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Educación y Primera Infancia en la Agenda.

III Jornadas del Servicio de Educación Inicial.

UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA.

MONTEVIDEO.URUGUAY

Panel: Investigaciones Universitarias en Primera Infancia.

Título: “La actividad espontánea del niño como factor de desarrollo”

Palabras Clave: Actividad espontánea- desarrollo- inteligencia- niño- corriente fluida de

actividad- provocación- dimensión estética-

DIRECTORA: Dra. María Mercedes Civarolo. Universidad Nacional de Villa María.

(Córdoba, Argentina)

E-mail:, mmciva@hotmail.com

ABSTRACT

Descripción del contenido: La presente investigación, de carácter aplicada, fue

desarrollada en la UNVM. El problema abordado intenta dar respuesta a la pregunta:

¿Cómo es la actividad espontánea del niño/a pequeño y cuál son sus características?

Se buscó profundizar en la actividad espontánea del niño en situaciones experimentales

especialmente diseñadas, en las cuales, la dimensión estética, por lo general olvidada en

las propuestas didácticas escolares, constituyó un aporte significativo. Ciertos elementos

de provocación y sorpresa seleccionados para estimular la génesis natural de la

actividad del niño en un espacio conocido pero transformado radicalmente, invitaron a

los niños a actuar libremente en el entorno y a dar impulso a la actividad.

Los objetivos principales estuvieron orientados a conocer el tipo de actividad que el

niño/a desarrolla, si es posible identificar una estructura, etapas y componentes

universales en el fluir de la misma, qué valor tiene la exploración y un ambiente

estéticamente provocativo, así como también, qué tipo de interacciones se entablan

entre pares y con los materiales y de qué manera se facilita u obtura la génesis y el fluir

de la actividad.

El ambiente experimental no convencional, permitió la observación, el registro

mecánico junto al análisis interpretativo posterior de los datos desde una perspectiva

mailto:mmciva@hotmail.com

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cualitativa, permitieron describir el tipo de actividad que desarrollan los niños, como

surge y fluye imbricando procesos de desarrollo de la inteligencia.

El mayor aporte del estudio lo constituyen las contribuciones para la elaboración de una

teoría como de implicaciones didácticas innovadoras para la educación de la infancia.

Presentación

“El niño esta hecho de cien. Tiene cien lenguas, cien manos,

cien pensamientos, cien maneras de pensar, de jugar y hablar, cien siempre

cien…; y de cien le roban noventa y nueve. ” Loris Malaguzzi

Cuando uno observa sin detenimiento “el hacer” de los niños en el jardín de infantes

concluye erróneamente que todos despliegan el mismo nivel de actividad, pero al

intensificar la mirada puede apreciar que la actividad presenta similitudes pero

también particularidades. Algunos niños experimentan con los materiales, mientras

otros trabajan con un nivel muy alto de planificación, de ejecución y persiguen

determinados resultados; algunos pueden ver los problemas que la actividad les va

planteando y pueden encontrarles solución, mientras otros van dando respuesta a las

preguntas que se derivan de la misma o formulan nuevas preguntas que invitan a

nuevas actividades. La actividad natural del niño, surge y fluye en forma espontánea y

se va sucediendo en el tiempo y en esa actividad, la inteligencia se manifiesta y

construye.

El presente estudio, de carácter exploratorio - descriptivo fue realizado en la UNVM y

su objetivo principal fue interpretar cómo es la actividad del niño de cuatro y cinco

años, de distintos niveles socioeconómicos y culturales, de escuelas públicas y

privadas de la provincia de Córdoba, en situaciones experimentales diseñadas

especialmente y de una fuerte impronta estética. Se buscó desentrañar las

características de la actividad de los niños/as y establecer relaciones con el desarrollo

de la inteligencia, así como también, pensar derivaciones para una práctica de

enseñanza respetuosa de la cultura de la infancia.

El foco de estudio es la actividad libre y espontánea, que tiene su génesis a partir de

distintos estímulos, inquietudes, necesidades o intereses y que se desarrolla y fluye

hasta que el niño/a la abandona, es decir, la da por finalizada.

La actividad es acción y se vuelve experiencia y en esa experiencia si bien es factible

distinguir una gramática universal de la actividad (Lewin, 1986), los niños/as

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manifiestan formas diferentes de percibir y conocer el mundo y múltiples maneras de

darle sentido a la propia experiencia; así como también usan su mente y resuelven

problemas y situaciones complejas creativamente, por caminos alternativos múltiples.

Por lo general, la escuela hace caso omiso de esta diversidad y quizás por

desconocimiento, se empeña en favorecer prácticas homogeneizadoras y cada vez más

académicas (Bredekamp, 1997) que ignoran las características de los niños/as,

cercenando la actividad natural como las posibilidades de aprendizaje y desarrollo.

Existe además un determinado grado de inconsciencia ingenua respecto de, algunas

formas de intervención adulta e interacciones entre pares que más que favorecer el

desarrollo lo obturan y sobre ciertas propuestas didácticas que se justifican en la

búsqueda de efímeros logros, de carácter instrumental, basadas en actividades

denominadas escaparates (Hoyuelos, 2008) que ofrecen ciertas escuelas infantiles, que

para captar clientes y adquirir prestigio, en nombre de una mal entendida calidad

educativa, fuerzan y meten prisa a la infancia (Pikler, E. 1995) y coartan las

actividades espontáneas y libres como el juego, usurpando el derecho del niño/a a

tener tiempo libre (Ver Hirsh-Pasek, K. y Golinkoff, R., 2005). Dice Malaguzzi, “que

el respeto a los ritmos de maduración individual, es absolutamente un respeto cultural

hacia la infancia” (Citado por Hoyuelos, 2008).

Por otra parte, sabemos que los comportamientos inteligentes están determinados por

una acumulación de experiencias al respecto y que la inteligencia no se produce al

margen del aprendizaje (Feldman y Gardner, 1994). Por lo tanto, como educadores,

pensar qué experiencias planteamos a los niños, qué tiempo dedicamos a la actividad

natural y espontánea que prefieren y cuál es su aporte al desarrollo, implica una

decisión ética y es condición primordial de una buena praxis docente. Respetar sus

necesidades, peculiaridades e intereses completa este presupuesto que se apoya en la

premisa de la diversidad en la cual el desarrollo cognitivo es diferenciado, que cada

persona tiene un perfil particular de inteligencia y que accede al conocimiento a través

de puntos de acceso preferidos. Todo esto llevó a formular el siguiente problema de

investigación: ¿Cómo es la actividad espontánea del niño/a pequeño y cuál son sus

características?

Se trató de responder las siguientes preguntas auxiliares: ¿Cómo es la actividad

espontánea del niño/a?, ¿Qué tipo de actividades espontáneas desarrollan en

determinados ambientes?, ¿Puede identificarse una estructura en la actividad?,

http://www.casadellibro.com/fichas/fichaautores/0,,HIRSH5PASEK32KATHY,00.html?autor=HIRSH5PASEK32KATHYhttp://www.casadellibro.com/fichas/fichaautores/0,,GOLINKOFF32ROBERTA2MICHNICK,00.html?autor=GOLINKOFF32ROBERTA2MICHNICK

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¿Existen etapas identificables en el fluir de la actividad?, ¿Las etapas de la actividad

se dan en todos los niños?, ¿Pueden visualizarse componentes en la actividad: trabajo,

juego, creatividad y aprendizaje?, ¿Qué valor tiene la exploración en la actividad y un

ambiente estéticamente provocativo?, ¿Qué tipo de interacciones se entablan entre

pares y con los materiales y de qué manera se facilita u obtura la génesis y el fluir de

la actividad?

