trabalhos interdisciplinares, estudos dirigidos, exercícios com consulta e
relatórios de exposições.,
A respeito de P8, percebe-se que, apesar da carência de fundamentação teórica, a
professora apresenta um aguçado senso crítico, emitindo opiniões acerca de carências de um
bom atendimento por parte da Biblioteca, observando que os responsáveis pelo trabalho ali
desenvolvido não apresentam o perfil adequado para a função que exercem. Tem, também,
uma postura crítica em relação ao material didático que dispõe para uso dos alunos e com
relação à formação que as universidades oferecem aos professores.
138
P10, como já foi dito, apresenta um discurso que pode ser identificado com as novas
idéias veiculadas pela universidade atualmente, porém em nossa opinião, carece de maiores
reflexões para conseguir adequar seu discurso à sua prática pedagógica. P11, por sua vez, não
demonstra, por meio da narrativa de sua prática pedagógica, uma maior articulação entre a
fundamentação teórica e as atividades práticas desenvolvidas. Transparece, nas palavras, nos
gestos e na desenvoltura com que expõe suas idéias, a experiência, a tranqüilidade e a
segurança de quem confia no próprio trabalho.
139
Terceira Seção
Uma proposta de formação continuada dos professores de Artes Visuais por meio da
utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC.
“Quando tentamos um adentramento no diálogo como fenômeno humano, se nos
revela algo que já poderemos dizer ser ele mesmo: a palavra. Mas, ao encontrarmos a palavra na análise do diálogo, como algo mais que um meio para que ele se faça, se
nos impõe buscar, também, seus elementos constitutivos. Esta busca nos leva a surpreender, nela, duas dimensões: ação e reflexão, de tal
forma solidárias, em uma interação tão radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se ressente, imediatamente, a outra. Não há palavra verdadeira que não
seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo.”“.
PAULO FREIRE
Esta seção apresenta a proposta educacional a ser co-construída com os professores de
arte.
Encaramos esta experiência com entusiasmo, devido à possibilidade de aplicação
imediata do projeto nas escolas, viabilizando, desta forma, a práxis, imprescindível à
aplicação dos pressupostos da abordagem construcionista. Por outro, lado tal possibilidade se
apresenta como um desafio e reveste-se de maior importância, neste momento em que, por
meio do Programa de Informatização do Ensino Médio, financiado com recursos do Fundo de
Universalização dos Serviços de Telecomunicações (FUST) 1, o Governo Federal se propõe a
informatizar todas as escolas de ensino médio do país, até o ano 2002.
Nossa responsabilidade, perante essa nova realidade (caso se concretize nos prazos
estabelecidos no projeto), se amplia, na medida em que esse programa estabelece, como
contrapartida dos estados, a necessária formação dos professores para a utilização pedagógica
dos equipamentos disponibilizados às escolas.
Tendo em vista que todas as escolas de ensino médio que aderirem ao programa
deverão receber “equipamentos básicos de informática (hardware e software) e serviços de
telecomunicações e provimento de acesso à Internet” 1,, teremos muito trabalho pela frente.
Acreditamos na possibilidade de utilizar a educação em arte como um fator potencializador da
geração da “palavra verdadeira”, capaz de transformar o mundo, preconizada por Paulo
Freire.
Acreditamos, ainda, que a abordagem construcionista, baseada em um sistema aberto,
orientado para o processo que fundamenta este trabalho permitirá a realização de experiências ___________________
1. O Programa de Informatização do Ensino Médio será abordado nesta seção.
140
com esse direcionamento.
Essa nova oportunidade, representada pelo enorme desafio que nos foi proposto,
indicou a necessidade de revisão dos objetivos iniciais deste trabalho. Se antes estávamos
propondo um instrumento capaz de auxiliar o professor em sua tarefa de mediar o
conhecimento referente às Artes Visuais e oferecer à comunidade escolar um instrumento
destinado a contribuir para o desenvolvimento da cibercultura nas comunidades escolares,
hoje abraçamos a tarefa, muito mais significativa e gratificante, de: estabelecer um diálogo no
contexto escolar, com o objetivo de buscar aquela “palavra verdadeira” que orienta o
discurso de Paulo Freire.
Ao assumirmos a coordenação do NTE/Brasília, percebemos que o trabalho
desenvolvido no mestrado poderia ter melhor aproveitamento seguindo esse novo
direcionamento. Concluímos, ainda, que o rico material pesquisado poderia se tornar a matriz
da nova proposta do NTE.
É importante reforçar, dentre os fatores que desencadearam dessa epifania, o contato
estabelecido com Maria Elizabeth B. de Almeida, iniciado via correio eletrônico (ainda que
por meio de breves mensagens) e complementado com a leitura de seus trabalhos.
Ressaltamos, de maneira especial, seu relato acerca do Projeto Práxis.
Optamos, então, por retomar algumas ações iniciadas no primeiro semestre de 2000,
coordenadas em parceria com a Professora Luzirene do Rego Leite, quando atuávamos como
multiplicadoras no mesmo NTE 2.
Feitas as devidas correções e atualizações, apresentamos a proposta à Coordenadora
do ProInfo no Distrito Federal, professora Carla de Castro Gomes Madeira, e recebemos seu
aval para dar continuidade ao projeto.
Esperamos, agora, contar com o apoio da própria Secretaria de Educação e, se
possível, da UnB e do MEC.
Tendo em vista que pretendemos desenvolver uma proposta por meio da utilização de
redes digitais interativas, há necessidade de explicitar alguns conceitos básicos relacionados
com a cibercultura. que serão incorporados aos pressupostos teórico-metodológicos a ela
aplicados. Esta seção será iniciada, portanto, com a introdução de alguns conceitos.
Por fim, será apresentada a proposta de formação a ser implementada pelo NTE.
______________________________
2. O projeto que deu início às ações implementadas no primeiro semestre de 2000 será apresentado em anexo.
141
1. Tecnologia digital e as redes telemáticas: breves noções
“E Jeová fechou a porta por fora(Gênesis 7,16). A arca foi fechada. Ela simboliza a totalidade reconstituída. Quando o universo está desenfreado, o microcosmo
organizado reflete a ordem de um macrocosmo que está por vir. Mas o múltiplo não se deixa esquecer. O dilúvio informacional jamais cessará. A arca não repousará no topo do monte Ararat. O segundo dilúvio não terá fim. Não há nenhum fundo sólido
sob o oceano das informações. Devemos aceitá-lo como nossa nova condição. Temos que ensinar nossos filhos a nadar, a flutuar, talvez a navegar.Quando Noé, ou seja, cada um de nós, olha através da escotilha de sua arca, vê outras arcas, a perder de vista, no oceano agitado da comunicação digital. E cada uma dessas arcas contém
uma seleção diferente. Cada uma quer preservar a diversidade. Cada uma quer transmitir. Estas arcas estarão eternamente à deriva na superfície das águas”.
PIERRE LÉVY
Essa metáfora expressa de maneira exemplar nossa situação atual. Fomos invadidos
por um dilúvio de informações, denominado por Roy Ascott como o “segundo dilúvio”,
gerado pela natureza exponencial, explosiva e caótica das telecomunicações. Neste mar de
informações navegam as arcas, que diferem da arca do primeiro dilúvio por não serem
estanques. Elas trocam sinais e abrigam pequenas totalidades que não se pretendem
universais. Apenas o dilúvio é universal. .(LÉVY, 1999).
