Educación Física en primaria - repositori.uji.es

FòrumdeRecerca.Núm.21/2016,p.659-678ISSN:1139-5486.DOI:http://dx.doi.org/10.6035/ForumRecerca.2016.21.35

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Educación Física en primaria

Participación del alumnado en la evaluación

[email protected]

SanaeElHadraoi.EducaciónFísicaenprimaria.Participacióndelalumnadooenlaevaluación

660I.Resumen

NuestroTrabajoFinaldeGradonacede la insatisfacciónconelmodelotradicionaldeevaluación-calificacióneneláreadeEducaciónFísica que excluye al alumnado de participar en su proceso deevaluación.Porello,nuestroobjetivoesvaloraryreflexionarsobrelaimportancia de la participación del alumnado en el proceso deevaluacióneneducaciónFísicaenlaetapadeeducaciónprimaria.Seplanteaunareflexiónsobrequéimplicaqueelalumnadoparticipeensu proceso de evaluación sin entrar en el terreno de establecerningunapropuestacomolaúnicaposibleyviable.

Esteestudioestáorganizadoencuatropartesmuyrelacionadas.Laprimeraconstituyeunmarcoteóricosobrelatemática,deformaque transcurre un recorrido desde la parte conceptual de laevaluaciónenEducaciónFísicaengeneralpasandoporlanecesidaddequeelalumnadoestépresenteendichoprocesohastallegaralaracionalidad curricular en que basamos nuestra práctica docente,conelfinderemarcarquelaparticipacióndelalumnonoesunaideaajena a los planteamientos de la ley educativa actual, sino que seajustaasusplanteamientosyexigencias.

Con tal de darle sentido a nuestra reflexión y demostrar queexisten profesionales que trabajan en esta línea, enlazamos con elsegundopunto,enelquerelatamoslaexperienciaquesehavividoconelsupervisordeprácticas,unavivenciaquevaenlíneaconestasugerencia o apuesta por un modelo alternativo. La tercera ypenúltima parte recoge todas las sugerencias o aspectos que seconsideranimprescindiblesyquehayquetenerencuentaalahorade decidir aplicar un modelo de evaluación que implica laparticipacióndelalumnado.Y,porúltimo,reflejamoslasconcusionesalasquehemosllegadoalfinalizarlasiguienteinvestigación.

Palabras clave: evaluación, Educación Física, participación,

proceso,alumnado.

II.Introducción

En los últimos años la preocupación del profesorado deEducaciónFísicahaidoenconstanteaumentoporconoceryaplicarensusprácticasmodelosysistemasdeevaluaciónmásformativosypedagógicos que superaran el modelo tradicional de evaluación-calificación, basado en la realización de test de condición física ohabilidadmotriz y que excluye al alumnado de formar parte de suproceso de evaluación. En este sentido, tener en cuenta laparticipacióny laesenciadelalumnadoen losprocesosevaluativoshademostradoserunadelasposibilidadesdeactuaciónquemásse


661hadesarrolladoúltimamenteyque,enmuchoscasos,hasupuestolautilizacióndeotrasestrategiasdidácticaseneltrabajocotidianoenelaula, claramente dirigidas a favorecer un mayor aprendizaje entredocenteyalumnado.Laimplicaciónyparticipacióndelalumnadoenlosprocesosdeevaluaciónayudaaqueseproduzcanmejorasenelaprendizajes; en muchos casos porque la utilización cotidiana,continua y formativa de los propios instrumentos de evaluaciónfacilita que el alumnado tome conciencia y asuma los aspectosfundamentalesdeloscontenidosdeaprendizajepropuestos.

Contodoestosepersigue,comosehamencionadoalprincipiode este documento, valorar y reflexionar sobre el peso y laimportancia que tiene la participacióndel alumnadoen suprocesodeevaluacióny,comoconsecuencia,atrevernosareflexionarsobreunaposiblealternativadeevaluarenEducaciónFísicaque tieneencuentadicha importancia.Estapropuestaes frutode laexperienciadel especialista del centro –de la que he tenido el placer de serpartícipe–y,sinduda,resultadodeunalargaindagaciónbibliográficasobreautoresespecialistaseneltemaqueladefiendenseriamente.

DesdeeldíaquesemepropusobuscartemáticadeTFG,decidíinvestigar sobre la manera de evaluar en Educación Física. Teníaclaroquenoqueríacentrarmeenlaevaluaciónquehabíavistoquesehacíaenlosinstitutos(entodocasocriticarla),nicomolohabíanhecho con nosotros cuando éramos alumnos, ni como nos habíandicho en nuestra formación que había que hacerlo. Todas estasopciones coincidían entre sí, peroninguna era convincente, ya queningunatieneencuentaalalumnado.

