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Educación, Educación Superior y Organismos acreditados
que intervienen en el diseño curricular
Mónica Prats Robles
INTRODUCCIÓN
La sociedad en la que se aloja la realidad de las organizaciones y las personas,
considera la presencia de un escenario muy específico en cuanto a aspectos
geográficos, económicos, políticos, ideológicos, sociales, de desarrollo tecnológico
y de calidad de vida.
En la actualidad, organizaciones y profesionales se desarrollan en un ambiente
cada vez más dinámico e inesperado; la existencia de una nueva percepción
respecto a los factores de producción integra a los ya conocidos tierra, capital y
trabajo, otro par de variables que enriquecen la explicación; estas variables son la
tecnología y la información.
La información es el vínculo entre datos y conocimiento, que explican la realidad
de un mundo globalizado que somete a las instituciones de educación superior
(IES) a un escenario en el cual se identifica la necesidad de formar profesionales
que estén dispuestos a su adaptación ante los cambios culturales,
organizacionales y/o tecnológicos que puedan surgir a lo largo de su vida
profesional.
Es por ello, que la información relativa a los contenidos de una profesión
universitaria es tanto un reflejo característico de la sociedad de la que emana y la
cual permite identificar aspectos de orden político, económico, social e histórico,
que actúan como origen de los elementos que integrarán la currícula universitaria;
como también, una base que permitirá fincar las decisiones de los interesados en
ser partícipes de esa formación ofrecida.
En el sistema se encuentran presentes la IES objeto de estudio, las IES que
comparten el mercado de la profesión, la comunidad universitaria, los
empleadores y la sociedad en su conjunto; es por ello, que se hace necesaria la
identificación de instituciones de diversas dimensiones y latitudes que tienen como
tarea el establecer las normas bajo las cuales se pueden optimizar las estrategias
y coadyuvar a los resultados deseables.
Es necesario construir el escenario e identificar a los actores de esta realidad
objeto de estudio, para a partir de ello, seleccionar la metodología que permita el
diseño idóneo de los objetivos y contenidos que favorecerán la generación de
competencias genéricas y específicas requeridas por alguno de los campos del
saber.
Se sugiere que sean revisadas las propuestas metodológicas de estudiosos en el
campo del diseño curricular, para seleccionar aquella alternativa que permita
establecer puntualmente las necesidades, así como la recolección de información
necesaria para la justificación de las acciones pertinentes ante las exigencias del
contexto.
El presente artículo presenta conceptos propios del escenario de la educación, las
IES, así como, la presencia y el ejercicio de entidades de diversa dimensión que
tienen impacto en el diseño de los planes de estudios.
1.- Aspectos generales de la educación.
1.1 Educación.
Se entiende la educación como un proceso de socialización y culturización de los
individuos, por medio del cual se forman capacidades físicas e intelectuales
(competencias), que comprenden conocimientos, habilidades, destrezas, técnicas
de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin social, así como
valores humanos inherentes a lo mejor del contexto socio-cultural al que se
pertenece. En ese proceso ordenado que se ejerce con personas y grupos, se
promueve la transferencia y conservación de la existencia colectiva. El término
educación considera la presencia de:
Transferencia de conocimientos.
Valores.
Formas de actuar.
Conciencia cultural.
Conciencia conductual.
El escenario anterior, es evidente que no es exclusivo del aula. En lo que respecta
al compromiso adquirido por un sector de la sociedad para incentivar el proceso
de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de
expresión personal y de comunicación verbal y gráfica, en la que además, se
desarrolla la creatividad del individuo y se fortalece la vinculación entre la
institución educativa y la familia, se organizan recursos y espacios para desarrollar
de forma integral las “profesiones” necesarias para operar en el sector productivo
de las naciones y las regiones.
Entonces, es posible afirmar que la educación es uno de los pilares fundamentales
en toda cultura y que los diversos niveles que la componen van desde la
educación inicial, hasta la superior, con el fin de desarrollar en los individuos las
competencias y valores que son demandados por la sociedad en términos en los
que los variados escenarios lo requieren.
Las tendencias contemporáneas que marcan la pauta de los alcances en el diseño
de los planes de estudio, señalan un destino común en el cual es necesario
generar una propuesta lógica, racional, idónea e escalable.
Si se mantiene el seguimiento de los cambios que ocurren, tanto en las formas de
comunicación, como en la creación y transferencia de conocimientos es posible
reconocer que los procesos de enseñanza-aprendizaje deben ser revisados
permanentemente para integrar oportunamente los contenidos idóneos.
1.2 Filosofía de la Educación.
Aludiendo a la intervención de Jacques Delors (Delors, s.f.) respecto a los
denominados 4 pilares de la educación, se subraya el papel que juega la
enseñanza al promover la creación y potenciación del conocimiento a lo largo de
la vida.
Se manifiesta la necesidad de promover el desarrollo integral de los individuos en
su historia individual (ontogénesis), acorde con los elementos que distinguen a la
cultura y la época a la que pertenece (filogénesis), originando con ello puntos de
partida y áreas de oportunidad que deben ser atendidas para contribuir al
desarrollo de la sociedad y del propio individuo.
La educación del futuro exige la participación de personas e instituciones que se
den a la tarea de enfrentar los grandes obstáculos que limitan su avance; según
Morín “la educación del futuro debe considerar saberes que son normalmente
ignorados en la educación actual”.
La educación a lo largo de la vida propuesta, es clave en el escenario del siglo
XXI, el cual “va más allá de la educación primera y educación permanente y
coincide con otra noción formulada a menudo: la de la sociedad educativa en la
que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del
individuo” (Delors, s.f.)
Entonces, se percibe que la interdependencia mundial es un fenómeno que exige
una reflexión en la cual la política de educación debe favorecer el fortalecimiento
de los sistemas educativos nacionales promoviendo, tanto las alianzas como la
cooperación en lo regional y/o en lo internacional.