Um outro dilúvio é representado pelo crescimento demográfico. Os homens inundam a
terra. Frente a este novo dilúvio, as telecomunicações podem ser utilizadas para a exaltação
do humano, valor maior, sem preço. Essa valorização implica a tecitura de relações, “o
reconhecimento do valor do outro, a aceitação e ajuda mútuas, a cooperação, a associação,
a negociação, para além das diferenças de pontos de vista e de interesses”. (LÉVY, 1999:
14).
Nesse novo dilúvio universal se constrói uma nova forma de cultura, a cibercultura,
resultado do progresso das tecnologias digitais de informação e comunicação “que se
encontra em andamento e da mutação global que dela resulta”. Esta nova espécie de cultura
revela um “conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos
de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço”. (LÉVY, 1999: 17).
O ciberespaço, ou simplesmente rede, segundo PARENTE (1999: 78), é um novo
espaço de comunicação que integra a cibernética, a computação, a informação e a
comunicação. Ele surge da intercomunicação entre computadores. Ele é o suporte da
inteligência coletiva, das redes digitais interativas, as quais reinventam o movimento social e
suscitam novas formas de saber e de pensar e pode ser definido, segundo LEVY (1998) apud
Venturelli (1998),
142
“como o espaço do novo nomadismo, que não é território geográfico, nem de instituições ou de Estados, mas um espaço invisível de conhecimentos, de saberes, potências de pensamentos que brotam e transformam qualidades do ser, maneiras de se constituir sociedades”.
As telecomunicações, segundo VENTURELLI (1998), passam a ter um papel chave
como elemento catalisador no processo de troca de informações multidirecionais, no qual as
culturas locais e regionais adquirem nova dimensão, na medida em que pessoas de diferentes
partes do mundo podem entrar em contato com outras culturas, por meio de hipertextos 3 (que
são bancos de dados interligados), sistemas especialistas, simulações interativas e outros
mundos virtuais 4.
Essa movimentação, cada vez mais acelerada, torna necessária a inserção imediata de
todos indivíduos na cibercultura, sob pena de exclusão dos novos modelos sociais por ela
criados, sob pena de ficarmos “à deriva no meio de suas correntes”. (LÉVY, 1999: 30).
A rede telemática representa, segundo Pierre Lévy apud Venturelli (1998), “um
reservatório, uma matriz dinâmica a partir da qual o navegador, participante, criador, leitor
ou usuário, pode engendrar documentos específicos, segundo as necessidades do momento”.
O ciberespaço, por meio das redes telemáticas, tem sido utilizado para se produzir
educação a distância, pois amplia as possibilidades de comunicação “ de forma
multidirecional entre estudantes, o centro produtor dos cursos e toda a rede de informações
que possam contribuir para o desenvolvimento dos assuntos estudados” (VENTURELLI,
1998)
Além das possibilidades de comunicação via correio eletrônica, que incluem as listas
de discussão, pode ser utilizada a tutoria em tempo real, por meio de vídeo-conferências ou de
sistemas que utilizam Chat, ou mesmo a Realidade Virtual (RV), “que compreende mundos
virtuais tridimensional, compostos de objetos, textos, imagens, sons e foi criada para
virtualizar o ciberespaço, [possibilitando]uma grande interação entre usuários da rede e o
que está sendo proposto”, permitindo uma percepção visual de diversos pontos de vista,
acarretando, segundo Derrick de Kerckhove, mudanças psicológicas decorrentes da
exteriorização da nossa consciência pessoal comum. 5
________________________
3. O hipertexto é um banco de dados de estrutura não linear, idealizado nos anos 60 por Ted Nelson, que permitia ao usuário seguir trilhas associativas de pensamento em um documento. Trata-se de uma cadeia de informações ligadas de maneira criativa, por meio de nós e de links entre estes nós, os quais possibilitam a passagem de um nó para o outro, conduzindo o leitor/navegador a outro.
4. VENTURELLI, S. palestra proferida na Universidade Federal do Espírito Santo, em 13 de novembro de 1998.
5. KERCKHOVE, D., A pele da Cultura. Lisboa: Relógio D’ Água Editores, 1997. p 71-74 apud VENTURELLI, Suzete,
palestra proferida na Universidade Federal do Espírito Santo, em 13 de novembro de 1998.
143
Além de verificar quais as possibilidades de comunicação proporcionadas pelas TIC,
para a formação continuada dos professores, torna-se necessário pensar a respeito de como
utilizá-las. Ao propor o desenvolvimento de um processo de formação continuada dos
educadores em arte, torna-se necessário apresentar os pressupostos da abordagem
construcionista que serão aplicados, bem como proceder a reflexões acerca dos conceitos que
envolvem a mediação pedagógica.
2. A abordagem construcionista
“Na medida em que o educador apresenta aos educandos, como objeto de sua
‘ad-miração`, o conteúdo, qualquer que ele seja, do estudo a ser feito, ‘re-admira` a ‘ad-miração` que antes fez, na ‘ad-miração` que fazem os educandos”
PAULO FREIRE
Se encontramos “atalhos”, nas obras de Ana Mae Barbosa e de Ferraz & Fusari, para
trilhar os caminhos conceituais da educação em arte, o mesmo ocorreu com relação à
fundamentação teórico-metodológica,l no que se refere ao uso das tecnologias da informação
e comunicação. Encontramos nos textos de Maria Elizabeth B. de Almeida e Maria Cândida
Moraes os indicadores necessários ao percurso que conduz aos principais marcos conceituais.
Neste último percurso apresentaremos agora, de maneira sucinta, pois os maiores
aprofundamentos deverão ocorrer ao longo do percurso a ser feito em parceria com os
professores que estarão participando do processo de formação que encontra-se em fase de
implantação, como será posteriormente narrado.
Antes de iniciar o percurso por meio dos novos atalhos proporcionados por Almeida e
Moraes, é interessante relatar que os dois “atalhos” conceituais acima citados findam por se
encontrar, especialmente por meio das abordagens propostas por Dewey e Paulo Freire.
Nos dois volumes que compõem a obra Informática e formação dos professores,
Maria Elizabeth Almeida promove um passeio pelas principais abordagens que fundamentam
as propostas construcionistas de educação e apresenta os passos necessários para o
desenvolvimento de propostas de formação de professores por meio da utilização das
tecnologias de informação e comunicação, rebatizadas com a sigla TIC.
No texto Tecnologia na escola, que compõe o boletim que acompanha uma das séries
do Programa Salto para o Futuro, veiculada por meio do programa TV Escola, ela continua
seu passeio pelas trilhas teórico-metodológicas que fundamentam o uso das TIC no contexto
escolar. A complementação vem por meio da proposta de aplicação prática, encontrada no
144
texto do projeto Práxis. Aguardamos os próximos passos que deverão advir como
conseqüência desta aplicação.