Elinterésylacuriosidadporlaparticipacióndelalumnadoensuprocesodeevaluaciónsehizomásfuerteeldíaqueacudíalcentrodondeestabadestinadaarealizarelsegundoprácticumdemenciónen Educación Física. Durante la conversación, surgió el tema de laevaluación y, para mi sorpresa, uno de los dos especialistas deEducación Físicadel centro seguíaunmétododistintodeevaluar asus alumnos: para él «la evaluación debe ser compartida entrealumno-profesor,sielalumnoparticipaenelprocesodeaprendizaje,más razones hay para hacerlo en la evaluación». Esta pequeñapincelada que me ofreció acerca de su técnica, recondujo porcompleto el hilo conductor de mi investigación. A partir de estemomentoempecéainvestigarsobreestamodalidaddeevaluacióny,conlaayudadenuestroespecialista,sellegóaformalizareltemadetrabajo.

Evidentemente,comoentodocambioeducativo,sesuelepasarpor situaciones de dudas, resistencias e incluso temor, por lo querespecta a los problemas que pueden surgir durante su puesta enpráctica (sobre todo en la primera aplicación). Es imprescindibletenerencuentaqueelcaminoescorrectocuantomásclarassonlasideas,mejororganizadaeslapropuestaquesequieredesarrollar(el


662proceso, las técnicase instrumentos autilizar) ymáspensadas sonlas soluciones a los posibles problemas que puedan aparecer. Porello,dedicamoslaúltimapartedenuestroestudioahacerqueestecamino sea más ameno y confiamos en que algunas de lassugerencias y técnicas, así como la propia experiencia quepresentamos, sean útiles y sirvan para seguir avanzando en estadirección.

III.ParticipacióndelalumnadoenelprocesodeevaluaciónenEducaciónFísica

3.1.LaevaluaciónenEducaciónFísica

UnodelostemasquemáspolémicahageneradoenlosúltimosañoseneláreadelaEducaciónFísicahasido,sinduda,laevaluación,unaprácticarelacionadacon losmodelosdeenseñanza-aprendizajeestablecidos por cada docente. Según recoge López (2004), laevaluación constituye uno de los elementos más importantes ycontrovertidos de la educación. Según este autor se trata de unaespeciede«encrucijadadidáctica»queafecta,condicionayreflejaelresto de aspectos didácticos que aparecen en cualquier procesoeducativo (objetivos, contenidos, metodología, actividades,temporalización, recursos...) hasta el punto de que en muchasprácticaseducativassuelesercierta la frase:«dimecomoevalúasyte diré como enseñas», López Pastor (2004: 267). De este modo,quedaclaroquedetrásdecadapropuestadeevaluaralosalumnosse refleja una forma determinada de concebir la enseñanza, elaprendizajeyelconocimiento.

Cadaprofesortieneunaideadeeducacióndistintaaladelrestodecompañerosypuedetenermultituddepuntosencomúncon lade los compañeros, ya sean delmismo centro, especialidad, etapaeducativa o no, pero siempre existen cuestiones en las que semanifiestan discrepancias. Estas diferencias se acentúan, más sicabe,cuandohablamosdeldesarrollodelosprocesosdeevaluación.En esta línea encontramos una obra deÁlvarez-Méndez (2001: 11)dondeafirmaque:

Todos hablamos de evaluación, pero cada uno conceptualiza einterpretaeltérminoconsignificadosdistintos:bienhaceusosmuydispares,confineseintencionesdiversos,obienloaplicaconmuypoca variedad de instrumentos, siguiendo principios y normasdiferentes, para dar a entender que, en su aplicación, siguecriteriosdecalidad.


663Existen numerosas definiciones del concepto de evaluación

tantodesdeelmarcotradicionalcomodesdeelmodeloalternativo.Por un lado, dentro del marco tradicional, destacamos tanto laaportación de Lafourcade (1972), citado en González Halcones yPérez González (2004: 4), el cual entiende la evaluación como «laetapadelprocesoeducativoquetieneporfincomprobar,demodosistemático,enquémedida sehan logrado los resultadosprevistoscon los objetivos especificados con antelación», como la propiarealizada por Burton y Millar (1998) citada en Fernández García,Cecchini y Zagalaz (2002), que consideran la «evaluación como unjuiciobasadoenunamedida».

Por otro lado, desde la perspectiva alternativa, destacanespecialmente las definiciones de Santos Guerra (1993), citado enChamero y Fraile (2011: 34), que concreta la evaluación «comounprocesodediálogo, comprensiónymejora», ydeCasanova (1995),citado en Fernández García, Cecchini y Zagalaz (2002: 245), que laprecisacomoel«procesosistemáticoyrigurosoderecogidadedatosquedisponendeinformacióncontinuaysignificativaparaconocerlasituación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar lasdecisionesadecuadas[…]».

De todas estas aportaciones, lo que se quiere demostrar es ladiferencia existente entre la evaluación basada en medir y laevaluación que se fundamenta en valorar. Estos mismos autoreshablandelaevaluacióndesdelaperspectivaalternativaeneláreadelaEducaciónFísicaafirmando(ChameroyFraile-García2011:45):

evaluar, en su sentido más amplio, supone la realización de unconjunto de acciones encaminadas a la obtención de informaciónsignificativa; conel finde,unavezanalizadae interpretadaenunmarco de referencia, hacer posible la elaboración de un juicio devalor y si procede, una toma de decisiones sobre los distintoselementos y factores que configuran e interactúan en el actoeducativo:alumno,contenidoyprofesor.

