Embed Size (px)
Citation preview
Educació Física
Educació Física
Educació Física
Educació Física
Aprendre a viure junts
Educació Física
Títol del projecte: Aprendre a viure junts Modalitat A Tema de l’escola inclusiva (Educació Física Adaptada). Montserrat Cumellas Riera Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya . Llicència d’Estudis curs 2008/2009 Centre: IES Ribera Baixa. Prat de Llobregat (Barcelona) Àrea: Educació Física
2
AGRAÏMENTS Voldriem donar el nostre més sincer agraïment a les següents persones de les escoles de
Primària del Baix Llobregat que han col.laborat i participat en aquest estudi:
Professorat d’Educació Física: Silvia Sánchez, Olga Diaz, Francisco Romero, Lluis
Lorenzo, Laura Bolea i Montserrat Vidal.
Professorat d’Educació Física en pràctiques: Marc Carrasco i Jaime Nuñez.
Vetlladores: Noemí Navarro, Carmen Molina i Maria José Carrero.
A tot l’alumnat que ha participat, i en especial a la Marta, Marc, Charo, Irene i Daniel.
Als jugadors del Club Unió Esportiva Santboiana.
A la Federació ECOM.
I en especial volem fer menció al Dr. Miguel Ángel Torralba Jordán pel seu assessorament
i recolçament en tot l’estudi.
A tothom, MOLTES GRÀCIES!
3
ÍNDEX
INTRODUCCIÓ……………………………………………………………………….… 7
1 EL TERME ALUMNAT QUE PRESENTA DISCAPACITAT MOTRIU……… 9
2 CLASSIFICACIÓ DE LES DISCAPACITATS FÍSIQUES…………..………... 12
2.1 L’ALUMNAT QUE PRESENTA DISCAPACITAT MOTRIU DEL
NOSTRE ESTUDI…………………………………………………………..
13
2.2 L’ATENCIÓ A L'ALUMNAT QUE PRESENTA DISCAPACITAT
MOTRIU A NIVELL D'EDUCACIÓ FÍSICA ESCOLAR…………………
14
3 L’ESCOLA INCLUSIVA……………………………………………………. 18
3.1 CARACTERÍSTIQUES DE LA MODALITAT INCLUSIVA……………… 18
3.2 AVANTATGES DE LA MODALITAT INCLUSIVA……………………….. 27
3.3 DIFICULTATS PER A L'APLICACIÓ EFECTIVA D'UNA ESCOLA
INCLUSIVA………………………………………………………………….
29
3.4 PROPOSTES PER A UNA ESCOLA INCLUSIVA……………………… 34
3.5 SITUACIÓ DE LA INCLUSIÓ EN L’ EDUCACIÓ FÍSICA……………… 37
4 LINIES D’ACCIÓ PER L’EDUCACIÓ FÍSICA INCLUSIVA …………………. 41
5 ELS RECURSOS ADAPTATS…………………………………………………… 48
5.1 ELS RECURSOS HUMANS……………………………………………… 52
5.1.1 LA PERSONA DE SUPORT: EL “GUIA” O “AUXILIAR……… 52
5.1.2 SUPORT EXTERIOR DEL CENTRE: ESPECIALISTA
D'EDUCACIÓ FÍSICA ADAPTADA I FISIOTERAPEUTA……...
58
5.1.3 PROFESSORAT D'EDUCACIÓ ESPECIAL …………………… 63
5.1.4 ELS COMPANYS I COMPANYES DE CLASSE ………………. 65
5.1.5 ELS CENTRES DE RECURSOS PEDAGÒGICS (CRP)…….. 66
5.1.6 LA FAMÍLIA………………………………………………………… 67
5.1.7 LA UNIVERSITAT…………………………………………………. 70
5.1.8 LA INSPECCIÓ……………………………………………………. 71
5.2 ELS MITJANS DE COMUNICACIÓ……………………………………… 75
5.3 ELS RECURSOS MATERIALS I MITJANS AUXILIARS ADAPTATS... 75
5.4 LES INSTAL.LACIONS ESCOLARS ADAPTADES……………….…… 82
5.5 ELS RECURSOS INSTITUCIONALS…......................................…….. 85
5.6 ELS RECURSOS FINANCERS………………………………………….. 88
6 ORIENTACIONS PER L’EDUCACIÓ FÍSICA ADAPTADA ………………….. 89
6.1 ACTIVITATS SENSIBILITZADORES……………………………………. 89
6.2 LES ACTIVITATS FÍSIQUES I LES SEVES ADAPTACIONS............... 92
6.3 FESTES RECREATIVES I ESPORTIVES ESCOLARS……………….. 99
6.4 SORTIDES ...............................................………………………………. 100
4
CONCLUSIONS………………………………………………………………………... 102
LIMITACIONS DEL PROJECTE……………………………………………………… 104
RECOMANACIONS……………………………………………………………………. 105
BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………………. 108
5
Isidre Esteve: “… de discapacitats, en som tots, el que passa és que uns en som d’unes coses i els altres, d’unes d’altres.” (C. González, 2008).
6
INTRODUCCIÓ L’estudi que presentem a continuació s’emmarca dins del treball iniciat durant el curs
escolar 1995-1996 en el CEIP Joan Juncadella de Sant Vicenç dels Horts (Barcelona), on
vam portar a terme per primera vegada un projecte d’inclusió d’una alumna que
presentava discapacitat motriu (espina bífida), dins l’àrea d’Educació Física, amb el suport
i col·laboració d’un especialista en aquest tema, Manolo Sánchez del Club Atlètic Nou
Barris de Barcelona (Cumellas, 2000).
L’objectiu del nostre projecte ha estat fer un assessorament com especialistes d’Educació
Física Adaptada al professorat d’Educació Física de diferents escoles de Primària del Baix
Llobregat, que tenien en alguna de les seves classes alumnat que presentava discapacitat
motriu.
S’ha fet una observació directa de les classes del professorat d’Educació Física de
primària. D’aquest treball de camp, hem extret un estudi i anàlisi dels recursos necessaris
pels docents d’aquesta àrea, a la vegada que hem elaborat un vídeo, que porta per nom
“La inclusió de l’alumnat que presenta discapacitat motriu a les classes d’Educació Física”,
on es fa un recull de les possibles adaptacions que es poden fer durant les sessions
perquè l’infant que presenta discapacitat motriu participi plenament de les activitats.
Aquesta filmació es pot veure a la pàgina web http://llicenciaestudis.blogspot.com/
Està dividida en tres parts:
Part I
- El cos: imatge i percepció.
- L’expressió corporal.
Part II
- Les habilitats motrius bàsiques i qualitats físiques.
- Els jocs.
7
Part III
- Els Jocs preesportius.
- Els recursos humans.
- Les activitats de sensibilització.
La realització d’aquest treball ha estat possible gràcies a una llicència retribuïda
concedida pel Departament D’Educació de la Generalitat de Catalunya. Resolució
EDU/2276/2008, de 9 de juliol (DOGC núm. 5176 18/07/2008). Considerem que serà un
material útil, que ajudarà a millorar els coneixements i el treball del professorat, en relació
a l’Educació Física Adaptada.
Finalment dir que per tot aquest estudi, hem comptat amb la valuosa col·laboració i
assessorament del Dr. Miquel Àngel Torralba, director del grup de recerca “Educació
Física i Esport” i professor titular de la Facultat de Formació del Professorat, de la
Universitat de Barcelona.
8
1.- EL TERME ALUMNAT QUE PRESENTA DISCAPACITAT MOTRIU
A Espanya, amb la “Ley de Ordenación General del Sistema Educativo” (LOGSE) de 1990, en els seus articles 36 i 37 s'introduïx el terme necessitats educatives especials1,
essent una resposta educativa que té en compte les necessitats de l'alumnat i no tant les
seves limitacions, on el professorat té el deure d'atendre i tractar a tots aquells nens i
nenes que presenten necessitats educatives especials dintre de les aules ordinàries, en
les quals té cabuda tot l’alumnat que presenti alguna discapacitat. La Llei estableix així
que l'atenció d'aquests individus es regirà pels principis de normalització i d'integració
escolar i que el sistema educatiu disposarà de recursos necessaris perquè els escolars
que presenten necessitats educatives especials tinguin una resposta educativa
encaminada a aconseguir, dintre del mateix sistema, els objectius establerts per a la resta
dels infants2.
A partir d'aquesta normativa es dissenya el currículum escolar per al territori MEC i les
comunitats autònomes, on s'estableix el tractament de la diversitat, la necessitat d'atendre
a l'alumnat que presenta necessitats educatives especials i a procedir a dur a terme les
adaptacions curriculars individuals (ACI).
Al 1997 s'aprova el Decret 299/1997, de 25 de novembre, on s'estableix l'ordenació de
l'atenció educativa a l'alumnat amb necessitats educatives especials temporals o
permanents, derivades de condicions personals de discapacitats psíquiques, motrius o
sensorials, de condicions personals de sobre dotació, o per causes associades a la seva
història educativa i escolar. La normativa estableix que els centres incloguin en el seu
projecte curricular mesures de caràcter pedagògic, organitzatiu i de funcionament. En el
cas de Catalunya, el Departament d'Ensenyament de la Generalitat3, quan elabora el
seu currículum (1992), ho fa sobre la base d'uns principis que tenen com finalitat atendre
i donar una formació comuna a tot l'alumnat sense excepcions, afavorint la igualtat
d'oportunitats:
1 Terme introduït per primera vegada en l’informe Warnock al 1978. 2 La LOE (2006), seguint la mateixa filosofia marcada per la LOGSE (1990) reforça la idea de garantir una educació comuna per a tots els nens i nenes sense discriminar a cap persona que presenta discapacitat, a través de l'adaptació de les mesures organitzatives i curriculars pertinents, seguint els principis de l'atenció a la diversitat de l'alumnat, l’atenció individualitzada, la prevenció de les dificultats d'aprenentatge i en la posada en pràctica de mecanismes de reforç, tan aviat com es detectin aquestes dificultats. 3 A partir del curs escolar 2003-2004 passarà a anomenar-se Departament d’Educació.
9
Ensenyament comprensiu.
Atenció a la diversitat.
Ensenyament personalitzat.
Respecta a ”l'alumnat que presenta necessitats educatives especials”, el currículum
especifica: “Quan diem que un determinat alumne o alumna presenta necessitats
educatives especials és una forma de dir que, per tal d'assolir les finalitats de l'educació,
ha de poder disposar d'ajuts pedagògics o serveis específics que complementin els ajuts
pedagògics i serveis generals que s'adrecen a tots els alumnes” (Generalitat de
Catalunya, p. 19).
I en el mateix apartat enumera aquells escolars que poden presentar necessitats
educatives especials:
a) Aquells que mostren problemes en el desenvolupament i/o dificultats
d'aprenentatge significativament majors que la resta d'alumnes de la seva edat.
b) Aquells que presenten desavantatges o incapacitats que els dificulten l'ús dels
recursos més generals i ordinaris.
c) Aquells que, per determinades condicions de risc de tipus personal, familiar o
social, podrien ser considerats subjectes inclosos en l'apartat (a) i/o (b), en el cas
que no se'ls facilités l'ajuda necessària.
Veiem doncs que dintre del que es denomina “alumnat amb necessitats educatives
especials” queda inclosa l'atenció a tot aquell alumne o alumna que presenta discapacitat.
No existeix un consens en relació a la forma de referir-se a les persones que
experimenten algun grau de limitació funcional o restricció, essent les expressions més
acceptades a nivell general, sobretot a partir de la classificació realitzada per la OMS al
2001 “persones amb discapacitat”. Però nosaltres volem prendre posició respecte a
aquesta denominació, i partint de la definició de la LOE (2006): “Se entiende alumnado
que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de
10
su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas
específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta” (LOE, Títol II,
Capítol I, Art. 73).
El terme “alumnat que presenta...” ens sembla el més adequat a utilitzar en el
desenvolupament del nostre estudi, perquè creiem que expressa molt millor que altres
vocables el fet que les necessitats educatives especials són quelcom que pot arribar a
tenir qualsevol individu en qualsevol moment de la seva vida, de forma permanent o
temporal, lleu o profunda i que pot tenir canvis. Així ens referirem a alumnat que presenta
necessitats educatives especials, alumnat que presenta discapacitats, alumnat que
presenta discapacitats motrius, etc.
11
2.- CLASSIFICACIÓ DE LES DISCAPACITATS FÍSIQUES
A continuació oferim la classificació de les discapacitats físiques, entre les que hi ha les
motrius. Amb ella no pretenem etiquetar als individus sinó tenir una eina útil per a orientar-
nos i situar-nos millor en el nostre tema.
DISCAPACITAS FÍSIQUES Total
(absència total de visió) Ceguesa Parcial
(amb resta visual) Visuals Severa
(pot definir volums i percebre colors)
Baixa visió Moderada
(a prop permet la lectoescritura amb correcció òptica)
Lleu o lleugera (pèrdua entre 20 a 40 dB)
Mitjana (pèrdua entre 40 a 70 dB)
Auditives Severa (pèrdua entre 70 a 90 dB)
Profunda (pèrdua superior a 90 dB)
Cofosi (pèrdua superior a 120 dB)
Membres superiors M O T R I US Membres inferiors Altres membres
S E N S O R I A L S
12
Hemofília
VIF/SIDA
Diabetis insípida
Diabetis
Diabetis Mellitus
F I S I O R G À N I QUE S Epilèpsia (MALALTIES CRÒNIQUES) Problemes Asma bronquial respiratoris crònics
Fibrosi quística
Problemes cardiovasculars
Obesitat
Cifosi
Alteracions de columna vertebral Escoliosi
Lordosi
2. 1.- L’ALUMNAT QUE PRESENTA DISCAPACITAT MOTRIU DEL NOSTRE ESTUDI El nostre estudi estat fet amb nois i noies que presenten discapacitats motrius que durant
el curs 2008-2009 estaven cursant educació primària.
En concret són 4 infants:
- Marc de 3r de primària, que té paràlisi cerebral.
- Charo de 3r de primària, que té paràlisi cerebral.
- Irene de 5è de primària, que té paràlisi cerebral.
13
- Daniel de 6è de primària, que té una malformació congènita de la mà dreta.
2.2.- L’ATENCIÓ A L'ALUMNAT QUE PRESENTA DISCAPACITAT MOTRIU A NIVELL D'EDUCACIÓ FÍSICA ESCOLAR
A continuació exposem una sèrie d'aspectes que han de tenir-se molt en compte per a
una total participació de l'alumnat que presenta discapacitats motrius a nivell de l'àrea
d'Educació Física escolar.
Entre les principals limitacions que es poden presentar amb aquest tipus d'alumnat,
destaquem les següents:
• Major grau de dependència que la resta d'alumnat.
• Problemes de comunicació a través del llenguatge oral, que li pot provocar
aïllament i dificultats en la seva socialització i adaptació social.
• Estats depressius.
• Sentiments d'autocompassió.
• Baixa autoestima.
• Problemes respiratoris per formacions de la postura o immobilitat muscular que li
reduïx la capacitat respiratòria.
Entre les actuacions que es poden emprendre per a atenuar-los, esmentem:
• Professar al nen o nena afecte, sense sobre protegir-lo, creant un ambient acollidor
i càlid que proporcioni sentiments d'acceptació i tolerància.
• Oferir tracte no discriminatori i digne. Egea, Navarro, Ochandorena, de Ponga y
Recalde (1997), que son autors que presenten discapacitats, en el seu llibre
destaquen com un dels aspectes importants a tenir en compte és hem de
14
comportar-nos amb la persona que presenta discapacitat de la mateixa manera que
voldríem que els demés ens tractessin a nosaltres.
• Observar les necessitats i capacitats de l'alumne o alumna abans de la intervenció
educativa.
• Propiciar l'autonomia personal amb tècniques adequades a les discapacitats.
• Promoure la participació i implicació plena de l'alumne o alumna que presenta
discapacitats en les activitats, tenint en compte que segons les seves capacitats i
limitacions descobreix recursos i estratègies que els ajuden a aconseguir major
independència.
• Afavorir l'autoestima a través de:
- Realitzar activitats que afavoreixin la confiança, acceptació d'un mateix.
- Donar llibertat per a poder decidir els objectius a assolir i per a poder
expressar sentiments.
- Realitzar activitats en les quals es tinguin èxit perquè d'aquesta forma
augmentin les expectatives (el fracàs repetitiu les disminuïx).
- Potenciar les possibilitats que tenen.
• Treballar adequadament els exercicis físics per a la millora del moviment, sempre
seguint les pautes de rehabilitació dictades pels especialistes.
• Afavorir el llenguatge i la comunicació per a afrontar amb èxit situacions i per a
ajudar a millorar la seva socialització i adaptació amb la resta del grup. Fer
exercicis de:
- Respiració per a prendre consciència de la pròpia respiració, millorar-la,
augmentant la capacitat toràcica, millorant així la oxigenació de l'organisme,
afavorir la relaxació i la disminució de tensió.
15
- Logopèdia (articulació parla i modulació veu).
- Exercicis posturals per a millorar l'amplitud de moviment i amb això millorar
l'articulació de veu.
- Exercicis de relaxació muscular per a reduir el grau d'ansietat i tensió.
• Valoració i confiança de l'alumnat que presenta discapacitats per part dels altres.
Confiar en que arribaran a ser capaços de realitzar algun treball assignat.
Preguntar a la persona que presenta discapacitat com actuar ja que ells saben
millor que ningú què poden arribar a fer i com.
• Informació a les persones de l'entorn perquè puguin comprendre i saber com
actuar.
• Treballar les actituds de respecte, col·laboració i acceptació de les diferències
mitjançant programes i projectes sensibilitzadors, a nivell de les diferents àrees,
tutories, cicle i centre escolar.
• Tenir el suport i compromís de tot el claustre escolar i especialment de l'equip
directiu.
• Tenir el suport, l’ajut i el compromís de la família: és molt important la seva
col·laboració activa en la realització d’activitats i exercicis que portin a terme els
especialistes i el professorat en els centres escolars. Serà essencial que aquesta
rebi un assessorament sobre com educar als seus fills o filles.
• Tenir una bona orientació psicològica.
• Tenir un assessorament per part d'especialistes com fisioterapeutes i especialista
d'Educació Física Adaptada.
• Tenir una persona auxiliar durant tota la sessió d'Educació Física.
16
• Disposar del mínim material adaptat.
• Tenir totes les instal·lacions i serveis escolars adaptats.
• Tenir el suport i col·laboració activa de l'Administració, essent l’inspector o la
inspectora la figura principal compromesa.
17
3.- L’ESCOLA INCLUSIVA 3.1.- CARACTERÍSTIQUES DE LA MODALITAT INCLUSIVA
Resulta relativament abundant la bibliografia d'autors que aborden l'estudi de la inclusió
com a modalitat educativa, i les seves aportacions constituïxen una referència ineludible a
tenir en compte per a aprofundir en aquesta qüestió. Per això revisarem algunes
concepcions que hem considerat d'interès per la seva aportació al tema que ens ocupa,
que encara que està centrat en l'àmbit de l'Educació Física, podem comprovar que
justament en els fonaments de la concepció de l'escola inclusiva es promulga la necessitat
que aquesta abasti tots els àmbits d'actuació del centre i el seu entorn, a tot el currículum i
a tots els protagonistes implicats.
Abordant les definicions que promulguen diferents autors sobre la modalitat inclusiva,
volem destacar la de Ainscow (2004, p. 293): “Mi enfoque actual consiste en definir la
inclusión como un proceso de incremento de la participación de los alumnos en las
culturas, currículos y comunidades de sus escuelas locales y de reducción de su
exclusión de los mismos, sin olvidar, por supuesto, que la educación abarca muchos
procesos que se desarrollan fuera de las escuelas”.
Aquest autor és un dels màxims defensors de l’escola inclusiva que, basant-se en
investigacions i experiències pròpies en escoles i aules on estaven escolaritzats nens i
nenes que presentaven necessitats educatives especials, és un dels primers a proposar
una sèrie “ingredients” per a reestructurar les escoles en resposta a les necessitats de
l'alumnat i aconseguir escoles més eficaces, on s'estimuli l'èxit de tot l'alumnat.
A nivell espanyol tenim que per Arnaiz, (2003, p. 149), la inclusió té una dimensió no
solament educativa, sinó també humanística i afirma que: “La filosofía de la inclusión
defiende una educación eficaz para todos, sustentada en que los centros, en tanto como
comunidades educativas, deben satisfacer las necesidades de todos los alumnos, sean
cuales fueran sus características personales, psicológicas o sociales (con independencia
de si tienen o no discapacidad). Se trata de establecer los cimientos para que la escuela
pueda educar con éxito a la diversidad de su alumnado y colaborar en la erradicación de
la amplia desigualdad e injusticia social”
Arnaiz (2003, p. 151), en la seva argumentació fa èmfasi en que es tracta d'una aspiració
18
que implica una modificació de les nostres actituds davant el problema, assumint una
concepció nova i modificadora, quan afirma: "Es una actitud, un sistema de valores, de
creencias, no una acción ni un conjunto de acciones (...). Se centra, pues, en cómo apoyar las
cualidades y las necesidades de cada alumno y de todos los alumnos en la comunidad escolar,
para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen éxito".
Una conceptualització amb la qual vam coincidir plenament, és exposada per Grau (2001,
p.15), que fent referència a Thousand i Villa (1995), planteja que: “Para que se produzca
un cambio real hacia una escuela inclusiva es necesario: cambiar los puntos de vista
(todos los niños son capaces de aprender, pueden ser educados juntos en una comunidad
de estudiantes y el sistema escolar es el responsable de las necesidades de todos los
alumnos); desarrollar destrezas y confianza en los profesores; crear incentivos para que
se arriesguen a desarrollar programas inclusivos; proporcionar recursos y reorganizar los
existente para enseñar para la diversidad; y confeccionar un plan de acción.
Si no se cambian los puntos de vista, se crea confusión; si no se desarrollan destrezas, se
crea ansiedad; si no existen incentivos, se produce resistencia; si no se proporcionan
recursos, frustración; y si no hay un plan de acción, monotonía”.
Igualment coincidim amb l'afirmació de Giné (1998, p. 40) quan afirma que: “la integración
constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia en los últimos años en el campo
de la educación”.
Molts altres autors, no menys importants, es pronuncien de manera similar als citats, però
aquestes referències apuntades resulten suficients per a justificar la importància del repte
transformador que tenim per davant. Per això, tot basant-nos principalment en M. Ainscow
(2004) i S. Stainback i W. Stainback (2004), hem considerat important resumir els nostres
punts de vista sobre les regles, principis i característiques que en la nostra opinió s'han de
tenir en compte per a arribar a una comunitat escolar on tots els escolars, juntament amb
el seu professorat, participin de totes les experiències i activitats escolars, on tots i totes
cooperin, col·laborin i es comuniquin, resolent les dificultats, adaptant-les i progressant en
l'ensenyament, donant així un sentit al currículum.
19
Regles bàsiques d'una escola inclusiva
a) Igualtat i dret de tot l'alumnat a l'educació, sense exclusions.
b) Respecte i acceptació de tot l'alumnat.
c) Pertinença i participació activa dintre del grup, de la comunitat escolar.
d) Idea de comunitat (col·laboració i suport entre totes les persones que pertanyen al
centre escolar).
