educacion ciencia

Experiencias significativas

en innovación pedagógica

Germán Hernández

Freddy Abel Vargas Cardozo

Editores

DIRECCIÓN ACADÉMICA

Experiencias significativas

en innovación pedagógica

© Universidad Nacional de ColombiaSede BogotáDirección Académica

© Germán Hernández, Freddy Abel Vargas CardozoEditores

Diciembre, 2006600 ejemplares

ISBN: 978-958-701-780-9

Carátula:Alejandro Medina

Diagramación:Gráficas Á[email protected]

Preparación editorial e impresión:UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

UnibiblosAndrés Sicard Currea, [email protected]á, D.C.

Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia

Experiencias significativas en innovación pedagógica / eds. Germán Hernández,Freddy Abel Vargas Cardozo. – Bogotá : Universidad Nacional de Colombia.Dirección Académica, 2006284 p. : ils.

ISBN : 978-958-701-780-9

1. Innovaciones educativas 2. Desarrollo educativo 3. Educación – Métodosexperimentales I. Hernández, Germán, 1959- - ed. II. Vargas Cardozo, Freddy Abel

CDD-21 370.11 / 2006

Presentación

Construcción de un ambiente interactivo para asistencia en líneaal aprendizaje de la armonía musicalHoracio Alberto Lapidus, Carlos Andrés Torres Rodríguez · · · · 15

Sitio web sobre el tema “Desarrollo de la dentición y la oclusión”Myriam Pastora Arias Agudelo· · · · · · · · · · · · · · · · · 33

Curso virtual de Cirugía OralDoris Ballesteros Castañeda · · · · · · · · · · · · · · · · · · 44

Propuesta para la enseñanza de la física en los cursos introductoriosen las carreras de ingenieríaFabio González B. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 60

Una metodología para la enseñanza-aprendizaje de programaciónde computadoresLuis Fernando Niño, Gloria Giraldo y José Alejandro Sánchez · · 80

Construcción de valores: más allá del sermón-acciónMaría Teresa Pérez García · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 86

Programa interdisciplinario de Diabetes Mellitus 2Universidad Nacional – UH. Clínica Misael Pastrana, BogotáRamírez, D., Franco, R., Lara, Y., Robelto, G., Uribe, M.,Carreño, S., Melo, N., Mera, N., Jiménez, T.· · · · · · · · · · · 104

Utilización de herramientas virtuales en la enseñanzade Ingeniería Económica y FinanzasIng. Juan David Gil Zuluaga, Ing. Diego Fernando Hernández · · 121

Desarrollo de habilidades gerenciales a través del aprendizajeexperiencial y la mediaciónAlfonso Herrera Jiménez · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 134

Cursos tutorizados, nuevo sistema de educación para la formaciónde jóvenes investigadoresSantiago R. Duque, Cástor Guisande · · · · · · · · · · · · · · 137

Experiencias significativas en innovación pedagógica – 7

Contenido

Líneas de profundización como semillero de investigadoresAnálida Elizabeth Pinilla Roa, Myriam Consuelo López Páez · · 143

Una experiencia de trabajo por investigación en ellaboratorio de Química Fundamental IIDiana María Farías, Manuel Fredy Molina · · · · · · · · · · · 156

Una imagen vale más que mil palabras: la utilidad de las demostracionesy la aplicación de los conceptos a la vida práctica en la enseñanzade la QuímicaCarlos Alexánder Trujillo · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 163

La enseñanza basada en problemas: una estrategia prácticade innovación pedagógicaJuan Antonio González Ocampo, Pablo Andrés Arcila Jiménez· · 173

Experiencias en evaluación cualitativa e integral de la eficienciay la efectividad del aprendizaje y la pedagogíade las lenguas extranjerasNorma Isabel Ojeda O. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 184

Valoración de cambios conceptuales en estudiantes de Física IPlinio Teherán, César Augusto Cuesta· · · · · · · · · · · · · · 193

Evaluación de la calidad educativa en multimedios interactivosFrancisco López Pérez, Sonia Cubillos Vanegas, Marcel MauryFrancisco Gómez, Nury Escobar · · · · · · · · · · · · · · · · 202

“Mundos virtuales:curso para pregrado y posgrado

Bernardo Uribe Mendoza · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 217

Experiencias pedagógicas con herramientas virtuales en el aulade clase para la enseñanza de Probabilidad y EstadísticaHenry Mendoza Rivera· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 223

Uso de Applets para la enseñanza de aspectos probabilísticosen análisis y diseño de algoritmosGermán Hernández · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 236

Innovación pedagógica con software libreProf. Abdón Sánchez Sossa · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 244

Aprendizaje activo: metodologías y resultados.Una revisión de la investigación

Freddy Abel Vargas Cardozo, Julio Esteban Colmenares Montañez 254

La educación virtual en la Universidad Nacional de ColombiaLuis Farley Ortiz, Víctor Daniel Martínez, Mireya Ardila · · · · 275

8 – Experiencias significativas en innovación pedagógica

Contenido

El Ministerio de Educación Nacional define una Experiencia Significati-va en Educación Superior como una práctica concreta y sistemática deenseñanza y aprendizaje que ha mejorado procesos y que por los resul-tados obtenidos ha logrado reconocimiento e influencia en ámbitos distin-tos al de su origen. En este volumen se presenta un compendio de expe-riencias significativas en innovación pedagógica que han desarrolladodocentes de varias sedes y múltiples áreas del conocimiento en la Universi-dad Nacional de Colombia. Las experiencias son el resultado de la búsque-da y desarrollo continuo que hacen estos profesores universitarios com-prometidos con mejorar la calidad de la docencia, y de contextos y formasnuevas de enseñar que propician y facilitan el aprendizaje a los estudian-tes.

Sin lugar a dudas el uso de tecnologías de la información y las comuni-caciones, en especial la Web, están revolucionando las formas de comuni-cación y educación en Colombia y en el mundo. La Universidad Nacionalno ha estado ajena a este proceso; a través del programa Universidad Vir-tual amplía el ámbito de influencia de la Universidad y hace presenciaefectiva en comunidades nacionales que de otra manera estarían margi-nadas de los avances científicos, de las artes y del pensamiento crítico; y almismo tiempo permite ofrecer programas en modalidad virtual a estu-diantes de todo el continente.

En el primer artículo el profesor Horacio Lápidus muestra cómo el usode un tutor inteligente interactivo en línea, que asiste a los estudiantes dearmonía musical en sus prácticas al teclado, contribuye a mejorar elaprendizaje; este tutor lo desarrolló él, con el apoyo del programa de Uni-versidad Virtual, y los estudiantes pueden utilizarlo tanto en el conserva-torio como vía Web desde la casa conectando un teclado a su computador.

En el segundo y el tercer artículos las profesoras Myriam Arias y DorisBallesteros muestran cómo el hecho de contar con estudiantes cada vezmás familiarizados con la cultura de lo visual se aprovecha a través deanimaciones, acompañadas de textos estructurados y formas atractivas ydinámicas de comunicación; así se logra que los estudiantes de odontolo-


Presentación

gía comprendan de manera más adecuada los conceptos asociados a denti-ción, oclusión y cirugía oral.

El cuarto y el quinto artículos exponen las experiencias de los gruposde profesores en los cursos básicos de física y los cursos de programaciónde computadores para los estudiantes de ingeniería; estos cursos los to-man miles de estudiantes cada año y se transformaron buscando involu-crar a los estudiantes de manera más activa en su aprendizaje. La expe-riencia desarrollada en los cursos de física, presentada por el profesorFabio González, combina diferentes estrategias de enseñanza que incluyeninteracción de pares en clase, resolución de problemas a través de gruposde trabajo cooperativo y uso de animaciones computacionales y materia-les audiovisuales, algunos de los cuales están disponibles en línea. Por otrolado, el profesor Fernando Niño y su grupo muestran el resultado de latransformación continua que se ha desarrollado en el curso de programa-ción de computadores; convierten la percepción generalizada de dificultadextrema en el aprendizaje de la programación, en una percepción deaprendizaje divertido, que involucra de manera más activa al estudiante.En la metodología que presentan se combinan clases magistrales, clases deejercicios, talleres, laboratorios y el uso de herramientas computacionalesinteractivas animadas para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La profesora María Teresa Pérez muestra cómo se ha pasado del “ser-món a la acción” en la búsqueda de construcción de valores en el curso deintroducción a la medicina interna, que sirve como introducción a las ma-terias de práctica clínica para los estudiantes de medicina. En este curso,además de las clases magistrales, los estudiantes desarrollan debates, me-sas redondas, discusiones, cineforos, juegos de roles, sesiones al aire libre,títeres, videos y hasta concursos; se vincula a los estudiantes de maneramás activa y crítica en la reflexión en torno a cómo “saber ser” un profe-sional de la medicina, cuáles son las responsabilidades de su misión ycómo tomar decisiones éticas y responsables con sus pacientes, tanto enlas clínicas que empiezan a cursar como en su futuro ejercicio profesional.

La profesora Doris Ramírez muestra cómo se desarrolló en la ClínicaMisael Pastrana Borrero una aproximación de aprendizaje multi dimen-sional y colaborativa entre diversos profesionales de salud, estudiantes denutrición en práctica y pacientes de Diabetes Mellitus tipo 2 (DM2). Con lametodología se buscaba tener pacientes mejor informados, interesados enconocer sobre su padecimiento e involucrados en su propio cuidado y es-tudiantes que aprendieran a manejar de manera efectiva la complejidadmultidimensional de los problemas de salud.

El profesor Diego Hernández expone el uso de juegos financieros inte-ractivos en línea que les permiten a los estudiantes de ingeniería económi-


Presentación

ca explorar en un ambiente real los resultados de diferentes estrategiaspara la toma de decisiones sobre inversiones financieras. En estos juegoslos estudiantes compiten por equipos en un ambiente de inversión real conestudiantes de diversas universidades de Colombia y el mundo.

El profesor Alfonso Herrera muestra cómo el “aprendizaje experien-cial” permite a los estudiantes de gerencia “vivir” (entender a través de vi-vencias reales), mediante dinámicas de grupo, los conceptos claves de lagerencia moderna: liderazgo, confianza, trabajo en equipo, colaboración ycomunicación efectiva, etc.

Las experiencias pedagógicas basadas en la investigación también es-tán presentes. El profesor Santiago Duque, de la sede Amazonía, muestrael éxito de los cursos “tutorizados” de investigación que se realizan en estasede, con estudiantes de varias instituciones, en el grupo de investigaciónsobre la Utricularia foliosa, que han producido un volumen importante deresultados de investigación publicados internacionalmente. Las profeso-ras Análida Pinilla y Myriam López presentan los resultados obtenidos enaprendizaje investigativo en una línea de profundización desarrollada me-diante metodologías de seminarios investigativos, la cual ha permitido eldesarrollo de trabajo colaborativo entre profesores y alumnos para gene-rar preguntas orientadoras de proyectos investigativos.

Diana Farías y Carlos Trujillo muestran cómo se transformaron clasesde laboratorio experimental de Química orientadas a la verificación ruti-naria de algunos conceptos, que se desarrollaban con guías preestableci-das y prescriptivas, en laboratorios de indagación creativa donde el estu-diante comienza por formular una pregunta de investigación para luegoproponer, con el apoyo del docente, una práctica de laboratorio que per-mita responder a la pregunta. Esta aproximación permite que los estu-diantes, desde etapas tempranas de formación, se enfrenten a los dilemasdel quehacer científico, y genera mayor motivación e interés de los alum-nos.

El profesor Antonio González, de la sede Manizales, muestra cómo usael aprendizaje basado en problemas reales en su curso para estudiantes deingeniería civil y cómo ha transformado su aula y su quehacer docente.Hoy su aula es un espacio donde se resuelve un problema real de la comu-nidad y su papel es el de tutor y consejero que brinda ideas, alternativas yexperiencia para solucionar el problema.

Otra área de la que se presentan experiencias es la de evaluación. Laprofesora Norma Ojeda expone una metodología global de evaluación queimplica un trabajo del estudiante desde la misma definición de los criteriosa valorar y en donde además se adelantan autoevaluaciones, evaluaciónpor pares entre estudiantes y evaluación de parte del docente, lo que per-


Presentación

mite que los alumnos interactúen más entre sí y desarrollar habilidades demetacognición al pensar sobre su forma de aprender; esta metodología hasido aplicada con estudiantes de inglés como lengua extranjera. El profe-sor Plinio Teherán presenta los resultados de una prueba de evaluacióncontinua en una población de 700 estudiantes en cursos de física para in-geniería; los resultados de la prueba permiten cuantificar los cambios glo-bales en las imágenes conceptuales que los estudiantes desarrollan a lolargo del curso.

La indagación acerca de la educación virtual, su efecto en los estudian-tes y los criterios de calidad en la construcción de estos espacios, es abor-dada por el profesor Francisco López y su grupo en la Facultad de Artes,quienes presentan una metodología que facilita la evaluación de materia-les digitales mediante el establecimiento de indicadores para evaluar la ca-lidad de materiales multimedia desde tres puntos de vista: pedagógico,“usabilidad” y tecnológico.

El profesor Bernardo Uribe, de la Facultad de Artes, muestra la expe-riencia con el curso de contexto “Mundos Virtuales” que se ofrece en for-ma presencial y semipresencial para estudiantes pregrado y posgrado devarias sedes. En este curso se combinan conferencias con profesores invi-tados, algunos vía Web desde diversos lugares del mundo, con el soportepedagógico que brindan las herramientas de la plataforma virtual.

El profesor Henry Mendoza expone la experiencia con los cursos vir-tuales de probabilidad y estadística para estudiantes de ingeniería, loscuales se han desarrollado en esta modalidad desde 2002. Como resultadode este trabajo continuo se han identificado y caracterizado los grupos deestudiantes con diferentes percepciones sobre el uso de herramientas vir-tuales: los positivos, los conformes, los indecisos y los inconformes.

En el articulo “Usando applets para la enseñanza de aspectos probabi-lísticos en análisis y diseño de algoritmos” se muestra cómo el uso de des-pliegues gráficos dinámicos e interactivos, que ilustran el comportamien-to de un algoritmo, permite a los estudiantes del curso de algoritmoscomprender, a través de exploración, conceptos probabilísticos complica-dos e incluso descubrir propiedades que de otro modo pasarían desaperci-bidas.

Según la experiencia del profesor Abdón Sánchez, el uso de herramien-tas de software libre, en el que los usuarios tienen la libertad de entender,modificar y distribuir las mejoras que hacen al software, permite a los es-tudiantes de ingeniería aprender en un ambiente colaborativo mundial endonde se comparte de manera solidaria el trabajo que se realiza para mejo-rar el software.


Presentación

El programa de formación docente de la Facultad de Ingeniería exponeuna revisión de metodologías, experiencias y resultados sobre “aprendiza-je activo”. Se muestra cómo las actividades de trabajo cooperativo y cen-tradas en los estudiantes influyen de manera positiva en el aprendizaje, enel desarrollo de habilidades para trabajo en grupo y de comunicación efec-tiva.

En el último artículo el programa Universidad Virtual, que se trans-formó en 2004 en la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales(DNSAV), presenta los servicios que hoy provee y los logros que ha conse-guido. A través de este programa se ofrecen desde cursos de pregrado, pos-grado y educación continua con apoyo de herramientas virtuales; hastaprogramas completos de especialización, maestría y doctorado en modali-dad virtual con estudiantes de diferentes regiones de Colombia y de variospaíses del continente.


Presentación

Horacio Alberto LapidusConservatorio de Música Facultad de Artes– DNSAVUniversidad Nacional de ColombiaSede Bogotá[email protected]

Carlos Andrés Torres RodríguezInvestigador Grupo Univirtual – DNSAVUniversidad Nacional de ColombiaSede Bogotá[email protected]

Resumen

La armonía, disciplina básica en la for-mación de los músicos, que se refiere a laestructura de los acordes, de sus relacionesfuncionales y de la forma en que se suce-den en el discurso musical tonal, constitu-ye un conocimiento susceptible de repre-sentación en reglas, de acuerdo con susdiversos estilos. Sobre estas bases fue posi-ble construir un tutor inteligente capaz deasistir al estudiante en sus prácticas de ar-monía al teclado, una forma de aprendiza-je muy recomendada por las múltiplesasociaciones sensorio-motrices que dichaexperiencia aporta para la formación dehabilidades, conceptos y capacidad auditi-va relacionados con dicha materia. La rela-ción del software con un texto provisto denumerosos ejemplos constituye una for-ma de feedback interactivo que permite su-perar la tradicional relación de control do-cente-estudiante y aporta un seguimientomás dinámico de los progresos. Proyectode investigación en fase de desarrollo e im-plementación por parte de la UniversidadNacional de Colombia (Facultad de Artes-Conservatorio y la Dirección Nacional deServicios Académicos Virtuales), será pre-sentado próximamente como curso inte-

ractivo en línea a las instituciones deformación musical en áreas de habla his-pana.

