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UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCION Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Departamento de Tecnología de Producción Maestría en Desarrollo Local Sostenible
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
SOSTENIBLE. INFRAESTRUCTURA ESCOLAR DE
LA EDUCACIÓN INICIAL Y ESCOLAR BÁSICA
DEL SISTEMA EDUCATIVO DE GESTIÓN
OFICIAL DEL MUNICIPIO DE VILLETA
JUAN OSCAR VELÁZQUEZ CASTILLO
Tesis presentada a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
Universidad Nacional de Asunción, como requisito para la obtención del
Grado de Magister en Desarrollo Local Sostenible
SAN LORENZO – PARAGUAY
MAYO – 2020
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCION Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Departamento de Tecnología de Producción Maestría en Desarrollo Local Sostenible
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
SOSTENIBLE. INFRAESTRUCTURA ESCOLAR DE
LA EDUCACIÓN INICIAL Y ESCOLAR BÁSICA
DEL SISTEMA EDUCATIVO DE GESTIÓN
OFICIAL DEL MUNICIPIO DE VILLETA
JUAN OSCAR VELÁZQUEZ CASTILLO
Orientador: Prof. Master GERMAN AUGUSTO GALLEGO CORREA
Tesis presentada a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
Universidad Nacional de Asunción, como requisito para la obtención del
Título de Magister en Desarrollo Local Sostenible
SAN LORENZO – PARAGUAY
MAYO – 2020
Datos Internacionales de Catalogación en la Publicación (CIP)
DE LA BIBLIOTECA DE LA FACEN - UNA
Velázquez, Juan Oscar
Educación para el desarrollo sostenible. Infraestructura escolar
de la educación inicial y escolar básica del sistema educativo de gestión
oficial del municipio de villeta / Juan Oscar Velázquez. – San Lorenzo:
FACEN, 2020
i-xvii, 113; 30 cm
Incluye anexos y bibliografías
Tesis (Magister en Desarrollo Local Sostenible).—UNA.
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, 2020.
1Desarrollo sostenible 2.Infraestructura escolar 3. Suficiencia de
establecimientos escolares 4.Tesis y disertaciones académicas I. Título
II
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE.
INFRAESTRUCTURA ESCOLAR DE LA EDUCACIÓN INICIAL Y
ESCOLAR BÁSICA DEL SISTEMA EDUCATIVO DE GESTIÓN
OFICIAL DEL MUNICIPIO DE VILLETA
JUAN OSCAR VELÁZQUEZ CASTILLO
Tesis presentada a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad
Nacional de Asunción, como requisito para la obtención del grado de Magister en
Desarrollo Local Sostenible.
Fecha de defensa:
MESA EXAMINADORA
MIEMBROS:
Prof. Dr.----------------------------------
Prof. Dr.----------------------------------
Prof. Dr. ---------------------------------
Prof. Dr. ---------------------------------
Aprobado y catalogado por la Dirección de Postgrado de la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Asunción, en fecha …………….
Prof. MSc Andrea Weiler de Albertini
Directora de Postgrado, FACEN – UNA
III
AGRADECIMIENTOS
A las autoridades y docentes de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
de la Universidad Nacional de Asunción, por el incansable acompañamiento durante
este proceso de formación.
A mi orientador, el Prof. Mg. German Augusto Gallego Correa, por el
tiempo, empeño y apoyo incondicional dedicado a la elaboración del presente trabajo
de investigación.
A mi coorientador, el Prof. Ing. Héctor Agustín Corrales Compagnucci,
MAE por los oportunos consejos y el apoyo brindado.
A mis compañeros de maestría, por el respaldo constante
A la Directora del Departamento de Estadística de la Dirección General de
Planificación Escolar del Ministerio de Educación y Ciencias, Lic. Lourdes Rosana
Aquino Román, por el apoyo brindado en la obtención de datos para el desarrollo del
presente trabajo de investigación.
Al Intendente del Municipio de Villeta, Sr. Teodosio Gómez Ibáñez, a la
Supervisora Administrativa, Mag. Ana Magdalena Velázquez, y al Supervisor
Pedagógico, Lic. Alejandro Daniel Centurión, del Municipio de Villeta; a las
directoras de las instituciones escolares públicas de los niveles de EI y EEB del
Municipio de Villeta, por las facilidades brindadas para llevar a cabo el presente
trabajo de investigación.
A familiares por sus consejos y ayuda constante.
IV
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE.
INFRAESTRUCTURA ESCOLAR DE LA EDUCACIÓN INICIAL Y
ESCOLAR BÁSICA DEL SISTEMA EDUCATIVO DE GESTIÓN
OFICIAL DEL MUNICIPIO DE VILLETA
Autor: JUAN OSCAR VELÁZQUEZ CASTILLO
Orientador: Prof. Máster GERMAN AUGUSTO GALLEGO CORREA
RESUMEN
El presente trabajo describe el estado de las infraestructuras escolares de la
educación inicial y escolar básica del sistema educativo público del Municipio de
Villeta, al segundo semestre del año 2019. Éste trabajo encuentra justificación en la
necesidad de cubrir el vacío de información relacionada a la infraestructura escolar a
nivel del municipio. Busca propiciar la toma de decisión informada en la atención de
los requerimientos de construcción y mantenimiento de la infraestructura escolar
local y facilitar una visión holística del estado de la infraestructura escolar y sentar
las bases para generar una base de datos de la infraestructura escolar a nivel local. En
un primer paso, se procedió a determinar los establecimientos públicos instalados en
el municipio. La lista de los establecimientos públicos del municipio, obtenida
inicialmente en información abierta del Ministerio de Educación y Ciencia, fue
contrastada y rectificada en función a datos proveídos por la supervisión
administrativa del municipio. Seguidamente, se obtuvo datos de la ubicación espacial
de cada establecimiento (geo-referenciamiento), utilizados y corroborados al
momento de realizar las inspecciones in situ de las instalaciones educativas. La
recolección de los datos se realizó a través de la observación de las instalaciones y de
entrevistas a los directores. Éste trabajo concluye con una descripción holística del
estado actual de la infraestructura educativa del municipio, que permite determinar
las consecuencias respecto a la cobertura espacial, la suficiencia, la utilización de los
espacios académicos y la relación alumno profesor.
Palabras claves: Desarrollo sostenible, suficiencia de infraestructura, cobertura
espacial
V
EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT. SCHOOL
INFRASTRUCTURE OF INITIAL AND BASIC SCHOOL
EDUCATION OF THE OFFICIAL MANAGEMENT EDUCATION
SYSTEM OF THE VILLETA MUNICIPALITY
Author: JUAN OSCAR VELÁZQUEZ CASTILLO
Counselor: Prof. Master GERMAN GALLEGO CORREA
SUMMARY
The present work describes the state of the school infrastructures of the initial and
basic school education of the public educational system of the Municipality of
Villeta, in the second semester of the year 2019. This work finds justification in the
need to fill the information gap related to the infrastructure school at the municipality
level. It seeks to promote informed decision-making in meeting the requirements for
the construction and maintenance of local school infrastructure and facilitate a
holistic view of the state of school infrastructure to lay the foundations for generating
a database of school infrastructure at the local level. . In a first step, we proceeded to
determine the public establishments installed in the municipality. The list of public
establishments in the municipality, initially obtained from open information from the
Ministry of Education and Science, was checked and corrected based on data
provided by the administrative supervision of the municipality. Subsequently, data
were obtained on the spatial location of each establishment (geo-referencing), used
and corroborated at the time of conducting on-site inspections of educational
facilities. Data collection was done through observation and interviews with the
directors. This work concludes with a holistic description of the current state of the
municipality's educational infrastructure, which allows determining the consequences
regarding spatial coverage, sufficiency, the use of academic spaces and the student-
teacher relationship.
Key-words: Sustainable development, sufficiency of school establishment, spatial
coverage of school establishments
VI
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ..............................................................................................................12
1.1 Planteamiento del problema ..........................................................................................14
1.2 Pregunta de investigación .............................................................................................15
1.3 Justificación ..................................................................................................................15
1.4 Objetivos .......................................................................................................................16
1.4.1 Objetivo general .....................................................................................................16
1.4.2 Objetivos específicos .............................................................................................16
2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................18
2.1. Desarrollo Sostenible, la respuesta ante los desafíos de la nueva era ..........................18
2.2. La educación en el desarrollo sostenible. .....................................................................29
2.3. La infraestructura educativa .........................................................................................33
2.4. El contexto educativo nacional ....................................................................................42
3. METODOLOGÍA ...............................................................................................................49
3.1. Paradigma, diseño, nivel de investigación y técnicas de recolección de datos ............49
3.2. Población y muestra .....................................................................................................50
3.3. Proceso de relevamiento de datos ................................................................................53
3.4. Instrumentos de medición utilizados ............................................................................55
3.5. Técnicas de procesamiento y análisis de datos ............................................................55
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ........................................................................................57
4.1. Cobertura espacial de los establecimientos escolares ..................................................57
4.2. Suficiencia de infraestructura.......................................................................................61
4.3. Uso de espacios pedagógicos .......................................................................................73
4.4. Relación cantidad de alumnos profesor. ......................................................................82
4.5. Superficie de aula por alumnos ....................................................................................84
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................................................87
5.1. Cobertura espacial de los establecimientos escolares ..................................................87
5.2. Suficiencia de infraestructura escolar ..........................................................................87
5.3. Uso de espacios pedagógicos .......................................................................................89
5.4. Relación cantidad de alumnos profesor .......................................................................89
5.5. Superficie de aula por alumno .....................................................................................90
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................92
APÉNDICES Y ANEXOS .....................................................................................................95
VII
Anexo A. Guía de Entrevista a Directores ..........................................................................95
Anexo B. Guía para el relevamiento de datos por observación ..........................................99
VIII
LISTA DE FIGURAS Y FOTOGRAFÍAS
Figura
1. Estructura del sistema educativo nacional …………………………… 43
2. Mapa del Paraguay con detalles de Departamentos …………………. 51
3. Mapa del Departamento Central con detalles de Municipios ……….. 52
4. Mapa de establecimientos escolares por nivel de suficiencia ……….. 65
5. Nivel de suficiencia por establecimiento …………………………….. 66
6. Niveles de suficiencia alcanzados en cada categoría a nivel municipio 70
7. Relación suficiencia de establecimiento y matrículas ……………….. 72
8. Cantidad de espacios pedagógicos en uso y no uso ………………….. 73
9. Cantidad de espacios pedagógicos para EI y EEB …………………… 74
10. Cantidad de aulas asignadas a la EI en uso y no uso ………………… 75
11. Cantidad de Aulas asignadas a la EEB en uso y no uso ……………… 75
12. Cantidad de Aulas en uso y no uso en área urbana …………………... 76
13 Cantidad de espacios pedagógicos asignados por niveles de educación 77
14. Cantidad de aulas asignadas a la Enseñanza Inicial en uso y no uso
del área urbana ……………………………………………………….. 77
15. Cantidad de Aulas asignadas a la EEB en uso y no uso del área
urbana ………………………………………………………………… 78
16. Cantidad de espacios pedagógicos en uso y no uso en el área rural …. 79
17. Cantidad de espacios pedagógicos asignados EI y EEB del área rural . 79
18. Cantidad de espacios pedagógicos asignados para la EI en uso y no
uso ……………………………………………………………………. 80
19. Cantidad de espacios pedagógicos EEB en uso y no uso, área rural 81
20. Número de profesores por rango de cantidad de alumnos en el
municipio …………………………………………………………... 83
21. Número de profesores por rango de cantidad de alumnos en área
urbana y rural …………………………………………………………
83
22. Número de aulas por rango de superficie de aula por alumno en el
municipio …………………………………………………………….. 86
23. Número de aulas por rango de superficie de aula por alumno área
IX
urbana y área rural ……………………………………………………. 86
Fotografía
1. División político administrativo del municipio ……………………… 57
2. Cobertura geográfica de establecimientos escolar público de gestión
oficial del área urbana del municipio de Villeta …………………….. 59
3. Cobertura geográfica de establecimientos escolar público de gestión
oficial del área rural del municipio de Villeta ………………………. 60
X
LISTA DE TABLAS
1. Evolución del concepto de desarrollo sostenible …………………... 22
2. Indicadores de suficiencia de la infraestructura educativa ………… 36
3. Escenarios posibles de los sistemas educativos y arquetipos de
posibles desarrollos …………………………………………………… 40
4. Proyección de Población al 2019 por grupos de edades ……………… 53
5. Cantidad de establecimiento escolares públicos de gestión oficial
discriminado por barrios y localidades ……………………………….. 58
6. Criterios de valoración de aspectos considerados para la suficiencia de
la infraestructura ………………………………………………………. 61
7. Cantidad de Establecimientos por rango de niveles de suficiencia ….. 64
8. Relación suficiencia de establecimiento y matrículas ..……………… 71
9. Relación cantidad alumnos profesor en el sistema escolar local …….. 82
10. Número de aulas por rango de superficie de aula por alumnos ..…… 85
11. Niveles de suficiencia alcanzados en cada categoría. ……………….. 89
XI
LISTA DE SIGLAS, ABREVIATURAS Y SÍMBOLOS
Adm. Administrativo
ANDE Administración Nacional de Electricidad
CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe
DGEEC Dirección General de Estadistica y Encuestas y Censos
EEB Enseñanza Escolar Básica
EFTP Educación y Formación Técnica Profesional
EI Enseñanza Inicial
Esc. Bás. Escuela Básica
Km Kilómetro
Km2 Kilómetro cuadrado
LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa
MEC Ministerio de Educación y Ciencias
mts Metros
m2 Metros cuadrados
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
ODM Objetivos del Milenio
ODM2 Objetivo de Desarrollo del Milenio 2
ODS Objetivos del Desarrollo Sostenible
ONU Organización de las Naciones Unidas
PISA Programa para Evaluación Internacional de Alumnos
PISA-D Programa para Evaluación Internacional de Alumnos para el Desarrollo
PNUMA Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente
SNEPE Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo
Sv Servicio
TIC Tecnología de la Información y Comunicación
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
1. INTRODUCCIÓN
La educación juega un papel primordial y transversal en la vida de las
personas, al ser una herramienta que ayuda a crear sociedades más justas, equitativas
y tolerantes.
La Agenda de Desarrollo Sostenible 2030 la reconoce como tal, no solo al
incluirla como Objetivo N° 4, la de ―garantizar una educación inclusiva, equitativa y
de calidad y de promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para
todos y todas‖, sino también al otorgarle un protagonismo que atraviesa todos los
demás Objetivos de Desarrollo Sostenible. La declaración de Incheon 2015 de
Educación Para Todos se propone, que para el año 2030, la educación sea equitativa,
inclusiva, de calidad y que sea un proceso a lo largo de toda la vida
Un sistema de educación es un sistema complejo, está constituida por los
subsistemas familiar, escolar y socio cultural. La condición primordial en la
búsqueda de la eficiencia en este sistema pasa por una adecuada orientación de
esfuerzos conciliados en cada uno de estos subsistemas.
Un sistema escolar que busca garantizar una educación inclusiva, equitativa y
de calidad, con enfoque de desarrollo sostenible, requiere de una gestión eficiente y
eficaz, que permita cuantificar los esfuerzos y sus efectos respecto a objetivos y
metas establecidas en el marco de un plan global, con perspectivas de corto, mediano
y largo plazo.
Las publicaciones sobre sistemas de evaluación de los resultados del sistema
escolar refieren que las mismas se fundan en la valoración del rendimiento
académico de los alumnos, el nivel de formación de docentes, la calidad de la
infraestructura escolar y la calidad de la política educativa vigente
13
Hace cinco años, la infraestructura escolar del sistema escolar público del
Paraguay ha experimentado fallas, deterioros considerables que ocasionaron
degradaciones extremas en cuanto a requerimientos de niveles mínimos de seguridad,
confort, y otros aspectos necesarios para la configuración de entornos que propicien
el avance hacía una educación de calidad, equitativa e inclusiva.
Esta situación ha llevado al Gobierno Nacional a la adopción de medidas de
emergencia para la atención de la degradación general observada en las
infraestructuras; pasando a ser gestionadas bajo una orientación de desconcentración
operativa y administrativa, articulada sobre la orgánica de las gobernaciones y
municipalidades, dando activa participación a dependencias administrativas
departamentales, municipales, órganos de supervisión del Ministerio de Educación y
Ciencia, así como a actores de la comunidad educativa de los municipios. (Ley
5712/2016)
Superada la emergencia, hoy día se viene cumpliendo un plan de construcción
y adecuación de las infraestructuras del sistema escolar público, bajo la misma
modalidad operativa administrativa adoptada durante dicha emergencia.
Las atenciones a las necesidades de infraestructura del sistema de educación
escolar del municipio, son abordadas mediante construcción o adecuación de
infraestructuras, que tienen un régimen anual y gestionada a través de la micro
planificación, modelo de gestión adoptado por el Ministerio de Educación y Ciencia.
El proceso se inicia en cada institución educativa, para luego ser puesta a
consideración del Consejo Distrital de Educación, instancia donde se priorizan la
atención de las solicitudes, para finalmente conformar la propuesta del plan operativo
anual.
En el presente trabajo la unidad espacial en estudio corresponde al municipio
de Villeta. El Municipio de Villeta es uno de los 19 que conforman el Departamento
Central de la República del Paraguay, está ubicado en la región sur oeste de dicho
departamento.
14
Al norte limita con los municipios de Ypané y Guarambaré, al este con los de
Itá y Nueva Italia, todos del departamento Central, al sur con el de Alberdi, del
departamento de Ñeembucu y al oeste con la República Argentina, teniendo al río
Paraguay como límite natural, que le permite contar con más de 72 Km de ribera.
Su territorio es de 888 Km2, representando el 33.34% de la superficie del
Departamento Central, con una población de 40.161 habitantes según la proyección
de población año 2015 publicada en datos abiertos de la DGEEC.