Principis d'una escola inclusiva
Un sistema flexible.
L’adaptació del currículum a les capacitats i necessitats de l'alumnat i realització
d'aquest.
La formació d'un equip homogeni, integrant a tots els membres de la comunitat:
alumnat, professorat, famílies, especialistes, comunitat (barri) i Administració.
Tots els membres de la comunitat participen i estan implicats, són responsables, en
la presa de decisions i solució de problemes.
Acceptar i educar a l'escola a tots els individus sense excepcions.
Una filosofia escolar basada en el valor de la diversitat: respecte i acceptació de la
igualtat, democràcia i el valor de ser diferent (la diversitat).
20
Característiques d'una escola inclusiva
Idea de Comunitat
Es fomenta l'esperit de comunitat i igualtat: totes les persones del centre,
mitjançant la seva participació, col·laboració i respecte, treballen unides per a
aconseguir un objectiu comú, l'educació de tot l'alumnat.
Mida de les escoles
És ideal la construcció de centres petits perquè afavoreix la participació, la
comunicació i l’entesa entre totes les persones de la comunitat educativa. .
L'aula ordinària, unitat bàsica d'atenció
Les classes s'organitzen de forma heterogènia.
Tota la canalla assisteix a l'aula ordinària i tots i totes tenen els mateixos drets i
respecte.
Tot l'alumnat es beneficia dels mateixos recursos (materials, humans i funcionals).
El suport d'una persona especialista a un escolar que presenta necessitats
educatives dintre de l'aula ordinària beneficia també a la resta de la classe perquè
utilitzen també la metodologia, l’organització, els recursos i les activitats
proposades per aquesta persona.
Hi ha suport i col·laboració, i amb això comunicació, entre totes les persones:
l’alumnat, el professorat i entre els companys i companyes.
Es valora la diversitat: es respon a les necessitats que té tot l'alumnat (resposta
educativa diferenciada per a tots els alumnes i alumnes, especialment per als que
presenten necessitats educatives especials i currículum adaptat als nivells
educatius de cada escolar).
21
Utilitzar la tecnologia com a mitjà per expressar coneixements.
El docent tutor
És l'eix de l'ensenyament i la resta de professorat col·labora.
És el responsable principal de l'educació de l'alumnat que presenta necessitats
educatives especials.
Rep el suport necessari dintre de l'aula ordinària (persona de suport) i fora de l'aula
(especialistes).
El professor o professora tutor delega en l'alumnat treball, col·laboració i ajuda.
El professorat realitza activitats perquè tots potenciïn i desenvolupin al màxim les
seves capacitats, la seva autonomia, millorant les seves possibilitats. Es busca l'èxit
de totes les persones.
L'alumnat que presenta necessitats educatives especials
Està integrat dintre d'un grup d’escolars.
Es troba tot el temps dintre de l'aula ordinària.
Segueix el currículum general amb les modificacions i adaptacions necessàries.
Comunica i col·labora amb tots els nens i nenes de la classe mitjançant la
participació activa de totes les activitats de l'aula i del Centre.
El suport
El suport a l'alumnat que presenta necessitats educatives es realitza dintre de la
classe ordinària.
El company i la companya de classe són utilitzats com a persones de suport.
22
Actitud positiva del professorat
Principalment ha d'haver una modificació de les actituds per a acceptar els canvis.
Disposició a canviar quan sigui necessari.
Aconseguir motivar-se i implicar-se en el treball.
Cooperar i col·laborar entre tots els docents del centre, aconseguir una cultura de
treball en equip.
Compromís en el treball que es realitza.
Donar suport, col·laborar, acceptar una responsabilitat compartida, treball simultani
de dues persones juntes en la mateixa aula.
Reflexionar i compartir amb la resta de professorat.
Formar-se i informar-se a nivell general i més específicament, per a poder atendre
amb èxit a la diversitat d'alumnat. Importància de situar l'activitat de formació del
docent dintre de l'aula.
Acceptació de les diferències de l'alumnat.
Confiar en les capacitats de l'alumnat en tot moment.
Tot l'alumnat ha de participar en les activitats. Comprensió i flexibilitat quan és
necessari adaptar la programació perquè es compleixi aquest objectiu.
Conèixer les necessitats de l'alumnat, potenciar les seves possibilitats i conèixer les
seves limitacions.
Enteniment de les diferències i similituds humanes.
Avaluar de forma crítica les desigualtats i la discriminació. Educar per a canviar
això.
23
El docent com a professional reflexiu, potencial d'investigació educativa
Aprendre de l'experiència mitjançant processos de reflexió, que estimulin noves
idees. El professorat periòdicament ha d’anotar les seves observacions,
esdeveniments i decisions en relació a la seva pràctica, amb un posterior comentari
i reflexió sobre ella. A través de la valoració i consideració de les seves
experiències, modifica i realitza els canvis necessaris, influint en la seva pròpia
formació i millorant el sistema educatiu.
Currículum comú i divers
Utilitzar un únic currículum, comú i bàsic, per a tots i totes, on hi hagi uns
programes adequats que s'adaptin (reforçant o ampliant) al nivell de la classe i
alumnat, i a les capacitats i necessitats de l'alumnat.
Basar-se en l'aprenentatge constructivista, potenciant en l'alumnat un aprenentatge
amb significat en el qual el nen o la nena, mitjançant les activitats diverses,
relacioni l'après anteriorment amb els nous aprenentatges.
Metodologia activa i participativa, ensenyament pràctic i treball en grup
Activitats pràctiques on participa tota la canalla, tenint en compte les seves
característiques.
Prevaldre la convivència i l'aprenentatge en grup, on tots i totes, sense excepcions,
es comuniquin i participin.
Pocs objectius, clars i concrets, centrats en els recursos disponibles.
Organització escolar
S'organitza la comunitat de tal manera perquè totes les persones puguin arribar a
participar, relacionar-se, comunicar-se, col·laborar i ajudar-se per a millorar i
resoldre les dificultats:
24
o Dintre de l'aula: el docent crea activitats adaptades al nivell i interès de la
classe perquè tot l'alumnat participi, es respecti i s'ajudi.
o Dintre de l'escola: l'equip directiu distribueix entre tot el professorat el pla
de treball i les responsabilitats, alhora que promou projectes i activitats
d'interès per als docents, on tots participin, es relacionin, i col·laborin. Té
gran importància el valorar el treball i esforç realitzat per part dels
docents.
Potenciació del lideratge
El professor o professora, pare o mare, persona de suport, alumnat, etc., que té
carisma, visió de futur, habilitat social, etc., i és considerat capdavantera, és utilitzat
com alguna cosa molt positiva en el desenvolupament de l'escola inclusiva.
Recursos humans, materials, tecnològics i funcionals
Han de ser suficients, ben organitzats i utilitzats.
Es dirigeixen a tot l'alumnat.
Estan dintre de l'aula ordinària.
Hi ha un suport i assessorament intern i extern.
Hi ha un suport curricular (col·laboren conjuntament el tutor o tutora, la persona de
suport i els serveis d'orientació).
Eliminació de barreres físiques i psicològiques
Barreres físiques: adaptació de totes les instal·lacions, el mobiliari, els materials i el
transport.
25
Barreres psicològiques: s'insisteix molt en les diferències i l'avantatge de ser
diferent. Es realitzen activitats sensibilitzadores a nivell d ela comunitat escolar que
ajuden a comprendre les diferències individuals i el valor de la seva aportació.
Procediment d'Avaluació
Valorar les actuacions de l'alumnat. Demostrar el que saben a través d'habilitats.
Valorar els processos que utilitza l'alumnat per a construir un aprenentatge.
Valorar com aprenen i com utilitzen els seus coneixements.
Valorar totes les destreses, habilitats, capacitats de l'alumnat, i no solament la
lingüística i matemàtica. Prioritzar els aprenentatges socialitzadors abans que els
coneixements instrumentals.
Responsabilitat i resolució de conflictes, negociació
Treballar la responsabilitat i convivència entre tots. Aprendre valors, actituds i
comportaments responsables, creant per exemple la figura de l'alumnat mediador
de conflictes.
La família
Comprometent-se a col·laborar amb el pla de treball de la Comunitat.
Comprometent-se a col·laborar amb el pla de treball assignat.
Proposant les seves idees al professorat i a tota la comunitat educativa.
Participant i col·laborant en les activitats.
Reclamant una educació per a tots i totes.
Oferint a la comunitat educativa les seves idees.
26
Ajudant i informant de l'eficàcia i importància que té la participació i la col·laboració
de tots i totes en l'educació dels seus fills i filles.
Millorant el projecte educatiu.
Valorant el positiu i ajudar resoldre les dificultats, canviant el que no és convenient
per a l'educació dels seus fills i filles.
3.2.- AVANTATGES DE LA MODALITAT INCLUSIVA
Diferents autors s'han referit més concretament als avantatges que presenta la modalitat
inclusiva i pel seu interès citarem breument alguns.
Per a S. Stainback i W. Stainback (2004), aquests avantatges són inqüestionables i
enumeren les següents:
Es dóna suport i atén a tots els estudiants.
Tots els recursos i esforços del personal escolar es dediquen a avaluar les
necessitats docents, a adaptar l'ensenyament i a donar suport als escolars. Tots els
recursos i personal es dediquen a tot l'alumnat.
Possibilitat de proporcionar suports socials i docents a tot l'alumnat. L'escola
inclusiva treballa que l'alumnat arribi a ser una persona independent, respectuosa i
responsable, tot això en “crisi” en una societat on la família està moltes vegades
dividida, separada i l'entorn social on vivim ens exigeix ser cada vegada més
competitius, individualistes, tenir un alt rendiment, etc.
Per la seva banda Avissar (2000), recolzant-se en una investigació desenvolupada a
Israel amb professores de diferents centres de primària, d’ensenyament mig i de
secundària, planteja les següents conclusions:
Els avantatges que assenyalen les professores són majoritàriament socials (72%).
27
La inclusió permet integrar en la societat a tots i totes els estudiants sense
diferències i permet que tots i totes aprenguem a respectar les diferències sense
excepcions. L'escola és el primer graó.
L'estudiant que presenta necessitats educatives especials aprèn, es relaciona, se
sent més segur, augmentant la seva autoestima i realitzant-se a nivell personal
positivament.
El professorat, la comunitat canvia la percepció cap a la persona que presenta
discapacitat. Percep a aquesta persona com un individu més de la comunitat.
La inclusió força a tot el professorat a col·laborar, amb el que tot l'alumnat es
beneficia amb el canvi.
El professorat amb més experiència s'implica més i té una millor actitud.
El professorat amb més formació s'implica millor i té una millor actitud.
Igualment Arnaiz, (2003, p. 178) fent referència als recursos del Centre, esmenta
l'avantatge de la integració dintre de l'aula ordinària, afirmant que: “En las escuelas
inclusivas ningún alumno sale del aula para recibir apoyo, sino que el apoyo se recibe
dentro del aula, lo que exige que los recursos estén en la misma y los profesores de
apoyo realicen una importante tarea de coordinación con el profesor tutor”.
Per la seva banda Ríos (2003, p. 218), es refereix a l'escola inclusiva com resposta
escolar a les necessitats educatives especials i afirma contundentment que: “… no
podremos establecer una división absoluta entre centros que pueden o no pueden atender
a la diversidad. De hecho, todos pueden hacerlo aunque con intensidades distintas”.
28
3.3.-. DIFICULTATS PER A L'APLICACIÓ EFECTIVA D'UNA ESCOLA INCLUSIVA. L’escola inclusiva no sempre és compresa i aprovada per tots els agents principals que
haurien d'assumir-la. Encara hi ha persones que, potser per manca d’informació o perquè
no l’interpreten en la seva correcta concepció, no l’accepten.
Per això hem considerat d'interès recopilar les opinions que sobre aquest assumpte de les
dificultats per a l'aplicació efectiva d'una escola inclusiva han publicat diferents autors,
destacant que encara que en tots els casos no se citen opinions directament referides a
l'Educació Física, això no significa que se li concedeixi poca atenció, sinó que el que
s'expressa de manera general és també vàlid per a tots els elements que integren el
currículum, incloent l'Educació Física.
Autors com Fuchs i Fuchs (1995) no són partidaris de la inclusió total i defensen la seva
postura argumentant que l'escolarització de l'alumnat que presenta discapacitats dintre de
les escoles ordinàries priva a aquests d'una educació adequada a les seves capacitats i
limitacions. Defensen el continuar amb una educació especial. Apunten també la idea que
a les administracions els interessa una escola inclusiva perquè d'aquesta forma redueixen
costos i eviten la despesa d'una educació molt més específica que necessita molt més
recursos materials i humans.
Per altra banda Carrión (2001), després de donar a conèixer els resultats del seu estudi i
investigació sobre l'educació especial i el futur cap a una escola inclusiva, ens comenta
una sèrie d'indicadors que mostren les dificultats existents per a acceptar sense
problemes una modalitat escolar inclusiva. Respecte a la falta d'una correcta aplicació del
currículum, l'autor posa èmfasi a la manca d'una bona aplicació amb una concepció
comprensiva de l'escola, que tingui en compte la diversitat de nens i nenes, fa
plantejaments sobre el tractament de les diferències, i proposa estratègies per a donar
resposta als diferents interessos i ritmes d'aprenentatge de cada escolar. Carrión (2001,
p.25) comenta que: “La respuesta curricular es uno de los retos pendientes de la escuela
integradora… el desarrollo de una concepción curricular comprensiva, abierta y flexible,
que permita una participación activa en el proceso educativo de cualquier alumno o
alumna al margen de sus capacidades puede decirse que no ha alcanzado una
aceptación profunda en la realidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje cotidianos,
y ello a pesar de las diferentes formulaciones que se han diseñado hasta la fecha”.
29
Més endavant, assenyala que hi ha un currículum únic i adaptat en lo formal, però paral·lel
i diferent en l'acció, afirmant Carrión (2001, p.154) que: “El currículo se diseña y desarrolla
desde una perspectiva y yuxtaposición, siendo la acción educativa llevada a cabo en las
aulas ordinarias con el alumnado que presenta necesidades educativas especiales
paralela y diferenciada en su mayor parte….. Frente a un concepto de currículum como
instrumento de promoción y desarrollo de potencialidades que sería el que más
satisfacciones puede reportar a un alumnado que acumula importantes dificultades de
aprendizaje, prima con fuerza una visión academicista y rutinaria de las actividades de
enseñanza-aprendizaje…… la diversidad no es captada, ni valorada, como fenómeno
natural y básico desde el que debe impulsarse el conjunto de actuaciones didácticas y
organizativas. Más allá de la terminología, frecuentemente empleada, de necesidades
educativas especiales, subyace aún un pensamiento etiquetador y de déficit, alejado de
una visión competencial e interactiva de las dificultades de aprendizaje”.
Altres referències en l’obra d'aquest autor en el tema que ens ocupa, fa al·lusió al fet cert
que l'educació especial funciona com un subsistema dintre dels centres ordinaris. En tal
sentit expressa, Carrión (2001, p. 157) que: “Sigue habiendo un sector del profesorado de
aula ordinaria que no siente una especial necesidad formativa ante la presencia de
alumnado con necesidades educativas especiales, lo que de alguna manera proyecta la
idea de que se piensa que el alumnado requiere una atención educativa de especialistas y
no es asunto de todos”.
Altres autors i autores han realitzat investigacions que amplien aquestes asseveracions
abans esmentades i confirmen altres. Així mateix Soriano (2000), realitza un estudi sobre
la integració total en les escoles ordinàries (inclusió), en 17 països d'Europa (15 estats
membres de la Unió, Noruega i Islàndia), destacant que en tots ells hi ha factors
importants que limiten la possibilitat d'una bona i total integració, esmentant:
La falta d'implicació i actitud positiva del professorat.
La falta d'informació adequada al professorat
La poca col·laboració per part de les famílies.
30
Soriano analitza per separat les dificultats que troba cada país i conclou que:
a) Si en el país, la integració en les escoles és més limitada:
• La formació sobre l'alumnat que presenta necessitats educatives la dóna, o
bé el professorat de centres específics, o el professorat de centres ordinaris
amb més anys d'experiència en el tema de la integració.
• El professorat no té suficient informació i formació, el que “...constituye una
prioridad primordial”. (Soriano, 2000, p. 157).
b) En els països on la integració en les escoles és una pràctica generalitzada, la
realitat és que:
• El professorat té la necessitat d'una informació més específica.
• El centre té més recursos per a portar a terme les adaptacions.
• Existeix dintre de l'aula ordinària una atenció a l'alumnat amb necessitats
educatives especials però: “… la atención a la diversidad es una realidad y
necesidad, una diferenciación efectiva en la enseñanza constituye una
prioridad que no se alcanza fácilmente” (Soriano, 2000, p. 157).
Igualment Avissar (2000), que com hem citat abans, en la seva investigació amb
professores, sobre la implantació de la modalitat d'inclusió en escoles d'ensenyament
primari, mitjà i secundari d'Israel, entre altres coses comenta com a conclusions que:
a) La inclusió és implantada més en l'escola primària, que en l'escola mitja o
secundària, que realitzen més la integració en classes de reforç dintre del centre.
b) En l'estudi es constata que del 50% de les dificultats que perceben les professores,
la majoria estan relacionades amb el treball d'aquestes i el 40% es refereixen als
estudiants.
31
c) Les professores assenyalen com aspectes negatius per a arribar a implantar bé la
inclusió:
• La grandària del grup classe.
• La falta d'experiència de les professores.
• El professorat especialista de suport.
• L'ambient escolar.
• Les dificultats de comportament.
• L'alumnat que presenta discapacitats dintre de la classe és “assenyalat” i
normalment el seu nivell és inferior a la resta de la classe.
• El professorat té molt més treball: canviar metodologies, qüestionar-se la forma
d'avaluar, canviar l'organització de la classe, realitzar observacions, informes,
intercanviar opinions amb altres docents, etc.
• És difícil tenir en compte a tot l'alumnat i les diferents necessitats, n'hi hagi
moltes o poques, i totes al mateix temps, i durant la sessió.
Finalment s'assenyala que:
Les professores amb menys experiència valoren menys les avantatges de la
inclusió. Especulen sobre possibles millores en l'autoestima i una mica de millora
en l'educació.
Quan el model que preval en el centre és el de col·laboració (més d'una persona
dintre de l'aula), el 75% de les professores tendeix a citar més dificultats en la
forma de treballar.
Hi ha diferències d'actituds i més o menys d'acceptació segons el nivell d'educació:
en primària hi ha més acceptació que en secundària.
32
Cridant l'atenció sobre altres aspectes que dificulten l'aplicació de l'escola inclusiva,
un altre autora, Cl. Grau (2001) apunta les següents:
El desenvolupament inadequat d'estructures organitzatives, de polítiques i de
procediments.
La manca d'atenció als aspectes culturals de l'escola.
L'absència d'iniciatives.
No donar una formació adequada al professorat. Pel que fa a això indica que:
“…basada en un modelo categórico provoca hondas barreras en los profesores
para reconceptualizar la educación especial y cambiar sus formas de pensamiento
y acción” (Grau, 2001, p.12).
Com s'ha pogut apreciar la resistència al canvi, o no assumir una actitud de flexibilitat i
acceptació dels canvis, és un obstacle recurrent que amb freqüència dificulta l'assimilació
de les concepcions inclusives i la diversitat mateixa. Sobre aquest aspecte es pronuncia
Arnaiz (2003, p. 172) quan argumenta que: “…la inclusión en los centros resulta tan difícil
porque supone reconocer y respetar a todos los grupos culturales como alternativas
válidas y no sólo como substratos marginados. Supone analizar y acomodar los diversos
prejuicios que amenazan y ofenden a las minorías, de manera que se respeten las
diferencias y se valoren como iguales a todos los miembros de la comunidad”.
Amb l'anterior coincideixen Carrión (2001), citant a Porras (1998) i Imbernón (1994).
Aquests assenyalen que hi ha una actitud poc adequada per a col·laborar i innovar. En
concret Imbernón comenta que es degut al fet de que hi ha individualisme, col·legiabilitat
artificial (treball en grup per imposició), balcanització (la divisió del claustre en petits grups
independents, impermeables, duradors i amb un alt component d'identificació i interès
personal) i proletarització del col·lectiu (el distanciament en la presa de decisions
curriculars i pedagògiques, instaurant-se rutines burocràtiques que limiten l'autonomia del
docent).
Finalment, resulta interessant fitar la reflexió de Barrero y altres (2004, p. 54), que al
referir-se al que entenen per educar la diversitat, comenta el següent: “Cuando hablamos
33
de estas demandas que se presentan en el aula, aceptamos las pequeñas y grandes
diferencias que nos dan particularidad a cada uno de nosotros, actuando de formas
diversas y con parámetros desiguales. No obstante, cuando la diversidad se convierte en
una dificultad para el docente, es cuando afecta las oportunidades del alumno/a con
respecto a su proceso de crecimiento personal”.
3.4.- PROPOSTES PER A UNA ESCOLA INCLUSIVA.
En el camí cap a l'assoliment d'”una escola per a tots i totes”, un primer aspecte al que
hem de parar esment per a la seva eradicació és a l'arrelada pràctica de diferenciar a
l'alumnat, classificant-lo segons el tipus de limitació que presenta, amb la intenció d'oferir-
li una atenció especialitzada per a les seves mancances, evitant de condemnar-lo a
arrossegar un “segell d'identificació” permanentment, que acaba per provocar el seu
aïllament en l'àmbit escolar.
Diferents autors s'han referit a aquest tema, i entre ells destaquem les afirmacions de
Apple (1986, p. 179) quan afirma que: “… estas etiquetas, una vez conferidas, son
duraderas por la realidad presupuestaria y burocrática de muchas escuelas -las relaciones
presupuestarias, las mismas relaciones estructurales existentes entre la escuela y el
control económico y cultural, la falta de experiencia en el trato con los “problemas de
aprendizaje” de estudiantes específicos, etc., todo lo cual dificulta realmente el cambio
real de las condiciones que causaron originalmente que el niño fuera un “estudiante lento”
o se le aplicara cualquier otra categoría-. Como es raro que un estudiante sea
reclasificado, el efecto de estas etiquetas es inmenso por cuanto que tiende a exigir
formas de “tratamiento” que tiende a confirmar a la persona en la categoría
institucionalmente aplicada….. Se suele afirmar que estos dispositivos retóricos, como las
categorías y etiquetas a las que me he referido, se utilizaran en realidad para ayudar al
niño. Al fin y al cabo, una vez que ha sido caracterizado, el estudiante puede recibir un
tratamiento adecuado. Sin embargo, resulta igualmente verosímil el que, dada la realidad
de la vida en la escuela y dado el papel que juega la escuela en la maximización de la
producción de ciertos tipos de capital cultural y de los agentes que “necesita” el aparato
económico de una sociedad, el estudiante se vea perjudicado por ser definido como
alguien que necesita este tratamiento particular”.