1. Introducción

1.1 Armonía, disciplinabásica en la formación

de los músicos

El currículo de las institucionesacadémicas de formación musicalincluye varios niveles de la asigna-tura armonía, cuya enseñanza esobjeto de distintos enfoques.

La armonía se ocupa de la es-tructura de los acordes (conjun-tos de varios sonidos que se escu-chan simultáneamente) y de lasmaneras en que se suceden unos aotros, de acuerdo con una serie deprácticas de estilo que han evolu-cionado considerablemente en lamúsica occidental de los últimossiglos. La comprensión y práctica


Construcción de un ambiente interactivo paraasistencia en línea al aprendizaje de la armoníamusical

de los criterios funcionales y de co-nexión entre acordes que constitu-yen la armonía a partir de los si-glos XVII y XVIII, hacen parte delconocimiento del lenguaje tonal1.Este lenguaje caracteriza, en susdiversas variantes, a la mayor par-te de la música occidental hasta fi-nes del siglo XIX, a una porciónsignificativa de ella en el siglo XX,y a muchos de los estilos tradicio-nales y populares vigentes ennuestra época [1]. Esas variantes,cuya especificidad corresponde adistintos períodos de la historiamusical, constituyen lo que en ge-neral suele llamarse un estilo.

Ejemplos de estilos musicales,en un sentido amplio, son los delperíodo Barroco (última parte) yClásico, a lo largo de todo el sigloXVIII. Los lenguajes armónicos decada estilo se pueden caracterizarpor cierta cantidad de restriccio-nes, esto es, por una práctica en laque no se realizan determinadascombinaciones de notas, algunosmovimientos de las líneas melódi-cas, ciertas sucesiones de intervalosdentro de los acordes, tales comoalgunos paralelismos que contra-dicen el ambiente sonoro y el senti-do funcional de ese tipo de lengua-

je. De esta forma, los estudiantesprocuran resolver el problema dearmonización propuesto –en tér-minos sencillos, colocar acordes auna melodía en la voz de soprano oen el bajo– utilizando todos los re-cursos disponibles en cada nivel deaprendizaje, pero con el cuidado deevitar errores de estilo como losmencionados.

El dominio de la construcciónde los acordes y sus modalidadesde conexión resulta muy favoreci-do por la práctica en el teclado, de-bido a las múltiples asociacionesque se producen entre los nivelessensorial, motor y cognitivo queinteractúan en la formación de losconceptos armónicos.

El computador ha podido susti-tuir parcialmente el rol del tecladoen la creación de asociaciones entrela escritura (y también estructura,función) y la imagen sonora de losacordes, con sus encadenamientos.También existe software capaz deevaluar la correcta ejecución de unacorde, o su adecuado reconoci-miento auditivo.

Pero cuando la tarea consisteen ejecutar al teclado una serie deacordes (progresión armónica) conun instrumento “no inteligente”,hasta el momento esas prácticasdesembocan en un tipo de evalua-ción caracterizada por las inter-venciones correctivas de un docen-te, en una interacción persona apersona, onerosa en recursos do-centes, habitualmente tediosa paralos maestros y tensionante para los


Horacio Alberto Lapidus, Carlos Andrés Torres Rodríguez

1 Tonalidad: sistema musical de relacionesjerárquicas entre un conjunto de sonidosque, basándose en leyes acústicas y tradi-ciones culturales, permiten, al escuchar unfragmento, percibir una determinada altu-ra como centro tonal o tónica, la cual se es-pera oír para tener la sensación de final, re-poso o completitud de ese fragmento.

alumnos, emotivamente pendien-tes de una reacción humana ante elerror, en situaciones en las que,además, están siendo calificados.

Frente al problema planteado,se pensó en desarrollar una aplica-ción de software que apoyara lapráctica individual de la armoníaal teclado, conservando el carácterevaluativo pero en tono de acom-pañamiento y, además, que actua-ra durante el proceso de estudio,intentando que el tiempo dedicadoresulte más eficaz al alertar sobrelos errores de estilo cometidos porel estudiante. Estas advertenciasdebían incluir la descripción deltipo de error, y una interpretacióndel problema conceptual involu-crado en el mismo, con base en lacual se ofrecería al usuario el co-rrespondiente link a las páginas deltexto específicas donde pudieraencontrar explicaciones y ejemplosrelativos al concepto en cuestión.

1.2 Créditos - referenciainstitucional

El producto elaborado con losanteriores criterios se encuentra enetapa de pruebas en el portal deUniversidad Virtual de la Univer-sidad Nacional de Colombia:http://aplicaciones.virtual.unal.edu.co/armonia, con una versióndemo de la aplicación interactivaUt. Es resultado de un proyectoapoyado de manera conjunta porla Facultad de Artes - sede Bogotá(Conservatorio de Música e Institu-to-Taller de Creación) y la Direc-

ción Nacional de Servicios Acadé-micos Virtuales (DNSAV), con cuyoequipo humano y la autoría ycoordinación de Horacio Lapidus,está culminando su fase de desarro-llo y montaje.

Análisis, diseño, ingeniería deconocimiento y desarrollo de la apli-cación Ut: ingeniero Carlos AndrésTorres R., Universidad Nacional deColombia.

Coordinación grupo de desa-rrollo sitio web: ingeniero JoséLuis Tovar G.

Colaboración en desarrollo in-terfaces: Jimmy Hernández R.

Webmaster: Jairo Alexánder Ce-ballos R.

Diseñador gráfico: Juan DiegoMolina.

Director Univirtual: ingenieroLuis Farley Ortiz F.

Proceso estadístico: Dr. CarlosOlimpo Mendivil A., Facultad deMedicina, Universidad Nacional deColombia.

2. Antecedentes

El desarrollo de materiales com-putarizados para educación musicalcuenta ya con una extensa e intere-sante producción que desde la déca-da de los ochenta ha diversificadosus campos de aplicación y modali-dades. Aprovechando desde un prin-cipio muchos de los avances tecno-lógicos y computacionales, parte deesta producción incorpora tambiénlos resultados de investigaciones so-bre diversos problemas educativos,


Construcción de un ambiente interactivo para asistencia en línea al aprendizaje

como el uso de hipertextos, feedbackinteractivo y características cogniti-vas del aprendizaje musical. Es asíque se dispone de una gama variadade productos cuyo rango incluyedesde la simple página informativahasta los sistemas expertos y los tu-tores inteligentes, capaces de propo-ner y asistir una práctica guiada yprogresiva de la actividad del estu-diante, teniendo en cuenta datos in-dividuales de su proceso particular.

En el medio hay una multitudde programas cuyo nivel de reali-mentación oscila alrededor de lasimple evaluación de respuesta co-rrecta/incorrecta, apoyados enconcepciones educativas ligadas ala tradición conductista [2]. En ge-neral, los datos disponibles reflejanuna efectividad real de varios deesos productos, que demuestrancapacidad para motivar una parti-cipación dinámica y concentradade los usuarios [3]. En muchos paí-ses y en algunas universidades co-lombianas ya constituyen parte dela actividad formativa regular delos estudiantes de música. Sin em-bargo, la actividad de desarrollo enLatinoamérica es relativamente in-cipiente, y en Colombia hasta aho-ra se circunscribe a contadas expe-riencias académicas.

3. Aspectos pedagógicos

Si confrontamos el alcance ac-tual del desarrollo de los productosmencionados, con las posibilidadesy exigencias de un enfoque creati-

vo de la pedagogía musical, encon-traremos que hay mucho porhacer.

Además de la inconveniente si-tuación de que buena parte de losprogramas en el mercado llegantodavía en inglés, francés, etc., seobserva que la amplitud de la po-blación a la que están dirigidos de-satiende características específicasde regiones, países, tipos de institu-ciones y programas de estudios.

Entre los campos de aplicaciónque permiten implementar expe-riencias didácticas innovadorasestá el del aprendizaje de la armo-nía. Varios programas ayudan alreconocimiento auditivo de lasfunciones armónicas, y otros sonen realidad test sobre conoci-mientos básicos de la estructurade los diversos acordes. Unos másfacilitan el proceso de asignaciónde acordes a una melodía, dentrode contextos rítmicos y sonorosbastante atractivos. En el ámbitopuramente académico se han re-portado interesantes experien-cias, como un programa que ayu-daba al estudiante “en la creaciónde una secuencia armónica acep-table basada en una línea de bajono cifrada o en una melodía” [4].Y aun cierto software, comoejemplo de lo que podríamos lla-mar una informática sustitutivadel proceso de aprendizaje, reali-za por sí mismo las tareas de ar-monización, entregando al usua-rio unos resultados finales devariable calidad musical.



3.1 Utilidad del teclado en

los estudios de

armonía

Se ha demostrado que en elaprendizaje académico de esta dis-ciplina, básica, como se dijo, en lacomprensión del lenguaje musicaltonal, la incorporación de sus con-ceptos se favorece enormementemediante la práctica al teclado.

De hecho, esta práctica proveeal músico una intensa experienciaen diversos ámbitos –audición,memoria muscular, espacial ytáctil derivadas de la ubicación ydesplazamiento de los dedos sobrelas teclas, asociaciones entre elconcepto abstracto de un acorde,su estructura y la imagen sonoracorrespondiente, entre la cone-xión de acordes y su “dirección”funcional, etc.–. El movimiento delos dedos al escoger y accionar lasteclas, con la abundante informa-ción táctil y de la llamada sensibi-lidad propioceptiva proporcionadapor dicha actividad, se asocia conla experiencia sonora y contribu-ye a poner de relieve, de manerafísica y sensorial, la interacción detodo un arsenal de conceptos y re-glas que constituyen el juego ar-mónico básico. A la vez, el estu-diante va aprendiendo a controlarsu ejecución de cada acorde, y elencadenamiento de uno tras otro,mediante la puesta en juego de unconjunto de conceptos y prescrip-ciones que debe construir progre-sivamente, ya que la tarea de ar-monización tiene un elemento

racional (pensamiento abstracto)además del perceptivo [5].

La tarea es difícil especialmentepara los músicos “no pianistas”, ysus beneficios se materializan solocuando se logra cierta eficacia. Losprogresos tienen que evaluarse. Esnecesario señalar problemas, de-tectar, mostrar y resolver erroresconceptuales y prácticos, sugerirrepeticiones, revisar temas, pre-sentar ejemplos. Esto tradicional-mente significa la necesidad demuchas horas de atención indivi-dual, ante lo cual una reducciónsignificativa del empleo de recursodocente sería beneficiosa.

En las etapas iniciales las co-rrecciones son necesarias, y el es-tudiante avanza más durante unahora de práctica asistida o clase in-dividual, que en el mismo tiempode práctica “en solitario”. Sin em-bargo, esas correcciones no son tandiversas ni tan complejas. Por elcontrario, suelen reproducir pa-trones bastante habituales. Aquí esdonde la experiencia docente resul-tó relativamente sencilla de codifi-car, alimentando un programa conlas reglas de “expertitud” que lepermiten contrastar la actividad delestudiante y acompañar su prácti-ca mediante los avisos, correccionesoportunas y sugerencias que con-tribuyan a un buen aprovecha-miento de dicha práctica.

De todas maneras, al principiolos progresos con el teclado requie-ren bastante trabajo y una actitudmuy atenta en cuanto al control del



resultado sonoro, entre otras cosas,a fin de detectar errores, aprove-char bien los “datos de la experien-cia” y crear patrones de ejecución ydigitación bastante estables comopara ganar cada vez más agilidaden la “lectura” interpretativa –ycomprensiva– de los ejercicios deencadenamiento propuestos.

El propósito de un software queacompañe –vigilante y dispuesto aintervenir de varias maneras– lasprácticas iniciales es contribuir a unmejor aprovechamiento del tiempoen el que el estudiante debe trabajarsolo, para preparar sus ejercicioshasta llevarlos a un nivel satisfac-torio. Lo ideal es que la realimenta-ción auditiva bastara por sí mismapara advertir un error involunta-rio. Pero esto se consigue de modogradual, y precisamente con ayudade este tipo de entrenamiento. Ade-más, son frecuentes los errores deconcepto (p. ej., escoger un acordeen vez de otro que estuviera especí-ficamente previsto en el ejercicio).El programa intervendrá cuandopueda ayudar al estudiante a des-cubrir y/o comprender problemasde ejecución, y a corregir o elabo-rar conceptos sobre la estructurade los acordes o su encadenamien-to –conducción de voces.

Para este cometido, el feedback((retroalimentación brindaþda alestudiante a partir de sus accionessobre la estación de trabajo) no se li-mita solo a la evaluación de tipo co-rrecto/incorrecto –acumulable enregistros de puntajes o score–, sino

que lo remite a la información ne-cesaria para corregir sus problemasconceptuales [6]. El seguimiento dela actividad de cada estudiante iráconformando un modelo de estu-diante que reside en el servidor,donde los datos acumulados se pro-cesan de acuerdo con ciertas curvasde aprobación, respecto del tipo ycantidad de errores de estilo produ-cidos en cada práctica. Con base enesas curvas –cuyo nivel de exigenciase propone alrededor de un 70%– losusuarios podrán avanzar en la seriede ejercicios de cada nivel o subnivel,y acceder al nivel siguiente, previavisita y lectura de las páginas deltexto virtual.

3.2 Feedback selectivo

En un encadenamiento de dosacordes pueden ocurrir varios erro-res de estilo simultáneamente. Eneste caso el módulo de evaluación,mediante algoritmos de búsquedaen árbol, advertirá sobre el tipo deproblema más importante a nivelconceptual, para lo cual existe todauna jerarquía de niveles de error re-lacionada con la estructura en cla-ses que define la construcción de losacordes y sus relaciones. Es decir, elsoftware realiza un discernimientodel tipo y categoría del error intro-ducido por el usuario, de modo queel feedback proviene de una conside-ración sobre el aspecto esencial delmismo, y se vincula al conceptoque puede estar inadecuadamenteaplicado en ese punto.



3.3 Autoevaluación

No todas las prácticas se eva-lúan por la aplicación Ut. Variasde ellas, de carácter preparatorio alos ejercicios principales, se con-fían al buen criterio del estudiante,quien decidirá en cada caso cuándoha alcanzado un resultado acepta-ble, momento en el que enviará unregistro de suficiencia al servidor.Las prácticas autoevaluadas seleen directamente desde las pági-nas del texto virtual, y aparecen endos modalidades: secuencias yfórmulas breves (ver numeral 5.Tipología de ejercicios).

4. Estructura yrepresentación deconocimiento

4.1 Representación

esquemática de los

elementos de una

“partitura” en el

programa Ut

Para interpretar los datos MIDIprovenientes del teclado musical, yrealizar la evaluación de un ejerci-cio, es necesario contar con una es-tructura que soporte operacionesentre los diferentes valores y atri-butos de los elementos musicales.A continuación se describen losdistintos componentes que repre-sentan conceptualmente un ejerci-cio o partitura de trabajo.

Partitura: contiene la escala(tonalidad, modo mayor o menor)y el primer compás, así como otros

datos característicos de una parti-tura: cifra de compás y resoluciónde las duraciones (tiempos denegra, blanca, etc.).

Escala: componente encargadode administrar las alturas y altera-ciones permitidas dentro de unapartitura, capaz de validar y corre-gir datos encontrados fuera de ella.

Compás: estructura a cargo de laadministración de los compasesmusicales, considerados aquí comosubdivisiones de una partitura. Loscompases se encuentran a su vezdivididos en un número de posicio-nes temporales o acordes, de loscuales contiene al primero, que, encadena, contendrá a los demás.

Acorde: estructura que admi-nistra el cifrado de un acorde, y susnotas. Con referencia a estas últi-mas, contiene a la primera (bajo),la cual, en cadena, contiene a lasotras notas –interpretadas en la es-tructura como hermanos–. Cadaacorde referencia a su acorde si-guiente y así sucesivamente dentrode cada compás.

Cifrado: este componente con-trola la formación de acordes sobrecada posición temporal, estable-ciendo qué intervalos deben for-mar entre sí sus notas respectivas.

Duración: para la cuantificaciónde la duración de las notas se diseñóuna estructura encadenada de notasreales y virtuales. Cada nota realpuede extender su tiempo incorpo-rando una o varias notas virtuales(en cadena). Por ejemplo, para re-presentar la duración de una blanca



con puntillo, la estructura se valedel encadenamiento de una notareal seguida de dos virtuales, todascon la duración de una negra.

Un conjunto de notas simultá-neas determina la formación deuna célula armónica, la cual es uncomponente de la clase acorde.

Nota real: encapsula los valorescorrespondientes a una nota o al-tura musical: duración, altura, in-tensidad, alteración y la octava enque fue tocada. Además, establecesi es o no el bajo en la estructuradel acorde, mediante la definiciónde la octava y la posición de lasdemás notas con respecto a ella.