En este municipio las acciones relativas a infraestructura escolar incluidas en
el plan operativo anual son ejecutadas por la Dirección de Obras de la
Municipalidad, en atención a los procedimientos de contratación pública y rendición
de ejecución presupuestaria a instancias de órganos de control del gobierno nacional,
departamental y municipal.
En este municipio, la socialización de los resultados de las acciones de
atención a infraestructuras escolar es realizada a través de audiencias públicas y
publicaciones dadas por la Dirección de Comunicación Social de la Municipalidad,
redes sociales mediante.
Los datos asociados al proceso de atención a las necesidades de
infraestructura escolar se encuentran dispersos en archivos de las instituciones
participantes del proceso y en formatos que no facilitan el acceso a los mismos. Esta
particularidad limita la producción de información que permita dar cuenta de los
logros y avances en el estado de la infraestructura del sistema escolar público
resultante del proceso de mejora continua, consecuentemente, no permite una visión
holística de la realidad del sistema a la hora de tomar decisiones de intervención.
1.1 Planteamiento del problema
El carácter global y las premisas de equidad, inclusión y calidad incorporadas
en los objetivos a alcanzar en los sistemas de educación escolar, requiere de sistemas
de evaluación que permitan determinar los niveles de logros alcanzados y realizar
comparaciones razonables en los diferentes niveles de gestión, el local, el
15
departamental y el nacional, esto en consideración a nivel país, que a un mayor nivel
nos llevaría a consideraciones sub regional y regional.
Asumir el compromiso de concretar las metas derivadas de tal objetivo
requieren una gestión con enfoque sistémico donde su utilidad primera sería la de
generar una base de conocimientos para una evaluación permanente y la adopción de
decisiones informadas en la prosecución de los esfuerzos por la materialización de
las metas.
La atención de la necesidad de contar con sistemas de evaluación de los
factores que condicionan la calidad, la equidad, la inclusión en el sistema escolar, es
urgente. Estos deberían permitir acompañar convenientemente la dinámica que
caracteriza el entorno globalizado que nos toca vivir.
Las evaluaciones de nivel internacional en lo que respecta al rendimiento
académico de los alumnos del sistema escolar paraguayo lo ubica en niveles de bajo
rendimiento (PISA-D). En resultados de evaluación nacional, de los factores
relacionados a infraestructura, igualmente señalan la existencia de niveles que
requieren atención.
El rendimiento académico y la infraestructura son considerados factores
relevantes en un sistema escolar que pretende orientar sus esfuerzos a contribuir a la
formación de capital humano acorde a las necesidades de un escenario global donde
la sostenibilidad es una condición urgente y necesaria, dada la trascendencia de la
educación.
1.2 Pregunta de investigación
¿Cuál es la situación actual de la infraestructura escolar pública de gestión
oficial de los niveles EI y EEB del municipio de Villeta?
1.3 Justificación
El buen desempeño del sistema educativo, requiere especial cuidado, más aun
en el marco de esfuerzos orientados a un Desarrollo Local Sostenible. Este sistema,
incide considerablemente en el Desarrollo Social como en el Desarrollo Económico.
16
El enfoque de Desarrollo Local requiere de un esfuerzo colaborativo, de
nuevas formas de hacer y atender las necesidades, de gestionar eficientemente
transformaciones requeridas para el acompañamiento de la dinámica que caracteriza
a un escenario globalizado. Esto representa el desarrollo de nuevas capacidades para
diagnosticar, planificar, valorar resultados y tomar decisiones. Se impone la adopción
de sistemas de mediciones y valoraciones de las actuaciones, con una orientación de
mejora continua.
La eficiencia en la medición de los avances en el ámbito de la educación
local, permitirá valorar el rendimiento de los esfuerzos realizados, facilitará la
participación activa de los actores, y permitirá la adopción de acciones informadas,
conducentes a una gestión más eficiente.
Es necesario indagar la posibilidad de adopción de nuevas formas de gestión
de datos que permitan contar con información de calidad a nivel local que propicie
en este caso en particular la identificación del estado actual y evolución de la calidad
de la infraestructura escolar pública de gestión oficial, en los niveles de EI y EEB, en
atención a la igualdad de oportunidad que las mismas ofrecen a los usuarios del
servicio de educación oficial local.
Este trabajo podría ser un buen inicio para asumir esfuerzos que permitan ir
dotando a los municipios de recursos que les permitan orientar sus esfuerzos con una
mayor eficiencia al logro de un desarrollo sostenible.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general
Describir las condiciones del estado actual de la infraestructura escolar
pública de gestión oficial, de los niveles de EI y EEB del municipio de Villeta
1.4.2 Objetivos específicos
Describir la cobertura espacial de los establecimientos educativos públicos de
gestión oficial de los niveles de EI y EEB del municipio de Villeta, de un modo
general y en atención a las áreas de ubicación (urbana/rural)
17
Determinar la suficiencia de cada establecimiento educativo público de
gestión oficial del municipio de Villeta, de un modo general y en atención a las áreas
de ubicación (urbana/rural).
Describir el uso actual de los espacios pedagógicos (aulas) habilitados en
cada establecimiento escolar público de gestión oficial de los niveles de EI y EEB
del municipio de Villeta, de un modo general y en consideración a las áreas de
ubicación (urbana/rural).
Determinar la relación de cantidad de alumnos por profesor en cada sección
de los establecimientos públicos de gestión oficial de los niveles de EI y EEB del
municipio de Villeta, de un modo general y en atención a las áreas de ubicación
(urbana/rural).
Determinar la superficie de aula por alumnos en los establecimientos
escolares públicos de gestión oficial en los niveles de EI y EEB del municipio de
Villeta, de un modo general y en atención a las áreas de ubicación (urbana/rural)
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Desarrollo Sostenible, la respuesta ante los desafíos de la nueva era
Sachs (2015), sostiene que hemos entrado en un nueva era, caracterizada por
la interconexión y la velocidad. Ésta nueva era se presenta con nuevas oportunidades
y nuevos riesgos para el planeta y sus habitantes y es necesaria una nueva visión del
desarrollo.
El punto de partida para éste autor es nuestro superpoblado planeta y el
aumento a gran velocidad de la población mundial. Los miles de millones de
personas que integran la población mundial buscan un lugar en la economía mundial
a fin de progresar económicamente. Si bien la economía mundial también presenta
un crecimiento a gran velocidad, los ingresos se hallan asimétricamente distribuidos
tanto entre países como dentro de cada país. La economía actual representa una
amenaza importante para el propio planeta tierra. Los seres humanos y su forma de
producción están cambiando el ecosistema natural del planeta y las consecuencias
suponen impactos negativos importantes en el ambiente. La crisis ambiental amenaza
la vida y el bienestar de los habitantes del planeta tierra. El autor señala que si bien
no conocemos la escala, la evolución ni las implicaciones precisas de los cambios
que nuestro modelo de producción ha generado en nuestro planeta, si comprendemos
que estos cambios son extremadamente peligrosos.
Para Sachs (2015), el desarrollo sostenible es la respuesta para los desafíos de
la nueva era. El desarrollo sostenible comprende dos conceptos, por un lado es una
forma de entender el mundo y por el otro es un método para resolver los problemas
globales.
En su conceptualización como forma de ver el mundo, el desarrollo sostenible
se centra en las interconexiones entre los cambios económicos, sociales y
19
ambientales. Para el autor el concepto de desarrollo sostenible engloba además la
―…manera de describir nuestras aspiraciones compartidas de una vida digna que
combina el desarrollo económico, la inclusión social y la sostenibilidad ambiental”
(Sachs, 2015)
Si el desarrollo sostenible es analizado como un proyecto intelectual, el
mismo debe enfocarse hacia la comprensión de las interacciones entre tres sistemas
complejos: la economía mundial, la sociedad global y el medio ambiente físico de la
tierra. Sachs (2015), se refiere al desarrollo sostenible como un marco analítico de
estudio orientado a la explicación y predicción de las interacciones complejas y no
lineales que existen entre sistemas humanos y naturales. Para el autor el desarrollo
sostenible es una ciencia que estudia sistemas complejos. Definiendo los sistemas
como ―un grupo de componentes que interactúan entre ellos y que conjuntamente
con las reglas que gobiernan dichas interacciones constituyen un todo
interconectado…”(Sachs, 2015)
En atención a las características propias de la interacción de los sistemas
complejos, los comportamientos o patrones no son fáciles de discernir de los
componentes subyacentes de los mismos. El autor sostiene que los sistemas
complejos a menudo presentan características imprevistas, es decir responden de
modo no lineal a los cambios o las crisis. Un cambio menor en uno de los
componentes del sistema puede ocasionar un cambio importante en el
funcionamiento del sistema general.
Al tratar al desarrollo sostenible como un proyecto intelectual que se aboca al
estudio de la interacción de sistemas complejos el autor advierte la dificultad que
conlleva el estudio de, no solo un sistema complejo, sino cuatro sistemas complejos
en interacción constante. Estos sistemas complejos interrelacionados son: el
económico, el social, el ambiental y la gobernanza. La cuestión principal para este
autor es como usar nuestra comprensión de las interacciones entre estos sistemas
para determinar la forma en la que se pueden crear sociedades prósperas, inclusivas,
sostenibles y bien gobernadas. Los problemas del desarrollo sostenible no pueden
resolverse con una sola idea o solución.
20
En lo que refiere a la manera de describir las aspiraciones compartidas de
una vida digna, el autor recurre a lo que denomina una perspectiva normativa del
desarrollo sustentable. La perspectiva normativa es la caracterización de una
sociedad ideal, económicamente próspera, socialmente inclusiva y bien gobernada.
El desarrollo sostenible desde esta perspectiva normativa o ética implica de alguna
forma, establecer una serie de objetivos a los que el mundo debería aspirar. El
objetivo del desarrollo sostenible es construir:
“…un mundo donde el progreso económico esté lo más
extendido posible; la pobreza extrema eliminada; la confianza social
encuentre apoyo en políticas orientadas al refuerzo de las
comunidades; y el medio ambiente esté protegido frente a
degradaciones inducidas por el hombre…”(Sachs, 2015)
El autor subraya además, que los objetivos del desarrollo sostenible hacen
imperativo el enfoque holístico de los sistemas complejos interrelacionados a fin de
conquistar simultáneamente objetivos económicos, sociales y ambientales.
En lo que refiere a la buena gobernanza, el cuarto objetivo, el autor señala
que los gobiernos deben garantizar las funciones básicas para que las sociedades
puedan prosperar. Entre las funciones básicas que el gobierno debe garantizar, el
autor cita los servicios de sanidad, educación, provisión de infraestructuras básicas,
protección contra el crimen y la violencia, promoción de la ciencia y tecnologías; y la
introducción de reglamentaciones de protección del medio ambiente, entre otros.
Es interesante notar que para el autor, la buena gobernanza no se limita solo a
los gobiernos, sino que incluye a las empresas, quienes deben cumplir la ley, respetar
el medio ambiente y ayudar a las comunidades en las que operan, en especial para
erradicar la pobreza extrema.
La preocupación por el desarrollo no es una novedad de nuestra era. (Aguado
Moralejo et al., 2008), señalan que aunque la economía del desarrollo surge con
posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, se puede constatar la existencia de
21
pensadores económicos que han desarrollado sus ideas en torno al desarrollo desde
tiempos más remotos. La preocupación por el desarrollo económico ha estado
presente en diversos estudios pero solo a partir del siglo XX se empieza a teorizar
sobre el desarrollo desde una perspectiva multidisciplinar.
En el ámbito internacional, la primera conferencia de la Organización de las
Naciones Unidas sobre problemas ambientales se celebró en Nueva York, en 1949,
pero tal como señala Larrouyet (2015), ésta tuvo una repercusión limitada a razón de
la centralidad de los temas referentes a la reconstrucción de la postguerra, el
suministro de alimentos y el inicio de la guerra fría.
En la década de los setenta, señala (Aguado Moralejo et al., 2008), surgieron
las primeras voces en contra del sistema de desarrollo basado en el crecimiento sin
límites. En este tiempo fueron dadas las alertas a fin de considerar los límites
biológicos del planeta. Pero fue solo hasta 1987, con la publicación del destacado
trabajo de la Comisión de Medio Ambiente de las Naciones Unidas titulado ―Nuestro
Futuro Común‖ (1988), conocido como el ―Informe Brundtland‖, que se marca el
punto de inflexión en el proceso de institucionalización del concepto de desarrollo
sostenible. De ser una mera discusión académica el concepto de desarrollo sostenible
se traslada a la esfera política.
22
Tabla 1: Evolución del concepto de desarrollo sostenible
Año Eventos Celebrada en Condujo a
1965 Convención Internacional sobre la
Eliminación de todas las Formas de
Discriminación Racial
Nueva York, Estados Unidos
1966 Asamblea General de las Naciones
Unidas
Nueva York, Estados Unidos Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales de las Naciones Unidas.
1970 Sesión de la Comisión Internacional
sobre el Desarrollo de la Educación.
París, Francia Informe "Aprender a ser: la educación del futuro"
1972 Conferencia de las Naciones Unidas
sobre el Medio Humano
Estocolmo, Suecia La creación del Programa de las Naciones Unidas
para el Medio Ambiente (PNUMA).
1979 Convención Internacional sobre la
Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer.
Nueva York, Estados Unidos
1985 Declaración sobre el
Reconocimiento del Derecho a
Aprender.
París, Francia Declaración sobre el Reconocimiento del Derecho a
Aprender.
1987 Asamblea General de las Naciones
Unidas
Nueva York, Estados Unidos Informe "Nuestro futuro común", también conocido
como el informe Brundtland.
1987 Congreso internacional Desarrollo y
Perfeccionamiento de la Enseñanza
Técnica y Profesional.
Berlín, Alemania
1989 Convención sobre los Derechos del
Niño.
Nueva York, Estados Unidos
23
1990 Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos.
Jomtien, Tailandia
1992 Conferencia de las Naciones Unidas
sobre el Medio Ambiente y el
Desarrollo, conocida como la
Conferencia de Río
Río de Janeiro, Brasil Dio origen a la creación de la Comisión sobre el
Desarrollo Sostenible.
1993 Congreso internacional y Plan de
Acción Mundial de Educación para
los Derechos Humanos, la Paz y la
Democracia.
Montreal, Canadá
1993 Sesión de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo
XXI.
París, Francia Informe "La educación encierra un tesoro"
1997 Período Extraordinario de Sesiones
de la Asamblea General sobre el
Medio Ambiente, conocida también
como Cumbre de la Tierra + 5
Nueva York, Estados Unidos Examina la aplicación del Programa 21. y establece
el Plan para la Ulterior Ejecución del Programa 21.
1997 Quinta Conferencia Internacional
sobre Educación de Adultos.
Hamburgo, Alemania
1998 Primera Conferencia Mundial sobre
la Educación Superior ―Visión y
Acción‖.
París, Francia
1999 Segundo Congreso Internacional
sobre Enseñanza Técnica y
Profesional.
Séul, República de Corea
24
2000 Asamblea General de las Naciones
Unidas
Nueva York, Estados Unidos Declaración del Milenio de las Naciones Unidas,
con miras a alcanzar los Objetivos de Desarrollo del
Milenio (ODM), de aquí a 2015.
2000 El Foro Mundial sobre la Educación Dakar, Senegal Marco de Acción de Dakar
2002 Cumbre de la Tierra, conocida como
Rio + 10
Johannesburgo, Sudáfrica Declaración de Johannesburgo sobre el Desarrollo
Sostenible y el plan de implementación
2002 Asamblea General de las Naciones
Unidas
Nueva York, Estados Unidos El Decenio de la Educación para el Desarrollo
Sostenible (2005-2014) y encarga su coordinación a
la UNESCO
2003 Asamblea General de las Naciones
Unidas
Nueva York, Estados Unidos La Iniciativa de Alfabetización: Saber para Poder
(Life, 2005) sirve de marco a la consecución de los
objetivos del Decenio.
2004 Reunión Internacional de la
UNESCO sobre Educación Técnica
y Profesional ―Aprender para el
trabajo, la ciudanía y la
sostenibilidad‖ .
Bonn, Alemania
2008 48a Conferencia Internacional de
Educación: "Educación inclusiva: el
camino hacia el futuro‖.
Ginebra, Suiza
2009 Conferencia Mundial sobre la
Educación para el Desarrollo
Sostenible ―El paso a la segunda
mitad del Decenio de las Naciones
Unidas‖.
Bonn, Alemania
25
2009 Sexta Conferencia Internacional de
Educación de Adultos: "Vivir y
aprender para un futuro viable: el
poder del aprendizaje de adultos‖.
Belem, Brasil
2009 Conferencia Mundial sobre la
Educación Superior: ―La nueva
dinámica de la educación superior y
la investigación para el cambio
social y el desarrollo‖.
París, Francia
2010 Conferencia Mundial sobre
Atención y Educación de la Primera
Infancia.
Moscú, Federación de Rusia
2012 Conferencia de las Naciones Unidas
sobre el Desarrollo Sostenible,
conocida como Rio + 20
Río de Janeiro, Brasil Documento final: "El futuro que queremos"
2012 Tercer Congreso Internacional sobre
Educación y Formación Técnica y
Profesional ―Transformar la EFTP:
Forjar competencias para el trabajo
y la vida‖
Shanghái, República Popular
China
2014 Conferencia Mundial de la
UNESCO sobre Educación para el
Desarrollo Sostenible
Aichi-Nagoya, Japón
2015 Cumbre de las Naciones Unidas
sobre el Desarrollo Sostenible
Nueva York, Estados Unidos Documento final: "Transformar nuestro mundo": la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible
26
2015 Foro Mundial sobre la Educación
2015
Incheon, República de Corea Declaración de Incheon, se definieron estrategias
para aplicar la agenda de Educación 2030
2015 Adopción de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible
Nueva York, Estados Unidos
2015 Adopción del Marco de Acción
Educación 2030
París, Francia
Fuente: Elaboración propia en base a datos del repositorio de la ONU
27
Para Larrouyet (2015), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Ambiente y Desarrollo, conocida también como la Cumbre de la Tierra, realizada en
1992, marca un hito importante en la adopción del desarrollo sustentable como
modelo de desarrollo, al adoptar un enfoque de desarrollo en el que se protegiera el
medio ambiente al tiempo de asegurar el desarrollo económico y social. Para la
autora la aceptación del concepto de desarrollo sostenible fue establecido a través de
la aprobación de dos documentos en esta conferencia: La Declaración de Río sobre
Medio Ambiente y Desarrollo; y la Agenda 21. Éste último es un programa de acción
que considera las dimensiones sociales y económicas, la conservación y gestión de
los recursos naturales para el desarrollo, el fortalecimiento de los grupos sociales y
los modos de ejecución.