AligualqueLópez(1999)yLópezyotros(2006),admitimosqueladiferenciaseestableceenevaluarparapoderdarunacalificaciónoen poner la evaluación al servicio del proceso de enseñanza yaprendizaje y por lo tanto a disposición de sus protagonistas másdirectos, es decir, los alumnos, el profesor y el propio proceso deenseñanzayaprendizaje.

Detodoesto,aquellorealmenterelevanteeslamaneradellevara cabodichoprocesodeevaluaciónenel áreadeEducaciónFísica.Porestasrazonesentendemos,igualqueBlández(2000:33)yPérez-Pérez (2000: 39), que la evaluación se convierte en uno de losaspectosmás importantes y controvertidos dentro de los procesosdeenseñanza-aprendizajepuestoquecondiciona laorientaciónyeldesarrollodelosalumnos.


6643.2.Necesidaddelaimplicacióndelalumnadoenlaevaluación

La importancia y el peso que consideramos –al igual que lamayoría de los autores citados anteriormente– que tiene elalumnadoen laEducaciónprimariayenparticularen laevaluaciónenEducaciónFísica,nosllevaaintentarhacerunapequeñareflexiónsobre la necesidad de hacer que el alumno sea partícipe de suprocesodeevaluación.

Cabe aclarar que no se trata de una crítica directa al modelotradicionalnicuestionamoslaprácticadeaquellosprofesionalesquenotienenencuentaalalumnadocomoagenteactivoyparticipativodentrodelprocesodeevaluación.Estareflexiónesfrutodenuestroapoyoentextosoficialesquecriticanlaevaluaciónbasadaentestyofrecen alternativas al respecto. De todas estas aportaciones,intentamosextraerqueel alumnadoes importante y, por lo tanto,debemos actuar en base a esta importancia y no excluirlo de suderechodevaloraryreflexionarsobresuactuación.

Según López Pastor (1999), tradicionalmente la evaluación enEducación Física ha consistido en realizar comparaciones entre losresultados obtenidos por el alumnado en las pruebas o ejerciciospropuestos por el profesor, que normalmente es una serie de testestandarizados. Debido a este hecho, cuando se habla delmodelotradicional de evaluación en Educación Física, se hace referencia aaquelmétodoquedatadehacemásdetreintaycincoaños,elcualutilizacomoherramientaprincipalparallevaracabolaevaluaciónyla calificación el uso de los test de condición física, en los que semidenlascapacidadesylashabilidadesmotrices.Posteriormente,secomparanlosresultadosquelosalumnoshanobtenidoconlastablasestandarizadas de estos test. De esta comparación suele salir lacalificacióndelalumno.Yestaes lagranpreocupacióndeeste tipode evaluación ya que se convierte casi en la única actividad paraemitir una calificación, es decir, que del resultado que obtiene elalumnoenel testde turno surge su calificaciónenese trimestreocurso.

Consideramos que la utilización de este tipo de evaluación-calificación ha perseguido principalmente buscar el rendimientofísicoymotrizdelosalumnos,reproduciruncurrículoporobjetivosydotar de una mayor importancia a la Educación Física dentro delconjuntodelasáreas.

Pordicharazón,enlosúltimostreintaañoshansurgidotrabajosabundantes que aportan alternativas educativamente más valiosas(Fraile, 1993; Hernández y Velázquez, 2004; Arnold, 1991; López-Pastor, 1999, 2006; López-Pastor; López-Pastor y otros, 2008 yVelázquez,2006).

De estos autores destacamos la aportación de Arnold (1991:177) según el cual «los test de condición física no revelan queconocimientos o destrezas se han logrado en una determinada


665actividad,uncursoounaunidaddetrabajo».Porelloconsideraqueenmuyescasasocasionesaportaninformaciónrelevantealprofesoryalalumnosobre lasdificultadeso loserroresqueseproducenenlosaprendizajesyquefomentanelespíritucompetitivo.

Larazónpor laquenoconsideramosadecuadoestemodeloespor la incoherencia que comporta. El sistema tradicional deevaluación en Educación Física tiene como uno de sus principalesobjetivosbuscarelrendimientofísicoymotrizdelosalumnos.Aquíesdondeseproduce la incoherencia,yaquemediante labúsquedadel rendimientomotriz no se desarrollan procesos de enseñanza yaprendizajesignificativosy,porlotantoelaspectoeducativoquedaenormemente excluido. En este sentido, Tinning (1996: 124)consideraque«enelmundodelaactividadfísicayeldeporteexistendos grandes discursos: el discurso de rendimiento y el discurso departicipación».EsteautorplantealaincoherenciaquesuponequelamayoríadelosestudiosuniversitariosdelasfacultadesdeCienciaselActividadFísicayelDeporteformenalosalumnosbajolaspremisasdeldiscursoderendimientomientrasquelamayoríadesuslaboresprofesionales posteriores deberán realizarse en situaciones ycontextosafinesaldiscursodeparticipación.

