Educación, Ciencia, Tecnología y Sociedad

DOCUMENTOS DE TRABAJO | N. 03

Mariano Martn Gordillo (coord.)Juan Carlos TedescoJos Antonio Lpez CerezoJos Antonio Acevedo DazJavier EcheverraCarlos Osorio

EDUCACIN, CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD

DOCUMENTOS DE TRABAJO | N. 03

EDUCACIN, CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDADMariano Martn Gordillo (coord.)Juan Carlos TedescoJos Antonio Lpez CerezoJos Antonio Acevedo DazJavier EcheverraCarlos Osorio

La coleccin Documentos de Trabajo es una iniciativadel Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organizacinde Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Cienciay la Cultura (OEI) y su objetivo principal es difundir estudios,informes e investigaciones de carcter iberoamericano ensus campos de cooperacin.

Los trabajos son responsabilidad de los autores y su contenidono representa necesariamente la opinin de la OEI.

Los Documentos de Trabajo estn disponibles en formato pdfen la siguiente direccin: www.oei.es/caeu

Primera versin, octubre de 2009

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Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEIBravo Murillo, 38. 28015 Madrid (Espaa)Tel.: (+34) 91 594 43 82 | Fax: (+34) 91 594 32 [email protected] | www.oei.es

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978-84-7666-215-1

Estos materiales estn pensados para que tengan la mayor difusin posibley de esa forma contribuir al conocimiento y al intercambio de ideas.Se autoriza, por tanto, su reproduccin, siempre que se cite la fuentey se realice sin nimo de lucro.

Estes materiais esto pensados para que tenham mayor divulgao possvele dessa forma contribuir para o conhecimento e o intercmbio de idias.Autoriza-se, por tanto, sua reproduo, sempre que se cite a fontee se realize sem fins lucrativos.

ndice

5 A MODO DE PRESENTACIN: ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA EDUCACINCIENTFICA (Mariano Martn Gordillo)

11 1. PRIORIDAD A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS: UNA DECISIN POLTICA (Juan CarlosTedesco)

11 1.1. EDUCACIN CIENTFICA Y REFLEXIVIDAD

13 1.2. CMO ENFRENTAR LA CRISIS?

15 1.2.1. Prioridad a la enseanza bsica

16 1.2.2. Papel de los docentes. El rol de la Universidad en la formacin docente

17 1.2.3. Enseanza de las ciencias y divulgacin cientfica

18 1.2.4. Promover innovaciones

19 1.2.5. Promover la cooperacin internacional

19 1.3. COMENTARIO FINAL

19 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

21 2. CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD: EL ESTADO DE LA CUESTIN EN EUROPA YESTADOS UNIDOS (Jos Antonio Lpez Cerezo)

21 2.1. QU ES CTS?

24 2.2. EDUCACIN CTS

25 2.3. CTS COMO AADIDO CURRICULAR

26 2.4. CTS COMO AADIDO DE MATERIAS

27 2.5. CIENCIA Y TECNOLOGA A TRAVS DE CTS

29 2.6. LA METODOLOGA DE LA EDUCACIN CTS

29 2.7. SILOGISMO CTS: DOS TRADICIONES COMPLEMENTARIAS

30 2.8. REFLEXIN FINAL


35 3. CAMBIANDO LA PRCTICA DOCENTE EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS A TRAVS DECTS (Jos Antonio Acevedo Daz)

35 3.1. QU ES CTS EN EL MBITO EDUCATIVO?

36 3.2. POR QU CTS EN LA EDUCACIN?

36 3.3. EL PAPEL DEL PROFESOR EN LA EDUCACIN CTS

37 3.4. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN CTS

39 3.5. RECAPITULACIN


41 4. EDUCACIN Y TECNOLOGAS TELEMTICAS (Javier Echeverra)41 4.1. INTRODUCCIN

42 4.2. LA HIPTESIS DE LOS TRES ENTORNOS

44 4.3. EDUCACIN EN EL TERCER ENTORNO Y PARA EL TERCER ENTORNO

46 4.4. ESCENARIOS EDUCATIVOS EN EL TERCER ENTORNO

47 4.4.1. Escenarios para el estudio

47 4.4.2. Escenarios para la docencia

48 4.4.3. Escenarios para la interrelacin

48 4.4.4. Escenarios para el juego y el entretenimiento

49 4.5. ALGUNAS ACCIONES EDUCATIVAS EN EL TERCER ENTORNO

50 4.6. PROBLEMAS DEL DERECHO A LA EDUCACIN EN E3


55 5. LA PARTICIPACIN PBLICA EN SISTEMAS TECNOLGICOS: LECCIONES PARA LAEDUCACIN CTS (Carlos Osorio)

56 5.1. EL CONCEPTO DE SISTEMA TECNOLGICO

56 5.1.1. El sistema tecnolgico como un sistema de acciones

58 5.1.2. El sistema tecnolgico alcanza Momentum

58 5.1.3. El socioecosistema tecnolgico

59 5.2. LA PARTICIPACIN PBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGA

61 5.3. LAS DIDCTICAS SOBRE PARTICIPACIN PBLICA

61 5.3.1. Los Grupos de discusin

62 5.3.2. La mediacin

63 5.3.3. El caso simulado

64 5.3.4. El ciclo de responsabilidad

64 5.4. A MANERA DE CIERRE


67 6. CULTURA CIENTFICA Y PARTICIPACIN CIUDADANA: MATERIALES PARA LA EDUCACINCTS (Mariano Martn Gordillo)


79 SOBRE LOS AUTORES

A modo de presentacin:Algunos interrogantes sobre la educacincientfica

Mariano Martn Gordillo

Vamos a imaginar que somos profesores de ciencias. Mejor an, que somos jvenes profesoresde ciencias que nos enfrentamos a una profesin que tiene para nosotros mucho ms futuro quepasado. Lgicamente, nos supondremos tambin como personas con inquietudes profesionales,de esas que se hacen preguntas sobre el qu, el para qu y el cmo de su trabajo. Supongamosque alguien nos hace llegar un cuestionario con diez preguntas sobre diferentes aspectos de nues-tra profesin. Un cuestionario como el siguiente.

1. Es til la educacin cientfica?2. Es conveniente ensear la ciencia en contexto social?3. Es conveniente mostrar los aspectos valorativos (ticos, econmicos, polticos) al ensear

ciencias?4. Pueden resultar motivadores los contenidos cientficos para su enseanza?5. Qu debemos ensear de la ciencia, los resultados o los procesos que los han hecho posi-

bles?6. Debemos reducir la ciencia y su enseanza a una serie de conceptos?7. Es posible ensear ciencias planteando trabajos cooperativos en los que participen los alum-

nos?8. Es la forma en que aprendimos la ciencia el mejor modo de ensearla?9. Son adecuados los programas y los libros escolares de las materias cientficas?

10. Podemos decidir muchas cosas cuando enseamos ciencias?

Con las ganas propias de los jvenes profesores intentaremos ir respondiendo a cada una de esaspreguntas. A la primera respondemos, obviamente, que s. La educacin cientfica nos parece muytil. De otro modo estaramos diciendo que nos dedicamos a una cosa intil y eso es algo que na-die quiere. Pero, por qu y para qu es til la educacin cientfica? Lo que nosotros enseamoses til porque est ah, porque forma parte de la realidad en que vivimos y porque la alfabetiza-cin tecnocientfica es imprescindible para comprender y enfrentar adecuadamente los retos queesperan a los seres humanos del siglo XXI. La educacin cientfica es til, por tanto, para la for-macin general de los ciudadanos porque stos viven en un mundo en gran medida construidopor la ciencia y la tecnologa y, por tanto, han de participar en numerosas decisiones relaciona-das con el manejo y el control de ese mundo, tanto en el papel de los expertos que lo desarrollancomo en el de los profanos que lo disfrutan o sufren.

Por eso la respuesta a la segunda pregunta nos parece tambin evidente. Claro que s, ciencia ysociedad no pueden permanecer como aspectos distanciados en la educacin cientfica. La in-

5 A MODO DE PRESENTACIN: ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA EDUCACIN CIENTFICA

fluencia de lo social en el propio desarrollo de la ciencia o los efectos sobre la sociedad y el me-dioambiente que comporta la actividad tecnocientfica son asuntos que no deben faltar en unaadecuada enseanza de las ciencias. Pero aqu empezamos a sentir que deseos y realidades qui-z se distancien un poco. Porque no es lo mismo la teora que la prctica real en la enseanza delas ciencias. Est claro que siempre pretendemos ilustrar con referencias reales lo que ensea-mos de nuestras disciplinas, pero al decir esto nos damos cuenta de que si aludimos a lo real comoilustracin o aplicacin de los contenidos que consideramos centrales estamos reconociendo que,por lo general, estn distanciados de esa realidad social para la que hemos dicho que la cienciaes esencial. Parece que debemos justificar la relevancia social de las mitocondrias, de los iones ode la aceleracin angular porque, de suyo, tales conceptos podran ensearse y aprenderse comocompletamente separados de sus posibles repercusiones para la vida diaria.

En la tercera cuestin nos vemos enfrentados de nuevo con lo polticamente correcto. Hoy enda muchos docentes de ciencias han odo hablar del enfoque CTS (Ciencia, Tecnologa y Socie-dad) y es difcil negar la razn que este movimiento tiene al conceder gran importancia a los as-pectos valorativos y controvertidos del propio desarrollo de la ciencia. Los dilemas ticos, los l-mites en la investigacin o el compromiso social de la actividad cientfica son asuntos sobre losque no cabe negar su relevancia. Pero evaluamos estas cuestiones como parte de los aprendiza-jes cientficos de nuestros alumnos? Cunto tiempo dedicamos en nuestras clases de ciencias alos debates en torno a ellas? Vemos nuevamente que no siempre lo que hacemos cotidianamen-te al ensear ciencias concuerda con lo que decimos que es muy importante en ellas.