Decidimos incluir em nossos “atalhos”, a palavra de Maria Cândida Moraes, após
assistir, no I Congresso Internacional de Telemática na Educação – VII Encontro Nacional
do ProInfo, à palestra intitulada Tecendo Redes, mas com que paradigmas, realizada em
Fortaleza, no dia 24 de outubro de 2001.
Já havíamos tido contato com sua argumentação teórica, por meio dos textos Teoria e
Prática em Holomovimento e Mediação sob o enfoque sistêmico, mas após o encontro
realizado no Ceará, pudemos perceber que encontráramos um novo “atalho”, especialmente
no que se refere ao conceito de mediação.
2.1. A fundamentação teórica da abordagem construcionista
No contexto educacional, a informática tem sido utilizada basicamente de duas formas
distintas: restrita a uma abordagem puramente técnica, ou como um recurso didático-
pedagógico.
Sobre o assunto, o texto dos novos Parâmetros Curriculares Nacionais aponta para a
necessidade de aprofundamento de uma discussão que acompanhe a chegada dos
computadores às escolas. A questão proposta é: “incorporar a Informática como componente
do processo de ensino e aprendizagem, ou apenas instrumentalizar o aluno para a utilização
da máquina?” (PCN, 1999, 112).
Esta questão está diretamente relacionada com a aplicação da informática na educação
a partir de duas linhas conceituais: uma instrucionista, que visa à preparação técnica de
profissionais; outra, construcionista, na qual o computador é utilizado como instrumento
educacional com o qual o aluno resolve problemas significativos. (ALMEIDA, 2000: 32).
Nas raízes do método LOGO, descritas na obra Logo: computadores e educação
encontramos as bases da abordagem construcionista, que foi, posteriormente, utilizada em
novas ferramentas e ambientes computacionais. Tais raízes são encontradas na articulação
entre a epistemologia piagetiana e conceitos da teoria computacional e da inteligência
artificial.
PAPERT (1994: 127) situa o Construcionismo entre a família de filosofias
educacionais que nega a “verdade óbvia”. Dentre tais filosofias encontramos o
Construtivismo, “cujo uso educacional contemporâneo em geral remete à doutrina de
Piaget”.
145
Tais abordagens filosóficas possuem em comum a conotação de “conjunto em
construção”, por possuir em seus princípios a idéia de que as informações “transmitidas”
desencadeiam processos cerebrais responsáveis pela “reconstrução do conhecimento”.
A concepção do funcionamento cognitivo em Piaget baseia-se na aplicação no campo
psicológico de um princípio biológico, mais geral, da relação de qualquer ser vivo em
interação com o ambiente.
A proposta de Piaget foi influenciada, em parte, pela psicanálise freudiana – no que se
refere aos postulados da concepção psicanalítica do funcionamento cognitivo, contrapondo-se
ao funcionamento afetivo.
A teoria piagetiana considera a existência de invariantes funcionais, responsáveis
pelo dinamismo gerador das estruturas cognitivas que são classificadas conforme o estágio de
desenvolvimento do indivíduo. (AZENHA, 2000: 21-22).
Piaget supõe a existência de uma hereditariedade específica no homem, constituída de
seu equipamento neurológico e sensorial e, também, de uma forma de funcionamento
intelectual, ou seja, uma maneira de interagir com o ambiente que leva à construção de um
conjunto de significados. Não há estrutura inata destes significados que seja, portanto,
resultante da herança. A maneira de interagir com o ambiente é que precipitará a organização
destes significados em estruturas cognitivas. (AZENHA, 2000).
A relação dos seres vivos com o ambiente se processa com base em um sistema
constituído de estruturas do tipo “Gestalt” em que fenômenos psicológicos e biológicos se
inter-relacionam com diferentes possibilidades de equilíbrio, baseados em dois mecanismos
fundamentais: a organização e a adaptação, que constituem as invariantes funcionais de
todo ser vivo. (AZENHA, 2000).
O desenvolvimento cognitivo na teoria piagetiana será definido como um contínuo
processo de equilibração e não pela soma de aprendizagens pontuais (BARRETO, 1997).
Dessa maneira a aprendizagem se completaria com a adaptação, quando houvesse um
desequilíbrio ou um conflito cognitivo, que desencadeasse o processo de assimilação e
acomodação.
A assimilação se daria no momento em que o sujeito interpreta a informação que
provém do meio em função de seus esquemas ou estruturas de conhecimento disponíveis.
A acomodação consistiria na complementação do processo e supõe uma modificação
nos esquemas prévios em função da informação assimilada, além de promover, também, uma
nova assimilação ou reinterpretação dos dados ou conhecimentos anteriores em função dos
novos esquemas construídos (BARRETO, 1997).
146
Na teoria piagetiana, portanto, o conhecimento é construído, progressivamente, “por
meio de ações e coordenações de ações, que são interiorizadas e se transformam”, que geram
estruturas do pensamento, as quais estão em constante processo de construção e reconstrução,
tornando-se cada vez mais complexas e permanentes. (ALMEIDA, 2000: 58).
Embora a preocupação central do Construcionismo seja o exame de tais processos
mentais, buscando reconhecer mais de um tipo de construção e formulando perguntas acerca
dos métodos e materiais utilizados, “ele não coloca em dúvida o valor da instrução como tal. Isso seria tolo: mesmo a afirmativa (endossada, quando não originada, por Piaget) de que cada ato de ensino priva a criança de uma oportunidade para a descoberta, não é um imperativo categórico contra ensinar, mas um lembrete paradoxalmente expressado para mantê-la sob checagem. A atitude construcionista no ensino não é, em absoluto dispensável por ser minimalista – a meta é ensinar de forma a produzir a maior aprendizagem a partir do mínimo de ensino”. 6
Além da teoria piagetiana, outras fontes conceituais devem ser citadas para o
procedimento de uma análise dos pressupostos conceituais construcionistas. Dentre elas, a
autora relaciona o método por descoberta de Dewey, a educação progressista e emancipadora
de Paulo Freire e a teoria da zona de desenvolvimento proximal de Vigotsky.
A teoria proposta por Vigotsky distingue-se da proposta de Piaget, segundo José
Antonio Castorina, no que se refere à participação da cultura no desenvolvimento do homem.
A teoria piagetiana considera o desenvolvimento cognitivo como um processo
individualista, no qual a aprendizagem deriva do próprio desenvolvimento do sujeito – “ativo,
porém abstrato (epistêmico) – [...]. Nos termos de um processo de construção de estruturas
lógicas, explicada por mecanismos endógenos, e para a qual a intervenção social externa só
pode ser “facilitadora” ou “obstacularizadora” (CASTORINA, 2000: 12).
A concepção de desenvolvimento de Vigotsky, baseada no pensamento de Engels e
Marx, fundamenta-se na idéia do homem como organismo biológico e social, integrado em
um processo histórico. Trata-se, portanto, de
“uma teoria histórico social do desenvolvimento que, pela primeira vez, propõe uma visão da formação das funções psíquicas superiores como “internalização” mediada da cultura e, portanto, postula um sujeito social que não é apenas ativo, mas, sobretudo, interativo”
________________________
6. Grifo nosso.
147
Na relação entre aprendizado e desenvolvimento, Vigotsky destaca aspectos
específicos dessa relação quando a criança atinge a idade escolar, apesar de destacar que seu
desenvolvimento começa muito antes da criança freqüentar a escola.