Otro aspecto negativo que encontramos en este modelo deevaluación es que se superficializa el aprendizaje. Según esteenfoquesolosedeberíanevaluarlosobjetivosyloscontenidosmássimples, fáciles y triviales, ya que los test e instrumentos deevaluación,denominadosobjetivos,y las situacionesdeevaluación,denominadas experimentales, solo miden o, lo que es lo mismo,evalúanlosnivelesdeprácticaoaprendizajemásbásicosysimples.Las fases más complejas y ricas del gesto motor (percepción ydecisión) se obvian (por no hablar de todas las característicaspersonales, afectivas, sociales y contextuales que se hallanimbricadas), dada la imposibilidad o seria dificultad de medirlascuantitativamente.

Su utilización es meramente calificadora. En la mayoría de loscasos, estos sistemas de evaluación se utilizan para calificarnuméricamente. No hay ninguna –o muy escasa– intencionalidadeducativa ni formativa. Se recurre a él cuando se hace necesarioemitir una calificación (incluso aunque no se corresponda con losobjetivosycontenidosdesarrollados)porqueeslofácilycómodo,ytambiénporqueposeeunauradeneutralidadyeslasolucióntécnicaqueevitacualquiertipodereclamaciónoimplicaciónpersonal.

Con todasestas críticas, pensamos, al igualquemuchosde losautores citados anteriormente, que es necesario un cambio demetodologíadeevaluaciónque tengaencuentaalprincipalagenteeducativo y que persiga el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizajesignificativos.Porlotanto,siqueremosqueserompadeunavezelanacronismohistóricoennuestraasignaturadeformulary


666defenderlospresupuestosformativosycualitativosdelaevaluaciónen Educación Física, es absolutamente necesario eliminar sin másdilacióntodatécnica,métodoosistemadeevaluaciónquenosirvapara formaral alumnado,queno seaútil aellos ya suprocesodeaprendizaje y no eduque (ÁlvarezMéndez, 1993), citado en LópezPastor (1995: 194). Esto es, buscar una evaluación que seasignificativaparaalumnadoyprofesoradoendosplanos:elpersonalyelpedagógico.

SielobjetivoprincipaldelaenseñanzadelaEducaciónFísicaeslaautonomíade losalumnos, laevaluaciónquepropongamosdebeser consecuente con este planteamiento. Si concebimos elaprendizaje como voluntad y responsabilidad compartida AlvarezMéndez (1985), citadoen LópezPastor (1995:194), afirmaque«laevaluaciónjuegaunpapelfundamentalcomoreguladordelprocesoeducativoycomomomentoprivilegiadodeaprendizaje,siemprequeelalumnoestéimplicadoenél».

Llegadosaestepunto,encontramosqueLópezPastor(2007:71)exponequelosconceptosquemásseutilizanalahoradehablardelaparticipacióndelalumnadoenlosprocesosdeevaluación,sonlossiguientes: coevaluación, autoevaluación, evaluación compartida y,por consiguiente, los procesos de calificación que trae consigo laevaluación siempre que tengan en cuenta la participación eimplicación del alumnado, esto es autocalificación y calificacióndialogada. Cuando se trabajan de manera conjunta y ordenada,todas estas modalidades acaban dando lugar a una evaluacióndemocrática.

Contodasestasaportacionesvemosqueunadelasalternativasposiblesalmodelotradicionaldeevaluacióneslapuestaenprácticadedichosmodelosdeevaluaciónnombradosenelpárrafoanteriorque, lógicamente secuenciados, otorgan al alumnado la plenaparticipación en su proceso de evaluación. Realmente nosdecantamos por esta propuesta de evaluación, pero reconocemosque no es la única existente. Sin embargo, sin duda, son nuestrasfinalidades educativas las que deben llevarnos a un tipo deevaluaciónuotro.

3.3.Comparativaentreelmodelotradicionalyelmodeloalternativo

Comoconsecuenciadelareflexiónllevadaacaboenelapartadoanterior,enestepuntoloqueseintentaesrepresentarmediantelatabla siguiente una pequeña comparación entre el modelo deevaluación y la alternativa expuesta al respecto, con el fin decomprobar que todo lo queocurre en el acto educativo constituyeunmodeloaseguiryquelasventajasqueofrecepuedenmotivarnosainiciarelcaminodelcambio.


667Tabla1.Comparativaentremodelotradicionalymodeloalternativo

Modelodeevaluacióntradicional

Modelodeevaluación

alternativo

Docente.Heteroevaluación

¿Quiénevalúa? Docente-alumno.E.Compartida

Resultado ¿Quéevalúa? Proceso

Puntual.Final ¿Cuándo? Alolargodetodoelproceso.Continua

Laspruebasconstituyenlafuenteexclusivadeinformación

¿Cómo? Recogida de información pordistintosmedios

Instrumentosexperimentales (test decondiciónfísica)

Instrumentos Instrumentosobservacionales(cuadernosdeclase,diario,hojasdeobservación)

Evaluacióncuantitativa Tipodedatos Evaluacióncualitativa

Sumativa Finalidad Formativa

Orientadaalrendimientofísico-deportivo

FormadeentenderlaEducaciónFísica

Orientada a la educación y laparticipación

Porobjetivos Currículo Proyectoyproceso

Medición.Calificaciónypoder.