34
Posteriorment aprofundeix en la seva reflexió, cridant l'atenció sobre el fet que les
conseqüències de la denominada “etiqueta”, transcendeixen l'àmbit educacional i tenen
conseqüències en la inserció social posterior de la persona afectada, exposant, Apple
(1986, p. 181), que: “…la escuela no sólo realiza la función central de asignar etiquetas a
los niños en el proceso de clasificarlos y luego distribuir diferentes conocimientos,
disposiciones y visiones de sí mismos a cada uno de estos grupos etiquetados, sino que,
además, la escuela ocupa la posición central de una red más amplia de otras
instituciones. Las etiquetas asignadas por la escuela pública son tomadas por
instituciones legales, económicas sanitarias y de la comunidad para definir al individuo en
su contracto con ellas”.
Relacionat amb les idees expressades anteriorment, tot emfatitzant en el risc de caure en
una posició elitista de l'educació, també es pronuncia Puigdellívol (2006, p. 3) quan afirma
que: “Así, la inclusión, más allá del emplazamiento en el mismo espacio físico de
alumnado diferente implica que todos los alumnos y alumnas sean aceptados en
condiciones de igualdad y considerados en la comunidad escolar como miembros de
pleno derecho. Es una idea que va ligada la igualdad en lugar de ‘educar a los mejores y
cuidar al resto’”.
Es tracta doncs, d'assimilar i posar en pràctica des del currículum, el principi
d'individualització de l'ensenyament, sobre el qual Coll (1991, p. 115) assenyala que: “La
verdadera individualización consiste en adaptar los métodos de enseñanza a las
características individuales de los alumnos. El método de enseñanza óptimo para
alumnos con unas determinadas características puede no serlo para alumnos con
características diferentes, y a la inversa. Asumir íntegramente las diferencias individuales
significa, en un planteamiento constructivo, asumir la necesidad de un ajuste entre ambos
elementos”.
Amb això coincideix Carrión (2001, p. 25), que citant a López Melero (1995), es refereix a
la necessitat d'acceptar la diversitat com línia d'acció fonamental i exposa que: “educar en
la diversidad no se basa -como algunos pretenden- en la adopción de medidas
excepcionales para las personas con necesidades educativas específicas, sino en la
adopción de un modelo de currículum que facilite el aprendizaje de todos los alumnos/as
en su diversidad”.
35
Aquesta atenció a la diversitat de l'alumnat, sense posar etiquetes, que ens hem anat
referint amb el suport coincident de l'expressat per altres autors, és el punt d'inflexió que
diferencia al centre educacional, de ser un recinte en el qual es transmeten coneixements
de manera diferenciada, a ser l'àmbit de desenvolupament on s'acull a tots amb la finalitat
d'educar-los per a la vida en societat.
Referent a això, Puigdenllívol (1998, p. 305) fita una interessant reflexió quan afirma que:
“No se integra en abstracto (...) nadie se integra “literalmente” ni el currículo, ni el nivel
educativo, ni en la sociedad. Las personas sólo podemos integrarnos en un grupo
formado por otras personas (...) corremos el riesgo de perder de vista que, en su esencia,
la integración escolar es un proceso de incorporación de individuos a grupos humanos y
que, incluso dentro del contexto escolar, el currículo sólo es un instrumento al servicio de
dicha dinámica de integración entre individuos: ni es su finalidad, ni constituye tan siquiera
su principal referencia”.
Tot el que s'ha dit fins al moment sobre la necessitat d'una escola inclusiva i sobre els
estigmes que llastren el propòsit d'assolir-la, no són aspiracions abstractes, ni idealismes
utòpics; són línies d'acció que compten amb un respatller legal i són considerats com
bàsics per la Llei d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE) de 1990 i per la
nova Llei Orgànica d'Educació (LOE) de 2006, quan estableix en el seu Capítol III
(Formació del professorat), article 102 (Formació permanent) el següent:
2.- “Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los
conocimientos y métodos de evolución de las ciencias y las didácticas específicas, así
como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a
la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el
funcionamiento de los centros. Así mismo, deberán incluir formación específica en materia
de igualdad en los términos establecidos en el artículo siete de la Ley Orgánica 1/2004, de
28 de diciembre de “Medidas de Protección Integral contra la violencia de Género”.
Tal com hem pogut observar en la nostra exposició sobre la modalitat inclusiva, són molts
els factors que incideixen en el ella. Però en el nostre estudi, sense desconèixer la
importància de tots els elements esmentats, ens referim en el capítol 6, únicament a
l'aspecte recursos.
36
3.5.- SITUACIÓ DE LA INCLUSIÓ EN L’ EDUCACIÓ FÍSICA
Com s'ha pogut apreciar al llarg del desenvolupament d'aquest apartat, les referències
bibliogràfiques que aborden el model inclusiu, amb els seus avantatges, limitacions i
propostes, estan centrats en la dimensió global del problema, sense entrar en l'anàlisi de
les matèries i didàctiques particulars. Per això, hem considerat d'interès, abordar de
manera molt concreta com es manifesta tota aquesta situació en el marc concret de
l'Educació Física, per ser la matèria a la qual específicament es refereix el nostre estudi.
Com s'ha pogut apreciar, per a l'aula ordinària on es desenvolupa la resta de les àrees,
existeixen obstacles que dificulten la participació total de l'alumnat que presenta
necessitats educatives especials i amb això la seva inclusió. Aquesta és una situació de la
qual no escapa la d'Educació Física, i molt probablement es manifesti de manera més
aguda quan aquestes necessitats es refereixen a discapacitats motrius que limiten la
motricitat en una activitat en la qual el moviment és la seva raó de ser.
Per altra banda, succeïx amb major freqüència que la desitjada, que l'alumnat que
presenta necessitats educatives especials té un paper passiu en la sessió d'Educació
Física. Encara que des de 1994 a Catalunya i en 1995 al territori MEC, s'apliquen les
adaptacions curriculars, sense haver excepcions per a la pràctica de l'Educació Física,
existeixen encara escolars que presenten discapacitats que no participen activament de
les sessions. Com bé diu Ríos (2003, p.358): “...estan a les sessions però no com una
part activa”, i a això ella ho denomina “falsa inclusió”.
La participació de l'Alumnat amb NEE es caracteritza per:
Fer exclusivament acte de presència.
L'assumpció de rols passius (deixar fer).
Abusar del treball teòric.
La destinació del temps de classe a sessions de fisioteràpia.
37
La realització d'activitats individualitzades al marge de la resta dels companys de
manera habitual.
A partir de la nostra pròpia experiència com educadors, i de l’observació i estudi realitzat
en aquest tema amb la nostra Llicència d’Estudis, curs escolar 2008-2009, a escoles de
Primària del Baix Llobregat (Barcelona), esmentem aquelles qüestions que en la nostra
opinió generalment constituïxen les principals barreres que interfereixen en la inclusió de l'alumnat que presenta discapacitat motriu en les classes d'Educació Física:
No existeix un currículum que especifiqui bé la metodologia a utilitzar, i les
possibles maneres d'adaptar les activitats, quan un docent té un alumne o alumna
que presenta discapacitats motrius dintre de la seva classe.
La falta d'informació relacionada amb l'historial de l'alumne o alumna des del seu
inici de l'escolaritat.
Les característiques pròpies de l'alumne o alumna que presenta discapacitat
motriu, doncs a part de les seves limitacions físiques, amb freqüència manifesta
baixa autoestima (creure més en les seves limitacions que en les seves
possibilitats), les poques relacions socials, la falta d'experiències i la sobreprotecció
de la família.
La manca en la formació del professorat en Educació Física Adaptada.
La falta d'informació del professorat.
La insuficiència de bibliografia especialitzada en Educació Física Adaptada.
La poca experiència del docent en temes relacionats amb l'alumnat que presenta
discapacitat (ja detectat durant la seva formació inicial universitària).
Al professorat li costa canviar el programa. Té un pla fet i el segueix, tingui o no un
nen o nena que presenta discapacitat motriu. Això fa que l'alumnat que presenta
discapacitat s'hagi d'adaptar a la programació, quan hauria de ser tot el contrari.
38
La poca col·laboració i suport de la resta de professorat del centre.
La poca capacitat d'innovació i investigació en aquest tema.
La insuficiència de recursos humans; pel que fa a especialistes que assessorin a
nivell de rehabilitació física4 i d'un auxiliar o guia de suport dintre de la sessió, amb
coneixements d’Educació Física Adaptada5; manca d'un especialista en motricitat
en l'equip multiprofesional de la zona que assessori, a nivell curricular; l’insuficient
suport familiar; i de no disposar de la informació mèdica bàsica.
La manca d'instal·lacions esportives adaptades (supressió de barreres
arquitectòniques, vestuaris adaptats, ascensors, correcta senyalització, rampes
adequades, etc.).
La insuficiència o inexistència de materials adaptats.
La manca d'un treball de sensibilització a nivell de grup-classe i de tota la comunitat
escolar, provocant actituds de més rebuig i intolerància.
Per altra banda, succeïx amb major freqüència que la desitjada, que l'alumnat que
presenta necessitats educatives especials té un paper passiu en la sessió d'Educació
Física. Encara que des de 1994 a Catalunya i en 1995 al territori MEC, s'apliquen les
adaptacions curriculars, sense haver excepcions per a la pràctica de l'Educació Física,
existeixen encara escolars que presenten discapacitats que no participen activament de
les sessions. Com bé diu Ríos (2003, p.358): “...estan a les sessions però no com una
part activa”, i a això ella ho denomina “falsa inclusió”. Pel que la seva participació es
caracteritza per:
Fer exclusivament acte de presència.
L'assumpció de rols passius (deixar fer).
4 Actualment a Catalunya, dintre dels EAPs, existeixen fisioterapeutes que assessoren a les escoles. 5 A Catalunya des del 2004, sense estar dintre d'una normativa, el Departament d'Educació comença a
dotar a les escoles amb persones (auxiliar o “vetllador/a”) per a realitzar un suport escolar a l'alumnat que presenta discapacitats motrius (no és específic de l'Educació Física).
39
Abusar del treball teòric.
La destinació del temps de classe a sessions de fisioteràpia.
La realització d'activitats individualitzades al marge de la resta dels companys de manera
habitual.
40
4.- LINIES D’ACCIÓ PER L’EDUCACIÓ FÍSICA INCLUSIVA A continuació exposem la proposta que vem presentar en el “I Congreso Andaluz y XII
Congreso Nacional de Espina Bífida de Málaga, octubre de 2007”, que porta per nom “Las
líneas de acción para promover un cambio de actitud y de enseñanza de la Educación
Física Inclusiva Escolar”.
Cal tenir en compte, que es tracten d'un conjunt d'aspectes a tenir molt en compte (no
preval un abans que un altre) i tots importants. En essència es proposa el següent:
1.- Necessitat de crear Sentit de Comunitat Educativa
S’ha d’obrir canals per a la participació i col·laboració de totes les persones -professorat,
alumnat, família, especialistes, Administració i entorn- desenvolupant diferents tipus
d'activitats que promoguin el coneixement mutu, les relacions, la comunicació i el gaudir
del que es fa. La creació de centres petits contribuïx notablement a la creació d'aquests
ambients.
2.- Obligació d'eliminar les barreres físiques i psicològiques
Tots han de tenir accessibilitat a totes les instal·lacions i recursos del centre. Això implica
adequar i adaptar aules i instal·lacions esportives, els accessos, el mobiliari, el material
escolar i l’esportiu, i un transport adaptat. Alhora que s'han de desenvolupar projectes de
sensibilització a nivell de tota la comunitat educativa i dintre de totes les àrees del
currículum, per a eradicar les barreres psicològiques, creades especialment per part dels
adults i no pels escolars6.
3.- Treballar per optimitzar la utilització del currículum
El professorat d’Educació Física ha de tenir un ple coneixement i formació del currículum i
no adoptar mesures excepcionals per a l'alumnat que presenta discapacitats motrius. S'ha
d'aprofitar la flexibilitat que aquest ofereix per a la participació activa de tots els escolars.
6 “Per experiència sabem que els nens accepten als seus pares amb incapacitats sense problemes i poden oferir molt de suport. Són els adults qui creen les barreres” (Brown, 1987, a Gomendio 2000, p. 99).
41
4.- Superar el rebuig de la integració falsa dins la classe d’Educació Física7: augmentar la
valoració i atenció de l'alumnat que presenta discapacitat
L'escolar que presenta discapacitats motrius ha de sentir-se estimat, valorat, que forma
part d'un grup, d'una comunitat, ja que el rebuig provoca inseguretat i baixa autoestima.
Per a això resulta molt convenient:
- La ràtio alumnat-classe reduïda (vint com a màxim)
- La reducció de professorat impartint classe en l'aula (evitar un docent per a cada
àrea)
- Realitzar activitats en que l’infant que presenta discapacitats pugui participar
plenament (de forma activa i efectiva), comunicar-se, relacionar-se i col·laborar
amb tots els companys i companyes.
- Fer activitats que s'estableixin i compleixin a curt termini, on el nen i la nena afronti
situacions i les resolgui per si sol (la persona és segons el que és capaç de fer).
- Interessar-se més pel seu comportament social i emocional, recompensant el seu
esforç i rendiment. Donar a l’infant estímuls de suport i motivació per a mantenir el
seu interès, valorar els seus assoliments i la superació d'aquests.
- Tindre durant la sessió una persona assistent amb uns coneixements mínims
d’Educació Física Adaptada, que ajudi, cooperi i col·labori amb el nen o nena,
fomentant la seva plena participació de l'activitat.
5. Titular de l'aula d'Educació Física
L'objectiu ha de ser aconseguir l'èxit de tots i totes, sense excepcions, tenint en compte
les seves capacitats i limitacions. És per tant necessari:
7 M.Ríos (2003, p. 358).
42
- Utilitzar el mateix currículum bàsic, general, únic per a tot l'alumnat, adaptant, si és
necessari, la programació, les activitats, els jocs i els esports, perquè pugui
participar tot el grup classe. Cal tenir sempre molt present que és la programació
qui s’adapta a l’alumnat i no aquest a la programació.
- Conèixer les capacitats de l'alumnat i com potenciar-les. Per tant, col·laborarem i
preguntarem a les persones especialistes, i al mateix escolar que presenta
discapacitat, què pot arribar fer i com.
- Realitzar activitats sensibilitzadores, per a eliminar les barreres psicològiques (la
por innata al diferent).
- Coordinar-se amb les persones especialistes (assessor d'Educació Física
Adaptada, fisioterapeuta, psicòleg, etc.).
- Coordinar-se amb la persona assistent que ajudarà en la sessió, concretant bé el
rol, la responsabilitat i les tasques de cada persona.
- Crear canals (activitats diverses) perquè tingui lloc la participació, la comunicació,
la relació, la col·laboració i el suport entre tots els membres del grup classe
(educadors i alumnat).
- Evitar la repetició d'exercicis i activitats adaptades perquè disminueix la motivació
de l'alumnat del grup classe.
- Defugir dels esports competitius perquè afavoreixen el rebuig de les persones
menys hàbils del grup. Oferirem a canvi, com una bona alternativa, els jocs
cooperatius que secunden el treball i la col·laboració entre companys i companyes
de classe, tot això sense deixar de costat les activitats relacionades amb un treball
individual que permeten conèixer-se a si mateix, esforçar-se, superar-se, millorar el
rendiment, com és el cas de les especialitats de l'esport de l'Atletisme.
- Valorar en l'alumnat la superació d'objectius (com aprenen i com utilitzen els seus
coneixements).
43
- Formar-se a través de l'assistència a cursos relacionats amb l'alumnat que
presenta necessitats educatives especials.
- Conèixer les diferents associacions que poden donar informació sobre l’alumnat, la
metodologia i el material a utilitzar.
6.- Assegurar una bona organització escolar per part de l'equip directiu
La direcció del centre ha de distribuir molt bé els càrrecs i responsabilitats entre tots els
membres de la comunitat, donant suport al treball i actuacions del professorat. Així mateix
serà molt important que es promoguin estratègies per a crear un ambient de benestar
col·lectiu que estimuli l'acceptació de totes les persones, sense excepcions. Creiem que
és bàsic l'engegada de projectes sensibilitzadors, a nivell de participació de totes les
àrees, en els que es comprometi i participi tota la comunitat escolar, potenciant tots
aquells objectius i continguts actitudinals relacionats amb aspectes com la comunicació, la
col·laboració i l’acceptació de les diferències individuals. Les programacions haurien
d'estar curosament estructurades, dissenyades i acceptades per tots (ésser conscients de
les implicacions, el paper a realitzar per part de cada persona i el seu compliment).
7.- Garantir la disponibilitat i bon ús dels recursos, suficients i adaptats
Serà important tenir i realitzar un bon ús dels materials adaptats dintre de l'aula, sense
oblidar els tecnològics i els funcionals, com la flexibilitat dels horaris i agrupaments dintre
de la classe.
En quant als recursos humans, el professor o professora d’Educació Física hauria de
disposar de la col·laboració de les següents persones:
- Professorat d'Educació Especial del centre: en el cas que no es disposi d'un
especialista assessor en Educació Física Adaptada, serà important la seva
col·laboració i fins i tot la seva presència en les sessions d'Educació Física per a
assessorar en aspectes metodològics, organitzatius i de valoració de la
programació.
44
- Una persona auxiliar en la sessió d'Educació Física, guia de suport: haurà de tenir
uns mínims de coneixements en Educació Física Adaptada, i serà obligada la seva
presència en les sessions quan en el grup classe hi hagi algun alumne o alumna
que presenta discapacitat motriu. L'èxit d'aquest recurs dependrà de la plena
participació activa de la persona que realitza la funció de guia durant la sessió
d'Educació Física, de la seva implicació i acompanyament actiu de l’infant que
presenta discapacitat motriu (moure a l'escolar de forma òptima i estar en el lloc
adequat a cada moment de la sessió, per a facilitar-li la participació), i de la bona
planificació, organització del docent titular d'Educació Física i la seva coordinació
amb la persona assistent.
- Els companys i companyes de classe: seran un bon recurs humà per a facilitar la
participació de l'escolar que presenta discapacitat, ajudant-lo en els seus
desplaçaments, col·laborant al costat del professor o professora per a la seva
inclusió.
- El suport exterior del centre, especialista en Educació Física Adaptada i
fisioterapeuta: necessitat de que entre les persones que formen l'equip
d'assessorament psicològic i pedagògic existent en la zona, es trobi una persona
especialista d'Educació Física Adaptada i un o una fisioterapeuta, que orientin i
assessorin sobre les característiques, continguts, mètodes, recursos (materials,
funcionals, humans i tecnològics) i objectius a assolir amb l'alumnat que presenta
discapacitat motriu. Aquestes persones haurien de coordinar juntament amb el
professorat d’Educació Física, les estratègies a seguir per a la inclusió de l'alumnat,
tot col·laborant en els projectes de sensibilització del centre.
- Els Centres de Recursos: detectant les necessitats del professorat d’Educació
Física i oferint amb això la formació permanent imprescindible, oferint la possibilitat
de consulta de les publicacions relacionades amb l'Educació Física Adaptada.
- La Universitat: com font de formació i assessorament curricular i del recurs humà.
- L'estimulació i efectiva de la família: promoure que els pares i mares visitin i
col·laborin amb el centre periòdicament (tenir actualitzades les seves localitzacions
telefòniques i de correus electrònics), donant la possibilitat que participin
45
activament en les sessions d'Educació Física i activitats del centre.
- Assegurar el suport efectiu de l'Administració: aquest suport ha de consistir en
facilitar els recursos necessaris (econòmics per a la compra de materials, humans i
d'instrucció) i el temps i espai per a la formació i innovació educativa. Fomentar que
el professorat d’Educació Física cregui més en les seves possibilitats, en el seu
treball i en definitiva en ells mateixos.
- Destacar el paper de l'inspector o inspectora: aquesta figura resulta clau en tot
aquest projecte, que ha d'actuar com canal de comunicació i ens formador, i de
suport humà.
8.- Treballar en equip: col·laboració, compromís, constància, respecte i confiança entre tot
el professorat
El projecte ha de ser assumit per tots. El claustre no només ha de cooperar en totes les
activitats (cada persona té assignada una tasca), sinó que ha de col·laborar (entre tots es
fa el programa, projecte, etc.) i basar el treball en la confiança i el respecte mutu. El
professorat ha de reunir-se i reflexionar, analitzar què, com i per què, planificar i preparar
materials, formar-se i informar-se a nivell general i més específicament, per a investigar i
innovar. L'equip directiu ha d'implicar al professorat en projectes entusiastes, però alhora
realistes, en els quals participi tota la comunitat educativa. S'ha d'alimentar tant la il·lusió,
com la responsabilitat i el compromís de totes les persones.
9.- El projecte Educatiu de Centre
En ell s’ha de fer referència a l'àrea de l'Educació Física, els seus objectius i la seva
relació amb l'atenció a l'alumnat que presenta necessitats educatives especials, igual que
a la resta de les matèries del currículum.
10.- Necessitat i obligació de temps
Referit tant a la necessitat de temps per a reunir-se, reflexionar, analitzar, planificar,
preparar materials, avaluar, com a l'obligació de temps per a formar-se, informar-se,
investigar, innovar i intercanviar experiències.
46
11.- Promoure la formació i innovació
Referida tant a la formació inicial, com a la permanent (assistència a cursos referents a
l'alumnat que presenta necessitats educatives especials i la seva inclusió), ambdues
enriquides amb la investigació8. Respecte a la innovació, aquesta ha de consistir en la
posada en pràctica de noves experiències, en la reflexió, l’anàlisi, la valoració i l’intercanvi
d'experiències amb altres docents (del propi centre o de la zona), acceptant la visita
d'”observadors” dintre de les aules, tot creant una “cultura” de divulgació de les millors
experiències per mitjà de publicacions.
12.-Avaluació del procés
Encara que cal tenir sempre en compte l'objectiu que es persegueix, considerem molt
important observar i analitzar periòdicament, entre totes les persones, de quina forma es
porta a terme el procés del pla establert. El seu seguiment i avaluació ens facilitarà el
coneixement dels assoliments i de les limitacions per a la recerca de solucions. Aquesta
forma de fer, ens permetrà realitzar canvis i millorar el procés d'ensenyament-
aprenentatge. És aconsellable la creació d'una comissió que al llarg del procés el controli,
al mateix temps que fa un seguiment valoratiu de tots els elements implicats.
8 La Llei LOGSE (1990), en l’Art. 55 i 56 per primera vegada en el sistema educatiu, es fa referència a la
millora de la qualificació i formació del professorat com dret i obligació a la formació permanent, i a la innovació i investigació educativa. La Llei LOE (2006), Art. 1,2 es promou la formació del professorat i la innovació i investigació educativa. Concretament en l'Art. 102, es fa referència a la importància de la formació del professorat en temes relacionats amb l'atenció a la diversitat.
47
5.- ELS RECURSOS ADAPTATS En el nostre projecte hem estudiat la situació i els recursos òptims perquè l'alumnat que
presenta discapacitats motrius participi i gaudeixi plenament en les classes de l'Educació
Física. Per assolir-lo, es fa necessari implicar a tots els múltiples i diversos factors de
l'entorn educatiu dels escolars, i per tant, la seva solució passa per l'acció coordinada de
tos els implicats.