Ante la cuarta cuestin nuestra respuesta es indudable: s. Las ciencias tienen contenidos muymotivadores para su enseanza. A qu nio no le ha fascinado la ciencia y la tecnologa. Sea eltraje de astronauta, sea la bota del naturalista, sea la bata del investigador, seguramente algunode esos atuendos ha poblado nuestras propias fantasas infantiles y hasta es posible que haya sidoel origen de nuestra vocacin hacia los estudios de ciencias. La ciencia es apasionante. De hechola vida de los cientficos suele ser la de unos seres apasionados por su trabajo. Descubrir cmofunciona la realidad es una empresa tan fascinante como explorar nuevos territorios. Sin embar-go, aqu tambin nos asaltan las dudas. Si para unos el aprendizaje de la ciencia es un verdaderocamino inicitico que les deparar una vida feliz, por qu para otros resulta un tortuoso reco-rrido que slo quieren abandonar cuanto antes? Ser la ciencia algo necesariamente minorita-rio? Repasando las respuestas que dimos a las preguntas anteriores deberamos decir que no, queen la educacin debe haber ciencia para todos. Pero viendo las caras de algunos alumnos ante lasntesis de protenas, los polmeros o la energa cintica no est claro que podamos negarlo conrotundidad.

Con estas dudas afrontamos la quinta cuestin en la que tenemos claro lo que debemos decir:en la enseanza de las ciencias lo que debe ser enseado son ms los procesos que los resulta-dos. Nuestros alumnos deberan ser algo as como jvenes investigadores inexpertos que van re-plicando en su proceso de aprendizaje el propio proceso de construccin, siempre provisional,en que consiste la elaboracin de los conceptos y las teoras cientficas. Bien es cierto que es msfcil afirmar estos principios que llevarlos a la prctica. La mecnica clsica no resulta muy in-tuitiva como proceso intelectual o emprico al alcance de un adolescente con el que pretendi-ramos replicar su construccin histrica. De hecho, probablemente sera ms fcil convencerlede la validez de los planteamientos aristotlicos que de los newtonianos. Y no digamos nada side lo que se trata es de reconstruir los procesos de investigacin que llevaron a la mecnica cun-

DOCUMENTOS DE TRABAJO | N. 03EDUCACIN, CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD


tica. Lo mismo cabra decir con otros ejemplos procedentes de la qumica, de la biologa o de otrasciencias. Adems, teniendo en cuenta que las teoras cientficas una vez construidas pueden serenseadas como sistemas conceptuales bastante coherentes, es posible que nuestra decididaapuesta por ensear a investigar en ciencia se quede slo en un deseo pedaggico un tanto ut-pico.

Sobre la sexta cuestin parece evidente que la respuesta ha de ser negativa. Por poca informa-cin que se tenga sobre la literatura pedaggica relacionada con los contenidos escolares, tododocente ha odo hablar de conceptos, procedimientos y actitudes (eso s, casi siempre en ese or-den). Es, por tanto, difcil defender que lo que se debe ensear es slo lo que se puede saber. Loque se puede saber hacer y lo que se puede valorar y desear son tambin contenidos que debenser enseados y aprendidos. Nadie niega que, al menos en teora, las actitudes y los procedimien-tos son tan importantes como los conceptos. Esto es fcil defenderlo antes de entrar en el aula otras haber salido de ella, pero la verdad es que las pizarras, los cuadernos, los libros escolares, in-cluso muchas de las nuevas tecnologas educativas (por no hablar de los propios hbitos de do-centes, discentes y familias) parecen estar hechos para transmitir contenidos conceptuales y nopara desarrollar las capacidades relacionadas con el saber hacer y el saber querer. Sigue crecien-do la distancia entre los deseos y las realidades, entre lo que decimos y lo que hacemos confor-me avanzamos en este cuestionario que casi nos obliga a responder cosas que sabemos que nosiempre acaban de ser ciertas.

A la sptima cuestin casi estamos tentados por responder con otro interrogante: ser posible?Bueno, lo que s parece cierto es que resultara al menos deseable, con lo que nuevamente dire-mos lo que seguramente espera quien ha escrito esas preguntas. Claro que s. La cooperacin, eltrabajo en equipo y la participacin son las formas en que se desarrolla realmente la ciencia, asque no tiene mucho sentido que su enseanza se separe de su propia naturaleza como prcticasocial. Los cientficos trabajan en equipo en torno a proyectos de investigacin, as que lo lgicosera que en el aula las cosas fueran parecidas. Los cientficos cooperan (aunque a veces tambincompiten), por tanto, no parece que sea inoportuno propiciar en las aulas de ciencias activida-des cooperativas (y hasta competitivas). Evidentemente, los cientficos quieren participar y quetodo el mundo conozca sus trabajos y aportaciones a travs de publicaciones, congresos y diver-sas formas de difusin de la cultura cientfica, as que el aula de ciencias tambin debera ser unlugar en el que la voz y las aportaciones de los alumnos no fueran menos frecuentes que las delprofesor. Si la ciencia real ha de entrar en el aula (o el aula real quiere parecerse a la ciencia) pa-rece necesario que los ambientes participativos y cooperativos sean habituales en ella. Pero cmoes realmente la cotidianidad del aula? los trabajos en equipo son la norma o la excepcin en lasclases de ciencias? La participacin en proyectos es frecuente o extraordinaria en ellas? Inclu-yen normalmente nuestras calificaciones valoraciones sobre la participacin y el trabajo en equi-po? Evaluamos conjuntamente por equipos el trabajo de nuestros alumnos como les sucede alos proyectos de los cientficos reales? En fin, mucho acuerdo de principios, pero tambin quizmuchas dudas en la prctica.

Menos mal. El rotundo no que podemos dar como respuesta a la octava cuestin empieza a dis-culparnos de ciertas sensaciones incmodas que probablemente venimos arrastrando en las res-puestas anteriores. Seguramente consideramos que las ciencias se deben ensear de un modo biendistinto a como nosotros mismos las aprendimos. Quiz la distancia que se atisbaba en las ante-riores reflexiones entre lo que querramos o deberamos hacer y lo que realmente hacemos pue-



da explicarse de un modo que nosotros mismos quedemos ms o menos justificados. No estamoslocos, sabemos lo que queremos. Pero sera una locura intentar hacerlo de repente y sin red. Por-que realmente nuestra red est tejida por los hbitos que hemos ido aprendiendo como los alum-nos que tambin fuimos. Desde la escuela primaria hasta la universidad, seguramente la realidadde nuestra formacin cientfica ha estado bien distante de esos deseos que se formulaban en lasrespuestas a las anteriores preguntas. Muy probablemente se nos habr enseado una ciencia so-cialmente descontextualizada y exenta de valores. Mediante rutinas poco motivadoras seguramen-te hemos aprendido muchos conceptos y teoras ya terminados en cuya construccin no habre-mos participado activamente ni trabajado en equipos con los dems para buscar nuevas solucionesa cada problema. Sin duda, eso nos justifica, ya que probablemente no tendremos en nuestro pa-sado como alumnos buenos ejemplos de los que echar mano para saber hacer lo que nos gustaracomo docentes. De todas formas, nuestra propia trayectoria escolar ya nos permite tener algunascertezas importantes: al menos sabemos lo que no deberamos hacer.

Ya casi vamos concluyendo este catrtico cuestionario y en la novena cuestin encontramos otrabuena justificacin del divorcio entre teoras y prcticas que hemos constatado en muchas de lascuestiones anteriores. Evidentemente, muchos programas y libros de texto no nos ayudan a ha-cer mejores nuestras prcticas de enseanza de las ciencias. Empezando por los ltimos, es evi-dente que las innovaciones en ellos son muchas veces ms aparentes que reales. Aunque las ilus-traciones han mejorado y estn llenos de actividades, en el fondo los materiales escolares de hoysuelen contener lo mismo que los tradicionales. Mejor dicho, lo que contienen es ms de lo mis-mo, ya que cada reforma curricular genera en los materiales educativos una sedimentacin si-milar a la de las capas geolgicas. As, en esos materiales podemos advertir los diferentes estra-tos de las modas educativas de cada momento. Sin duda, habr actividades de autoevaluacin paraque el alumno vaya construyendo su propio proceso de aprendizaje. Seguramente en el ndicede cada unidad encontraremos referencia a los procedimientos y las actitudes que (tambin) sepretende desarrollar con ella. Incluso es posible que encontremos vistosas vietas o apartadosperifricos con ancdotas y curiosidades que relacionan los contenidos centrales del tema conaspectos de importancia social. Eso s, en el centro de todo seguirn los conceptos. Muchos con-ceptos, porque la ciencia avanza una barbaridad y en la comparacin entre los libros de texto deciencias de dos generaciones no slo pueden advertirse diferentes estratos pedaggicos, sino tam-bin la acumulacin de nuevos conocimientos cientficos que no sustituyen a los viejos sino quese aaden a ellos. Pero si no queremos seguir el libro de texto y pretendemos ensear de otro modotambin nos encontramos con el programa, el currculo prescrito, ese lugar en el que otros handecidido lo que nuestros alumnos deben aprender y nosotros debemos ensear. Quienes escri-ben esas prescripciones no suelen tener muchos problemas con el tiempo, as que, como el pa-pel lo soporta todo, prescriben objetivos, contenidos y criterios de evaluacin en abundancia, qui-z siguiendo el lema: prescribe, que algo queda. Y ah quedamos nosotros, atenazados entrenuestros deseos y nuestras limitaciones, entre la conciencia de lo que deberamos hacer y el de-ber de cumplir con lo que se nos pide. Sin duda hemos llegado a la mejor excusa para aceptar laimposibilidad de transitar del deber ser al ser: debemos cumplir el programa prescrito. Su enor-midad, la falta de tiempo para abordarlo, la poca flexibilidad con que fue pensado pueden ser nues-tra tabla de salvacin, eso a lo que nos aferramos para no pensar mucho en estas cosas y seguira flote. Pero tambin las prescripciones de los programas son la coartada que nos permite no en-frentarnos al hecho de que nos mantenemos a flote entre los restos de un naufragio: el que tuvolugar cuando renunciamos a hacer lo que sentamos que queramos y debamos hacer como pro-fesores.



Tras esas nueve preguntas slo nos queda responder a la dcima que es la ms fcil y la ms di-fcil a la vez. Para los nufragos de la anterior pregunta la respuesta es clara: no hay nada que ha-cer, no tenemos nada que decidir salvo intentar seguir a flote cumpliendo el programa con la ayu-da de los libros de texto. Muchos docentes estn as, intentando mantenerse a flote contra vientoy marea, frente a los distintos vientos reformistas que apenas les mueven de sus trayectorias yfrente a las mareas de las distintas generaciones de alumnos que cada vez hacen ms difcil esode flotar en las instituciones escolares. Pero otro mundo es posible. Es posible intentar desasir-se de la rutina de los libros escolares y de la literalidad de los programas oficiales. Y conviene ha-cerlo porque, lejos de mantenernos a flote, esas rutinas y esas literalidades nos lastran. En lugarde permitirnos navegar nos obligan a permanecer anclados a la tradicin.