2.- Educación Superior
La Educación Superior, en su compromiso de responder pertinentemente al
mundo más enlazado que pertenecemos, tiene la encomienda, entre muchas
otras, de diseñar planes de estudios que promuevan una formación universitaria
que vincule lo científico con lo humanístico, para con ello, formar individuos,
profesionales o científicos con capacidades críticas, con conocimiento de su
pasado, pero con la mirada hacia el porvenir; con cualidades necesarias para
ejercer la formación que ha adquirido, acompañado de fundamentos sociales,
éticos, históricos, ecológicos, entre otros, todos ellos necesarios para la lectura de
la realidad con el objetivo de establecer el diagnóstico y la generación de las
estrategias.
2.1 Educación Superior y Globalización
López-Segrera (Director interino del Instituto de Estudios Superiores para América
Latina y el Caribe, IESALC), considera que “la Educación Superior es variable
clave para la transformación de la sociedad, en la medida en que sea capaz de
contribuir en el cambio del entorno, promoviendo el perfeccionamiento de los
niveles previos de enseñanza para construir espacios que enmarquen la
dimensión de la enseñanza universitaria” (López-Segrera, 2000); y por otro lado a
Axel Didrikson, con la apreciación que tiene respecto a las naciones de América
Latina y la transición de la educación superior; es posible encontrarse con un
escenario que enmarca estas fuerzas y eventos.
Ese escenario es la globalización, fenómeno que resulta del flujo de la tecnología,
de conocimientos, de transferencias de información, de valores, de ideas, de
personas…; que afecta de manera única a cada nación, ya que cuenta con un
particular progreso en cuanto a la ciencia y de su pertenencia y rol en el bloque
geográfico, económico y político al que pertenece. Dicha realidad condiciona la
forma y el contenido de la educación, ha transformado la realidad y a sus usuarios,
exigiendo una reacción pronta que favorezca una transformación urgente y
necesaria.
La dinámica exige registrar la realidad a partir de una revisión holística. Es
necesario detectar la presencia de herramientas clave que si bien pertenecen a
diversas áreas del conocimiento, se precisa sean integradas en formatos distintos
a los existentes para atender a la realidad de la globalización en la educación.
La formación de profesionales obedece a las necesidades que la sociedad
demanda, la sociedad de las regiones, del mundo; que exige cualidades
homogéneas en los talentos que son requeridos por organizaciones que se alojan
a lo largo y ancho del planeta, es preciso estar seguro de que los planes de
estudios en América, en Europa, en Asia… cumplen con los requisitos pertinentes
de esa formación para con ello asumir la contratación en lapsos idóneos,
omitiendo la existencia de procesos de selección y reclutamiento costosos y
engorrosos.
2.2 Educación superior e internacionalización
La globalización como fenómeno exige a las universidades mexicanas una
declaración en la que exponga la estrategia por medio de la cual responderá a las
necesidades que la sociedad demanda; es decir, la fecha propuesta para su
puesta en marcha, los planes, los alcances, los medios, su organización y
ejecución; lo cual se conoce como internacionalización.
Si bien es complejo tanto el fenómeno de internacionalización como su evolución,
se hace indispensable trabajar a partir de la siguiente definición: “la
internacionalización de la educación superior se refiere a un proceso de
transformación institucional que tiene como meta la integración de la dimensión
internacional e intercultural en la misión, cultura, planes de desarrollo y políticas
generales de las instituciones de educación superior (IES). Para ello, es preciso
diseñar e implementar, con la participación de los diferentes actores de la
comunidad universitaria, una política de internacionalización explícita, centrada en
el interés institucional, implementada por medio de las estructuras –organizacional
y programática- adecuadas y profesionales para asegurar su institucionalización y
sustentabilidad” (Gacel, 2000)
Fundamentos e incentivos para la internacionalización
Los motivos para la internacionalización a nivel de un individuo, de una institución
o de una nación son complejos y evolucionan con el tiempo, además de cambiar y
adaptarse a las necesidades y tendencias del momento histórico.
Actualmente, una de las nuevas políticas educativas es la colaboración
internacional, que se ha convertido en un elemento estratégico para elevar la
calidad de la educación, preparar a los egresados para funcionar social y
eficientemente en un mundo interdependiente y competitivo, así como crear mayor
comprensión, respeto y solidaridad entre los pueblos del mundo (Gacel, 2000).
En este sentido, los motivos más relevantes son la calidad, la pertinencia y una
orientación más humanista que economista de la educación para favorecer el
desarrollo holístico del individuo.
La internacionalización debe ser un medio para conseguir la excelencia
académica. Por ello, la internacionalización debe ser una función central del
quehacer institucional. Se detalla en la Figura No.1.
Figura No. 1 Fundamentos e incentivos para la internacionalización
Fuente: elaboración propia a partir de la información de Gacel
Estrategias institucionales para la internacionalización universitaria
“Existen diferentes maneras de nombrar las iniciativas tomadas para
internacionalizar una institución, se les puede llamar actividades…. o estrategias.
Se ha decidido utilizar el término estrategia, pues comprende la noción de acción
dirigida y planeada, además de tener la ventaja de aplicarse tanto a actividades de
naturaleza académica como administrativa.
Para dar viabilidad y lograr la institucionalización del proceso de
internacionalización se recomienda la implementación de dos tipos de estrategias:
las programáticas1 y las organizacionales2” (Según H. de Wit, citado en Gacel,
2000)
3.- El diseño curricular
1 De acuerdo con Gacel, Se refieren a las iniciativas de naturaleza académica. Son los programas académicos internacionales destinado a internacionalizar la docencia, la investigación y la extensión. Particularmente, en lo que concierne a la internacionalización del currículum, la tarea más compleja es la internacionalización del currículum, la cual se debe implementar a los tres niveles siguientes: contenido y forma de los programas de curso; perfil y experiencia de los docentes; y fomento de movilidad estudiantil. 2 Según Gacel, son las estrategias que tienen por objetivo la integración y la institucionalización de la dimensión internacional e intercultural en la misión, las políticas generales y en los sistemas y procedimientos adminsitrativos institucionales. Se dividen entres categorías: políticas y normatividad institucionales, sistemas y procedimientos para la operacionalización e implementación y servicios de apoyo.