“A zona de desenvolvimento proximal para Vigotsky representa a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.” (Vigotsky,1998: 112)
O conceito de mediação na interação homem-ambiente ao longo do curso da história,
pelo uso de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números) foi destacado, de forma que
o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade
e na cultura. Para Vigotsky “a transmissão racional e intencional da experiência e do
pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda
da necessidade de intercâmbio durante o trabalho” 7
É nesse conceito de mediação representado pela palavra que Papert vai buscar o
elemento fundamental das inter-relações que se estabelecem em um ambiente de
aprendizagem informatizado, que favorece o desenvolvimento de processos mentais
superiores. Para promover a aprendizagem significativa o educador deve identificar a Zona de
desenvolvimento proximal (ZPD) de cada aluno, de forma a adequar às suas estruturas
mentais as conexões necessárias à construção de novas estruturas, mais complexas.
Da proposta deweyana deve ser considerada a ação reflexiva, que gerou o método
proposto por Papert, baseado no ciclo composto pelas seguintes ações: descrição, execução,
reflexão e depuração, o qual será posteriormente abordado.
O construcionismo de Papert busca na proposta progressista e emancipadora de Paulo
Freire, a noção de que “não pode haver reflexão e ação fora da relação homem-
realidade[...], assim, quando o homem compreende sua própria realidade e a transforma, ele
próprio se modifica, modificando sua ação e sua reflexão em busca do processo dialético”.
(FREIRE, apud ALMEIDA, 2000: 53)
Papert apropria-se da idéia de Paulo Freire no que se refere à priorização do diálogo
entre o conhecimento que o educando traz , na condição de sujeito histórico de seu próprio
processo de aprendizagem, e a construção do saber científico, estabelecido por meio da ________________________
7. VIGOTSKY, L.S.,Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes,1989, p. 5 apud ALMEIDA, M.E.B. in ProInfo: Informática e formação de professores/Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2000. p. 67
148
relação entre a teoria e a prática.
Apesar da influência da pedagogia libertadora no construcionismo proposto por
Papert, o distanciamento entre ambos ocorre no momento em que se discute o papel da escola
na aprendizagem. Este distanciamento pôde ser percebido em um encontro ocorrido na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), registrado em vídeo e publicado no
Jornal da Tarde, edição do dia 20 de janeiro de 1996.8
Freire destacou, naquela ocasião, a simultaneidade dialética entre ensinar e aprender
relacionando-as com “outra inventividade humana que é a invenção da curiosidade [....] sem
a qual não há epistemologia”, e defendeu a pedagogia da pergunta e não a da resposta.
Fundamentando seu discurso em uma análise na qual aponta três fases distintas da
aprendizagem, Papert faz críticas ao ensino formal, escolar, afirmando que a tecnologia irá
substituir a escola que conhecemos.
As três fases por ele apontadas são: um primeiro estágio, que se inicia com o
nascimento da criança, no qual ela própria determina seu processo de aprendizagem; o
segundo estágio ocorre por meio da “transferência” de informações “ensinadas” pelos adultos
e alcança seu auge na escola, quando a criança aprende a ler e a conhecer o mundo. No
terceiro estágio o sujeito volta às condições que existiam no primeiro estágio e retoma o
controle da própria aprendizagem, “caso sobreviva ao segundo estágio.”.
Com base nessa análise, Papert propõe a utilização da tecnologia na educação, como
forma de contornar o segundo estágio, que seria o responsável pelo maior sofrimento imposto
à criança, no processo de aprendizagem, e constata que caminhamos para um rompimento
com o processo de ensino escolar.
Segundo ALMEIDA (2000: 57), a principal discordância entre ambos, “embora não
explicitamente assumida, [reside] na ênfase que Freire continua a dar às dimensões espacial
e temporal da escola”, apesar da ressalva por ele procedida, ao afirmar que ela deverá sofrer
uma total modificação, para que surja “um ser tão atual quanto a tecnologia.”
Ainda que concordemos com a análise feita por Papert acerca da precariedade do
sistema escolar de aprendizagem, somos obrigados a discordar de suas previsões acerca do
fim da escola, mesmo porque não encontramos em seu discurso qualquer alternativa que
possa preencher a lacuna que restaria, caso essa previsão se concretizasse.
Ademais, como bem lembra Maria Elizabeth Almeida, “o contato entre pessoas
continua sendo primordial e a escola é um espaço privilegiado de interação social”, _________________________
8. Debate realizado como continuação do projeto O Futuro da Escola, promovido pela PUC-SP.
149
apresentando, portanto, as condições ideais para que sejam desenvolvidas experiências
fundamentadas no uso das tecnologias de informação e comunicação.
É surpreendente que o propositor da abordagem construcionista não perceba o
potencial do espaço escolar, para a aplicação de projetos fundamentados em sua própria teoria
pedagógica. Tal constatação, apesar de causar, no mínimo, espanto, não invalida a aplicação
de seu método, que abordaremos a seguir.
2.2. O ciclo construcionista
No método empírico de Dewey encontramos a origem do ciclo proposto por Papert
para a resolução de problemas. A dinâmica do método deweyano, abordado anteriormente
neste trabalho, na contextualização histórica da educação em arte, é apresentado por
ALMEIDA (2000: 50) conforme as seguintes etapas:
- “ação: a experiência sobre o objeto físico; - testagem: a reflexão que permite encontrar outros elementos ou objetos,
fornecendo um meio para testar as hipóteses inicialmente levantadas; - depuração: a comparação dos resultados obtidos, com os resultados
esperados, retornando à experiência de modo a depurar as idéias, corrigindo os possíveis erros ou confirmando as observações iniciais;
- generalização: a observação de novas experiências com o objetivo de transferir os resultados a outras situações.”
Inspirado nessa dinâmica, Papert propõe um método para a resolução de problemas
representado por um ciclo fundamentado nos seguintes procedimentos: descrição-execução-
reflexão-depuração. No primeiro momento, a seqüência de ações necessárias à resolução do
problema é descrita em uma linguagem que o computador possa executar; em seguida, o
programa desenvolvido é executado. Caso o resultado fornecido pelo computador não seja o
esperado, haverá necessidade de rever todo o processo de representação do problema, tanto
em termos lógicos, quanto em termos de descrição formal das operações. Nesta etapa, serão
procedidas reflexões acerca das estratégias adotadas, dos conceitos envolvidos, dos erros
cometidos e de possibilidades de correção. Tais reflexões desencadeiam a próxima etapa do
ciclo, a da depuração, na qual são feitas as alterações na descrição do programa que é
repetido até que se obtenha o resultado desejado. (ALMEIDA, 2000: 40-41).
A partir deste processo, novos conhecimentos são articulados com conhecimentos
adquiridos em experiências anteriores por meio do continuum experencial que caracteriza a
150
aprendizagem na teoria proposta por Dewey. O desenvolvimento resultante desse processo
adquire um caráter positivo quando resulta de uma parceria entre professores e alunos, que
passam a aprender juntos.