Para esos jvenes profesores que se atreven a dar nuevas brazadas est dirigido este libro. En lse contienen distintas aportaciones que sintonizan en el sentido del deber ser de lo que sugierenlas preguntas anteriores, pero tambin en la voluntad de hacer reales esos deseos. Varios de lostrabajos que se presentan pueden adscribirse al enfoque CTS y, de hecho, en gran medida sirvenpara presentarlo a docentes que, quiz, no hayan tenido un estrecho contacto con dicho movi-miento. Otros se centran en aspectos que van ms all de la enseanza de las ciencias para abor-dar temticas afines como son la educacin tecnolgica o las implicaciones que el desarrollo delas nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin puede tener en el mbito educativo.Adems de reflexiones de carcter ms terico hay tambin propuestas prcticas que facilitarnal docente ideas para el desarrollo de su trabajo en sintona con las respuestas ms deseables alas diez preguntas del comienzo.

Se renen aqu seis artculos editados por la Organizacin de Estados Iberoamericanos en dife-rentes publicaciones anteriores. Por autora y por intencin tienen tambin en comn su con-textualizacin en el mbito iberoamericano.

Juan Carlos Tedesco sostiene en su trabajo que la enseanza de las ciencias debe estar en el cen-tro de las estrategias para mejorar la calidad de la educacin. A su juicio hoy no existe separa-cin entre formacin cientfica y formacin ciudadana. Adems de presentar la situacin y lasdiscusiones fundamentales acerca del lugar y el tipo de enseanza de ciencias que es necesarioimpulsar, presenta algunos principios estratgicos para el diseo de polticas en este campo quepueden tener particular relevancia para los pases de Amrica Latina.

En su artculo, Jos Antonio Lpez Cerezo presenta una aproximacin a los estudios sociales dela ciencia y la tecnologa, o estudios sobre ciencia, tecnologa y sociedad, como campo de traba-jo internacional, comentando sus antecedentes, justificacin y principales orientaciones, en par-ticular en el mbito de la educacin.

Por su parte, Jos Antonio Acevedo Daz sostiene que la orientacin CTS facilita las innovacio-nes en los currculos de ciencia y tecnologa en todos los niveles de enseanza. En su trabajo apor-ta ideas para modificar la prctica docente desde dos puntos de vista complementarios: el papeldel profesor y las estrategias de enseanza-aprendizaje.

El artculo de Javier Echeverra suscita interesantes reflexiones sobre el papel de la educacinen el tercer entorno generado por las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Asu juicio, el acceso universal a esos nuevos escenarios y la capacitacin para utilizar comptente-



mente las nuevas tecnologas se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a quecualquier ser humano reciba una educacin adecuada al mundo en el que vive.

Carlos Osorio registra en su trabajo algunos resultados de un proyecto de investigacin orienta-do a promover la participacin en los sistemas tecnolgicos mediante un conjunto de didcticasexperimentadas en el contexto colombiano. Tales didcticas pretenden favorecer la participa-cin pblica en cuestiones relacionadas con los sistemas de agua potable, salud y agricultura.

En el ltimo trabajo se defiende la necesidad de contar con materiales didcticos orientados alaprendizaje en el aula de la participacin en decisiones sobre ciencia y tecnologa. Brevementese presentan en ese artculo diez simulaciones de controversias pblicas sobre cuestiones tec-nocientficas que han sido experimentadas en aulas iberoamericanas en los ltimos aos.

Todos estos artculos vienen a coincidir en la idea de que es posible decidir y es posible cambiaren la enseanza de las ciencias. Al menos tanto como en las dems enseanzas. La actividad edu-cativa no es algo natural, aunque muchas veces parezca tener los perfiles de lo naturalizado. Antenuestros alumnos los sujetos de las decisiones curriculares somos principalmente los docentes.No es a las normas, ni a la administracin educativa, ni a la pedagoga a quienes podemos res-ponsabilizar de lo que hacemos en nuestras aulas. Ante nuestros alumnos y en el futuro en sumemoria seremos slo nosotros, los docentes de carne y hueso, quienes hacemos y deshacemosel currculo, lo que ellos aprenden u olvidan, lo que ellos valoran o desprecian, lo que ellos dis-frutan o sufren. Dentro del aula somos nosotros los verdaderos y nicos intermediarios entre laciencia y lo que nuestros alumnos pueden aprender de ella. Por eso tenemos que aprender a de-cidir. Incluso tambin ensearles a decidir.



1. Prioridad a la enseanza de las ciencias: una decisin poltica1

Juan Carlos Tedesco

1.1. Educacin cientfica y reflexividad

El anlisis anterior indica que una poltica educativa que enfrente los desafos de la formacinciudadana en el contexto de la sociedad moderna debe poner a la formacin cientfica en un lu-gar prioritario. Pero ese mismo anlisis nos muestra la necesidad de un enfoque integral, que abar-que tanto la educacin formal como la no-formal y tanto la formacin del conjunto de la pobla-cin como la de los propios cientficos y tcnicos.

La incorporacin de la enseanza de las ciencias a las preocupaciones de la poltica educativa noes una novedad. Existe una larga tradicin en este campo y una mirada aunque sea somera aesa tradicin nos abre una serie de pistas importantes para la reflexin y la accin futura.

As, por ejemplo, los estudios histricos acerca de la incorporacin de las matemticas y las cien-cias en los currculos oficiales muestran que la pregunta acerca del impacto de este tipo de for-macin en el desempeo ciudadano fue formulada desde los orgenes de la modernidad (Kamensy Benavot, 1992). De acuerdo a dichos estudios, las matemticas se incorporaron mucho ms tem-prano y menos conflictivamente que las ciencias al currculo formal de las escuelas y que su in-corporacin a la enseanza secundaria fue mucho menos conflictiva que a la escuela primariaobligatoria. En este sentido, es preciso reconocer que la enseanza de las ciencias siempre fuepercibida como ms conflictiva que otras disciplinas. En el siglo XIX se advierten al menos dosgrandes objeciones a la enseanza de las ciencias en el nivel obligatorio. En primer lugar, la cien-cia era percibida como un saber aplicado. A diferencia del griego y del latn, se consideraba quela ciencia no fortaleca la capacidad de razonar de los alumnos ni contribua a su desarrollo mo-ral. En segundo lugar, la ciencia estaba asociada a cierta hostilidad hacia la religin y era perci-bida como un elemento que erosionaba las creencias religiosas, el sentido de autoridad y contri-bua a la subversin del orden social.

La oposicin a la enseanza de las ciencias comienza a debilitarse hacia fines del siglo XIX, mo-mento en el cual se genera un consenso internacional acerca del valor de estas disciplinas. La hi-ptesis que surge del anlisis histrico sostiene que las reformas educativas destinadas a expan-dir la educacin y a modernizar sus contenidos estuvieron asociadas a perodos de crisiseconmica o de derrotas militares. Los casos de Blgica, Inglaterra, Francia, Alemania, as como

11 PRIORIDAD A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS: UNA DECISIN POLTICA

1. Versin abreviada del trabajo publicado originalmente con el mismo ttulo en la coleccin Cuadernos Iberoamericanos, OEI, Ma-drid, 2006.

Japn y China, muestran que fue despus de alguna crisis importante que se decidi impulsar laeducacin y reformar sus contenidos. Los pases comenzaron a comparar sus rendimientos enel plano econmico y militar y tomaron conciencia de sus dficits asociados al desarrollo educa-tivo y cientfico.

El resultado de este proceso histrico es que, en la actualidad, tanto las ciencias como las mate-mticas estn slidamente incorporadas a los planes de estudio de la enseanza primaria y se-cundaria de la mayor parte de los pases. El problema radica en que, contrariamente al discursooficial, esta incorporacin no est asociada a la universalizacin de la formacin cientfica y dela capacidad para utilizar el mtodo de razonamiento cientfico para la comprensin de los fe-nmenos que cotidianamente afectan la vida de la poblacin.

Un estudio internacional llevado a cabo por UNESCO en 1986 para determinar la situacin en lacual se encontraba la enseanza de las ciencias, las matemticas y la tecnologa revelaba hechosinteresantes (Bowyer, 1990). Con respecto a las ciencias, se apreciaba que estaba slidamente ins-talada en los currculos de enseanza secundaria, pero que en muy pocos casos apareca en laenseanza bsica. Este fenmeno es muy importante porque en la formacin de un ciudadanomoderno, la comprensin cientfica es indispensable y por eso debe ser incorporada al currcu-lum de la enseanza obligatoria, nico nivel al cual tienen acceso los sectores ms desfavoreci-dos de la sociedad. Con respecto a las matemticas, su enseanza est presente en forma univer-sal. Sin embargo, existe una gran insatisfaccin con los resultados, ya que se advierten seriosdficits para aplicar los conocimientos formales a situaciones reales. Con respecto a la tecnolo-ga, la situacin es aun peor. Su enseanza est prcticamente ausente y existen serios prejuiciosacerca de la necesidad de incorporarla a la enseanza bsica porque se confunde enseanza dela tecnologa con enseanza tcnica.

Los estudios sobre la incorporacin de la enseanza de las ciencias a los contenidos curricula-res formales indican que se produjo una suerte de vaciamiento de sus potencialidades trans-formadoras. Si bien el discurso que justificaba su introduccin al currculum formal estuvo ba-sado en la necesidad de fortalecer la racionalidad y el enfoque experimental, como opuesto aldogma y al prejuicio, las ciencias enseadas han acabado por convertirse en un nuevo corpusterico tan del gusto platnico. Lo abstracto de la matemtica enseada no ha sido menos acce-sible que la axiomtica de la fsica que se ensea en las aulas. Incluso las modernas ciencias dela naturaleza han encontrado sus lugares de abstraccin escolar en la bioqumica o en la descrip-cin de los procesos celulares. El reino de lo indiscutible, de lo aislado de lo social, es la cienciaen las aulas, bien lejana por cierto de la ciencia viva en la realidad social (Martn Gordillo y Gon-zlez Galbarte, 2002:23).