De la interpretación realizada y sin perder de vista la cautela que requieren las

conclusiones, fue posible identificar una gramática general de la actividad más allá de

los contrastes socio económicos y culturales que existían entre los niños y también,

componentes de la actividad: trabajo, juego, aprendizaje y creatividad que se

presentan de manera interrelacionada. Es de destacar que la exploración se constituyó

en el rasgo predominante de la actividad y en el motor de la misma. Por otra parte, el

ambiente estético cargado de estímulos y materiales novedosos, sugerentes y

provocativos, invitó a la exploración avanzada, posibilitando la génesis y el fluir de la

actividad y la realización de producciones simbólicas de un alto nivel de complejidad

cognitiva y creatividad.

Con respecto a los materiales que se ofrecieron a los niños y las interacciones que

entablaron con ellos, difirieron según las características del material y sus

posibilidades. Estas interacciones fueron positivas, cuando facilitaron la génesis y el

fluir de la actividad o negativas, al obturarla. Lo mismo ocurrió con las interacciones

entre pares.

Puede concluirse que la actividad, desde el punto de vista evolutivo, es imperiosa para

el niño porque le permite no solo aprender y representar el mundo exterior sino

manifestarse y fundamentalmente desarrollarse. La actividad es inherente a la infancia

y un rasgo definitorio de su cultura.

Objetivos del trabajo

Objetivos generales:

1. Generar conocimiento sobre la actividad espontánea del niño a partir de situaciones

no convencionales y elementos de provocación que invitan a la acción

2. Derivar implicaciones didácticas para la educación infantil

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Objetivos específicos:

1. Descubrir cómo es la actividad espontánea del niño y de qué manera fluye.

2. Identificar la estructura y componentes de la actividad discriminando niveles

(etapas) y características peculiares.

3. Comprender al niño como actor, protagonista, gestor de la actividad, legítimo

otro, en su integridad, en su capacidad de conocer y aprender sin descuidar el

aspecto emocional de la inteligencia

4. Conocer cómo opera la mente del niño durante la actividad que despliega y la

complejidad del pensamiento que suscita.

5. Tratar de visualizar etapas de experimentación, planificación y ejecución en la

actividad.

6. Comprobar de qué manera la dimensión estética y determinados elementos de

provocación se instituyen como elementos generadores de actividad

7. Contrastar diferentes teorías explicativas sobre la inteligencia del niño a través

de la actividad que despliega.

8. Comenzar a pensar la educación infantil y su didáctica desde una pedagogía

más respetuosa de los derechos y potencialidades de los niños

9. Transferir los resultados de la investigación a través del dictado de cursos de

capitación que posibiliten al maestro repensar críticamente sus presupuestos

teóricos como sus estrategias didácticas y en especial su visión antropológica

del niño como sujeto de derechos con potencialidades, en procura de generar

prácticas pedagógicas más respetuosas de la infancia.

Marco teórico

El marco teórico de la investigación se sustenta principalmente en las teorías de

Guideon Lewin de la “Libre Corriente de actividad del niño” aplicada en los jardines

experimentales en Israel y en la propuesta de Loris Malaguzzi materializada en las

escuelas infantiles de Regio Emilia, Italia. Se toman también como antecedentes, libros

y ponencias presentadas sobre el tema en distintos congresos nacionales e

internacionales, por la directora del proyecto, productos de reflexiones sobre

investigaciones anteriores sobre el niño, basadas en la Teoría de las Inteligencias

Múltiples de Howard Gardner y de la Teoría del Desarrollo No universal de David

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Feldman como los Proyectos Spectrum de la Universidad de Harvard y Spectrun

Argentina de evaluación de capacidades destacadas (perfiles cognitivos) en niños

pequeños, desarrollado en la Universidad Nacional de Villa María durante el periodo

2004-2007.

LA TEORIA DE LA CORRIENTE DE ACTIVIDAD DE GUIDEON LEWIN

La actividad humana no solo es reacción al ambiente como pensaban la mayoría de los

psicólogos al comienzo del siglo XX. Es mucho más que la actividad del organismo que

necesita de estimulación con el objeto de asegurar un desarrollo saludable de sus sistemas

ya que sin actividad degenera y no se permite funcionar apropiadamente.

La teoría de la corriente de actividad de Lewin, trasciende esta explicación biológica. Parte

del supuesto que los educadores se interesan por la actividad del niño, por el valor que tiene

para su formación, sin embargo, pocos conocen sus reglas y procesos, los que le impide de

alguna manera enriquecer el desarrollo del mismo. El enfoque progresista de la corriente de

actividad en educación infantil se sostiene en los presupuestos que se detallan a

continuación:

1. La actividad tiene cuatro componentes: juego, trabajo, aprendizaje y creatividad que están

siempre presentes.

2. Todas las actividades tienen el mismo valor pedagógico

3. Existe una gramática de la actividad

4. La estructura de la actividad es universal y constante:

5. La actividad es expresión de la identidad individual

La teoría de Lewin pone al niño y sus necesidades en el centro del proceso educativo y

enfatiza la autoexpresión creativa. Se basa en cuatro conceptos que son parte del

aprendizaje y los generaliza a la actividad en general:

La CONCIENCIA: significa reconocer los parámetros del aprendizaje – eventos, objetos,

gente u opiniones. Incluye experiencia, interés, atención, sensibilidad. La conciencia se

necesita cuando los niños trabajan, cuando juegan y son creativos. La actividad con todos

sus componentes, genera conductas que expresan conciencia, porque los niños usan

materiales, participan con otros chicos y pueden explicar sus metas, propósitos y acciones.

La EXPLORACION: es lo que caracteriza la actividad. Sin exploración no puede haber

trabajo, ni puede haber aprendizaje y creatividad. Cuando se enfatiza solamente el

aprendizaje, que por sí mismo es muy importante, se tiende a verlo como la parte más

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importante. Cualquiera que observe a los niños jugando verá cuanto se involucra explorando

en las posibilidades de su juego. Lo mismo sucede con el trabajo y la creatividad, ambos son

imposibles sin una temprana y constante exploración.

El PREGUNTAR: Es uno de los componentes más importantes en el desarrollo cognitivo,

pero éste ocurre por la actividad general.

La UTILIZACIÓN: es la aplicación de la experiencia anterior a nuevas situaciones, para la

comprensión de situaciones, personas y materiales. Si bien es importante para todos los

componentes de la actividad, es quizás más importante en el trabajo y la creatividad, que en

el juego y el aprendizaje. Pero en ningún caso esto provee nuevos insights (visión interior)

respecto de cualquier cosa que el niño esté haciendo.

UN MODELO DE ACTIVIDAD Y DE PARTICIPACION ACTIVA

Lewin sigue el pensamiento de Bredekamp, aunque realiza algunos cambios, suplanta el

concepto aprendizaje por el de actividad que incluye al término aprendizaje. En este modelo

pedagógico, los niños toman conciencia: experimentan, se interesan por áreas específicas,

atienden y perciben la actividad de los otros. Cuando exploran observan materiales,

recolectan información, descubren, constituyen opiniones y comprensiones, crean

significados personales. Al preguntar, examinan, investigan, ofrecen explicaciones y

focalizan en lo que hacen, generalizan, relacionan con los aprendizajes y conocimientos

previos, comparan sus propios pensamientos con el de otros. Aplican lo aprendido en

situaciones diferentes, ya que se convierte en algo funcional, y le permite formular nuevas

hipótesis.