Segundo ALMEIDA (2000: 32), na abordagem construcionista o computador é
utilizado para a resolução de situações problema; ou com conhecimentos-em-uso, que são os
conhecimentos embutidos nos projetos, os quais não se restringem a uma única área ou
disciplina..
O computador transforma-se, então, em uma ferramenta
“tutorada pelo aluno que lhe permite buscar informações em redes de comunicação a distância, navegar entre nós e ligações, de forma não-linear, segundo seu estilo cognitivo e seu interesse momentâneo. Tais informações podem ser integradas pelo aluno em programas aplicativos, e com isso ele tem chance de elaborar seu conhecimento para representar a solução de uma situação-problema ou a implantação de um projeto. As informações também podem ser trabalhadas no desenvolvimento de programas elaborados em linguagem de programação levando o aluno a refletir sobre o que está sendo representado.”
Ao refletir acerca das possíveis soluções para a situação-problema, o aluno estará
exercendo seu potencial crítico, sua capacidade de selecionar e sintetizar as informações afim
de adequá-las às necessidades e às possibilidades daquela determinada situação.
Sofisticadas sínteses dialéticas poderão, dessa forma, ser procedidas, sem a
necessidade de que o aluno seja “conduzido” a soluções e raciocínios pré-elaborados. A
assimilação se dá de maneira natural, à medida que o aluno introduz ou busca informações no
computador, as quais geram novos conhecimentos, à medida que operações e sínteses são
procedidas,.por meio da utilização de pistas fornecidas pelos programas utilizados. Essas
operações, como bem lembra Maria Elizabeth Almeida (2000: 32), auxiliam o professor na
compreensão do processo mental do aluno e na busca de formas de ajudá-los a interpretar as
respostas, de questioná-los e de apresentar novos desafios que possam conduzi-lo a um novo
patamar de desenvolvimento.
Citando PAPERT (1985), Almeida afirma que o professor estará, então, promovendo
“a interação do sujeito com a máquina, mas, sobretudo, [possibilitando] a aprendizagem
ativa, ou seja, [permitindo] ao sujeito criar modelos a partir de experiências anteriores,
associando o novo com o velho” 9. __________________
9. PAPERT, S. Logo: computadores e educação São Paulo: Brasiliense, 1985 apud ALMEIDA, M.E.B. in ProInfo: Informática e formação de professores/Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2000. p. 67
151
Trabalhando com temas emergentes do interesse dos alunos e relacionados com sua
realidade, “as atividades se dão inicialmente no plano interpsicológico e formam um campo
de percepção que é explorado com o auxílio do computador”
Ao compreender aspectos e representações envolvidos em determinada situação, o
aluno apreende os conceitos envolvidos no processo e os internaliza.. A internalização é um
processo individual que ocorre quando o aluno constrói seu próprio significado sobre o tema,
transformando-se e transformando seu contexto, numa relação dialética entre o
interpsicológico e o intrapsicológico.” (ALMEIDA 2000: 70)
O construcionismo de Papert é, portanto, uma rede de teorias, que emprega elementos
de transformação social e provoca um rompimento epistemológico com a pedagogia
tradicional (ALMEIDA 2000: 71). Pretendemos aplicá-lo em nossa proposta de formação
continuada dos educadores em arte, desenvolvida no contexto escolar, e agregar aos seus
pressupostos a idéia da pedagogia da pergunta e da curiosidade, que Paulo Freire postulava.
3. A mediação pedagógica
“A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não têm humildade ou a perdem, não podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus companheiros de
pronúncia do mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro
com eles. Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão buscam saber mais.”
PAULO FREIRE
Citando MATURANA (1995), Moraes (2000) relata que, segundo o enfoque sistêmico
e autopoiético, “a mediação resulta de um acoplamento estrutural, de um entrelaçamento
contínuo, não apenas de dois sistemas estruturalmente unidos, mas também entre o
conhecimento teórico e o prático”.
A mediação, segundo Maria Cândida Moraes (2000)
“é um processo comunicacional, conversacional, de co-construção, cujo objetivo é abrir e facilitar o diálogo e desenvolver a negociação significativa de processos e conteúdos a serem trabalhados, bem como incentivar a construção de um saber relacional, contextual, gerado na interação professor/alunos”.
O conhecimento é, portanto, co-construído, ensejando mudanças proporcionadas
por reflexões originadas do processo dialógico, fundamentado em interações, em
conversações que se estabelecem de forma que. cada elemento influencia a autopoiese do
152
outro, gerando, segundo Moraes, uma conversação voltada para o processo de construção
do conhecimento em um movimento espiralado,
“fundamentado em posturas reflexivas, as quais geram um ambiente cooperativo e estruturalmente solidário, e que evita a resposta autoritária, automática, centrada na certeza e na posse da verdade, o que permite um olhar mais aprofundado do pesquisador, que facilita o surgimento de novas visões e a co-construção da realidade.
O diálogo verdadeiro, segundo Paulo Freire (1987: 82), deve ser um pensar crítico,
que “não aceitando a dicotomia homens-mundo, reconhece entre eles uma inquebrantável
solidariedade[...]; que percebe a realidade como processo que capta um constante devenir
[...] e ‘banha-se’ permanentemente de temporalidade cujos riscos não teme.”
E quando o inesperado se manifesta, afirma Moraes, o formador/mediador deve estar
preparado para rever suas teorias e idéias.
Aprender é, pois, segundo FAGUNDES et al (1999) apud Almeida (2000),
“descobrir significados, atuar em colaboração, elaborar novas sínteses e criar elos entre a parte e o todo, unidade e diversidade, razão e emoção, advindos da investigação sobre dúvidas temporárias, cuja compreensão leva à elaboração de certezas provisórias ou a novos questionamentos” 10
Ainda que esse tipo de mediação seja, organizada a partir de uma visão complexa,
tecida em conjunto, em uma associação entre indivíduo e meio, como quer Edgar Morin 11, é
necessário “que os contornos da proposta sejam mais ou menos definidos para que o
aprendiz/aprendente possa entregar-se à mediação em busca de novos significados geradores
de mudanças em si mesmo e no outro.” (MORAES, 2000)
Outro fator a ser destacado na concepção de um processo de formação de professores
diz respeito à necessidade de fundamentação da proposta em reflexões baseadas na práxis.
Maria Cândida Moraes se utiliza da Banda de Moebius, como metáfora, para traduzir a
relação entre a teoria e a prática. Ela indica que a “teoria e a prática integram uma mesma
totalidade, [...] que de maneira recursiva vão se entrelaçando na [nossa] ‘tela’ mental. 12 _________________________
10. FAGUNDES. L. C.., SATO, L. S., MAÇADA, D. L., Aprendizes do futuro: as inovações começaram.in Cadernos de Informática para a Mudança em Educação. MEC/SEED/ProInfo, 1999 apud ALMEIDA, M. E. B. Conviver e o aprender em uma formação de professores contextualizada. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2000.
11. MORIN, E., Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1995 apud MORAES, M. C. Mediação sob
o enfoque sistêmico. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2000.
12. MORAES, M. C., Teoria e Prática em Holomovimento. . Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2000
153
“Para ser tem que estar sendo”, afirma Paulo Freire (1987: 75). O conhecimento está
dialeticamente unido à ação concreta que traduz sua prática, gerando, assim, a Práxis.