En el estudio antes citado se alude a una serie de visiones deformadas de la actividad cientficaen las cuales se apoya la enseanza de las ciencias. Segn esas visiones deformadas, la ciencia esempirista y a-terica, se difunde una visin rgida del mtodo cientfico, el manejo del conoci-miento se basa en un enfoque exclusivamente analtico, acumulativo y lineal, la produccin deconocimientos es individualista, elitista, descontextualizada y socialmente neutra. Adems,agregan los autores, La actitud conformista de buena parte del gremio de profesores de cien-cias, que las reproducen a-crticamente, hacen de tales tpicos el fundamento de la cristaliza-cin inercial de los contenidos cientficos enseados hacia las funciones segregadoras, reproduc-tivas y selectivas del sistema escolar (Martn Gordillo y Gonzlez Galbarte, Op.cit.:23).



Esta caracterizacin de la enseanza de las ciencias en la actualidad se acompaa por otras con-secuencias no menos graves: la disminucin de la vocacin cientfica entre los estudiantes y ten-dencia a la concentracin de la actividad cientfica en pocos pases. Segn un reciente informede UNESCO estaramos ante una situacin paradjica ya que, mientras por un lado se toma con-ciencia del advenimiento de sociedades basadas en el uso intensivo de informaciones y conoci-mientos, por el otro se registra una significativa disminucin aun en los pases industrializa-dos del nmero de estudiantes de ciencias y de personas que se dediquen a la investigacincientfica. La crisis actual de la enseanza de ciencias tendr consecuencias importantes no sloporque no se podr satisfacer la demanda de personal cientfico y tcnico sino porque no se po-dr satisfacer las exigencias crecientes de sociedad orientadas hacia la innovacin y la justiciasocial (UNESCO, 2005).

Los datos estadsticos indican que en varios pases europeos los estudiantes de ciencias estn dis-minuyendo. En Alemania el nmero de estudiantes de fsica se redujo a un tercio entre 1990-1995.En Escocia disminuy el nmero de universidades que ensean geologa de 5 a 1. En Francia caesistemticamente el nmero de inscriptos a carreras cientficas en la universidad.

Las explicaciones de este fenmeno aluden a causas muy diversas. Por un lado, la enseanza deciencias en la escuela primaria y secundaria no estimula a seguir estudiando. Las ciencias apa-recen como difciles y poco ligadas a los problemas reales. Por otro lado, la imagen de la cienciatambin ha cambiado y hoy no est asociada linealmente a bienestar y progreso sino que tam-bin aparecen los desastres que provoca o puede provocar una ciencia desligada de los interesesgenerales. Hay pocas garantas de empleo para los jvenes investigadores. El nmero de ellos serclaramente insuficiente en los pases en desarrollo ya que una buena parte de ellos, los mejores,migrar hacia el norte.

Desde hace ya varios aos las declaraciones de los responsables polticos incluyen siempre unareferencia a la educacin y a la necesidad de impulsar acciones que permitan adecuar la ofertaeducativa a los requerimientos de la sociedad de la informacin y el conocimiento. El Encuen-tro Presidencial del Consejo Europeo realizado en Lisboa en el ao 2000, y las Declaraciones delas Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno que se llevan a cabo regularmen-te son ejemplos de esta conciencia creciente acerca del carcter estratgicamente crucial que tie-ne la educacin en la actualidad

1.2. Cmo enfrentar la crisis?

La crisis descripta en los prrafos anteriores afecta, de una u otra manera, a casi todos los pa-ses, independientemente de su condicin y nivel desarrollo. Las reacciones frente a la crisis, sinembargo, no son las mismas. Una rpida mirada a la situacin internacional permite advertir unaprimera gran diferencia: la que divide a los pases que son conscientes de este problema y co-mienzan a desarrollar estrategias y polticas activas para resolverlo y los pases que aun no asu-men la gravedad de la situacin por la que atraviesan e ignoran, subestiman o postergan el mo-mento de poner esta cuestin entre su prioridades de accin educativa.

Un dato interesante de estas reacciones es que no necesariamente provienen de las autoridadeseducativas o de los profesores de ciencias. En muchos casos son los propios cientficos los que



reaccionan y, en otros, se trata de iniciativas que proviene del mbito de la educacin no-formalo iniciativas de empresarios que actan en el rea de las ciencias.

As, por ejemplo, Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS) es el nombre de una lnea de tra-bajo acadmico e investigativo, cuyo objetivo es preguntarse por la naturaleza social del co-nocimiento cientfico-tecnolgico y sus incidencias en los diferentes mbitos econmicos, so-ciales, ambientales y culturales de las sociedades occidentales (principalmente). Los orgenesde este movimiento estn en los aos 60 aunque ya desde antes se vena gestando un pensa-miento de este tipo, cuando muchos fsicos cuestionaron el uso que se haca de sus conoci-mientos para la preparacin de armas, como fue el caso de la energa nuclear y la bomba at-mica. Los cientficos buscaron en otras ciencias como la Biologa, un conocimiento quecontribuyera al desarrollo humano y no a su destruccin. Hoy, el debate est instalado en tor-no al desarrollo de la Biologa y los usos con fines socialmente discutibles del descubrimien-to del genoma humano (Osorio, 2002). Otro ejemplo interesante es el movimiento La main la pte (La mano en la masa), impulsado por el premio Nobel de Fsica francs GeorgesCharpak e inspirado en las ideas y actividades de otro premio Nobel de Fsica americano, LeonLederman.

En el mismo sentido, es importante mencionar las iniciativas nacidas y desarrolladas por los mu-seos interactivos. Una de las experiencias ms importantes en este campo es la del Exploratium,museo interactivo de la ciudad de San Francisco, en los EEUU. Las investigaciones y experien-cias llevadas a cabo en este museo han permitido el desarrollo terico de nuevos mtodos y mo-dalidades de enseanza de las ciencias que pueden ser incorporadas a la educacin formal. Eldirector del Exploratium, Goery Delacote, ha sistematizado y difundido estas experiencias a tra-vs de trabajos de gran importancia para los educadores (1997).

En el mbito de Amrica Latina tambin existen experiencias valiosas de museos interactivos yotras para ser desarrolladas en el aula, que merecen ser conocidas y desarrolladas. El caso de Ma-loka, en la ciudad de Bogot (Colombia) o el programa Abremate, desarrollado por la Universi-dad Nacional de Lans, en Argentina, son slo dos ejemplos entre muchos otros que pueden sermencionados como ilustracin de la tendencia en museos interactivos.

En el caso de las propuestas para el aula, vale mencionar el programa Cincia e Tecnologia comCriatividade (CTC), surgido en el mbito de la iniciativa privada en Brasil. Este programa des-arrollado por la Sangari representa una alternativa metodolgica para la enseanza de las cien-cias en las escuelas de enseanza bsica. El programa se propone apoyar a los docentes y crearun contexto formativo para garantizar transformaciones en las prcticas educativas con el fin delograr que la escuela promueva la inclusin cientfica.

Las referencias a experiencias innovadoras podran ampliarse, pero estas pocas mencionesilustran la hiptesis segn la cual no se trata de cualquier enseanza de ciencias la que pue-de dar respuesta a los desafos que exige la formacin de una ciudadana reflexiva. La reno-vacin de las metodologas de enseanza de las ciencias est hoy a la orden del da y su obje-tivo se orienta a promover una educacin que permita comprender la complejidad. Entrminos de Edgar Morin, se supone que las personas capaces de comprender la complejidadactan de manera ms responsable y consciente que aquellas que tienden a fragmentar la rea-lidad (Morin, 1999).



Segn Morin, la inteligencia que fracciona los problemas, que unidimensionaliza lo multidimen-sional, atrofia las posibilidades de comprehensin y de reflexin, y elimina tambin las posibili-dades de un juicio correctivo o de una visin de largo plazo. El debilitamiento de la percepcinglobal erosiona el sentido de responsabilidad y de solidaridad, ya que cada uno se hace respon-sable slo de la pequea fraccin sobre la que acta, sin conciencia de los vnculos orgnicos conla ciudad y con sus ciudadanos. Desde este punto de vista, el saber especializado priva al ciuda-dano del derecho al conocimiento. La competencia tcnica est reservada a los expertos, que seocupan de saberes especializados pero despojan al ciudadano de un punto de vista global. Cuan-to ms se tecnifica la poltica, menos democrtica.

A partir de estas consideraciones generales, es posible identificar al menos cinco grandes lneasprioritarias de accin para impulsar un vasto movimiento a favor de la renovacin de la ensean-za de las ciencias:

a) prioridad a la enseanza bsica obligatoria,b) prioridad a la formacin de maestros y profesores,c) impulso a las actividades de divulgacin cientfica,d) promover innovaciones,e) fortalecer la cooperacin internacional.

En lo que sigue trataremos brevemente de analizar las caractersticas de cada una de estas lneasde accin.

1.2.1. Prioridad a la enseanza bsica

El argumento fundamental para justificar la prioridad a la enseanza bsica es de tipo socio-po-ltico. El manejo de los saberes cientficos bsicos es un componente imprescindible en la for-macin de un ciudadano de la sociedad de la informacin. Esta es la razn por la cual la forma-cin cientfica debe estar incorporada al contenido de la enseanza universal y obligatoria. Desdeel punto de vista formal es probable que este objetivo ya haya sido alcanzado en muchos pases.Sin embargo, los resultados reales estn lejos de garantizar la meta postulada por los discursosy los documentos oficiales. Es necesario, en consecuencia, prestar mucha ms atencin a las prc-ticas pedaggicas y a los actores del proceso de enseanza-aprendizaje.

Esta preocupacin aparece en reiteradas ocasiones (Werthein y Cunha, 2005). La necesidad de pen-sar en el aprendizaje efectivo de estos contenidos, ms all de su incorporacin formal como con-tenido curricular es central en estos autores. En palabras de Alaor Chaves (2005) La enseanzade las ciencias en Brasil necesita ser mejorada y ampliada en todos los niveles, ante todo, dado quesolo a partir de una buena enseanza de las ciencias es posible atraer un buen nmero de personastalentosas para las carreras cientficas. El celebre matemtico Henry Poincar sostena que Un hom-bre nace matemtico, y no se transforma en matemtico mas tarde. Eso es cierto, sin embargo, elmatemtico que nace con el nio, morir precozmente si no es cultivado (p. 57)

En este sentido, quisiramos sealar la importancia que tiene la definicin y aplicacin de estra-tegias polticas que otorguen un alto prestigio social al trabajo en la enseanza bsica. Nuestrossistemas educativos funcionan con una lgica inversa a la que requiere la sociedad actual. Mien-



tras actualmente es necesaria una slida formacin bsica, que brinde los fundamentos que per-mitan aprender a lo largo de la vida, nuestros sistemas funcionan sobre la hiptesis segn la cualcuanto menos bsico, ms prestigioso. As, el postgrado es ms prestigioso que el grado, la secun-daria ms prestigiosa que la primaria y el lugar menos prestigioso de todo el sistema suele ser elprimer grado de la escuela bsica, donde se realiza el aprendizaje socialmente ms importante:el de la lectura y la escritura.