Veinte años después de la celebración de la Cumbre de la Tierra, en junio del
2012 tuvo lugar en Río de Janeiro, Brasil, la Conferencia de las Naciones Unidas
sobre el Desarrollo Sostenible, también denominada Río+20. Fruto de esta
conferencia fue adoptada la decisión de emprender la formulación de los Objetivos
del Desarrollo Sostenible (ODS).
A partir de estas Conferencias y objetivos aprobados por la comunidad
internacional, podemos entender el proceso de institucionalización del desarrollo
sostenible. En términos de Sachs (2015), el desarrollo sostenible como la ―…manera
de describir nuestras aspiraciones compartidas de una vida digna que combina el
desarrollo económico, la inclusión social y la sostenibilidad ambiental”, se
encuentran establecidas a través de los documentos enunciados precedentemente.
Sachs (2015), sostiene que la inversión más importante que pueden hacer los
países a fin de cumplir con las metas del desarrollo sostenible es la inversión en la
gente. El autor emplea el concepto de desarrollo humano para desarrollar el concepto
de inversión en la gente. Para el autor, el concepto de desarrollo humano incluye dos
ideas importantes e interrelacionadas.
“…La primera es que las competencias y la salud de un
individuo dependen de un proceso acumulativo basado en la buena
28
salud y el acceso a la asistencia sanitaria, en la seguridad del entorno
donde se vive, en la educación, en el desarrollo de competencias y en
la capacitación profesional…La segunda idea importante del
desarrollo humano, es el “ciclo vital”…Las capacidades, la salud y la
productividad de una persona en cada uno de los estadios de su vida
dependen de las decisiones que se han tomado en las etapas previas
de ese mismo ciclo vital…Cada etapa del ciclo vital sienta las bases
para las etapas siguientes.” (Sachs, 2015)
Aguado Moralejo et al., (2008), explican el aporte de Amartya Sen (1981) al
concepto de desarrollo humano. De acuerdo a estos autores, Amartya Sen (1981)
sostiene que el concepto de desarrollo humano, encuentra sustento en la satisfacción
de las necesidades básicas como el elemento central del desarrollo, sin que esto
suponga negar que el desarrollo presente otras dimensiones. La pobreza sería
consecuencia de la falta de acceso a los recursos y no de la insuficiencia de recursos.
Solo es posible hablar de desarrollo cuando las personas adquieren capacidades y no
cuando solo pueden consumir más bienes y servicios. Para Amartya Sen (1981), el
desarrollo humano propone la necesidad de permitir el acceso de la población a unos
estándares mínimos en materia de educación, alimentación y salud.
Melgarejo (2013), nos presenta una visión compleja de la educación a partir
de la definición del sistema educativo como:
―…el conjunto de influencias educativas que una persona
recibe desde el nacimiento hasta la edad adulta a través de
instituciones, agentes y organizaciones formales de una sociedad, que
transmiten conocimientos y la herencia cultural correspondiente, y
que influye en el crecimiento social e intelectual del individuo
(Melgarejo, 2013: 30).
Para este autor el sistema educativo está compuesto por tres subsistemas
esenciales interconectados y en constante retroalimentación: el subsistema escolar, el
29
familiar y sociocultural. Cada subsistema cuenta con su propia dinámica interna, sus
objetivos y estructuras propias. Si los diferentes subsistemas se encuentran
coordinados el resultado será el éxito del sistema educativo en su conjunto.
Cardona Acevedo (2007), acompañando el pensamiento de Schultz (1961),
propone que invertir en escolarización, salud, en la forma de crianza de los niños, en
profesionales, en investigación, es invertir en capital humano. Ésta inversión permite
disminuir la brecha entre pobres y ricos. Para éste autor el centro de la teoría de
capital humano está en tomar la educación y capacitación como formas de inversión
que producen beneficios a futuro para toda la sociedad. El capital humano se ve
afectado por cuatro componentes: 1) la educación formal, 2) la experiencia laboral
adquirida, 3) la capacitación, y 4) las condiciones de salud
2.2. La educación en el desarrollo sostenible.
En la Cumbre del milenio, realizada en el 2000, dirigentes del mundo se
reunieron en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York, para aprobar la
Declaración del Milenio. Por medio de ésta declaración se comprometieron a no
escatimar “esfuerzos para liberar a nuestros semejantes, hombres, mujeres y niños,
de las condiciones abyectas y deshumanizadoras de la pobreza extrema” (UNICEF,
2007). Posteriormente, en concordancia con esta declaración se establecieron una
serie de metas conocidas como los Objetivos del Desarrollo del Milenio (ODM) a ser
alcanzados al 2015. Los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio se basan en
acuerdos adoptados en la década de los 90 en conferencias y cumbres de las
Naciones Unidas, y representaban el compromiso de todas las naciones en reducir la
pobreza y el hambre, disminuir las enfermedades, la inequidad entre los sexos,
enfrentar la falta de educación, la falta de acceso a agua y saneamiento y detener la
degradación ambiental (CEPAL).
El segundo Objetivo de Desarrollo del Milenio (ODM2), ubica a la educación
como un eje clave para el desarrollo. Éste Objetivo se enunciaba como ―lograr la
enseñanza primaria universal‖, y posee una única Meta 2A la cual planteaba que para
el año 2015, todos los niños y niñas del mundo puedan terminar un ciclo completo de
enseñanza primaria. (CEPAL).
30
En el 2010, unos 140 jefes de Estado y de gobierno se reunieron en la sede de
la ONU entre el 20 y el 22 de setiembre de 2010, en la Cumbre de Objetivos del
desarrollo Milenio, para examinar el progreso y las brechas en el cumplimiento de
las Metas del Milenio establecidas para el 2015. Maeda (2015) escribía sobre los
avances hacia el logro de la enseñanza primaria universal que:
“Después de un modesto avance hacia el logro de la
enseñanza primaria universal en los países más pobres durante la
década de los noventa, el progreso se ha acelerado
considerablemente desde el año 2000. Solo hace unos pocos años, la
consecución de la meta del ODM2 pareció al alcance, pero la tasa de
finalización de la educación primaria se ha estancado en 91% en los
países en desarrollo desde 2009. Solo dos regiones-Asia Oriental y el
Pacífico, y Europa y Asia Central- han alcanzado o están cerca de
alcanzar la enseñanza primaria universal. Oriente Medio y Norte de
África ha mejorado de manera constante, hasta llegar al 95% en
2012, la misma tasa que América Latina y el Caribe. Asía meridional
alcanzó el 91% en 2009, pero el avance desde ese momento ha sido
lento. El desafío verdadero sigue existiendo en África al sur del
Sahara, que está rezagada con una tasa de finalización de la
enseñanza primaria del 70% al año 2012”
En la Cumbre de las Naciones Sobre el Desarrollo Sostenible 2015, realizada
en Nueva York, EEUU, del 25 al 27 de septiembre de 2015, los líderes mundiales se
comprometieron con 17 objetivos de desarrollo sostenible, llegando así a un
consenso sobre el documento final de la nueva agenda ―Transformando Nuestro
Mundo: La Agenda de Desarrollo Sostenible 2030‖
La Educación ocupa un lugar central en la consecución de la Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible, incorporada en ella como un objetivo en sí mismo, el
Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Este objetivo está enunciado como: ―Garantizar
una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de
31
aprendizaje a lo largo de la vida para todos‖. (UNESCO, 2017). Los principios
fundamentales en el que se sustenta la Agenda Educativa 2030, enunciados en el
Documento de Trabajo de la UNESCO: ―DESGLOSANDO EL ODS4 AGENDA
EDUCATIVA 2030‖ (2017), son: 1. el reconocimiento de la Educación como un
derecho fundamental y habilitador; 2. el reconocimiento de que la educación es un
bien público; 3. la igualdad de género está íntimamente ligada al derecho a la
educación para todos.
La centralidad de la educación en el proyecto mundial de desarrollo
sostenible ha sido resaltada por los teóricos del desarrollo. Jorge-Moreno et al.
(2018), siguiendo a Hanushek (1986), resumen las argumentaciones en torno a la
educación como factor relevante para el desarrollo, en dos tesis. Por un lado la
calidad de la educación que recibe un individuo se encuentra asociada a mayores
ingresos y acceso a labores calificadas y por otro lado, una mejor educación se
relaciona con el desarrollo del capital humano que supone mayores niveles de
crecimiento económico y la predisposición para generar movilidad social. Sachs
(2015) resalta que:
―la educación puede ser un factor igualador, si todo el mundo
goza de las mismas oportunidades educativas, pero puede ser también
una fuente de desigualdad si solo los hijos de los ricos obtienen
educación de calidad.‖
Ortega (2003), enuncia los principales planteamientos que se han realizado en
torno al concepto de equidad en la educación. El autor señala que al analizar el
concepto de equidad aplicado a la educación se constata la existencia de cuatro
rasgos que permanecen fijos en relación con lo que se ha declarado sobre equidad. La
primera característica fija respecto a las posiciones sobre equidad en educación
básica, tiene que ver con la promoción de la igualdad en el acceso y la permanencia
de los niños en educación básica. Refiere a la disponibilidad efectiva de la oferta
educativa a lo largo de la educación básica, y también a la capacidad del sistema de
asegurar la permanencia de los estudiantes. La segunda característica fija refiere a la
32
importancia de ofrecer más y mejor educación a los estudiantes que pertenecen a los
grupos desasistidos. El autor señala que no es suficiente que ingresen al sistema, sino
que resulta necesario además que el Estado realice un esfuerzo extra para compensar
las desventajas con que los niños ingresan. La tercera característica fija de equidad se
refiere a la oportunidad que deben tener todos los niños y niñas, independientemente
de su origen, para lograr y mantener un nivel aceptable de aprendizaje. La cuarta
característica fija de equidad que señala el autor refiere a la importancia de que los
egresados hayan adquirido por medio del aprendizaje conocimientos socialmente
relevantes y útiles para desempeñarse en el sector productivo
Larraín (2015) señala que mejorar la calidad de la educación es una prioridad
para muchos países. El autor, siguiendo a Arredondo (2007), resalta que el concepto
de calidad es complejo y multidimensional lo que se traduce en diversos enfoques
para el tratamiento y estudio de la calidad educativa.
López (2018) resalta que en todos los países latinoamericanos se ha recurrido
al logro educativo como indicador principal de la calidad de los sistemas educativos
nacionales. Los factores que determinan el logro educativo, han sido objeto de
variados estudios y análisis y este autor nos presenta una forma de organizar los
factores investigados.
Para el autor es posible organizarlos en tres niveles de desagregación que
incluyen: 1. Factores individuales; 2) Factores socio-familiares y 3) Factores
escolares. Entre los factores individuales, el autor ubica los estudios que analizan
rasgos relativos a la inteligencia, personalidad, motivación, hábitos y técnicas de
estudio. Entre los factores socio- familiar el autor ubica los estudios que consideran
las relaciones filiales, las interacciones sociales, los estilos de paternidad y muy
particularmente, el nivel académico de los padres y las condiciones socioeconómicas
del hogar. Entre los factores escolares, el autor ubica los estudios que consideran los
recursos físicos, el perfil de los docentes, los planes y programas de estudio y los
métodos educativos, así como la organización y la gestión escolar, como
condicionantes del logro académico de los estudiantes
33
Duarte et al. (2017), nos ofrecen una clasificación similar de las múltiples
variables relacionadas a la calidad de los aprendizajes. En relación a la
infraestructura, estos autores señalan que existe un amplio consenso que indica que:
“…las características de los espacios físicos de las escuelas
son una condición necesaria para generar ambientes propicios para
el aprendizaje y el desarrollo de habilidades, aunque por sí solas no
generan mejor calidad, y deben estar acompañadas con políticas
educativas que potencien el alcance de las inversiones en
infraestructura escolar...” (Duarte et al., 2017)
2.3. La infraestructura educativa
El Objetivo del Desarrollo Sostenible 4 es desglosado en 7 metas y 3 medios
de implementación. La Meta 4.a, de Implementación se enuncia como:
“Construir y adecuar instalaciones educativas para que
respondan a las necesidades de los niños y las personas
discapacitadas, tengan en cuenta las cuestiones de género y
proporcionen entornos de aprendizaje seguros, no violentos,
inclusivos y eficaces para todos”. (UNESCO, 2017)
Duarte et al. (2017), siguiendo a Lefebvre (1991), señalan que la
infraestructura escolar es un componente esencial en los aprendizajes escolares. El
análisis de los efectos de la infraestructura escolar en el proceso de aprendizaje ha
sido objeto de estudio, principalmente en Estados Unidos y en otros países
desarrollados. Estos estudios refieren principalmente a la correlación existente entre
las características físicas de las escuelas y los resultados de pruebas estandarizadas.
La infraestructura escolar y su papel en el aprendizaje ha sido re
conceptualizado en el debate del mundo académico, así los conceptos tradicionales
de ―infraestructura escolar‖ o ―escuela‖, han sido reemplazados por nociones más
34
amplias, bajo las denominaciones de ―ambientes de aprendizaje‖, ―espacios físicos
de aprendizaje‖ o ―espacios de aprendizaje‖. De esta forma se incorporan aquellos
espacios que no se encuentran dentro del recinto de la escuela pero que constituyen
elementos claves del aprendizaje. El autor menciona que con este concepto se
incluyen a espacios como:
―…bibliotecas, museos, parques o incluso el contexto
arquitectónico y urbano que rodea a los edificios educativos‖ y los
“ambientes virtuales” y las nuevas tecnologías de información en la
educación” (Duarte et al. 2017)
Bajo éste nuevo paradigma, el autor señala, que se ha logrado incorporar
además las relaciones entre los actores involucrados en el proceso educativo.
Entendiéndose por estos a: ―quiénes aprenden, quiénes enseñan, qué se enseña y
cuáles son los recursos que se usan para generar los aprendizajes‖ (Duarte et al.
2017).
El principal aporte de los nuevos enfoques es situar el ―aprendizaje‖ por
encima de la ―escolarización‖. Los estudios se centran en el análisis de los ambientes
donde se producen los aprendizajes, desde una visión amplia en donde se integran
más espacios de aprendizaje además de la tradicional escuela.
Duarte et al. (2017), señalan que los estudios contemporáneos sobre
infraestructura escolar y calidad de la educación se encuentran orientados a la
comprensión de la relación existente entre condiciones y mediaciones que en los
espacios físicos de aprendizaje facilitan buenos resultados académicos y promueven
el bienestar de los estudiantes. Los estudios contemporáneos en la materia resaltan
elementos como el diseño arquitectónico, la organización y planificación, las
posibilidades de flexibilización, la calidad del aire o de la iluminación, la
temperatura, la circulación y las conexiones con espacios exteriores o con otros
espacios culturales, comunitarios o sociales usados por los estudiantes como
configurativos de calidad de las instalaciones.
35
Si bien los resultados aún no son concluyentes, en los países desarrollados el
volumen de estudios que han constatado los efectos de los factores físicos de las
escuelas sobre la calidad del aprendizaje se encuentra en aumento constante.
Duarte et al. (2017), señalan que las investigaciones que se han desarrollado
sobre la infraestructura escolar relacionan a las escuelas con diseños arquitectónicos
de calidad con efectos intermediadores positivos entre las prácticas docentes y el
comportamiento de los estudiantes. También se ha demostrado que los edificios
escolares nuevos o renovados generan cambios en la percepción de las comunidades
sobre el desempeño de los gobiernos locales, a la par de mejorar los resultados
académicos de los estudiantes o mejorar el trabajo colaborativo de los docentes.
Los autores reconocen que en América Latina y el Caribe, son pocos los
estudios que indagan acerca de las relaciones entre espacios físicos de las escuelas y
resultados académicos de los estudiantes. Esta situación podría deberse a la dificultad
de acceso a información actualizada sobre el estado de la infraestructura escolar en la
región.
En su análisis Duarte et al. (2017), señalan las características de la
infraestructura escolar de la región, utilizando de base los datos obtenidos a través
del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo. En su investigación se
realizan comparaciones en base a los conceptos de suficiencia, equidad y efectividad.
A los efectos de establecer la suficiencia en el ambiente educativo, los autores
recurren al concepto de la OCDE (2014), que expresa:
―…la suficiencia de los recursos físicos de las escuelas son
“los componentes básicos de infraestructura (acceso a agua,
electricidad, energía, espacios de aprendizaje, bibliotecas, tecnología,
etc.) necesarios para generar un ambiente favorable para que los
niños y jóvenes aprendan”. Duarte et al. (2017)
36
Para nuestros autores, siguiendo la conceptualización de la OCDE, y de los
estudios de Duarte et al (2013) y Willms, D.,Tramonte, L., Duarte, J, Bos, S. (2014),
los criterios de suficiencia se materializan en los siguientes indicadores:
Tabla 2: Indicadores de suficiencia de la infraestructura educativa
Se define que los alumnos asisten a una
escuela con suficiencia en las áreas de:
Si la escuela cuenta con
Agua y saneamiento Agua potable
Alcantarillado
Baños en buen estado
Servicio de recolección de basura.