É na práxis que o homem centra o movimento em que se re-faz. Ao se constatar como
um ser inconcluso, vai buscar na educação, na relação entre teoria e prática, a
complementação do jogo permanência-mudança, com o qual tenta se concluir.
Ao refletir sobre a prática, o homem entra em ressonância com a teoria implícita, permitindo
que o conhecimento que a permeia se revele, se desdobre, e se transforme, gradualmente, na
busca de uma transcendência para estágios evolutivos superiores, em função do processo de
auto-organização sistêmica (MORAES, 2000).
4 Uma proposta de formação de educadores em arte
“Após tantos esforços, é enfim chegada a unificação da humanidade, sob uma forma que nós não esperávamos: não é um império, não é uma
religião conquistadora, uma ideologia, uma raça pretensamente superior, uma ditadura qualquer; são imagens,canções, o comércio, o dinheiro, a ciência, a técnica, as viagens, as miscigenações, a Internet, um processo
coletivo e multiforme que brota de todo lugar.”
PIERRE LÉVY
Antes de apresentar a proposta de formação de educadores em arte, torna-se necessário
conhecer um pouco acerca do contexto em que ela se insere. Com este objetivo será
apresentada uma breve contextualização histórica a respeito da utilização pedagógica da
informática na Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, aproveitando este momento para
explicitar a estrutura e as atribuições do NIED e dos NTE.
4.1 O contexto educacional no qual a proposta se insere
O Projeto de Informática na Educação, da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal,
teve início em 1983, em nove escolas de Ensino Fundamental e Médio e, desde então, vem-se
expandindo gradativamente.
Em 1987, foi instituída pela extinta Fundação Educacional do Distrito Federal - FEDF
uma equipe para coordenar e desenvolver atividades de Informática na Educação e, por meio
de um convênio firmado entre o MEC/PRONINFE e a SE/FEDF, foi implantado o Centro de
Informática na Educação, que passou, a partir de junho de 1990, a integrar o Centro de
Recursos Tecnológicos – CRT, sob a denominação de Seção de Informática na Educação –
SEIED.
154
Em 1994, a FEDF dispunha de 16 escolas com ambientes informatizados, atendendo a
alunos de sétima e oitava séries, crianças portadoras de necessidades especiais e menores em
situação de risco. No Ensino médio, a prioridade foi dada ao atendimento a alunos dos cursos
profissionalizantes: técnico em eletrônica, contabilidade, administração e serviços bancários e
a alunos do curso de magistério.
O Distrito Federal, ao aderir, em 1996, ao Programa Nacional de Informática na
Educação – ProInfo,13 instituído pelo Ministério da Educação – MEC e desenvolvido pela
Secretaria de Educação a Distância – SEED, ganhou um novo impulso no uso da informática
como ferramenta pedagógica e passou a dispor de 58 ambientes informatizados, atendendo à
Educação Básica (ensino regular e especial) e Educação de Jovens e Adultos.
O ProInfo disponibilizou Laboratórios de Informática para os próprios NTE e para as
escolas, as quais foram selecionadas com base nos seguintes critérios: possuir um projeto
pedagógico aprovado, professores treinados ou em treinamento, e instalações adequadas. Os
equipamentos estão sendo distribuídos em etapas. Até o momento, apenas as escolas listadas
na primeira etapa, de um total de três, foram contempladas.
Entre 2000 e 2001, cinco novos laboratórios foram incorporados ao total acima citado,
procedentes de aquisições,viabilizadas por meio das APM (Associações de Pais e Mestres) e
de doações e premiações oferecidas pela Fundação Airton Sena.O NIED passou a prestar
suporte técnico e pedagógico a 63 escolas, por meio dos NTE por ele coordenados.
Os NTE são estruturas descentralizadas de apoio ao processo de informatização nas
escolas, vinculado ao ProInfo e integrados ao Sistema de Acompanhamento e Avaliação do
próprio Programa.
Existem, no Distrito Federal, três NTE em funcionamento, localizados no Plano
Piloto, Samambaia e Sobradinho. O primeiro atende às escolas vinculadas à Gerência
Regional de Ensino do Plano Piloto/Cruzeiro, Guará e Núcleo Bandeirante; o segundo, além ____________________________
13. O Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo é desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação, em parceria com os governos estaduais e alguns municipais. Visa à introdução da telemática na escola pública, como instrumento de apoio ao processo de ensino-aprendizagem. O ProInfo tem diretrizes estabelecidas pelo Ministério da Educação e pelo Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação – Consed. Em cada unidade da federação há uma Coordenação Estadual de Informática na Educação, cujo presidente é nomeado pelo Secretário de Estado da Educação, composta basicamente por representantes da respectiva secretaria estadual, universidades, algumas secretarias municipais de educação e da comunidade escolar (pais, professores, diretores etc.). Com base em ações conjuntas realizadas pelo Ministério da Educação e as Secretarias de Educação, são desenvolvidas propostas de preparação de recursos humanos, de modo especial, professores, para lidar com a informática na educação. Dentre os professores da rede pública licenciados (licenciatura plena), são formados, em cursos de pós-graduação (especialização lato sensu), ministrados por universidades brasileiras, públicas ou privadas, professores-multiplicadores que serão responsáveis pela capacitação dos professores que atuam nas escolas. Essa capacitação ocorre nos Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE, estrutura descentralizada do ProInfo, subordinada às secretarias estaduais ou municipais de educação, especializada, na área de telemática aplicada à educação em: capacitação de recursos humanos (professores e técnicos de suporte); suporte pedagógico e técnico a escolas (elaboração de projetos de uso pedagógico da telemática e respectivo acompanhamento, suporte a professores e técnicos etc. e pesquisas.
155
de suas escolas, atende às de Taguatinga, Ceilândia, Brazlândia, Gama e Santa Maria, e o
terceiro atende às de Sobradinho, Planaltina, Paranoá e São Sebastião.
Do total de 63 escolas apoiadas pelo NIED, 25 estão sob a responsabilidade do
NTE/Brasília Esta proposta deverá ser iniciada em 6 delas – as de ensino médio, regular –
visando apoiar as escolas no atendimento a uma nova demanda, que tem conduzido os jovens
às escolas, na tentativa de atender às exigências de uma nova sociedade globalizada.
Percebendo essa demanda, o Governo Federal, propôs às Secretarias de Estado de
Educação uma parceria com o objetivo de informatizar todas as escolas de ensino médio do
país. O financiamento parcial decorre dos recursos do FUST, o qual é formado por recursos
compulsoriamente recolhidos sobre 1% do faturamento das empresas de prestação de serviços
de telecomunicações e administrado pelo Ministério das Comunicações. Esta proposta foi
levada às Secretarias de Educação por meio do projeto intitulado Programa de Informatização
do Ensino Médio.
Do total de recursos do FUST, segundo documento divulgado pelo MEC, 18% serão
obrigatoriamente destinados a programas aprovados pelo Ministério da Educação, com
execução financeira procedida pela Anatel, com supervisão do pelo Ministério das
Comunicações.