Laeducaciónalserviciodelaevaluación.

Evaluación Afándemejora.Diálogoycomprensión.Evaluaciónparalaeducación,alserviciodelalumno

Procedimentales-conceptuales

Contenidosycriterios Actitudinalesyéticos

Unidireccional Comunicación Bidireccional.Diálogo

3.4.¿Quéimplicalaparticipacióndelalumnado?Razoneseducativas

Despuésdehablardelaevaluación,quéimplica,cómosellevaacabo desde diferentes perspectivas y nuestra sugerencia por unmodeloalternativoalqueseestá llevandoacaboen lamayoríadecentros, llegamos al punto de explicar qué factores condicionan laparticipación del alumnado en dicho proceso. El objetivo de esteapartadoesdejarclaroqueelalumnonoeselúnicocondicionanteparael funcionamientocorrectodeunapropuestaqueapuesteporla participación del alumnado. Después de consultar fuentesespecializadas y basándonos en la experiencia del especialista del


668centro,nosdecantamosporelalumno,perosuparticipaciónnoeselúnicocondicionante,sinoqueexistenotrosfactoresqueintervienen.

Llevar a cabo procesos de autoevaluación, evaluacióncompartida,autocalificaciónycalificacióndialogada,deformaqueseotorga a los alumnos un papel activo y participativo, tanto en losprocesosdeevaluacióncomoen losdecalificación, tieneuna seriede implicaciones tanto por parte del docente como por parte deldiscentequeresumiremosenlatablasiguiente:

Tabla2.¿Quéimplicalaparticipacióndelalumnadoenlaevaluación?

Discente Docente

Asuncióndepartedelpoder Compartirelpoderconelalumnado

Capacidaddeargumentaciónyrazonamiento Aceptacióndecríticas

Responsabilidad.Seriedad.Autonomía Satisfacción

Altogradodemadurez Confianzaenelalumnado

Cambiodevisiónhacialaevaluación Cambio de metodología y replanteamiento delsistema

Previoconocimientodeloscriteriosaevaluar Claridaddecriteriosdeevaluación

Laevaluacióncomoreguladordelprocesodeaprendizaje

Laevaluacióncomomejoradelaprácticadocente

Mayorimplicaciónydedicación

3.5.Evaluaciónycurrículo

Entendemos que el hecho de fomentar la participación delalumnadoenlosprocesosdeevaluaciónes,sobretodo,unacuestiónde coherencia con las convicciones educativas existentes, losproyectos educativos que se desarrollan y los modelos y diseñoscurriculares que se pongan en práctica. No se trata tanto de unacuestión de moda, de cambio superficial o de una prácticadesconectadadelrestodeproceso.Enbuenalógica,estasformasdeevaluación están fuertemente relacionadas con planteamientos deeducación democrática, participativa, crítica, dialógica... omodelosdecurrículoentendidoscomoproyectoyproceso,talcomoaparecereflejadoenlatabla1.

En lo que se refiere al marco legal, es importante tener encuenta que, desde 1970, las diferentes leyes educativas han idoproponiendoydefendiendoeldesarrolloylautilizacióndeprocesosde autoevaluación y coevaluación del alumnado. En ese sentido,creemosquedeberíamostenerelvalordeintentarhacerrealidadlas


669posibilidadeslegalesexistentes,apesardelarémoraquelatradiciónescolarsuponeenestascuestiones.

Tomando como referencia a la ley educativa actual, LOMCE, yanalizando cuáles son todas las orientaciones que se realizan enmateriadeevaluación,yenparticularaquellosaspectosrelacionadosdirectamente con la práctica evaluativa escolar en educaciónprimaria,nosencontramosconlassiguientesreferencias:

El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación. Elaprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personasautónomas, críticas, con pensamiento propio. (Ley Orgánica8/2013,de9dediciembre,paralamejoradelacalidadeducativa.PreámbuloI,pág.97858)

Lasorientacionesenmateriadeevaluaciónponenelacentoenelcarácter global y continuo de la evaluación, pero también en elprogresoquepuedarealizarelalumnoenelconjuntodelasáreascurriculares: La evaluación de los procesos de aprendizaje delalumnadoserácontinuayglobalytendráencuentasuprogresoenelconjuntodelasáreas.(LeyOrgánica8/2013,de9dediciembre,paralamejoradelacalidadeducativa.Pág.97871)

Observamos, por tanto, que la LOMCE establece unasconsideraciones generales en materia de evaluación sin ningunaconcreción sobre losmodeloso tiposdeevaluaciónque sepuedendesarrollar en las aulas y, por consiguiente, no contiene ningunareferencia sobre el modelo de evaluación que nos ocupa en estainvestigación.

Conelanálisisgeneralquellevamosacabopodemoscomprobarque implícitamente la ley educativa actual no establece ningúnsistema de evaluación a seguir,. Sin embargo, si leemosdetalladamentelasdiferentesáreasyloscriteriosdeevaluaciónqueestablece, podemos interpretar que explícitamente existe unapropuestaenlalíneadedarimportanciaalalumnoparaqueesteseaconscientedesuaprendizaje.