Conexión a servicios Luz
Teléfono.
Espacios académicos Biblioteca
Oficinas Al menos 2 de los siguientes
componentes:
Oficina del director
Oficinas adicionales (de secretaría, de
administración, etc.)
Sala de reuniones para profesores
Enfermería.
Espacios múltiples Al menos uno de los siguientes 3
componentes:
Gimnasio
Auditorio
Campo o cancha deportiva.
Equipamiento de aulas Todos los componentes en todas las
aulas (tiza o marcadores de pizarra; mesa
para el profesor; silla para el profesor;
mesa para cada estudiante; y silla para
cada estudiante). Fuente: Elaboración propia en base a Duarte et al. (2017)
Los autores señalan que con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades
educativas, los sistemas educativos deben tratar de garantizar que todos los
estudiantes tengan acceso a niveles similares de recursos, sin importar determinantes
de origen socioeconómico de sus padres, la ubicación geográfica o pertenencia a
determinados grupos étnicos. Como resultado de su estudio sin embargo es posible
constatar que en los aspectos relacionados con la infraestructura, el acceso de los
estudiantes a los recursos varía significativamente según la pertenencia a
determinados sectores.
37
En lo que refiere a la efectividad de la infraestructura escolar, los autores la
definen siguiendo el concepto de la OCDE (2014) como:
“La articulación que pueden tener los recursos físicos
disponibles en las escuelas con los resultados educativos, ya sea
aprendizajes de los estudiantes, tasas de graduación, años de
escolaridad, etc., o incluso otros resultados de más largo plazo como
movilidad social, valores ciudadanos, productividad o competitividad,
entre otros” ( Duarte et al., 2017)
Miranda López (2018), señala que la infraestructura educativa es un
componente del compromiso asumido por los estados con la equidad y el derecho a
la educación. Este autor sintetiza el trabajo realizado por algunos investigadores
sobre el efecto de la infraestructura en la educación. Así, señala que los mecanismos
que explican los efectos de la infraestructura en el aprendizaje pueden ser descriptos
en base a dos tipos de influencia:
1. La primera guarda relación con el rol motivacional. Un ambiente agradable
tiende a generar sensaciones de bienestar que condicionan a los actores educativos
(estudiantes y docentes) hacia una actitud positiva al aprendizaje y la enseñanza,
respectivamente.
2. La segunda guarda relación con la funcionalidad de la infraestructura para
facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje
Si bien los estudios sobre el efecto de la infraestructura sobre el aprendizaje
se abordan desde distintos puntos de partida, concuerdan en señalar que la
infraestructura educativa es un elemento fundamental, y complejo, para el
aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes en general.
Para Miranda López (2018), ―es indispensable diseñar políticas públicas que
contribuyan a garantizar el derecho a la educación de calidad con equidad.”. A este
efecto resulta indispensable desarrollar indicadores que permitan medir la calidad de
la infraestructura. Éste autor toma como referente el modelo de las 4 A de
38
Tomasevski (2004), y establece cuatro tipos de indicadores de infraestructura: 1. La
Asequibilidad, 2. La accesibilidad, 3. La aceptabilidad; y, 4. La adaptabilidad.
Por asequibilidad o disponibilidad, el autor refiere a la garantía de existencia
de establecimientos escolares con insumos necesarios para su atención, a disposición
de toda la población sin importar la ubicación geográfica en donde se hallen ubicadas
éstas.
Por accesibilidad, el autor refiere a que las condiciones edilicias de las
instalaciones, permitan que los estudiantes ingresen y desarrollen las actividades
necesarias en los establecimientos escolares
Por aceptabilidad, el autor refiere a la adaptación de las instalaciones a las
necesidades y características de los estudiantes, así como a la cantidad de los
mismos, con el fin de garantizar la comodidad de los estudiantes y docentes en el
aula.
Por adaptabilidad, el autor refiere a que las instalaciones estén adecuadas a las
necesidades de los estudiantes, tanto físicas como educativas. Refiere especialmente
a la adecuación entre la enseñanza y los materiales utilizados con las características
de los estudiantes
El autor señala que la infraestructura escolar tradicional debe adecuarse a un
nuevo modelo educativo que responda a los cambios sociales, culturales,
tecnológicos y axiológicos de los nuevos tiempos. El trabajo de actualización y
adecuación de los sistemas educativos a los nuevos desafíos de la era implica no solo
el trabajo docente innovador, sino la redefinición de los espacios físicos, el cambio
del papel social en la escuela y la innovación en los recursos educativos y
tecnológicos. La escuela para el siglo XXI requiere “…“de-construir” el
“panóptico” escolar y transitar hacia la construcción de “disciplinas abiertas”…”
(Miranda López, 2018). Esto exige avanzar hacia dos metas: 1. Garantizar la
infraestructura esencial para cada unidad educativa; y, 2. Avanzar con las
reconfiguraciones que exige la adecuación a los requerimientos de la sociedad en red.
39
El autor pretende ilustrar el sentido de los cambios necesarios en la
infraestructura educativa para adecuarse a los escenarios posibles de los sistemas
educativos y la función escolar en la nueva era. Para dicho fin propone tener de
referencia los análisis prospectivos desarrollados en los últimos tiempos, como el
estudio desarrollado por la OCDE (2001) sobre el futuro de las escuelas,
denominado What Schools for the Future?
40
Tabla 3: Escenarios posibles de los sistemas educativos y arquetipos de posibles desarrollos
Tendencias Escenarios posibles de los sistemas
educativos
Arquetipos de cómo podría desarrollarse la escuela
The ―statu quo extrapolated‖ (statu quo
extrapolado), se inscribe en la búsqueda
por mantener las características básicas
de los sistemas existentes.
Robust bureaucratic school systems
(sistemas escolares con burocracia
robusta)
Se caracteriza por la existencia de instituciones con fuertes
burocracias, así como de tejidos sociales con complejos
arreglos administrativos;
Extending the market model
(extensión del modelo de mercado).
Caracterizado por el rápido crecimiento de la oferta y la
demanda, ambas cada vez más diversas, que generan una clara
segmentación de la oferta educativa, así como una tendencia a
la ampliación de las brechas e inequidades educativas
The ―re-schooling‖ scenarios
(escenarios de re-escolarización),
describe los escenarios en los cuales
existen grandes inversiones y un amplio
reconocimiento de los logros de las
escuelas, y de los docentes, y donde se
otorga una alta prioridad tanto a la
calidad como a la equidad.
Schools as core social centres (las
escuelas como núcleos sociales
centrales),
Que hace hincapié en los objetivos de socialización, en la
promoción del trabajo en comunidad en las escuelas y en la
alta profesionalización de los docentes;
y schools as focused learning
organisations (es-cuelas como
organizaciones centradas en el
aprendizaje)
En donde, además de los elevados niveles de confianza que se
dan a la administración de los recursos, se generan redes de
escuelas y de docentes orientadas al aprendizaje de la
organización como una apuesta funda-mental para la calidad y
la equidad educativa.
The ―de-schooling‖ scenarios
(escenarios de desescolarización) que
plantea el desmantelamiento de los
sistemas escolares en mayor o menor
grado.
learner networks and the network
society (redes de aprendizaje y
sociedad red)
Se trabaja para que el uso de las TIC sea la base del
aprendizaje, así como la creación de redes de interés
orientadas al análisis de los problemas de equidad más graves.
Esta tercera tendencia se deriva de las críticas a que la escuela
reproduce el orden social y las desigualdades económicas, y al
casi nulo reconocimiento de la diversidad.
―teacher exodus – The „meltdown
sce-nario‟‖ (éxodo de docentes: el
escenario de la desintegración),
Que plantea la desaparición de los docentes y el total colapso
de la escuela como la conocemos.
Fuente: Elaboración propia a partir Miranda López (2018)
41
El autor aclara que se espera una mezcla compleja entre estos modelos y que
el valor de estos escenarios radica en el ejercicio mental de pensar en las metas que
se buscan lograr y como las decisiones políticas conducirían a la concreción de
dichas metas. Para el autor es claro que el futuro de la infraestructura educativa se
verá comprometido por el escenario dominante;
“…sin embargo, la naturaleza de sus cambios tendrá
variaciones importantes dependiendo de si se trata de una tendencia a
la escolarización tradicional, o de una hacia la re-escolarización o de
desescolarización…” (Miranda López, 2018)
López (2018), señala que cualquiera sea la tendencia, resulta evidente la
necesidad de que las políticas y programas en la materia de infraestructura educativa
se orienten y avancen para:
“…i) garantizar la infraestructura esencial a cada escuela y;
ii) desarrollar los espacios y equipos necesarios para adaptarse a las
nuevas necesidades de la sociedad contemporánea, así como de
equidad educativa y de movilidad social...” (López, 2018)
Para Larraín (2015), el diseño de políticas públicas en materia de
infraestructura escolar no debe tener por objeto controlar centralizadamente las
condiciones estéticas del entorno escolar, pero si es necesario definir algunas
normativas y/o recomendaciones centralizadas en la materia. En especial en lo que
refiere a la construcción de nuevos establecimientos de educación o remodelación de
los establecimientos ya construidos. Estas recomendaciones o normas deberían
establecer por ejemplo:
“…un porcentaje del espacio sea destinado a las áreas verdes,
que existan sistemas de reciclaje y ahorro de energía y que, en un
marco de pluralismo estético, se tenga en cuenta la identidad regional
42
y local a través del diseño arquitectónico, el uso de materiales de la
zona, etc...” Larraín (2015)
Larraín (2015), aclara que la definición de estas normas debe ser el resultado
de un proceso de estudio riguroso, con la participación de un equipo
multidisciplinario que garantice la pertinencia, relevancia y viabilidad de estas
políticas.
2.4. El contexto educativo nacional
El artículo 72 de la Constitución Nacional (Paraguay, 1992) establece que:
“Toda persona tiene derecho a la educación integral y
permanente, que como sistema y proceso se realiza en el contexto de
la cultura de la comunidad. Sus fines son el desarrollo pleno de la
personalidad humana y la promoción de la libertad y la paz, la
justicia social, la solidaridad, la cooperación y la integración de los
pueblos; el respeto a los derechos humanos y los principios
democráticos; la afirmación del compromiso con la Patria, de la
identidad cultural y la formación intelectual, moral y cívica, así como
la eliminación de los contenidos educativos de carácter
discriminatorio. La erradicación del analfabetismo y la capacitación
para el trabajo son objetivos permanentes del sistema educativo.”
El artículo 75 de la Constitución enuncia que la educación es responsabilidad
de la sociedad, y recae en particular en la familia, en el municipio y en el Estado.
La Ley Nº 1264/98 ―Ley General De Educación‖, del año 1998, define en el
artículo 11 al sistema educativo nacional como el conjunto de niveles y modalidades
educativas interrelacionadas, desarrolladas por las comunidades educativas y
reguladas por el Estado. En lo que refiere a la organización del sistema educativo
nacional, el artículo 12 del mismo cuerpo normativo responsabiliza al Estado, con la
participación de las distintas comunidades educativas de la organización del mismo.
43
El Estado ejerce sus funciones en el ámbito de la educación por medio del Ministerio
de Educación y Ciencia, de acuerdo a lo expresado en el artículo 18 del mismo
cuerpo normativo.
Figura 1. Estructura del sistema educativo nacional
Fuente: Elaboración propia en base a datos abiertos del Ministerio de Educación y Ciencia
La Educación Inicial es obligatoria y gratuita en las escuelas públicas de
gestión oficial conforme a la Ley N° 4088/2010. Se encuentra constituida por dos
etapas: la etapa 1 (maternal) está destinada a niños desde el nacimiento hasta los 3
años de edad. La etapa 2 abarca a niños de 3 hasta 5 años de edad. A esta etapa
corresponden el pre-jardín (3 años), jardín (4 años) y preescolar (5 años).
La Educación Escolar Básica comprende nueve años de estudios, es de
carácter obligatorio y gratuito en las escuelas públicas de gestión oficial, atiende a
niños entre 6 y 14 años de edad, está organizada en tres ciclos.
La Educación Media, ofrece una formación científica y tecnológica
(Bachillerato Científico y Bachillerato Técnico) a adolescentes de entre 15 y 17 años
de edad. El ciclo está constituido por tres cursos.
La Educación Superior, incluye grados universitarios y no universitarios
(institutos de formación docente e institutos técnicos superiores). La educación
Estructura del sistema educativo
Régimen General
Formal
Educación Inicial Educación Escolar
Básica Educación Media
Educación Superior
No formal Informal o refleja
Régimen Especial Otras modalidades
de atención educativa
44
superior no universitaria ofrece además de la profesionalización y formación docente
inicial, cursos de especialización, capacitación y actualización a docentes en servicio.
La educación superior universitaria, es autónoma y regenteada por su respectivo
rectorado, comprende la licenciatura, especialización, maestría y doctorado.
En lo que refiere a la política educativa, el artículo 19 de la Ley General de
Educación (1998), expresa:
―El Estado definirá y fijará la política educativa, en consulta
permanente con la sociedad a través de sus instituciones y
organizaciones involucradas en la educación, respetando los
derechos, obligaciones, fines y principios establecidos en esta ley. La
política educativa buscará la equidad, la calidad, la eficacia y la
eficiencia del sistema, evaluando rendimientos e incentivando la
innovación. Las autoridades educativas no estarán autorizadas a
privilegiar uno de estos criterios en desmedro de los otros en planes a
largo plazo.”
En este artículo se establecen los fines de la política educativa como la
búsqueda de la equidad, la calidad, la eficacia y la eficiencia del sistema y se enuncia
expresamente la necesidad de evaluación de los rendimientos.
En lo que refiere a la calidad de la educación, el cuerpo normativo pone como
garantes del mismo al Ministerio de Educación y Ciencia, las gobernaciones, los
municipios y las comunidades educativas (Artículo 20, Ley Nº 1264/98)
En el Artículo 91, de la Ley General de Educación (1998) se dispone que el
Ministerio de Educación y Ciencia, cuenta con el deber y atribución de crear o
clausurar instituciones o establecimientos del Estado, destinados a las actividades
de su ramo, de acuerdo con los reglamentos respectivos y las leyes pertinentes.
En 2014, la OCDE lanzó el proyecto PISA para el Desarrollo (PISA-D) Éste
proyecto contribuye al monitoreo de los objetivos educativos internacionales
vinculados al ODS de educación, adoptado por la Asamblea General de las Naciones
45
Unidas en 2015. En Paraguay, PISA-D se administró entre el 18 de setiembre y el 18
de octubre del 2017.
Los resultados que se señalan en el Informe ―Educación en Paraguay.
Hallazgos de la experiencia PISA para el Desarrollo” (2018) refieren a dimensiones
cognitivas (trayectoria educativa de los estudiantes y su rendimiento académico en
lectura, matemática y ciencia) y no cognitivas (salud, satisfacción con la vida,
actitudes hacia la escuela y el aprendizaje) de los estudiantes evaluados.
En cuanto a los resultados de las dimensiones No Cognitivas, los estudiantes
reportaron elevados niveles de bienestar físico y bienestar psicológico en las
dimensiones evaluadas en PISA-D. En cuanto a los resultados cognitivos, se reporto
que la mayoría de los estudiantes se encuentra por debajo del nivel de competencia
mínima en todas las áreas evaluadas en PISA-D. Otras pruebas de evaluación
realizadas en Paraguay (LLECE, SNEPE) parecen confirmar que el problema de
aprendizaje no se produce solo en los estudiantes de educación media, sino se repiten
en otros niveles. Los resultados del LLECE, que evalúa a niños de 3.º y 6.º grado en
lectura, matemática y ciencias posicionaron a Paraguay por debajo del promedio de
los países de Latino América y el Caribe participantes en sus dos últimas mediciones
(realizadas en 2006 y 2013) en todas las áreas evaluadas.
El informe menciona además, que Paraguay parece no estar gastando los
recursos de manera eficiente, en comparación con los demás países de América
Latina y el Caribe participantes del PISA. Paraguay además, no logra retener a todos
los jóvenes en el sistema educativo, y parte de los que siguen estudiando no se
encuentran en la trayectoria educativa esperada. El informe señala que el sistema
educativo paraguayo
“…no compensa las desigualdades sociales existentes, sino
que las profundiza, pues los estudiantes socioeconómicamente menos
favorecidos asisten a instituciones educativas que poseen igualmente
menos condiciones de infraestructura o recursos educativos…”
46
Además, se señala en el informe que las instalaciones complementarias
(cocina o enfermería) son relativamente inexistentes al igual que el acceso a uso de
tecnologías, incluyendo internet.
En el informe se enuncia como una de las causas de la precariedad de las
instituciones educativas al presupuesto limitado que tiene el país para la inversión en
recursos materiales.
“…los recursos no son suficientes, ya que existen más de 7.800
instituciones educativas oficiales, la mayoría de las cuales son
pequeñas (menos de 129 estudiantes). Por ejemplo, alrededor de la
mitad de los estudiantes del sector oficial está matriculada en el 15%
de las instituciones educativas existentes (MEC, 2017). Esto trae
aparejada la ineficiencia en el gasto público en educación, pues los
ya escasos recursos deben dividirse entre muchas instituciones
educativas (la mayoría con muy pocos estudiantes), limitando las
oportunidades de mejora de las condiciones de aprendizaje...”
En lo que refiere a la infraestructura educativa, Wodon (2015) refiere sobre
las normas vigentes en Paraguay que los estándares se encuentran establecidos en el
Decreto 6589 de 1999 y mediante la Resolución 3985, el Ministerio de Educación y
Cultura (MEC), en los cuales se estipula que todas las escuelas deben tener: una sala
de dirección; una sala de secretaría; al menos un aula (7,2 metros ´7,2 metros) por
grado con ventilación y luz adecuadas; baños separados para niños y niñas; un
espacio adecuado para la recreación y la educación física; agua potable; una
biblioteca y un laboratorio para la enseñanza de física, química y ciencias naturales .