Aquest aspecte es tracta específicament a la actual “Ley Orgánica de Educación” (LOE)
de 2006, quan assenyala:
Artículo 71:
d) Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios
para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a
la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia
escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para
todo el alumnado.
Articulo 72:
Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones
educativas dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y
de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la
adecuada atención a este alumnado.
Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos
necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para
determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados
concertados.
Els obstacles per atendre adequadament l'alumnat que presenta necessitats educatives
especials en general i dels recursos disponibles per tractar-les en particular, a grans trets
48
poden destacar-se tres etapes, o moments de desenvolupament, pels que ha passat la
situació educativa espanyola, i són:
a) Tot el període anterior a la instauració de la democràcia i els primers anys
d'aquesta, fins el 1990, en que la seva atenció fou pràcticament inexistent, o
almenys insuficient, malgrat que ja en la nostra Constitució de 1978 es donava un
gran pas quan es deia, en el seu article 49, que: “Los poderes públicos realizarán
una política de prevención, tratamiento, rehabilitación e integración de los
disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención
especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los
derechos que este Título otorga todos los ciudadanos”.
b) La dècada dels anys 90, en que es promulga la “Ley Orgánica de Ordenación
General del Sistema Educativo “(LOGSE) que posa encara més èmfasi en
l'atenció a aquests infants, establint el currículum en el 1992 que reforça el procés
de la inclusió, coincidint amb la celebració dels Jocs de la Paraolimpíada de
Barcelona i el seu impacte sensibilitzador de la societat cap a les persones que
presenten discapacitats.
c) Els últims anys del segle XX i inici de l'actual, en que s'ha produït una major
preocupació per l'estudi d'aquest tema en concret, incrementant la producció de
mitjans auxiliars adaptats, a partir de la promulgació al 2006 de la “Ley Orgánica
de Educación” (LOE), que insisteix amb més èmfasi que l'anterior en el que fa
referència al tractament de tots els nivells per a la inclusió de l'alumnat que
presenta necessitats educatives especials.
És convenient puntualitzar que, quan es diferencien aquests moments d'evolució positiva,
progrés i desenvolupament en aquesta esfera de l'atenció i tractament de de les persones
que presenten discapacitats en el nostre país, i reconeixent que Catalunya darrerament ha
avançat molt, no podem encara afirmar que la situació que presentem sigui òptima. Al
contrari, aprofundint en l'estudi del problema hem pogut constatar les múltiples carències
que encara es pateixen i el llarg camí que encara ens queda per assolir una educació
inclusiva.
49
Una interessant caracterització sobre la situació de l'Educació Física, específicament
referida a l'atenció de l'alumnat que presenta necessitats educatives especials, és
expressada per Ríos (2003, p. 358), que, fent referència a l'estudi desenvolupat per Ruiz
Sánchez (2000), descriu el que anomena “falsa inclusió” de l'alumnat que està present a
las classes d'Educació Física, però no participa d'aquesta. L'autora conclou que: “El
alumnado con necesidades educativas especiales tiene un papel pasivo en la sesión de
educación física: aunque desde 1994 en Catalunya, y en 1995 en el territorio MEC, se
aplican las adaptaciones curriculares y no hay excepciones para la práctica de la
educación física, existen todavía alumnos con limitaciones para la actividad motriz que no
participan activamente de las sesiones”.
Ríos, amb un to d'alarma, també assenyala que les activitats normals per aquests nois i
noies són substituïdes per d'altres com: “hacer exclusivamente acto de presencia, asumir
roles pasivos, abusar del trabajo teórico, destinar el tiempo de la clase a sesiones de
fisioterapia, o realizar actividades individuales al margen del resto de los compañeros de
manera habitual”. Afirmacions, amb les quals personalment coincideixo, per haver
observat situacions similars a les descrites.
Per la inclusió de l'alumnat que presenta necessitats educatives especials, no únicament
es tracta d'aconseguir que existeixi una legislació inspirada en les millors intencions i de
personal docent capacitat per posar-la en pràctica. Ha d'haver-hi també les condicions i
recursos per a desenvolupar adequadament l'activitat.
En el nostre projecte estudiem i desenvolupem els recursos necessaris per la inclusió de l'alumnat que presenta discapacitats motrius a les classes d'Educació Física, que
els entenem i classifiquem com els següents:
e) Els recursos humans.
f) Els mitjans de comunicació.
g) Els recursos materials i mitjans auxiliars adaptats.
h) Els catàlegs de material esportiu escolar.
50
i) Les instal·lacions escolars adaptades.
j) Els recursos organitzacionals i institucionals relacionats.
I tot això tenint sempre present que, l'èxit dels recursos no només consisteix en la seva
disponibilitat, sinó en saber gestionar-los tots bé i procurant la major diversitat d'aquests,
des de l'esforç humà, a l'ús de materials, passant per aules reduïdes per realitzar grups
amb una tasca més específica, fins a la utilització de materials informatitzats en la xarxa;
ja que cada assignatura necessita uns recursos o altres, segons es tracti.
Entre d'altres autors que s'han referit a aquest assumpte dels mitjans necessaris per a
l'educació de tots, interessa citar-ne un per considerar que els seus plantejaments i
conclusions són molt coincidents amb el nostre punt de vista. Es tracta d'una investigació
desenvolupada per Geoffrey Meek (2000), de la Universitat de Exeter (Canadà), en la que
varen intervenir 1556 escoles i 1107 professors i professores d'Educació Física d'aquell
país, indagant sobre les dificultats de les escoles primàries per a integrar dins les classes
d'Educació Física a l'alumnat que presentava discapacitats. Els seus resultats respecte els
principals problemes a superar, varen ser els següents:
Barreres arquitectòniques.
Recursos econòmics.
Recursos materials.
Recursos humans.
La poca formació en Educació Física Adaptada per part del professorat.
La importància dels recursos queda també confirmada per les pròpies afirmacions del
Ministeri d'Educació i Ciència (1992b, p. 31) quan exposa que: “Si una escuela tiene
buenos recursos para el trabajo que se propone hacer, es más probable que su
profesorado se anime a seguir adelante con más facilidad que si no los tuviera”.
51
Però, lamentablement, la realitat no sempre confirma els propòsits, com afirma Ríos
(2003, p. 362) quan assegura que: “Pese a las intenciones de la LOGSE, gran parte de
los centros no disponen de los recursos suficientes para atender a la diversidad
asegurando calidad docente y cubriendo necesidades que plantea (material, recursos
humanos, auxiliares, profesores de apoyo, entre otros”.
Es justifica llavors la importància de destinar el nostre estudi a fer un repàs a la situació
que presenten aquests recursos, per la implicació i transcendència que tenen per la
participació total de l'alumnat que presenta discapacitats motrius.
5.1.- ELS RECURSOS HUMANS
Amb tota intenció s'inicia l'anàlisi dels recursos relacionats amb la inclusió de l'alumnat
que presenta necessitats educatives especials a l'Educació Física, abordant els factors
pròpiament humans que estan implicats en aquesta missió.
5.1.1.- LA PERSONA DE SUPORT: EL “GUIA” O “AUXILIAR
Resulta obvi que si, com s'ha pogut apreciar, per a l'aula ordinària on es desenvolupa la
resta de les àrees existeixen obstacles que dificulten la participació total de l'alumnat que
presenta necessitats educatives especials i amb això la seva inclusió, aquesta és una
situació de la qual no escapa la d'Educació Física, i molt probablement, es manifesti de
manera més aguda quan aquestes necessitats es refereixen a discapacitats motrius que
limiten la motricitat en una activitat en la que el moviment és la seva raó de ser.
Per tant, considerem que un dels factors humans de cabdal importància per a la inclusió de l'alumnat que presenta discapacitats motrius en les classes d'Educació Física, que necessiten cadira de rodes per a la seva mobilitat, és el que el professor o professora tingui com a suport una persona i amb una formació mínima en activitat física, estant de forma permanent i obligatòria durant tot el desenvolupament de
les activitats. Aquest auxiliar o aquesta guia, no només acompanyarà i ajudarà a l'alumne
o alumna en els seus desplaçaments, sense sobreprotegir-lo, sinó que constituirà un
insubstituïble suport perquè aquest participi activament, aprengui, es desenvolupi
físicament, i una cosa molt important, gaudeixi de les activitats i jocs al costat dels seus
companys i companyes de classe.
52
Investigacions realitzades per Vogler, Koranda, Romance (2000) reconeixen la
importància i l'eficàcia de la inclusió quan, en la totalitat de les sessions, hi ha una
persona de suport juntament amb el professor o professora d'Educació Física (en aquest
estudi era un professional d'Educació Física Adaptada qui, a més de possibilitar la plena
participació de l'escolar que presentava discapacitats, assessorava en la justa mesura al
docent).
Nosaltres, basant-nos en la nostra experiència en Educació Física Adaptada i havent
posat en pràctica de forma acceptablement eficaç la inclusió d'alumnat que presentava
discapacitats motrius, per mitjà del docent titular de la classe d'Educació Física i una
persona auxiliar de suport, amb una formació mínima relacionada amb l'activitat física9,
insistim en la importància de tenir sempre i durant tota la sessió aquest recurs humà.
Durant la nostra experiència amb aquests casos ho vam identificar senzillament com guia de suport, i que es pot apreciar en la imatge següent, número 1, durant un moment de la
seva activitat.
Aquesta persona auxiliar acompanya a l'alumne o alumna durant tota la classe, facilitant-li
el seu trasllat espaial perquè pugui participar activament en els jocs i altres activitats
programades, que en alguns casos requereixen d'adequacions organitzatives i
reglamentàries, propiciant que la seva discapacitat no el converteixi en un ésser diferent a
la resta, marginat d'ells i moltes vegades ridícul (Goodwin i Watkinson, 2000).
9 Projecte d'inclusió alumna amb espina bífida de 5è curs, desenvolupat a l'escola pública Joan Juncadella de Sant Vicenç dels Horts (Barcelona), curs escolar 1996 (Cumellas i Estrany, 2006).
53
Imatge núm. 1: alumna que presenta discapacitat motriu participant en una activitat de bàsquet, junt amb la persona que fa d’Auxiliar de la sessió.
En aquest aspecte, el nostre punt de vista també és coincident i basat en l'expressat per
Petrus (1989) quan afirma que: “…hemos de evitar que la diversidad derivada de la
“discapacidad” de los alumnos, sea del tipo que sea, llegue a ser un obstáculo insalvable
para realizar la actividad física y practiquen deporte. Si los alumnos con discapacidades
se han integrado en nuestras aulas, si conviven normalmente con sus compañeros de su
edad, ¿Qué sentido tiene que el deporte escolar les discrimine?”
No abunden les referències bibliogràfiques que abordin específicament aquest tema.
Entre les localitzades, resulta interessant el que expressa Martínez (2001, p.2) quan crida
l'atenció sobre el greuge comparatiu que pateix l'Educació Física, quan afirma que: “Con
la LOGSE se da un importante paso hacia la integración real de la educación especial,
aunque en áreas como la d'EF todavía no se contemple la figura del profesor de apoyo en
sus clases como actualmente ocurre con otras áreas”
Al mateix autor, més endavant afegix, citant a Arráez (2000), que: “Sería interesante
disponer de un profesor de apoyo, al igual que existe para otras materias curriculares, que
colaborase con el profesor-especialista de EF en la puesta en práctica de las ayudas o
adecuaciones pertinentes”
54
Ambdues afirmacions resulten d'un estudi local desenvolupat a l'IES “Miguel Fernández”
de Melilla, que descriu la situació existent en aquest centre, sense aportar elements que
permetin extrapolar-la com a diagnòstic generalitzat per a altres institucions similars de la
resta del país, però no per això deixen de tenir un valor d'utilitat coincident amb els
nostres criteris.
Un altre estudi interessant, en el que es tracta la percepció de l'alumnat sobre l'ajuda
rebuda dels seus assistents i les relacions que estableixen amb ells, va ser desenvolupat
per Goodwin (2001, p. 22), concloent que: “El grado en que el asistente aísla o involucra a
los otros en sus actividades, ridiculizando o reconociendo competentemente, y limita o
facilita la actividad que se desarrolla, puede significar un impacto en las actividades de los
estudiantes en educación física…… Creando un estado de dependencia podría acabar
con el total objetivo de la educación inclusiva”. Això és important, ja que crida l'atenció
sobre les conseqüències negatives que pot arribar a tenir una incorrecta utilització del o
de la guia de suport, si aquest no realitza adequadament les funcions que li són
assignades.
Però de moment a Espanya, fins a on hem pogut saber, no existeix encara una normativa
que obligui a tenir una persona de suport durant les sessions d'Educació Física
Adaptada10, la qual cosa seria molt convenient, sobretot en les classes on hagués
alumnat que presentés grans limitacions de mobilitat.
En el cas concret de Catalunya, des del 2004 existeix la “Proposta Nº 25.04.01” per la
qual el Departament d'Educació de la Generalitat oferix una persona de suport als centres
escolars, denominada “Auxiliar d'Educació Especial”, en el cas de tenir aprovades les
oposicions per a aquest lloc, o “Vetllador o vetlladora”, en el cas de no tenir-les
superades i estar únicament contractat11.
En el quadre següent número 1, destaquem les funcions de l'Auxiliar d'Educació Especial,
trets del document “Instruccions per l'organització i el funcionament dels centres educatius
públics d'educació infantil i primària i d'educació especial” curs escolar 2008-2009, p. 50,
lliurat per la Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació, a les escoles:
10 Estats Units és un dels països que té una normativa que obliga a tenir una persona assistent durant les
classes d'Educació Física Adaptada. Llei IDEA 1997. 11 En altres comunitats autònomes espanyoles, quan el centre té alumnat que presenta discapacitats
motrius, també ofereix una persona de suport, però tampoc tenen una normativa específica.
55
Quadre núm. 1: Funcions de l'Auxiliar d'Educació Especial a Catalunya DENOMINACIÓ DE LA CATEGORIA Auxiliar d'Educació Especial.
DEFINICIÓ DE FUNCIONS Ajudar a l'alumnat amb necessitats educatives especials en els seus desplaçaments per l'aula i pel centre en general i fora del centre si és necessari amb el seu mitjà de mobilitat (cadira de rodes, caminadors, bastons...) i en aspectes de la seva autonomia personal (higiene, alimentació...) per tal de garantir que pugui participar en totes les activitats i realitzar els seus tractaments específics en el centre docent.
ACTIVITATS QUE ES DERIVEN PER L'ALUMNAT AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS
Ajuda en els desplaçaments. Vigila i ajuda a les hores d'entrada i sortida del centre. Vigila durant les estones de pati i les hores d'esbarjo. Vigila i ajuda durant els dinars al menjador. Realització d'actuacions relacionades amb la higiene personal (canviar
bolquers, dutxa, seguiment del control de esfínters...). Afavorir el control postural i els canvis posturals necessaris per a garantir
la seva mobilitat). Realitzar les primeres cures senzilles que siguin necessàries durant el
dia (amb l'autorització corresponent). Realitzar altres tasques encomanades pel director/a, mestre/a, tutor/a
pròpies del seu grup professional.
ADSCRIPCIÓ Aquest personal s'adscriu, quan l'escolarització de l'alumnat amb necessitats educatives especials, derivades fonamentalment de la seva discapacitat física ho requereix, als centres ordinaris de l'educació infantil, primària o secundària.
TITULACIÓ Es requereix títol de Graduat en Educació Secundària o, títol equivalent de Tècnic corresponent als cicles formatius de grau mitjà (preferentment, Tècnic en cures auxiliar d'infermeria o titulacions professionals de la família Serveis Socioculturals a la Comunitat, o alguna altra titulació acadèmica equivalent o superior).
JORNADA La jornada laboral ordinària és de 37,5 hores setmanals, en règim de jornada partida, amb una interrupció d'una hora per a menjar. L'horari s'adaptarà a les necessitats d'atenció a l'alumnat i a l'horari de funcionament del centre.
56
Addicionalment, la Generalitat ha establert els continguts dels Temaris per a les
Oposicions dels aspirants a desenvolupar-se com a Auxiliar d'Educació Especial, que
consta de tres parts:
TEORIA. Coneixements relacionats amb les funcions segons els tipus de
necessitats educatives especials, la col·laboració amb altres professionals i els
primers auxilis.
TEST. Preguntes del temari.
CASOS PRÀCTICS. Es plantegen diferents situacions en les quals es requereix la
seva intervenció.
En la part teòrica (I), s'aborden 10 temes generals, però en cap d'ells es manifesta de
manera explícita les relacions de coordinació i treball del personal auxiliar amb el
professorat d'Educació Física. Tanmateix això no significa un greuge, ja que és igual per
les altres disciplines particulars. Considerem una insuficiència no desitjable que, en cap
dels casos pràctics (III) que es relacionen, no s'inclogui algun referit a les múltiples
situacions de les classes d'Educació Física, en les que s'hagués d'involucrar aquesta
figura d'auxiliar en els centres.
Creiem que són importants aquestes consideracions ja que per les limitacions de mobilitat,
per exemple la dels casos que s'aborden en el nostre estudi, es necessita totalment de la
col·laboració de l'auxiliar per a propiciar la participació activa de l'alumnat en els
continguts propis de la matèria.
No es tracta que estiguem defensant l'existència d'una nova categoria laboral
específicament destinada a donar suport en les classe d'Educació Física, sinó de destacar
que les ja existents d'Auxiliar d'Educació Especial i Vetllador o Vetlladora, poguessin
assumir noves funcions i activitats derivades, per a aquell àmbit del desenvolupament
escolar que per les seves característiques de mobilitat, li exigeixen una participació més
activa i involucrada.
En aquest sentit, de ser factible aquesta proposta, fora desitjable que el Departament
d'Educació de la Generalitat aprovés una normativa referent a això i es proposés a la
57
resta de les comunitats autònomes. També considerem necessari que fos ampliada
mínimament amb els següents requeriments:
Tenir una formació bàsica elemental dels continguts i mètodes d'Educació Física
Adaptada.
Coordinar prèviament amb el professor titular d'Educació Física les seves
responsabilitats i participació en la classe.
Acudir a les sessions d'Educació Física amb el vestuari apropiat per a la seva
participació activa en les mateixes.
El propòsit que en definitiva es persegueix amb aquestes modificacions que es proposen,
va dirigit a optimitzar l'ús d'un recurs humà existent que està essent certament subutilitzat,
podent ésser de major utilitat per a potenciar l'autonomia de l'alumnat que presenta
discapacitat motriu, millorant la coordinació amb la resta del professorat, així com amb el
logopeda, fisioterapeuta i la resta del personal que es relaciona amb l'alumnat que atén.
Hem d'insistir en que no s'està reclamant un tracte preferencial per a l'Educació Física,
respecte a la resta de les matèries curriculars. Si hagués alguna altra activitat lúdica o
cultural, amb similars exigències de mobilitat, per ajudar que l'alumnat que presenta
discapacitat participés activament al costat de la resta dels seus companys i companyes,
hauria de tenir les mateixes consideracions.
5.1.2.- SUPORT EXTERIOR DEL CENTRE: ESPECIALISTA D'EDUCACIÓ FÍSICA ADAPTADA I FISIOTERAPEUTA
Per dur a terme una òptima inclusió de l'alumnat que presenta discapacitat motriu serà
necessari que el professor o professora d'Educació Física compti amb l'existència i
assessorament d'una sèrie d'especialistes12 com psicòlegs, logopedes, fisioterapeutes i
un especialista en Educació Física Adaptada. Aquestes persones compleixen el rol de
12 A Catalunya, els EAPs, són uns serveis educatius de composició interdisciplinar, compostos per
psicòlegs, pedagogs, assistents socials i actualment també hi ha fisioterapeutes. Tenen com a objectiu l'assessorament i orientació psicopedagògica en els centres educatius perquè aquests puguin atendre a l'alumnat que presenta necessitats educatives especials al llarg de la seva escolaritat. Tenen un àmbit local, de districte, comarcal, o subcomarcal (segons la necessitat específica de cada zona). En el curs 2007-2008 hi havia un total de 79 per tota Catalunya.
58
recurs humà exterior, donant suport i informació al professorat per a la seva tasca amb
l'alumnat que presenta discapacitats, i sobre la seva importància i aportació, es refereix
Soriano (2000, p. 164) en afirmar que: “Lo primero y más importante es la información del
profesor de aula y del equipo docente sobre las necesidades individuales del alumno,
como detectar esas necesidades y la provisión de conocimientos y experiencias…”.
D'aquests especialistes, vam considerar bàsics per a l'assessorament del professorat
d'Educació Física:
El o la especialista en Educació Física Adaptada
El o la fisioterapeuta
L'Especialista en Educació Física Adaptada:
Actualment a Espanya no existeix aquest professional dintre dels equips d'assessorament
exterior al centre, considerant per la nostra banda la seva presència una gran necessitat
per a garantir l'èxit de la inclusió. Segons investigacions com les de Heikinaro-Johanson,
Sherrill, French i Huunka (1995) exposats per Gomendio13 (2000), Cook, Cameron,
Tankersley (2007) i confirmat per la nostra pròpia experiència portada a terme, durant el
desenvolupament d'aquest projecte, en escoles de primària del Baix Llobregat de
Barcelona, en la qual hem ofert un assessorament com especialista en Educació Física
Adaptada al professorat d'Educació Física, amb resultats positius.
Considerem l'existència d'aquesta persona especialista com una necessitat fonamental
que hauria de ser considerada molt seriosament i aprovada mitjançant una normativa.
13 Gomendio (2000), cita la investigació realitzada per Heikinaro-Johanson, Sherrill, French i Huunka
(1995) que realitzen una exploració sobre el model de serveis de consulta en Educació Física Adaptada per a facilitar la integració, donant com a resultat que el professorat d'Educació Física es veuria beneficiat si hi hagués la presència d'un assessor tant en les sessions com en el procés d'adaptació curricular.
59
Assenyalem a continuació les funcions que considerem que hauria de tenir l’especialista
d’Educació Física Adaptada:
Identificació i avaluació de les necessitats educatives especials de l'alumnat, a
nivell de l'àrea d'Educació Física.
Elaboració i seguiment individual de l'alumnat i mantenir actualitzat el seu
expedient.
Plantejar objectius molt clars.
Oferir assessorament, informació (llibres, documents legals, webs, revistes
especialitzades, etc.) i orientació al docent d'Educació Física, relacionat amb els
recursos curriculars, els materials i la metodologia.
Donar al professor o professora d'Educació Especial l'assessorament i informació
específica (llibres, documents legals, webs, revistes especialitzades, etc.).
Reunions periòdiques en el centre i intercanvi per via telemàtica tant amb
l'especialista d'Educació Especial com amb el professorat d'Educació Física.
Assessorar i informar a l'equip directiu del centre sobre l'atenció de l'alumnat que
presenta necessitats educatives especials i en la posada en funcionament de
projectes sensibilitzadors on intervingui tota la comunitat educativa.
Establir bones relacions amb el professorat.
Realitzar contactes d'assessorament i orientació a les famílies de l'alumnat que
presenta necessitats educatives especials.
Motivar i valorar positivament el treball del professorat d'Educació Física perquè
aquest reforci la seva actitud positiva.