Nota virtual: representa la ho-rizontalidad de la estructura–transcurso de tiempo– y permite

incorporar las duraciones de lasnotas a través de los diferentesacordes; para tal fin, referencia a lanota real de la cual depende. Ade-más encadena la siguiente notavirtual (y así sucesivamente hastacompletar la duración requerida).

Para el control del tiempo se de-sarrolló un componente que deter-mina de diferentes maneras el es-pacio temporal de la ejecución delos acordes por parte del usuario(docente creador del ejercicio, oestudiante).

4.1 Tutor inteligente(sistema experto)

La base de conocimiento del sis-tema experto en el programa Ut seencuentra encapsulada en reglas



Figura 1. Elementos de la “partitura” en Ut.

correspondientes a la formación depatrones musicales. Dichas reglasfuncionan sobre las diferentes es-tructuras que conforman la parti-tura, validando formas respecto alos datos iniciales. En general sepuede hablar de reglas de conoci-miento, como elementos progra-mados para analizar datos y res-ponder con un estado u otro deacuerdo con un mecanismo de in-ferencia. Este se simula por mediode un árbol n-ario que tiene en susnodos las diferentes reglas o accio-nes estructuradas, de tal maneraque los datos necesarios para la co-rroboración de cada patrón seancargados por un elemento adicio-nal que permite definir las reglasen independencia con los datos. Elrecorrido por esta estructura per-mite decidir entre los patrones de-seados en la evaluación, haciéndo-la modular y, por lo tanto,relativamente fácil de modificar.

La valoración del estado de unaregla incluye como respuesta:

• Una secuencia de distinto nivelen el árbol (que determina elnodo hijo por el cual debe conti-nuar el flujo), incluyendo nue-vas variables de esta valoración.

• La marcación de un tipo deerror identificado, por medio de“banderas”, que en un segundonivel se analizarán en conjun-to, asimilando una tipología deerror más completa.

En general el discernimiento deestas reglas y su secuencia se des-

prende del análisis detallado deltipo de ejercicio y las reglas inclui-das en él.

Se desarrolló además un dise-ñador de árboles de evaluación quepermite la creación y edición de ar-quitecturas basadas en la conexiónde nodos de acción y grupos, locual facilita visualmente la estruc-turación de nuevos tipos de ejerci-cios.

4.2 Componente deinterpretación

Se desarrolló un componentede interpretación de datos, queemplea diferentes conocimientosde estructuras musicales para ope-rar sobre la partitura y sus ele-mentos internos. Al desencadenar-se el proceso de interpretación, sepermite a cada uno de los diferen-tes conocimientos operar sobre loselementos. Los conocimientos másrelevantes en el proceso de valora-ción de los tipos de ejercicio traba-jados son:

• Cifrar: realiza el reconocimien-to del cifrado, definiendo los di-ferentes esquemas y combina-ciones de notas en una posiciónde acorde, para identificar ci-frados completos y posiblespara la célula armónica anali-zada.

• Alterar: identifica la alteraciónadecuada para una nota que nose encuentre dentro de la escala.Este reconocimiento se realizasobre el marco de intervalos pre-



feridos con las notas vecinas, deacuerdo con una tabla de prefe-rencias de alteración en la que seincluye la estructura al acorde(Cambouropoulos, E. 1996).

5. Tipología deejercicios y

graduación decontenidos

La progresión de contenidos de-sarrollada en el texto queda repre-sentada en los ejercicios tipo a rea-lizarse con el programa Ut, y entreellos las prácticas previas que pre-paran las habilidades conceptualesy operativas para resolverlos.Omitiendo la descripción de estasprácticas previas, en la versión ac-tual caracterizamos los ejerciciostipo así:

Tipo 1: tríadas en Fundamen-tal, a intervalos de 4a o 5a.

Tipo 2: se agregan tríadas a in-tervalos de 2a (relación IV-V).

Tipo 3: se agregan tríadas en 1a

inversión.Tipo 4: se agregan tríadas en 2a

inversión.Tipo 5: se agregan acordes V7

(dominante con séptima).

5.1 Formas depresentación

del material

Básicamente hay dos modali-dades en la elaboración de ejerci-cios escritos para armonía al tecla-do. De acuerdo con la primera deellas, se presenta en pentagramas

una línea melódica superior y unalínea de bajo, que constituyen losextremos agudo y grave de cadaacorde que el estudiante debe to-car. En la parte inferior unos nú-meros arábigos proporcionan ins-trucciones acerca de qué sonidosvan en la parte intermedia, “relle-nando” los acordes. Esos númerosindican los intervalos que se

forman con respecto al bajo.Ejemplo de problema avanza-

do:En este tipo de ejercicio una

buena parte de lo que tiene que ha-cer el estudiante está predetermi-nada, por lo que se hace fácil su co-rrección. Sin embargo, la posiciónrelativa de las notas intermediaspuede variar, y allí el usuario debetomar las decisiones “correctas”, esdecir, ajustadas a un estilo que ensu aspecto más elemental se ciñe aunas pocas reglas más bien estric-tas. A medida que el cifrado secomplejiza, la tarea demanda ma-yor manejo conceptual, y el objeti-



Figura 2. El estudiante tocará las voces extre-mas (que aparecen en el original), más las dos lí-neas internas, en forma coherente con lo que in-dican los números inferiores.

vo es lograr fluidez y seguridad enla solución de los “estados parcia-les” representados por la ejecuciónde cada acorde. Al mismo tiempo,se van formando –especialmentepara la mano derecha– unos patro-nes estereotipados de paso de unacorde al otro, que permiten unaprogresiva automatización en esosenlaces ajustados a las normas deestilo [7]. Esta práctica, a su vez,facilitará la escritura, y ambas, lacomprensión de aspectos básicosdel lenguaje musical de gran partedel repertorio que ocupa el queha-cer de los estudiantes.

Para una descripción de la se-gunda modalidad de práctica y susvariantes, pendientes de imple-mentación, véase el numeral 8.2.

6. Experimentación

Durante el año 2004 se realizóuna validación experimental delproducto desarrollado hasta en-tonces, mediante la contrastaciónde la calidad del aprendizaje en dosgrupos de estudiantes expuestos almismo material, uno trabajandosin software y el otro con la apli-cación de referencia. Debido al nú-mero relativamente pequeño deestudiantes que reunían las condi-ciones para ser sujetos de las prue-bas, los dos grupos, formados apartir de 4 cursos de característicassimilares, funcionaron cada unoen un período diferente: uno du-rante el 1er. semestre de 2004 y el

otro durante el segundo semestrede 2004.

El propósito fue realizar una ta-rea de comparación –“semicuanti-tativa”– respecto de algunas varia-bles capaces de servir comoindicadores de aprendizaje, quefueron medidas a través de un exa-men similar para los alumnos deambos grupos, registrado por me-dios digitales.

La pregunta de investigación seformuló con respecto a la utilidaddel producto en desarrollo, inten-tando establecer posibles ventajasen el aprendizaje de la armonía to-nal, mediante el uso de un asisten-te computarizado inteligente ca-paz de indicar, en tiempo real, lasinconsistencias en que incurrieranlos estudiantes durante su trabajoal teclado, en el proceso de soluciónde los ejercicios-problema pro-puestos y organizados según con-tenidos de dificultad creciente.

6.1 Descripción de laexperiencia

Para el grupo 1 (de control) sepreparó un impreso con el materialde estudio, consistente en explica-ciones, ejemplos, prácticas previasy ejercicios graduados tendientesal aprendizaje al teclado de unaparte de los contenidos de ArmoníaBásica I.

Los alumnos seleccionados, ins-critos en cursos de Armonía BásicaI durante el semestre I de 2004, es-tudiaban instrumentos distintos apiano. Asistidos en los aspectos or-



ganizativos por monitores, reali-zaron sus prácticas en un salón deteclados con 5 instrumentos, utili-zando audífonos, en 2 sesiones se-manales de media hora, durante 5o 6 semanas según el caso. El lapsovariaba de acuerdo con el rendi-miento en los progresos de cadauno, autoevaluado por los propiosalumnos. Los monitores teníaninstrucciones de no ofrecerles ex-plicaciones durante sus prácticas,ni se permitió la circulación del ma-terial didáctico por fuera de las se-siones referidas.

Los 16 estudiantes del grupode control presentaron un examende teclado cuyos contenidos co-rrespondían a los últimos ejerci-cios estudiados, el cual se realizóen junio de 2004, registrandocada prueba individual en una es-tación MIDI mediante un progra-ma de secuenciador (CakewalkproAudio 8.0), en un salón delConservatorio de Música. El regis-tro se hizo de la manera más discre-ta posible, a tal punto que algunosalumnos no se dieron cuenta queestaban siendo grabados, y pudie-ron ejecutar su examen con bas-tante espontaneidad.

El grupo 2 (experimental) se in-tegró con 15 alumnos sin estudiosde piano, que asistían a los cursosde Armonía Básica I durante el se-gundo semestre de 2004. Se orga-nizó una sala con 5 computadoresconectados vía MIDI a los 5 tecla-dos, en los cuales se instaló el pa-quete integrado por la aplicación

Ut y el correspondiente libro decontenidos, desarrollados a lo largodel proyecto. Los equipos quedaronconectados en red interna, se esta-blecieron horarios y se organizaronlas prácticas, con frecuencia similara la del grupo 1, con la asistencia,nuevamente, de dos monitores paraefectos organizativos, con instruc-ción de no dar explicaciones sobrecontenidos académicos.

Los jóvenes de este grupo se re-gistraron con su código y una cla-ve, quedando identificados en elsistema a fin de registrar indivi-dualmente sus progresos. Ellos in-teractuaron con el paquete softwa-re-contenidos trabajando el mismotipo de material que tuvieron im-preso los del grupo 1. Pero la nave-gación entre software y libro, y laprogresión de ejercicios, estuvoregulada por el mecanismo deevaluación y seguimiento imple-mentado –todavía en forma inci-piente– en la aplicación. De estaforma, el paso a los ejercicios oprácticas previas de un nivel osubnivel superior se habilitaba siel puntaje obtenido en la soluciónde los anteriores era consideradosuficiente por la aplicación. Lacurva de aprobación, establecidatras discusiones pedagógico-esta-dísticas, fue revisada posterior-mente en algunos puntos dondepareció comportarse con excesivapermisividad.

El feedback que proporcionabaUt en esta oportunidad fue:



a) Partitura. En ocasión de come-ter errores de estilo en la con-ducción de voces, aparecían las

notas problemáticas y las ante-riores, junto a las voces escritasdel enunciado (soprano y bajo),indicando el error. (Véanse lasnotas claras en la figura 3).

b) Descripción del error, en textoubicado en ventana aparte (enel caso descrito, “Tocó 8as. pa-ralelas”).

c) Hipervínculo al libro de conte-nidos, seleccionando la páginadonde se explica el conceptoinvolucrado en el error cometi-do. Estos hipervínculos fueronactivados por los estudiantesen un número de casos varia-ble, pero posiblemente bastan-te inferior al normal por la

marcada lentitud con que seabrían las páginas en los equi-pos suministrados para el pro-

yecto. Adicionalmente,los estudiantes dispo-nían de un feedback so-noro, ya que sus ejerci-cios y los ejemplosexplicativos podían es-cucharse en las esta-ciones de trabajo. Altérmino de cada día desesiones de práctica, seactualizaban los logs–breves archivos detexto con informaciónde avances logrados–generados para cadaestudiante.

El registro digital delas pruebas de tecladose hizo con el mismomaterial y en condicio-

nes similares a las del grupo 1(control), en diciembre de 2004.Con ocasión de presentarse ungrupo de 5 alumnos, se produjouna interferencia negativa –cuyoalcance no fue posible medir–, de-bida a la realización de un concier-to de rock en la plazoleta del Con-servatorio, que obligó a postergarla prueba en algún caso, y posible-mente haya incidido en la concen-tración de otros estudiantes, pese asus afirmaciones en sentido con-trario.



Figura 3. Pantalla de trabajo de Ut; muestra un ejercicio tipo 3(con acordes 6, de primera inversión).

6.2 Contenidos de armoníaimplementados para laexperimentación

Se realizaron prácticas previasen forma de secuencias (encadena-mientos de acordes organizados enpequeños bloques o patrones quese van desplazando hacia otros si-tios del teclado). También, ejerci-cios de tipo 1 y tipo 2 (acordes de 3sonidos a 4 partes, con la nota fun-damental –es decir, la que originatodo el acorde– en el bajo). Despuésde un segundo ciclo de secuenciaspreparatorias, se trabajaron acor-des en primera inversión, es decircon la segunda nota del acorde enel bajo, combinándolos con acor-des en fundamental.

6.3 Observacióncualitativa

La mayoría de los sujetosdel grupo 2 (experimental)mostraron bastante interés enel producto y su utilización. Laasistencia completa a las prác-ticas, en el caso de ambos gru-pos, se favoreció por un com-promiso académico retributivo enla calificación de la parte prácticadel curso. La impresión recogidapor monitores y profesor era deuna actitud favorable a la utiliza-ción del software. En varias opor-tunidades se observó una concen-tración más prolongada que laprevista, a tal punto que cumplidala media hora de sesión, variosalumnos insistían en quedarse tra-

bajando un tiempo adicional. Porotra parte, todos aceptaron haberaprendido mediante el programaempleado, y en algunos casos loscomentarios fueron decididamentefavorables, pese a que ciertos pro-blemas en el funcionamiento de losequipos incidieron negativamenteen su rendimiento.

Por otra parte, la señal sonoraimplementada como aviso de erroru otro tipo de mensaje en la venta-na de texto, resultó alta y su re-petición, fatigante. Con respecto alfuncionamiento de los equiposasignados, durante las últimas se-siones se debieron reprogramarlos turnos por “fallas graves” y

reiteradas de uno de ellos.

6.4 Obtención y proceso dedatos numéricos

Convertidos automáticamentea partituras, los registros de las 31pruebas de teclado (ambos grupos)presentaron un aspecto similar aldel siguiente fragmento:

Mediante un editor de partitu-ras se obtuvo en cada caso unaversión rítmicamente neutra, en



Figura 4. Transcripción automática de un fragmentode registro en la prueba de comprobación a estudiantes.

la que además se descartaron lasnotas tocadas en grupos inferio-res a 3, como fallas accidentalesde la ejecución, y no conceptua-les. De esta forma, se produjeronpartituras de todos los acordesrealmente tocados, aun los erró-neos y repetidos, como la si-guiente:

De estas fuentes se obtuvieronlos datos numéricos descriptivosde la calidad de cada solución. Losítems o variables independientes ysus valores aparecen en los si-guientes cuadros, respectivamen-te, para los grupos de control yexperimental.

Para su valoración estadística ydebido al tamaño reducido de lasmuestras y la dispersión de valores,se obtuvieron rangos a partir de losdatos iniciales. Los resultados engeneral fueron alentadores, pueslas diferencias, en general peque-ñas, fueron consistentes a favor deltrabajo con software. Se excluye-ron 3 registros con valores extre-mos, influidos por situaciones par-ticulares. Los rangos obtenidos sesometieron a pruebas de significa-ción. En general, se acepta que exis-

te una diferencia significativa paraun determinado indicador cuandoel valor P para la prueba U deMann-Whitney (que fue la que em-pleamos en este caso por tratarse de



Figura 6. Promedios de datos deexperimentación.

Figuras 6, 7 y 8. Datos comparativos de laexperimentación en 2004. SS = sin software;cs = con software.

Figura 5. Normalización de la transcripción delregistro obviando las irregularidades rítmicas.

una muestra muy pequeña) seamenor de 0,05. Después de la ex-clusión mencionada, se encontróuna diferencia significativa en lavariable “número de acordes en 6ª.correctos" (p = 0,019).

La consistencia de esos resulta-dos favorables se puede observaren las figuras 6, 7 y 8.

7. Evaluación,seguimiento

y feedback a distintosniveles

En forma sincrónica con el de-sarrollo del ejercicio, los estudian-tes pueden recibir en la ventana de



Tabla 1. Resultados en pruebas de armonía al teclado tras estudio sinsoftware.

A B C D E F

Registros

Acordes tocadosindividualmentebien la última

vez (*)

Acordes connota(s) o

separaciónequivocada(s)

Errores deconducción

(5as, 8vas, ...)

6as-errores deduplicación (3ra.duplicada en ac.

mayores)

6as sinerrores de

notas

Promedios 15,1 3,5 3,8 1,3 5,7

(*) “Última vez”, en caso de haber sido repetidos. No se consideraron los errores de acordes quedespués fueron repetidos.

Tabla 2. Resultados en pruebas de armonía al teclado tras estudio consoftware.

A B C D E F

RegistrosAcordes tocados

individualmente bienla última vez

Acordes con nota(s)o separaciónequivocada(s)

Errores deconducción

(5as, 8vas, ...)