Por medio del Decreto N° 5300 de fecha 16 de mayo del 2016, se declaró en
situación de emergencia la infraestructura física de las instituciones educativas de
gestión oficial de todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, y
se establecieron pautas para su ejecución y atención. En este decreto, con una
vigencia de 12 meses, se expresa:
47
“…los establecimientos, centros o instituciones educativas de
gestión oficial de todos los niveles y modalidades del Sistema
Educativo Nacional, se encuentran constituidas con el fin de prestar
el servicio público de la educación en los términos, fines y principios
de la “Ley General de Educación”; en ese sentido, el Estado a través
del Ministerio de Educación y Cultura, tiene la responsabilidad de
asegurar a toda la población del país el acceso a la educación y crear
las condiciones de una real igualdad de oportunidades, y en este caso
en especial, por medio de la adecuación de las infraestructuras que
sean necesarias en las instituciones educativas afectadas…”
Bajo estas expresiones se constata un reconocimiento expreso, por parte del
Estado de la importancia de la infraestructura educativa como elemento para
garantizar el acceso a la educación en condiciones de igualdad de oportunidades.
En fecha 11 de abril del 2019, a través del Decreto N° 1614, se vuelve a
declarar en situación de emergencia la infraestructura física de los establecimientos
educativos. En este decreto se expresa:
“…el derecho a la educación integral, declarado en la Carta
Magna, debe contemplar necesariamente como condición para su
efectivo acceso, la provisión por parte del Estado de la suficiente y
adecuada infraestructura para el funcionamiento de los
establecimientos educativas de gestión oficial del país…”
En este decreto se hace mención además de las directrices proporcionadas
por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la ONU a los
Estados con respecto a sus obligaciones de respetar, proteger y garantizar el derecho
a la educación, a través de su Observación General 13.
La Observación General 13 señala, según el decreto, la obligación que tienen
los Estados de garantizar la provisión de suficientes infraestructuras educativas
(instituciones y programas) para todas las personas. Las infraestructuras educativas
48
deben estar equipadas con todos los materiales y las instalaciones necesarias para
funcionar adecuadamente en el contexto específico
Asimismo, en el decreto se hace referencia a las ―Recomendaciones de
Políticas Educativas en América Latina de la UNESCO‖, que resalta la importancia
de la infraestructura, las instalaciones y los servicios básicos de la escuela, para el
bienestar y seguridad de la comunidad educativa y el fomento del aprendizaje.
En referencia a las condiciones actuales de infraestructura educativa, en el
documento legal se señala que:
“…las condiciones actuales, con respecto a la infraestructura
de numerosas instituciones educativas de gestión oficial evidencian
una necesidad urgente e impostergable de intervención por parte del
Ministerio de Educación y Ciencias a fin de salvaguardar la
integridad física de las personas, en particular de los niños y
adolescentes y docentes que recurren a las mismas, así como de la
provisión de nuevas aulas y equipamientos con el propósito de
garantizar el acceso a la educación en aquellos lugares en los que se
requieran de manera indispensable…”
3. METODOLOGÍA
3.1. Paradigma, diseño, nivel de investigación y técnicas de recolección de datos
El presente trabajo de investigación se encuadra en un paradigma de
investigación cuantitativo, que en atención a su diseño es no experimental,
transeccional, y de nivel descriptivo.
El espacio geográfico objeto de la presente trabajo de investigación fue
delimitado por el territorio del Municipio de Villeta, los datos fueron relevados entre
los meses de Julio y Noviembre del 2019, situación que otorgó la característica
transeccional a este trabajo.
Las técnicas de recolección de datos aplicados fueron la de observación y
entrevista a Directoras de los establecimientos escolares de Enseñanza Inicial y
Enseñanza Escolar Básica.
La de observación, efectivizada con el registro de las coordenadas
geográficas del establecimiento, la medición de los diferentes espacios componentes
de la infraestructura de los establecimientos escolares objeto del presente trabajo, de
modo a precisar cantidad, superficie y uso de los espacios pedagógicos disponibles.
La entrevista, realizada en base a una guía, orientada a recabar datos
relativos a cantidad de alumnos por turno y grado de los niveles de Enseñanza Inicial
y Enseñanza Escolar Básica, y el espacio pedagógico asignado a cada uno de los
mismos, situación de propiedad del inmueble en el que se asienta el establecimiento
escolar, servicios básicos disponibles, régimen de actividades, categoría de
funcionamiento de los grados (regular o plurigrado).
50
Los datos recolectados estaban orientados a referir el estado de la cobertura
espacial, la suficiencia de la infraestructura del establecimiento escolar, la utilización
de los espacios académicos y la relación alumno profesor derivadas de las
prestaciones de la infraestructura escolar oficial de los niveles de Enseñanza Inicial y
Enseñanza Escolar Básica del Sistema Escolar del Municipio de Villeta. Los datos
obtenidos tienen la característica de no manipulables, lo que otorga el carácter no
experimental a esta investigación
3.2. Población y muestra
Los datos fueron recabados de la totalidad de establecimientos educativos
públicos de gestión oficial del nivel de Enseñanza Inicial y Enseñanza Escolar Básica
del Municipio de Villeta.
El Municipio de Villeta es uno de los 19 que conforman el Departamento
Central de la República del Paraguay.
El departamento Central se ubica en la región oriental y cuenta con una
población total de 2.158.215 habitantes, según la proyección de población año 2015
publicada en datos abiertos de la DGEEC. De acuerdo al informe de Necesidades
Básicas Insatisfechas 2012 de educación, el Departamento Central es uno de los dos
departamentos con estratos de 6,6 a 8,7, lo que lo ubica en el nivel I en el contexto
nacional.
51
Figura 2: Mapa del Paraguay con detalles de Departamentos
Fuente: Elaboración propia
El municipio de Villeta se encuentra ubicado al sur oeste del departamento
Central. Al norte limita con los municipios de Ypané y Guarambaré, al este con los
de Itá y Nueva Italia, todos del departamento Central, al sur con el de Alberdi, del
departamento de Ñeembucu y al oeste con la República Argentina, teniendo al río
Paraguay como límite natural, circunstancia que la caracteriza como municipio con
más de 72 Km de ribera sobre el río Paraguay.
52
Figura 3: Mapa del Departamento Central con detalles de Municipios
Fuente: Elaboración propia
Su territorio es de 888 Km2, representando el 33.34% de la superficie del
Departamento Central. Cuenta con una población de 40.161 habitantes según la
proyección de población año 2015 publicada en datos abiertos de la DGEEC. La
proyección por grupos de edades se encuentra consignada en la siguiente tabla
53
Tabla 4: Proyección de Población al 2019 por grupos de edades
Grupos de edades Cantidad
0 a 4 3,792
5 a 9 3,677
10 a 14 3,613
15 a 19 3,585
20 a 24 3,658
25 a 29 3,570
30 a 34 3,336
35 a 39 3,015
40 a 44 2,520
45 a 49 2,220
50 a 54 1,916
55 a 59 1,578
60 a 64 1,272
65 a 69 933
70 a 74 610
75 a 79 406
80 y+ 461 Fuente: DGEEC
De acuerdo a datos obtenidos de la Supervisión Administrativa del Municipio
de Villeta, los establecimientos educativos públicos de gestión oficial del nivel de
Enseñanza Inicial y Enseñanza Escolar Básica del Municipio de Villeta totalizan 20
establecimientos educativos, 16 en área rural y 4 en área urbana
3.3. Proceso de relevamiento de datos
El relevamiento de datos se inició en base a datos publicados en la página
web oficial del Ministerio de Educación y Ciencia, donde se pudo acceder a datos de
establecimientos escolares del Municipio de Villeta, puntualmente a su
denominación y referencia de su ubicación geográfica, de algunos establecimientos.
La siguiente instancia Institucional visitada para la recolección de datos, fue
la Supervisión Administrativa del Municipio de Villeta, dependiente del Ministerio
de Educación y Ciencia, los datos recolectados a este nivel permitieron la
rectificación y confirmación de los datos relacionados a la denominación y cantidad
de establecimientos, recabados en la instancia precedente, ajustándose en los casos
de inconsistencia a los recabados en esta última instancia.
54
En esta instancia institucional se efectivizó la autorización y coordinación
para las visitas a los establecimientos escolares objeto del presente trabajo de
investigación.
La Dirección de Obras de la Municipalidad de Villeta, fue otra de las
dependencias de instituciones visitadas, en este caso a efectos de recabar información
sobre registros de infraestructura de los establecimientos escolares. En esta
dependencia se accedieron a copias de esquemas de la infraestructura de los
establecimientos escolares, utilizados para planificar el relevamiento de los datos
detallados a ser obtenidos en el proceso de observación. En esta instancia se pudo
además acceder a datos referenciales de la ubicación de los establecimientos, lo que
permitió llegar a los mismos.
Finalmente, se realizaron las visitas a los establecimientos escolares del
sistema escolar público de gestión oficial del Municipio de Villeta. En dicha
instancia fueron aplicadas las técnicas de observación directa y de entrevistas para la
obtención de los datos necesarios para la investigación.
De los veinte establecimientos que integran el sistema escolar público de
gestión oficial del municipio, en lo relativo a la entrevista a directores, se pudo
concretar con 19 de ellos, en tanto que en el que no se pudo dar con el director, se
entrevistó al coordinador. De la totalidad de entrevistados (20), 18 accedieron a la
petición de grabar la entrevista.
En relación al relevamiento de datos por observación, el mismo consta de un
componente gráfico (esquema de infraestructura) y los valores resultantes de la
medición de los distintos espacios que componen la infraestructura.
La visita permitió además el geo referenciamiento de los establecimientos
escolares de gestión oficial del sistema educativo público del municipio de Villeta.
Estos datos posibilitaron completar, rectificar o ratificar la información obtenida en
las instancias anteriores.
55
3.4. Instrumentos de medición utilizados
- Navegador GPS Garmin eTrex Legend® HCx -
https://support.garmin.com/en-US/?identifier=16C088901&tab=topics
- Mini ruedas de medición – Keson, RR10M -
https://www.keson.com/products/single-wheel/
- Medidor de Distancia Láser GLM 100 C Bosch
- https://www.bosch-professional.com/static/specials/glm100c/ar/es/glm-100-c-
professional.html
3.5. Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Los datos relevados, referentes a la ubicación geográfica, las características y
condiciones de uso de los establecimientos escolares públicos de los niveles de
Enseñanza Inicial y de Enseñanza Escolar Básica del Municipio de Villeta,
permitieron dar cuenta de:
La distribución espacial de los establecimientos escolares públicos de gestión
oficial, en consideración al área de influencia de cada establecimiento.
La suficiencia de la infraestructura de los establecimientos escolares públicos
de gestión oficial,
Las condiciones de uso de los espacios pedagógicos (aulas), eficiencia de uso,
esto, en el sentido de si los mismos están en uso o no uso.
Relación cantidad alumnos profesor
Superficie de aula por alumno
En lo que se refiere a la suficiencia de infraestructura de los establecimientos
escolares públicos de gestión oficial fue utilizada una adaptación del modelo
propuesto por Duarte et al. (2017)
Los datos resultantes del proceso de relevamiento fueron digitalizados y
almacenados en libros de planilla electrónica. Los cálculos de superficie de los
espacios pedagógicos, el ordenamiento y clasificación de los datos, los cuadros de
cuantificación de las variables de interés, así como los gráficos generados fueron
56
realizados mediante las funciones de ordenamiento, filtrado y generación de gráficos
estadísticos de MS Excel 2010.
En lo que refiere al procesamiento de datos relativos a la ubicación geográfica
de los establecimientos educativos públicos de gestión oficial se procesaron y
analizaron a través de la aplicación Google Earth Online y QGIS.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. Cobertura espacial de los establecimientos escolares
En la Fotografía 1, se distingue la organización político administrativo del
municipio, organizada en área urbana y rural; la primera subdividida en nueve (9)
barrios, en tanto que la segunda en diecisiete (17) localidades o compañías
Fotografía 1: División político administrativo del municipio
Fuente: Elaboración propia
En la Tabla 5 se detallan la distribución de los establecimientos escolares
públicos de gestión oficial en el Municipio. En la mencionada tabla se puede apreciar
los datos discriminados por área y división político administrativo.
58
Tabla 5: Cantidad de establecimiento escolares públicos de gestión oficial
discriminado por barrios y localidades
Áreas Barrios/localidades Cantidad
establecimientos
escolares
Código de Institución
Urb
ana
Inmaculada 2 8719 – 8720
Sagrado corazón de Jesús -
San José -
San Isidro 1 8717
San Juan -
San Jorge -
San Martin de Porres 1 8718
Virgen de Lourdes -
San Roque -
Ru
ral
Loma Merlo -
Avay -
Narajaisy 4 8721 – 10443 – 12155 - 16304
Tacuruty 2 8722 – 13630
Senda 1 8729
Valle poi -
Zanja pyta 1 8727
Tacuaty 1 8728
Guazú cora 1 8723
Santa Lucía -
Puerto Guyrati 1 10444
Cumbarity 1 8725
Ita yvate 2 8726 – 8724
Puerto Santa Rosa -
Surubi y 1 16536
Ype ka´e 1 8730
Buey rodeo -
Fuente: Elaboración propia
59
En la Fotografía 2, se representa la distribución geográfica de los
establecimientos escolares públicos de gestión oficial del área urbana del Municipio
de Villeta. Desde esta perspectiva se verifica que en el área urbana están instalados
cuatro establecimientos escolares públicos de gestión oficial, en 3 de los 9 barrios en
que está dividida esta área.
En disposiciones normativas del Ministerio de Educación y Ciencia, se
establece que para las instalaciones educativas ubicadas en área urbana, la distancia
mínima entre cada establecimiento es de 2.000 mts. Desde la perspectiva de distancia
de separación de establecimientos, la cobertura geográfica de establecimientos
escolares públicos de gestión oficial del Municipio de Villeta en área urbana, en
consideración a lo dispuesto en la resolución mencionada, da cuenta de que 3 de los
4 establecimientos (75%) se encuentran a una distancia de separación menor que
2.000 mts (se encuentran separadas a distancias no mayores a 150 metros en
promedio) y concentrados al noroeste del área urbana, en tanto que 1 de los 4
establecimientos (25 %) se encuentra a 2.000 mts de separación.
Fotografía 2: Cobertura geográfica de establecimientos escolar público de gestión oficial del área
urbana del municipio de Villeta
Fuente: Elaboración propia
En la Fotografía 3, se aprecia la distribución de los establecimientos escolares
públicos de gestión oficial del Municipio de Villeta en el área rural. En ésta área se
60
encuentran los 16 establecimientos escolares restantes, instalados en 10 de las 17
localidades que componen la misma.
En disposiciones normativas del Ministerio de Educación y Ciencia, se
establece que para las instalaciones educativas ubicadas en área rural, la distancia
mínima entre cada establecimiento es de 3.000 mts. Desde la perspectiva de distancia
de separación de establecimientos, la cobertura geográfica de establecimientos
escolares públicos de gestión oficial del Municipio de Villeta en área rural, en
consideración a lo dispuesto en la resolución mencionada, da cuenta de que existen
seis (6) localidades del municipio que no cuentan con establecimientos escolares
públicos de gestión oficial y de las once (11) restantes, una (1) cuenta con tres (3)
establecimientos, dos (2) con dos (2) establecimientos y ocho (8) con un (1)
establecimiento. En términos generales la cobertura espacial en el área rural se
presenta con una mayor concentración en el sector noreste del municipio, que
expresado en términos de localidades corresponde a las de Naranjaisy y Tacuruty y
en un menor grado de cobertura espacial las de Zanja Pyta y Tacuaty, en tanto que
las localidades situadas más al sur son las de escasa cobertura.
Fotografía 3: Cobertura geográfica de establecimientos escolar público de gestión oficial del área
rural del municipio de Villeta
Fuente: Elaboración propia
61
4.2. Suficiencia de infraestructura
A partir del modelo para establecer el nivel de suficiencia de la
infraestructura educativa, utilizado en Duarte et al. (2017), se desarrolló una
adaptación de dicho modelo para aplicar a la presente investigación. El resultado de
la adaptación realizada se puede apreciar en la siguiente tabla de criterios para la
valoración de la suficiencia.
Tabla 6: Criterios de valoración de aspectos considerados para la suficiencia de la
infraestructura
01- Vía de
acceso
Pavimento El acceso al establecimiento será considerado
SUFICIENTE, cuando el mismo es
pavimentado o empedrado Empedrado
Enripiado
Tierra
02 -
Titularidad
Inmueble
Ministerio de
Educación y
Ciencia
La condición de titularidad del inmueble será
considerado SUFIECIENTE, cuando la misma
la tiene el Ministerio de Educación y Ciencia
Fiscal
Municipal
Privado
03 –
Comunicación
Internet Adm. La comunicación será considerada
SUFICIENTE, cuando el establecimiento
cuenta con acceso a internet para fines
administrativos y una línea telefónica
institucional.
Internet
Académico
Línea telefónica
04 - Energía
eléctrica
Proveedor El acceso a energía eléctrica será considerado
SUFICIENTE, cuando el proveedor de la
misma sea la ANDE y el sostenimiento de la
misma sea el Ministerio de Educación y
Ciencia Sostenimiento
05 - Agua
potable
Proveedor El acceso a agua potable será considerado
SUFICIENTE, cuando el proveedor de la
misma sea una Junta de Saneamiento con
certificación de calidad del agua proveída,
asimismo será SUFICIENTE cuando la
provisión sea propia o de terceros siempre que
cuente con certificación de calidad del agua
por el ente regulador oficial
Sostenimiento
06 - Agua
servida
Alcantarillado El acceso a servicio de saneamiento será
considerado SUFICIENTE, cuando el
establecimiento acceda conexión de sistema de
alcantarillado, si el mismo se encuentra en
zona urbana y a sistema de pozo ciego con
cámara séptica en zona rural
Pozo ciego
62
07 -
Tratamiento
residuos
Sv recolección El tratamiento de residuos será considerado
SUFICIENTE, cuando el establecimiento
accede al servicio de recolección de residuos,
si el mismo se encuentra en zona de cobertura
de dicho servicio y si se encuentra en zona no
cubierta por el servicio de recolección, si el
tratamiento se realiza en virtud a un programa
acorde a la preservación del medio ambiente.