Los educadores deben abocarse a crear un ámbito rico, proveer nuevas oportunidades

introduciendo nuevos objetos, personas y eventos, asumir posición ante problemas que

requieren respuestas y soluciones, reaccionar ante intereses de los niños mostrando su propio

criterio y entusiasmo. Deben facilitar ayuda y apoyo en la exploración, hacer preguntas

abiertas, extender el juego, respetar el pensamiento del niño. Participar e involucrarse

activamente haciendo posible la corriente libre de la actividad desde el contenido a otros

contenidos aptos para los intereses y potencialidades del niño.

La participación activa del educador con diferentes niños y en variadas actividades, crea un

ejemplo educativo al crear una situación en la cual los niños pueden aprender observando de

la actividad del educador. Pero la involucración en la participación es importante no solo por

la actividad en sí misma. El educador transmite el mensaje a los niños de que la actividad es

importante, que tiene un significado social, que antes de cada decisión hay una búsqueda de

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soluciones apropiadas, que el encuentro entre personas que saben y las que quieren saber es

un encuentro entre iguales e individuos independientes. Que pueden prestarle ayuda para

comprender, para focalizar la atención, puede proveerles información cuando es requerida, y

concederles tiempo para formular preguntas. De esta manera, el educador puede crear

recursos y ayudar a los niños a aplicarlos en nuevas situaciones, en el mundo real y proveer

situaciones significativas para usar el conocimiento.

La teoría de Lewin propone un Jardín de Infantes diferente. La Corriente de la Libre

Actividad, respeta las posibilidades, el potencial y las preferencias de los niños. La

intervención del profesor en la actividad pedagógica, provee de un ejemplo educativo y crea

relaciones entre niños y educadores que es similar a las relaciones entre aprendices y

maestros. Estas relaciones en cualquiera de los casos difieren de aquéllas que se dan en

otros sistemas educativos, donde lo que las caracteriza es el diálogo activo (Lassri, 1990)

Este jardin de infantes se instituye desde la idea de taller activo, en el cual emerge una

atmósfera singular como diferentes relaciones entre los tres factores educativos y en función

de la representación antropológica sustentada. En el siglo XX la representación humana

propuesta en diferentes teorías psicológicas ha cambiado varias veces. En un comienzo era

concebida como una persona condicionada, como explica el Conductismo. La reacción a

otras pinturas humanas aparecieron y trataron consistentemente de resolver sus conflictos

internos y externos, con el objeto de usar todo el potencial humano, como lo explica el

Psicoanálisis. Más tarde, aparece la representación humana de una persona activa que

cambia su entorno para poder usar y promover sus potencialidades, como dice Piaget en su

teoría. La Teoría de una “Educación Diferente” según Lewin, sostiene una imagen humana

activa y sus comienzos se encuentran en la temprana infancia. El concepto de inteligencia

que subyace se basa en la idea de proceso por el cual el niño elabora su pensamiento a partir

de la acción, tal cual lo explica la Teoría Psicogenética de Piaget. El planteo filosófico social

que lo respalda es el de los valores de una sociedad productiva, donde el niño en su acción

busca concretar su pensamiento en productos creados por él y que se transforman luego en

productos sociales.

La actividad espontánea del niño se compone de cuatro elementos: juego, trabajo,

creatividad y aprendizaje y denota su medio físico y social pero también existe un sistema

de leyes de la actividad comunes a todos los seres humanos.

Son tres los estadios en la evolución de la actividad:

1- Descubrir las posibilidades del objeto e instrumento. Hacer con ellos cosas.

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2-Aprender a controlar y manejar los materiales dando lugar a las primeras combinaciones

significativas

3-Intentar concretar objetos determinados a partir de ideas o llevar a cabo varios

experimentos, lo que permitiría sostener que en la etapa más alta o compleja de la actividad

los niños planifican, manufacturan y construyen.

LA FILOSOFIA DE LORIS MALAGUZZI Y EL MODELO DE LAS ESCUELAS

INFANTILES DE REGGIO EMILIA

Italia tiene una larga tradición en teorías y programas innovadores de educación infantil.

Exactamente un siglo después de que Montessori abriera la Casa dei Bambini en Roma,

la diversidad de interpretaciones italianas existentes sobre la calidad de los programas

de educación inicial continua dando cuenta de una preocupación constante. En la

actualidad, el intercambio y la reflexión permanente contribuyen al extenso valor

cultural asociado con el periodo de l'infanzia (niñez temprana). En este contexto, no

existe duda alguna de que Reggio Emilia ha sido y sigue siendo la pieza clave en un

movimiento progresista de renovación pedagógica abocado a atender los derechos de la

infancia.

Al igual que las propuestas israelíes de avanzada, se considera que la niñez es hoy

(González Cuberes, 2000) y que proporcionar las mejores oportunidades a edad

temprana debe ser una prioridad ineludible. La filosofía del revolucionario mentor de

Reggio, Loris Malaguzzi, se sintetiza, en la idea de una educación para el niño que

favorezca el desarrollo como sujeto libre y creativo, que ya no es concebido como

predeterminado biológicamente, y mucho menos por el ambiente. Su desarrollo no se

concibe encerrado en esquemas de estadios lineales o de acumulación continua y los

procesos de aprendizaje, aunque pensados intencionadamente no deben ligarse a

modelos preestablecidos, sino potenciar el protagonismo constructivista de los sujetos

implicados. El conocimiento avanza a través del conflicto cognitivo, la contradicción, y

el error, en un marco de incertidumbre e imprevisibilidad. La inteligencia, siguiendo las

tesis piagetianas, es entendida como un proceso, una capacidad general única, estrategia

de adaptación a situaciones nuevas, prescinde de una mirada innatista y la suplanta por

una constructivista que se cimienta en las experiencias cotidianas del niño que le hacen

ser protagonista y autor de su propio aprendizaje. No es sólo de carácter cognitivo, sino

que tiene que ver con el mundo de las emociones que afectan la conducta inteligente.

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(Hoyuelos, Alfredo, 2007). Para Malaguzzi todos los niños son inteligentes, y este

optimismo proporciona, sin lugar a dudas, nuevas responsabilidades al maestro y a la

vez gran libertad cuyo peso podrá soportar mediante una apuesta a las posibilidades del

niño (Spaggiari, 1999).

Las categorías que conforman esta postura pedagógica se resumen en las siguientes

nociones:

el rol del ambiente estéticamente preparado como maestro,

la existencia de múltiples lenguajes simbólicos de los niños,

la documentación como evaluación y soporte,

proyectos a largo plazo (progettazione),

el maestro(a) como investigador(a),

la relación educativa adulto-niño basada en el respeto mutuo en el que ambos se viven

como fuentes de riquezas y recursos,

intimas relaciones entre el hogar, la escuela y la comunidad.

El modelo pedagógico propone educar al niño integralmente a partir de tres experiencias

educativas fundamentales (Frabboni, 1985):

1. La entrada y participación del niño en el escenario de su territorio vital, dentro

de la ciudad-barrio-pueblo, custodios del mundo de cosas y valores de los que él mismo

es testigo

2. El cuidado por el desarrollo de las necesidades ligadas con la comunicación, la

fantasía, la exploración, la construcción, el movimiento, el juego y la acción personal

3. Una experiencia de socialización que sea, al mismo tiempo, asimilación e

interiorización de normas y valores de la sociedad adulta.