Calidad:programas de cursos de una
perspectiva internacional, intercultural,
comparativa e interdisciplinaria.
Pertinencia: formar egresados mejor
preparados para trabajar y actuar socialmente en
un mundo interdependiente,
competitivo y global.
Humanista: es importante impartir una educación de valores que
promueva el conocimiento y el
respeto a las culturas ajenas, como a los
propios.
Holística: aprender a convivir mediante la
adquisición de aptitudes de comprensión y
comunicación interculturales.
Caso Tuning: preocupación por la
uniformidad y homogeneidad.
Ante la presencia de un entorno en el que las condiciones sociales, pedagógicas,
psicológicas y filosóficas, entre otras, impactan a las instituciones, organizaciones
e individuos; la formación de los profesionales que resolverán los problemas del
desarrollo en dichos contextos exige a las IES planes de estudios que
proporcionen los elementos genéricos y específicos necesarios para cumplir el
desafío.
El dinamismo y la incertidumbre son componentes que complican la oportunidad
de la respuesta en esa relación entre la sociedad y la universidad que debe
considerar:
Las necesidades existentes en cada región.
Que el egresado estará en posibilidad de resolver problemas sólo sí se
formó resolviendo esa clase de problemas.
Los valores que deben acompañar al quehacer del profesional en
formación.
En este sentido es posible afirmar que la educación es uno de los factores
categóricos para el desarrollo social y económico de un país, la educación
favorece la conquista de objetivos socialmente válidos, por lo que se requiere
hacer uso de la planeación (Díaz-Barriga, 1990).
La planeación universitaria comprende las áreas académica, administrativa, física
y financiera; así como ordenar la planeación respecto a la temporalidad de
acuerdo a:
Concepción retrospectiva: explora el pasado.
Concepción prospectiva: explora el futuro ideal.
Concepción circunspectiva: explora las condiciones del presente.
Para Taborga, (citado en Díaz-Barriga, 1990) las etapas que integran la
planeación universitaria se presentan en la Figura No. 2:
Figura. No. 2. Etapas de la planeación universitaria
Fuente: Elaboración propia a partir de la información consultada en Díaz-Barriga, 1990
En el campo de la planeación universitaria, el diseño curricular ha alcanzado
mayor importancia por la creación de nuevas licenciaturas. Tanto el incremento de
la matrícula escolar en el nivel superior como las necesidades presentes del país
exigen una planeación viable que incluya las dimensiones: social, técnica, política,
cultural y prospectiva.
El diseño curricular al ser parte dela planeación educativa debe examinar todas las
dimensiones de la planeación correspondientes al nivel educativo al que
corresponda le estudio. En el caso que nos ocupa se trata del diseño curricular en
el nivel de educación superior, por tanto, la planeación que se lleve a cabo debe
encontrarse en la planeación universitaria.
Coincido con Villarreal (citado en Díaz-Barriga, 1990) respecto al punto de vista
que cito a continuación: “tomar decisiones en base a supuestos y a creencias
individuales, por autorizador que éstos parezcan, es consecuencia de falta de
visión, de la carencia de objetivos definidos y de la ausencia de métodos”.
Es fundamental contar con una estructura científica que permita analizar
elementos teórico-metodológicos del campo de la teoría curricular para desarrollar
las acciones necesarias para diseñar un plan de estudios con la posibilidad de
perfeccionarse de acuerdo a las características del entorno.
Para Eggleston (citado en Díaz-Barriga, 1990), “en el currículo de alguna manera
convergen los valores y sistemas de poder de la escuela y la sociedad, por lo que
Etapas de la planeación
universitaria
Captación de la realidad
Formulación de varlores
Diagnóstico de la realidad
Futuro deseado de la universidad
Medida existente para
actuar en la realidad
universitariaFuturo factible
de la universidad
Selección del futuro de la universidad
Elaboración de planes y proyectos
Ejecución de planes y
proyectos
Evaluación y seguimiento
es también un mecanismo clave de control social sobre los jóvenes, y sobre
aquellos que lo señalan”.
Otra de las áreas polémicas en cuestión de diseño curricular se refiere a la
intervención del maestro y los alumnos en la toma de decisiones en las diversas
etapas del diseño de los currículos. Últimamente se han presentado propuestas
que promueven la participación activa en el proceso curricular de aquellos actores
que están implicados en él (docentes, estudiantes, padres, comunidad,
empleadores).
4.- Organismos acreditados que pueden influir en el diseño curricular
La participación de importantes entidades en el diseño armonioso de la educación
superior del siglo XXI es absolutamente necesaria y de contundente efecto. Entre
esos actores se encuentran los detallados en la Figura No. 3:
Figura No. 3: Organismos acreditados que pueden influir en el diseño curricular
Fuente: Elaboración propia a partir de información alojada en las páginas web de estas
instituciones. http://www.unesco.org/new/es/education/themes/strengthening-education-
systems/higher-education/mission/
http://tuning.unideusto.org.tuningal
http://www.anuies.mx/anuies/acerca-de-la-anuies Consultadas el 5 de julio de 2015
Es precisamente, la presencia de instancias a nivel mundial, regional y nacional, a
que permite identificar la valiosa coincidencia que converge con el quehacer de las
•Es un organismo de las Naciones Unidas que se especializa en la Educación, la Ciencia y la Culturaque contribuye a la consolidación de la paz, la erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenibley el diálogo intercultural mediante la educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y lainformación. Promueve una gestión más eficaz en los pueblos, para gestionar su desarrollo.