6as-erroresde

duplicación

6as sinerrores de

notas

Promedios 15,9 2,6 3,0 1,2 6,1

Interpretación: columnas B y F, cuanto más alto mejor; columnas C, D, E, cuanto más bajo, mejor.

Toque acordes de 4 notas.

Cambió el modo del acorde.

Procure conserva la separación entresoprano y contralto, y entre contralto ytenor, dentro de 8va.

Acorde distinto al esperado.

Compruebe bajo y soprano.

Compruebe bajo y contralto.

Compruebe bajo y tenor.

Los ejercicios de nivel 1 se realizan solo contríadas en fundamental.

Cambió la nota del bajo.

Compruebe soprano y contralto

Compruebe soprano y tenor

Figura 9. Ejemplos de mensajes de feedback en laventana superior de Ut.

la aplicación mensajes como losmostrados en la figura 9:

Al término del ejercicio, el pro-grama “pregunta” al usuario si de-sea registrar sus resultados. Encaso afirmativo, se actualiza el re-gistro (si está conectado, en formainmediata, de lo contrario puedeportar su log en cualquier medio yenviarlo al servidor desde otroequipo). De esta forma, el nuevoestado de su “modelo de estudian-te” resultará del proceso de erroresy aciertos acumulados, y será labase de decisiones tales como “Ud.evidencia dificultades en la lecturaen clave de FA”, ante lo cual se lepropondrán ejercicios remedialespara ese problema. Es útil anotaraquí que en estudios de importan-cia histórica, [8] anotan que elfeedback demostró ser más eficaz sise provee después de la respuesta,y especialmente si se emplea paracorregir errores, más que al apare-cer tras una respuesta correcta. Detodas maneras, en caso de aproba-ción de un nivel o subnivel, se ha-bilitará al usuario para que baje lanueva serie de ejercicios, y así con-tinuar con el desarrollo del curso,combinando en el nuevo nivel lalectura de texto y ejemplos, laejecución de prácticas previas y larealización de ejercicios evaluadospor el programa Ut.

8. Conclusiones yproyección

8.1 Logros

Parece haberse conseguido, me-diante el recurso informático, unproceso de acercamiento del cono-cimiento experto del docente y suscapacidades de evaluación, a lapráctica individual de los estu-diantes, convirtiendo ese controlen un apoyo más estrechamente li-gado al proceso de aprendizaje.Una próxima fase de experimenta-ción deberá establecer comparacio-nes más finas entre diversas moda-lidades de feedback para los mis-mos contenidos, a fin de establecerlas alternativas más ajustadas a unproceso cognitivo tan específicocomo es el dominio del lenguaje ar-mónico mediante el teclado [9].

8.2 Implementación deotras

modalidades deejercicios

Se encuentra en desarrollo unaforma adicional de presentación deejercicios, consistente en series de

símbolos que combinan númerosromanos y arábigos y, en ciertasescuelas armónicas, también le-tras. En principio no hay partitu-ra, y todo el proceso se cumple enun nivel de simbolización másalto, ya que los números romanosrepresentan en forma abstractaacordes construidos sobre deter-



Figura 10. Ejemplo de un ejercicio sin partitura.

minados grados de la escala que sehaya escogido, sin especificar susnotas.

Ese mayor nivel de abstracciónplantea más dificultades, por locual la primera modalidad se con-sidera más adecuada como etapabásica.

Existen además combinacionesde ambos tipos, apoyadas en tra-diciones históricas (el bajo conti-nuo), presentando un cifrado deltipo descrito en la figura 10, perosolamente con la línea del bajo es-crita en pentagrama. Adicional-mente será posible desarrollar,para algunos temas, la modali-dad de melodía dada (soprano) +cifrado. Los contenidos se exten-derán en una próxima versión, alas dominantes secundarias yacordes de 7ª no dominantes, cu-yas reglas de construcción y reso-lución se han implementado sinmayor dificultad, gracias al edi-tor mencionado más arriba.

Referencias

[1] Aldwell, E. & Schachter, C (2003).Harmony & Voice Leading. Thomson-Schirmer. p.19

[2] Berz W. Y Bowman J. (1994)Applications of Research in Music Techno-logy. Music Educators National Confe-rence, Reston, VA, EEUU.

[3] Lapidus, H. (2000). Aprendizaje dela armonización de melodías asistido por

computador. Universidad Pedagógica Na-cional, Bogotá. (Tesis de Maestría)

[4] Schaffer, J.W (1998). Micro- compu-ter-Based Intelligent Tutoring Systems: AnAssessment. Eric Reproduction Docu- men-to Service. Office of Educational Researchand Improvement, U.S.Dept. of Education,Ficha ED 307 196.

[5] Sloboda, J. y Parker, D. (1985).Immediate Recall of Melodies. En Howell P. ,Cross I., West R. (editores): Musical Struc-ture Ande Cognition. Academic Press Inc.,London, pp. 158-160.

[6] Ross, S. , Morrison, G. Using feedbackto adapt Instruction for Indi- viduals. En Inte-ractive Instruction and Feedback. Dem- psey& Sales, Editors. Educational Tecno- logyPublication, Englewood Cliffs, N. Jersey,pp.177-195.

[7] Johnson, J.B. (1946). KeyboardHarmony for Beguinners. Oxford UniversityPress, London.

[8] Kulhyavy R. Y Wager W. (1993) .Feedback in Programmed Instruction: Histo-riacl Context and Implications for Practice.En Interactive Instruction and Feedback.Dempsey & Sales, Editors. Educational Tec-nology Publication, Englewood Cliffs, N.Jersey, pp.3-20.

[9] Lapidus, H. (2002). Modalidades deRealimentación en Software de Asistencia alAprendizaje de la Armonización de MelodíasTonales. En Actas de EITI (Encuentro deInvestigación sobre Tecnologías de Infor-mación aplicadas a la Solución de Proble-mas). Universidad Nacional de Colom-bia-Medellín, Universidad de Antioquia.Medellín.

[10] Cross I, West R (editores): MusicalStructure Ande Cognition. Academic PressInc., London, pp 158-160.



Myriam Pastora Arias AgudeloFacultad de OdontologíaUniversidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá[email protected]

Presentación

En la asignatura “Introducción a la clí-nica II”, correspondiente al V semestre dela carrera de Odontología, se incluye eltema “Desarrollo de la dentición y la oclu-sión” (DDO), básico para comprender elestado de desarrollo normal de la denticiónde un ser humano desde el momento de laconcepción hasta el estado adulto. Haceparte de la gran cantidad de contenidosteóricos que los estudiantes deben tenerclaros en el momento de iniciar la prácticaclínica con pacientes. Además, a lo largo delos siguientes semestres de la carrera y enalgunos de los posgrados, sigue siendotema de interés que es necesario revisarcontinuamente. Aunque algunas partesson muy fáciles de comprender por los es-tudiantes, hay otras cuya explicación cons-tituía un gran reto para el profesor. Se in-tentó durante varios semestres utilizardiversas herramientas metodológicas y es-trategias didácticas con el fin de motivar elautoaprendizaje y la comprensión al res-pecto: lecturas previas, discusiones en gru-po, conferencia-taller y otras, con resulta-dos bastante desalentadores. Siempre sedetectaba, tanto en el momento de las prue-bas escritas como en la práctica en semes-tres posteriores, que dos o tres de las partes

no eran completamente asimiladas por losestudiantes.

Desde el primer período académico delaño 2005, aprovechando la tecnología in-formática y la posibilidad maravillosa delos ambientes virtuales de aprendizaje(AVA), se incluyó el tema DDO como unsitio web que contiene animaciones enFlash, inserto en la página web de la Uni-versidad Nacional de Colombia, como par-te de los cursos virtuales de la Facultad deOdontología. El producto desde el punto devista técnico obedece al diseño especialpara un sitio web teniendo en cuenta lascaracterísticas actuales de acceso a Inter-net para el usuario. Está diseñado en 800 x600 pixeles y para Internet Explorer 6.0.

La experiencia con este instrumentoha sido excelente. He recibido comentariosde los estudiantes que habían cursado an-teriormente la asignatura y que han teni-do la oportunidad de conocer el tema aho-ra en la Universidad Virtual; comentariosdel estilo de: “Profe, ¿por qué no nos mos-tró esto de esta manera tan sencilla? Ahorasí lo entiendo…”. En la práctica clínica y enel quehacer diario se nota cómo los estu-diantes incorporaron incluso la terminolo-gía que antes era motivo de conflicto. Otrabuena retroalimentación ha sido recibirmensajes de correo electrónico de parte de


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egresados que desde diversas regiones delpaís envían felicitaciones por el curso.

Otra ventaja que en mi labor docente heencontrado con esta herramienta ha sido elhecho de contar con ella para muchos mo-mentos de la vida académica: cursos de ex-tensión, repaso para Ecaes, cursos en otrascarreras, como Terapia del Lenguaje. Ya quees fácil contar con apoyo por parte de la ofi-cina de Servicios Académicos Virtuales de laUniversidad, el curso tiene facilidad de ac-tualizarse constantemente, lo cual constitu-ye una gran ventaja.

En resumen, la experiencia ha sido po-sitiva desde muchos puntos de vista, tantopara los estudiantes como para el docenteencargado del curso y para otros docentesde la facultad. Con esta y otras experien-cias similares, estamos haciendo caminoen la utilización de nuevas metodologías yexperiencias didácticas, no solo para la co-munidad de la facultad y de la Universi-dad, sino también para cualquier usuarioque a través de la página de la Universidadpuede acceder a estos cursos virtuales.

1. Introducción

La educación en el mundo mo-derno debe responder a una seriede objetivos que se enfocan cadavez más en los procesos cognitivosdel estudiante y en su autoforma-ción, así como en la imperiosa ne-cesidad de lograr una real integra-ción del individuo a la sociedad y alcontexto mundial. Algunos de es-tos objetivos son: oportunidadesde educación para todos, dar elsentido de la realidad, formar deacuerdo con la realidad de cadauno, formar la mentalidad científi-ca, desarrollar el espíritu crítico,orientar para la formación profe-

sional y orientar para la educaciónpermanente [1].

Además de estos objetivos quesiguen siendo válidos a principiosdel siglo XXI, el desarrollo pedagó-gico actual supone mirar los pro-cesos de aprendizaje y enseñanzadesde un punto de vista integralque recoge la interrelación de unaserie de factores provenientes decampos diversos, y adaptarse a lasnuevas tecnologías que apoyan demanera novedosa los procesos deaprendizaje.

Uno de los factores que inci-den en dicho proceso es la meto-dología de la enseñanza, la cual,aunque influye individualmenteen el discente, debe situarse en uncontexto social y cultural paraser entendido como un conceptointegral. El docente apoya su la-bor en métodos pedagógicos ométodos de enseñanza que a suvez se enmarcan en dos contextos[2]: El macrocontexto que “tras-pasa el ámbito escolar y está con-formado por las relaciones hom-bre-sociedad en cuanto unidadcompleja de transacciones” y elmicrocontexto que está “consti-tuido por las relaciones que ocu-rren fundamentalmente entre elalumno y el profesor”.

En tal macrocontexto, en elmundo actual la educación y porende los procesos de enseñan-za-aprendizaje, las estrategias di-dácticas y los métodos de acceso ala información están cambiandode rumbo de una manera acelera-


Myriam Pastora Arias Agudelo

da. Hoy se habla de informática,nuevas tecnologías en el aula,educación a distancia, chat, vi-deoconferencias, tareas por Inter-net, conocimiento al alcance detodos, educación virtual. Se estágenerando una posibilidad inva-luable si se tiene en cuenta la difi-cultad de muchos individuos paraacceder presencialmente a pro-gramas de capacitación o actuali-zación.

En cuanto al microcontexto,siempre ha sido prioritaria la re-lación maestro-estudiante, queteniendo en cuenta el desarrollotecnológico educativo parecieracondenada a desaparecer, o a sercada vez menos relevante. En laUniversidad Nacional de Colombiase inició desde los años noventauna reflexión promovida por la Vi-cerrectoría Académica y tendientea revisar los programas curricula-res. La Vicerrectoría emitió enton-ces el documento “Lineamientossobre programas curriculares”[3], en el cual incluyó los puntosde reflexión con el fin de propiciarla discusión en los diferentes es-tamentos de la Universidad.

Se habla en el documento deque “es tiempo de que la institu-ción y la comunidad por ella aco-gida busquen la manera de apro-vechar mejor un conjunto depotencialidades y dejar actitudesconservadoras que podrían llevarno solo a desperdiciar dichas posi-bilidades, sino a poner en peligroel lugar que la Universidad ocupa

dentro del conjunto del sistemauniversitario colombiano”. Pun-tos importantes de esta reflexiónfueron, entre otros, la necesidadde entender que la actitud de auto-formación de docentes y estudian-tes es uno de los ejes fundamenta-les de una formación profesionalde excelencia. Se viene hablandodesde entonces en la Universidadde “pedagogías intensivas”, conlas cuales se pretende que “tanto eltrabajo del alumno como el trabajodel docente sobre realizaciones delestudiante sean reconocidos comocentrales de su formación” [4]. Eneste mismo documento se define,entre otras cosas, que “los planesde estudio procurarán tener unaintensidad horaria reducida de do-cencia presencial”. Todo estoapunta a permitir que el estudian-te sea cada vez más independiente,cada vez más autónomo y respon-sable de su propia formación.También tiene que ver con el con-cepto de entrenar al estudiantepara “aprender a aprender”, conlo cual la labor docente no deja deser vital en la formación del edu-cando; más bien se debe entenderde qué manera su participación enel proceso cambia en cuanto a la or-ganización de momentos y méto-dos de contacto con el estudiante.

El acceso al conocimiento a tra-vés de Internet es cada vez más co-mún tanto en la comunidad acadé-mica como entre el común de lapoblación. Este medio de comuni-cación tiene características que lo


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hacen muy atractivo para los usua-rios, como la flexibilidad en hora-rios de consulta y la amplia posibi-lidad de contenidos a la vista detodos, entre otras, que cada vezmás le permitan convertirse en unaherramienta que integra los dosconceptos expuestos arriba: macroy microcontexto de la educación.Las características del mundo ac-tual, el manejo del tiempo por partede los individuos y la abundanciade información son realidades delas cuales no se pueden aislar lasinstituciones educativas.

La educación virtual es enton-ces una herramienta que aparececomo respuesta a las inquietudesdel mundo moderno. En este con-texto el maestro deberá desarrollar“funciones de liderazgo al propo-ner ideas, metodologías y métodoscolaborativos virtuales para incur-sionar en la sociedad del conoci-miento” [5].

Hoy se habla de competencias yespecíficamente de mediacompeten-cias (habilidades para los compu-tadores), y no es un secreto que losindividuos de esta generación es-tán en contacto diario con los com-putadores y el Internet. Acerca dela interacción de estos medios tec-nológicos con la pedagogía, curio-samente dicen Groner y Dubi [6]:“Las competencias que Internet re-quiere no se basan totalmente ennuevos conceptos sobre pedago-gía: es esta la que se encuentrafrente a un nuevo medio”.

2. La red comoherramienta

para la comunicaciónen

educación

Para el caso, la red tiene las si-guientes características en apoyoal proceso didáctico: estructuraasociativa y no lineal, es decir, elestudiante incorpora los conteni-dos en su estructura cognitiva deforma interconectada por hiperen-laces y en el orden que lo decide se-gún su estructura conceptual.Incorpora medios visuales comodibujos, esquemas, fotografías yanimaciones, los cuales hacen queel contenido sea ofrecido al estu-diante de una manera novedosa einteresante, además de permitiruna fácil comprensión.

Debido a las características es-peciales de la red como medio deinstrucción, el contenido del cursodebe estar diseñado específicamen-te con este fin y teniendo en cuentaaltos niveles de calidad, lo cual exi-ge un conocimiento especializadoen el diseño de sitios web o páginasvirtuales, con el fin de aprovecharal máximo los apoyos tecnológi-cos, teniendo en cuenta todas lascaracterísticas de una navegacióncómoda y efectiva en la red. Poresta razón, siempre debe contarsecon la asesoría de personas capaci-tadas para tal fin, como ingenie-ros, diseñadores y virtualizadorescon entrenamiento especial en cur-sos virtuales.



La capacidad de integrar los con-tenidos que se presentan organiza-dos en forma asociativa y no-linealdifiere entre los estudiantes. Por lotanto, la ubicación, frecuencia yconsistencia de los hiperenlaces esun aspecto determinante en una ex-periencia de aprendizaje significati-vo [7].

Los contenidos se pueden orga-nizar de lo simple a lo complejo o delo general a lo particular, de mane-ra que guíen a los estudiantes paraque integren contenidos nuevos aotros anteriormente aprehendidos.La trama de los hiperenlaces, boto-nes de animación, posibilidad de re-gresar en el orden escogido por elestudiante, se ajusta a su manerapersonal de integrar esos conoci-mientos nuevos.