Entierro
Incineración
08 -
Administrativa
Dirección El espacio destinado a la función
administrativa será considerado SUFICIENTE,
cuando el establecimiento cuenta con espacios
para la dirección y la secretaría. Secretaria
Archivo
09 -
Pedagógica
Aulas
Enseñanza
Inicial
El espacio destinado a la función pedagógica
será considerado SUFICIENTE, cuando el
establecimiento cuente con aulas para la
Enseñanza Inicial y Enseñanza Escolar Básica,
equipadas con muebles para docente ( mesa y
silla) y alumnos (silla pupitre o mesa y silla),
pizarra, y para las destinadas a la EI baño
incluido, armarios
Aulas
Enseñanza
Escolar Básica
10 - Apoyo
pedagógico
Sala de
profesores
El espacio destinado a la función de apoyo
pedagógico será SUFICIENTE, cuando el
establecimiento cuente con espacio para
biblioteca Biblioteca
Laboratorio
Talleres
11 - Sanitarios Categorizados El espacio destinado a los sanitarios será
considerado SUFICIENTE, cuando el
establecimiento cuente con baños modernos
para la categoría Profesores y alumnos, y que
los mismo sean sexados y en buen estado de
uso
Sexado
12 - Apoyo
administrativo
Comedor El espacio destinado a apoyo administrativo
será SUFICIENTE, cuando el establecimiento
cuente con espacio destinado a comedor. Primeros
Auxilios y
evacuación
Cantina
Almacén
13 - Cultura Salón multiuso El espacio destinado a la cultura será
63
Patio de actos
culturales
considerado SUFICIENTE, cuando el
establecimiento cuente con área realización de
actos culturales.
14 - Deportes Patio cubierto
(vóley - futbol
de salón)
El espacio destinado al deporte será
considerado SUFICIENTE, cuando el
establecimiento cuente con área para práctica
de deportes. Pista sin
cobertura (vóley
- futbol de
campo)
Fuente: Elaboración propia
64
Los resultados obtenidos respecto a la suficiencia de infraestructura escolar
pública de gestión oficial de los niveles de Enseñanza Inicial y Enseñanza Escolar
Básica, en el Municipio de Villeta dan cuenta de que la suficiencia de dichos
establecimientos no es homogénea, consecuentemente la igualdad de oportunidad de
la oferta educativa se ve degradada. Así mismo, cabe señalar que ninguna de las
infraestructuras cuenta con suficiencia del 100%. En la categoría de mayor
suficiencia se encuentra una sola, del área urbana, a la que corresponde un nivel del
93%. En la siguiente categoría, de nivel inferior, se encuentran 5 establecimientos, 3
del área urbana y 2 del área rural, con nivel de suficiencia del 86%. Las restantes,
todas del área rural, están distribuidas en las siguientes categorías: 2 con 79%, 3 con
64 %, 3 con 57%, 1 con 43%, 1 con 36%, 2 con 29%, 1 con 21% y 1 con 14%.
Esto denota una desigual suficiencia de las infraestructuras escolares de la
Enseñanza Inicial y Enseñanza Escolar Básica del municipio. En tanto que al
contrastar el nivel de suficiencia de las instaladas en área urbana con las del área
rural, se verifica una aun mayor desigualdad.
La referencia resumida de dichos datos se presenta en la Tabla 7 y en Figura 5
Tabla 7: Cantidad de Establecimientos por rango de niveles de suficiencia
Rango de suficiencia Cantidad de establecimientos
Urbana Rural Total
>= 90% 1 0 1
>= 80% y < 90% 3 2 5
>= 70% y < 80% 0 2 2
>= 60% y < 70% 0 3 3
>= 50% y < 60% 0 3 3
>= 40% y < 50% 0 1 1
>= 30% y < 40% 0 1 1
>= 20% y < 30% 0 3 3
>= 10% y < 20% 0 1 1
Total 4 16 20 Fuente: Elaboración propia
65
Figura 4: Mapa de establecimientos escolares por nivel de suficiencia
Fuente: Elaboración propia
66
Figura 5: Nivel de suficiencia por establecimiento
Fuente: Elaboración propia
Al tomar en consideración el desempeño general del Municipio, en relación a
los niveles de suficiencia logrados en cada categoría considerada, se verifica que en
lo relativo a:
Espacio para la realización de actos culturales y el tratamiento de agua
servida: corresponde un nivel de suficiencia del 100%, es decir que todos los
establecimientos escolares de nivel Enseñanza Inicial y Enseñanza Escolar
Básica del municipio de Villeta, tienen atendidas suficientemente esta categoría.
Acceso a energía eléctrica: corresponde un nivel del 95%. Existe un único
establecimiento cuya infraestructura no cuenta con servicio de energía eléctrica
proveído por la ANDE (Esc. Bás. N° 7230 "Niño Salvador del Mundo", área
rural)
14.29
21.43
28.57
28.57
35.71
42.86
57.14
57.14
57.14
64.29
64.29
64.29
78.57
78.57
85.71
85.71
85.71
85.71
85.71
92.86
0 20 40 60 80 100
Esc. Bás. N° 7230 "NIÑO SALVADOR DEL…
Esc. Bás. N° 2066 "SAN ANTONIO DE PADUA"
Esc. Bás. N° 5918 "STELLA MARYS"
Esc. Bás. N° 2383 "JUAN B. GONZALEZ"
Esc. Bás. N° 7746 "ROSA MISTICA"
Esc. Bás. N° 7601 "PROF. BERNARDINA IDA…
Esc. Bás. N° 2872 "SAN JUAN BAUTISTA"
Esc. Bás. N° 298 "DR PEDRO P. PEÑA"
Esc. Bás. N° 2384 "VIRGEN DE FATIMA"
Esc. Bás. N° 412 "RAMONA MARTINEZ"
Esc. Bás. N° 476 "LOMAS VALENTINAS"
Esc. Bás. N° 6388 "NARANJA ISY"
Esc. Bás. N° 5924 "VIRGEN PEREGRINA"
Esc. Bás. N° 427 "AVAY"
Esc. Bás. N° 444 "PROF. MANUEL AYALA"
Esc. Bás. N° 163 "PROF.ADOLFO MARIA…
Esc. Bás. N° 472 "ALEJO J. ROBADIN MAMET"
Esc. Bás. N° 1132 "NTRA. SRA. DEL ROSARIO"
Esc. Bás. N° 2064 "ESTEBAN MEDINA"
Esc. Bás. N° 708 "CARLOS ANTONIO LOPEZ"
SUFICIENCIA DE INFRAESTRUCTURA ESCOLAR PÚBLICA DE EI Y EEB EN EL MUNICIPIO DE VILLETA
AÑO 2019
67
Áreas para la actividad pedagógica (aulas): corresponde un nivel del 80%.
Existen establecimientos cuya infraestructura no cuentan con espacios para la
Educación Inicial acorde a las especificaciones técnicas del Ministerio de
Educación y Ciencia (Esc. Bás. N° 7230 "Niño Salvador del Mundo", Esc. Bás.
N° 2383 "Juan B. González", Esc. Bás. N° 5918 "Stella Marys" y Esc. Bás. N°
7746 "Rosa Mística", todas del área rural)
Titularidad del inmueble: corresponde un nivel de 80%. Existen
establecimientos cuya infraestructura se encuentra instalada en inmueble cuya
titularidad no pertenece al Ministerio de Educación y Ciencia (Esc. Bás. N° 2066
"San Antonio de Padua", Esc. Bás. N° 7230 "Niño Salvador del Mundo", Esc.
Bás. N° 7601 "Prof. Bernardina Ida Rodríguez Dure" y Esc. Bás. N° 7746 "Rosa
Mística", todas del área rural)
Agua potable: corresponde un nivel de 70%. Existen seis (6) establecimientos
cuya infraestructura no cuenta con provisión de agua suministrada por Junta de
Saneamiento Local. Esta necesidad básica es atendidas mediante provisión de
agua de vecinos, que provienen en algunos casos de pozo profundo, en otros de
agua capturada de curso de río o de pozos a cielo abierto (Esc. Bás. N° 2066 "San
Antonio de Padua", Esc. Bás. N° 7230 "Niño Salvador del Mundo", Esc. Bás. N°
2383 "Juan B. González", Esc. Bás. N° 5918 "Stella Marys", Esc. Bás. N° 2872
"San Juan Bautista" y Esc. Bás. N° 7746 "Rosa Mística", todas del área rural)
Sanitarios: corresponde un nivel de 60%. Existen ocho (8) establecimientos
cuyos espacios destinados a servicio higiénico no cuentan con espacios
diferenciados para alumnos y profesores así como otros en mal estado de uso.
(Esc. Bás. N° 2066 "San Antonio de Padua", Esc. Bás. N° 7230 "Niño Salvador
del Mundo", Esc. Bás. N° 298 "Dr. Pedro P. Peña", Esc. Bás. N° 2383 "Juan B.
González", Esc. Bás. N° 412 "Ramona Martínez", Esc. Bás. N° 5918 "Stella
Marys", Esc. Bás. N° 2872 "San Juan Bautista" y Esc. Bás. N° 7746 "Rosa
Mística", todas del área rural)
Espacios destinados a la función administrativa: corresponde un nivel de 60%.
Existen ocho (8) establecimientos cuyos espacios destinados a la función
68
administrativa, no cuentan con espacio suficiente y diferenciado para la función
de Dirección y de Secretaria. (Esc. Bás. N° 2066 "San Antonio de Padua", Esc.
Bás. N° 7230 "Niño Salvador del Mundo", Esc. Bás. N° 2383 "Juan B.
González", Esc. Bás. N° 2384 "Virgen de Fátima", Esc. Bás. N° 5918 "Stella
Marys", Esc. Bás. N° 2872 "San Juan Bautista", Esc. Bás. N° 7601 "Prof.
Bernardina Ida Rodríguez Dure" y Esc. Bás. N° 7746 "Rosa Mística", todas del
área rural)
Espacios para la práctica de deportes: corresponde el nivel de 45%. Existen
once (11) establecimientos que no cumplen los criterios establecidos para que
califiquen como suficiente en esta categoría. (Esc. Bás. N° 1132 "Ntra. Sra. del
Rosario", Esc. Bás. N° 163 "Prof. Adolfo María Monges", Esc. Bás. N° 2066
"San Antonio de Padua", Esc. Bás. N° 7230 "Niño Salvador del Mundo", Esc.
Bás. N° 2383 "Juan B. González", Esc. Bás. N° 2384 "Virgen de Fátima", Esc.
Bás. N° 476 "Lomas Valentinas", Esc. Bás. N° 6388 "Naranjaisy", Esc. Bás. N°
5918 "Stella Marys", Esc. Bás. N° 7601 "Prof. Bernardina Ida Rodríguez Dure" y
Esc. Bás. N° 7746 "Rosa Mística", 2 del área urbana y 9 del área rural)
Apoyo administrativo: corresponde el nivel de 40%. Existen doce (12)
establecimientos que no cumplen los criterios establecidos para que califiquen
como suficiente en esta categoría. (Esc. Bás. N° 2064 "Esteban Medina", Esc.
Bás. N° 708 "Carlos Antonio López", Esc. Bás. N° 1132 "Ntra. Sra. del Rosario",
Esc. Bás. N° 163 "Prof. Adolfo María Monges", Esc. Bás. N° 2066 "San Antonio
de Padua", Esc. Bás. N° 7230 "Niño Salvador del Mundo", Esc. Bás. N° 298 "Dr.
Pedro P. Peña", Esc. Bás. N° 2383 "Juan B. González", Esc. Bás. N° 476 "Lomas
Valentinas", Esc. Bás. N° 427 "Avay", Esc. Bás. N° 5918 "Stella Marys" y Esc.
Bás. N° 7601 "Prof. Bernardina Ida Rodríguez Dure", 4 del área urbana y 8 del
área rural)
Medios de comunicación: corresponde el nivel de 35%. Existen trece (13)
establecimientos que no cumplen los criterios establecidos para que califiquen
como suficiente en esta categoría. (Esc. Bás. N° 2066 "San Antonio de Padua",
Esc. Bás. N° 7230 "Niño Salvador del Mundo", Esc. Bás. N° 298 "Dr. Pedro P.
69
Peña", Esc. Bás. N° 2383 "Juan B. González", Esc. Bás. N° 2384 "Virgen de
Fátima", Esc. Bás. N° 444 "Prof. Manuel Ayala", Esc. Bás. N° 412 "Ramona
Martínez" y Esc. Bás. N° 5924 "Virgen Peregrina", Esc. Bás. N° 6388
"Naranjaisy", Esc. Bás. N° 5918 "Stella Marys", Esc. Bás. N° 2872 "San Juan
Bautista", Esc. Bás. N° 7601 "Prof. Bernardina Ida Rodríguez Dure" y Esc. Bás.
N° 7746 "Rosa Mística", todas del área rural).
Cabe señalar que en lo que refiere al acceso a internet para fines académicos, se
ha observado que ninguno de los establecimientos escolares cuenta con acceso al
mismo para dicho fin.
Vía de acceso: corresponde el nivel de 35%. Existen trece (13) establecimientos
que no cumplen los criterios establecidos para que califiquen como suficiente en
esta categoría. (Esc. Bás. N° 2066 "San Antonio de Padua" Esc. Bás. N° 7230
"Niño Salvador del Mundo", Esc. Bás. N° 298 "Dr. Pedro P. Peña", Esc. Bás. N°
2383 "Juan B. González", Esc. Bás. N° 2384 "Virgen de Fátima", Esc. Bás. N°
476 "Lomas Valentinas", Esc. Bás. N° 444 "Prof. Manuel Ayala", Esc. Bás. N°
412 "Ramona Martínez", Esc. Bás. N° 5924 "Virgen Peregrina", Esc. Bás. N°
6388 "Naranjaisy", Esc. Bás. N° 5918 "Stella Marys", Esc. Bás. N° 2872 "San
Juan Bautista", Esc. Bás. N° 7601 "Prof. Bernardina Ida Rodríguez Dure", todas
del área rural)
Apoyo pedagógico: corresponde el nivel de 25%. Existen quince (15)
establecimientos que no cumplen los criterios establecidos para que califiquen
como suficiente en esta categoría. (Esc. Bás. N° 2064 "Esteban Medina", Esc.
Bás. N° 2066 "San Antonio de Padua", Esc. Bás. N° 7230 "Niño Salvador del
Mundo", Esc. Bás. N° 472 "Alejo J. Robadin Mamet", Esc. Bás. N° 298 "Dr.
Pedro P. Peña", Esc. Bás. N° 2383 "Juan B. González", Esc. Bás. N° 2384
"Virgen de Fátima", Esc. Bás. N° 476 "Lomas Valentinas", Esc. Bás. N° 412
"Ramona Martínez", Esc. Bás. N° 5924 "Virgen Peregrina", Esc. Bás. N° 6388
"Naranjaisy", Esc. Bás. N° 427 "Avay", Esc. Bás. N° 5918 "Stella Marys", Esc.
Bás. N° 7601 "Prof. Bernardina Ida Rodríguez Dure" y Esc. Bás. N° 7746 "Rosa
Mística", todas del área rural)
70
Tratamiento de residuos: corresponde el nivel de 20%. Existen dieciséis (16)
establecimientos que no cumplen los criterios establecidos para que califiquen
como suficiente en esta categoría (Esc. Bás. N° 2066 "San Antonio de Padua",
Esc. Bás. N° 7230 "Niño Salvador del Mundo", Esc. Bás. N° 472 "Alejo J.
Robadin Mamet", Esc. Bás. N° 298 "Dr. Pedro P. Peña", Esc. Bás. N° 2383 "Juan
B. González", Esc. Bás. N° 2384 "Virgen de Fátima", Esc. Bás. N° 476 "Lomas
Valentinas", Esc. Bás. N° 444 "Prof. Manuel Ayala", Esc. Bás. N° 412 "Ramona
Martínez", Esc. Bás. N° 5924 "Virgen Peregrina", Esc. Bás. N° 6388
"Naranjaisy", Esc. Bás. N° 427 "Avay", Esc. Bás. N° 5918 "Stella Marys", Esc.
Bás. N° 2872 "San Juan Bautista", Esc. Bás. N° 7601 "Prof. Bernardina Ida
Rodríguez Dure" y Esc. Bás. N° 7746 "Rosa Mística", todas del área rural)
Lo precedentemente enunciado se presenta de forma sintética en Figura 6
Figura 6: Niveles de suficiencia alcanzados en cada categoría a nivel municipio
Fuente: Elaboración Propia
20
25
35
35
40
45
60
60
70
80
80
95
100
100
Tratamiento residuos
Apoyo pedagogico
Via de acceso
Comunicación
Apoyo administrativo
Deporte
Administrativa
Sanitarios
Agua potable
Titularidad Inmueble
Pedagogica
Energia electrica
Agua servida
Cultura
NIVELES ALCANZADOS EN CADA ASPECTO CONSIDERADO PARA DETERMINAR LA SUFICIENCIA DE INFRAESTRUCTURA ESCOLAR PÚBLICA DE EI Y EEB DEL
MUNICIPIO DE VILLETA AÑO 2019
%
71
Al relacionar el nivel de suficiencia de cada establecimiento escolar con la
cantidad de matriculados de cada establecimiento, se observa que el estado actual de
suficiencia de las infraestructuras de los establecimientos escolares de la Enseñanza
Inicial y Enseñanza Escolar Básica de gestión oficial del municipio de Villeta,
permite que:
El 11% de los matriculados asistan a establecimientos con suficiencia igual
o mayor al 90%,
El 52% de los matriculados asistan a establecimientos con suficiencia igual
o mayor a 80% y menor a 90%,
El 18% de los matriculados asistan a establecimientos con suficiencia igual
o mayor que 70% y menor que 80%
Esto implica que el 81 % de los matriculados asisten a establecimientos
con suficiencia igual o mayor al 70%.