Esse programa deverá resultar na aquisição e instalação de equipamentos básicos de
informática (hardware e software) e serviços de telecomunicações e provimento de acesso à
Internet.
Caberá às Secretarias de Educação dos Municípios, Estados e Distrito Federal
assegurar a adequação física das escolas, para que possam receber os equipamentos e a
necessária capacitação de pessoas, visando ao uso pedagógico dos recursos.
A meta global deste Programa seria beneficiar todas as escolas públicas de ensino
médio do Brasil, até 31 de dezembro de 2002. Numa primeira etapa, que deveria se
desenvolver até 31 de dezembro de 2001 seriam atendidas as escolas com mais de 600 alunos.
A segunda etapa, até 30 de junho de 2002, deverá atender as escolas com mais de 300 e
menos de 600 alunos. E a terceira e última etapa, com término previsto para 31 de dezembro
de 2002, atenderá as demais escolas de ensino médio.
É provável que este cronograma seja revisto, tendo em vista que o enorme volume de
recursos envolvidos já começa a despertar pressões na esfera do poder legislativo, bem como
demandas judiciais, promovidas por empresas interessadas em fornecer os equipamentos às
escolas.
156
A instalação dos equipamentos permitirá às escolas a opção pela organização de
laboratórios de informática ou a alocação dos mesmos em salas de aula, todos com acesso à
Internet, importante meio de pesquisa e produção coletiva.
Quanto à formação de recursos humanos, o Ministério da Educação, por intermédio da
Secretaria de Educação a Distância, SEED (ProInfo) e da Secretaria de Educação Média e
Tecnológica, SEMTEC, afirmou estar elaborando um plano de capacitação que será
disponibilizado às Secretarias de Educação envolvidas, a fim de as apoiar em seu esforço.Esse
plano contará com a estrutura dos NTE e com os professores-multiplicadores que neles atuam.
Tendo em vista que a Secretaria de Educação do Distrito Federal aceitou a nova parceria, o
trabalho, desenvolvido pela Gerência de Multimídia se reveste de maior relevância e, ao
propor este trabalho, pretendemos, por meio da incorporação da cibercultura nas escolas,
contribuir para a construção da “palavra verdadeira”, capaz de transformar o mundo, com a
qual sonhava Paulo Freire.
4.1.1 O uso do computador nas escolas do Distrito Federal 14
Apesar dessa inserção dos computadores na rotina da nossa sociedade, ainda persiste,
em alguns, a idéia de que a sua utilização implica o aprendizado de técnicas de programação
ou de funcionamento de circuitos eletrônicos, conforme a orientação instrucionista.
Na rede pública de ensino do Distrito Federal, o aprendizado técnico da informática
que engloba, entre outros conteúdos, o histórico do processamento de dados, sistemas
operacionais, estruturas de funcionamento do computador, digitação, programação, são
ministrados, como componentes curriculares, nos Centros de Educação Profissional. Os
fundamentos teóricos e os pressupostos metodológicos estão a cargo da Gerência de
Desenvolvimento Curricular da Educação Profissional
Cabe à Gerência de Multimídia orientar a utilização da informática como um
instrumento pedagógico no processo de ensino e aprendizagem, por meio do NIED que, por
sua vez, dispõe dos NTE, para a realização deste trabalho.
Com relação a este uso, no que se refere aos aspectos pedagógicos, é relevante
destacar que a reforma educacional, proposta pela LDB e implementada no âmbito do Distrito
_____________________
14. Este texto foi elaborado com base em reflexões realizadas em parceria com as professoras Carla de Castro Gomes Madeira, Gilsa Gisele Santana e Márcia Ester de S. Lima, fundamentadas na Orientação Pedagógica no 24, de 1994,da FEDF.
157
Federal pelo novo Currículo da Educação Básica do Distrito Federal - 2000 enfatiza a
importância da articulação do currículo em torno de eixos orientadores da seleção de
conteúdos significativos, os quais deverão proporcionar ao aluno condições de desenvolver
competências e habilidades necessárias a sua plena formação.
Os PCN e o novo Currículo dão ênfase a esta utilização e preconizam que o ensino
deverá desenvolver no educando competências e habilidades que o levem a entender essa
necessidade em todos os contextos relevantes para sua vida.
Torna-se necessária à promoção de situações que estimulem educadores e educandos a
buscar novas formas de pensar, de procurar e de selecionar informações, de construir seu jeito
próprio de trabalhar com o conhecimento, de maneira a, continuamente, reconstruí-lo e
atribuir-lhe novos significados, ditados por seus próprios interesses. A utilização das
tecnologias contemporâneas torna-se eficaz nesses novos tempos, e os pressupostos
construcionistas transformam-se em métodos poderosos para o alcance de tais metas. São tais
pressupostos que buscamos, por meio do NTE/Brasília, disseminar nas escolas da Rede
Pública do Distrito Federal.
4.2 Estratégias de atuação
Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
PAULO FREIRE
Pretendemos, por meio da proposta de formação continuada dos educadores em arte,
iniciar um processo de sensibilização para a reflexão fundamentada na práxis, como defendia
Paulo Freire, e viabilizada por meio da utilização das TIC.
É importante lembrar algumas palavras de Maria Elizabeth Almeida , ao apresentar
nossa proposta: “as propostas de formação devem [...] propiciar uma aprendizagem
contínua, na qual o professor aprende fazendo, refletindo e reconstruindo sua prática
pedagógica em seu contexto de atuação.” Nesse contexto, a Educação a Distância (EAD)
assume uma grande importância ao proporcionar aos professores um contato (até mesmo
diário, caso necessário ou desejado), sem a necessidade de deslocamento do ambiente de
trabalho.
158
Além de propor ações utilizando a EAD, pretendemos realizar encontros presenciais
nas diversas escolas, proporcionado espaço para que sejam procedidos relatos de experiências
no ambiente escolar de cada professor modalidades de aprendizagem presencial e a
distância.Esta proposta articula duas áreas do conhecimento que deverão ser abordadas de
forma integrada.. São elas: as Artes Visuais e as TIC.
Serão traçadas algumas estratégias de atuação iniciais, com a finalidade de buscar a
adesão dos professores, mas não serão detalhados planos operatórios de implementação da
proposta.
Para a realização dos encontros presenciais, pretendemos, caso os participantes
concordem, utilizar algumas estratégias utilizadas no desenvolvimento do projeto Diretrizes
para a utilização da Informática na Educação nas Escolas de Ensino Médio, apresentado em
anexo (Anexo 3).
As primeiras escolas envolvidas
No primeiro momento estaremos atuando junto às seguintes escolas:
. Centro Educacional 01 do Núcleo Bandeirante
. Centro Educacional 02 do Guará
. Centro Educacional 03 do Guará
. Centro Educacional Elefante Branco
. Centro Educacional da Asa Norte
. Centro Educacional do Lago
Primeiro Passo
Pretendemos utilizar, como forma de abordagem dos professores, o roteiro de
entrevistas elaborado para a realização da pesquisa nas escolas e apresentado na segunda
seção desta dissertação, por considerar que, ao realizar as entrevistas com os professores,
conseguimos estabelecer um diálogo rico e despertar seu interesse com relação, não somente
aos dados investigados, como, também, com relação ao próprio resultado da pesquisa.