2.1 La estructurahipertextual de la red

Como explican Berge, Collins yDougherty [8], la mayoría de losmateriales impresos están organi-zados en forma lineal, aunque sucontenido pueda hojearse rápida-mente, se puedan ver resúmenesde los capítulos, leer primero loscapítulos finales, o consultar elíndice para localizar algún dato departicular interés. No ocurre lomismo con un documento hiper-textual: allí el lector puede nave-gar rápidamente por las páginaslocalizando segmentos o unidadespequeñas de información. Segúnlo describen teorías sobre el proce-samiento de información, el hi-

pertexto posee una estructurasubyacente de nodos y enlaces quesimula la forma como el cerebrohumano representa el conoci-miento. Así como en la mente sepuede tener acceso al conocimien-to a través de múltiples rutas, enun texto hipermedial se puedeconsultar la información por di-versos caminos. El cerebro no solopiensa o razona en forma lineal.La memoria de larga duraciónestá organizada como una red.Cuando pensamos o tratamos derecordar algo, la actividad de lamente se bifurca en múltiples di-recciones. Los nodos y enlaces deun texto en formato hipermedialtienen una organización que re-plica este funcionamiento de lamente. El usuario puede despla-zarse en la dirección que desee, locual puede facilitar su compren-sión. Además tiene la opción decontrolar mejor su ritmo de lectu-ra o estudio, y adoptar un enfo-que más exploratorio y construc-tivista frentre al aprendizaje.

2.2 Características delestudiante

La motivación afecta el desem-peño de un ambiente hipermedial,y a su vez el uso de hipermedios ehipertextos como herramienas deaprendizaje aumentan la motiva-ción. Se trata de estimular en elestudiante una auto-motivaciónpor medio de herramientas nove-dosas, fáciles de utilizar y efecti-vas. Se han identificado cuatro



factores motivacionales que influ-yen en el aprendizaje en ambien-tes hipermediales: 1) interés en lainformación y en las tecnologías,2) percepción de la relevancia de lainformación, 3) autoconfianza enla habilidad para obtener la infor-mación y aprovecharla (facilidaden los enlaces-rapidez), y 4) satis-facción producida por el accesoexitoso a la información y su uti-lidad [7].

3. Conceptos depedagogía

aplicables a laeducación

virtual. Enfoqueepistemológico

En el año 2000 Leflore proponela utilización de tres teorías deaprendizaje para orientar el diseñode materiales y actividades de en-señanza en los entornos virtuales:la Gestalt, la teoría cognitiva y elconstructivismo [5].

La teoría Gestalt enfatiza que elfondo no debe interferir con la in-formación presentada en primerplano y afirma que es importanteagrupar información relacionaday que son preferibles los gráficossencillos. Así mismo enfatiza quese debe utilizar discretamente elcolor, la animación y todos los ele-mentos que llamen la atención.

La teoría cognitiva incluye va-rios enfoques, estrategias y méto-dos, como los mapas conceptuales,las actividades de desarrollo de

conceptos y los medios para moti-vación que apoyen el diseño demateriales tutoriales para el traba-jo en la red [1, 4].

El constructivismo básicamen-te propone al individuo como unproducto del ambiente. La teoríaincluye aspectos cognitivos, afecti-vos y sociales del comportamiento.El conocimiento no es una copiafiel de la realidad sino una cons-trucción del ser humano.

Este proceso depende de dos as-pectos fundamentales: los conoci-mientos previos o representaciónque se tenga de la nueva informa-ción, actividad o tarea a resolver yla actividad interna o externa queel aprendiz tenga al respecto.

Fundamentalmente el estudian-te es el responsable último de suproceso de aprendizaje. La funciónde quien enseña es unir los procesosde construcción del estudiante conel saber colectivo culturalmente or-ganizado.

La virtualidad pretende crearun entorno apropiado para el proce-so enseñanza-aprendizaje, partien-do de problemas reales que llevan alos estudiantes a conceptualizarcon base en conocimientos adqui-ridos previamente y les permiteadquirir criterios que utilizaráncomo herramientas para resolverproblemas reales.

El modelamiento, la tutoría, elaprendizaje guiado son estrategiasde apoyo cognitivo usuales en elconstructivismo. A la luz de estacorriente educativa, la estructura



no lineal y asociativa de la red pue-de ser vista como un medio eficazpara que los alumnos construyansus propias representaciones delconocimiento, más que como unaestructura para modelar represen-taciones conceptuales de expertos.El usuario (concepto de personaadulta, responsable, independien-te) tiene control de los hiperenlacesy la secuenciación del contenido(aprender a aprender, autocontrol,decisiones autónomas).

Además, con el auge del apren-dizaje “por competencias” se pre-tende formar al estudiante en com-petencias: 1. Instrumentales, comola capacidad de análisis, organiza-ción y planificación y toma de deci-siones. 2. Personales, como el tra-bajo en un contexto actual (nuevastecnologías) y la habilidad de de-senvolverse con razonamiento crí-tico. 3. Sistémicas, como el desarro-llo de un aprendizaje autónomo,adaptación a nuevas situaciones,iniciativa y espíritu emprendedor.

4. Aplicación de nuevastecnologías como

apoyoa la docencia enodontología

Cuando se combina el aprendi-zaje en la red con sesiones de clasees importante determinar adecua-damente qué contenidos se distri-buyen a través de cada medio. Parael curso correspondiente a “Desa-rrollo de la dentición y la oclu-

sión”, incluido en el programa de Vsemestre de la Facultad de Odonto-logía de la Universidad Nacional deColombia, se cuenta con sesionespresenciales en aula real y trabajoautónomo fuera del aula (talleresen grupo, clase magistral, revisiónde literatura) y con la presentacióndel contenido en la página de Uni-versidad Virtual de la página webde la Universidad Nacional. Gra-cias a esta herramienta, los estu-diantes cuentan con una apoyo in-valuable teniendo en cuenta quepueden acceder a la red desde suscasas en el horario que les conven-ga y todas las veces que lo decidan.Además de V semestre, este cursoes utilizado por los estudiantes deVI hasta X semestres de la carreray por estudiantes de varios pos-grados, como material de consultacomplementaria para sus cursos.

El tema “Desarrollo de la denti-ción y la oclusión” se incluye en elquinto semestre académico, des-pués de que los estudiantes han es-tudiado el crecimiento y desarrollodel ser humano. Es un tema necesa-rio para su trabajo clínico posteriorya que, con base en este, el estu-diante está capacitado para realizarexamen y diagnóstico de los pa-cientes pediátricos y preadolescen-tes que aborda en las clínicas a par-tir de sexto semestre, y determinarentonces los objetivos y plan de tra-tamiento adecuados para cada caso.De otro lado, desde el punto de vistadel odontólogo como profesional dela salud que actúa a nivel social, el



conocimiento y comprensión deltema es vital en la prevención e in-tercepción de maloclusiones. Poreste motivo es de gran utilidad paracualquier profesional como partede su educación continua despuésde terminar la carrera. Así mismoes parte fundamental en la forma-ción de especialistas en diferentesáreas de la Odontología, comoOrtodoncia, Estomatología Pediá-trica y Odontopediatría, y aun enotras profesiones de la salud, comoFonoaudiología, y de manera pun-tual en una de sus especialidades: elmanejo de Trastornos Miofuncio-nales Orofaciales.

El tema en cuestión se adaptópara incluirlo en el programa Uni-versidad Virtual de la UniversidadNacional de Colombia, como partede los cursos virtuales de la Facul-tad de Odontología, y se incluyecomo complemento del trabajopresencial en aula para los estu-diantes de la carrera de Odontolo-gía a nivel de pregrado y de variosposgrados de las facultades deOdontología y de Medicina de laUniversidad.

5. Materiales y métodos

El tema “Desarrollo de la denti-ción y la oclusión” se editó paraconstituirse como un sitio web quehace parte de los contenidos ofreci-dos a través del programa Univer-sidad, Virtual en el sitio correspon-diente a los cursos virtuales de laFacultad de Odontología.

5.1 Características del

aplicativo

En el diseño del aplicativo seutilizaron los siguientes progra-mas: Suite Macromedia StudioMX, Adobe Photoshop SS y Micro-soft Office. Fue diseñado especial-mente para plataforma IBM PC,lenguaje HTML y tiene aplicacio-nes en Action Script I en las anima-ciones de Flash. El sonido se mezclócon FruityLoops 3.4.

El hardware en que se diseñófue Procesador Atlon XP 2000 amemoria RAM de 512, aceleradorade video de 64 Mb.

Características mínimas delequipo y software necesarios paraleer el curso: equipos con procesa-dores Pentium III de 800 Mb y 128Mb en memoria RAM o superiores,resolución de pantalla 800 x 600px, 16 millones de colores, tarjetade sonido. El curso virtual funcio-na sobre sistema operativo Win-dows 98 o superior, Internet Ex-plorer 6.0 y Flash Media Player 6 osuperior.

6. Conclusiones yproyecciones

El producto constituye unaherramienta de alcances ilimita-dos por cuanto, incluido comocurso virtual en la página web dela Universidad Nacional de Co-lombia, programa UniversidadVirtual, es asequible por parte depersonas a lo largo y ancho delplaneta, en cualquier lugar y ho-



rario. Actualmente se utilizacomo complemento de cursos envarios semestres de la carrera deOdontología y en posgrados delas facultades de Odontología yde Medicina de la UniversidadNacional de Colombia. Debido aque incluye gran cantidad de ani-maciones como soporte a los conte-nidos textuales, se logra un impac-to positivo en cuanto a revisiónreiterativa de los contenidos ycomprensión del tema.

En cuanto a actualización delcurso, la Dirección Nacional deServicios Virtuales (DNSV) de laUniversidad Nacional de Colom-bia, que constituye actualmenteuna fortaleza de la institución,maneja la virtualización de cur-sos con dos modalidades: unaparte dentro de la Universidad,que funciona como LMS (Lear-ning Management System), a lacual pueden acceder los profeso-res y estudiantes por medio dechat, correo interno, o cursos, yotra parte externa o para el públi-co en general, que funciona desdela página de Universidad Virtuala la cual puede acceder cualquierpersona en cualquier lugar delmundo. La experiencia de la Uni-versidad en cuanto a acogida delos cursos ha sido excelente, tan-to por el buen nombre y reconoci-miento de la Universidad a nivellocal, nacional e internacional,como por el contenido mismo delos cursos. Tienen muy buenaacogida en instituciones naciona-

les y en otros países y, previaautorización de la facultad, cual-quier curso se puede ofrecer comoproducto al exterior de a misma.Como ejemplo de alcances de lavirtualización, hace algunos me-ses se hicieron pruebas con la Fa-cultad de Medicina para ofrecercursos al Ministerio de ProtecciónSocial. Desde este punto de vista,el trabajo motivo de esta presen-tación tiene posibilidades ilimita-das. En cuanto a actualizacionesy nuevas versiones, la Universi-dad, a través de la Dirección Na-cional de Servicios AcadémicosVirtuales, cuenta con infraes-tructura, tecnología y personalde apoyo disponibles para estosfines. Para actualizar, modificaro incluir una nueva versión de uncurso, se trabaja directamentecon la DNSV, en donde se cuentacon el apoyo de los virtualizado-res quienes toman los contenidosdel papel o de viva voz del profe-sor y los convierten en progra-mas virtuales. Con este recursocuenta la autora, quien progra-ma actualizar periódicamente elmaterial y los contenidos.

7. Créditos yagradecimientos

El trabajo se realizó durante elaño sabático que concedieron a laautora la Facultad de Odontologíay la Universidad Nacional, porcuanto el crédito correspondiente



se refiere al tiempo otorgado por lainstitución.

El producto aquí presentado serealizó bajo la asesoría y direccióngráfica de la diseñadora de la Uni-versidad Jorge Tadeo Lozano, doc-tora Sandra Castro Luque, quienademás de ser diseñadora con én-fasis en mercadeo en Internet y di-seño de sitios eeb, es odontóloga dela Universidad Nacional de Colom-bia.

Agradezco a la Dirección Na-cional de Servicios AcadémicosVirtuales por su apoyo no sola-mente desde el punto de vista téc-nico sino también por la calidez einterés en la asesoría para el mon-taje del curso.

8. Descripción del sitiovirtual

El sitio virtual constituye uncapítulo de la asignatura Odonto-logía Integral del Niño I, corres-pondiente al VI semestre del plande estudios de la carrera de Odon-tología. Se presenta en varios te-mas que de manera intencionalno se numeran, con el fin de ofre-cer la posibilidad de elección librepor parte del usuario, según susintereses personales, su nivel deconocimiento del tema y su es-tructura cognitiva. Sin embargo,se propone de manera tácita unorden al presentar en la parte su-perior de la primera pantalla al-gunos temas básicos para el abor-daje del curso y en la parte

inferior las fases de desarrollo se-gún las etapas de crecimiento delser humano.

Los temas que contiene son: de-sarrollo óseo, magnitudes de losarcos dentales, secuencia de erup-ción, desarrollo prenatal, del na-cimiento a los seis años, seis a nue-ve años, nueve a doce años y doce adieciocho años.

Referencias

[1] Nérici, I. G. Metodología de la ense-ñanza. Reimpresión. Editorial Kapelusz,México, 1990.

[2] Pardo, A. La metodología docenteen la educación superior. En: Forero, F.Maestría en educación - docencia universi-taria, Departamento de Posgrado, Facul-tad de Educación, Universidad PedagógicaNacional. Mejorar la docencia universitaria.1a ed. Imprenta Nacional de Colombia,Bogotá, 1993, pp. 25-45.

[3] Vicerrectoría Académica - Comitéde Programas Curriculares, UniversidadNacional de Colombia. Lineamientos sobreprogramas curriculares. En: Programas depregrado. Reestructuración académica. Pre-sencia, Bogotá, 1990, pp. 171-175.

[4] Vicerrectoría Académica - Comitéde Programas Curriculares, UniversidadNacional de Colombia. Acuerdo No. 14.Acta número 6 de 1990, Consejo Académi-co, Universidad NAcional de Colombia. En:Programas de pregrado. Reestructuraciónacadémica. Presencia, Bogotá, 1990, pp.176-178.

[5] Álvarez, O. La enseñanza virtualen la educación superior. Instituto Colom-biano para el Fomento de la EducaciónSuperior (Icfes), 1ª ed. Secretaría Gene-ral-Procesos Editoriales Icfes, Bogotá,2002.

[6] Groner, R., Dubi, M. Media-com-petencias y media-investigación. Revista



Magisterio, 5: 36-38, octubre-noviembre2003.

[7] Millar, S. M., Miller, K. M. Theo-retical and practical considerations in thedesign of Web-based instruction. En: Be-verly, Abbey (ed.). Instructional and cog-nitive impacts of Web-based education.Hershey, PA, Idea Group Publishing,2000. Citado en: Álvarez, O. La enseñan-

za virtual en la Educación Superior, óp.cit.

[8] Berge, L. Z., Collins, M., Dou-gerthy, K. Design guidelines for Web-ba-sed Courses. En: Beverly, Abbey (ed.)Instructional and cognitive impacts ofWeb-based education, óp. cit.



Doris Ballesteros CastañedaFacultad de OdontologíaUniversidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá[email protected]

Presentación

La propuesta se desarrolla en el área deCirugía Oral, asignatura nuclear de la ca-rrera de Odontología, con el fin de optimi-zar el proceso de enseñanza-aprendizaje desus aspectos generales.

Con la premisa de que los medios edu-cativos computarizados constituyen unaestrategia pedagógica moderna y prácticaque complementa la docencia de formaautónoma, se diseñó e implementó uncurso virtual de Cirugía Oral que está dis-ponible en la página de Educación Virtualde la Universidad Nacional de Colombia yque sirve como herramienta de apoyo a ladocencia presencial.

El gran número de estudiantes, com-parado con el número de docentes, hacenecesario el empleo de este tipo de ayudas,teniendo en cuenta que no todos los alum-nos asimilan los contenidos de la mismaforma y al mismo tiempo. Los cursos vir-tuales dan la oportunidad de llevar a cabola retroalimentación de la información lasveces que sea necesario. Es así como el cur-so virtual de Cirugía Oral se ha convertidoen una nueva opción, dinámica y autóno-ma para los estudiantes que se inician enlas prácticas quirúrgicas.

De igual forma, se da la posibilidad aotros usuarios para que participen del pro-ceso y se beneficien de actualización per-

manente a bajos costos, con libertad dehorarios y pocos desplazamientos.

1. Introducción

La Cirugía Oral es una de lasasignaturas básicas de la carrerade Odontología y del posgrado deCirugía Oral y Maxilofacial, portanto es pertinente la actualizaciónconstante y la innovación en lasestrategias de enseñanza del tema.Se ha realizado todo tipo de estu-dios para profundizar en el diag-nóstico, el manejo quirúrgico delas diferentes patologías o condi-ciones de los pacientes y las com-plicaciones de la Cirugía Oral. Sinembargo, la forma tradicional detransmitir el conocimiento no hasido modificada y en ocasiones seobtienen pobres resultados en lapráctica.