Siguiendoestalíneadeanálisisycentrándonosenlaevaluaciónennuestraáreadeinterés,realizamosunaclasificaciónbásicadeloscriteriosdeevaluacióngeneralesqueseestablecenparaeláreadeeducaciónen laetapadeprimaria.Parahacerestaclasificaciónnosfijamosenelverbo,asícomoelsignificadoimplícitoqueconllevalaexplicación de cada criterio para seleccionar básicamente si es decarácter actitudinal, conceptual o procedimental. Encontramosverbos que no generan confusiones a la hora de diferenciar elcarácter de los criterios, por ejemplo «aceptar» o «valorar», quedejan en evidencia que se valora la actitud del alumnado y no supráctica o ejecución, como indica el verbo del segundo criteriogeneral, «utilizar», o conocimiento, como «extraer». Podemos


670encontrarverboscomo«resolver»,quepuedendarlugaraconfusiónentreprocedimentaloactitudinal,perofijándonosenelcontexto,enlaexplicacióndelcriterio,aparecenpalabrasqueindicanclaramentesisetratadeunouotro,comoeselcasosiguienteextraídodelRealDecreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece elcurrículobásicodelaeducaciónprimaria(pág.19409):

Resolver situaciones motrices con diversidad de estímulos ycondicionantes espaciotemporales, seleccionando y combinandolas habilidadesmotrices básicas y adaptándolas a las condicionesestablecidasdeformaeficaz.

Si nos fijamos simplemente en el verbo «resolver», podemosinterpretar que se tratadeuna acciónque implica pensar, adaptaruna actitud frente a un problema; así pues este criterio seconsideraría actitudinal. Sin embargo, como mencionamosanteriormente,apartedefijarnosenelverboparalaclasificacióndeestos criterios, tenemos en cuenta el desarrollo completo delcriterio, es decir, el contexto, qué tipo de resolución busca estecriterio,quétipodesituacionespretendequeelalumnoresuelva.Eneste caso,el término«motrices» indica claramenteque se tratadeun criterio procedimental. En definitiva, con esta clasificaciónpodemos interpretar que la mayoría de los criterios sonactitudinales,aproximadamenteel54%del total, tal comoaparecereflejadoenelgráfico1.

La interpretación que podemos extraer de este análisis es laimportancia que se otorga al alumnado, de manera que sea unelemento importante del proceso de enseñanza y aprendizaje queimplica la valoración y la evaluación. No termina de aclarar que elalumnoparticipa,perodejaclaroqueesimportantequemejore,queprogrese, que tenga consciencia de ello y, sobre todo, que seaautónomo.

Gráfico1.DistribucióndeloscriteriosgeneralesdeE.E.FLOMCE2014,segúnsu

característicadeaprendizaje.


671IV.Experienciasdeimplicacióndelalumnadoenlaevaluación

Como mencionamos al principio de este escrito, gracias a laforma de trabajar del especialista del centro donde realicé lasprácticas, pude reconducir y encontrar el hilo conductor de estetrabajo.Porestemotivoseconsideranecesariohacerunasíntesisdetodoaquelloqueaportólaexperienciavividaconelespecialistadelcentroyaquehasidoclaveydegranprovechoparapoderafirmarque he experimentado y comprobado la importancia que tiene laparticipacióndelalumnadoensuprocesodeevaluación.

Para iniciar esta modalidad de evaluación, este docente hapartido de la ley que estaba implantada en el momento, LOGSE,sobre todo basándose en los planteamientos que esta incluye queparten de los principios del alumno y piden que el alumno seaconsciente de su proceso de E-A. Sabiendo la responsabilidad quesupone para el alumnado autoevaluarse y ser capaz de dialogar yreflexionar sobre su práctica, decidió empezar esta propuesta tansoloconlosalumnosdelosdosúltimoscursosdeprimaria,yaqueélconsideraquedisponendeunnivelmadurativoaltoquelespermiteemitir juicios de valor. Por lo tanto, surgió su idea de introducir alalumnoenelprocesodeevaluación.¿Cómo?Abasedepreguntarle;hacer que hable, comente; dialogar con él; darle voz, y quereflexione.

Una vez ha conseguido que el alumno hable acerca de suprácticayactuación,yahadadoelprimerpaso,yelmásimportante.Elsiguientepasoesintroducirsupuntodevistacomodocenteyqueseajustificableyacordeconloqueelniñohaefectuado–evaluacióncompartida–, para ello, este docente recalca la importancia de unseguimiento observacional registrado para poder defender nuestraopinión.Yadentrodeesteambientedediálogoyunavezelalumnoyeldocente tenganclaroenquésituaciónestá laprácticadecadauno, tocapasarde lavaloracióna lacalificación.Paraefectuarestepaso,primeroseautocalificaelalumnoyposteriormenteintervieneeldocente.