Nessa etapa, deveremos estabelecer vínculos mais profundos com os entrevistados, por
meio da utilização da metodologia co-construtivista proposta por Valsiner & Branco, de
forma a canalizar seu interesse para nossa proposta de formação continuada. Desta forma,
nosso objetivo não poderá ser revelado no primeiro contato com o professor/entrevistado.
159
Acreditamos que, ao perceberem as possibilidades de crescimento proporcionada pela
aquisição de conhecimentos teórico-metodológicos, o professor se sentirá interessado em
participar do projeto. Esse interesse pôde ser percebido na maioria das entrevistas realizadas
no decorrer da pesquisa.
Segundo Passo
Num segundo momento, iniciaremos a sensibilização da direção, da coordenação
pedagógica das escolas e, também, dos próprios professores participantes da formação
continuada, para a compreensão da importância da proposta.
Como estratégia de ação pretendemos realizar duas oficinas, com o objetivo de iniciar
a formação de comunidades virtuais de docentes do Distrito Federal.
Tais oficinas terão como objetivo específico capacitar: diretores, vice-diretores,
coordenadores pedagógicos e professores de Artes Visuais das escolas de Ensino Médio da
Rede Pública do Distrito Federal, das escolas da área de abrangência do NTE/Brasília, para a
utilização de algumas ferramentas essenciais à utilização da Internet como meio de
comunicação e formação de redes, tais como: correio eletrônico, lista de discussão e chat;
bem como procedimentos necessários a uma pesquisa na Internet , por meio dos sites de
busca.
Algumas Possibilidades
Apesar de ser direcionada aos professores de Artes Visuais, a proposta encontra-se
aberta a possibilidades de novas adesões.
Além de contar com a participação dos professores responsáveis pelos laboratórios de
informática nas escolas, vislumbramos algumas possibilidades decorrentes de parcerias entre
professores de distintas áreas do conhecimento com os professores de Artes Visuais, em
projetos interdisciplinares desenvolvidos nas escolas. Tais professores, caso manifestem
interesse, poderão unir-se aos educadores am arte, nesta proposta.
Outra possibilidade de adesão de professores de outras áreas pode ser buscada junto
aos professores que participaram de oficinas oferecidas por algumas instituições que
organizam exposições em Museus, Galerias e até mesmo em alguns órgãos públicos em
Brasília. Tais oficinas objetivam, em nossa percepção, proporcionar condições aos educadores
de vivenciar experiências estéticas nos moldes deweyanos, além de oferecer subsídios aos
160
educadores para que realizem uma leitura das obras expostas, fundamentada em análises
contextualizadas e, por vezes, em atividades práticas compartilhadas com professores de
diversas áreas do conhecimento e acompanhadas de uma mediação pedagógica.
Dentre essas exposições, podemos citar como exemplo a da coleção Roberto Marinho,
a do Barroco Brasileiro, realizadas no Palácio Itamarati, a de Rodin, no Palácio do Planalto e,
mais recentemente, a da obra de Sebastião Salgado e a exposição de arqueologia, organizada
pelo Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de São Paulo, atualmente em
exibição no Superior Tribunal de Justiça, cujo projeto pedagógico foi coordenado pela
educadora em arte Maria Christina de Souza Lima Rizzi.
Considerando que foram utilizados pressupostos da abordagem triangular na oficina
realizada, acreditamos que os professores, das mais diversas áreas do conhecimento que dela
participaram, terão melhores condições de participar do projeto piloto que pretendemos
implementar.
O Ambiente Virtual
Pretendemos, futuramente, construir nosso próprio Ambiente Virtual, mas,
inicialmente, utilizaremos um ambiente disponibilizado por meio de uma parceria entre o
MEC/ProInfo e uma Organização não Governamental (ONG), viabilizada pela Rede de
Tecnologias de Aprendizagem Brasil/Estados Unidos.
Esta ONG, denominada LearnLinks, ou LTNet, cujo endereço eletrônico é
www.ltnet.org, disponibiliza aos usuários os seguintes Ambientes Virtuais que dispõem dos
seguintes conteúdos básicos em funcionamento: listas de discussão, chat, webfolio – no qual
as escolas poderão publicar suas páginas – galeria de fotos e um banco de links. Os
responsáveis por esse ambiente são: Vera Suguri, no Brasil, e Eric Rusten, nos Estados
Unidos.
O Apoio
Ao empreender essa caminhada, esperamos continuar contando com o apoio dos
colegas do NTE/Brasília, do NIED, da Gerência de Multimídia, da Secretaria de Educação do
Distrito Federal e ambicionamos, ainda, contar com a parceria da UnB, e do MEC
161
.A Caminhada
O restante da caminhada dependerá da disposição dos professores, mas, em princípio,
nossa proposta é retomar, acompanhada pelos professores que se dispuserem a seguir nossa
trilha, os passos que foram seguidos durante o percurso que integrou esta pesquisa.
4.3 Considerações finais
A análise do processo histórico da educação em arte nos levou a concluir que as
teorias educativas refletem as concepções filosóficas que a sociedade anseia para a educação e
que, seus pressupostos sofrem, também, influências de interferências socioculturais. É o
conhecimento dessas teorias que instrumentaliza o educador para a construção das bases de
sua filosofia de educação e que irá conduzir sua prática pedagógica. É na reflexão
fundamentada na práxis que o educador evolui e é na vivência/convivência que ocorre a
construção do conhecimento.
Observamos, ainda, que os professores de arte, não têm tido oportunidade de proceder
a tais reflexões, apesar de demonstrar, em seus relatos verbais a motivação necessária para
desencadear esse processo.
O que falta para que esse viver/conviver ocorra? Se há motivação, curiosidade, por que
não se rompe a inércia? Acreditamos que falta o elemento catalisador, o polemirizador que
viabilizará a experiência.
Ao ressaltar a relevância de basear o processo de formação dos professores em um
eixo epistemológico, fundamentado na articulação entre teoria e prática, esperamos estar
contribuindo para a concretização das aspirações de educadores compromissados com a
reconfiguração do cenário educacional no qual a arte, certamente, desempenha um papel
primordial.
Como já foi dito, ao final da primeira seção, gostaríamos prestar nossa contribuição
para que tal processo seja desencadeado.
Trata-se de uma proposta ambiciosa, mas estamos otimistas e motivados para
empreender, novamente, a caminhada, contando, agora, com a companhia de novos
aprendizes que poderão me proporcionar o prazer do diálogo, da colaboração, da co-
construção.
Esperamos que, ao aderir a proposta, tais aprendizes venham imbuídos do espírito que
inspirou Paulo Freire (1987: 80) a proferir , qual uma oração, questionamentos que deverão
162
nortear os passos do educador humanista, que busca na singeleza da palavra verdadeira os
fundamentos de sua prática pedagógica.
“Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo. Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade. A pronúncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, não pode ser um ato arrogante. O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus pólos (ou um deles) perdem a humildade. Como posso dialogar,se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim? Como posso dialogar, se me admito como homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros “isto”, em quem não reconheço outros eu?”
163
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