El detalle de los datos obtenidos al relacionar suficiencia de establecimientos
con sus respectivas matrículas se encuentran consignados en la Tabla 8 y en Figura 7
Tabla 8: Relación suficiencia de establecimiento y matrículas
Rango de
suficiencia
Cantidad de
establecimientos
% Matrículas
Urb
ana
Rura
l
Tota
l
Urb
ana
Rura
l
Tota
l
>= 90% 1 0 1 10.64 0 10.64
>= 80% y < 90% 3 2 5 37.79 13.85 51.64
>= 70% y < 80% 0 2 2 0 18.45 18.45
>= 60% y < 70% 0 3 3 0 8.08 8.08
>= 50 y < 60% 0 3 3 0 7.16 7.16
>= 40% y < 50% 0 1 1 0 2.31 2.31
>= 30 y < 40 0 1 1 0 0.29 0.29
>= 20 y < 30 0 3 3 0 1.3 1.3
>= 10 y < 20 0 1 1 0 0.13 0.13
Total 4 16 20 48.43 51.57 100 Fuente: Elaboración propia
72
Figura 7: Relación suficiencia de establecimiento y matrículas
Fuente: Elaboración propia
14.29
21.43
28.57
28.57
35.71
42.86
57.14
57.14
57.14
64.29
64.29
64.29
78.57
78.57
85.71
85.71
85.71
85.71
85.71
92.86
0.13
0.76
0.19
0.34
0.29
2.31
1.85
2.65
2.65
1.41
3.00
3.67
2.54
15.91
4.09
6.61
9.76
13.88
17.30
10.64
Esc. Bás. N° 7230 "NIÑO SALVADOR DEL…
Esc. Bás. N° 2066 "SAN ANTONIO DE PADUA"
Esc. Bás. N° 5918 "STELLA MARYS"
Esc. Bás. N° 2383 "JUAN B. GONZALEZ"
Esc. Bás. N° 7746 "ROSA MISTICA"
Esc. Bás. N° 7601 "PROF. BERNARDINA IDA…
Esc. Bás. N° 2872 "SAN JUAN BAUTISTA"
Esc. Bás. N° 298 "DR PEDRO P. PEÑA"
Esc. Bás. N° 2384 "VIRGEN DE FATIMA"
Esc. Bás. N° 412 "RAMONA MARTINEZ"
Esc. Bás. N° 476 "LOMAS VALENTINAS"
Esc. Bás. N° 6388 "NARANJA ISY"
Esc. Bás. N° 5924 "VIRGEN PEREGRINA"
Esc. Bás. N° 427 "AVAY"
Esc. Bás. N° 444 "PROF. MANUEL AYALA"
Esc. Bás. N° 163 "PROF.ADOLFO MARIA…
Esc. Bás. N° 472 "ALEJO J. ROBADIN MAMET"
Esc. Bás. N° 1132 "NTRA. SRA. DEL ROSARIO"
Esc. Bás. N° 2064 "ESTEBAN MEDINA"
Esc. Bás. N° 708 "CARLOS ANTONIO LOPEZ"
Suficiencia de infraestructura y matricula de instituciones escolares públicas de EI y
EEB en el municipio de Villeta Año 2019
% matricula % de suficiencia
73
4.3. Uso de espacios pedagógicos
De acuerdo a los datos relevados para el presente trabajo el sistema escolar
público de Enseñanza Inicial y Enseñanza Escolar Básica de gestión oficial del
municipio de Villeta cuenta con ciento cuarenta y nueve (149) espacios pedagógicos
(aulas) habilitados para su uso. En atención al régimen de actividad escolar, dado en
turnos de mañana y tarde, la disponibilidad de uso de los espacios se duplica. En
tales condiciones, se asume la existencia de doscientos noventa y ocho (298)
espacios pedagógicos (aulas).
En atención a la consideración precedente, en el municipio se cuentan con
sesenta (60) espacios pedagógicos (aulas) en situación de no uso y doscientos treinta
y ocho (238) espacios pedagógicos (aulas) en uso, lo que representa un 20% de aulas
en situación de no uso y 80% en uso
Figura 8: Cantidad de espacios pedagógicos en uso y no uso
Fuente: Elaboración propia
De los doscientos noventa y ocho (298) espacios pedagógicos (aulas)
disponibles en el sistema escolar del municipio de Villeta, cuarenta (40) son para la
Enseñanza Inicial y doscientos cincuenta y ocho (258) son para la Enseñanza Escolar
Básica, representando el 13% y 87% de los espacios pedagógicos (aulas)
respectivamente.
EN USO, 238, 80%
NO USO, 60, 20%
CANTIDAD DE AULAS EN USO Y NO USO EN EL SISTEMA ESCOLAR PUBLICO EN EL MUNICIPIO DE VILLETA
AÑO 2019
74
Cabe puntualizar que ésta distinción de espacios destinados al nivel de
Enseñanza Inicial de los destinados al nivel de Enseñanza Escolar Básica obedece a
la diferencia existente en lo relativo al equipamiento y a la estructura en sí de los
espacios.
Figura 9: Cantidad de espacios pedagógicos para EI y EEB
Fuente: Elaboración propia
De los cuarenta (40) espacios pedagógicos (aulas) disponibles para la
Enseñanza Inicial, treinta (30) están en uso, y diez (10) en situación de no uso,
representando el 75% y 25% de espacios pedagógicos (aulas) en uso y no uso
respectivamente.
EI, 40, 13%
EEB, 258, 87%
CANTIDAD DE AULAS PARA EI Y EEB DISPONIBLES EN EL SISTEMA ESCOLAR PUBLICO EN EL MUNICIPIO DE
VILLETA AÑO 2019
75
Figura 10: Cantidad de aulas asignadas a la EI en uso y no uso
Fuente: Elaboración propia
De los doscientos cincuenta y ocho (258) espacios pedagógicos (aulas)
disponibles para la Enseñanza Escolar Básica, doscientos ocho (208) están en uso, y
cincuenta (50) en situación de no uso, representando el 81% y 19% de los espacios
pedagógicos (aulas) en uso y no uso respectivamente
Figura 11: Cantidad de Aulas asignadas a la EEB en uso y no uso
Fuente: Elaboración propia
EN USO, 30, 75%
NO USO, 10, 25%
CANTIDAD DE AULAS ASIGNADAS A LA EI EN USO Y NO USO EN EL SISTEMA ESCOLAR PUBLICO EN
EL MUNICIPIO DE VILLETA AÑO 2019
EN USO, 208, 81%
NO USO, 50, 19%
CANTIDAD DE AULAS ASIGNADAS A LA EEB EN USO Y NO USO EN EL SISTEMA ESCOLAR PUBLICO EN EL
MUNICIPIO DE VILLETA AÑO 2019
76
Desde la perspectiva de los espacios pedagógicos disponibles en el área
urbana se verifica que: de los noventa y ocho (98) espacios pedagógicos (aulas) de
los establecimientos escolares para la Enseñanza Inicial y la Enseñanza Escolar
Básica instalados en área urbana, ochenta y ocho (88) están en uso y diez (10) en
situación de no uso, representando el 90% y 10% de espacios pedagógicos (aulas) en
uso y en situación de no uso respectivamente
Figura 12: Cantidad de Aulas en uso y no uso en área urbana
Fuente: Elaboración propia
De los noventa y ocho (98) espacios pedagógicos (aulas) de establecimientos
escolares para la Enseñanza Inicial y la Enseñanza Escolar Básica disponibles en
área urbana, ochenta y cuatro (84) son para la Enseñanza Escolar Básica y catorce
(14) para la Enseñanza Inicial, representando el 86% y 14% de los espacios
pedagógicos (aulas) para la Enseñanza Escolar Básica y Enseñanza Inicial
respectivamente
EN USO, 88, 90%
NO USO, 10, 10%
CANTIDAD DE AULAS EN USO Y NO USO EN EL SISTEMA ESCOLAR PUBLICO AREA URBANA EN EL MUNICIPIO DE
VILLETA AÑO 2019
EN USO
NO USO
77
Figura 13: Cantidad de espacios pedagógicos asignados por niveles de educación
Fuente: Elaboración propia
De los catorce (14) espacios pedagógicos (aulas) de los establecimientos
escolares para la Enseñanza Inicial disponibles en área urbana, doce (12) están en
uso y dos (2) en situación de no uso, representando el 86% y 14% de los espacios
pedagógicos (aulas) respectivamente.
Figura 14: Cantidad de aulas asignadas a la Enseñanza Inicial en uso y no uso del área urbana
Fuente: Elaboración propia
EI, 14, 14%
EEB, 84, 86%
CANTIDAD DE AULAS ASIGNADAS A LA EI Y EEB EN EL SISTEMA ESCOLAR PUBLICO AREA URBANA EN EL
MUNICIPIO DE VILLETA AÑO 2019
EI
EEB
EN USO, 12, 86%
NO USO, 2, 14%
CANTIDAD DE AULAS ASIGNADAS A LA EI EN USO Y NO USO EN EL SISTEMA ESCOLAR PUBLICO AREA URBANA
EN EL MUNICIPIO DE VILLETA AÑO 2019
EN USO
NO USO
78
De los ochenta y cuatro (84) espacios pedagógicos (aulas) de los
establecimientos escolares para la Enseñanza Escolar Básica instaladas en área
urbana, setenta y seis (76) están en uso y ocho (8) en situación de no uso,
representando el 90% y 10% respectivamente
Figura 15: Cantidad de Aulas asignadas a la EEB en uso y no uso del área urbana
Fuente: Elaboración propia
Desde la perspectiva de los espacios pedagógicos disponibles en el área rural
se verifica que: de los doscientos (200) espacios pedagógicos (aulas) de
establecimientos escolares para la Enseñanza Inicial y la Enseñanza Escolar Básica
disponibles en área rural, ciento cincuenta (150) están en uso y cincuenta (50) en
situación de no uso, representando el 75% y 25% respectivamente
EN USO, 76, 90%
NO USO, 8, 10%
CANTIDAD DE AULAS ASIGNADAS A LA EEB EN USO Y NO USO EN EL SISTEMA ESCOLAR PUBLICO AREA
URBANA EN EL MUNICIPIO DE VILLETA AÑO 2019
EN USO
NO USO
79
Figura 16: Cantidad de espacios pedagógicos en uso y no uso en el área rural
Fuente: Elaboración propia
De los doscientos (200) espacios pedagógicos (aulas) de establecimientos
escolares para la Enseñanza Inicial y la Enseñanza Escolar Básica disponibles en
área rural, ciento setenta y cuatro (174) son para la Enseñanza Escolar Básica y
veintiséis (26) para la Enseñanza Inicial representando el 87% y 13%
respectivamente
Figura 17: Cantidad de espacios pedagógicos asignados EI y EEB del área rural
Fuente: Elaboración propia
EN USO, 150, 75%
NO USO, 50, 25%
CANTIDAD DE AULAS EN USO Y NO USO EN EL SISTEMA ESCOLAR PUBLICO AREA RURAL EN EL MUNICIPIO DE
VILLETA AÑO 2019
EN USO
NO USO
EI, 26, 13%
EEB, 174, 87%
CANTIDAD DE AULAS ASIGNADAS A LA EI Y EEB EN EL SISTEMA ESCOLAR PUBLICO AREA RURAL EN EL
MUNICIPIO DE VILLETA AÑO 2019
EI
EEB
80
De los veintiséis (26) espacios pedagógicos (aulas) de los establecimientos
escolares para la Enseñanza Inicial disponibles en área rural, dieciocho (18) están en
uso y ocho (8) en situación de no uso, representando el 69% y 31% respectivamente
Figura 18: Cantidad de espacios pedagógicos asignados para la EI en uso y no uso
Fuente: Elaboración propia
De los ciento setenta y cuatro (174) espacios pedagógicos (aulas) de los
establecimientos escolares para la Enseñanza Escolar Básica disponibles en área
rural, ciento treinta y dos (132) están en uso y cuarenta y dos (42) en situación de no
uso, representando el 76% y 24% respectivamente
EN USO, 18, 69%
NO USO, 8, 31%
CANTIDAD DE AULAS ASIGNADAS A LA EI EN USO Y NO USO EN EL SISTEMA ESCOLAR PUBLICO AREA RURAL EN
EL MUNICIPIO DE VILLETA AÑO 2019
EN USO
NO USO
81
Figura 19: Cantidad de espacios pedagógicos EEB en uso y no uso, área rural
Fuente: Elaboración propia
EN USO, 132, 76%
NO USO, 42, 24%
CANTIDAD DE AULAS ASIGNADAS A LA EEB EN USO Y NO USO EN EL SISTEMA ESCOLAR PUBLICO AREA RURAL
EN EL MUNICIPIO DE VILLETA AÑO 2019
EN USO
NO USO
82
4.4. Relación cantidad de alumnos profesor.
En este apartado se presentan los resultados relativos a la relación cantidad de
alumnos profesor, agrupados en consideración a la perspectiva del sistema educativo
local y discriminado en atención a área urbana y rural. Estos datos se presentan en
Tabla 9 Relación cantidad alumnos profesor en el sistema escolar local. En ella se
presentan los datos correspondientes al municipio, así como los correspondientes al
área urbana y rural.
La referencia de relación ideal de cantidad de alumnos profesor es de 20 a 25
alumnos por profesor (Bardone & Gargiulo, 2014)
Tabla 9: Relación cantidad alumnos profesor en el sistema escolar local
Cantidad
de
alumnos
Área urbana Área rural Municipio
Profesores % Profesores % Profesores %
menos de
20 6 6.82 87 58.00 93 39.08
20 a 25 28 31.82 33 22.00 61 25.63
26 a 30 23 26.14 19 12.67 42 17.65
31 a 35 13 14.77 8 5.33 21 8.82
36 a 40 13 14.77 2 1.33 15 6.30
41 a 45 5 5.68 1 0.67 6 2.52
Total 88 100.00 150 100.00 238 100.00 Fuente: Elaboración propia
83
Figura 20: Número de profesores por rango de cantidad de alumnos en el municipio
Fuente: Elaboración propia
Figura 21: Número de profesores por rango de cantidad de alumnos en área urbana y rural
Fuente: Elaboración propia
menos de20
20 a 25 26 a 30 31 a 35 36 a 40 41 a 45
Municipio Profesor 93 61 42 21 15 6
Municipio % 39.08 25.63 17.65 8.82 6.30 2.52
0
20
40
60
80
100
Nro
de
pro
feso
res
Número de profesores por rango de cantidad de alumnos en el municipio
Año 2019
menosde 20
20 a 25 26 a 30 31 a 35 36 a 40 41 a 45
Área urbana Profesor 6 28 23 13 13 5
Área urbana % 6.82 31.82 26.14 14.77 14.77 5.68
Área rural Profesor 87 33 19 8 2 1
0102030405060708090
100
Nro
de
pro
feo
sre
s
Número de profesores por rango de cantidad de alumnos en área urbana y rural
Año 2019
84
4.5. Superficie de aula por alumnos
Para obtener la superficie de aula por alumno se procedió a dividir la
superficie de cada aula por la cantidad de alumnos asignados a dicha aula. A
continuación, las superficies de aulas por alumnos obtenidas en el proceso anterior se
agruparon en rangos. El rango se construyó en consideración a lo definido como
ideal de área de aula por alumno (1,5 m2
a 1,9 m2) (Bardone & Gargiulo, 2014).
Finalmente, se asoció la cantidad de aulas cuya superficie de aula por alumno se
correspondía a cada rango.
Al considerar la superficie de aula por alumnos correspondientes a las
doscientas treinta y ocho (238) aulas en uso en el sistema educativo del municipio se
verifica que el 21.85% se ajustan al ideal, el 32.35% están por debajo del ideal y el
45.8% de las aulas se encuentran por encima del ideal, es decir que tienen mayor
cantidad de superficie de aula por alumnos que el ideal.
De la observación de los datos correspondientes a las ochenta y ocho (88)
aulas en uso en el área urbana se verifica que el 28.41% se ajustan al ideal, el 62.50%
están por debajo del ideal y el 9.09% de las aulas se encuentran por encima del ideal.
De la observación de los datos relativos a las ciento cincuenta (150) aulas en
uso a nivel de área rural se verifica que el 18.00% se ajustan al ideal, el 14.67% están
por debajo del ideal y el 67.33% de las aulas se encuentran por encima del ideal.