Un cambio de este tipo implica una profunda modificacin cultural. Algunos acontecimientosindican que la conciencia sobre la necesidad de este cambio cultural est alcanzando niveles sig-nificativamente altos. Un ejemplo importante es el de varios premios Nobel en disciplinas cien-tficas que han comenzado a involucrase en proyectos destinados a mejorar la enseanza de cien-cias en el nivel primario o secundario. Este fenmeno resulta relativamente similar al que seprodujo en los orgenes de la educacin universal y obligatoria, cuando los intelectuales ms pres-tigiosos se dedicaban a escribir libros de lectura para la escuela primaria. Hoy es preciso que hayafuertes incentivos para que la formacin bsica sea atractiva desde el punto de vista del presti-gio y el desempeo profesional de los educadores, y para que los intelectuales de ms alto nivelse involucren en procesos de formacin universal.

No caben dudas que la educacin bsica enfrenta hoy un desafo de gran complejidad. Enseara razonar cientficamente, promover la curiosidad y la pasin por el conocimiento en forma ma-siva, universal y en contextos de carencias materiales, es una tarea que exige altos niveles de pro-fesionalismo y de compromiso social. El gran objetivo de esta tarea consiste en superar la repre-sentacin social que existe acerca de las ciencias como un saber de muy difcil acceso, patrimoniode unos pocos. Al respecto, es til evocar la analoga que existe entre la enseanza de las cien-cias y la enseanza artstica. Con la educacin artstica no se pretende que todos sean msicos,pintores o escritores sino que sean capaces de disfrutar del arte. En el mismo sentido, la educa-cin cientfica y tecnolgica de la ciudadana no debe pretender que todos los ciudadanos seancapaces de construir un puente, pero s de permitir que todos puedan participar en las decisio-nes sobre si debe construirse en un determinado lugar y sobre las funciones que debe cumplir(Martn Gordillo y Gonzlez Galbarte, 2002:43).

En este sentido, las modalidades pedaggicas utilizadas en la enseanza de las ciencias debenpermitir alcanzar el objetivo inicial con el cual estas disciplinas fueron incorporadas al curricu-lum: promover la capacidad de razonar lgicamente, de comprender la complejidad, de resolverproblemas cotidianos, de controlar socialmente a los expertos para que las prcticas cientfi-cas promuevan el desarrollo social y el bien comn.

1.2.2. Papel de los docentes. El rol de la Universidad en la formacin docente

Las evaluaciones de las reformas educativas ms recientes, implementadas a partir de la dcadade los aos noventa, coinciden en sealar que su mximo dficit es que no lograron modificar loque sucede en la sala de clase. Ha aumentado considerablemente la cobertura escolar, se han mo-dernizado los planes de estudio, han aumentado los das y horas de clase, se dispone de mejorestextos y equipos, se evalan los resultados, se ha modernizado la gestin, pero los resultados deaprendizaje no han cambiado en una magnitud apropiada a los esfuerzos realizados en todos esosmbitos, la desigualdad entre los resultados obtenidos por los alumnos de los diferentes secto-



res sociales es muy alta. Ms all de una discusin en profundidad acerca de estas reformas (LasReformas Educativas, 2005; Braslavsky y Gvirtz, 2000) la impresin general que existe es quehan subestimado la importancia del factor docente y que ha llegado el momento de prestarle todala atencin que se merece.

En pocas palabras, es posible sostener que hay consenso en reconocer que las polticas dirigidasal sector docente deben ser polticas integrales, que se dirijan al menos a tres variables funda-mentales: la formacin inicial y continua, las condiciones de trabajo y la carrera docente. Desdeel punto de vista del mejoramiento de la enseanza de ciencias, obviamente la variable princi-pal es la que se refiere a la formacin inicial y continua. Un maestro que no domine los conteni-dos de lo que debe ensear, difcilmente pueda realizar bien su tarea. Pero las experiencias eneste campo muestran que adems del conocimiento cientfico, el maestro debe estar preparadoen otras dimensiones igualmente importantes, entre las que se destacan la capacidad de traba-jar en equipo y la confianza y el compromiso con la capacidad de aprendizaje de sus alumnos.

Los relatos de las experiencias innovadoras mencionadas en los puntos anteriores han recono-cido que el factor docente es la clave del xito. En muchos casos se trabaja con maestros volun-tarios, lo cual deja en pie la pregunta acerca de cmo promover esa voluntad para participar eninnovaciones. En todo caso, un principio bsico debera ser utilizado en las estrategias de forma-cin docente: aplicar con ellos los mismos mtodos que pretendemos que ellos utilicen en su tra-bajo profesional.

En este aspecto, el papel de la universidad es crucial. Gran parte de los maestros y profesores sonformados por las instituciones de enseanza superior. Las universidades son tambin responsa-bles de la investigacin educativa vinculada con los mtodos de enseanza ms eficaces para re-solver los problemas de aprendizaje de los alumnos. En este sentido, es necesario impulsar de-bates y cambios en las orientaciones y pautas de prestigio de la actividad universitaria, quecoloquen a la enseanza cientfica bsica en un lugar prioritario de sus programas y acciones.

1.2.3. Enseanza de las ciencias y divulgacin cientfica

El desempeo ciudadano reflexivo exige el manejo de los cdigos cientficos y es por ello queexiste actualmente una fuerte tendencia al desarrollo de actividades de divulgacin cientfica.Estas actividades se inscriben dentro del marco de lo que ha dado en llamarse democracia cog-nitiva y su xito requiere, como condicin previa, una ciudadana capacitada para comprenderlos textos de divulgacin. Pero la democracia cognitiva exige, no slo que haya actividades dedivulgacin cientfica que permitan a los ciudadanos tener acceso a los conocimientos necesa-rios para comprender el mundo en que vivimos. De similar importancia es la construccin de m-bitos en los cuales el manejo de dichos conocimiento pueda ser efectivamente puesto en prcti-ca para la toma decisiones.

La participacin pblica en decisiones tecno-cientficas se puede promover a travs de diferen-tes estrategias e iniciativas, entre las cuales se pueden mencionar las siguientes:

Audiencias pblicas: grupos de personas que participan en foros abiertos y discuten propues-tas tecno-cientficas del poder pblico.



Audiencias parlamentarias: grupos polticos escuchan a expertos y actores sociales sobre de-terminadas iniciativas o cuestiones que los afectan.

Gestin negociada: formacin de comits integrados por representantes de diferentes secto-res para alcanzar posiciones consensuadas sobre determinados problemas.

Paneles de ciudadanos: especie de jurados populares. Encuestas de opinin. (Martn Gordillo y Gonzlez Galbarte, 2002).

La divulgacin de los conocimientos cientficos es una tarea de enorme importancia social. Nose trata que los ciudadanos posean el conjunto de conocimientos disponibles de una disciplina,sino que puedan juzgar la pertinencia de determinados proyectos y argumentos de los expertosy de los responsables de decisiones polticas. Este problema afecta tambin a los propios toma-dores de decisiones, que deben hacer valer su visin propiamente poltica frente a los argumen-tos tcnicos de los cientficos. Para ello, sin embargo, deben entender lo que est en juego. Eneste sentido, la mediatizacin de los saberes cientficos es una actividad fundamental. Esta me-diatizacin constituye el mejor antdoto contra las visiones pseudo-cientficas que a veces se di-funden entre la poblacin.

Obviamente, en la tarea de divulgacin cientfica, los medios de comunicacin de masas jueganun papel fundamental. La televisin, los diarios y las radios, constituyen un vehculo fundamen-tal en esta tarea. Al respecto, la formacin de los periodistas y el involucramiento de los cient-ficos en el diseo y preparacin de programas de divulgacin es un factor clave de la calidad dedichos programas.

1.2.4. Promover innovaciones

Uno de los principios bsicos de la actividad cientfica es la experimentacin y la innovacin. Sa-bemos que no existen soluciones nicas a los problemas y que es necesario ensayar alternativasnuevas para superar las dificultades que se presentan en el ejercicio de cualquier actividad. Estotambin es vlido para la educacin y en particular para la enseanza de las ciencias. Todas lasexperiencias exitosas mencionadas en este trabajo y las que podemos registrar en cualquiera denuestros pases responden a la dinmica de la innovacin. En todas ellas hay un grupo compro-metido con una determinada estrategia, que ensaya y avanza en el desarrollo de su experiencia.El sistema educativo formal es particularmente resistente a las innovaciones, pero parece llega-do el momento de generar polticas que saquen a la innovacin de su lugar externo al sistemay se incorpore como una prctica sistemtica, estimulada por las propias pautas de la adminis-tracin.

La poltica de las innovaciones educativas es uno de los temas ms controvertidos entre los ana-listas y tomadores de decisiones (Elmore, 1996a, 1996b). Para el caso de Amrica Latina, pareceevidente que es necesario estimular la capacidad de innovar, pero en un contexto de fuertes ca-rencias tanto materiales como de recursos humanos, las innovaciones en enseanza de las cien-cias deben, por lo tanto, asumir ese punto de partida tan desigual y fragmentado. Para ello, sernecesario estimular innovaciones pero tambin crear las condiciones bsicas institucionales ymateriales que permitan que los estmulos sean efectivos. Esas condiciones apuntan, por lo me-nos, a tres componentes: condiciones materiales de trabajo de los docentes, equipamiento de lasescuelas, normativas de gestin que otorguen premios a la innovacin.



1.2.5. Promover la cooperacin internacional

Por ltimo es preciso destacar que la enseanza de las ciencias es un campo muy propicio parala cooperacin internacional. Los materiales y los equipos didcticos as como las propias meto-dologas de enseanza tienen una base comn, dada por el carcter ms universal que defineal conocimiento cientfico. Esta caracterstica puede ser aprovechada para programas de coope-racin que eviten la repeticin de esfuerzos y que permitan aprovechar los avances realizadosen otros contextos. Las modalidades de la cooperacin tambin deben ser revisadas. No se tratade transferir productos terminados, llave en mano, sino de fortalecer la capacidad local parala utilizacin de esos productos en contextos locales.