UNESCO
•Es un proyecto que nace a partir de la Declaración de Bolonia (1999) y de las experiencias de losprogramas ERASMUS Y SÓCRATES (1987). Se orienta hacia competencias genéricas y específicasen cada área temática de los graduados. El proyecto tiene un impacto directo en elreconocimiento académico, garantía y control de calidad, compatibilidad de los programas deestudio a nivel europeo, aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente.
PROYECTO TUNING
•Es la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de México, quefue fundada en 1950. Ha colaborado en la formulación de programas, planes y políticas nacionalesy en la creación de organismos orientados al desarrollo de la educación superior mexicana.
•Agrupa a las principales IES del país, su propósito consiste en contribuir a la integración delsistema de educación superior y al mejoramiento integral y permanente de sus afiliadas.
ANUIES
IES: el diseñar y establecer planes de estudios con la intención de desarrollar
competencias laborales que permitan la producción y la economía de los países y
de sus pobladores.
a) UNESCO y sus Cátedras
La UNESCO trabaja para favorecer un diálogo entre las culturas y los pueblos
fundado en el respeto de los valores comunes. Las estrategias y actividades de la
UNESCO se sustentan en metas y objetivos concretos de la comunidad
internacional, que se plasman en objetivos de desarrollo internacionalmente
acordados, como los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).
La misión de la UNESCO consiste en contribuir a la consolidación de la paz, la
erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el diálogo intercultural
mediante la educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y la información.
La Organización se centra, entre otras, en prioridades que son sustantivas para la
investigación que nos ocupa:
• Lograr la educación de calidad para todos y el aprendizaje a lo largo de toda la
vida;
• Movilizar el conocimiento científico y las políticas relativas a la ciencia con miras
al desarrollo sostenible;
• Abordar los nuevos problemas éticos y sociales;
• Construir sociedades del conocimiento integradoras recurriendo a la información
y la comunicación.
UNESCO también cuenta con otras instancias: las Cátedras UNESCO y Redes
UNITWIN3, las cuales realizan actividades de formación, de investigación y de
intercambio de información orientadas hacia las principales áreas de la UNESCO
(educación, ciencias naturales, ciencias humanas y sociales, cultura y
comunicación e información). Actualmente se cuenta con 715 Cátedras UNESCO
y 69 Redes UNITWIN en 131 países, desarrollándose como grupos de reflexión y
3 UNITWIN es la abreviatura de university twinning and networking scheme, o programa de
hermanamiento de universidades. El Programa UNITWIN y de Cátedras UNESCO se encarga de crear
Cátedras UNESCO y Redes UNITWIN en instituciones de enseñanza superior. Se trata de un
instrumento primordial que contribuye a crear capacidades en los establecimientos de enseñanza
superior y de investigación mediante el intercambio de conocimientos y reflejando un espíritu de
solidaridad internacional. Asimismo, fomenta la cooperación Norte-Sur, Sur-Sur y triangular con el fin de
establecer instituciones. http://www.unesco.org/new/es/natural-sciences/about-us/how-we-
work/unesco-chairs/#topPage
como puentes entre la investigación y la academia, la política, la sociedad civil y el
sector productivo.
b) Tuning
En Europa.
Tuning en Europa significó un gran reto para las instituciones de educación
superior, ya que permitió la creación de un entorno de trabajo, para que
académicos europeos pudieran llegar a puntos de referencia, comprensión y
confluencia.
La esfera que se instituyó favoreció la construcción de acuerdos y armonización
en torno a las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones de modo que
pudieran ser conocidas, confrontadas y registradas en el área común europea.
Tuning pretende expresar esa búsqueda de puntos de acuerdo, de afinidad y
comprensión mutua para favorecer el entendimiento de las estructuras educativas.
Los elementos antes señalados, son precisos para tender los puentes requeridos
para el reconocimiento de las titulaciones.
Asimismo, Tuning se ha convertido en más que un proyecto, es una metodología
internacionalmente reconocida, una herramienta concebida por las, y para las
universidades; un medio que hace pensar que es posible hacer realidad el Espacio
de Educación Superior Europeo.
En América Latina.
Pero, qué acontece en América Latina, ¿cómo llega el proyecto Tuning- América
Latina? Éste, nace en un ambiente de acentuada reflexión sobre educación
superior, a niveles tanto regional como internacional.
La aspiración de generar una propuesta como la de Tuning en América Latina,
surge en Europa, concebida por latinoamericanos; ello ocurrió durante la IV
Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión
Europea, América Latina y El Caribe (UEALC) en la ciudad de Córdoba (España),
en octubre de 2002, los representantes de América Latina que participaban del
encuentro a partir de la presentación de los resultados de la primera fase del
Tuning-Europa, se interesaron en la posibilidad de desarrollar una experiencia en
ese marco con América Latina.
Entonces, se inició con la elaboración de la propuesta que fue presentada por un
grupo de universidades europeas y latinoamericanas al Programa Alfa de la
Comisión Europea, a finales de octubre de 2003. Las universidades que
presentaron la propuesta fueron:
Por Europa Por Latinoamericana
Technische Universität Braun-shweig
(Alemania), Universidad de Deusto
(España), Universidad París IX-
Dauphine (Francia), Universidad de
Pisa (Italia), Universidad de
Gruningem (Países Bajos),
Universidad de Coimbra (Portugal) y
la Universidad de Bristol (Reino
Unido).
Universidad de La Plata (Argentina),
Universidad Estadual de Campinas (Brasil),
Universidad de Chile (Chile), Pontificia
Universidad Javeriana (Colombia),
Universidad de Costa Rica (Costa Rica),
Universidad Rafael Landívar (Guatemala),
Universidad de Guanajuato (México) y
Universidad Católica Andrés Bello
(Venezuela)
Lo anterior, hace percibir al Proyecto Tuning para América Latina como una
aspiración intercontinental; un proyecto que fue desarrollado a partir de las
participaciones académicas europeas y latinoamericanos. El proyecto da inicio
formalmente en 2004.