En base a estos principios la escuela se configura centrando la atención en la identidad

del niño, su condición como sujeto de derecho, su relación con la familia y la cultura de

origen; es la escuela de las experiencias y de los saberes que lleva a trabajar contenidos

de la experiencia lingüística, plástica, científica, motriz, musical, etc. Es la escuela

centrada en la participación e integrada en la ciudad que se asume como auténticamente

educadora.

El modelo no tiene un solo punto de referencia teórico, por el contrario, Malaguzzi ha

sabido enriquecerse de múltiples aportes de la ciencia y el arte y en especial de la

investigación psicológica relacionada con el desarrollo infantil. El modelo se deriva a

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posteriori de la experiencia concreta, lo que supone del maestro una concepción

didáctica basada en la reflexión y la producción y apropiación de conocimientos frutos

de la investigación sobre la enseñanza (Spaggiari, S. 1995).

Las ideas de Malaguzzi, en especial su creencia de que la creatividad es una forma

característica de pensar y responder al mundo han sido posteriormente trasladadas a

alianzas de búsqueda entre los maestros(as), los atelieristas (maestros/as de arte) y los

pedagogos (coordinadores/as de pedagogía); para descubrir y fomentar los lenguajes

simbólicos de los niños y niñas.

Una clave importante está en el concepto de observación-documentación que pone en

duda una mirada objetiva o neutral. El equipo docente se asume parte de la situación a

observar y se piensan construyendo la realidad junto a los grupos de niños; enseñanza y

aprendizaje están dentro de un proceso de escucha ya que la palabra del niño tiene

valor, y de sintonía reciproca. La observación implica una interpretación de los procesos

en la búsqueda de indicadores que se relacionan con las hipótesis y tesis que se están

desarrollando. Se documenta todo lo que acontece por medio de fotografías, notas

escritas, filmaciones, registros de diálogos e intervenciones de los participantes como

testimonio de lo que ocurre. Las interpretaciones se realizan de manera colectiva.

También son utilizadas por los niños para encontrar nuevas perspectivas y los ayuda a

incrementar la comprensión de sí mismos.

En Reggio se habla de proyecto o proyección y no de programación, decisión

fundamentada en la idea de que el conocimiento sigue un proceso de avances, retrocesos

y estancamientos en múltiples direcciones, y lleva a confrontaciones y a la co-

construcción de la realidad. Cada criatura crea teorías, es portadora de valores,

construye significados y se toma su tiempo para conocer.

La dimensión estética ocupa un lugar de privilegio en la propuesta. Es parte de una

estructura de pensamiento que siempre es capaz de procesos evolutivos, ligados a la

búsqueda de la belleza como algo inherente, natural y una necesidad primaria de nuestra

especie.

La idea de Gregory Bateson: “…lo estético es una estructura que comunica” y el

pensamiento de Kant que dice que debe existir “un libre acuerdo entre la mayor parte de

las facultades, en el que el intelecto, la imaginación y la razón son ecuánimes”, dan

sentido a la idea de educación como proceso creativo. La atención estética aparece

como filtro de la interpretación del mundo, como actitud ética, una forma de

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pensamiento que requiere atención, porque supera la simple apariencia de las cosas, y

muestra aspectos y cualidades inesperadas e impensadas de ellas.

Hillman habla de la importancia tanto de la escucha de los lugares como de la calidad y

gusto de las ciudades, de las viviendas, de los puestos de trabajo, y de las consecuencias

de la fealdad sobre la salud mental de los hombres. Por qué entonces, ¿no hacerla

extensiva a las escuelas? Basta con echar una mirada rápida a la historia de nuestra

especie para hallar en cada época y cultura, la presencia del cuidado formal y la

atención a la dimensión estética en las obras de arte como en los ornamentos cotidianos.

¿Por qué entones la formación escolar atribuye tan poca importancia a la estética en los

procesos de aprendizaje?

El mundo de la escuela reggiana aparece como un entorno de calidad, diferente e

insólito. “La infancia se halla por lo general encerrada en un modelo de vida

determinado a priori, conformista y simplificado, mientras que, de hecho, para bien o

para mal, vive integrada e imbricada con el mundo del adulto, pero las especificidades

que la caracterizan deben ser observadas y descubiertas con la atención y el amor

necesarios para poder estar listos para dialogar con ellos” (Vea Vecchi, 1999) El

sentimiento estético, es transversal a varias disciplinas; no se halla ligado solo al arte,

sino que se convierte en modalidad de búsqueda, clave de interpretación y lugar de

experiencia. Esta posición llevó a Malaguzzi a introducir un taller y un atelerista en

cada sesión de cada escuela de la infancia ocasionando una verdadera revolución

educativa. De esta manera, el trabajo sobre los lenguajes visuales (que por naturaleza

son sensibles y están próximos a todos los otros lenguajes poéticos), la dimensión

estética encuentra una expresión tangible.

Las referencias al mundo del arte, reinterpretadas por las elaboraciones y el imaginario

de los niños, llevan a insólitas sugerencias, y la mayor parte de las veces a unos niveles

inesperados de expresividad, de emoción, de sensibilidad y de calidades estéticas. En

este proceso de parentesco con el mundo del arte han nacido modalidades de trabajo

difundidas visiblemente por toda la escuela, en el entorno, propuestas didácticas,

procesos y productos finales. El taller busca desarrollar una continua acción dialéctica

con la pedagogía, en la que imaginación y razón confrontan en la búsqueda de

equilibrios y alternancias, construyendo por medio de la educación espacios

innovadores de gran interés. Es testimonio de ello la particular forma de observación y

documentación de los procesos que se utilizan en las instituciones reggianas capaz de

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mantener a la didáctica alejada del riesgo (siempre al acecho) de convertirse en una

repetición idéntica y agotada.

En la búsqueda de mejores practicas de enseñanza que hagan realidad el anhelo de

educar en la diversidad hacemos nuestra la lucha por una educación mas respetuosa de

la cultura de la infancia tal cual lo propugnaron Lewin y Malaguzzi con el objeto

principal de evitar, de esta manera, que en las aulas haya niños que sean considerados

marginados académicos (Civarolo, 2005) por el simple hecho de que la escuela

escatima esfuerzos a la hora de conocer quién es su alumno, cuál es su perfil de

inteligencia y de qué manera fluye la actividad que desarrolla para enseñar en

consecuencia. El presente proyecto de investigación busca incrementar el conocimiento

sobre el niño pequeño y su actividad, generando hipótesis que permitirán en una

segunda instancia derivar propuestas didácticas respetuosas de la infancia y de sus

potencialidades para favorecer procesos de desarrollo de la inteligencia en sentido

amplio.

CON RESPECTO A LA VARIABLE INTELIGENCIA

Tanto Malaguzzi como Lewin, sostienen su pedagogía y posición didáctica en

presupuestos teóricos basados en la teoría Psicogenética de Piaget. El niño elabora su

pensamiento a partir de la acción, de la interacción con el medio. Para Lewin como para

Malaguzzi la inteligencia se manifiesta usándola, por eso, la posibilidad de presentar un

medio ambiente educativo adecuado a la actividad del niño de esta edad, rico en

elementos y materiales novedosos que a manera de estímulos le inviten a investigar,

examinar el medio, interrogarse y producir en cien lenguajes, generando actividad y el

fluir de la misma, en función de sus intereses y del perfil de inteligencia de cada niño

puede ser una oportunidad inestimable para interpretar respetuosamente a la infancia

desde sus propias significaciones.