Las realidades de nuestros pases son muy heterogneas y es necesario tener muy en cuenta los di-ferentes puntos de partida. Pero esa heterogeneidad no puede ser la justificacin para el aislamien-to y la prctica de inventar la rueda todo el tiempo. Modalidades de cooperacin que superen laidea de un receptor pasivo son fundamentales. En este sentido, modalidades como las visitas de es-tudio, la capacitacin del personal local, constituyen pistas alentadoras que deben ser incentivadas.

1.3. Comentario final

Las voces que han sealado la necesidad de poner las estrategias destinadas a mejorar la ense-anza de las ciencias como una prioridad de las polticas educativas han sido numerosas y cons-tantes. La falta de respuestas debe ser considerada, en consecuencia, como un fenmeno nadacasual ni producto exclusivo de un solo factor. Estamos ante una realidad compleja y reconoceresa complejidad es el primer paso para evitar soluciones superficiales de escasa sustentabilidad.

El anlisis presentado en este documento identifica al menos tres grandes obstculos para la im-plementacin de estas polticas: las carencias en la formacin de los maestros y profesores, la es-casez de recursos y la falta de voluntad poltica para llevar adelante polticas que contemplen lacomplejidad del sistema educativo y que permitan intervenir efectivamente en la realidad. Lastres dimensiones son fundamentales y por eso es necesario adoptar un enfoque sistmico. Peroun enfoque sistmico no significa que haya que hacer todo el mismo tiempo. La pregunta funda-mental que debe responder una visin estratgica es la que se refiere a la secuencia de cambio.Al respecto, sabemos que no existen secuencias de validez universal. La necesidad de contextua-lizar las estrategias polticas es uno de los aprendizajes que, dolorosamente, hemos realizado enlas ltimas dcadas. Sin embargo, y especialmente para el caso de Amrica Latina, es posible sos-tener que debemos prestar una atencin muy fuerte al fortalecimiento de la voluntad poltica deemprender estos cambios. El apoyo poltico es condicin necesaria para que los esfuerzos no sedispersen y asuman el carcter de estrategias nacionales de poltica educativa.

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2. Ciencia, Tecnologa y Sociedad: el estado de la cuestin en Europa y Estados Unidos1

Jos Antonio Lpez Cerezo

2.1. Qu es CTS?

Con frecuencia, las publicaciones populares reflejan bien las actitudes pblicas. Un curioso per-sonaje de la historieta Tintn es el profesor Tornasol. Su evolucin a lo largo de los nmeros dela historieta es tambin la evolucin de la imagen pblica sobre la relacin entre ciencia, tecno-loga y sociedad. De inventor descuidado que produca artefactos no demasiado fiables, en pu-blicaciones anteriores a la segunda guerra mundial, pasando por flamante fsico nuclear que hacellegar un cohete a la Luna slo para beneficio de la humanidad inmediatamente despus de laguerra, hasta cientfico preocupado por el uso militar inadecuado de sus descubrimientos, en pu-blicaciones de plena guerra fra. Ciertamente, en las ltimas dcadas ha cambiado notablemen-te el modo de entender y regular el cambio cientfico-tecnolgico. Es en este contexto en el quesurge el inters por estudiar y ensear la dimensin social de la ciencia y la tecnologa.

La concepcin clsica de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad, todava presente enbuena medida en diversos mbitos del mundo acadmico y en medios de divulgacin, es una con-cepcin esencialista y triunfalista. Puede resumirse en una simple ecuacin:

+ ciencia = + tecnologa = + riqueza = + bienestar social

Mediante la aplicacin del mtodo cientfico (como una suerte de combinacin de razonamien-to lgico y observacin cuidadosa) y el acatamiento de un severo cdigo de honestidad profesio-nal, se espera que la ciencia produzca la acumulacin de conocimiento objetivo acerca del mun-do. Ahora bien se nos advierte en esta visin clsica, la ciencia slo puede contribuir al mayorbienestar social si se olvida de la sociedad para buscar exclusivamente la verdad (Maxwell, 1984).Anlogamente, slo es posible que la tecnologa pueda actuar de cadena transmisora en la me-jora social si se respeta su autonoma, si se olvida de la sociedad para atender nicamente a uncriterio interno de eficacia tcnica. Ciencia y tecnologa son presentadas as como formas aut-nomas de la cultura, como actividades valorativamente neutrales, como una alianza heroica deconquista de la naturaleza (Echeverra, 1995; Gonzlez Garca et al., 1996).

La expresin poltica de esa autonoma, donde se seala que la gestin del cambio cientfico-tec-nolgico debe ser dejada en manos de los propios especialistas, es algo que tiene lugar despusde la segunda guerra mundial, en una poca de intenso optimismo acerca de las posibilidades de

21 CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD: EL ESTADO DE LA CUESTIN EN EUROPA Y ESTADOS UNIDOS

1. Publicado originalmente con el mismo ttulo en la Revista Iberoamericana de Educacin, n. 18, 1998, pp. 41-68.

la ciencia-tecnologa y de apoyo incondicional a la misma. La elaboracin doctrinal de ese ma-nifiesto de autonoma con respecto a la sociedad debe su origen a Vannevar Bush, un cientficonorteamericano involucrado en el Proyecto Manhattan para la construccin de la primera bom-ba atmica.

El mismo mes de la explosin de prueba en Nuevo Mxico, julio de 1945, Bush entrega al presi-dente Truman el informe que Roosevelt le encargara un ao antes: Science - The Endless Fron-tier (Ciencia: la frontera inalcanzable). Este informe, que traza las lneas maestras de la futu-ra poltica cientfico-tecnolgica norteamericana, subraya el modelo lineal de desarrollo (elbienestar nacional depende de la financiacin de la ciencia bsica y el desarrollo sin interferen-cias de la tecnologa) y la necesidad de mantener la autonoma de la ciencia para que el modelofuncione. El desarrollo tecnolgico y el progreso social vendran por aadidura. La ciencia y latecnologa, que estaban ayudando decisivamente a ganar la guerra mundial, ayudaran tambina ganar la guerra fra. Los Estados industrializados occidentales, siguiendo el ejemplo de EEUU,se implicaran activamente en la financiacin de la ciencia bsica.

Sin embargo, mediada la dcada de los 50, hay indicios de que los acontecimientos no discurrende acuerdo con el prometedor modelo lineal unidireccional. Cuando en octubre de 1957 las pan-tallas de cine y televisin del planeta recogieron el pitido intermitente del Sputnik, un pequeosatlite del tamao de un baln en rbita alrededor de la Tierra, el mensaje transmitido era muyclaro en el mundo de la guerra fra: la Unin Sovitica se hallaba en la vanguardia de la ciencia yla tecnologa. Algo estaba fallando en el modelo lineal occidental de desarrollo cientfico-tecno-lgico (Gonzlez Garca et al., 1996; Sanmartn et al., 1992).

Desde entonces, las cosas no hicieron ms que empeorar, acumulndose una sucesin de desas-tres vinculados con el desarrollo cientfico-tecnolgico: vertidos de residuos contaminantes, ac-cidentes nucleares en reactores civiles y transportes militares, envenenamientos farmacuticos,derramamientos de petrleo, etc. Todo esto no hizo sino confirmar la necesidad de revisar la po-ltica cientfico-tecnolgica de cheque-en-blanco y, con ella, la concepcin misma de la ciencia-tecnologa y de su relacin con la sociedad. Fue un sentimiento social y poltico de alerta, de co-rreccin del optimismo de la posguerra, que culmin en el simblico ao de 1968 con el cenit delmovimiento contracultural y de revueltas contra la guerra de Vietnam. Los movimientos socia-les y polticos antisistema hicieron de la tecnologa moderna y del Estado tecnocrtico el blan-co de su lucha.

No es sorprendente que el modelo poltico de gestin acabe transformndose para dar entradaa la regulacin pblica y a la rendicin de cuentas: es el momento de revisin y correccin delmodelo unidireccional como base para el diseo de la poltica cientfico-tecnolgica. Estos aos,finales de los 60 y principios de los 70, son tambin los aos de la creacin de la EnvironmentalProtection Agency (Agencia de Proteccin Ambiental 1969) y de la Office of Technology Assess-ment (Oficina de Evaluacin de Tecnologas 1972), ambas en EEUU, unas iniciativas pionerasdel nuevo modelo poltico de gestin. La convulsin sociopoltica, como era de esperar, se ve re-flejada en el mbito del estudio acadmico y de la educacin (Medina y Sanmartn, 1990).

El cambio acadmico de la imagen de la ciencia y la tecnologa es un proceso que comienza enlos aos 70 y que hoy se halla en fase de intenso desarrollo. Se trata de los estudios CTS. La cla-ve se encuentra en presentar la ciencia-tecnologa no como un proceso o actividad autnoma que



sigue una lgica interna de desarrollo en su funcionamiento ptimo, sino como un proceso o pro-ducto inherentemente social donde los elementos no tcnicos (por ejemplo valores morales, con-vicciones religiosas, intereses profesionales, presiones econmicas, etc.) desempean un papeldecisivo en su gnesis y consolidacin. La complejidad de los problemas abordados y su flexibi-lidad interpretativa desde distintos marcos tericos, hacen necesaria la presencia de esos elemen-tos no tcnicos bajo la forma de valores o de intereses contextuales. En otras palabras, el cambiocientfico-tecnolgico no es visto como resultado de algo tan simple como una fuerza endgena,un mtodo universal que garantice la objetividad de la ciencia y su acercamiento a la verdad, sinoque constituye una compleja actividad humana, sin duda con un tremendo poder explicativo einstrumental, pero que tiene lugar en contextos sociopolticos dados. En este sentido, el desarro-llo cientfico-tecnolgico no puede decirse que responda simplemente a cmo sea el mundo ex-terno y el mundo de las necesidades sociales, pues esos mundos son en buena parte creados o in-terpretados mediante ese mismo desarrollo (Barnes, 1985; Latour, 1987).