Dado este contexto, tal vez la primera inquietud que surge es ¿por qué un
Proyecto Tuning- América Latina?
Cabe señalar que el contexto en el que surge el Proyecto Tuning-América Latina
se detectan los siguientes aspectos:
1. A partir del tránsito de los profesionales hacia todas las latitudes, se hace
presente el efecto generado por el proceso de globalización, que a causa
de la creciente movilidad de los estudiantes requiere de información
completa y confiable sobre la oferta de programas educativos y de los
profesionales. Los empleadores exigen conocer con precisión lo que ofrece
el profesional con una titulación específica.
2. Ante la presentación de los títulos universitarios, surge la necesidad de
compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educación superior
que no es un propósito sólo de Europa.
3. También, por el interés de las universidades europeas en cuanto a los
resultados obtenidos por sus homólogos latinoamericanos.
Es por lo anterior, que la universidad al hacer frente a la internacionalización se
topa con retos y compromisos, cual sea su ubicación geográfica. Las IES deben
asumir el rol de protagonistas en los procesos que les impone la sociedad a la que
pertenece. Uno de esos desafíos es el rediseñar el horizonte académico a partir
del diálogo y la cooperación que son acciones clave desarrolladas por el Proyecto
Tuning, tanto en Europa como en América Latina.
La base de cooperación que caracteriza esta colaboración de los países
latinoamericanos que participan en el proyecto, consisten en que:
a) Hay más de 200 equipos de académicos y de profesionales respondiendo
por tareas ya realizadas.
b) Cada equipo de cada país trabajará desde la particularidad de su entorno;
ya que se procura mantener la variedad, así como llegar al consenso.
c) Es un proyecto abierto a la reflexión permanente, que está abierto a la
afiliación de nuevos países. La cooperación presente en el Proyecto Tuning
concede el dialogo, del debate y el aprendizaje mutuo.
d) Es de interés mutuo la propuesta generada por Tuning orientada a la
construcción de los mecanismos necesarios para permitir el reconocimiento
de los títulos universitarios en los diferentes sistemas educativos del
mundo.
e) El proyecto promueve consensos a nivel regional respecto a la sobre la
forma de percibir los títulos, ello a partir de la perspectiva de las
competencias adquiridas por los poseedores de dichos títulos; lo cual
indica que el proyecto parte de la búsqueda de puntos comunes de
referencia, centrados en competencias, no en asignaturas,
Cabe señalar que la metodología creada a partir del Proyecto Tuning, cuenta
con cuatro líneas de trabajo:
1. Competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas)
2. Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas
competencias.
3. Créditos académicos.
4. Calidad de los programas
El trabajo integral de las 4 líneas favorece el fomento de la transparencia de los
perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y los programas de estudio
y permite un énfasis cada vez mayor en los resultados.
El desarrollo de competencias en los programas coincide con el enfoque de
educación centrado en el estudiante y en su capacidad para aprender, precisando
más protagonismo y compromiso del estudiante que es quien debe desarrollar las
competencias. De igual manera, se favorece la innovación a partir de la
elaboración de nuevos materiales de enseñanza, que beneficia tanto a estudiantes
como a profesores.
En cuanto a la implementación del Proyecto, es importante subrayar que el
proyecto es de y para las universidades, las que son el eje y las que marcan los
tiempos.
1. La tarea dio inicio con 62 universidades latinoamericanas debatiendo en 4
grupos de trabajo: Administración de empresas, Educación, Historia y
Matemáticas.
2. Sin embargo, ante el impacto alcanzado por las actividades realizadas en
el marco del proyecto y respondiendo a una demanda de los países
latinoamericanos, se sumaron 190 nuevas universidades (de 19 países) en
8 áreas del conocimiento: Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física,
Geología, Ingeniería, Medicina y Química.
Cabe señalar, que el proceso a partir del cual se seleccionó a las universidades
corrió a cargo de los Ministerios de Educación, Consejos de Educación Superior
y/o Conferencias de Rectores de cada uno de los países latinoamericanos, en
cumplimiento de los siguientes criterios: excelencia nacional en el área que
representan, capacidad de diálogo con las personas de otras instituciones que
trabajan en la misma disciplina, peso específico en el sistema (tamaño de la
institución, trayectoria y autoridad académicas) de tal forma que una parte del
sistema de educación superior del país quedase representada con la participación
de cada una de las instituciones elegidas4.
Un ejemplo: El Proyecto Tuning-América Latina y la Licenciatura en Administración
Tal como se señaló con anterioridad, en la fase inicial de actividades de las
universidades bajo el Proyecto Tuning-América Latina, una de las áreas del
conocimiento con la cual se trabajaría es la relativa a la Administración de
Empresas.
Las universidades seleccionadas por el Centro Nacional Tuning, a cargo de
Sergey Udolkin Dakova de la Universidad del Pacífico, se presentan en la Tabla I:
4 Al inicio del Proyecto fue creada la página http://tuning.unideusto.org/tuningal; en la cual se han colocado, entre otros, documentos de trabajo y resultados parciales obtenidos; también funge como intranet a disposición de los participantes para dar continuidad a las actividades concertadas.