En busca de desarrollar habili-dades y destrezas en la valoraciónclínica y la comprensión de las ba-ses de las técnicas quirúrgicas, sediseñó el curso virtual de temas de


Curso virtual de Cirugía Oral

Cirugía Oral dirigido a estudiantesde pregrado, de posgrado y a usua-rios de la red externos a la Univer-sidad.

El curso contiene textos guía yconsiderable material audiovisualque consta de fotografías clínicas,fotografías de imágenes radiográ-ficas, videos de procedimientosquirúrgicos, esquemas y anima-ciones, que muestran de una ma-nera práctica y sencilla aspectosimportantes de la cirugía oral.

El material fotográfico y de vi-deo es original en su totalidad, decasos clínicos manejados por la au-tora del presente trabajo en las clí-nicas de Cirugía de la Facultad deOdontología de la Universidad Na-cional de Colombia, durante añosde docencia. Las imágenes de videose realizaron con la cámara intrao-ral de la facultad, que permite pla-nos cercanos de sitios inaccesiblespor otros medios fílmicos o foto-gráficos.

Una de las motivaciones paratrabajar en educación virtual es lainquietud que manifiestan los es-tudiantes de retomar los temasvistos en clase, aclarar dudas yprofundizar acerca de los mismos.Teniendo en cuenta que los gruposde estudiantes que asisten a las cla-ses teóricas son numerosos y notodos ellos asimilan los contenidosde la misma forma, se hace necesa-rio ofrecer los temas de una formamás didáctica, con interactividad yayudas audiovisuales que moti-ven su imaginación, les permitan

constante retroalimentación y unaparticipación más activa en supropio proceso de aprendizaje.

Dentro de los objetivos plantea-dos para la implementación delcurso virtual estaban facilitar a losestudiantes el aprendizaje de losprincipios de la técnica quirúrgicay de las técnicas básicas en cirugíaoral, por medio de material multi-medial; motivar a los docentes delárea de Cirugía Oral para que im-plementen nuevas estrategias di-dácticas en su práctica pedagógica,y permitir el estudio, capacitaciónautónoma y actualización perma-nente con métodos didácticos au-diovisuales de fácil acceso y de ma-nera personalizada a los usuariosque accedan al programa.

2. Contexto de laasignatura Cirugía

Oral

La carrera de Odontología de laUniversidad Nacional de Colombiatiene una duración de 10 semestresacadémicos, de los cuales I a V sonsemestres básicos; VI a VIII, se-mestres clínicos con asignaturasnucleares, y IX y X, semestres conlas líneas de profundización.

La asignatura Cirugía Oral esteórico-práctica y se imparte en Vsemestre (Principios Quirúrgicos),VI (Clínica de Cirugía Oral I) y VII,(Clínica de Cirugía Oral II). Las es-trategias de enseñanza utilizadasson:



Actividad teórica con clasesmagistrales, conferencias síntesiscentradas en los conceptos básicosy más importantes de cada tema,presentación de casos clínicos paramostrar la aplicación práctica delos temas tratados, presentación deayudas audiovisuales (filminas, vi-deos, etc.) para ilustrar las técnicasquirúrgicas y demás procedimien-tos de cirugía oral, y seminarios orevisiones de temas específicos enbases de datos. Los estudiantes tie-nen acceso además al curso virtualde Cirugía Oral en la página webde la Universidad.

La práctica clínica es supervisa-da por los profesores del área e in-cluye la valoración del paciente, laelaboración de la historia clínica, lapresentación del plan quirúrgico yla realización de la cirugía a pa-cientes institucionales. Así mismolos estudiantes hacen los controlesposoperatorios y el manejo de lasposibles complicaciones. Los es-tudiantes, con asesoría de los do-centes, actúan como cirujanos oayudantes en procedimientos decirugía oral de diferente compleji-dad según su desarrollo de destre-zas y habilidades.

La docencia de la asignatura laimparten instructores asociados,profesores asistentes y profesoresasociados que son especialistas enCirugía Oral o especialistas en Ci-rugía Maxilofacial y que en sugran mayoría no tienen formaciónpedagógica. La clínica de CirugíaOral de la Facultad de Odontología

está diseñada para la realización deprocedimientos de baja y medianacomplejidad en excelentes condi-ciones de asepsia, antisepsia y bio-seguridad. Está equipada con cincounidades en cubículos separados,en las que operan grupos de 3 es-tudiantes asesorados por un profe-sor.

3. Marco de referencia

La edumática ha sido utilizadaen los últimos tiempos para mo-dernizar los modelos educativostradicionales y como apoyo al pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Elobjetivo es lograr que el estudiantepueda interactuar con ambienteseducativos computarizados quepotencialicen los medios disponi-bles y se pueda dar solución a pro-blemas con el apoyo de ambientesinformáticos [1].

El computador como medioeducativo está en capacidad de al-macenar, procesar y presentar in-formación multimedia en formainteractiva, de modo que se puedencrear contextos para el aprendizajecontrolados tanto por el usuariocomo por el diseñador. También esposible la articulación con otrosmedios y recursos que enriquecenla experiencia pedagógica.

Un buen ambiente de aprendi-zaje basado en la red es abierto, ac-cesible, fácil de usar y económico.Además apoya tanto el aprendizajeformal como el informal.


Doris Ballesteros Castañeda

Se denomina software educati-vo a aquellos programas que per-miten cumplir o apoyar funcionesde enseñanza. Se incluyen en estacategoría tanto los que apoyan laadministración de procesos educa-cionales o de investigación comolos que dan soporte al proceso deenseñanza-aprendizaje.

La multimedia es una tecnolo-gía que permite la preparación yejecución de documentos donde secombinan textos, imágenes, soni-dos, videos y animaciones. Cuandose permite al usuario tener el con-trol de estos elementos a través demenús, botones e íconos, se deno-mina multimedia interactiva. Siademás se proporciona una es-tructura con enlaces que permitannavegar de varias maneras, se de-nomina hipermedia [3].

El proceso para hacer multime-dia es similar al que se utiliza paraproducir cine o televisión, pero in-cluye un paso adicional, la prepa-ración de prototipos.

Las etapas de la producción demultimedia son: Preproducción: in-cluye la determinación de propósi-tos, los objetivos de diseño y los trá-mites del contrato. Producción yposproducción: consiste en la pre-paración del material audiovisual ysu respectiva integración, la elabo-ración del material maestro y su du-plicación [4].

Brian Blum sugiere que losproductos multimediales educati-vos deben tener las siguientes eta-pas: análisis, diseño instruccional,

diseño de navegación interactiva,producción y evaluación.

Un material multimedial permi-te revisar los contenidos tantas ve-ces como sea necesario y en el mo-mento que resulte conveniente.Además ofrece un espacio de trabajoabierto y disponible todo el tiempo.

La motivación es un aspectoimportante que afecta el desempe-ño en un ambiente virtual. Existencuatro factores de motivación queinfluyen en el aprendizaje: interésen la información y en las tecnolo-gías; percepción de la relevancia dela información; autoconfianza paraobtener la información y aprove-charla; satisfacción producida porel acceso exitoso a la información ysu utilidad [2].

En los documentos de hipertex-to el usuario puede navegar rápi-damente por las páginas y ubicarsegmentos pequeños de informa-ción, consultar dicha informaciónpor diferentes caminos y despla-zarse en la dirección que desee. Tie-ne también la opción de controlarsu ritmo de lectura o estudio y ac-ceder al conocimiento por diferen-tes rutas.

4. Conceptos depedagogía

aplicables a laeducación

virtual

En el año 2000 Leflore proponela utilización de tres teorías deaprendizaje para orientar el diseño



de materiales y actividades de en-señanza en los entornos virtuales:la Gestalt, la teoría cognitiva y elconstructivismo.

La teoría Gestalt enfatiza que elfondo no debe interferir con la in-formación presentada en primerplano, así mismo dice que es im-portante agrupar información re-lacionada y que son preferibles losgráficos sencillos. También enfati-za que se debe utilizar discreta-mente el color, la animación y to-dos los elementos que llamen laatención.

La teoría cognitiva incluye va-rios enfoques, estrategias y méto-dos como los mapas conceptuales,las actividades de desarrollo deconceptos y los medios para moti-vación que apoyen el diseño demateriales tutoriales para el traba-jo en la red [1, 4].

El constructivismo básicamen-te propone al individuo como unproducto del ambiente. La teoríaincluye aspectos cognitivos, afecti-vos y sociales del comportamiento.El conocimiento no es una copiafiel de la realidad sino una cons-trucción del ser humano.

Este proceso depende de dosaspectos fundamentales: los co-nocimientos previos o representa-ción que se tenga de la nueva in-formación, actividad o tarea aresolver, y la actividad interna oexterna que el aprendiz tenga alrespecto [1, 4].

Fundamentalmente el estu-diante es el responsable último de

su proceso de aprendizaje. La fun-ción de quien enseña es unir losprocesos de construcción del estu-diante con el saber colectivo cultu-ralmente organizado.

La virtualidad pretende crearun entorno apropiado para el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje,partiendo de problemas reales quellevan a los estudiantes a concep-tualizar con base en conocimientosadquiridos previamente y les per-mite adquirir criterios que utiliza-rán como herramientas para resol-ver problemas reales.

5. Curso virtual deCirugía Oral

Se diseñó un curso virtual de te-mas específicos de Cirugía Oral diri-gido a estudiantes de pregrado deOdontología, estudiantes de posgra-do y usuarios de la red en general.

Para organizar el curso de unamanera lógica y permitir su ac-tualización permanente, se tuvie-ron en cuenta las siguientes fases:análisis, planeación, diseño, im-plementación y mantenimiento.

En la elaboración del trabajomultimedial han participado inge-nieros de sistemas y monitores dela Universidad Virtual.

De los antecedentes se puedenreferenciar publicaciones en revis-tas nacionales e internacionales yponencias en congresos y semina-rios nacionales e internacionales,así como la edición de videos de-mostrativos de diferentes temas de



cirugía oral, materiales que hacenparte de la producción académicade la autora.

El curso contiene una páginainicial que muestra la descripcióngeneral y el contenido en capítulosy lecciones. Con diferentes enlaces,además permite acceso a los datosde contacto, hoja de vida del profe-sor, las evaluaciones, los serviciosy las ayudas diseñadas para mejorcomprensión de los temas. El cursoproporciona formación, retroali-mentación y actualización perma-nente.

Las páginas temáticas mues-tran cada uno de los capítulos consus lecciones, la secuencia de nave-gación y los hipervínculos paraavanzar o retroceder en los sitiosde interés. En estas páginas se en-cuentran textos, imágenes clínicas,imágenes radiográficas, imágenesde video, animaciones y esquemasde los temas tratados.

Si bien se han sacrificado losgrandes textos comunes en las pá-ginas web, se ofrece a cambio unaamplia gama de imágenes de casosclínicos propios y de muy buenacalidad.

Los contenidos de los capítulosadaptados a formatos digitalespueden actualizarse o replantearseen el momento que se considerenecesario. También es posible am-pliar el número y alcance de los hi-pervínculos, hecho que permite te-ner valiosas herramientas deconsulta y de profundización.

Al acceder al curso virtual elusuario tiene la posibilidad de ver-lo en su totalidad y de buscar in-formación relacionada mediantelos diferentes enlaces que se ofre-cen. El curso puede ser desglosadopágina por página de acuerdo conel orden establecido por la Univer-sidad Virtual.

6. Materiales y métodos

El curso es un sitio web locali-zado en la página de la Universi-dad Nacional de Colombia, www.unal.edu.co, que ofrece contenidosmultimedia y que tiene los si-guientes requerimientos mínimospara su ejecución:

Hardware. Computador conprocesador de 400 Mhz o superior.Memoria de 128 Mb o superior.Disco duro de 4 Gb o superior. Mo-nitor VGA o SVGA con resolución de800 x 600 o superior. Velocidad mí-nima de conexión a Internet 56Kbps. Tarjetas de sonido y video.Audífonos, parlantes y webcam,opcional para sesiones de videochat.

Software. Navegador InternetExplorer o Web Netscape versión5.X en adelante, Opera, Mozilla,Konkeror, etc. Máquina Virtual deJava 1.3X. Plug In MacromediaFlash Player 6.X o superior, 7.X(para acceder a videochat); en lapágina de inicio del curso se explicadetalladamente la forma de insta-larlo.

Las imágenes clínicas, de radio-grafías y las imágenes de video de



los capítulos 2 al 5 han sido obte-nidas en su totalidad por la autoradel presente trabajo. El capítulo 1lo elaboró un estudiante de pregra-do como trabajo de grado bajo ladirección de la autora del curso.Estudiantes de Ingeniería de Siste-mas, quienes se desempeñan comomonitores en la Universidad Vir-tual, realizaron la composición delos elementos multimediales y dehipermedia. También elaboraronlas páginas web e hicieron la digi-talización de las imágenes y de losvideos. Participaron en la elabora-ción de esquemas y de animacio-nes y en la instalación del curso enla página web de la Universidad.

En la elaboración del curso vir-tual se utilizaron los programas deedición digital y creación de sitiosweb: Fireworks y Dreamweber.

7. Páginas del cursovirtual

7.1 Inicio

Corresponde a la página inicialo presentación del curso; se puedeobservar el título de este, enmarca-do en el formato de la UniversidadVirtual de la Universidad Nacionalde Colombia. Se da la bienvenida yse explica cómo acceder a los dife-rentes temas y menús del curso.También se puede saber el estadoactual y la fecha de las últimasmodificaciones, todo esto ambien-tado por una animación.

7.2 Descripción

Se proporciona informaciónacerca del profesor y de los monito-res encargados del mantenimientodel curso, el código de la asignaturade pregrado y los requisitos paracursarla. Así mismo el tipo de con-tenidos, el tipo de formato (HTML)y las herramientas informáticaspara acceder a la página.

7.3 Contenido

En esta sección se encuentranlos temas objeto del curso. Hasta lafecha se han desarrollado cinco ca-pítulos completos que se encuen-tran divididos en lecciones. Cadalección consta de varios subtemas,descritos y apoyados por imágenesclínicas, radiográficas, esquemasilustrativos, animaciones y en al-gunos casos videos explicativos.

7.3.1 Capítulo I: Exodoncia

de dientes

erupcionados

Este capítulo tiene doce leccio-nes y un índice de imágenes. Tratael tema de la exodoncia de dienteserupcionados, sus indicaciones ycontraindicaciones, y la prepara-ción prequirúrgica del paciente. Sedescriben los procedimientos deexodoncia de dientes erupcionadoslocalizados en las diferentes áreasde los maxilares superior e inferior.

Lección 1: La articulación al-veolo-dentaria. Se hace un breve re-cuento de los elementos de la arti-culación alveolodentaria, como son:



encía, alvéolo, diente y ligamentoperiodontal. Se comenta acerca desu importancia clínica y la relaciónde estos con el acto quirúrgico oexodoncia.

Lección 2: Indicaciones para laexodoncia de dientes erupcionados. Semuestran las indicaciones de exo-doncia de dientes erupcionados,como: destrucción coronal imposi-ble de restaurar, enfermedad perio-dontal crónica, dientes sanos enmaloclusión, dientes temporales,oclusión traumática, procesos in-fecciosos, consideraciones estéticas,consideraciones protésicas, consi-deraciones ortodónticas y el trau-ma dental, dentoalveolar o maxilo-facial.

Lección 3: Contraindicacionesde la exodoncia de dientes erupcio-nados. Se presentan tanto las con-traindicaciones locales como lascontraindicaciones sistémicas de laexodoncia de dientes erupciona-dos.

Lección 4: Principio de palan-cas. Se enfatiza acerca de la necesi-dad de conocer los pasos de la exo-doncia y el significado de lamecánica y los tipos o géneros depalancas. Se explican los conceptosde punto de apoyo, potencia y re-sistencia, ajustados a los elemen-tos que intervienen en el procedi-miento de exodoncia.

Lección 5: Preparación prequi-rúrgica. Se hace referencia a la im-portancia de la historia clínica contodas sus implicaciones. Se insisteen la necesidad de un buen examen

radiológico de la cavidad oral delpaciente y se hacen recomendacio-nes acerca de la asepsia y antisep-sia del área quirúrgica.

Lección 6: Posición del pacientey del cirujano. Mediante cuadrosresumen, se indica la correcta posi-ción del paciente en la silla odonto-lógica y la posición del operador enel espacio, para los diferentes pro-cedimientos tanto en el maxilarsuperior como en el inferior. Asímismo se comenta la importanciade tener una adecuada fuente deluz y todo el instrumental requeri-do para los procedimientos y susposibles complicaciones.

Lección 7: Bloqueo anestésico.Somero recuento de los métodos deanestesia local más utilizados paraprocedimientos de exodoncia.