Por otra parte, consideramos que la Teoría de las Inteligencias Múltiples está teniendo un

impacto increíble en la educación ya que posibilitó ampliar el ámbito del concepto de

inteligencia y, del funcionamiento mental que se abarca bajo esta denominación, lo que

implica trascender la idea de cociente intelectual tan arraigada en el imaginario social y

en especial escolar, por eso, y también por haber constituido el marco teórico de

investigaciones anteriores, decidimos incorporarla en esta investigación. Gardner insiste

en que la inteligencia se manifiesta en diversidad de formas en distintas culturas e

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individuos y la define como “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos

valorados en por lo menos una sociedad o cultura” (GARDNER, 2003). Sugiere que

todos los seres humanos poseemos distintas facultades o áreas de intelecto en distintos

grados, que funcionan de manera relativamente independiente. Para que cada una de ellas

sea considerada inteligencia debe reunir una serie de criterios y contar con una operación

o conjunto de operaciones definidas, como codificarse en un sistema simbólico como el

lenguaje, matemática, pintura, notación musical.

La teoría difiere en varios aspectos de teorías tradicionales. Gardner, como otros

teóricos del pasado y actuales, como Guilford, Stemberg en lugar de pensar que uno

nace con una inteligencia fija defiende una noción más pluralista de la inteligencia y

explicita que la inteligencia cambia y crece como respuesta a la experiencia de una

persona.

La noción de inteligencia sostenida por Gardner está fuertemente contextualizada. Las

inteligencias son educables y el resultado de la interacción de factores biológicos y

ambientales. Una inteligencia existe en relación con otras, nunca de manera aislada ya

que todos los trabajos, roles y producciones del hombre necesitan de una combinación

de inteligencias, aun cuando se destaque una más que otra. Por otra parte, toda

resolución de problemas en nuestra sociedad está ligada a determinadas tareas y a

menudo requiere de otras personas y de herramientas y recursos.

Por otra parte, la Teoría del Desarrollo No Universal de Feldman, es un marco de

referencia que expande el campo de la psicología evolutiva mas allá de Piaget, y da

indicios sobre el cambio cognitivo que no se produce espontáneamente sino que requiere

esfuerzo individual y apoyo externo, o sea, algún tipo de educación. Como premisa

básica, esta teoría sostiene que muchas actividades realizadas por niños y adultos son

evolutivas pero no necesariamente universales. Este término se refiere al usado por

Piaget para describir una serie inevitable de cambios por los que atraviesan todos los

individuos de cualquier procedencia y en todas las situaciones normales.

La teoría propone que hay muchos dominios de actividad que no son comunes a todos

los individuos y grupos y que no suponen una garantía de éxito. Por ejemplo, tocar un

instrumento y entender una determinada teoría, son actividades evolutivas ya que

requieren cierto pensamiento abstracto para su realización, pero son “no – universales”,

ya que no todos lo sujetos pueden o quieren alcanzar cierto grado de competencia en

ellas.

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Gran parte del tiempo, los seres humanos nos dedicamos a adquirir conocimientos y

destrezas relativas a dominios no universales. Si queremos saber por qué las personas

alcanzan niveles avanzados de conocimiento debemos partir de una teoría que no dé por

presupuesto que todos los sujetos terminarán alcanzando un nivel más avanzado de

desarrollo.

La idea de los “dominios no universales” indica la existencia de numerosas

oportunidades para realizar el potencial del individuo y considerar que cada niño tiene

inclinaciones hacia uno o más de estos dominios. No se pretende contradecir la teoría

evolutiva tradicional, sino destacar o ampliar algunas de sus premisas para comprender y

explicar mejor el desarrollo.

La teoría no universal sostiene que el progreso sigue una sucesión de niveles a través de

dominios o conjuntos de conocimientos y destrezas que representan logros evolutivos

que van desde los universales, como la permanencia del objeto a los panculturales,

como el lenguaje, que no hace falta enseñarlo de manera formal sino que se desarrolla

en función del trato con otros seres humanos; los culturales como lectura, escritura y

aritmética, que se espera aprendan todas las personas y los basados en disciplinas

relacionados con un determinado oficio o profesión; los idiosincrásicos, que representan

especialidades y requieren formación adicional y los únicos, como el descubrimiento o

creación de algo que trascienden los límites vigentes de un dominio. El cuadro que se

presenta a continuación muestra el continuo de lo universal a lo único.

Este marco de referencia permite tener presente inclinaciones, intereses y capacidades

de los niños relativos a diferentes campos.

Tomamos además como antecedente directo el Proyecto Spectrum de als Universidades

de Harvard y Tufts en Estados Unidos como un intento de reconceptualizar las

tradicionales bases lingüísticas y lógico-matemáticas de la inteligencia. Proyecto de

investigación centrado en identificar perfiles cognitivos y estilos de desempeño en los

niños pequeños. Actualmente es un marco de referencia que permite no sólo identificar

fortalezas (capacidades destacadas) específicas relacionadas con dominios en áreas que

16

generalmente no se incluyen en otros enfoques, si no que se constituye en un enfoque de

enseñanza-aprendizaje y de individualización del currículo.

El proyecto parte del supuesto de que cada niño tiene el potencial para desarrollar

fortalezas en una o más áreas y que el sistema educativo tiene la responsabilidad de

descubrir y nutrir ese potencial. Se basa en la evaluación a través de una serie de

actividades, estructuradas o no, en un ambiente rico provisto de materiales atractivos

para los niños, que les estimulen a hacer exploraciones de materiales en diferentes

dominios. Las actividades que los niños resuelven posibilitan elaborar un perfil

cognitivo descriptivo tanto en las áreas en las que destacan, como de aquellas áreas

deprimidas, y también de los estilos de trabajo que utilizan para interactuar con el

material en las tareas propuestas.

Antecedentes o estado de la investigación

La investigación ha finalizado pero aun se sigue haciendo transferencia (dictando cursos

de capacitación y presentación en congresos) y generando productos (actualmente se

está escribiendo un libro que será publicado por la editorial EDUVIM) y se han

publicados artículos con referato internacional en España y Colombia. También ha dado

lugar a nuevas preguntas que se han canalizado en dos nuevas investigaciones en curso:

1- “Evaluación de factores madurativos y cognitivos relacionados con el aprendizaje y

las dificultades escolares”

2- “Estudio de las connotaciones socio-culturales, psicológicas y pedagógicas del

concepto de infancia en la actualidad”

Aspectos metodológicos

La investigación que se ha desarrollado presenta una metodología particular en función

de la naturaleza del objeto abordado y de los objetivos perseguidos. Podría decirse que

se inscribe en el marco de una propuesta metodológica cualitativa, sin embargo, no es

factible de ser encasillada en un único paradigma y enfoque específico.

En función de las características peculiares de la misma puede ubicársela dentro del

paradigma emergente (Schwartz y Ogilvy, 1979; Guba, 1985), que supone la

17

complementariedad de metodologías y pretende introducir cambios para mejorar en este

caso el sistema educativo, concretamente la practica educativa.

Para obtener datos primarios, directamente de la experiencia empírica, se recurrió a un

diseño de campo.

El contexto o escenario temporal y espacial donde se efectúan las situaciones

experimentales está conformado por dos escuelas de diferente jurisdicción. Un jardín de

infantes público, perteneciente a una zona muy carenciada de la ciudad de Villa Nueva

con representación de población boliviana, y el otro privado, de clase media de la ciudad

de Villa María. Esta decisión se apoya en la premisa de establecer la consideración de la

incidencia o no del contexto socio económico y cultural en la actividad del niño/a.