Amedidaquenos ibacomentandoaspectosa tenerencuentapara trabajar este tipo de evaluación, nos parecía un procesomuycomplejo; sin embargo, la experiencia hace que lo complejo setransforme en algo simple y rutinario. En esta línea, este docenteafirma que la paciencia es clave para tener el resultado deseado alargoplazo.Asuvez,matizaqueestaformadeevaluarlehaayudadoa mejorar su docencia y a establecer lazos muy cercanos con losalumnos.Enunafrasetextualrecalca lo importantequeeselpapeldel niño y cómo cambia el hecho de darle confianza y autonomía:«Cuando confías en ellos, ellos también confían en ti. Hay que darpara recibir.Notas su sinceridadyganasdedemostrarquepuedenhacerlomejor».


672Paraacabar,insisteenlaimportanciadetenerclarosloscriterios

que se van a evaluar, ya que esto facilita la puesta en práctica delprocesodeevaluaciónyayudaalalumnadoatenerclarosobrequésevaadialogaryreflexionar.

Aparte de la experiencia vivida con nuestro supervisor deprácticas, existen otras experiencias publicadas que han llevado acabo esta modalidad de evaluación y, por lo tanto, constatan sueficacia y vitalidad, de las cuales destacamos la de López Pastor yotros (2007): «Trece años de evaluación compartida en EducaciónFísica».Enellaexponedetalladamentelaexperienciavividadurantetrece años en un centro velando por el funcionamiento de estesistemadeevaluaciónqueelrestodecompañerosconsiderabanuntrabajovanoysinsalida.

V.Sugerenciasparalaaplicacióndeunaevaluaciónparticipativa

Despuésdeesta largaexposición, llegamosalpuntodeextraerlasideasprincipalesosugerenciasquehayquetenerencuentaalahora de decidir, o intentar llevar a cabo, el proceso de evaluaciónexpuesto,yaconsejamosserrigurososenello:

• El uso de metodologías participativas (descubrimientoguiado,resolucióndeproblemas).

• El nivelmadurativo del alumnado. Cuantamás edadmejorfuncionamiento, ya que, tal como refleja Herranz Sancho(2006: 63), «la falta de madurez de los alumnos es otrofactor que se plantea a la hora de realizar laautoevaluación».Eneste sentido,esteautorafirmaqueenedades tempranas, como son los primeros cursos deprimaria,elalumnadonodisponedelacapacidadsuficientepara valorar, enjuiciar, elegir o tomar decisiones. Por estemotivo, en las aportaciones del especialista se manifiestaque tan solo lleva a cabo procesos de evaluaciónparticipativaenlosdosúltimoscursos:quintoysexto.

• Confianza entre docentes y discentes. Tal como recalcaLópezPastor (1995:9),«paraqueestesistematengaéxito,es absolutamente necesario que exista una gran confianzaentredocentesydiscentes.Sinosomoscapacesdeconfiarplenamente en todos (o en una granmayoría) nuestras/osalumnas/os,mejornointentarlo».

• Cesiónderesponsabilidad.«Estetipodeevaluacióntieneuncomponentemotivacionalparael alumno, yaque la cesiónderesponsabilidadfacilitaqueelalumnoseaelresponsabledevalorarsuprocesodeaprendizaje»,MarinaÁlvaro(2013:24).


673• Paciencia,tiempoyganas.Talcomoindicaelespecialistadel

centro, la paciencia es primordial en esta alternativa deevaluaciónyaquealprincipioescostosolograrimplantarla.Precisademástiempoquelamodalidadtradicionalyaquealhacerqueelalumnoparticipeesmásduraderoelprocesodeevaluación. Y las ganas van unidad a los dos aspectosanteriores:tiempoypaciencia.

• Laexistenciadeunpeligrodelacalificacióndialogada.ParaLópez Pastor (2007: 80) es necesario «evitar que seconviertaenuntirayaflojaentrealumnoyprofesor,enunaespecie de regateo por la calificación definitiva». Paraprevenir esta situación, este autor ofrece los aspectossiguientesatenerencuenta:

§ Claridad y trasparencia en el planteamiento de loscriteriosdeevaluación.

§ Tener presente la importancia del proceso, laevoluciónymejoradelalumnado.

§ Noobsesionarseconlascalificaciones.Cuandollegaelmomentodehablardelacalificación,espreferiblehablar con claridad y calma, sin darle másimportanciadelaestrictamentenecesaria.

• Laproporciónde feedback, yaqueayudaalniñoa sentirseimportanteyconganasdesacarlomejordeély,asuvez,areflexionarsobresusactuaciones.Esteaspectosehavividoen el seno de las prácticas con nuestro especialista ypodemos afirmar que dar una buena retroalimentación estanimportantecomolaevaluación.

• La experiencia vivida con el alumnado del centro deprácticas. Podemos encontrarnos con alumnos queintentarán engañarnos y demostrarnos que han sido losmejores.Sipretendemoseducarparalaresponsabilidadylaautonomía,debemoscorrerel riesgodeque«seengañen»(aunquelosengañadospodamosparecernosotros).Hayqueasumirestaposibilidad.