85
Tabla 10: Número de aulas por rango de superficie de aula por alumnos
Número de aulas según rango de superficie de aula por alumnos
m2 de aula por
alumnos
Cantidad
de aulas
área
urbana
%
Cantidad
de aulas
área rural %
Cantidad
de aulas
municipio %
< 1.5 55 62.50 22 14.67 77 32.35
>=1.5 y <= 1.9 25 28.41 27 18.00 52 21.85
< 1.9 y < 2 2 2.27 3 2.00 5 2.10
>=2 y < 3 6 6.82 41 27.33 47 19.75
> = 3 y < 4 0 0.00 28 18.67 28 11.76
>= 4 y < 5 0 0.00 20 13.33 20 8.40
>= 5 y < 6 0 0.00 4 2.67 4 1.68
>= 6 y < 7 0 0.00 3 2.00 3 1.26
>= 7 y < 8 0 0.00 1 0.67 1 0.42
>= 8 y > 9 0 0.00 0 0.00 0 0.00
>= 9 y > 10 0 0.00 1 0.67 1 0.42
88 100.00 150 100.00 238 100.00 Fuente: Elaboración propia
86
Figura 22: Número de aulas por rango de superficie de aula por alumno en el municipio
Fuente: Elaboración propia
Figura 23: Número de aulas por rango de superficie de aula por alumno área urbana y área rural
Fuente: Elaboración propia
< 1.5>= 1.5Y <=1.9
> 1.9Y <
2.00
> =2.00 Y< 3.00
> =3.00 Y< 4.00
> =4.00 Y< 5.00
> =5.00 Y< 6.00
> =6.00 Y< 7.00
> =7.00 Y< 8.00
> =8.00 Y< 9.00
> =9.00 Y
<10.00
N° AULAS 77 52 5 47 28 20 4 3 1 0 1
0102030405060708090
N°
AU
LAS
N° DE AULAS POR RANGO DE SUPERFICIE (m2) POR ALUMNO DE LA EI Y EEB EN EL MUNICIPIO DE VILLETA
AÑO 2019
0
10
20
30
40
50
60
N° DE AULAS POR RANGO DE SUPERFICIE (m2) POR ALUMNO DE LA EI Y EEB EN EL MUNICIPIO DE VILLETA
AÑO 2019
Cantidad de aulas areaurbana
Cantidad de aulas area rural
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Cobertura espacial de los establecimientos escolares
En cuanto a cobertura espacial de las instalaciones educativas (distribución
geográfica de los establecimientos) se observa que en el área urbana el 75% de las
mismas están instaladas una de otras a distancias no mayor a 150 metros en
promedio, generando una alta concentración y un alto solapamiento de área de
influencia de la prestación del servicio de educación pública, concentración dada en
un espacio que se sitúa a no más de 600 mts de la ribera del río Paraguay.
Características que inciden considerablemente en el logro de la equidad en la
facilidad de acceso a las instalaciones educativas de los usuarios del servicio.
La condición de ribereña dada en el sector oeste del territorio, incidió en que
el crecimiento urbano progrese en el sector este, por lo cual las instalaciones
referidas, hoy día, presentan la asimetría en la facilidad de acceso dada en
consideración a la distancias que debe recorrer un usuario del servicio que se
encuentra fuera del área de influencia de estos establecimientos respecto a quienes se
encuentra en el área de influencia.
En el área rural se verifica la existencia de localidades que no cuentan con
establecimiento educativo alguno, sin embargo, se verifica un establecimiento
escolar instalado en área expuesta a riesgo de inundación por crecida del río
Paraguay.
5.2. Suficiencia de infraestructura escolar
En lo relativo a los niveles de suficiencia de infraestructura escolar del
municipio se observa que existen variados niveles de suficiencia, consecuentemente,
88
esto lleva a concluir que la situación actual de suficiencia no garantiza la igualdad de
oportunidad de acceder a una misma calidad educativa, como lo exige el Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4.
La escala de valoración de suficiencia utilizada nos permite concluir que, las
instalaciones ubicadas en el área urbana son las que cuentan con mayores niveles de
suficiencia, si bien los aspectos que hacen la diferencia de suficiencia de estás son
mínimas, también adolecen de homogeneidad, en tanto que las instaladas en área
rural, conformar niveles con mayor grado de insuficiencia relativa ubicándose el
12% en la segunda categoría, 50% en la tercera y el 38% en la última categoría de
suficiencia
Las categorías referidas en el párrafo precedente están dadas en función a los
siguientes niveles de suficiencia, la primera categoría con suficiencia de más del
90%, la segunda con suficiencia, igual o mayor a 80% y menor a 90%, la tercera
categoría con suficiencia igual o mayor a 50% y menor a 80% y la cuarta categoría
con nivel de suficiencia por debajo del 50%.
Al considerar la distribución de la matricula por establecimientos se concluye
que el 10.6% de los matriculados del municipio asisten a establecimientos escolares
de la primera categoría de suficiencia, el 51.6% a establecimientos de la segunda
categoría de suficiencia, el 33.6% a establecimientos de la tercera categoría de
suficiencia y el 4.0% a establecimientos de la cuarta categoría de suficiencia.
En relación al de suficiencia por aspectos considerados en el modelo de
valoración se obtuvieron los niveles detallados en la Tabla 11.
89
Tabla 11: Niveles de suficiencia alcanzados en cada categoría.
Nro Categorías valoradas Nivel alcanzado
1 Espacio para la realización de actos culturales 100%
2 Tratamiento de agua servida 100%
3 Acceso a energía eléctrica 95%
4 Áreas para la actividad pedagógica (aulas) 80%
5 Titularidad del inmueble 80%
6 Agua potable 70%
7 Sanitarios 60%
8 Espacios destinados a la función administrativa 60%
9 Espacios para la práctica de deportes 45%
10 Apoyo administrativo 40%
11 Medios de comunicación 35%
12 Vía de acceso 35%
13 Apoyo pedagógico 25%
14 Tratamiento de residuos 20% Fuente: Elaboración propia
5.3. Uso de espacios pedagógicos
En relación al uso de la capacidad instalada de infraestructura, puntualmente,
en referencia al uso de las aulas, se concluye de que en el sistema educativo del
municipio existen 60 aulas en situación de no uso, de las cuales 10 corresponden a
las instalaciones del área urbana, donde 2 de ellas son para la Enseñanza Inicial y 8
para la Enseñanza Escolar Básica, y 50 aulas corresponden a las instalaciones del
área rural, donde 8 de ellas son para la Enseñanza Inicial y 42 para la Enseñanza
Escolar Básica.
Asumiendo que a cada una de ellas se asignarían 25 alumnos, se concluye que
el sistema de infraestructura escolar tiene holgura para incorporar 1.500 alumnos
más, 250 en el área urbana, 50 alumnos en el nivel de EI y 200 en el de EEB, y 1250
para el área rural, 200 alumnos en el nivel de EI y 1050 en el de EEB
5.4. Relación cantidad de alumnos profesor
En relación a la cantidad de alumnos por profesor, al considerar todas las
instalaciones del municipio se puede concluir que solo el 25.63% de los profesores
tienen asignados la cantidad de alumnos referidos como ideal (de 20 a 25 alumnos),
en tanto que el 39.08% de los profesores cuentan con cantidad de alumnos por debajo
90
de la cantidad referida como ideal. Los alumnos que son asistidos por profesores bajo
esta condición tienen la oportunidad de una atención del docente más personalizada
que aquellos donde cuentan con una mayor cantidad de alumnos, estos casos
representan el 35.29 %.
Al realizar la misma consideración en atención al área de su ubicación
espacial, en las instaladas en área urbana, se verifica que el 31.82% de los profesores
tienen asignadas la cantidad de alumnos referidos como ideal (de 20 a 25 alumnos),
en tanto que el 6.82% de los profesores cuentan con cantidad de alumnos por debajo
de la cantidad referida como ideal. Tal como lo habíamos expresado en el párrafo
que precede gozan de una atención del docente más personalizada que aquellos que
asisten a aulas con mayor cantidad de alumnos, estos representan el 61.98% de los
casos.
En tanto que, al observar bajo las mismas consideraciones las instaladas en
área rural, se verifica que el 22% de las aulas tienen asignadas la cantidad de
alumnos referidos como ideal (de 20 a 25 alumnos) en tanto que el 58% de los
docentes asisten a cantidad de alumnos por debajo de la referida como ideal, que tal
como la habíamos señalado anteriormente gozan de una atención más personalizada
que aquellos que asisten a aulas con mayor cantidad de alumnos, estas representan el
20% de los casos.
5.5. Superficie de aula por alumno
A nivel de municipio es posible decir que las condiciones de superficie de
aula por alumno son favorables para el aprendizaje en la mayoría de los casos. Sin
embargo del análisis de los datos obtenidos se deduce que aun a pesar de la gran
cantidad de aulas que se ajusta el ideal o lo supera (67.65%), existe una cantidad
reducida de aulas que no se ajustan al ideal (32.35%). Eso representa situaciones de
hacinamiento, con consecuencias negativas en el bienestar de los estudiantes y
docentes, a más de limitar los requerimientos para la adopción de los procedimientos
y estrategias propias de una educación de calidad.
91
Al realizar la misma consideración en atención al área de su ubicación
espacial, en las instaladas en área urbana, se constata que existen un mayor número
de aulas que no se ajustan al ideal de superficie de aula por alumno (62.50 %), sin
embargo, en el área rural, a esta misma situación corresponde un número menor de
aulas (14,67%).
En el contexto nacional, donde se han hecho evidentes situaciones de
deterioro generalizado de establecimientos educativos que llevaron a la declaración
de emergencia de la infraestructura escolar, la situación corroborada en el Municipio
de Villeta da cuenta de que la infraestructura no presenta estado crítico o de
abandono. En la misma se verifica que los esfuerzos fueron orientados a la
renovación general en ambientes relacionados a servicios de higiene y comedor, así
como en lo relativo a aulas para el nivel de enseñanza inicial. Sin embargo, no se ha
iniciado aun el proceso de incorporación de infraestructura que permita la utilización
del internet para fines académicos.
En cuanto a las recomendaciones, sería interesante que en estudios posteriores
se aborde la adecuación del diseño de la infraestructura educativa a los nuevos
lineamientos de educación, como ser la utilización de aulas flexibles.
Asimismo, dada la función que desempeñan los municipios en los procesos
de adecuación y mantenimiento de la infraestructura escolar, sería interesante que sus
decisiones sean orientadas en base a conocimientos construidos en base a datos
actualizados periódica y sistemáticamente. Para la sistematización de los datos, sería
interesante la utilización del modelo propuesto en esta investigación, incluyendo
además datos referentes a la demanda de uso del servicio educativo.
92
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APÉNDICES Y ANEXOS
Anexo A. Guía de Entrevista a Directores
Fecha: …../……/……
DATOS DE LA DIRECTORA
Nombre:
Cuanto tiempo hace que trabaja en este establecimiento?
Cargos ejercidos
Cargo actual, desde cuándo?
Esta interinando o confirmado
TITULARIDAD Y ESTADO DE REGISTRO DEL INMUEBLE
Titular
Estado de proceso de registro y responsable
DIRECCION DEL ESTABLECIMIENTO
Calle_Nro:
Barrio/localidad
Zona: urbana/barrio, rural/localidad
INSTITUCIONES QUE FUNCIONAN EN EL ESTABLECIMIENTO
Instituciones que funcionan en el establecimiento
Responsabilidades sobre el establecimiento en condiciones de uso compartido
VIAS DE ACCESO
Tipo de vía de acceso, pavimentado, empedrado, enripiado o tierra
96
SERVICIO DE TRANSPORTE
Modalidad de servicio de transporte utilizado
SERVICIOS BÁSICOS, PROVEEDOR, COMO LO SOSTIENE
Comunicación
Conexión a internet para fines administrativos/proveedor/sostenimiento
Conexión a internet para fines pedagógicos/proveedor/sostenimiento
Línea telefónica institucional7roveedor/sostenimiento
Energía eléctrica
Proveedor/ sostenimiento
Agua potable
Proveedor/sostenimiento
Tratamiento de agua servida
Sistema de alcantarillado/ cámara séptica y pozo ciego
Tratamiento de residuos
Servicio de recolección de residuos municipal / sostenimiento
Entierro o incineración
DEPENDENCIAS POR AREAS FUNCIONALES
De acuerdo a de registro
GESTIÓN DE INFRAESTRUCTURA
Procedimientos para
Mantenimiento menores (reposición de artefactos eléctricos, accesorios de sanitarios)
Mantenimientos mayores (nuevas construcciones, refacción)
Micro planificación (participación y eficiencia)
97
REQUERIMIENTOS ACTUALES DE INTEREVENCION EN LA
INFRAESTRUCTURA
Necesidades
Prioridad
Ultima actividad de reparación mayor, construcción nueva o refacción
Tiene un programa arquitectónico para el establecimiento
MOBILARIO
(de silla pupitre a mesas y sillas, es adecuado?,
Tiene plan de renovación?,
Sistema de reposición, reparación, procedimientos
DOCENTES
Cantidad discriminada por grados y secciones
Situación de ejercicio (confirmado-interino)
Turnos
ALUMNOS
Matricula > niveles> grado>turno>sección>varones>mujeres
98
DEPENDENCIAS POR ÁREAS FUNCIONALES
ÁREAS
N°
Áreas funcionales
Can
tid
ad T
ota
l
Cantidad de acuerdo a situación Cantidad de acuerdo a estado de
conservación
Observación
En
uso
No
uso
En
con
stru
cció
n
Bu
eno
Reg
ula
r
Mal
o
ADM 1 Dirección
ADM 2 Secretaría
EA 3 Aulas EI
EA 4 Aulas EEB
EA 5 Bibliotecas
EA 6 Laboratorios
EA 7 Talleres
INTE 8 Sala de Profesores
INTE 9 Salón Multiuso
INTE 10 Área de deportes
SERV 11 Sanitarios
SERV 12 Comedor
SERV 13 Primeros auxilios y evacuación
SERV 14 Cantina
SERV 15 Mantenimiento y reparaciones
SERV 17 Almacenes
99
Anexo B. Guía para el relevamiento de datos por observación
FECHA: ………………….
Instituciones habilitadas en el establecimiento
Código Nombre Fecha de creación Doc de creación
Identificación y localización del establecimiento escolar
1 Código del establecimiento
Código del establecimiento
2. Coordenadas geográficas
Grados Minutos Segundos
MEC Latitud:
Longitud:
Observada
Latitud
Longitud
100
5. Imagen del entorno de ubicación espacial del establecimiento
Incluir imagen satelital del área donde se encuentra el establecimiento
escolar
101
Dimensiones, deslinde y distribución de espacios del establecimiento escolar en
consideración a áreas funcionales
1. Croquis de planta del establecimiento escolar
2. Accesos y Cerco perimetral
Accesos
Id a
cces
o Tipo
Material
Dimensiones (m)
Peatonal Vehicular Horizontal Vertical
Cerco perimetral
Material
Mampostería
Tejido alambre con postes de H°A° y base de mampostería
Tejido alambre con postes de madera y base de mampostería
Hilo de alambre
Cobertura
Total
Parcial
Sin cerco
102
3. Detalles de dimensiones de dependencias por áreas funcionales
a. Dirección
Id D
epen
den
cia
Dimensiones
Material predominante Estado de
conservación Situación
Techo Pared Piso
Lar
go
(m
)
An
cho
(m
)
Mat
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uso
Sin
uso
En
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Aberturas
Puertas Ventanas
Tipo
Can
tid
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Dimensiones (m) Tipo Dimensiones (m)
Alt
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chap
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Mac
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cho
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Can
tid
ad
Alt
o
An
cho
103
b. Secretaria
Id D
epen
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cia
Dimensiones
Material predominante Estado de
conservación Situación
Techo Pared Piso
Lar
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)
An
cho
(m
)
Mat
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uso
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Aberturas
Puertas Ventanas
Tipo
Can
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Dimensiones (m) Tipo Dimensiones (m)
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104
c. Sala de profesores
Id D
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Dimensiones
Material predominante Estado de
conservación Situación
Techo Pared Piso
Lar
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Dimensiones (m) Tipo Dimensiones (m)
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105
d. Aulas
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Dimensiones
Material predominante Estado de
conservación Situación
Techo Pared Piso
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)
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uso
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106
e. Bibliotecas
Id D
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cia
Dimensiones
Material predominante Estado de
conservación Situación
Techo Pared Piso
Lar
go
(m
)
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uso
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Aberturas
Puertas Ventanas
Tipo
Can
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Dimensiones (m) Tipo Dimensiones (m)
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Can
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An
cho
107
f. Laboratorios y talleres
1 Laboratorios
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Dimensiones
Material predominante Estado de
conservación Situación
Techo Pared Piso
Lar
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Puertas Ventanas
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An
cho
108
2 Talleres
Id D
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Dimensiones
Material predominante Estado de
conservación Situación
Techo Pared Piso
Lar
go
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An
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Mat
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Puertas Ventanas
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109
7. Salón multiuso
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Material predominante Estado de
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Techo Pared Piso
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110
g. Comedor
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Techo Pared Piso
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111
h Primeros auxilios y evacuación
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Material predominante Estado de
conservación Situación
Techo Pared Piso
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Puertas Ventanas
Tipo
Can
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112
i. Cantina
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Material predominante Estado de
conservación Situación
Techo Pared Piso
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113
j. Sanitarios
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An
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114
2 Asignación de uso de sanitarios
A Personal de
Identificador de dependencia
Dirección
Secretaria
Profesores
Administrativo
Alumnos
Personal de servicios
115
k. Mantenimiento y reparaciones
Id D
epen
den
cia
Dimensiones
Material predominante Estado de
conservación Situación
Techo Pared Piso
Lar
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An
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(m
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Mat
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uso
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Aberturas
Puertas Ventanas
Tipo
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Dimensiones (m) Tipo Dimensiones (m)
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An
cho
116
l. Almacenes
Id D
epen
den
cia
Dimensiones
Material predominante Estado de
conservación Situación
Techo Pared Piso
Lar
go
(m
)
An
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(m
)
Mat
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l co
cid
o
Ch
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Mat
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o
En
uso
Sin
uso
En
co
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Id D
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cia
Aberturas
Puertas Ventanas
Tipo
Can
tid
ad
Dimensiones (m) Tipo Dimensiones (m)
Alt
ura
de
pis
o
En
chap
ada
Mac
izas
Tab
lero
Met
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Alt
o
An
cho
Bal
ancí
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De
ho
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Can
tid
ad
Alt
o
An
cho
117
m. Área de deportes
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epen
den
cia
Modalidad deportiva
Dimensiones
Estado de conservación Situación
Fu
tbo
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Vó
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ula
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Mal
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Hab
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No
hab
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En
co
nst
rucc
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Observaciones