Lección 8: Procedimiento parala exodoncia por método cerrado. Seexplican los tiempos de la exodon-cia con fórceps: sindesmotomía,prehensión, luxación y exodoncia,y los tiempos de exodoncia con ele-vador: sindesmotomía, aplicacióndel elevador, luxación y exodoncia.También se explican detallada-mente los movimientos intrusivos,de lateralidad, de torsión o rota-ción y los movimientos extrusivosrealizados durante la luxación y laexodoncia.

Lección 9: Procedimiento parala exodoncia en el maxilar inferior.Se toma en cuenta el procedimien-to, los instrumentos y las particu-laridades de la exodoncia de cada



uno de los dientes del maxilar infe-rior.

Lección 10: Procedimiento parala exodoncia en el maxilar superior.Se toma en cuenta el procedimien-to, los instrumentos y las particu-laridades de la exodoncia de cadauno de los dientes del maxilar su-perior.

Lección 11: Tratamiento del al-véolo posexodoncia. Se describen lospasos a seguir una vez terminadala exodoncia: curetaje del alvéolo,compresión de corticales óseas, re-modelado de los tejidos blandos,remodelado óseo o alveoloplastia yhemostasia. Se debe tener en cuen-ta que son secuenciales y en oca-siones algunos se pueden obviar.

Lección 12: Indicaciones pos-quirúrgicas. Indicaciones dirigidasal control de manifestaciones pos-quirúrgicas como sangrado poso-peratorio, equimosis, inflamaciónposquirúrgica, dolor e infección. Eltipo de dieta, la higiene oral y lascitas de control se describen en estalección.

Índice de imágenes. Se encuen-tran disponibles todas las imáge-nes del capítulo marcadas con sub-títulos y ubicadas en una solapágina, con propósitos de retroali-mentación de la información vi-sual de este.

7.3.2 Capítulo II: Manejo

quirúrgico de los

dientes retenidos

Consta de diez lecciones y uníndice de imágenes. El tema del

manejo quirúrgico de los dientesretenidos se inicia con las definicio-nes de las presentaciones de losdientes retenidos. A continuaciónse muestran diversas clasificacio-nes de los terceros molares y de loscaninos retenidos. También se pue-den encontrar consideraciones acer-ca de la etiología, la valoración clíni-ca y radiográfica y las indicacionesde tratamiento quirúrgico de losdientes retenidos. Las diferentestécnicas quirúrgicas y las indica-ciones posquirúrgicas se presentande forma práctica y clara para fa-cilitar su comprensión. En estecapítulo se enfatiza en imágenesrepresentativas que incluyen fo-tografías clínicas, fotografías deimágenes radiográficas, videos yanimaciones para una mejor ilus-tración de los temas tratados.

Lección 1: Definición. Se pre-sentan las definiciones más acep-tadas de dientes retenidos, dientesimpactados, dientes incluidos, re-tenciones ectópicas, retencionesheterotópicas y dientes supernu-merarios. Las clasificaciones deWinter y de Pell y Gregory paraterceros molares retenidos y la cla-sificación de Ries para caninos su-periores e inferiores retenidos.

Lección 2: Etiología. Resumenconciso de los factores etiológicosde las retenciones dentarias: la pér-dida prematura de los dientes tem-porales, la presencia de dientes su-pernumerarios, los patrones deerupción alterados, los quistes ytumores odontogénicos, el antece-



dente de trauma dental o maxilo-facial, la disminución del tamañode los maxilares a través de la evo-lución y las fisuras congénitas, en-tre otros.

Lección 3: Valoración clínica.Se ilustra con imágenes de casosclínicos y se reitera la importanciadel análisis de la oclusión del pa-ciente, la erupción de los dientescontralaterales, la presencia deapiñamiento y malas posicionesdentarias, la persistencia de dientestemporales y la inflamación o in-fección del área adyacente, comosignos clínicos de una posible re-tención dentaria.

Lección 4: Valoración radiográ-fica. Una amplia gama de imáge-nes de radiografías periapicales, deradiografías panorámicas y de to-mografías lineales ilustran dife-rentes aspectos de la valoraciónpor este medio de los dientes rete-nidos.

Lección 5: Indicación de trata-miento quirúrgico. Se comentan loscriterios de la Asociación America-na de Cirujanos Orales (AAOMS)para la decisión de tratamiento qui-rúrgico: infecciones originadas oasociadas a los dientes retenidos,caries no restaurables, tumoresodontogénicos y no odontogénicos.La interferencia de dientes retenidoscon el tratamiento ortodóntico, lacirugía ortognática, o un trata-miento protésico y los dientes rete-nidos localizados cerca o en una lí-nea de fractura.

Las contraindicaciones de ciru-gía de dientes retenidos, como lasedades extremas (niños y ancia-nos), el compromiso médico delpaciente, y algunas circunstanciasanatómicas.

Lección 6: Técnica quirúrgicapara la exodoncia del tercer molar in-ferior retenido. Se hace la descripciónde los pasos de la técnica quirúrgicabásica: incisión, disección del colgajomucoperióstico, osteotomía, luxa-ción y exodoncia, odontosección,manejo de la cavidad quirúrgica, re-posición del colgajo y sutura. Paracada uno de los pasos de la técnicaquirúrgica se presentan múltiplesimágenes clínicas y de video. Semuestran animaciones del procesode osteotomía, luxación y exodonciade un tercer molar inferior retenidoen posición vertical y del procedi-miento de odontosección de untercer molar inferior retenido enposición horizontal. Se comentantambién las condiciones que favore-cen o dificultan la exodoncia del ter-cer molar inferior retenido.

Lección 7: Técnica quirúrgicapara la exodoncia del tercer molarsuperior retenido. Descripción de lospasos de la técnica quirúrgica bási-ca para la exodoncia del tercer mo-lar superior retenido, considerandola incisión, disección del colgajomucoperióstico, osteotomía, ma-nejo de la cavidad quirúrgica, repo-sición del colgajo y sutura. Semuestran fotografías clínicas de losprocedimientos quirúrgicos y seilustran con videos cortos los si-



guientes pasos: disección del colga-jo mucoperióstico, osteotomía y lu-xación del tercer molar. Se disponetambién de un video completo deesta técnica quirúrgica con una du-ración de seis minutos. Por últimose enumeran algunas condicionesque favorecen o dificultan la exo-doncia del tercer molar superior re-tenido.

Lección 8: Técnica quirúrgicapara abordaje palatino de dientesretenidos. Descripción de la inci-sión, disección del colgajo, osteoto-mía, luxación y exodoncia de losdientes retenidos localizados en elpaladar. Así como el procedimien-to de hemostasia y sutura. Paracada uno de los pasos de la técnicaquirúrgica se presentan imágenesclínicas e imágenes de video de diezsegundos.

Lección 9: Técnica quirúrgicapara abordaje lingual de dientes re-tenidos. Se describen la incisión, di-sección del colgajo, osteotomía, lu-xación y exodoncia de dientesretenidos localizados en la regiónlingual del maxilar inferior. Paracada uno de los pasos de la técnicaquirúrgica se muestran imágenesclínicas e imágenes de video de 10segundos. Se encuentra disponibleun video completo de la técnicaquirúrgica bajo el título: Manejoquirúrgico de dientes supernume-rarios incluidos mediante aborda-jes palatino y lingual, con una du-ración de 7 minutos.

Lección 10: Indicaciones pos-quirúrgicas. Indicaciones y reco-

mendaciones dadas a los pacientescon el fin de minimizar y manejarlas manifestaciones posoperato-rias de los procedimientos quirúr-gicos, como dolor, inflamación ysangrado. Además de una dietaadecuada e higiene oral.

Índice de imágenes. Se encuen-tran todas las imágenes clínicas yradiográficas del capítulo, marca-das con subtítulos y ubicadas enuna sola página, con propósitos deretroalimentación de la informa-ción visual de este.

7.3.3 Capítulo III: Manejo

ortoquirúrgico de

dientes retenidos

Contiene un video explicativodenominado: Exposición quirúrgi-ca mediante abordaje vestibularpara tracción ortodóntica de dien-tes retenidos. En el video se mues-tran los diferentes pasos de la téc-nica quirúrgica para el abordajevestibular de dientes retenidos queson preparados para tracción orto-dóntica.

7.3.4 Capítulo IV: Abordajes

quirúrgicos intraorales

El capítulo contiene seis leccio-nes y un índice de imágenes. Sehace una descripción de los abor-dajes más utilizados en diferentescampos de la cirugía oral, con ilus-traciones de casos clínicos.

Lección 1: Introducción. Semuestran las características, la uti-lidad y las bondades de los procedi-



mientos quirúrgicos en la cavidadoral. Se hace énfasis en las conside-raciones a tener en cuenta para lle-gar a la decisión de realizar un de-terminado tratamiento quirúrgicoy se reitera la necesidad de seguirlos principios de la técnica quirúr-gica, tanto en el diseño del colgajocomo en la disección de los tejidospara obtener los mejores resulta-dos posoperatorios.

Lección 2: Abordajes quirúrgi-cos en cirugía dentoalveolar y casosclínicos. Se describen e ilustran conimágenes clínicas los abordajesmarginal, triangular o angular ytrapezoidal utilizados en cirugíadentoalveolar. Se presentan trescasos clínicos que muestran se-cuencias de los procedimientosquirúrgicos.

Lección 3: Abordajes quirúrgi-cos de lesiones de tejidos blandos. Seresumen y se dan ejemplos clínicosde abordajes lineales, elípticos ycurvilíneos o de Partsch de lesionesde tejidos blandos.

Lección 4: Abordaje Caldwel-Luc. Se describe la técnica quirúrgi-ca de acceso al seno maxilar me-diante el abordaje Caldwel-Luc,con énfasis en sus indicaciones, re-ferencias anatómicas y en la versa-tilidad del procedimiento. Se ilustracon una imagen clínica.

Lección 5: Abordajes quirúrgi-cos en trauma facial. En forma bre-ve se resumen algunos de los abor-dajes intraorales utilizados en eltratamiento quirúrgico del traumamaxilofacial: el circunvestibular,

el deglobing del tercio medio facialy el abordaje de Keen.

Lección 6: Abordajes quirúrgicosen cirugía ortognática. Descripciónconcisa de los abordajes, para las os-teotomías Lefort I, sagital intraoral,vertical intraoral y mentoplastia.Las técnicas quirúrgicas han sidoilustradas con imágenes clínicas in-traoperatorias e imágenes de su di-seño en cráneos.

Índice de imágenes. En una solapágina se encuentran disponiblestodas las imágenes del capítulo,marcadas con subtítulos y conpropósitos de retroalimentación dela información visual de este.

7.3.5 Capítulo V: Biopsias de

lesiones orales

En siete lecciones y un índice deimágenes se resume el tema de lasbiopsias de lesiones orales. Incluyela selección de lesiones para biop-sia, la clasificación de los procedi-mientos, las técnicas quirúrgicas,las recomendaciones y el procesa-miento de los especímenes en el la-boratorio. También se hacen algu-nas consideraciones acerca de lainterpretación del informe histo-patológico.

Lección 1: Definición. Se defineel procedimiento de biopsia y sedan ejemplos de casos clínicos.

Lección 2: Clasificación. Se cla-sifican las biopsias orales en: inci-sionales, excisionales, por punción,por aspiración, por curetaje y biop-sias óseas. Se define cada una deellas, con sus indicaciones y se des-



cribe el procedimiento quirúrgico.Se presentan, a manera de ejemplo,casos clínicos de biopsias incisiona-les y excisionales.

Lección 3: Selección de lesionespara biopsia. Se ilustran con ca-sos clínicos las lesiones orales su-perficiales o profundas que gene-ralmente son seleccionadas parabiopsias. Dichas lesiones son divi-didas en: lesiones superficialescon cambios de textura y /o color(lesiones blancas y rojas, lesionespigmentadas, lesiones ulceradaso fisuradas y lesiones proliferati-vas) y lesiones subsuperficialesen tejidos blandos y en tejidosóseos.

Lección 4: Recomendaciones pa-ra la toma adecuada de biopsias. Sehace énfasis en el procedimientocorrecto para la toma de biopsiasen la cavidad oral. Se hacen reco-mendaciones acerca de la aneste-sia, los métodos de antisepsia delárea operatoria, la técnica quirúr-gica de acuerdo con el tipo de le-sión y los cuidados con el espéci-men de biopsia. El tema se ilustracon fotografías clínicas. De la mis-ma forma se comentan las con-traindicaciones de las biopsias enla cavidad oral.

Lección 5: Manejo del espéci-men y solicitud de estudio histopato-lógico. Se ilustra la forma de mane-jar los tejidos o especímenes debiopsia y su fijación en formol al10%. La solicitud de estudio histo-patológico debe diligenciarse en sutotalidad con los datos clínicos del

paciente, la descripción de la le-sión, los hallazgos radiográficos,la forma de obtención del tejido yla impresión diagnóstica del caso.

Lección 6: Procesamiento del te-jido en el laboratorio. Se analiza elprocesamiento del tejido o espéci-men de biopsia en el laboratorio,desde su fijación hasta la colora-ción de la lámina. Se describen losprocesos de aclaración, inclusiónen parafina, corte con micrótomoy montaje del corte antes de la co-loración.

Lección 7: Interpretación delinforme histopatológico. Se comen-ta la necesidad de conocer tanto lahistología normal de los tejidoscomo las posibles variaciones deestos y así poder interpretar el in-forme histopatológico. Se haceclaridad en términos como hiper-queratosis, disqueratosis, displa-sia epitelial y anaplasia, entreotros.

Índice de imágenes. Se encuen-tran disponibles todas las imáge-nes del capítulo marcadas con sub-títulos y ubicadas en una mismapágina, con propósitos de retroali-mentación de la información vi-sual del mismo.

7.3.6 Ayudas

Son herramientas diseñadas pa-ra permitir a los estudiantes y de-más usuarios de la página el com-plemento de la información pre-sentada en los diferentes capítulos.También dan la posibilidad deaclarar dudas y consultar temas



relacionados e información perti-nente.

Permiten además retroalimen-tar los conceptos básicos de la asig-natura y los principios quirúrgicos,tema que es presentado igualmenteen forma virtual. En esta página elusuario cuenta con índices de losvideos y las imágenes del curso, bi-bliografía convencional y enlacesde Internet.

7.4 Identifíquese

En esta página se encuentranlas plantillas utilizadas para el ac-ceso formal de los estudiantes a loscontenidos, evaluaciones y demásservicios que ofrece el curso.

7.5 Aplicaciones

Se encuentran disponibles lasanimaciones del primer capítulodel curso. El estudiante puede en-contrar de forma didáctica y ani-mada esquemas de las fibras pe-riodontales, los dientes del maxilarsuperior e inferior, las palancas yla exodoncia de dientes erupcio-nados utilizando fórceps o eleva-dores.

7.6 Descargar

En este enlace se indica detalla-damente el tamaño del curso, la for-ma de descargarlo en su totalidad yla duración de dicho procedimiento.

7.7 Profesor

Información acerca de los datospersonales, oficina, teléfonos de

contacto y correo electrónico de laautora del curso. También se pue-de acceder a su hoja de vida.

7.8 Contacto

Correos electrónicos del profe-sor y monitor del curso. Se buscapermanecer en contacto con los es-tudiantes y usuarios, para resolverdudas, prestar asesoría y recibirsugerencias.

8. Conclusiones yproyecciones

Los ambientes virtuales deaprendizaje son una herramientapráctica y moderna que facilita yapoya los procesos de enseñan-za-aprendizaje en todas las áreasdel conocimiento.

Los programas virtuales brin-dan la posibilidad al usuario deutilizarlos en cualquier momento.Así mismo, facilitan la organiza-ción de las actividades no presen-ciales y fomentan la autodisciplinay buenos hábitos de estudio.

Los materiales educativos com-putarizados favorecen el procesode retroalimentación constanteporque permiten consulta perma-nente de los contenidos de los cur-sos, comunicación efectiva con elprofesor y autoevaluaciones.

El curso virtual de CirugíaOral es una herramienta comple-mentaria de la docencia presen-cial que optimiza en el estudianteel proceso de enseñanza-aprendi-



zaje de los conceptos quirúrgicosbásicos.

Así mismo, posibilita el estu-dio, capacitación autónoma y ac-tualización permanente de losusuarios que acceden al programa,porque cuenta con materiales di-dácticos audiovisuales de fácil ac-ceso y buena calidad y de variadoscasos clínicos.

La implementación de cursosvirtuales en la Facultad de Odonto-logía pretende motivar a todos losprofesores de pregrado y posgradopara que apliquen nuevas estrate-gias didácticas en su práctica peda-gógica.

Agradecimientos

A la Dirección Nacional de Ser-vicios Académicos Virtuales por suapoyo incondicional para la imple-mentación, mantenimiento, ac-tualización y promoción nacionale internacional del curso.