A su vez, numerosos autores llaman la atencin sobre las problemticas consecuencias, de natu-raleza ambiental y social, que tiene el actual y vertiginoso desarrollo cientfico-tecnolgico, unasconsecuencias sobre las que es necesario reflexionar y proponer lneas de accin. En el punto demira de esas lneas se encontraran problemas como el de la equidad en la distribucin de cos-tes ambientales de la innovacin tecnolgica (e.g. experimentacin con organismos modificadosgenticamente), el uso inapropiado de descubrimientos cientficos (e.g. diferencias sexuales entipos de conducta inteligente), las implicaciones ticas de algunas tecnologas (e.g. uso comer-cial de la informacin gentica, madres de alquiler), la aceptacin de los riesgos de otras tecno-logas (e.g. energa nuclear, fertilizantes qumicos), o incluso el cambio en la naturaleza del ejer-cicio del poder debido a la institucionalizacin actual del asesoramiento experto (problema dela tecnocracia) (Sanmartn, 1990; Winner, 1986).

En este sentido, dentro de los enfoques CTS es posible identificar dos grandes tradiciones, de-pendiendo de cmo se entienda la contextualizacin social de la ciencia-tecnologa: una de ori-gen europeo y otra norteamericana (Gonzlez Garca et al., 1996). Se trata de las dos lecturas msfrecuentes del acrnimo ingls STS, bien como Science and Technology Studies, bien como Scien-ce, Technology and Society. Por motivos que quedarn claros ms adelante, son las conocidas ir-nicamente como alta iglesia y baja iglesia, respectivamente (las etiquetas eclesisticas sonde Steve Fuller). La primera se origina en el llamado programa fuerte de la sociologa del co-nocimiento cientfico, llevado a cabo en la dcada de los 70 por autores de la Universidad de Edim-burgo como Barry Barnes, David Bloor o Steven Shapin. Esta tradicin, que tiene como fuentesprincipales la sociologa clsica del conocimiento y una interpretacin radical de la obra de Tho-mas Kuhn, se ha centrado tradicionalmente en el estudio de los antecedentes o condicionantessociales de la ciencia, y lo ha realizado sobre todo desde el marco de las ciencias sociales. Es, portanto, una tradicin de investigacin acadmica ms que educativa o divulgativa. Hoy existen di-versos enfoques que hunden sus races en el programa fuerte, por ejemplo, el constructivismosocial de H. Collins (con su Programa Emprico del Relativismo), la teora de la red de actoresde B. Latour, los estudios de reflexividad de S. Woolgar, etc. Desde los aos 80, estos enfoques sehan aplicado tambin al estudio de la tecnologa como proceso social, donde destaca en especialel trabajo de W. Bijker y colaboradores (Gonzlez Garca et al., 1996).

Por su parte, la tradicin norteamericana se ha centrado ms bien en las consecuencias sociales(y ambientales) de los productos tecnolgicos, descuidando en general los antecedentes socia-



les de tales productos. Se trata de una tradicin mucho ms activista y muy implicada en los mo-vimientos de protesta social producidos durante los aos 60 y 70. Desde un punto de vista aca-dmico, el marco de estudio est bsicamente constituido por las humanidades (filosofa, histo-ria, teora poltica, etc.), y la consolidacin institucional de esta tradicin se ha producido a travsde la enseanza y la reflexin poltica. Algunos autores destacados en esta lnea de trabajo sonPaul Durbin, Ivan Illich, Carl Mitcham, Kristin Shrader-Frechette o Langdon Winner. El movi-miento pragmatista norteamericano y la obra de activistas ambientales y sociales como R. Car-son o E. Schumacher son el punto de partida de este movimiento en los EEUU. A pesar de los in-tentos de colaboracin, cada una de estas tradiciones sigue hoy contando con sus propiosmanuales, congresos, revistas, asociaciones, etc., con un xito institucional parcial en el mejorde los casos (Gonzlez Garca et al., 1996).

No obstante, forzando la concurrencia entre esas dos tradiciones (o esbozando con diversos au-tores un cierto ncleo comn), podramos decir que, en la actualidad, los estudios CTS consti-tuyen una diversidad de programas de colaboracin multidisciplinar que, enfatizando la dimen-sin social de la ciencia y la tecnologa, comparten: (a) el rechazo de la imagen de la ciencia comouna actividad pura; (b) la crtica de la concepcin de la tecnologa como ciencia aplicada y neu-tral; y (c) la condena de la tecnocracia.

En este sentido, los estudios y programas CTS se han elaborado desde sus inicios en tres gran-des direcciones:

En el campo de la investigacin, los estudios CTS se han adelantado como una alternativa a lareflexin tradicional en filosofa y sociologa de la ciencia, promoviendo una nueva visin noesencialista y contextualizada de la actividad cientfica como proceso social. Contribucionesdestacadas en este campo, con algunos ttulos disponibles en castellano, son las de B. Barnes,W. Bijker, D. Bloor, H. Collins, B. Latour, A. Pickering, T. Pinch, S. Shapin y S. Woolgar. A suvez, algunas selecciones de lecturas son recogidas, por ejemplo, en Alonso et al. (1996); Gon-zlez Garca et al. (1997); e Iranzo et al. (1995).

En el campo de las polticas pblicas, los estudios CTS han defendido la regulacin pblica dela ciencia y la tecnologa, promoviendo la creacin de diversos mecanismos democrticos quefaciliten la apertura de los procesos de toma de decisiones en cuestiones concernientes a po-lticas cientfico-tecnolgicas. Diversos autores, con referencias incluidas en la bibliografa fi-nal, han destacado en este mbito: P. Durbin, S. Carpenter, D. Fiorino, S. Krimsky, D. Nelkin,A. Rip, K. Shrader-Frechette, L. Winner y B. Wynne. Un panorama general puede encontrar-se en Mndez Sanz y Lpez Cerezo (1996).

En el campo de la educacin, esta nueva imagen de la ciencia y la tecnologa en sociedad hacristalizado en la aparicin, en numerosos pases, de programas y materiales CTS en ensean-za secundaria y universitaria.

A continuacin nos detendremos con ms detalle en este ltimo campo de trabajo.

2.2. Educacin CTS

El mbito de la educacin no ha sido ajeno a las corrientes de activismo social y de investigacinacadmica que, desde finales de los 60, han reclamado una nueva forma de entender la ciencia-



tecnologa y una renegociacin de sus relaciones con la sociedad. Esto ha producido, ya en los 70,la aparicin de numerosas propuestas para llevar a cabo un planteamiento ms crtico y contex-tualizado de la enseanza de las ciencias y de los tpicos relacionados con la ciencia y la tecno-loga, tanto en enseanza media como en enseanza superior. Se trata de la educacin CTS.

En efecto, decamos antes que dos objetivos principales de la investigacin acadmica y de la po-ltica pblica de inspiracin CTS son, por un lado, la contextualizacin (desmitificacin) de laciencia y la tecnologa, y, por otro, la promocin de la participacin pblica en contra de los es-tilos tecnocrticos de ordenamiento institucional. En este sentido, una forma de entender la edu-cacin CTS es como una aplicacin de los puntos anteriores en el mbito educativo, lo cual im-plica, por un lado, cambios en los contenidos de la enseanza de la ciencia-tecnologa, y, por otro,cambios metodolgicos y actitudinales por parte de los grupos sociales involucrados en el pro-ceso de enseanza-aprendizaje. Se trata de cambios que, en ltima instancia, tienen por objetoacercar las dos clebres culturas, la humanstica y la cientfico-tecnolgica, separadas tradicio-nalmente por un abismo de incomprensin y desprecio (Snow, 1964): alfabetizando en ciencia ytecnologa a ciudadanos que sean capaces de tomar decisiones informadas, por una parte, y pro-moviendo el pensamiento crtico y la independencia intelectual en los expertos al servicio de lasociedad, por otra.

Todos los niveles educativos son apropiados para llevar a cabo esos cambios en contenidos ymetodologas, aunque el mayor desarrollo de la educacin CTS se ha producido hasta ahoraen la enseanza secundaria y en la enseanza universitaria, mediante la elaboracin de un grannmero de programas docentes y un respetable volumen de materiales desde finales de losaos 60. A ello ha contribuido el impulso proporcionado por la investigacin acadmica y suaplicacin institucional en las tradiciones europea y norteamericana, as como por organismoscomo la UNESCO y la OEI. En particular, en enseanza secundaria dos asociaciones de pro-fesores han tenido una importancia destacada en el impulso de CTS en este nivel educativo:la norteamericana Asociacin Nacional de Profesores de Ciencias (National Science TeachersAssociation) y la britnica Asociacin para la Enseanza de la Ciencia (Association for Scien-ce Education).

En general, cabe distinguir tres modalidades principales de CTS en la enseanza de las cienciasy de las humanidades: CTS como aadido curricular; CTS como aadido de materias; y ciencia-tecnologa a travs de CTS (Gonzlez Garca et al., 1996; Sanmartn et al., 1992). Para concretarla exposicin, nos centraremos desde ahora en la educacin secundaria.

2.3. CTS como aadido curricular

Esta primera opcin consiste en completar el currculo tradicional con una materia de CTS pura,bajo la forma de asignatura optativa u obligatoria. Se trata, entonces, de introducir al estudian-te en los problemas sociales, ambientales, ticos, culturales, etc., planteados por la ciencia y latecnologa a travs de un curso monogrfico. Al concebir CTS como asignatura, y especialmen-te cuando constituye una materia comn para estudiantes de diversas especialidades, tienden apredominar en ella los contenidos no tcnicos. Es, por tanto, una opcin docente para profeso-res de humanidades y ciencias sociales, que tendern a enfatizar los aspectos filosficos, hist-ricos, sociolgicos, etc., de las relaciones ciencia-sociedad.



El tipo de material docente para esta modalidad de la educacin CTS puede adoptar la forma delclsico manual, con o sin gua didctica, (e.g. Abad Pascual et al., 1997; lvarez Palacios et al., 1996;Quintanilla y Snchez Ron, 1997), o bien estructurarse modularmente a partir de unidades cor-tas CTS que proporcionen una mayor flexibilidad al profesorado (y puedan adems ser usadasen otras modalidades de educacin CTS). Este ltimo es el caso clsico de las unidades britni-cas SISCON in Schools, que constituyen una adaptacin a la enseanza secundaria de las unida-des SISCON (Science in Social Context-Ciencia en Contexto Social) desarrolladas para el niveluniversitario. Estas unidades abordan temas clsicos relacionados con la interaccin ciencia/tec-nologa-sociedad, como, por ejemplo, la imagen pblica de la ciencia, la bomba atmica, los pro-blemas de la superpoblacin o la destruccin de recursos no renovables, la neutralidad de la cien-cia, la revolucin copernicana, la evaluacin de tecnologas, las repercusiones sociales de labiologa, la dimensin econmica del desarrollo cientfico-tecnolgico, etc.