La muestra seleccionada, es no probabilística, de carácter intencional y por cuota, ya que

está conformada por 16 niños/as en total; 8 de cada institución, 50% varones y 50%

mujeres. Al ser un corpus muy reducido, su representatividad se ve afectada, lo que

condiciona los resultados, por eso deben ser considerados provisionales.

Decimos que es intencional, porque para la selección de las unidades se consideró la

información proporcionada por directivos y maestros de los niño/as.

Si bien no es un estudio de tipo experimental que busque demostrar relaciones causales

entre variables, se presentaron a los niños/as dos pruebas o tareas (Ver 2.1.3.), en

condiciones controladas y conocidas por los investigadores, para observar los resultados

que por efecto del influjo de determinados estímulos se producen, en la génesis y fluir

de la actividad infantil. Cada situación experimental dura aproximadamente una hora y

la consigna que se les da a los niños/as es abierta: “Pueden ingresar a la sala, tocar y usar

todo lo que está allí adentro”.

La técnica seleccionada es la observación y la recolección de datos se realiza a partir de

la observación participante (en la clase) y no participante (en las pruebas experimentales).

Si bien el registro final es etnográfico, a través de la narrativa -escrito textual- se

documenta todo lo que hacen y dicen los niños/as, lo que se posibilita gracias al registro

mecánico: filmación, grabación y fotografía de todo lo que acontece, también se realiza

una observación no estructurada o no formalizada para anotar las impresiones generales

que causan los sucesos. Dejamos atrás la idea de observación objetiva como registro fiel,

de representación real del niño y su desarrollo.

La entrevista no formalizada a docentes y directivos de ambas escuelas, se utiliza en la

primera etapa para seleccionar a los niños de la muestra.

18

El análisis de contenido es útil para ver la frecuencia de aparición de ciertas ideas, términos

o vocablos y elementos gráficos, que a manera de indicadores aparecen en este caso

relacionados con la actividad de los niños/as.

Los datos en bruto obtenidos se organizan y sistematizan para posibilitar el análisis

posterior. Se desgravan, y completan los registros escritos de manera que sean

absolutamente densos en su contenido.

Esta documentación sirve como herramienta de reflexión crítica en encuentros de

confrontación y análisis del equipo de investigación para arribar a la interpretación grupal

de lo sucedido en relación a cada niño/a y grupo de edad, en las situaciones experimentales.

La pretensión no es valorar el desarrollo psicológico de los pequeños con relación a

categorías determinadas de antemano derivadas de la psicología evolutiva y que definen lo

que un niño “normal” debería estar haciendo a una determinada edad. Todo lo contrario.

De ninguna manera se busca clasificarlos o categorizarlos en función de niveles de

desarrollo de la actividad y la inteligencia. El propósito es comprender la actividad natural

del niño en un ambiente, escenario específico que le propone elementos y materiales que lo

invitan a desplegar actividad, en relación con otros, compañeros que pueden favorecer u

obstruir su actividad. Las categorías surgen de la misma teoría y de lo que acontece en la

empiria.

Los datos se mantienen en forma puramente conceptual y sumado a la experiencia de los

investigadores es posible elaborar proposiciones y dar respuesta a las pregunta iniciales.

El análisis y la interpretación de estos datos se realizan en forma de dialéctica constructiva

surgida de la reflexión individual y colectiva, rigurosa y metódica del grupo de

investigadores sobre lo acontecido. Surge del marco teórico y de los datos concretos

obtenidos, a través de la co- construcción conjunta de los investigadores. La

documentación producida puede ser considerada un relato de autorreflexividad colegiado.

El análisis se efectúa por medio de la inducción analítica. Se cotejan los datos de la

actividad de cada niño por grupo de edad y luego se utiliza la comparación por grupos de

edad por escuela. Los hallazgos darán lugar a las conclusiones.

Para garantizar la validez y fiabilidad de los conocimientos se recurre a la triangulación

de datos, de investigadores y de teoría durante todo el proceso de investigación.

Desde el punto de vista de los resultados el estudio puede ser considerado como una

investigación que intenta la generación de una teoría substantiva sobre la actividad

19

espontánea de los niños, y a la vez podría decirse que es aplicada, dado que está

encaminada al diseño de mejores propuestas didácticas para la práctica educativa.

Se presentaron a los niños dos situaciones experimentales que se resumen en el siguiente

cuadro:

Prueba Descripción Elementos de provocación

N ° 1 Espacio ambientado estéticamente de manera no

convencional, preparado con telas,

cintas y papeles de colores que delimitan a

manera de laberinto. Canastas con materiales

de la naturaleza, gemas de colores, papeles de

diferentes tipos de colores y trexturas, pinturas,

pinceles, cintas, blondas, etc.

-mesa de luz

-mesa paleta

N ° 2 Se mantiene el espacio modificado por los niños

en la prueba anterior y se agregan nuevos

materiales y nuevos elementos de provocación.

-mesa de arena

-mesa paleta

-retroproyector

Conclusiones

De la interpretación del análisis realizado y sin perder de vista la cautela que requieren las

conclusiones, dado que el tamaño de la muestra seleccionada exige concebirlos como

provisionales, podemos decir que es posible responder, que se alcanzaron los objetivos

propuestos en el proyecto y se respondieron las preguntas auxiliares. Por otra parte, las

anticipaciones de sentido planteadas que sostienen: 1- “Es posible identificar una

gramática de la actividad más allá de las diferencias socioeconómica y culturales de los

niños/as” y 2- “un ambiente estético cargado de estímulos y materiales novedosos,

sugerentes y provocativos, invita a la exploración avanzada, posibilita la génesis y el fluir

de la actividad y la realización de producciones simbólicas que suponen un alto nivel de

complejidad cognitiva y creatividad. Es factible sostener ambas anticipaciones de sentido.

La actividad desde el punto de vista evolutivo es imperiosa para el niño, ya que le permite

no solo aprender y representar el mundo exterior sino manifestarse y fundamentalmente

desarrollarse. La actividad es inherente al niño y un rasgo definitorio de su cultura.

20

¿Puede identificarse una estructura en la actividad? ¿Existen etapas identificables en el fluir

de la actividad?

En función de los resultados obtenidos sostenemos que es factible apreciar una Gramática

General de la Actividad, a partir de principios comunes a todas las actividades que

desarrollan los niños/as. Cuando hablamos de gramática de la actividad, lo hacemos de

manera comparativa con la gramática del lenguaje (Del lat. grammatĭca, y este del gr.

γραμματική, ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus combinaciones). Hay

una estructura básica e intrínseca a la actividad y también leyes que la rigen y que son

determinantes para la comprensión de la actividad y su gramática y esta dada por la

combinación de sus componentes, en este caso: trabajo, juego, aprendizaje y creatividad.

La estructura, entonces, es aquel esquema organizado que surge como resultado de una

determinada distribución y orden de sus partes importantes, y que sirve de sustentación de

la actividad y su flujo o corriente. Además, es una red o sistema de interrelaciones entre los

mismos.

La gramaticalidad de la actividad sería la cualidad del flujo, es decir, de la corriente o

secuencia de actividades que el niño desarrolla en función de ciertas reglas que son

universales y comunes a todos los niños mas allá del contexto socio económico y cultural al

que pertenezcan.