Tabla I: Universidades del Proyecto Tuning-América Latina
para Administración de Empresas
País Universidad Responsable
Argentina Universidad de
Belgrano
Guillermo Vinitzky
Bolivia Universidad Privada
Santa Cruz de la Sierra
Raúl Strauss
Brasil Universidade Estadual
de Londrina-UEL
Paulo Da Costa Lopes
Brasil Universidade Federal
de Pernambuco-UFPE
Jairo Simiao Dornelas
Chile Universidad de Talca Nelda Ruth Muñoz Galaz
Colombia EAFIT María Andrea De Villa Correa
Colombia Universidad del Norte Jaime Castrillón
Ecuador Universidad
Tecnológica
Equinoccial
Edmundo Batallas Chávez
El Salvador Universidad
Centroamericana “José
Simeón Cañas”
Mauricio Gaborit
Honduras Universidad Nacional
Autónoma de Honduras
Reina Consuelo Navas
México Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores
de Monterrey
Bárbara Valle
México Universidad de
Guanajuato
Rosa María del Pilar Arango
Rodríguez
Nicaragua Universidad Polítécnica
de Nicaragua (UPOLI)
Miguel Ángel Murillo Cruz
Panamá Universidad de Santa
María la Antigua
Etilbia Arjona
Perú Universidad del
Pacífico
Sergey Udolkin Dakova
República
Dominicana
Universidad APEC Lourdes Concepción
lconcepció[email protected]
Uruguay Universidad de La
República
Beatriz Güinovart Firpo
Venezuela Universidad Católica
Andrés Bello
Guillermo Yaber
Fuente: Tomado del documento Tuning-AL,
http://www.tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1
Cabe señalar que los trabajos realizados de 2005 a 2007, arrojan información muy
valiosa respecto al área temática de administración de empresas, entre otras;
fueron consultados académicos, estudiantes, graduados, empleadores lo cual
permitió resultados en cuanto a las competencias genéricas y específicas del
profesional de la administración, las cuales están presentes en la siguiente Tabla:
Tabla II: Proyecto Tuning-América Latina, competencias genéricas y específicas
para Administración de Empresas
Competencias Genéricas Competencias Específicas de
Administración de Empresas.
Al finalizar la formación y obtener el título de Administración de Empresas,
los egresados tienen la capacidad de:
1.- Capacidad de abstracción y síntesis.
2.- Capacidad de aplicar los
conocimientos en la práctica.
3.- Capacidad para organizar y planificar
el tiempo.
4.- Conocimientos sobre el área de
estudio y la profesión.
5.- Responsabilidad social y
compromiso ciudadano.
6.- Capacidad de comunicación oral y
escrita.
7.- Capacidad de comunicación en un
segundo idioma.
8.- Habilidades en el uso de las
tecnologías de información y
comunicación.
9.- Capacidad de investigación.
10.- Capacidad de aprender y
actualizarse permanentemente.
1.- Desarrollar un planteamiento
estratégico, táctico y operativo.
2.- Identificar y administrar los riesgos
de negocios de las organizaciones.
3.- Identificar y optimizar los procesos
de negocio de las organizaciones.
4.- Administrar un sistema logístico
integral.
5.- Desarrollar, implementar y gestionar
sistemas de control administrativo.
6.- Identificar las interrelaciones
funcionales de la organización.
7.- Evaluar el marco jurídico aplicado a
la gestión empresarial.
8.- Elaborar, evaluar y administrar
proyectos empresariales en diferentes
tipos de organizaciones.
9.- Interpretar información contable y la
información financiera para la toma de
11.- Habilidades para buscar, procesar y
analizar información procedente de
fuentes diversas.
12.- Capacidad crítica y autocrítica.
13.- Capacidad para actuar en nuevas
situaciones.
14.- Capacidad creativa.
15.- Capacidad para identificar y
resolver problemas.
16.- Capacidad para tomar decisiones.
17.- Capacidad de trabajo en equipo.
18.- Habilidades interpersonales.
19.- Capacidad de motivar y conducir
hacia metas comunes.
20.- Compromiso con la preservación
del medio ambiente.
21.- Compromiso con su medio socio-
cultural.
22.- Valoración y respeto por la
diversidad y multiculturalidad.
23.- Habilidad para trabajar en contextos
internacionales.
24.- Habilidad para trabajar en forma
autónoma.
25.- Capacidad para formular y
gestionar proyectos.
26.- Compromiso ético.
27.- Compromiso con la calidad
decisiones gerenciales.
10.- Usar la información de costos para
el planteamiento, el control y la toma de
decisiones.
11.- Tomar decisiones de inversión,
financiamiento y gestión de recursos
financieros en la empresa.
12.- Ejercer el liderazgo para el logro y
consecución de metas en la
organización.
13.-Administrar y desarrollar el talento
humano en la organización.
14.- Identificar aspectos éticos y
culturales de impacto recíproco entre la
organización y el entorno social.
15.- Mejorar e innovar los procesos
administrativos.
16.- Detectar oportunidades para
emprender nuevos negocios y/o
desarrollar nuevos productos.
17.- Utilizar las tecnologías de
información y comunicación en la
gestión.
18.- Administrar la infraestructura
tecnológica en una empresa.
19.- Formular y optimizar sistemas de
información para la gestión.
20.- Formular planes de marketing
Fuente: Elaboración propia a partir de información consultada en
http://www.tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1
5.- Participación interdisciplinar en el diseño de planes de estudios en la educación
superior
Cuando se promueve la elaboración de un plan de estudios, es fundamental
conocer la ideología de la educación, así como las propias convicciones en
materia de aprendizaje y del proceso de elaboración de un plan de estudios (FAO,
2010)
“Porque elaborar un plan de estudios no es un hecho mecánico, se trata de un
acto creativo que depende de las demandas sociales y de la consideración que se
haga de los avances de la ciencia, de las tecnologías y de las nuevas técnicas de
comunicación, al mismo tiempo que deben considerarse los avances
metodológicos y la historia de los jóvenes que estudian en cada universidad”
(Benávides, 2011)
Es a partir del debate sobre el proceso de elaboración del plan de estudios que
surgen dos modelos importantes, el modelo clásico y el modelo participativo que
se detallan en la Tabla III.
Tabla III. Procesos para la elaboración de planes de estudios
Modelo Clásico Según
Lawton
(1989)
Modelo Participativo
Aprender por
objetivos.
Su desarrollo o
adaptación requiere de
la participación de un
grupo reducido de
expertos o
funcionarios.
El plan de estudios lo
establecen quienes se
encuentran en un nivel
de autoridad superior.
Las metas y objetivos
son fijadas por
expertos.