Los objetivos generales de esta modalidad educativa CTS son transmitir a estudiantes de diver-sas especialidades una conciencia crtica e informada sobre ciencia-tecnologa, mostrando, porejemplo, los lmites ecolgicos del desarrollo econmico y tecnolgico. El procedimiento habi-tual es reorientar estudios de base disciplinar en humanidades y ciencias sociales hacia los as-pectos sociales de la ciencia y la tecnologa. Respecto a las ventajas de esta opcin educativa, des-taca la facilidad para incluir contenidos CTS de la tradicin europea, tras una necesariacapacitacin del profesorado (posibilidad que, por ejemplo, ofrecen las unidades SISCON); ade-ms, el cambio curricular no es costoso. Otra cuestin es el tema de formacin del profesorado,que puede requerir un esfuerzo importante. El principal riesgo de esta modalidad es la disonan-cia curricular entre materias: que la concepcin general y los contenidos de ciencia y tecnologatransmitidos por la asignatura CTS sean muy diferentes de los transmitidos por asignaturas deciencias tradicionales impartidos por profesores con puntos de vista tradicionales.

2.4. CTS como aadido de materias

La segunda posibilidad consiste en completar los temas tradicionales de la enseanza de las cien-cias particulares con aadidos CTS al final de los temarios correspondientes, o intercalando dealgn otro modo los contenidos CTS. Con este formato curricular para CTS tendern lgicamen-te a predominar los contenidos tcnicos y, por tanto, la docencia se ver restringida a los profe-sores de ciencias.

El tipo de material docente apropiado para esta modalidad educativa es el de las unidades cor-tas CTS, a las que suele acompaar una gua para el profesor. En este sentido destacan proyec-tos como Ciencia a travs de Europa, una iniciativa para la difusin educativa CTS mediantela colaboracin de escuelas europeas (que ha sido imitada en EEUU y el Pacfico asitico), y, es-pecialmente, la experiencia clsica de las unidades SATIS (Science and Technology in Society Ciencia y Tecnologa en Sociedad), 370 unidades cortas desarrolladas en el Reino Unido por pro-fesores de ciencias para los grupos de edad 8-14, 14-16 y 16-19 aos. Algunos ejemplos de unida-des SATIS 14-16 son:

Qu hay en nuestros alimentos? Una mirada a sus etiquetas. Beber alcohol. El uso de la radiactividad.



Los nios probeta. Gafas y lentes de contacto. Productos qumicos derivados de la sal. El reciclaje del aluminio. La etiqueta al dorso: una mirada a las fibras textiles. La lluvia cida. SIDA. 220 V. pueden matar.

Como puede verse, estas unidades recogen temticas muy diversas con un punto en comn: elestudio de procesos o de artefactos cientfico-tecnolgicos con repercusin social (vase VV.AA.,1995). Destaca en esta iniciativa la ausencia de copyright para facilitar la difusin de los mate-riales.

El objetivo general de esta modalidad educativa es concienciar a los estudiantes sobre las con-secuencias sociales y ambientales de la ciencia y la tecnologa. Su ventaja ms llamativa es quehace ms interesantes los temas puramente cientficos y, por ello, proporciona un estmulo im-portante para el estudio de la ciencia y la formacin de vocaciones. Otra ventaja es que el cam-bio curricular no es costoso, aunque s menos sencillo que en la opcin anterior. Adems, dadoque tienden a excluirse contenidos CTS de la tradicin europea y a que suelen predominar loscontenidos tcnicos, no requiere una capacitacin CTS especial por parte del profesorado. El ries-go obvio, dado lo anterior, es la omisin de los contenidos especficos CTS o la conversin de s-tos en un aadido decorativo.

2.5. Ciencia y tecnologa a travs de CTS

Una tercera y ms infrecuente opcin consiste en reconstruir los contenidos de la enseanza dela ciencia y la tecnologa a travs de una ptica CTS. En asignaturas aisladas, o bien por mediode cursos cientficos pluridisciplinares, se funden los contenidos tcnicos y CTS de acuerdo conla exposicin y discusin de problemas sociales dados. Es, por tanto, una modalidad para el pro-fesorado de ciencias. El formato estndar de presentacin de contenidos en esta opcin es, enprimer lugar, tomar un problema importante relacionado con los roles futuros del estudiante (ciu-dadano, profesional, consumidor, etc.) y, en segundo lugar, sobre dicha base se selecciona y es-tructura el conocimiento cientfico-tecnolgico necesario para que el estudiante pueda enten-der un artefacto, tomar una decisin o entender un problema social relacionado con laciencia-tecnologa.

Un ejemplo clsico es el programa neerlands PLON (Project Leerpakket Ontwikkeling Natuur-kunde - Proyecto de Desarrollo Curricular en Fsica). Coordinado desde la Universidad Pblicade Utrecht, las unidades en que se articula este programa presentan los conceptos y contenidostradicionales de la fsica, al hilo de la discusin de problemas cientfico-tecnolgicos con rele-vancia social. Algunos ejemplos de unidades PLON 13-17 aos, a las que acompaa una gua delprofesor, son:

Hielo, agua, vapor. Puentes.



Agua para Tanzania. La energa en nuestros hogares. Trfico y seguridad. Calentando y aislando. Mquinas y energa. Armas nucleares y seguridad. Radiaciones ionizantes.

Otro ejemplo en el mbito de la qumica es el proyecto APQUA (Aprendizaje de Productos Qu-micos, sus usos y aplicaciones), desarrollado por profesores de la Univerdad espaola Rovira iVirgili en coordinacin con un proyecto anlogo de la Universidad de California. Est organiza-do mediante unidades y mdulos. Un ejemplo de unidad es El riesgo y la gestin de los productosqumicos, compuesto por los mdulos Riesgo: el juego de la vida, Toxicologa: determinacinde los valores umbral y Tratamiento de residuos industriales. El proyecto, que ha consegui-do cierta difusin en centros educativos espaoles, trata de proporcionar contenidos cientficosy habilidades en resolucin de problemas para que los estudiantes desarrollen capacidades decomprensin y crtica sobre temas cientficos.

Como resulta ya evidente, el objetivo general de esta opcin educativa es capacitar al estudian-te en el uso y comprensin de conceptos cientficos, a la vez que se le explica la utilidad y pro-blemtica social que puede tener una parte de la fsica, la qumica, etc. La ventaja ms clara deesta opcin es su facilidad para suscitar inters en el estudiante por la ciencia, facilitando el apren-dizaje de sta. De ese modo, los alumnos con problemas en asignaturas de ciencias tienen msfacilidades educativas. Adems, dicha opcin promueve una cierta conciencia social en los estu-diantes y fomenta el sentido de la responsabilidad. Pero tambin esta tercera alternativa, siendola ms consecuente con los planteamientos CTS, es la ms costosa en muchos sentidos. Ante todo,en sus modalidades de implantacin ms globales, supondra poner el currculo patas arriba,transgrediendo la docencia compartimentalizada mediante las tradicionales fronteras discipli-nares. Adems, requerira un considerable esfuerzo en reciclaje del profesorado, reformas en laplanificacin didctica, etc.

Tenemos as tres modalidades generales de implantacin de la educacin CTS en la enseanzasecundaria, modalidades no excluyentes, como muestra el caso espaol. Cada una de ellas con-tiene diferentes tipos de materiales docentes, distintas necesidades de formacin del profesora-do y, en general, diferentes ventajas e inconvenientes. Pero algo muy importante en comn: lamotivacin del alumno y el estmulo de vocaciones en ciencias.

A este respecto deben subrayarse los estudios llevados a cabo por Robert Yager y diversos cola-boradores de la norteamericana NSTA (Asociacin Nacional de Profesores de Ciencias). Son es-tudios empricos realizados sobre escolares de enseanza media que haban recibido una edu-cacin en ciencias con orientacin CTS. En estos estudios, al contrario de lo que ingenuamentecabra esperar, no se ve un aumento del desinters y el escepticismo respecto a las ciencias porparte de los escolares, sino todo lo contrario: una mejora en la creatividad y en la comprensinde conceptos cientficos, as como una mayor inclinacin hacia el aprendizaje de la ciencia (Ai-kenhead, 1986; McComas et al., 1992; Rubba y Wiesenmayer, 1993; Solomon y Aikenhead, 1994;Waks, 1992 y 1993; Yager, 1992 y 1993). Estos resultados son de la mayor importancia y, en parte,han sido respaldados por investigaciones independientes realizadas en Espaa (VV.AA., 1995).



La crtica social no produce menosprecio sino ms bien inters y compromiso (Sanmartn yHronszky, 1994).

2.6. La metodologa de la educacin CTS

No puede pretenderse una renovacin crtica de la enseanza restringiendo tal cambio solamen-te a los contenidos. Ya ha sido sealado que los programas educativos CTS tratan de llevar a laprctica dos importantes objetivos de la investigacin acadmica CTS: la contextualizacin so-cial del conocimiento experto (desmitificacin de la ciencia, problematizacin de la tecnologa)y la consecuente promocin de la participacin pblica en la toma de decisiones relacionadascon la ciencia y la tecnologa. El significado prctico de estos objetivos, en el mbito educativo,involucra entonces el abandono del papel del profesor como metaexperto o como mediador au-torizado y privilegiado del conocimiento experto, por un lado, y el estmulo de la participacincrtica y creativa de los estudiantes en la organizacin y desarrollo de la docencia, por otro (L-pez Cerezo, 1994; Gonzlez Garca et al., 1996). No podemos sealar los valores e intereses queestn presentes en el cambio cientfico-tecnolgico, reproduciendo en el aula (a travs de la re-lacin uno-muchos/arriba-abajo) los estilos tecnocrticos de distribucin de autoridad que ca-racterizan tradicionalmente la relacin ciencia-sociedad. La actitud crtica y participativa debe-ra entonces ser reflexiva y alcanzar a la propia metodologa docente y a las tcnicas didcticas.Es un reto ab

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Educación, Ciencia, Tecnología y Sociedad