Parapaliarestos«engaños»e«injusticias»;sepuedeentrevistaralalumnado.Enlaentrevista,seanalizatodalaautoevaluaciónynosintroducimosenevaluacióncompartida,dondesedecidendeformacomúnloserroresymejorasquesedebentenerencuenta.Deaquíseextraeunavaloraciónqueposteriormentehaycalificarmedianteuna autocalificación yuna calificación compartida y dialogada. Esteeselmomentodellamar«caradura»alcaradura,ydemostrárselo.Ysiaquínohayacuerdo,siempresepuederecurriralavaloracióndeotros compañeros o grupos de alumnos, a lo que López y otros(2006)denominancoevaluación.


674Con todas estas aportaciones lo que se busca es ofrecer y

facilitar el camino a todas aquellas personasque se encuentran enunasituaciónsimilaranosotros,esdecir,queestánendesacuerdoconlosplanteamientosdelmodelotradicionalybuscanalternativasde cambio. Aquí intentamos reflejar aspectos que debemos tenerpresentes a la hora dedecidir incluir activa y participativamente alalumnadoenlaevaluación.

VI.Conclusiones

Después de leer, buscar, preguntar y vivir esta experienciainolvidable,llegamosalaconclusiónquelaeducaciónestáentornoalniño,noaldocente.Elalumnoeselpilarentornoalcualgiratodoelprocesoeducativoylaevaluaciónes,porsuparte,elejeintegradorydinamizador de la docencia, tanto en primaria como en etapassuperiores. Tenemos dos elementos sin los cuales el sistemaeducativo no avanza: el niño y el proceso de evaluación. Pero sedesconocen entre ellos, ni el alumno sabe cómo funciona laevaluación ni la evaluación sabe cómo funciona el alumno. Por lotanto,alolargodeestetrabajohemosdescubiertoelvalordeesteyse demuestra mediante su implicación en la evaluación de suaprendizaje.Hemosdadounpasomásennuestra formación comodocentes,hemoslogradopasardelafase«¿quéleexplicamosalosalumnos?»aqueseanelloslosqueevalúansuaprendizaje.

Estetrabajo,apartedeservirnoscomopuntodeavance,noshaservido para reflexionar acerca de nuestra profesión como futurosdocentes y la situación en la que nos encontramos respecto a laevaluación en educación primaria. Consideramos que a lo largo deestos cuatro años de formación no se nos ha formado para sercoherentes con el objetivo que persigue la educación en primaria:formarpersonasautónomasconunespíritucrítico,queseancapacesdereflexionaracercadesuprocesodeenseñanza-aprendizaje.Estefinquedatachadocuandoa lahoradeevaluar losaislamosdeesteproceso y nos aprovechamos de nuestro poder comodocentes, detal modo que la calificación solo sale de nuestras manos y, porconsiguiente, nuestra práctica es incuestionable. Después de estarcuatromesesexperimentandoelfuncionamientodelaalternativaalamaneratradicionaldeevaluación,nosquedatotalmenteclaroqueesteeselmodeloquequeremosaplicarennuestrassesioneseldíademañana,portodaslasrazonesexpuestasalolargodeltrabajo.

Amedidaqueíbamosconociendoaspectosdelaevaluaciónysureflejoenlaprácticadocenteyenelestadodelniño,elpesodeesteprocesoibaencrecimientoynoshizorecordarlaevaluaciónquesetrabajóconnosotrosypodemosafirmarquenosabíamoselporquédemuchosaspectosyeldocenteeraeltodopoderoso.Nosgustaría


675remarcar que muchos docentes piensan que los alumnos no soncapacesdellevaracaboestetipodeevaluaciónyqueintentarloesunapérdidade tiempo.Personalmente,os invitamosaprobarestaexperienciayconcluimos,apartirdelaexperiencia,quelosalumnosde educación primaria sí que pueden realizar sus procesos deautoevaluación,evaluacióncompartida,autocalificaciónycalificacióndialogadaeneláreadeEducaciónFísicademaneraseria, sincerayrazonada, a partir de unos criterios de evaluación previamenteestablecidosyconocidos.

Respecto al especialista que nos acompañó a lo largo de estetrabajo, cabe destacar que gracias a él hemos descubierto ycomprobado la viabilidad de esta propuesta de evaluación que élestá llevando a cabo. Por su parte, se ha sentido apoyado en elplanteamiento y ha estado muy atento a nuestras dudas ycuestiones,quesiempreharesueltoconunabaseteóricayprácticajustificadayviable.

Para concluir, me gustaría animar para que continuemosavanzandohacia formasmáseducativas,democráticasy formativasdeevaluarnuestramateria.Cadavezhaymásprofesoradoquelasvaponiendo en práctica, a pesar de la dificultad y resistencia quegeneraelpesodelatradición.Esbuenosaberquenoestoysolaenesta búsqueda de coherencia educativa y curricular, que existenmuchascompañerasycompañerosqueyahanrecorridoelcamino,comoeselcasodenuestroespecialista,yquepuedenayudarnosalahoradebuscarsolucionesalosproblemasquesurgenoalahoradeencontrarlamejordirecciónparacadasituaciónycontexto.Ánimo,que el caminomerece la pena tanto en lo profesional como en lopersonal.

VII.Bibliografía

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6787.2.Referenciasnormativas

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