Ensenyar al professor o professora d'Educació Física a confiar en les seves
possibilitats i a confiar en la col·laboració amb els altres professionals.
60
Fomentar i coordinar la col·laboració i ajuda del professorat del centre.
Establir contactes entre el professor o professora d'Educació Física i grups
d'investigació de la Universitat.
Coordinar-se amb el o la fisioterapeuta i amb la persona especialista en
psicopedagogia del grup multiprofessional, que ofereixen assessorament al centre.
Respecte a les dificultats que pot trobar aquesta persona especialista, mostrem les
exposades per Block i Conatser (1999):
Tenir temps suficient per a la consulta.
La manca de recolzament suficient per part de l'Administració, que hauria de donar
la possibilitat d'una flexibilitat d'horaris.
El poc suport i compromís de la família.
La resistència del professorat o bé perquè van tenir una primera mala experiència
d'assessorament, o bé perquè prefereixen no tenir alumnat que presenti
discapacitat en la classe ordinària i que la persona assessora els dugui a una
classe a part.
La poca tolerància al canvi.
La por al que és desconegut per part dels docents.
El professorat s'oposa al canvi.
Per part del professorat tenir grans expectatives (creença que l'especialista d'EFA
solucionarà totes les dificultats).
Tenint en compte la nostra citada experiència com especialistes en Educació Física
Adaptada en aquest projecte, nosaltres afegim les següents:
61
El fet de que el professorat no té la suficient formació, relacionada amb l'Educació
Física Adaptada.
La manca de recolzament suficient per part dels equips directius del centre.
La manca de col·laboració suficient per part de la resta del professorat del centre.
Block y Conatser (1999), també exposen de que encara hi ha poques investigacions de
com actuar per tal d'evitar i controlar la resistència per part del professorat a rebre un
assessorament en les classes d'Educació Física Adaptada. Per aquest motiu assenyalen
la importància que el futur especialista en Educació Física Adaptada, durant la formació
inicial universitària, hauria de tenir uns coneixements sobre diferents models de consulta
existents, provinents d'altres matèries com les relacionades amb la psicologia, que li oferís
uns recursos suficients per a poder anticipar i controlar la resistència des del principi, ja
que sinó l'assessorament pot arribar a ser negatiu des del seu inici.
En aquesta mateixa línia, Lytle i Hutchinson (2004) posen èmfasi que durant la formació
inicial l'especialista d'Educació Física Adaptada realitzi cursos relacionats amb tècniques i
habilitats de comunicació i relació entre els adults i aprenentatge de diferents models de
col·laboració entre aquests, que l'ajudin posteriorment a dur a terme amb èxit el seu
assessorament amb els docents, al que nosaltres afegiríem també, estratègies efectives
d'intervenció envers les famílies.
El o la fisioterapeuta
Aquesta persona durà a terme els programes de tractament, recuperació i adaptació per a
la millora de l'autonomia personal de l'alumnat que presenta discapacitats motrius. Haurà
de tenir un contacte proper amb les famílies d'aquests estudiants i alhora una relació
directa amb el professorat que imparteix classes amb ells, i amb altres professionals,
serveis o especialistes que estiguin relacionats amb l'atenció de l'alumne o alumna.
En el cas de l'Educació Física, serà molt important el seu assessorament motriu tant al
professor o professora d'aquesta àrea, com a la persona auxiliar d'Educació Física, que
realitza el suport dintre de la sessió (si és que es disposa), perquè tinguin coneixement del
grau d'afectació de l'escolar, la manera de tractar-lo, i també les possibles adaptacions a
62
utilitzar.
En el cas de la Comunitat Catalana, es compta amb la col·laboració d'un o una
fisioterapeuta en les escoles. Al iniciar-se el curs cada centre rep la informació sobre les
seves funcions mitjançant les ja citades “Instruccions per l'organització i el funcionament
dels centres educatius públics d'educació infantil i primària i d'educació especial” . Per
exemple, per al curs escolar 2008-2009 aquestes han estat (p. 54):
Realitzar, tenint en compte el diagnòstic mèdic, la valoració motriu de la persona
usuària per tal d’establir el seu grau d’afectació.
Elaborar els programes de recuperació i adaptació per millorar l’autonomia
personal, i dur a terme el tractament específic que aquest requereix.
Informar i assessorar les famílies, si escau, i col·laborar amb altres professionals,
serveis i especialistes.
S'hauria d'evitar que aquest o aquesta especialista realitzés la rehabilitació de l'alumnat en
hores que aquests tenen l'Educació Física, ja que en molts casos se sol fer durant la
sessió d'aquesta àrea, privant al nen i la nena de la possibilitat de practicar i gaudir de
l'assignatura com els altres companys i companyes de classe, portant a terme el que Ríos
(2003) anomena la “falsa inclusió”.
També s'hauria d'evitar fer la rehabilitació en espais inadequats com per exemple en un
gimnàs, on al mateix temps s'està efectuant una sessió d'Educació Física, o en una
cambra petita que té la funció de magatzem, etc.
5.1.3.- PROFESSORAT D'EDUCACIÓ ESPECIAL
En el cas que no existeixi un assessorament exterior, per part d'una persona especialista
en Educació Física Adaptada, que ofereixi el suport i informació necessària al professor o
professora d'Educació Física de l'escola, el o la especialista d'Educació Especial del
Centre hauria de ser qui assessorés a nivell pedagògic i de tractament a la diversitat.
63
Actualment, a nivell de la Comunitat de Catalunya, les seves funcions vénen establertes
en el document que es fa arribar als centres a principi de curs, anomenat ”Instruccions per
l’organització i el funcionament dels centres educatius públics d’educació infantil i primària
i educació especial”.
Considerem important assenyalar que en cap moment es fa referència concreta a com
tractar la mobilitat en l'àrea d'Educació Física, la qual cosa considerem un inconvenient
per a la inclusió de l'alumnat que presenta discapacitat motriu.
A continuació anotem les funcions de l'especialista d'Educació Especial, que dicta el
document de la Comunitat Catalana per al curs escolar 2008-2009, pàgina 46:
Identificació, amb la col·laboració de l'EAP, de les necessitats educatives d'aquest
alumnat i col·laboració en la concreció del corresponent pla d'intervenció.
Col·laboració amb els tutors i tutores en la concreció d'adaptacions del currículum i
en la preparació i adaptació d'activitats i materials didàctics que facilitin
l’aprenentatge d’aquest alumnat i la seva participació en les activitats del grup
classe ordinari.
Suport en la participació de l’alumnat amb discapacitat en les activitats del grup
classe ordinari.
Desenvolupament de les activitats i programes específics que aquest alumnat
requereixi.
Col·laboració en el seguiment i avaluació d’aquest alumnat.
Col·laboració amb els tutors i tutores en la formulació de propostes d’adaptació del
currículum i plans individualitzats, quan l'alumnat ho requereixi.
L’atenció als alumnes per part dels mestres especialistes en educació especial es pot
dur a terme:
Dins l’aula ordinària, conjuntament amb el tutor o tutora, per tal d’oferir a aquest
64
alumnat oportunitats de participar en els entorns i activitats el més normalitzats
possible.
En grup reduït o atenció individual fora de l’aula ordinària.
Sempre que es pugui i es consideri adequat, es prioritzarà que l’atenció educativa
específica es faci a l’aula ordinària.
Aquí voldríem ressaltar que s'aconsella, però no s'obliga, fer el suport dintre de l'aula
ordinària, la qual cosa permet que el professorat d'Educació Especial, de forma legal,
segueixi portant a terme una modalitat paral·lela amb el que respecta a l'alumnat que
presenta necessitats educatives especials, i en el nostre cas concret els individus que
presenten discapacitat motriu. Considerem que s'hauria de donar una normativa obligant a
realitzar l'assessorament o reforç educatiu dintre de la classe ordinària.
5.1.4.- ELS COMPANYS I COMPANYES DE CLASSE
En el cas que el docent d'Educació Física no tingués una persona auxiliar o guia durant la
sessió, seria un company o companya de classe el que exercís aquest ”rol” de tutor amb
el nen o la nena que presenta discapacitat motriu, com mostra la següent imatge número
2. Per a això caldria tenir en compte a triar molt bé a aquest escolar ja que de vegades,
motivat per l'activitat, “oblida” al seu “protegit”, deixant-lo sol, sense l'auxili necessari per a
la seva possible participació en la sessió.
Tampoc cal descartar que, encara que hi hagués una persona auxiliar en la classe, els
companys i companyes ajudin i col·laborin en la inclusió del nen o nena que presenta
discapacitat motriu.
Finalment dir que perquè es donés una òptima Educació Física Adaptada, el nombre de
nens i nenes per classe no hauria de ser superior a vint14.
14 Actualment a Catalunya, la normativa indica que ha de ser un màxim de 25 escolars per classe quan hi
ha un nen o nena que presenta necessitats educatives especials (Ordre 30 de gener de 1986).
65
Imatge núm. 2: alumna que presenta discapacitat motriu, amb un company que li fa de guia durant la sessió.
5.1.5.- ELS CENTRES DE RECURSOS PEDAGÒGICS (CRP)
Els Centres de recursos pedagògics,15 constitueixen un important factor humà que ja es
tracta en la nostra Tesi al tractar el referent a la Formació. En la comunitat catalana, els
objectius fonamentals dels CRP, creats pel Decret 155/1994 del Departament d’Educació
de la Generalitat de Catalunya, estan dirigits a la renovació educativa del professorat
mitjançant la seva formació permanent (col·laboració en la detecció de les necessitats i
elaboració de propostes per a satisfer-les), i ajuda a l'activitat pedagògica dels centres;
propiciant l'obtenció de documentació pedagògica i filmogràfica, la formació de grups de
treball, el suport a les activitats docents i intercanvi d'experiències, la investigació, l'accés
als recursos materials didàctics, tot brindant assessorament i orientació especialitzada.
Els CRP són una ajuda inestimable per als docents que requereixen orientació en la tasca
d'inclusió de l'alumnat que presenta necessitats educatives especials16.
15 Els CRP, durant el curs escolar 2007-2008, n'hi havia 72 distribuïts per tota Catalunya. 16 Barrero (2004 p. 82) fent referència a l'orientació educativa i la intervenció psicopedagògica, identifica
tres nivells d'organització de l'orientació: a) l'acció tutorial, b) els departaments d'orientació dels centres d'ESO, i c) els Equips d'Orientació Educativa (EOE), que per la seva integració i funcions són similars als CRP.
66
5.1.6.- LA FAMÍLIA
Molts autors han escrit sobre l'important fet de la influència de la família en els bons o
dolents resultats obtinguts a nivell escolar i en l'educació dels seus fills i filles. El temps de
contacte afectiu és bàsic per a crear una identitat i uns valors positius (Chomsky, 2003).
La família de procedència, l'entorn familiar, és un aspecte que ha de tenir-se molt en
compte en la inclusió de l'alumnat que presenta discapacitats en les classes d'Educació
Física. La família, en condicions normals de convivència, és la que millor coneix les
possibilitats i limitacions reals del nen o nena, a més de que, per raons afectives, té sobre
ell o ella una percepció més propera a la “normalitat” que la que habitualment li
atribueixen els altres, impostant-li l'etiqueta “d'anormal”. Aquestes persones (?) amb la
seva col·laboració en les classes poden influir molt positivament en la salut, l'educació, la
capacitat de participació del nen o la nena i sigui més efectiva (Zoerink, 1987).
En el document “Adaptacions Curriculars” del territori MEC (1992b, p. 31), s'aconsella
implicació de les famílies: “En algunas ocasiones, por ejemplo en el caso de alumnos con
dificultades más permanentes, es recomendable además implicar a los padres a la hora
de establecer tales prioridades. Ellos podrán compartir con el profesorado las dudas y
ansiedades a la hora de decidir lo más conveniente. Hacerlo así permitirá trabajar en un
clima de confianza que será imprescindible en momento de duda o incertidumbre”
En un interessant article de Bolivar (2007, p. 42) publicat en el diari El País, comentant
l'Informe PISA 2006 sobre l'educació espanyola, aquest autor afirma que: “Al final, la
mejora de la educación depende no solo de la escuela y sus profesores, sino del conjunto
de la sociedad y, muy especialmente, del apoyo y cooperación de las familias”; el que és
totalment coincident amb el nostre punt de vista.
També ho reafirma Puigdellívol (1998, p. 274), quan assegura amb encert que: “Sabemos
también que el contacto y, sobre todo, la sintonía con el entorno familiar, tiene una gran
influencia, no sólo en el rendimiento y la actitud del alumno, sino también en la resolución
de conflictos y en la superación de las fases problemáticas que suelen aparecer a lo largo
de la escolaridad”.
Per la seva banda Marchesi (2000, p. 8), en analitzar la relació actual entre societat-
67
família-escola, en una de les seves conclusions considera que existeixen: “unas familias
que piden más educación y que delegan la acción educadora a la escuela y/o hasta llegar
a actuar de forma opuesta en casa”. El que també constituïx un problema que amb
freqüència s'ha d'enfrontar, per existir familiars que descarreguen tota la responsabilitat en
la institució, desentenent-se d'assumir una postura compromesa i participativa que
contribueixi a la inclusió de l'alumnat.
En el cas d'aquesta positiva influència familiar sobre el procés d'inclusió de l'alumnat que
presenta necessitats educatives especials, succeïx igual que s'ha assenyalat amb el
paper del o la guia de suport, que la seva cooperació no ha de deixar-se a la llibertat
d'escollir, improvisació i voluntarisme, sinó que és efectiva en la mesura que està
precedida de la coordinació d'accions amb el professor o professora titular de la classe,
que ha de mantenir un contacte proper amb els familiars, i intercanviar en el seu interès
comú sobre les millors maneres d'ajudar a l'escolar, informar-lo i fins i tot formar-lo sobre
les necessitats i de les estratègies individuals a dur a terme amb el nen o nena.
De la mateixa manera, a nivell de Centre s'ha de procurar que les famílies es coneguin i
es comuniquin per a obtenir un major recolzament.
Una forma de col·laborar en la seva educació podria ser el fet de participar en la sessió
d'Educació Física (Folsom-Meek, 1984), sempre i quan fossin una ajuda auxiliar per al
seu fill o filla, i no una sobreprotecció oferint-los així una fictícia inclusió. An i Goodwin
(2007) confirmen en un estudi l'aportació positiva que realitzen els familiars de l'alumnat
que presenta discapacitats quan participen en els programes d'Educació Física, perquè
aporten una informació molt valuosa sobre les capacitats i possibilitats d'aquests17.
El professor o professora és important i necessari que treballi amb la família per a millorar
la participació de l'alumne o alumna en la sessió, però hauríem de tenir en compte que
perquè això passi de forma positiva el professorat necessita una formació específica.
Referent a això, Churton (1986) aconsella que el professorat estigui molt preparat i format
en aquest tema.
17 Als Estats Units s'ofereix als familiars la possibilitat de participar en les sessions d'Educació Física.La
meva pròpia experiència com a professora en aquest país confirma que és un recurs humà excel·lent per al suport del professor o professora titular de la sessió.
68
Assenyalarem a continuació aspectes a tenir en compte per part del professor o
professora d'Educació Física en el moment de treballar amb la família:
Informar del programa i atenció de l'alumnat, adaptacions que es duen a terme amb
el seu fill o filla, amb entrevistes directes amb la família o a través del tutor o tutora
de l'alumnat.
Assessorar sobre la forma d'ajudar en el desenvolupament de les seves capacitats
motrius.
Assessorar sobre actuacions a realitzar a nivell esportiu fora de l'horari escolar per
a desenvolupar les habilitats i capacitats motrius del subjecte, tenint en compte que
si en l'entorn familiar hi ha un tradició esportiva o alguna persona ha estat o sigui
practicant d'algun esport, serà molt més fàcil la comprensió i actitud favorable cap a
aquest aspecte. Donar informació de clubs o altres entitats que ofereixin un servei
d'aquest tipus.
També considerem important que els pares i les mares formessin part dels equips
d'assessorament psicopedagògic de la zona (EAP), per a enfortir aquesta relació i
col·laboració entre tots, transmetent-la als escolars.
Encara que el concepte de família que estem destacant es refereix pròpiament als
familiars propers de l'alumne o alumna que presenta discapacitats, en els casos d'escoles
en les quals l'Associació de pares i mares de l’alumnat (AMPA) funciona correctament, es
pot i s'ha de poder assolir que els familiars de la resta de l'alumnat també s'involucrin i
propiciïn la inclusió de l'alumnat que presenta necessitats educatives especials en totes
les activitats del grup, assumint-lo amb normalitat i esperit de cooperació.
Aquests dos primers factors humans esmentats -persones de suport i família- són
importants en si mateixos, i ho són addicionalment per la freqüència de contacte amb
l'alumnat, escola i professorat, ja que l'”Auxiliar d'Educació Física” l'acompanya durant tota
la seva permanència en el centre escolar i la família ho fa durant part d'aquest temps i tot
el restant.
69
No obstant això, com ja hem comentant anteriorment, altres factors humans, que tenen
menys freqüència de contactes directes amb l'alumnat, són també no menys importants
per la funció que ocupen i la repercussió de la mateixa en la intencionalitat d'inclusió
d'escolar que presenta discapacitats. Entre ells incloem a persones com psicòlegs,
pedagogs, fisioterapeutes, assistents socials i altres especialistes, que solen anar a
l'escola amb relativa periodicitat. També a l'inspector o inspectora, que ho fa
esporàdicament en diferents moments del curs escolar, tenint un contacte directa i
indirecta amb l'alumnat.
5.1.7.- LA UNIVERSITAT
Destacar el fet important que les universitats i el seu professorat poden ser un bon i gran
recurs humà i material. Per exemple, actualment en la Facultat de Formació del
Professorat de Barcelona, concretament en el Departament de “Didàctica de l'Educació
Musical i Corporal” (DEMC), hi ha un grup d'investigació: “Recerca de l'Educació Física i
l'Esport”, dirigit pel Dr. M. A. Torralba, que estudien aspectes relacionats amb l'àrea de
l'Educació Física (tant convencional com adaptada). Aquests treballen en tres blocs
diferents:
Didàctica de l'Educació Física i l'Educació Infantil i Primària (DEFIP).
Història de l'Educació Física .
Societat, Esport i Diversitat .
Aquest grup, a més de realitzar activitats com el doctorat “Didàctica de l'Educació Física i
la Música”, desenvolupen conferències i cursos, realitzen un assessorament sobre el
currículum, la didàctica, l'esport i el tractament de la diversitat en Educació Física (tant de
forma pràctica com teòrica), als centres educatius que ho sol·liciten.
70
5.1.8.- LA INSPECCIÓ
Referent a la figura de l'inspector o inspectora18, tot i que s'ha deixat com última en el
tractament dels factors humans, per la nostra experiència personal considerem que és
una de les que més pot contribuir per assolir les finalitats que ens ocupen.
Les seves funcions específiques, amb un rol més proper a l'assessorament sense deixar
de controlar, són (ADIDE, 2000, p.2):
a) Controlar y supervisar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el
funcionamiento de los centros educativos, tanto de titularidad pública como privada.
b) Colaborar en la mejora de la práctica docente y del funcionamiento de los
centros, así como en los procesos de reforma educativa y de renovación pedagógica.
c) Participar en la evaluación del sistema educativo, especialmente en lo que
corresponde a los centros escolares, a la función directiva y a la función docente, a través
del análisis de la organización, funcionamiento y resultados de los mismos.
d) Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y
demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.
e) Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa
en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.
f) Informar sobre los programas y actividades de carácter educativo promovidos o
autorizados por las Administraciones Educativas competentes, así como sobre cualquier
aspecto relacionado con la enseñanza que le sea requerido por la autoridad competente o
que conozca en el ejercicio de sus funciones, a través de los cauces reglamentarios.
18 Catalunya regula la seva inspecció educativa a través del Decret 106/1990, del 3 de maig.
71
L'inspector o inspectora ha d'estar principalment per a assessorar i ajudar quan un docent
necessita de la seva intervenció per a escoltar, solucionar les dificultats i limitacions,
facilitant informació, recursos i fonts de contacte amb opinions autoritzades sobre el
problema. Y molt important, propiciar i exigir l'assignació de la persona guia de suport i el
especialista de Educació Física Adaptada dintre del EAP (equip d'assessorament
psicopedagògic).
L'associació d'inspectors de Catalunya, AIEC (Associació d´Inspectors d´Ensenyament de
Catalunya), en el document “Aportacions de l´AIEC al Pacti Nacional per a l´Educació”,
lliurat al Departament d´Educació de la Generalitat de Catalunya per a iniciar el debat
obert “Pacte Nacional per a l´Educació”, en les conclusions del document (p.26), mostren
l'opinió sobre la funció de suport i assessorament al professorat: “La Inspecció ha d'exercir
bé la seva funció assessora de manera que es percebi com a útil per a la millora de la
qualitat educativa. Aquesta acció s'ha de fer fonamentalment a través de: la formació del
professorat -intervenció de la Inspecció en els plans de formació de zona-; l'avaluació de
la funció dels serveis externs i en particular de l'assessorament que fan els centres;
l'assessorament directe als centres en les visites planificades, organitzades , rigoroses i
amb la freqüència adequada; l'existència d'un pla director que contempli un
assessorament més global en els centres i superi un excés d'intervencions massa
centralitzades, amb un equilibri adequat entre la reflexió i acció; I l'atenció personalitzada
en cada centre des del punt de vista d'una reflexió global, holística i contextualitzada, ja
que cadascun té unes concrecions pròpies que els fan també substancialment diferents.
Aquest model exposa una Inspecció competent amb: autonomia, mitjans, treball en equip
(col·legiada) i temps per a organitzar-se”.
Podem afirmar, per la nostra experiència personal, que la figura de l'inspector o inspectora
és una peça més, però molt important, a tenir en compte en la inclusió de l'alumnat que
presenta necessitats educatives especials en les classes d'Educació Física.
72
Imatge núm. 3: situacions de classes d'Educació Física en les que hi participa alumnat que presenta discapacitat motriu.
Finalment, voldria destacar quelcom que s'ha anat esmentant anteriorment en aquest
capítol, respecte a la importància relativa de cadascun d'aquests factors humans
separadament, destacant que l'eficàcia final de la seva aportació en la inclusió de
l'alumnat, depèn de manera directament proporcional, a la mesura que tots aconsegueixin
col·laborar i actuar coordinadament en el seu accionar: el professor o professora
d'Educació Física, la persona auxiliar d'Educació Física, el claustre de professors i
professores, l'equip directiu del centre, la família, CRP, EAPS i la inspecció. Tots ells han
de mantenir una estreta relació, contacte i intercanvi d'opinions, treballant en la mateixa
direcció per a assolir la correcta inclusió que es pretén. La clau de la inclusió és la
col·laboració de tots i totes!