No obstante, la actividad lleva inherente la identidad del sujeto y se erige como

manifestación idiosincrásica de cada sujeto. Los seres humanos en general, se diferencian

unos de otros por su desempeño en la práctica aunque las leyes de la actividad sean

universales y rijan para todos por igual, la expresión activa es única en cada niño/a. La

actividad es expresión de sus necesidades, sentimientos, teorías ingenuas, valoraciones,

conocimientos, proclividades, capacidades, etc. De su configuración de inteligencia. Esta

singularidad es apreciada en el flujo de la actividad que refleja la particular combinación de

sus componentes en el tiempo.

En consecuencia es posible afirmar que existe una gramática de la actividad que permite

comprenderla, existen leyes universales que la rigen y se manifiestan en la actividad de

todos los niños sin diferencia, a pesar de los contrastes socio económicos y culturales que

puedan existir entre ellos.

21

Toda actividad se da a través de una secuencia de etapas que pueden ser identificadas en el

flujo o corriente (streaming) de la actividad. Estas etapas son comunes a todos los niños y

se manifiestan más allá del tipo de actividad que realicen o material que utilicen, sea

figurativo o no figurativo.

El planteo de las situaciones experimentales permitió identificar la estructura en la

actividad infantil con sus componentes. Esa estructura esta dada por los componentes de la

misma: trabajo, juego, aprendizaje y creatividad que se presentan de manea

interrelacionada y que muchas veces están tan interrelacionados que cuesta discernir

cuándo comienza y finaliza su predominio.

Las actividades que los niños realizan, son de una increíble variedad, y en ellas suele

predominar uno de los componentes aunque inmediatamente pueda prevalecer otro e

incluso más de un componente por vez. Puede que trabajo y juego se den de manera

alternada o que uno preceda al otro. Como lo reafirma Claparede, “no se puede trazar entre

juego y trabajo una frontera absoluta, juego y trabajo no son mas que los polos de una

misma línea a lo largo de la cual se pasa de uno a otro por medio de una graduación

insensible” (citado por Szulanzky, 2007) En el caso de los otros dos, aprendizaje y

creatividad, están siempre presentes, aparecen a manera de constantes transversales durante

todo el tiempo que dura el flujo de la actividad.

El ambiente, rico y estimulante, cargado de estímulos, invita a la génesis y sostiene el fluir

de la actividad, incita a los niños a explorar, a descubrir y producir a través de la acción.

Por lo general, aquellos materiales que les resultan conocidos y que han dejado marcas de

placer en instancias de actividad anterior, como la tempera y la arena, son elegidos por los

pequeños para iniciar la actividad. Aquellos materiales ajenos a su experiencia,

desconocidos, requieren por parte del niño, un proceso mayor de tiempo para captar su

atención y así iniciar el descubrimiento de sus características y posibilidades de uso.

Algunos elementos que a los ojos del pequeño son absolutamente extraños, pueden pasar

desapercibidos y ser dejados de lado para una exploración futura. Incluso pueden actuar

como elementos paralizantes y obturar la actividad.

La corriente o streaming de la actividad fluye y se va sucediendo en el tiempo. El flujo es la

sucesión de actividad del niño. Analógicamente, es movimiento de ascenso como el de la

marea, de esta forma, es factible de ser graficada la corriente de la actividad del niño como

el camino mediante el cual pasa de actividad en actividad, abandonando alguna en especial

22

o finalizándola cuando lo decida y retomándola si lo cree necesario. El flujo incluye

también los tiempos intermedios que también son periodos de actividad ligados

fundamentalmente a la exploración y al descubrimiento, al maceramiento de ideas. El flujo

puede ser observado al igual que sus aspectos estructurales: elección de la actividad,

duración y contenido.

El primer aspecto estructural: la elección de la actividad esta sujeta a múltiples variables.

Elegir es optar y este es un acto de libertad del niño. Elección que lleva implícita la

posibilidad de obrar, actuar. Es escoger lo que le gusta, lo que atrae su atención, lo que una

idea requiere. Hemos podido apreciar que el niño opta por un material y esto desencadena

la actividad o por el contrario, tiene una idea y en función de la misma escoge el material

que considera adecuado para llevarla a cabo.

El segundo aspecto estructural, la duración nos remite al tiempo de actividad empleado. El

tiempo es aquello que dura algo o que transcurre entre el comienzo y el fin de un proceso.

Hay niños/as que usan mucho tiempo para una actividad determinada y otros que cambian

de actividad en actividad tan solo en pocos minutos.

El tercer aspecto estructural el contenido, esta determinado por la misma actividad. Si

contenido se refiere a lo que se contiene dentro de otra cosa, en este caso es lo que esta

dentro de la actividad o lo que ésta incluye. El contenido es de lo más variado y está ligado

a la imginación sin límites del niño, puede tener implicaciones de género o corresponder a

temáticas de interés para los dos sexos sin distinción.

Es de destacar que la exploración se constituye en el rasgo predominante más interesante

de la actividad, dado que permite que se den los componentes de la misma y se constituye

en el motor de la actividad.

Es la exploración lo que da lugar al nacimiento de la actividad, así como también lo que la

sostiene. El niño es un explorador nato. Comienza y termina la actividad explorando.

Pareciera que la actividad como sus productos son imposible sin exploración. Implica

observación y experimentación a la vez y es lo que posibilita la vehiculización del

pensamiento.

En algunos casos la exploración, que es multisensorial porque implica el uso de todos los

canales sensoriales, puede ir acompañada de verbalización previa a la acción o durante la

misma.

23

Pareciera que la exploración es lo que posibilita que la actividad pase por diferentes etapas

y crezca en complejidad, de lo más simple a lo más complejo. Esto es factible de ser

evidenciado en los trabajos con materiales de artes visuales pero también en las

construcciones y composiciones con tros materiales realizadas por los niños. Concomitante

con esta complejidad secuenciada, constante y jerárquica, la exploración aparece como el

rasgo de la actividad más sugestivo y definitorio de la misma. El niño necesita tiempo para

su actividad, para generarla, desarrollarla y producir.

Con respecto a los materiales que se ofrecieron a los niños, se esperaba que invitaran a la

interacción sujeto – objeto. Las interacciones que estos entablan difieren de acuerdo a las

características del material y a sus posibilidades. Algunos conocidos y en especial los

figurativos generan inmediatamente actividad mientras que los menos conocidos requieren

de una exploración mas avanzada antes de que surja trabajo o juego. Los materiales

abstractos en general, llevan al niño a procesos de ensimismamiento y a diálogos neutros

con sus pares, ajenos a la actividad, mientras que por lo general los figurativos propician la

interacción social con verbalización en situaciones de trabajo y juego. Estas interacciones

pueden ser positivas, es decir facilitar génesis y fluir de la actividad, como si fuesen

andamiajes que favorecen desarrollo o por el contrario, instituirse como interacciones

negativas que obturan e impiden la actividad. Puede decirse entonces que las interacciones

entre pares, no siempre generan actividad ni favorecen su desarrollo y la obtención de

productos.

Con respecto a la variable contexto socioeconómico y cultural podemos afirmar que no fue

definitoria en lo que a la gramática de la actividad se refiere, es decir que en todos los niños

y niñas es posible encontrar aspectos comunes y leyes universales que determinan la

actividad. Sin embargo, fue posible evidenciar diferencias en la actividad de los niños de

ambos jardines y esas diferencias se manifestaron especialmente en relación con estas

variables:

- Los estadios en la evolución de la actividad

- La predominancia de un componente en especial por sobre otros.