Los estudiantes tienen
una participación
discreta o nula en el
proceso del desarrollo
del plan de estudios.
Enfoque más abierto y participativo.
Cada estudiante o participante es un
individuo con aportaciones individuales y
válidas.
Considera que los estudiantes deberían
contribuir de forma importante en la
elaboración del plan de estudios.
Centrado en quien aprende.
Schamhart y Van den Bor (1994)
denominan a este modelo 'elaboración
participativa del plan de estudios'; que se
caracteriza por un enfoque más interactivo,
porque reconoce la percepción y conducta
del individuo, así como los distintos
contextos sociales, y los grupos diferentes
de estudiantes.
Sigue un proceso menos estructurado.
Considera que el entendimiento y el
conocimiento dependen de un proceso de
interacciones que se desplazan
constantemente entre los individuos y entre
ellos y sus ambientes.
Fuente: Elaboración propia a partir de información de FAO.
http://www.fao.org/docrep/0091/w9693s/W9693S00.htm Consultado el 8 de agosto de 2010
Jiménez (Jiménez, 2002) considera que “Los actores que participan en procesos
curriculares tienen conocimientos de la disciplina pero no son expertos en diseño
curricular”.
Durante largo tiempo, los planes de estudios han sido diseñados por personas
poseedoras de un conocimiento especializado, paulatinamente se han insertado
tanto el profesor como el estudiante en el diseño curricular. Algunos autores como
Shwab (citado en Jiménez, 2002), plantean que es deseable que en las
reflexiones sobre el diseño debiera contarse con cinco tipos de individuos:
• 1 experto en psicología que conoce el modo en el que aprenden los
estudiantes
• 1 que conoce la asignatura
• 1 que a representación de los profesores, da fe de la complejidad del
trabajo en el aula
• 1 que interpreta la realidad política y económica de la comunidad
• 1 experto en diseño curricular
Es evidente, que pueden insertarse tantos representantes como la realidad lo
requiera, lo cual es un tanto complicado. Asimismo, es posible concebir que el
diseño de un plan de estudios requiere de la intersección de trayectorias sociales
distintas; el producto que resulta es complejo y rico.
6.- Modelos de colaboración en el diseño curricular
La elaboración del plan de estudios cuenta con alternativas para integra en
diferentes medidas y ponderaciones a los actores clave. Dichas alternativas se
concentran en la Tabla IV.
Tabla No. IV. Posibles participantes en el diseño curricular
Modelo Características de los Participantes y del proceso
Elaboración
del plan de
estudios
partiendo de
una consulta
con externos e
internos.
Se reúne a un grupo selecto en un taller, para debatir y
seleccionar las principales áreas del contenido del plan de
estudios.
La selección se hace en base a las afinidades.
Las opiniones que pudieran generar controversia, son
puestas al margen del grupo.
Tienen una participación destacada quienes están
directamente involucrados en el plan de estudios a ser
elaborado.
Se detecta una ponderación que obedece al nivel
jerárquico que ocupa el participante, lo que genera un
mensaje a quienes no comparten la misma ventaja,
amedrentando su desenvolvimiento.
El plan de
estudios
negociado
Es un enfoque más reciente que considera oportuno
alentar a los estudiantes a participar en la elaboración con
el objeto de que se sientan comprometidos con el
programa de aprendizaje.
No es un proceso verticalista.
No se trata de una tarea de uno o más grupos de expertos
en educación.
Es una tarea que se comparte entre docentes y
estudiantes, quienes comparten el control de los recursos
para el aprendizaje, tiempo para los individuos, actividades
y formas de evaluación.
Este proceso sólo es viable cuando se puede convocar a
un grupo de estudiantes antes de que comience el curso.
La alternativa considera la presencia de exalumnos.
Elaboración
participativa de
los planes de
estudio
Presenta una alternativa radical en comparación a los
anteriores.
Su objetivo es elaborar un plan de estudios basándose en
intercambios tanto de experiencias como de información
entre los distintos participantes.
Es una propuesta incluyente. Intenta identificar a todos los
actores involucrados para que participen en la formulación
del plan de estudios.
Involucra a tantos participantes como sea posible.
Explora, individual y grupalmente, las metas de
aprendizaje y los procesos requeridos para alcanzarlas.
La estructura vertical desaparece, todos los participantes
son tratados de igual manera.
Fuente: Elaboración propia a partir de información de FAO.
http://www.fao.org/docrep/0091/w9693s/W9693S00.htm Consultado el 8 de agosto de 2010
Es evidente que el diseño del plan de estudios invita a los participantes a un
ejercicio interdisciplinario para obtener un producto en común, el cual integra
características que han armonizado los saberes y alcances. Es decir, que la
contribución que hacen los participantes puede enlazar acciones que denotan una
visión proactiva, amplia e interdisciplinar que garantiza un ejercicio fértil ante las
necesidades de la sociedad.
7.- Paradigmas educativos
La educación ha experimentado modelos (detallados en la Tabla V) que en su
propósito de interpretar la realidad, detectar las necesidades (primero locales,
luego nacionales, más tarde regionales, después continentales para culminar con
un alcance mundial) y generar los métodos para el aprendizaje, ha puesto en
marcha escuelas que demuestran la diferencia entre un mundo dividido en
bloques económicos y uno conectado intensivamente, que salva distancias,
disminuye tiempos de espera y favorece el acceso a la información.
Tabla V. Paradigmas educativos
Enfoque Características
Centrado en el
profesor.
Escuela
tradicional.
Conductismo.
Este modelo educativo tiene una clara estructura vertical.
Su objetivo principal es que el alumno reproduzca el
conocimiento, y tiene como ejes primordiales al profesor y los
planes de estudio. Domina la importancia del dato sobre la del
concepto, y da poca importancia a la actividad participativa. Se
premia la memorización y se sanciona la reproducción poco
fidedigna de lo transmitido, por ello, es usual que la creatividad
y la elaboración personal del alumno no se desarrolle.