73
INSPECCIÓ
FAMÍLIA
METGE
PROFESSOR/A EDUCACIÓ
FÍSICA
AUXILIAR
ALUMNAT QUE PRESENTADISCAPACITAT
MOTRIU
CLAUSTRE DEL CENTRE
ALUMNAT
DÓNA SUPORT
ASSESSOREN COL.LABOREN
UNIVERSITAT
ESPECIALISTES
Figura núm. 1: en l’atenció a l’alumnat que presenta discapacitat motriu, per la seva inclusió dins les classes d’Educació Física, EL docent d’Eduació Física rep l’assessorament de la Universitat, la inspecció i els especialistes (psicòleg/a, fisioterapeuta i de forma destacada de la persona especialista d’ Educació Física Adaptada). El professorat del centre, la família, el/la metge i l’alumnat, col.laboren en les tasques. Per la seva banda la persona auxiliar actua com a suport i mediador entre el docent i l’infant que presenta discapacitat motriu.
74
5.2.- ELS MITJANS DE COMUNICACIÓ
Constitueix una realitat inqüestionable, que els mitjans de comunicació exerceixen una
gran influència en la societat, que no sempre són utilitzats en el sentit de realitzar un
efectiu suport social i educatiu amb la seva intervenció.
Seria un bon recurs educar a la ciutadania, per mitjà d'un canal de televisió19 (i ràdio), que
abordés diferents programes que mostressin tots aquells aspectes relacionats amb la
inclusió de l'alumnat que presenta NEE.
Retransmetre imatges, comentaris, notícies, activitats a l'aire lliure, tant al mar com a la
muntanya, competicions, etc., possibles activitats i exercicis a realitzar les famílies amb
els seus fills i filles, tant a casa com en l'exterior, per a oferir una major participació en el
dia a dia i afavorint així la seva seguretat, autoestima, comunicació i relació amb els
altres, millorant la seva inclusió a la societat.
Alhora s'aconseguiria un major coneixement de l'alumnat amb NEE i hi hauria una major
sensibilització cap al tema i juntament amb això l'acceptació de la diversitat, la que
formem entre tots i totes.
5.3.- ELS RECURSOS MATERIALS I MITJANS AUXILIARS ADAPTATS
L'imponent desenvolupament tecnològic dels últims decennis, ha tingut repercussió en
totes les esferes de l'activitat humana, des de la proliferació de nombrosos, i fins a
dubtosament necessaris, aparells domèstics, fins a l'aparició de sofisticats i útils
equipaments d'ús científic i mèdic.
Aquest desenvolupament tecnològic que es refereix, també ha tingut el seu impacte en la
creació de mitjans auxiliars específicament destinats al suport de la docència en general i
de l'Educació Física en particular, amb la seva massiva producció, en molts casos s'han
abaratit les despeses i facilitat la seva adquisició per part dels centres escolars i de les
persones interessades, que avui dia presenten una situació de disponibilitat de recursos 19 Als Estats Units existeix en cada ciutat un canal de televisió dedicat exclusivament a l'Educació, on les
famílies poden aprendre com ensenyar als seus fills a través dels diferents programes que es realitzen. És un recurs que està donant molt bons resultats a nivell de formació. Similars experiències s'han consolidat a Cuba i s'assagen amb relativa acceptació a Brasil i altres països.
75
per al desenvolupament de les classes molt més favorable que l'existent fa tot just uns
anys enrere.
Una interessant caracterització de l'Educació Física en els centres públics de
l'Ensenyament General Bàsica (EGB), durant el curs escolar 1988-89, realitzada per
Torralba (1994 p. 483), va descriure la situació llavors existent, afirmant que: “El contexto
en que actúan estos profesores es bastante desalentador, ya que no existe un trabajo
coordinado con los diferentes profesores y el que realiza las clases de educación física
(...) si bien hay una gran colectivo de profesores que se encarga de desarrollar la materia,
no podemos decir que disponen de los medios adecuados para poder llevar a término su
función docente”. El que és una situació que molt probablement s'hagi superat en
l'actualitat pel que fa a les condicions existents per a les classes d'Educació Física en
general, però no suficientment per a la inclusió de l'alumnat que presenta NEE que
participen de les mateixes.
Per altra banda, en la mateixa mesura que es reconeix la incorporació creixent d'alumnes
i alumnes que presenten discapacitats a la pràctica d'Educació Física i l'esport escolar,
també han anat sorgint i desenvolupant-se equipaments específicament destinats a
facilitar la participació d'aquests escolars en activitats dintre d'aquesta àrea.
No obstant això, el nostre interès en aquest cas, no està dirigit als equipaments per a
competició que tant han proliferat últimament, sens dubte de gran utilitat, sinó als destinats
a facilitar la inclusió de tots els nens i nenes en les classes d'Educació Física. Mostrem
com exemple la següent imatge número 4, d'un caminador que il·lustra l'ajuda que pot
aportar un mitjà auxiliar per simple i senzill que sigui.
76
Imatge núm. 4: alumna que presenta discapacitat motriu jugant a l’esport del beisbol amb l’ajut d’un caminador.
En relació als materials adaptats que s'utilitzen en l'Educació Física, la nostra experiència
personal ens confirma el criteri de que no hi ha res que pugui superar la creativitat
pedagògica del professorat, coincidint absolutament amb l'expressat per Sánchez
Bañuelos (1992 p. 154) quan afirma que: “Las instalaciones y el material constituyen en
nuestro país un serio inconveniente para una programación adecuada de esta etapa, y en
muchas ocasiones, el profesor tendrá que intentar suplir con ingenio la carencia de
medios materiales”.
Pespecte al material adaptat ofert pels catàlegs d'Educació Física Escolar a Espanya,
hem de destacar que no hem pogut analitzar directament cap catàleg anterior a l'any
2002, perquè cap empresa ha pogut facilitar-lo a causa de la no existència d'aquests pel
pas dels anys. Per tant, els catàlegs estudiats són els compresos entre l'any 2002 fins al
2008. De la nostra investigació hem obtingut que només l'empresa “ELKSPORT”, des de
l'any 1997, té un apartat específic que fa referència directa al material d'Educació Física
Adaptada, en concret denominat “Activitats físiques adaptades”.
Encara que l'empresa “ELKSPORT” no ha pogut facilitar-nos quin material adaptat ha anat
introduint des de 1997 fins al curs escolar 2007/2008, nosaltres en observar i analitzar el
catàleg del 2002/2003 i el catàleg de la web del curs escolar 2007/2008, concloem el
següent:
77
El material esportiu escolar adaptat mostrat en el catàleg del curs escolar
2002/2003 i el catàleg del curs escolar 2007/2008 gairebé són els mateixos, sense
gaires canvis.
En l'apartat “Innovació” del catàleg del 2002/2003, són presentats com a novetat els
objectes “GrabBall” (p. 11), “Boccia” i el baló sonor molt tou “LUI” (p. 7). Volem
destacar que aquests dos últims també estan mostrats a l'apartat “Activitats físiques
adaptades” (p. 120).
Que en el catàleg del curs escolar 2007/2008, apartat “Activitats físiques
adaptades”, i concretament en el subapartat denominat “Varis”, hi ha tres nous
objectes pel que fa al catàleg del curs escolar 2002/2003. Aquests són:
Sensa Rock: balancí inflable de 45kg., fabricat en vinil, que conté 40 petites boles
que emeten sons quan l'objecte es mou.
Discos tàctils.
Roda sensitiva.
L'anàlisi del material que s'oferix per a treballar amb el col·lectiu d'escolars que presenten
discapacitat motriu és el següent:
“Joc de Boccia”, similar a la petanca perquè tracta d'aconseguir el major nombre
de punts possibles acostant les boles llançades a la bola blanca.
78
“GrabBall”, pilota tova per a treballar els llançaments i recepcions, de 21 cm. de
diàmetre totalment plena de forats hexagonals que la fa molt més flexible,
manipulable i adaptada a les limitacions d'aquest tipus d'alumnat.
“Sensa Rock”, balancí inflable de 45kg, de vinil, a l'interior del qual hi ha 40 boles
que emeten so quan l'instrument és mogut.
79
“Pilota multiforme”, fabricada en una escuma polímera “respirable”
Un cop estudiats i analitzats els catàlegs de material esportiu escolar adaptat remesos per
diferents empreses concloem el següent:
Únicament una empresa té un apartat en el seu catàleg relacionat exclusivament
amb l'Educació Física Adaptada: “ELKSPORT. Distribuciones”, de Saragossa. Això
demostra la poca sensibilització que encara existeix cap al col·lectiu de persones
que presenten discapacitats.
Encara que valorem que l'empresa esportiva “ELKSPORT” hagi inclòs en el seu
mostrari esportiu escolar material adaptat hi ha una sèrie d'aspectes importants a
tenir en compte:
a) Encara són molt pocs els recursos relacionats amb el material adaptat que
s'oferixen al professorat d'Educació Física.
b) En els catàlegs des del curs escolar 2003/2004 fins al 2007/2008 només
s'introduïxen tres nous materials adaptats, concloem que possiblement des
de 1997 al 2001 el material ofert gairebé és el mateix que el que s'observa
en el mostrari de 2002/2003 .
80
Basant-nos en la nostra experiència en la docència d'Educació Física i una vegada
analitzats diferents llibres de mostra de material d'Educació Física Escolar, vam
considerar que molts materials presentats en els catàlegs per a treballar amb alumnat
convencional, poden ser perfectament adaptats per a treballar en sessions d'Educació
Física Adaptada. Així ho expressàvem en el seu moment en Cumellas (2000, p.2):
“Cualquier persona con limitaciones para realizar una actividad deportiva puede practicar
con normalidad juegos y deportes. A partir de actividades practicadas por alumnos
convencionales, realizando las oportunas adaptaciones (instalaciones, material, técnica...)
podemos incidir positivamente en la integración escolar”.
També ha estat expressat per Finestre, Yepes i Bonet (2007) quan van exposar que:
“Debido a que las características del material deportivo escolar es que no sea peligroso
para el alumnado y que pueda ser utilizado sin miedo y con facilidad por parte de todos
los niños y niñas, consideramos que muchos de estos instrumentos pueden ser usados
también como material adaptado y ofrecer así la posibilidad de que el profesorado trabaje
los diferentes bloques de contenidos de nuestro currículum de Primaria”.
Per tant, aquests instruments podrien estar perfectament oferts en els catàlegs de material
d'Educació Física escolar i dintre d'un grup denominat per exemple “Material d'activitat
física escolar adaptat”. També aquest apartat podria classificar-se en uns altres????,
tenint en compte els diferents blocs del nostre currículum o els diferents esports escolars.
D'aquesta manera el docent que necessites utilitzar material adaptat, tindria molta més
informació i orientació per a les seves classes amb alumnat que presenta discapacitats.
Per últim cal destacar que en el territori català hi ha centres de recursos que mitjançant
préstec, ofereixen recursos materials i bibliogràfics per al professorat d’Educació Física,
encara que, tot cal dir-ho, més del tipus convencional que de l'adaptat, per la qual cosa
s'hauria d'augmentar l'adquisició de recursos adaptats. També existeix la possibilitat de
contactar amb el “Consell comarcal” de cada zona i amb algunes federacions o entitats
esportives per recursos materials i humans. Per exemple, el Club d'Atletisme Nou Barris
deixa el seu material i ofereix un servei d'assessorament personal al professorat
d'Educació Física durant el transcurs de la sessió.
Però tal com es va assenyalar en 1999 a Barcelona, en el Congrés sobre el “L'Esport i
Educació Física en edat escolar”, proposta número 21, s'hauria de crear una normativa
que establís un mínim de recursos a tenir a les escoles per a practicar l'Educació Física, al
81
que nosaltres afegiríem el posseir a la classe d'Educació Física un mínim de material
adaptat.
5.4.- LES INSTAL.LACIONS ESCOLARS ADAPTADES Els Jocs Olímpics de 1992 a Barcelona van significar un impacte d'abast impredictible per
a la projecció internacional d'una ciutat que ja comptava amb justificat prestigi europeu per
acollir des de 1888 la seva primera Exposició Universal.
Aquest esdeveniment olímpic, encertadament projectat en l'ordenament intern, va
possibilitar la remodelació de la cara al mar de la ciutat amb una transformació
constructiva extraordinària, que no obstant això, va ser també perceptible, però menys
impactant, per l'eliminació de moltes barreres arquitectòniques20, que es van promoure
per a acollir la seu de les Paraolimpíades d'aquest mateix any, significant un millorament
d'ordre constructiu, a més del foment d'una cultura i sensibilització de la societat sobre
aquestes qüestions, que avui presenten en general un panorama molt més encoratjador
que en dates precedents.
L'impacte d'aquesta cultura arquitectònica a que es fa referència també va arribar als
centres escolars, que avui dia presenten una situació constructiva molt més favorable.
Encara que en afirmar-ho no es desconeix que la situació no està solucionada com fora
desitjat, sobre tot en relació a les instal·lacions esportives, que no han estat construïdes
tenint en compte la necessitat de facilitar l'accés i utilització de les mateixes per part de
l'alumnat que presenta discapacitats.
Referent al que es ve afirmant anteriorment, també es pronuncia Rovira-Beleta, (2001 p.
4) assegurant que: “En los Juegos Olímpicos y Paralímpicos de Barcelona, se
incorporaron estos conceptos, tanto en los proyectos como en las diversas direcciones de
obra de las instalaciones deportivas, sedes de las competiciones y los entrenamientos.
Actualmente toda la ciudadanía las disfruta, de manera normalizada y desapercibida para
muchos de ellos”. En aquesta mateixa ponència (p. 2), es refereix a l'ús de la cadira de 20 A l'urbanisme, s'usa el terme barrera arquitectònica per a designar aquells obstacles físics que impedeixen que determinats grups de població puguin arribar, accedir o moure's per un edifici, lloc o zona en particular. Es tracta del tipus més conegut de barrera d'accessibilitat, ja que està present en el mitjà físic i és la que resulta més evident a la societat... (pres de Wikipedia)
82
rodes com a referent, el que ens resulta encoratjador considerant que és un dels suports
amb el que s'auxilia una alumna del nostre estudi, afirmant que: “…. me atrevo a afirmar
que la nueva medida de la arquitectura de este siglo XXI será la silla de ruedas, porque
por donde pasa una silla de ruedas, seguro que todo el mundo pasará con comodidad.”
En una classificació dels tipus de barreres que es poden trobar en les instal·lacions
esportives, enumerades per Herreros (2003), per a tots els tipus de discapacitats,
s'esmenten, entre d'altres, les següents:
Barreres generals:
Vies d'accés als edificis esportius.
Esglaons d'escales.
Passamans.
Vores de voreres.
Reserva d'aparcaments per a minusvàlids.
Pas de vianants i avingudes per als vianants.
Senyalització i mobiliari.
Barreres d'accés:
Escales, esglaons, baranes i passamans.
Plànols i rampes.
Elevadors.
Portes d'accés.
83
Barreres interiors:
d) Portes d'accés i interiors.
e) Passadissos i graderies.
f) Ascensors.
g) Sortides d'emergència.
h) Banys, dutxes i sanitaris.
i) Vestuaris i guarda-robes.
j) Il·luminació i acústica.
k) Comunicació i dispositius de mà (interruptors, endolls, etc.).
Aquestes exigències són coincidents amb les marcades per la “Carta Europea d'Esport
per a Minusvàlids”, que no sempre es tenen:
“En los accesos: aparcamientos suficientes reservados para minusválidos, próximos a la
entrada a la instalación y con anchura y longitud suficientes. Rebajes en las aceras con
inclinación máxima del 10% evitando bordillos en rampa o ángulo que son peligrosos, la
plaqueta debería ser diferente en tacto y color para ser apreciadas por personas con la
capacidad visual reducida”.
“Vestuarios, duchas y servicios: una vez dentro de la instalación hay que tener en cuenta
las adaptaciones necesarias para el uso de lavabos, duchas, etc. Con espacios
suficientes para la movilidad de sillas de ruedas, muletas, prótesis, etc.”.
“Las pistas deportivas: deben tener un fácil acceso para la silla de ruedas, evitando todo
tipo de escalones y puertas o rodillos giratorios, se utilizarán rampas, ascensores o
montacargas. Incluso en las gradas deben habilitarse localidades especiales para
84
minusválidos”.
“Material deportivo: también es muy importante una buena elección y adaptación del
material deportivo utilizado en función de las medidas antropométricas, como las sillas de
ruedas, las prótesis correctoras, mangos de los implementos utilizados en el deporte,
etc.”.
Tal com bé diu la proposta número 72 del congrés “L'Esport i Educació Física en edat
escolar”, organitzat per l’Ajuntament de Barcelona al 1999, s'hauria de complir amb la
legislació existent que fa referència a la total supressió de les barreres arquitectòniques
tant a nivell escolar, com de l'entorn. Per tant volem posar l'accent en que s'apliqui la
normativa existent21 respecte a la construcció d'edificis i instal·lacions adaptades, que
garanteixin la no discriminació i l'accessibilitat per a totes les persones. També posant
èmfasis en la cultura del “Disseny per a tots”22 , per a millorar l'accessibilitat dels entorns,
edificis, transports i productes que utilitzen quotidianament els ciutadans i ciutadanes,
superant així les barreres físiques i psicològiques encara existents, que discriminen a les
persones que presenten discapacitat.
5.5.- ELS RECURSOS INSTITUCIONALS
Entre les organitzacions institucionals que ocupen la seva tasca en l'univers que ens
ocupa, predominen les Federacions d'Esports Adaptats, que s'agrupen segons els
diferents tipus de minusvalideses amb la finalitat de propiciar la pràctica esportiva i la
participació en competicions, que segons les dades del Consell Català de l´Esport,
aportats per el “Llibre Blanc de l'Esport” (2003, p. 103), en l'any 2002, a Catalunya,
presenten la situació que es pot apreciar en quadre número 2 següent:
21 Llei d'Igualtat d'oportunitats, no discriminació i accessibilitat universal de les persones amb discapacitat, aprovada el
2 de desembre de 2003. 22 25 de juliol de 2003, aprovació del Pla Nacional d'Accessibilitat 2004-2012.
85
NOMBRE DE LLICÈNCIES I CLUBS D´ESPORT ADAPTAT FEDERAT ANY 2002
No LLICÈNCIES
No CLUBS
Federació esportiva catalana de cecs i deficients visuals
616
24
Federació catalana d'esports de minusvàlids físics
1.380
66
Federació catalana d'esports per a disminuïts psíquics
4.508
119
Federació esportiva catalana de paralítics cerebrals
326
24
Federació esportiva de sords de Catalunya
2.204
16
Quadre núm. 2: font “Llibre Blanc de l'Esport” (pàg. 103).
Destaquem que no s'inclouen, per la seva poca inexistència, organitzacions dirigides al
que hem reconegut com “esports inclusius”, en els quals participin junts atletes que
presenten discapacitat, amb els atletes que no les presenten*.
Existeixen, no obstant això, moltes experiències en les que això s’assoleix amb molt bons
resultats. Com per exemple les classes d'Educació Física que inclouen a aquests escolars
que presenten NEE, que participen al costat de la resta de companys o companyes, com
es pot apreciar en la imatge següent número 4:
* Recentment va tenir gran repercussió mediàtica el cas de l'atleta sud-africà Oscar Pistorius, la sol·licitud del qual de
participar en els Jocs Olímpics de Beijing 2008 utilitzant la seva pròtesi de carboni en ambdues cames, va ser denegada per la Federació Internacional d'Atletisme; havent de fer-lo únicament en les Paraolimpíades ……. (pres del Butlletí de IAAF).
86
Imatge núm. 5: alumna que presenta discapacitat motriu participant activament a la classe d’Educació Física.
És just consignar el cas de l'Organització Nacional de Cecs Espanyols (ONCE), que des
de la seva creació constituïx un referent de bon fer en l'atenció de les persones que
presenten discapacitat visual i feblesa visuals. A partir de 1988 es va constituir en
Fundació per a la Cooperació i Integració Social de Persones amb Discapacitat,
transformant-se en un instrument de solidaritat de les persones espanyoles amb
discapacitat visual, cap a altres col·lectius de persones que presenten alguna discapacitat
per a la millora de les seves condicions de vida.
L'objectiu principal de la Fundació ONCE, que ha donat suport a més de 22.000 projectes
per un import superior als 1.150 milions d'euros, consisteix en la realització de programes
d'integració laboral (formació i ocupació per a persones que presenten discapacitat) i
accessibilitat global, promovent la creació d'entorns, productes i serveis globalment
accessibles.
És una organització que té molts recursos financers dels quals no disposen la resta. S'ha
de reconèixer que l'ONCE fa un ús molt adequat dels recursos, posant a la disposició de
totes aquelles persones que ho sol·liciten, ajuda i assessorament directe amb
especialistes, assessorament curricular, adaptació d'activitats, materials, etc. En certa
forma, es una tasca similar a la ja esmentada del Departament de “Didàctica de l'Educació
Musical i Corporal” (DEMC), i el grup de “Recerca de l'Educació Física i l'Esport”, però a
87
major escala i impacte social, i en el cas de propagar-se com pràctica habitual de totes la
institucions significaria una ajuda inestimable.
5.6.- ELS RECURSOS FINANCERS
Fins a aquí hem pogut apreciar la importància i l'avantatge de portar a terme la inclusió i
de la necessitat de disposar, per al seu èxit, d'uns recursos apropiats anteriorment citats,
sumat a la imprescindible formació del professorat, a l'adaptació d'algunes activitats, jocs,
esports i a la reducció del nombre d'alumnat per classe, essent ideal menys de vint
practicants. Serà per tant molt important tenir suficients mitjans econòmics per part de
l'Administració, a part d'obtenir de la comunitat educativa un bon ús, distribució i
organització dels recursos. Tot això sense oblidar el fet que en tot el professorat s'ha de
donar un canvi d'actitud que afavoreixi l'acceptació de la inclusió com un fet normal.
Imatge núm. 6: situacions de classes d'Educació Física en les quals participa alumnat que presenta discapacitat motriu.
88
6. – ORIENTACIONS PER L’EDUCACIÓ FÍSICA ADAPTADA 6.1. - ACTIVITATS SENSIBILITZADORES
En les primeres sessions realitzarem activitats sensibilitzadores, que permetin
comprendre i valorar les discapacitats. Per exemple, durant la classe d’Educació Física
farem:
• Anàlisis i reflexió a l'aula sobre les diferències.
• Passarem vídeos relacionats amb les persones que presenten discapacitats.
• Activitats on simularem la discapacitat de l'alumnat amb limitacions per a
realitzar activitats d'Educació Física. Per exemple:
Aprendre a utilitzar cadires de rodes.
Aprendre a utilitzar els bastons que fan servir les persones amb
limitacions de visió.
Per parelles, un alumne amb els ulls tapats i l'altre de guia, recórrer i
explorar el Centre.
En petit grup i amb els ulls tancats preparar un berenar, canviar-se de
roba, maquillar-se, preparar una taula i menjar, etc.
Per parelles, un infant anar amb cadira de rodes recorrent el centre i
un company o companya ajudant en el seu desplaçament. Després
canviar.
No parlar a la classe i fer-ho mitjançant gestos.
89
Imatge núm. 7: alumnat participant en una activitat de sensibilització (simulació discapacitat motriu).
Imatge núm. 8: alumnat fent una activitat sensibilitzadora (simulació discapacitat visual).
90
Farem activitats paral·leles a la classe d'Educació Física, com per exemple:
• Debats.
• Millorar les barreres arquitectòniques del centre mitjançant dibuixos, planells
(classe, menjador, lavabos...)