- El lenguaje que acompaña la actividad

- El tipo de interacción social y con los materiales y el tipo de preguntas que se formulan.

Con respecto a los estadios de evolución de la actividad, sabemos que si bien a simple vista

pareciera que todos los niños desarrollan actividades a un mismo nivel, esto es un error de

24

percepción. Existen estadios diferentes que muestran evolución y complejización de la

actividad:

1- El niño descubre características de los materiales y elementos.

2- Descubre las posibilidades de los materiales y elementos y hace algo con ellos.

3- Aprende a controlar y manejar los materiales dando lugar a las primeras combinaciones

significativas

4-Intenta concretar productos determinados a partir de ideas determinadas o lleva a cabo

experimentaciones

Esto demuestra que hay etapas más sencillas y otras más complejas en la actividad y en

esta ultima los niños son capaces de planificar y construyen con un alto nivel de

complejidad cognitiva.

Es posible decir entonces que si bien la actividad es universal, cada niño tiene necesidades,

ritmos y constancias diferentes. Hay niños que prefieren desarrollar sus actividades en

relación con algún elemento o material en especial y no usar otros. Hay niños que prefieren

la actividad en soledad o con algún compañero. En ciertos casos una sola actividad

prolongada contrasta con varias actividades cortas. Hay actividades que se realizan en

simultáneo y pueden generar más de un producto en la misma actividad.

Para terminar, es relevante dejar constancia que estamos convencidos de que el tiempo

asignado para la realización de este periodo exploratorio fue suficiente para formular

algunas hipótesis y reflexionar en torno a aspectos didácticos pero estimamos que es

necesario seguir experimentando durante un tiempo más prolongado. Sin dudas, la

investigación realizada abre múltiples interrogantes y emergen aspectos interesantes para

abordar en futuras investigaciones. Por ejemplo, descubrir cuáles son aquellas maneras más

adecuadas y pertinentes de intervención docente que permitan andamiar la actividad del

niño/a para favorecer el desarrollo. Estamos convencidos que lo sucedido en torno al

elemento mesa de luz, da cuenta de la necesidad de participación de un adulto experto

capaz de interactuar con el niño/a y presentar a través del dialogo inspirador, andamiajes

que abran caminos para la exploración y la construcción del conocimiento, en este caso de

un elemento didáctico suficientemente validado y que tantas gratificaciones ha traído a la

educación infantil en Reggio Emilia y que en nuestro caso el niño no se animó a abordar.

Es dable decir aquí, que consideramos como un sesgo en la investigación el hecho de haber

realizado las situaciones experimentales en las mismas escuelas, ya que los niños a pesar de

25

ser situaciones totalmente diferentes a las que viven cotidianamente, no pudieron olvidarse

y despojarse de las normas imperantes en la institución, ya que por mas que se les ofrecían

y admitían actividades que normalmente no están a su alcance, como interactuar con

elementos eléctricos la norma prescripta imperó. Los datos obtenidos sin duda, plantean

nuevas posibilidades y alternativas para una educación infantil respetuosa de la diversidad.

La escuela como institución “debe ser conocer la cultura infantil y a partir de ella colaborar

en su educación. El estudio realizado podría constituirse en una primera alternativa para

que los educadores comencemos a posicionarnos como investigadores de nuestra propia

practica y reflexionar para tratar de elucidar aspectos inherentes a la actividad del niño y

cuestionarnos sobre las formas de intervención que como mediadores culturales utilizamos

para interactuar con los niños y las que promovemos entre ellos.

Por otra parte, comenzar a valorar una variable negada en la escuela argentina, como el

ambiente y su constitución con variados materiales como los que proporcionamos a los

niños y que estamos convencidos ayuda a desarrollar su inteligencia. ¿Estamos seguros?

Indudablemente un ambiente estético y rico en estímulos y oportunidades novedosas de

aprendizaje debe superar y trascender lo que se ofrece cotidianamente. Si a esta

preocupación el docente le agrega la revisión de los tiempos que destina para conocer a su

alumno y la actividad que prefiere y despliega, a través de un “diagnostico legitimo”, es

decir aquel que le ayude a saber más de los intereses, posibilidades y dificultades de sus

alumnos, puede que así demos comienzo a una nueva etapa para una educación infantil de

calidad.

Como se puede apreciar la investigación realizada propone indirectamente un cambio

sustancial en la concepción del alumno y sus posibilidades. Un cambio en lo antropológico

y teleológico, así como también, en lo metodológico. Partir de la actividad espontánea del

niño y hacer palpable “la escucha” de las voces de la infancia, puede ser un paso

importante. Quizás los niños/as que aparentan menos capacidad de respuesta académica no

son distraídos, rebeldes o desmotivados para el aprendizaje. Quizás puede que el problema

sea que necesitan que se les valore desde la profecía de Pygmalion positiva, como sujetos

íntegros, repletos de posibilidades creativas. Todos los niños pueden ser felices en la

escuela y desarrollar al máximo sus talentos e intereses, solo tenemos que renovar nuestro

compromiso con ellos y su desarrollo.

26

Cambiar nuestras representaciones y acciones acerca de la actividad del niño/a, de su

inteligencia y cultura es sin duda el primer paso en procura de una educación infantil de

calidad.

Podría decirse que existe un desconocimiento del niño/a y su cultura que determina una

desvalorización inconsciente de la actividad espontánea y por ende un desperdicio, “sin

intencionalidad”, de las posibilidades de los niños en general, como así también, y

específicamente de aquellos considerados “problema”, ya sea porque manifiestan

dificultades en el aprendizaje como de conducta.

En muchos casos la escuela ignora la actividad natural que es en definitiva la que mas

“habla del niño”, aumentando las posibilidades de que estos niños más adelante integren la

lista de “marginados académicos” a los que no se les da la oportunidad de aprender

significativamente. Mirar su actividad espontánea y natural, es una manera de conocerlos

más y de encontrar luces para iluminar el trabajo en el aula planteando propuestas de

intervención docente respetuosas de la diversidad áulica y ampliando las posibilidades de

igualdad de oportunidades para todos.

La escuela “mete prisas” a la infancia desvirtuando sus tiempos y estructura, condiciona y

suplanta su actividad por aquellas que diseña el maestro y en su proceder fagocita la

iniciativa, creatividad, actitud inquisitiva natural del niño y le impide explorar, que es como

atarle las manos y vendarle los ojos.

Los informes presentados por docentes y directivos, traslucen que existe un

desconocimiento o solo un conocimiento intuitivo sobre la problemática de la actividad y

su relación con la inteligencia y su desarrollo, poco o nada dicen de estos aspectos a pesar

de ser constructos relevante para padres y maestros, cuando debería ser el eje central del

informe. En consecuencia, se torna imprescindible dar al tema la valoración que requiere si

se quiere hacer realidad la educación en la diversidad y ser más justos con los niños. Para

ello se programaron conferencias, cursos y publicaciones para contribuir con este propósito

y así favorecer la difusión y la toma de conciencia de la problemática. Los beneficiados

deben ser los niños.

NOTA: Estas conclusiones siguen teniendo carácter de preliminares, comienza ahora un

amplio debate y enriquecimiento sobre las mismas, las que integraran el contenido de un

libro.

27

Aportes de la investigación a la toma de decisiones

Los resultados de la investigación tendrían que poder impactar en quienes toman la

decisiones políticas vinculadas a la infancia y en los educadores para generar cambios

en las propuestas educativas y didácticas en los jardines de infantes.

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