Los resultados que propicia este modelo son básicamente los
que siguen:
• Propicia una actividad pasiva del alumno, por lo que éste no
desarrolla cabalmente capacidades críticas ni de razona-
miento.
• Se establece una gran diferencia entre el profesor y el
alumno.
• Se fomenta el individualismo (en virtud del sistema de
premios o calificaciones y castigos o posibilidad de reprobar) y
la competencia entre unos y otros, no se toman en cuenta los
principios de solidaridad y cooperación.
Centrado en el
estudiante.
Escuela nueva.
Constructivismo.
Aprendizaje
significativo.
Tiene como punto de partida el aprendizaje del alumno, al que
considera sujeto de la educación.
Su finalidad no es solamente que el alumno adquiera una serie
de conocimientos (como en el modelo centrado en el
profesor), sino también que desarrolle procedimientos
autónomos de pensamiento. La actividad espontánea del
alumno es, a la vez, meta y punto de partida de la acción
educativa.
No se trata de una educación para informar (y mucho menos
para conformar comportamientos) sino que busca formar al
alumno y transformar su realidad. Parte del postulado de que
nadie se educa solo sino que los seres humanos se educan
entre sí mediatizados por el mundo. La educación se entiende
como un proceso permanente en el que el alumno va
descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el
conocimiento.
No propone un profesor-emisor y un alumno-receptor, sino que
el proceso aparece en una comunicación bidireccional
permanente en la que no hay educadores y educandos sino
educadores-educandos y educandos-educadores.
Centrado en el
desempeño.
Educación
basada en
competencias5.
Se fundamenta en un currículum que se apoya en las
competencias de manera integral y en la resolución de
problemas. Utiliza recursos que simulen la vida real: análisis y
resolución de problemas, que aborda de manera integral;
trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por tutorías.
Directrices internacionales
En 1998 la Conferencia Mundial sobre Educación de la
UNESCO expresó que es necesario propiciar el aprendizaje
permanente y la construcción de las competencias adecuadas
para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la
Sociedad de la Información. Asimismo, señaló que las
principales tareas de la educación han estado y seguirán
estando, por medio de las competencias, ligadas a cuatro de
sus funciones principales:
• Generación de nuevos conocimientos (las funciones de la
investigación).
• El entrenamiento de personas altamente calificadas (la
función de la educación).
• Proporcionar servicios a la sociedad (la función social).
• La función ética, que implica la crítica social.
La UNESCO definió las competencias en la educación como el
5 El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos, conceptos,
conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, métodos de actuación), saber ser (actitudes y valores que guían el comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada con la comunicación interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia es la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Chomsky en Aspects of Theory of Syntax (1985) define competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación. Una competencia en educación es: un sistema de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.
conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una
función, una actividad o una tarea.
Fuente: Elaboración propia a partir de la información consultada en
http://hadoc.azc.uam.mx/enfoques/menu.htm Consultado el 12 de marzo de 2012
Es evidente que estos paradigmas muestran distintos puntos de enfoque en
cuanto al que podría identificarse como el actor principal del proceso, lo cual
genera un abanico de estrategias, conceptos, visiones y alcances que podría ser
deseable en algunas geografías del mundo.
Conclusiones
La realidad del siglo XXI presenta numerosos retos para los países, las
organizaciones, las instituciones y las personas; entre esos desafíos está el
atender a las necesidades de la sociedad.
El escenario de la educación y específicamente, la educación superior, ha
demandado la atención tanto de los países, como de los órganos nacionales,
regionales e internacionales (ANUIES, TUNING, UNESCO) para detectar, estudiar
y atender oportunamente a las necesidades de los estudiantes, graduados y
empleadores ante los desafíos económicos, políticos y sociales presentes en sus
ámbitos local y global.
Esa sinergia de fuerzas generada en el sistema global ha forzado la creación de
órganos, proyectos y diversas figuras que orientan experiencias, recursos y
esfuerzos para elaborar y formular programas, objetivos y estrategias que
favorezcan, entre otros:
El conocimiento mutuo de los sistemas de educación superior.
La creación de organismos con la personalidad suficiente para promover la
consecución de los objetivos.
La integración de esfuerzos orientados a la atención de las necesidades de
educación de la sociedad.
La realización de estudios estratégicos sobre temas de educación superior
e innovación con el objeto de trazar políticas públicas idóneas.
El fortalecimiento de los mecanismos que permitan mantener la calidad de
los programas educativos a todos los niveles, así como la cobertura en los
ámbitos estatal, regional, nacional y global.
El hecho de abordar actividades cotidianas en las IES, como lo es el
perfeccionamiento de los planes de estudios, exige contar con la visión y
compromiso, así como el desarrollo de valiosas y numerosas actividades antes de
llegar a esa fase de construcción, diseño o rediseño de los perfiles de sus
egresados.
El sistema abierto y complejo de este campo, permite reconocer que los límites “se
ha movido” que la realidad geográfica no es motivo suficiente para encuadrar las
profesiones requeridas por las organizaciones y la sociedad a la que pertenecen;
se precisa “leer” las necesidades del continente, del planeta, así como las
oportunidades existentes.
Los aspectos filosóficos de la educación que promueven “la educación para toda
la vida” requieren, que la “semilla de hambre de aprendizaje” que se deposita en
los estudiantes surja de ejercicios, prácticas, experiencias, intercambios, y/o
construcciones colectivas permanentes; así como de una realidad en la que se
está ganando la batalla a la pobreza, al hambre, a la injusticia. Esto último se lee
muy pretencioso, pero la piedra angular que representa la educación, puede ser el
elemento catalizador que favorezca la formación de un círculo virtuoso.
A nivel nacional se han generado políticas públicas que responden a ese juego de
fuerzas del sistema, por ello la presencia de ANUIES desde hace más de 65 años
y del INEE, de un par de sexenios.
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