• Visitar instal·lacions o museus (museu olímpic de Barcelona) on les persones amb
discapacitat estiguin representades.
• Llegir a classe el conte de l'Aneguet Lleig, comentar-lo i després distribuir papers,
assajar i representar a la classe d'Educació Física.
Com treball final, punt de reflexió i comprensió, podem realitzar:
• Redaccions o dibuixos on els estudiants expliquin l'experiència viscuda durant les
activitats.
• Passar qüestionaris i després realitzar una posada en comú. Exemple de
preguntes:
- Què t'ha semblat l'experiència?
- Què milloraries?
- Quines sensacions has tingut?
- Què faries si poguessis ajudar-lo?
- Què faries si aquesta tarda arribes al parc i et trobes amb un nen o nena que
presenta discapacitat motriu?
91
6.2.- LES ACTIVITATS FÍSIQUES I LES SEVES ADAPTACIONS A continuació fem referència a les possibles adaptacions a realitzar a les classes
d’Educació Física quan un professor o professora té dins del grup classe algun infant que
presenta discapacitat motriu.
Com a informació adjunta i com a recurs a utilitzar per tot el professorat d’Educació Física,
en aquest projecte presentem un vídeo dividit en tres parts, que porta per títol “La inclusió
de l'alumnat que presenta discapacitat motriu a les classes d’Educació Física ”, que
mostra tot el que fa referència aquest capítol. Es pot veure entrant a la següent pàgina
web: http://llicenciaestudis.blogspot.com/
Espai i material
• Evitar grans espais.
• Evitar desplaçaments llargs.
• Reduir distàncies en els llançaments.
• Tenir els espais ben senyalitzats.
• En totes aquelles activitats que utilitzem xarxa, haurem de reduir l’alçada.
• Utilitzar pilotes grans, lentes: desinflades, lleugeres, de drap, globus, etc.
• Quan fem servir cèrcols com a “casas”, o per fer activitats de orientació espaial, per
l’alumnat que va amb cadira de rodes els dibuixarem a terra.
• Modificar els elements i posició: porteries, cistelles, etc.
92
Limitar els moviments dels altres companys i companyes de la classe d’Educació Física
Quan tenim un escolar amb discapacitat motriu i volem limitar els moviments dels altres
membres del grup, per a disminuir i compensar les diferències, per exemple farem que
l'alumnat convencional:
• Camini.
• Boti una pilota de bàsquet.
• Corri amb una pilota de futbol.
• Porti una pilota medicinal d'un quilo (distàncies curtes).
• Es tapi els ulls amb un mocador o careta feta de roba i goma elàstica.
• Porti els peus o braços lligats.
• Corri d’esquena.
• Vagi a peu coix (distàncies curtes).
• Es desplaci per exemple amb una raqueta entre la cames, amb esclops de
psicomotricitat, etc.
• Vagi amb un altre escolar, amb la mà o braç lligat.
• Una o varies persones de l’equip contrari es desplaçarà amb cadira de rodes.
Si fem relleus, per compensar les limitacions, per exemple farem que:
• Els equips contraris tinguin més participants.
• Els equips contraris facin més recorregut.
93
• Els equips contraris facin més repeticions.
• L’infant que presenta discapacitat motriu sigui el que inicii el relleu del seu equip.
• L’ infant que va amb cadira no hagi de anar i tornar en el relleu, sinó només anar,
per evitar que perdi molt de temps en el gir.
Els jocs o esports amb pilota
Nombre de jugadors d’un equip
El docent haurà de augmentar o disminuir el nombre de jugadors o jugadores de l’equip,
en funció de l’activitat, de 'espai i de la discapacitat de l’escolar.
Els membres del l’equip
Els jugadors i jugadores de l’equip hauran de tenir sempre presents les següents normes
pactades abans:
• Botar la pilota o parar-se sempre, abans de llançar.
• Els passes a l’alumnat que presenta discapacitat seran baixos, a l’alçada del
ventre.
• Botar més vegades la pilota abans de passar-la.
• Passar la pilota a un altre persona diferent del qui ha fet el passe. Estarà prohibit
retornar la pilota al que ha passat.
• Passar a tothom abans de llençar a cistella o porteria.
• Immobilitzar-se quan el nen o nena que presenta discapacitat té el mòbil i diu
“stop”.
• Fins que aquesta persona faci el passe o llenci l'objecte no es podrà moure ningú
94
del lloc.
• Tocar a “matar” amb una pilota, a l’infant que va amb cadira de rodes, donant a un
punt concret de la cadira.
L’infant que presenta discapacitat motriu
• Podrà agafar la pilota amb una mà, o dues mans, en lloc de retornar amb un cop.
• Haurà d’aprendre a defensar-se i desmarcar-se dins del joc. El docent insistirà molt
en aquest aspecte.
• Quan el nen o nena que presenta discapacitat motriu tingui el mòbil i vulgui passar
o llençar a porteria, tindrà un company o companya de recolzament, que el
protegirà i defendrà de la resta jugadors i jugadores, i aquests sempre hauran
d’estar a una certa distancia.
• En el cas del Beisbol, l’infant que presenta discapacitats motrius tindrà més bases i
sortirà dels primers en el moment d’atacar.
• Si l’escolar va en cadira de rodes, a més a més, haurà de tenir sempre una
persona auxiliar o guia que l’ajudi en els seus desplaçaments, en el cas de que fos
necessari.
Funció dins l’equip de l’escolar que presenta discapacitat motriu
El docent haurà de col·locar el nen o nena que presenta discapacitat motriu en llocs
específics, en funció del moment, joc i de les seves possibilitats:
• Porter.
• Lloc fix d'atacant.
• Fer d'àrbitre, jutges de línia, etc.
95
El temps i la puntuació
• Reducció de nombre de punts o tants a guanyar de l’equip contrari.
• Reducció de temps de joc.
• Permetre més temps de retenció per el nen o nena que presenta discapacitat.
Possibilitats de treball
• Adaptar l’activitat i tot l'alumnat de la classe participa.
• Dividir l'espai i fer que una part de la classe realitzi l’activitat adaptada i que la resta
faci l’activitat convencional. Com per exemple passar per diferents estacions, tot
treballant les diferents especialitats d’atletisme.
• En el cas que no poguéssim realitzar l'adaptació, ni fent petites modificacions,
farem un treball paral·lel amb l'escolar que presenta discapacitat, com per exemple:
Exercicis de flexibilitat i de força.
Desplaçar-se en cadira de rodes tot pujant i baixant rampes, fent girs,
acceleracions (tres impulsos i desplaçar-se), passar per sota d'una
corda, etc.
Llançament de diferents objectes.
Exercicis de velocitat de reacció: sortides des de diferents posicions.
Activitats de percepció espacial: donar-li un recorregut en un paper i
realitzar-lo.
Passar entre diferents cons que estan a diferents distàncies, lloc...
96
Passar entre diferents objectes de grans dimensions, recorrent una
distància.
Fer els equips
Per no crear situacions de rebuig cap l’alumnat, a l’hora de formar equips, serà convenient
que sigui el docent qui faci aquests. El sistema pot ser per mitjà dels colors de la
samarreta, donant un número a cada nen o nena, per ordre de abecedari o simplement
perquè el docent ja ho té organitzat. En el cas que sigui l’alumnat qui esculli, una de les
persones que faci això serà l’infant que presenta discapacitat motriu.
Preguntar a l’infant que presenta discapacitat motriu
Si per alguna causa no aconseguim saber adaptar una activitat, un joc, un esport, ens pot
ser de gran ajuda preguntar al mateix escolar que presenta discapacitat. Ell ens explicarà
millor que ningú què pot i sap fer, i com.
La importància de mostrar exemples
El professor o professora sempre haurà d'explicar-ho tot molt detalladament i de forma
molt clara. Haurà de mostrar un exemple de forma visual, o bé el docent farà l’exercici o
bé el farà un company o companya de la classe.
Estratègies a tenir en compte en els jocs adaptats
L'escolar que presenta discapacitat motriu empaita
• L'espai serà reduït.
• Comença el joc, l’escolar que presenta discapacitat motriu es desplaça i la resta del
grup no es mou fins a haver comptat 10 .
• Segons la limitació del nen o nena que presenta discapacitat motriu, la resta de
l’alumnat es desplaça caminant.
97
• Si des del principi o progressivament “empaiten” altres escolars amb l’infant que
presenta limitacions motrius, la resta del grup es desplaça segons les normes del
joc convencional, per exemple corrent.
• Si un escolar convencional es col·loca per exemple a 1m de l’escolar que presenta
discapacitat motriu, es considera tocat.
L’escolar que presenta discapacitat motriu no empaita
• Col·locarem en el sòl senyals on l'escolar que presenta discapacitat motriu podrà
refugiar-se (cases per a protegir-se), evitant en tot moment el proteccionisme.
Segons el tipus de discapacitat, col·locarem més o menys senyals.
• L’infant que presenta discapacitat motriu, quedarà lliure, si a 1m d'ell o ella hi ha un
company o companya amb intenció de “salvar”.
• El nen o nena que presenta discapacitat motriu sempre tindrà més “vides”.
• Si fem jocs en que la regla és que les persones que estan “tocades” han de seure a
terra fins ser salvades, l’escolar que va amb cadira de rodes, quan sigui tocat, es
col·locarà una gorra per marcà aquesta diferència.
Els esports adaptats Tenint en compte les capacitats i limitacions de la persona que presenta discapacitats
motrius, a continuació posem un exemple d’esports a poder practicar a l’escola, tot fent
les oportunes adaptacions:
• Bàsquet.
• Tir amb arc.
• Korfball.
• Voleibol.
98
• Bàdminton (globus).
• Hoquei cosom.
• Tennis taula.
• Esgrima.
• Atletisme: carreres i llançaments.
• Beisbol
• Boccia
Fora de l’espai escolar:
• Esquí alpí o de fons adaptat.
• Natació.
• Hípica
6.3.- FESTES RECREATIVES I ESPORTIVES ESCOLARS
En una festa o diada escolar, una de les propostes a realitzar, per fomentar la relació i
sociabilitat de l'alumnat de diferents cicles i la inclusió de l'alumnat amb necessitats
educatives especials, pot ser la de practicar diferents esports i jocs tradicionals adaptats,
mitjançant un sistema d'agrupament intercicles.
Els escolars formaran equips en els que hi hagi nens i nenes de diferents cursos del
mateix cicle. Durant un espai de temps llarg (per exemple dues hores), aniran passant per
diferents estacions d'esport o jocs adaptats (25 minuts en cadascuna i 5 minuts de canvi).
En cada estació hi haurà un docent o un tècnic de la federació esportiva corresponent (al
que anteriorment haurem demanat la seva col·laboració), que explicarà l'activitat a
realitzar.
99
Exemple d’ esports:
• Atletisme: llançaments, carreres, relleus.
• Voleibol adaptat (asseguts a terra i amb globus).
• Korfbal o bàsquet.
• Tir a l'arc.
• Golball.
• Beisbol.
Exemple de jocs tradicionals:
• Joc de bitlles.
• Joc de xapes i bales al terra.
• Joc d’aixecar cromos .
• Joc de carreres de xapes.
6.4.- SORTIDES
• Sortida al Museu Olímpic de Barcelona, per visitar la part de l’exposició que fa
referència a les Paraolimpíades.
• Visita a una instal·lació esportiva on realitzin esport adaptat. Exemple: Club Atlètic
Nou Barris de Barcelona.
100
• Participar en un campionat adaptat.
• Participar en una jornada de jocs sensibilitzadors a nivell de tota la localitat o zona
escolar.
101
CONCLUSIONS
A continuació passem a exposar la valoració del nostre treball, destacant una serie
d’aspectes:
Actitud del professorat
• L’esforç del professorat per incloure a l’infant que presenta discapacitat motriu dins
el grup classe, tenint en compte la manca de recursos humans (auxiliar amb uns
coneixements mínims d’Educació Física Adaptada) i el número elevat de nens i
nenes dins del grup-classe (25).
• La col·laboració activa del docent dins del grup perquè l’escolar tingues més
participació.
• L’interès, per part del professorat per aprendre i millorar les seves classes.
Formació del professorat
• La manca d’informació i coneixements en Educació Física Adaptada per part del
professorat.
Currículum
• El professorat li costa acceptar que ha d’adaptar la programació a l’alumnat que
presenta discapacitat. Segueix el pla marcat d’altres anys.
• El professorat té resistència en aplicar algunes adaptacions, com per exemple
posar més escolars en els equips on hi ha l’infant que presenta discapacitat motriu
quan es practica algun esport, o quan es fan relleus posar més persones als equips
contraris.
102
Persona Auxiliar de la sessió
• Proposem que durant tota la sessió hi hagi una persona Auxiliar o Guia de suport
amb les següents condicions:
o Tingui uns coneixements mínims d’Educació Física Adaptada.
o Acudeixi a les sessions amb el vestuari apropiat per a la seva participació
activa en les mateixes.
o Es coordini prèviament amb el professor o professora titular de l’àrea,
assabentant-se de les seves responsabilitats i participació dins la classe.
Especialista d’Educació Física Adaptada
• La manca dins del grup d’assessorament exterior (EAPS) d’una persona
especialista en Educació Física Adaptada que assessori:
o Al docent d’Educació Física.
o A la persona d’Educació Especial del centre perquè doni el suport adequat i
necessari al professorat d’Educació Física.
o A l’equip directiu del centre en tot el que fa referència a la inclusió dels
escolars que presenten necessitats educatives especials dins les classes
d’Educació Física.
o A les famílies.
Comunitat Educativa
• El que es facin poques o ninguna activitat de sensibilització a nivell de tot el centre,
que permeti fer una reflexió i tenir un millor coneixement de les discapacitats per
part de tota la comunitat educativa.
103
LIMITACIONS DEL PROJECTE
Encara que s’ha intentat fer un seguiment durant tot l’any de cada escolar que intervenia
en el projecte, han hagut una serie d’aspectes que han dificultat aquest fet. Les limitacions
que ens hem trobat han estat les següents:
• La dificultat d’organitzar i coordinar els horaris de les diferents escoles, ja que
algunes hores del professorat coincidien.
• L’absència moltes vegades dels escolars observats, per malaltia o intervencions
quirúrgiques. A vegades han faltat durant molts mesos a classe.
• Quan ha plogut, degut a la manca d'instal·lacions cobertes suficients per fer la
classe d’Educació Física, no hem pogut enregistrar la sessió.
104
RECOMANACIONS Millora de la formació del professorat d’Educació Física
• Durant la formació inicial a la Universitat, l’assignatura d’Educació Física Adaptada
hauria de ser obligatòria per a tot l’alumnat.
• El practicum hauria de fer-se en escoles on hi ha alumnat que presenta
discapacitat.
• Durant la formació permanent, el professorat d’Educació Física hauria de fer cursos
obligatoris relacionats amb l’Educació Física Adaptada.
Millora dels recursos
• Totes les escoles haurien de tenir un mínim de material relacionat amb l’Educació
Física Adaptada.
• Promoure que en tots els catàlegs de material esportiu s'oferís material relacionat
amb l’Educació Física Adaptada.
• El centre de recursos de la zona hauria de tenir informació, literatura i recursos
materials suficients en relació a l’Educació Física Adaptada.
• Tots els centres escolars haurien de tenir les instal·lacions adaptades, i com a
mínim disposar d’una pista poliesportiva, un gimnàs amb les dimensions
adequades i una sala de psicomotricitat.
• Que l’Administració aproves una normativa que permetés tenir un especialista
d’Educació Física Adaptada dintre dels equips multiprofessionals de cada zona.
• Aprovar una normativa que obligues a tenir als centres una persona Auxiliar de la
sessió d’Educació Física quan hi ha alumnat que presenta discapacitats motrius.
Aquesta persona hauria de tenir:
105
o Una formació mínima en activitat física.
o Una formació bàsica en Educació Física Adaptada.
o Estar i participar activament durant tota la sessió d’ Educació Física.
o Coordinar-se amb el professor o professora titular: responsabilitats i
participació dins la classe.
o Fer servir durant la sessió un vestuari apropiat, per poder tenir una
participació activa durant les sessions.
• La persona fisioterapeuta hauria de tenir un espai adequat per fer les sessions de
rehabilitació, evitant fer-les durant el temps de classe d’Educació Física. Però
també seria bo el que estigués durant les sessions d’Educació Física, per
assessorar al docent i oferir la rehabilitació a l’infant que presenta discapacitat dins
l’ activitat del grup classe.
• S'hauria de poder comptar amb la col·laboració voluntària de la família durant les
sessions d’Educació Física.
• L’Administració hauria d’invertir contínuament en relació a la inclusió de l’alumnat
que presenta discapacitats.
Nombre d’alumnat dins del grup classe
• Per una bona participació de tot l'alumnat, seria necessari reduir el nombre
d’escolars per grup classe a menys de 20.
Investigacions i publicacions
• Estimular i promoure investigacions i publicacions relacionades amb l’Educació
Física Adaptada, per ser una forma d’augmentar la formació i la capacitació del
docent, i incentivar la seva motivació i iniciativa.
106
• S’hauria de tenir contacte amb professorat universitari i tècnics esportius
relacionats amb el tema, per realitzar investigacions conjuntes, i poder després
publicar-les.
Comunitat educativa
• Desenvolupar una actitud positiva i sensibilització de totes les persones de la
Comunitat educativa, per el que seria necessari obligar a que tots els centres fessin
projectes sensibilitzadors durant l’any.
Futures investigacions
• Recomanem especialment desenvolupar investigacions on es faci l’observació d’un
sol infant que presenti discapacitats motrius i durant tot el curs escolar, per poder
observar millor tot el procés d’inclusió.
107
BIBLIOGRAFIA
• ADIDE (2006). Funciones básicas de la inspección. Consultat el 12 de novembre de
2006, a
http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/2006/10/inspeccion_escolar_en_espa
na.html
• AGUILAR, L. A. (1991). El informe Warnock. Revista Cuadernos de pedagogía, 197.
Barcelona.
• AGUADO, J. L. (2001). Trato por parte de la sociedad y de los medios de
comunicación ante la competición deportiva para personas con discapacidad. IV
Forum Olímpico. Deporte Adaptado: Competición y Juegos Paralímpicos.
Fundación Barcelona Olímpica.
• AIEC (Associació d’Inspectors d’Ensenyament de Catalunya) (2007). Aportacions de
l´AIEC al Pacte Nacional per a l´Educació. Consultat el 20 de novembre de 2008, a
http://www10.gencat.net/e13_forum/docs/general_aiec.pdf
• AINSCOW, M. (2004). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y
experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
• AJUNTAMENT DE BARCELONA (1998). Una escola més esportiva i un esport més
educatiu. Conclusions del Congrés de l’Esport i l’Educació Física en Edat Escolar a
la Ciutat de Barcelona. Barcelona: Ajuntament de Barcelona.
• ALDÁMIZ-ECHEVARRÍA, Mª del M. y otros. (2000). ¿Cómo hacerlo? Propuestas para
educar la diversidad. Barcelona: Graó.
• AMORÓS, C; BADIA, J. y RIGAU, I. (1990). Formació permanent del professorat a
Catalunya. Temps d´Educació. Revista de la Divisió de Ciències de l´Educació, 4,
189-199.
• AN, J. y GOODWIN, D. L. (2007). Physical education for students with spina bifida:
mothers’perspectives. Adapted Physical Activity Quarterly, 24, 38-58.
• ANPE (2008). Educador de centres públics d'educació especial. Proposta Núm.
25.04.01. Consultat el 13 de desembre de 2007, a
http://www.terra.es/personal/anpegi/PEDUCADR.htm
• APPLE, M. (1986). Ideología del currículum. Madrid: Akal.
• ARNAIZ, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe.
• ARRÁEZ, J. M. (1998). Teoría y praxis de las adaptaciones curriculares en la
educación física. Un programa de intervención motriz aplicado en la educación
primaria. Málaga: Aljibe.
108
• AUXTER, D. (1981). Equal educational opportunity for the handicapped through
physical education. The physical educator, 38.
• AVISSAR, G. (2000). Views of general education teachers about Inclusion: an
international perspective. International Special Education Congress. Including the
Excluded. University of Manchester. Consultat el 9 de setembre de 2008, a
http://www.isec2000.org.uk/abstracts/papersa/avissar2.htm
• BARRERO, N. y otros. (2004). Formación Profesores NEE: orientación educativa e
inclusión. Huelva: Hergue Editorial.
• BLOCK, M. E. y CONATSER, P. (1999). Consulting in adapted physical education.
Adapted Physical Activity Quarterly, 16, 9-26.
• BLOCK, M. E. y OBRUSNIKOVA, L. (2007). Inclusion in physical education: a review of
the literature from 1995-2005. Adapted Physical Activity Quarterly, 24, 103-124.
• BOLÍVAR, A. (2007). Esto no es la liga de fútbol. Periódico El País. 5 de desembre de
2007, p. 42. Espanya.
• CAMPAGNOLLE, S. H. (1998): La silla de ruedas y la actividad física. Barcelona:
Paidotribo.
• CARRIÓN, J. J. (2001). Integración escolar: ¿Plataforma para la escuela inclusiva?.
Màlaga: Aljibe.
• CARTA EUROPEA DE DEPORTE PARA TODOS. Consultat el 5 de setembre de 2008,
a
http://www.uco.es/deporteuniversitario/archivos/Carta%20Europea%20del%20Depo
rte%20para%20todos.pdf
• CENTRES DE RECURSOS (CRP) A CATALUNYA. Consultat el 18 de gener de 2008,
a http://www.culturainatura.org/SERV_EDU.htm
• CHOMSKY, N. (2003). La (Des) educación. Edición e introducción de Dinaldo Macedo.
3ª edició. Barcelona: Crítica.
• CHURTON, M. W. (1986). Addressing personnel preparation needs to meer the
challenges of the future. Adapted Physical Activity Quarterly, 3, 118-123.
• CIF (2001). Clasificación Internacional de Funcionamiento, de la discapacidad y de la
Salud. Consultat al 25 d’ octubre de 2004, a
http://ccp.ucr.ac.cr/bvp/pdf/desarrollohumano/oms-clasificacion-01.pdf
• COMITÉ OLÍMPICO ESPAÑOL (1994). Deportes para minusválidos físicos, psíquicos
y sensoriales. Madrid: COE.
109
• COOK, B. G; CAMERON, D. L. y TANKERSLEY, M. (2007). Inclusive
teachers’acttitudinal ratings of their students with disabilities. The Journal of Special
Education, 40 (4), 230-238.
• CUMELLAS, M. (1998a). L’educació física i el final de curs. Guix, 245, 65-68.
• CUMELLAS, M. (1998b). L'educació física i el final de curs. Festa recreativa i esportiva
a l'escola. Revista Guix, 245.
• CUMELLAS, M. (1998c). Un debat: una experiència que globalitza la llengua i
l'Educació Física. Congrés de l`Educación Física i l`Esport en edat escolar a la
ciudat de Barcelona. Barcelona: Ajuntament de Barcelona.
• CUMELLAS, M. (1998d). Les Olimpíades: un recurs pels continguts del Currículum,
un recurs per la diversidad. Congrés de l`Educación Física i l`Esport en edat
escolar a la ciutat de Barcelona. Barcelona: Ajuntament de Barcelona.
• CUMELLAS, M. (2000). Atletismo adaptado: especialidad lanzamientos. Lecturas: EF y
deportes, 22. Consultado el 2 de junio de 2008, en
http://www.efdeportes.com/efd22a/atladap.htm
• CUMELLAS, M. (2002). Educación física adaptada e inclusión: alumnado con
discapacidades físicas. Lecturas: EF y deportes, 52. Consultat el 28 de març de
2007, a http://www.efdeportes.com/efd52/biblio.htm
• CUMELLAS, M. y ESTRANY, C. (2006). Discapacidades motoras y sensoriales en
primaria. La inclusión del alumnado en Educación Física. Barcelona: INDE.
• CUMELLAS, M. (2007). La educación Física Inclusiva. Ponencia del I Congreso
Andaluz y XII Congreso Nacional de Espina Bífida. Màlaga.
• CUMELLAS, M. La Educación Física Adaptada para el alumnado que presenta
discapacidad motriz, en los centros ordinarios de primaria de Catalunya. Curso
escolar 2001-2002 (Atletismo Adaptado). Tesi Doctoral. Universitat de Barcelona
(pendent de publicar).
• DAVIS, R. W. (2002). Inclusion trough sports: a guide to enchancing sport experiences.
Illinois (USA): Human Kinetics Publishers, Inc.
• DELORS, J. i ALTRES (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO
de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París: UNESCO.
Consultat el 20 de setembre de 2008, a
http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590so.pdf
• DEL RINCÓN, D. i ALTRES. (1995). Técnicas de investigación en las ciencias
sociales. Madrid: Dykinson.
110
• DEPARTAMENT DE DIDÀCTICA DE L’EXPRESSIÓ MUSICAL I CORPORAL (2001).
Curso escolar 2001-2002. Créditos de libre elección. Consultat el 24 de febrer de
2008, a
http://www.ub.es/acad/lliure/historic/reconeixement/rc1r2001.htm#Servei%20d’Espo
rts%20i%20Departament%20de%20Didàctica%20de%20l’Expressió%20Musical%2
0i%20Corporal
• DEPORTER, J. C. (1990). Fases del aprendizaje de un movimiento. VI Jornadas
Internacionales sobre Actividad Física Adaptada a disminuidos físicos y psíquicos.
UNISPORT: Màlaga.
• DICCIONARIO WIKIPEDIA. LA ENCICLOPEDIA LIBRE. Barrera arquitectónica.
Consultat el 13 de febrer de 2009.
• DISCAPNET (2009). Discapacidades Neurológicas. Consultat el 2 d’agost de 2009, a
http://salud.discapnet.es/Castellano/Salud/Discapacidades/Discapacidades%20Neu
rologicas/Paginas/default.aspx
• DOLL TEPPER, G. (1994). Esport Adaptat. Perspectiva social. Revista Apunts, 38.
• EGEA, P; NAVARRO, C; OCHANDORENA, J. J.; de PONGA, A. y RECALDE A. C.
(1997): No ser una silla. La cara oculta del mundo de grandes discapacitados. 2ª
edició. Navarra: Txalaparta.
• EGEA, C. y SARABIA, A. (2001). Clasificaciones de la OMS sobre discapacidad.
Revista cuatrimestral Boletín del Real Patronato sobre discapacidad. 50, 15-30.
Consultat el 21 de març de 2005, a
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=234359
• ELKSPORT. Catálogos. Consultat el 25 de març de 2009, a http://www.elksport.com/
• EMAGISTER.COM (2008). Temario oposiciones para educación especial. Consultat el
27 de novembre de 2008, a http://www.emagister.com/temarios-
oposiciones/temario-educacion-especial-tematica-111.htm
• FEDERACIÓ CATALANA D’ESPORT PER A DISCAPACITATS FÍSICS Consultat el 3
de juny de 2008, a http://www.fcemf.org/
• FINESTRES, J; YEPES, C. y BONET. C. (2007): La Educación Física Inclusiva en el
Instituto Guttmann. Lecturas: EF y deportes, 113. Consultat el 5 de setembre de
2008, a http://www.efdeportes.com/efd113/instituto-guttmann.
• FOLSOM-MEEK. S. L. (1984). Parents: forgotten teacher aides in adapted physical
education. Adapted Physcial Activity Quarterly, 1, 275-281.
• FUCHS, D. y FUCHS, L. (1995). Sometimes separate is better. Educational Leadership,
52 (4), 22-26
111
• GENERALITAT DE CATALUNYA (1992): Currículum. Educació Primària. Barcelona.
Departament d’Ensenyament.
• GENERALITAT DE CATALUNYA (2003): El llibre blanc de l’esport a Catalunya.
Barcelona: Secretaria General de l’Esport de la Generalitat de Catalunya.
• GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ (2008). Servei
d’atenció alumnes motòrics. Serveis Educatius. Consultat el 16 de juny de 2008, en
www.xtec.cat/cse/motorics/
• GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ (2008): Instruccions
per l’organització i el funcionament dels centres educatius públics d’educació
infantil i primaria i d’educació especial. Consultat el 15 d’octubre de 2008, a
http://educacio.gencat.net/portal/page/portal/Educacio/InstruccionsCurs/DetallInstru
ccionsCurs?p_amb=6267&p_apa=10412&p_ext=1&p_nrm=6269
• GINÉ, C. (1998). ¿Hacia dónde va la integración?. Cuadernos de Pedagogía, 269, 40-
45.
• GINÉ, C. (2005). Aportacions a la comprensió, construcció i manteniment d’una escola
per a tots. Àmbits de Psicopedagogía 15, 10-13.
• GONZÁLEZ, C. (2008). Isidre Esteve, pilot de ral.lis. “De discapacitats en som tots”.
Tot Claror 62. Consultat el 2 de setembre de 2009, en
http://www.claror.cat/Tot%20Claror/Entrevistes/tc62%20entrev.htm
• GOODWIN, D. L. (2001). The meaning of help in PE: perceptions of students with
physical disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly. 18 (3), 289-303.
• GOODWIN, D. L. y WATKINSON, E. J. (2000). Inclusive physical education from the
perspective, of students with physical disabilities. Adapted Physical Activity
Quarterly, 17 (2), 144-160.
• GOMENDIO, M. (2000). Educación física para la integración de niños con necesidades
educativas especiales. Madrid: Gymnos.
• GRAU, CL. (2001). La formación del profesorado de educación especial. Universidad
de Valencia. Consultat el 23 d’abril de 2007, a
http://dewey.uab.es/pmarques/dioe/grauee.doc
• HEIKINARO-JOHANSSON, P; SHERRILL, C; FRENCH, R. y HUUNKA, H. (1995).
Adapted physical Eeucation consultant service model to facilitate integration.
Adapted Physical Activity Quarterly, 12, 12-33.
• HERREROS, J. L. (2003). El análisis de la accesibilidad para la supresión de barreras
en las instalaciones deportivas. Lecturas: EF y deportes, 58. Consultat el 2 de març
de 2003, a http://www.efdeportes.com/
112
• HODGE, S.R. y JANSMA, P. (2000). Physical education majors’attitudes toward
teaching students with disabilities. Teacher Education and Special Education, 23,
211-224.
• IMBERNÓN, F. (1987). La formació permanent del professorat: anàlisi dels formadors
de formadors. Barcelona: Barcanova Educació.
• IMBERNÓN, F. (1994a). La formación del profesorado. Barcelona: Paidós. Papeles de
pedagogía.
• IMBERNÓN, F. (1994b). La formación y el desarrollo profesional del profesorado.
Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó.
• IMBERNÓN, F. (1995). Diversidad, trabajo en equipo. Revista Temps d´Educació.
Revista de la Divisió de Ciències de l’Educació, 4.
• IMBERNÓN, F. (coord.) (2002). La investigación educativa como herramienta de la
formación del profesorado. Reflexión y experiencias de investigación educativa.
Barcelona: Grao.
• IMSERSO (1997). Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y
Minusvalías. IMSERSO. Madrid.
• INSTRUCCIONS PER L’ORGANITZACIÓ I EL FUNCIONAMENT DELS CENTRES
EDUCATIUS PÚBLICS D’EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA I D’EDUCACIÓ
ESPECIAL. Curs escolar 2008-2009. Consultat el 20 d’octubre de 2008, a
http://educacio.gencat.net/portal/page/portal/Educacio/InstruccionsCurs20082009/p
rimaria_publics_0.pdf
• JOLLIEN, A. (2001). Elogio de la debilidad. Barcelona. RBA Libros. S.A.
• LATORRE, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica
educativa. Barcelona: Graó.
• LÓPEZ MELERO, M. (1995): Diversidad y cultura: una escuela sin exclusiones.
Kikiriki, 38, 26-38
• LYTLE, R. K. y COLLIER, D. (2002). The consultation process: adapted physical
education specialists’perceptions. Adapted Physical Activity Quarterly, 19, 261-279.
• LYTLE, R. K. y HUTCHINSON, G. E. (2004). Adapted physical educators: the multiple
roles of consultants. Adapted Physical Activity Quarterly, 21, 34-49.
• MARCHESI, A. (2000). Controversia en la Educación española. Madrid. Alianza
Editorial.
113
• MARTINEZ, J. O. (2001). L’activitat física adaptada com a eïna de readaptació
funcional. IV Forum Olímpico. Deporte Adaptado: Competición y Juegos
Paralímpicos. Fundación Barcelona Olímpica.
• MARTÍNEZ, M; HUERTA, J; MARTÍNEZ, A. y LISBONA, M. (2000). El profesor de
apoyo y la integración en las clases de educación física. Una experiencia con
alumnos/as con NEE. Lecturas: EF y deportes, 35. Consultat el 3 d’abril de 2001, a
http://www.efdeportes.com/
• MEEK, G. (2000). Oslo Thematic network adapted physical activity. Consultat el 23
d’abril de 2007, a www.kuleuven.be/thenapa/publications/jefmeek.ppt
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1989). Libro Blanco para la Reforma del
Sistema Educativo. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992a). Primaria. Decreto de Currículum.
Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992b). Primaria Adaptaciones
Curriculares. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2006). Atención a la Diversidad.
Educación Especial. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Centro Nacional de
Información y Comunicación Educativa. Consultat el 11 de març de 2007, a
http://w3.cnice.mec.es/recursos2/atencion_diversidad/index.htm
• OBRUSNÍKOVA, I; VÁLKOVÁ, H. y BLOCK, M. E. (2003). Impact of inclusion in
general physical education on students without disabilities. Adapted Physical
Activity Quarterly, 20, 230-245.
• OLAYO, J. M. (1999). El alumnado con discapacidad. Juegos y deportes específicos.
(II). Madrid: Ministerio de Educación y Cultura.
• ONCE. Consultat el 21 de març de 2009, a http://www.once.es/new/home/
• ORIOL, J. (1999). Descripció i anàlisi de les discapacitarts físiques. Beneficis del
l’Esport. Actas del curso “La integració de les persones amb discapapcitat a les
instal.lacions esportives municipals”. Barcelona: Diputació de Barcelona-AECV
(document inèdit).
• PÉREZ, L. y CAMARGO, A. J. (2002). Familia y discapacidad. Apuntes para una
orientación rápida en la provincia de Córdoba. Còrdova: Servicio de publicaciones
Caja Sur.
• PÉREZ FERNÁNDEZ, P. (2005). La integración Económica de España en la Unión
Europea (1986-1995) en 75 años de política económica española. ICE 75 años de
114
política económica española, 826, 107-114. Consultat el 14 d’abril de 2007,
a114__A51DED7100DD2E7C633EB63389B484F0.pdf
• PETRUS, A. (1998). Deporte, educación y diversidad. Ponencia del Congreso del
Deporte y la Educación Física en Edad Escolar en la Ciudad de Barcelona.
Barcelona: Ajuntament de Barcelona (document inèdit).
• PORRAS, R. (1998). Una escuela para la integración educativa. Una alternativa al
modelo tradicional. Sevilla: MCEP.
• PUIGDELLIVOL, I. (1997). La educación especial en la escuela integrada. Una
perspectiva desde la diversidad. Barcelona: Grao.
• PUIGDELLÍVOL, I. (1998). La educación especial en la escuela integrada. Barcelona:
Paidotribo.
• PUIGDELLÍVOL, I. (2003). En el prologo del libro de M. Ríos (2003). Manual de
educación física adaptada al alumnado con discapacidad. Barcelona: INDE.
• PUIGDELLIVOL, I. (2006). Una escuela para todos y todas. Segundas Jornadas de
Educación. Velilla de San Antonio. Abril del 2006. Madrid. Consultat el 4 de maig
de 2007, a www.jccm.es/edu/cpr/almansa/extra/.
• RECERCA DE L’EDUCACIÓ FÍSICA I L’ESPORT. DEPARTAMENT DE DIDÀCTICA DE
L’EDUCACIÓ MUSICAL I CORPORAL (DEMC). FACULTAT DE FORMACIÓ DE
MAGISTERI. Consultat el 20 de maig de 2007, a
http://www2.ub.edu/or5/grups/Esport.htm
• RÍOS, M. (1994). Els jocs sensibilitzadors: una eina d'integració social. Apunts, 39.
• RÍOS, M. i ALTRES (coord.) (1997-1999). Actas de Postgrado Actividad Física
Adaptada a la discapacidad física. Barcelona: Universitat de Barcelona (document
inèdit).
• RÍOS, M. (2001). Integración y participación activa del alumnado con necesidades
educativas especiales: un reto en la sesión de educación física. Educación Física y
diversidad, 95-112.
• RÍOS, M. (2003). Manual de educación física adaptada al alumnado con discapacidad.
Barcelona: Paidotribo.
• RÍOS, M. (2005). La educación física como componente socializador en la inclusión
del alumnado con discapacidad motriz. Tesi Doctoral. Universitat de Barcelona.
• ROVIRA-BELETA, E. (2001). Accesibilidad desapercibida. IV Forum Olímpico. Deporte
adaptado: Competición y Juegos Paralímpicos. Fundación Barcelona Olímpica.
Barcelona.
115
• RUIZ SÁNCHEZ, P. (2000). La motricidad y las necesidades educativas especiales:
análisis de una realidad y políticas de actuación. Ponencia del II Congreso Nacional
de Motricidad y necesidades especiales. Madrid: Asociación Española de
Motricidad y necesidades educativas especiales (document inèdit).
• SALVADOR, N; YEPES, C. y FINESTRES, J. (2003). La actividad física y el deporte en
un centro hospitalario. Lecturas: EF y deportes, 59, Buenos Aires. Consultat el 17
d’agost 2008, a http://www.efdeportes.com/
• SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1992). Bases para una didáctica de la educación física y el
deporte. 2 edició. Madrid: Gymnos.
• SHERRILL, C. L. y O’CONNOR, J. (1999). Guidelines for improving adapted physical
activity research. Adapted Physical Activity Quarterly, 16, 1-8.
• SIMARD, CL; CARON, F. y SKROTZKY, K. (2003). Actividad física adaptada.
Barcelona. INDE. Barcelona.
• SORIANO, V. (2000). La educación integradora en Europa. Agencia europea para el
desarrollo de las necesidades educativas especiales. Valencia: Colección
Interciencias.
• STAINBACK, S. y STAINBACK. W. (2004). Aulas inclusivas. Un Nuevo modo de
enfocar y vivir el currículo. Madrid. Narcea.
• SUNRISE MEDICAL CO. (2008). Consideraciones biomecánicas en la silla de ruedas
manual. Consultat el 5 d’abril de 2008, a http://www.imagina.org/
• THOUSAND, J. S; VILLA, R. y NEVIN, A. (1994). Creative and colaborative learning: a
practical guide to empowering students and teachers. Baltimore (USA): Brookes.
• TOUSAND, J. S. y VILLA, R. A. (1995). Creating an inclusive school. Association for
Supervision and Curriculum Development. Virginia (USA).
• TORRALBA, M. A. (1994). Formación permanente del profesorado en Educación
Física. Tesi Doctoral. Universitat de Barcelona.
• TRIPP, A. y SHERRILL, C. (1991). Attitude theories of relevance to adapted physical
education. Adapted Physical Activity Quarterly, 8 (1), 12-27.
• UNESCO (1994). Declaración de Salamanca. Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Consultat el 2 juny de 2006, a
http://www.congreso.gob.pe/comisiones/2006/discapacidad/tematico/educacion/SA
LAMA_S.pdf
• UNESCO y MEC (1995). Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca. Madrid: MEC.
116
• VARIS AUTORS (1992). Libro de ponencias. Congreso Internacional sobre Deporte
Adaptado. Fundación Andalucía Olímpica y Comité Paralímpicos Español.
Consultat el 11 de febrer de 2007, a www.paralimpicsport.org/
• VOGLER, W; KORANDA, P y ROMANCE, T. (2000). Including a child with severe
cerebral palsy in physical education: a case study. Adapted Physical Quarterly, 17
(2), 161-175.
• ZOERINK, D. A. (1987). Early play and recreation experiences of persons with physical
disabilities: an exploration. Adapted Physical Activity Quarterly, 4 (4), 293-304.
• ZUCCHI, D. G. (2001). Deporte y discapacidad. Lecturas: EF y deportes, 43. Consultat
el 25 de març de 2003, a http://www.efdeportes.com/efd43/discap.htm
DOCUMENTS LEGALS CONSULTATS
• CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA, 1978.
• DECRET 106/1990, de 3 de maig, per el que es modifica el Decret 163/89, de 23 de
juny, que regula la Inspecció d’Ensenyament a Catalunya. DOGC, 16 de maig de
1990.
• DECRET 155/1994, de 28 de juny, es regula els serveis educatius del Departament
d’Ensenyament. DOGC, 8 de juliol de 1994 (Desenvolupa el Decret 75/1992).
• DECRET 135/1995, de 24 de març, de Desenvolupament de la Llei 20/91, de 25 de
novembre, de Promoció de l’Accessibilitat i de Supresió de Barreres
Arquitectòniques i d’aprovació del Códi d’Accessibilitat. DOGC, 28 d’abril de 1995.
• DECRET 299/1997, de 25 de novembre, ordenació atenció educativa a l’alumnat amb
necessitats educatives especials temporals o permanents. DOGC 28 de novembre
de 1997.
• DECRET 204/1999, de 27 de juliol, de nova redacció del capítol 6 del decret 135/1995
de promoció d’accessibilitat i supresió de barreres arquitectòniques. DOGC, 3
d’agost de 1999.
• DECRET 142/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments
de l’educació primària. DOGC, 29 de juny de 2007.
• LLEI 13/1982, de 7 d’abril, “Integración Social de los Minusválidos”. BOE, 30 d’abril de
1982.
• LLEI 3/1990, de 21 de juny, “habitabilidad de minusválidos”. BOE, 22 de juny de 1990.
117
• LLEI 1/1990, de 3 d’octubre, “Ordenación General del Sistema Educativo”. BOE, 4
d’octubre de 1990.
• LLEI 20/1991, de 25 de novembre, Promoció de l’Accessibilitat i Supresió de Barreres
Arquitectòniques. DOGC, 4 de desembre de 1991.
• LLEI 51/2003, de 2 de desembre, “Igualdad de oportunidades, no discriminación y
accesibilidad universal de las personas con discapacidad”. BOE, 3 de desembre de
2003.
• LLEI 2/2006, de 3 de maig, “Ley Orgánica de Educación”. BOE, 4 de maig de 2006.
• ORDRE de 18 de setembre de 1990, “ se establecen las proporciones de
profesionales especialistas en las escuelas y alumnado en atención educativa de
los niños y niñas con necesidades educativas especiales”. BOE, 2 d’octubre de
1990.
• ORDRE de 14 de febrer de 1996, “por la que se regula el procedimiento para la
realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se
establecen los criterios para la escolarización del alumnado con necesidades
educativas especiales”. BOE, 23 de febrer de 1996.
• ORDRE de 24 d’abril de 1996, “sobre la duración del periodo de escolarización
obligatoria del alumnado con necesidades educativas especiales, asociadas a
condiciones personales de sobredotación intelectual”. BOE, 3 de maig de 1996.
• REIAL DECRET 2639/1982, de 15 d’octubre, “sobre la ordenación de la Educación
Especial”. BOE, 22 d’octubre de 1982.
• REIAL DECRET 117/1984, de 17 d’abril, Ordenació de la Educació Especial per la
seva integració en el Sistema Educatiu Ordinari. DOGC, 18 de maig de 1984.
• REIAL DECRET 334/1985, 6 de març, “sobre la ordenación de la Educación Especial”.
BOE, 16 de març de 1985.
• REIAL DECRET 969/1986, de 11 d’abril, “creación del Centro Nacional de Recursos
para la Educación Especial”. BOE, 21 de maig de 1986.
• REIAL DECRET 556/1989, de 19 de maig, “sobre medidas mínimas de accesibilidad
en los edificios”. BOE, 23 de maig de 1989.
• REIAL DECRET 1006/1991, de 14 de juny, “por la que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Primaria”. BOE, 26 de juny de 1991.
• REIAL DECRET 334/1995, de 6 de març, “de la Ordenación de la Educación Especial”.
BOE, 16 de març de 1985.
118
• REIAL DECRET 696/1995, de 28 d’abril, “sobre la ordenación de la educación de los
alumnos con necesidades educativas especiales”. BOE, 2 de juny de 1995.
• REIAL DECRET 299/1997, el 25 de novembre, de l’atenció educativa amb alumnat
amb necessitats educatives especials. DOGC, 28 de novembre de 1997.
• REIAL DECRET 2021/1997, el 26 de desembre, “por el que se establece la
organización y funciones del Real Patronato de Prevención y Atención a Personas
con Minusvalías”. BOE, 27 de desembre de 1997.
• REIAL DECRET 177/2004, de 30 de gener, “por el que se determina la composición,
funcionamiento y funciones de la Comisión de protección patrimonial de las
personas con discapacidad”. BOE, 6 de febrer de 2004.
• RESOLUCIÓ de la Direcció General de Renovació Pedagògica, de 15 de juny de
1989, “donde se establecen las orientaciones a seguir en el proceso de
transformación de las unidades de educación especial en centros ordinarios de
EGB”.
• RESOLUCIÓ de 7 d’abril de 1992, per la que es crea la comissió d’avaluació de la
reforma de la Educació Especial. DOC, 16 d’abril de 1992.
• RESOLUCIÓ de 5 de novembre de 1993, de modificació de la resolució de 7 d’abril de
1992, per la que es crea la comissió d’avaluació de la reforma d’Educació Especial.
DOGC, 19 de novembre de 1993.
• RESOLUCIÓ del Ministerio de Educación y Ciencia, de 25 d’abril de 1996, “se regula
la elaboración del proyecto curricular de la enseñanza básica obligatoria en los
centros de Educación Especial”. BOE, 15 de maig de 1996.
• RESOLUCIÓ de 20 de maig de 1999, “por la que se propone un modelo de programas
para la Transición a la Vida Adulta destinados al alumnado con necesidades
educativas especiales escolarizados en Centros de Educación Especial”. BOE, 3
de juny de 1999.
119