Referencias

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[2] Nereci, Imídeo. 1995. Metodologíade la enseñanza. Editorial Kapelusz, Méxi-co. Cuarta edición.

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[8] Ballesteros D. 2002. Memorias delPrimer Encuentro Nacional sobre Educacióny Pedagogía en Salud: Enseñanza virtual deconceptos básicos en Cirugía Oral. Universi-dad Nacional de Colombia, Bogotá.

[9] Ballesteros D. 2001. “Abordajesquirúrgicos intra-orales”. Revista Federa-ción Odontológica Colombiana, 60 (200):85-93.

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[15] Laskin, D. 1987. Cirugía bucal ymaxilofacial. Editorial Médica Panameri-cana, Buenos Aires.

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[19] Kaban, L. B. 1992. Cirugia bucal ymaxilofacial en niños. McGraw-Hill Intera-mericana, México.

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[25] Oral Surgery, Oral Medicine, OralPathology. 1982-2005. St. Louis: Mosby-Year Book, Inc.



Fabio González B.Departamento de FísicaUniversidad Nacional, Sede Bogotá[email protected]

Presentación

Se describe la experiencia alcanzadacon la utilización de los medios audiovi-suales modernos y el computador en loscursos introductorios de Física para las ca-rreras de Ingeniería, así como también laexperiencia lograda con la implementa-ción de un método mixto adaptado a lascondiciones de la Universidad Nacional,que combina la propuesta de instrucciónpor pares (peer instruction) y el método desolución de problemas en grupos coopera-tivos, propuesto por la Universidad deMinnesota.

Historia

Desde cuando aparecieron loscomputadores, o como dicen en al-gunos países de Europa, los orde-nadores, el desarrollo de la Física ypor ende su enseñanza se han vistofuertemente influenciados por elavance de la tecnología de la com-putación. Pero el salto más signifi-cativo hacia delante se dio cuandose popularizaron las redes de com-putadores. Al comienzo dichas re-des utilizaron un software muy

sencillo, el cual lo único que per-mitía era una transferencia dearchivos. Impulsado por físicos delinstituto CERN, se continuó el de-sarrollo, esencialmente de softwa-re, lo cual condujo a la conforma-ción de la gran telaraña mundialconocida por su sigla en inglésWWW, o World Wide Web.

Junto con la WWW, la red de-nominada Internet ha permitidoque los trabajos realizados en elresto del mundo en materia de me-joras en docencia e investigaciónen Física estén disponibles paratoda la comunidad científica mun-dial. Conjuntamente con el profe-sor Efraín Barbosa hemos utilizadolos recursos, que han sido publica-dos en la red de manera virtual-mente gratuita, para implementarcursos de Física, que además deconceptos puramente teóricos in-cluyen “laboratorios virtuales”. Através de estos laboratorios se pue-den simular muchas situaciones,que son o muy costosas, o muy di-


Propuesta para la enseñanza de la Física en loscursos introductorios en las carreras deingeniería

fíciles, o imposibles de realizar enel mundo real.

También se han venido desa-rrollando, desde hace tres deceniosen la Universidad Nacional de Co-lombia, simulaciones y softwareeducativo, que en los últimos añosse ha podido complementar sus-tancialmente con la inmensa can-tidad de aplicaciones desarrolladasen todas partes del mundo porgrupos similares al nuestro, y a lascuales se tiene acceso gracias a latecnología de Internet. Es tal elacopio de información que se tieneen la red, que hemos organizadocursos completos sobre temas es-pecíficos, incluyendo teoría, simu-laciones y laboratorios virtuales.

Hemos construido un sistemade información en Física, Enciclo-pedia de Física en Internet, que nospermite acceder a dichos recursos demanera ordenada. Ya tenemos va-rios servidores alrededor del mun-do en los cuales se puede consultareste sistema de información en Fí-sica.

Es importante señalar y teneren cuenta cuál ha sido el desarrolloy cuáles son las tendencias en todolo que se refiere a la dinamizacióndel proceso de enseñanza-apren-dizaje, con el fin de adaptarse rá-pidamente a la velocidad, con lacual cambia la tecnología de lasredes de computadores. Para con-seguir un nivel de calidad adecua-do a las necesidades de competiti-vidad exigidas en el nuevo mi-lenio, se requiere adecuar los mé-

todos de enseñanza-aprendizajede la Física en las ingenierías yprofesiones afines.

Uno de los aspectos más im-portantes que tratamos es el de lavisualización directa de fenómenosfísicos, que antes exigían para sucomprensión por parte de los estu-diantes e investigadores altos nive-les de abstracción. En física atómi-ca, por ejemplo, hemos estudiadodetalladamente la interacción en-tre la radiación y la materia, lo-grando visualizar en una pantallade computador cosas que antessolo era posible “visualizar” pormedio de ecuaciones matemáticas.Hemos visualizado fenómenos co-mo la emisión de luz por parte de losátomos, la dinámica de las transi-ciones atómicas responsables dedicha emisión, y el comportamien-to de dispositivos optoelectrónicostan importantes en la tecnologíaactual como el láser.

Por otra parte, con base en losrecursos de Internet, se tiene a dis-posición de la comunidad acadé-mica, y en últimas de toda la po-blación mundial, simulaciones entodas las ramas de la Física, desdelas leyes de la mecánica, la gravita-ción y la cosmología, la termodi-námica y la física estadística, laelectricidad y el magnetismo, has-ta la mecánica ondulatoria, la rela-tividad, la mecánica cuántica, la fí-sica nuclear y las teorías acerca delas partículas elementales, etc.

Vale la pena mencionar que hayejemplos de cursos completos de Fí-


Propuesta para la enseñanza de la física en los cursos introductorios en las carreras de ingeniería

sica general que están en la red, paraser consultados por cualquier per-sona. El más destacado está inclusoen idioma español, cuyo autor es elprofesor de la Universidad Nacionaldel País Vasco, Ángel Franco García[1], el cual hemos usado en nuestroscursos de electricidad y magnetis-mo, para estudiantes de Ingeniería yahora usaremos en los cursos intro-ductorios de mecánica. También seencuentran disponibles en la webdos páginas con recursos interacti-vos de Física bien conocidos y usa-dos intensamente en nuestros cur-sos: la página del profesor Fu-KwunHwang en la Universidad Nacionalde Taiwán y la página del profesoralemán de Física, Matemáticas e In-formática Walter Fendt en el Paul-Klee-Gymnasium Gersthofen.

Otro curso completo, esta vezde Física moderna, o más bien Físi-ca del siglo XX, es el denominadoFísica 2000 [2], el cual fue elabora-do por un equipo de la Universidadde Colorado (Estados Unidos). Elprofesor Barbosa tradujo este cur-so completo al español, y lo estáusando en el curso de Física III paraestudiantes de Ingeniería.

Bajo la dirección de WolfgangChristian y Mario Belloni, en Da-vidson College (Estados Unidos), setiene disponible una página de Físi-ca actualizada a 2004 con recursosinteractivos, como applets y pro-blemas interactivos en la web de-nominados Physlets® y Physlet®Problems, respectivamente; estosmateriales están también disponi-

bles en los websites de PrenticeHall Company y están incorpora-dos a la quinta edición de PhysletProblems elaborada por DouglasGiancoli y en el College Physicselaborado por Jerry Wilson yAnthony Buffa. En la elaboraciónde estos recursos para la enseñan-za de la Física también han colabo-rado: Chuck Bennett, Universityof NC at Ashville, EUA; Scott Bon-ham, Western Kentucky, EUA;Anne J. Cox, Eckerd College, EUA;Melissa Dancy, Davidson College,EUA; Andrew Duffy, Boston Uni-versity, EUA; Alfredo Louro, Cal-gary, Canadá; Frank Schweickert,University of Kaiserslautern, Ale-mania, y Aaron Titus, High PointUniversity, EUA.

Enciclopedia de la Físicay herramientasmultimediaen la red

Se ha elaborado un sistema deinformación en el cual se puedenobtener desde Internet textos en lí-nea sobre temas específicos. Perono son unos textos cualesquiera,sino completamente electrónicos,los cuales tienen pequeños progra-mas de simulación, denominadosapplets, escritos en lenguajes Java,Quick Time, Flash o cualquier otrade las herramientas de animaciónexistentes en la red. En esencia, ladiferencia entre los textos de Físicamodernos, que se utilizan porInternet en los computadores per-


Fabio González B.

sonales y los textos tradicionalesen papel, es que cualquiera de lasfiguras de un texto de Física tradi-cional se puede reemplazar en lostextos de Física en la Web por ani-maciones, simulaciones y peque-ños videos, que el lector puede ob-servar, y con los cuales puedeinteractuar.

Realmente, la ventaja de un sis-tema de información a escalamundial es que puede tenerse acce-so a los trabajos de los especialistasen cada una de las áreas en formadirecta. Además, a partir del nú-cleo básico en la Enciclopedia de Fí-sica, se puede, mediante los enlacesde cada una de las páginas, ir a unaenorme cantidad de sitios.

Otra de las ventajas es que nonecesariamente se accede a sitiosrelacionados con la Física, sinocon otras áreas de las ciencias,como la Química, la Biología, lasMatemáticas, la historia de laciencia, la Filosofía y las cienciassociales en general. También es degran importancia el acceso que setiene a sitios web que tratan te-mas de ingeniería básica, los cua-les, al igual que los de Física, sonde acceso gratuito.

Todos los profesores de Físicaestán invitados a conocer estos re-cursos, que muchos autores, uni-versidades e instituciones de todoel mundo han puesto en la red.También, por supuesto, los invita-mos a que conozcan nuestro siste-ma de información donde hemos

organizado adecuadamente el ac-ceso a dichos recursos:

http://sky.net.co/ebarbosa

http://sky.net.co/physics

http://webs.demasiado.com/Barbosa/default.html

http://matematicas.unal.edu.co/virtual/fisica/default.html

http://www.fisica.unal.edu.co/fisica en internet/default.html

http://www1.gratisweb.com/fisika/default.html

Descripción del cursopropuesto

Cada semestre en la Facultad deIngeniería de la Universidad Nacio-nal se inscriben aproximadamente700 estudiantes para el curso de Fí-sica General I cuyo contenido es lafísica de la mecánica. Este númerode estudiantes se divide en aproxi-madamente 20 grupos de 35 estu-diantes en promedio. Estos gruposreciben 2 horas/semana de claseteórica magistral, para lo cual sereúnen tres grupos y se asigna unprofesor en un salón apropiado.Luego, durante la semana cadagrupo tiene 2 horas/semana de ta-ller de ejercicios normalmente conel mismo profesor. Finalmente es-tos grupos se dividen en 2 cadauno para asistir al laboratorio 2horas/semana, ahora sí, con ins-tructores o profesores diferentes.

El modelo instruccional que sepropone no considera modificacio-nes profundas en el currículo ni enla estructura de los cursos actua-



les. Lo que se propone son cambiosen la actitud del profesor y en la di-námica de la clase y del laboratorioque conllevan mejoras notorias enel desempeño de los estudiantes.

El modelo instruccional pro-puesto pretende integrar al curso elmaterial multimedia interactivoelaborado por nosotros, los recur-sos interactivos recopilados de lared en la Enciclopedia de Física enInternet descrita anteriormente, laexperiencia del proyecto Galileo enla Universidad de Harvard en lo querespecta al método de peer instruc-tion para las clases magistrales, laexperiencia de la Universidad deMinnesota para el desarrollo de lostalleres de ejercicios y el laboratoriocon “Solución de problemas en gru-pos cooperativos”, y otras expe-riencias de la Universidad de Mary-land en la asignación de tareas ydesarrollo de problemas para pen-sar y problemas de estimación, queexigen al estudiante la compren-sión y la aplicación de los conceptosbásicos de la Física.

La propuesta contempla la po-sibilidad de que únicamente cincoprofesores experimentados seanlos responsables de los 20 grupos,en cinco sesiones magistrales porsemana contando con la ayuda deun grupo de profesores o auxilia-res (que podrían ser monitores, es-tudiantes de último semestre quehan escogido la enseñanza de la Fí-sica como línea terminal de su ca-rrera) debidamente capacitados enel manejo del método instruccional

y bajo la dirección permanente deuno de los cinco profesores. El pro-fesor realiza las sesiones magistra-les y los instructores le colaboranen los talleres y en los laboratorios.Estos instructores deben tener lacapacidad de ayudar al desarrollode material para los talleres, la cla-se magistral y el laboratorio y sedeben reunir semanalmente conlos profesores para monitorear eldesarrollo de los cursos en todossus aspectos.

A continuación se describe cadauno de los componentes.

Clase magistral

La clase magistral de debe ha-cer en un auditorio adecuado, confacilidades de multimedia, sonido,computador y proyector de video.En un futuro cercano sería conve-niente poder contar con un siste-ma electrónico de respuesta en elsitio, que permita realizar histo-gramas automáticos de las res-puestas en forma inmediata. Enlos cursos de Ingeniería se debenprogramar estas clases magistra-les para un solo día de la semanacon el propósito de que se puedanhacer montajes experimentalesdemostrativos en ese auditoriodurante todo el día.

Tal como se describió, la clasemagistral se realiza con exposicio-nes cortas por parte del profesor,para luego presentar una preguntade tipo conceptual que puede ser derespuesta múltiple o abierta. Las


Fabio González B.

primeras obviamente facilitan elmanejo del tiempo en la clase.

Se exige al estudiante la prepa-ración previa del tema a tratar en laclase, la cual se incentiva por mediode una serie de preguntas que seformulan con una semana de anti-cipación. El estudiante debe anali-zar las preguntas y, por medio de lalectura de los textos de Física, darrespuesta a ellas y presentar un re-porte escrito a la entrada de la claseen el auditorio. Para estimular larealización de esta actividad porparte de los estudiantes se le asignavalor en la nota final, sugerimosque sea alrededor del 5%.

La clase se inicia con una exposi-ción corta e interesante que motiveel tema a tratar, luego se presentauna de las preguntas conceptuales yse da tiempo para la lectura cuida-dosa de la misma, se solicita a los es-tudiantes una respuesta, para locual se leen las opciones y se pide alos estudiantes que levanten lamano por la opción que considerencorrecta. De esa manera el profesory los estudiantes captan cómo estándistribuidas las respuestas, es decir,cómo es el histograma cualitativode respuestas. En seguida se pide alos estudiantes que discutan con suscompañeros sentados alrededor,tratando de convencerlos de que surespuesta es la correcta, y se hace denuevo la votación.

En este momento el profesor,de acuerdo con los resultados de lavotación, entra a explicar la res-puesta correcta con una exposición

corta que incluirá dibujos, texto yecuaciones y que puede reforzarsemostrando una animación inte-ractiva previamente preparada. Dela experiencia de los dos primerossemestres de 2002, la mitad deltiempo se gasta en la exposición ydiscusión de los test y la otra mitaden las exposiciones cortas y en lapresentación de animaciones inte-ractivas. El número de preguntaspor sesión varió entre 10 y 15. Laselección de los test conceptualespara cada sesión es fundamentalpara el éxito de la clase. Estas pre-guntas se deben escoger de tal ma-nera que den a los estudiantes laoportunidad de explorar los con-ceptos más importantes en el temay poner al descubierto las dificul-tades más comunes en la compren-sión del tema tratado, más queprobar la astucia y la memoria delos estudiantes. Las respuestas in-correctas deben ser plausibles y enla mayoría de los casos deben se-ñalar los preconceptos errados delos estudiantes; una buena manerade preparar estas preguntas es mi-rando las evaluaciones escritas desemestres anteriores y las respues-tas a las tareas, precisamente tra-tando de identificar los preconcep-tos erróneos; también se puedemirar la literatura sobre las difi-cultades de aprendizaje en cadatema. Estas preguntas no debenpresentar más de un tema y se de-ben plantear en forma sencilla, cla-ra y concreta; de acuerdo con laexperiencia, entre un 35% y un



75% de los estudiantes debe poderresponder correctamente antes dela discusión. Si el número es menordel 35%, la pregunta presenta am-bigüedades o el número de alum-nos que comprende el concepto esmuy pequeño y la discusión no vaa ser muy fructífera; por el contra-rio, si el número de respuestas po-sitivas es mayor de 75%, la discu-sión tampoco será beneficiosa.

En grupos grandes es mejorpara el instructor manejar pre-guntas de opción múltiple, aun-que a veces es posible presentarpreguntas abiertas. Por ejemplo,el profesor presenta una preguntaabierta y pide a sus estudiantes es-cribir la respuesta en su cuadernode anotaciones y después de darsuficiente tiempo para que res-pondan el profesor muestra unlistado de opciones para que el es-tudiante escoja la más parecida ala suya; estas respuestas puedenprepararse con anticipación o ela-borarse sobre la marcha con baseen las respuestas más comunesidentificadas por él en el recorridopor el salón de clase, mientras losestudiantes trabajan. Esta tácticaes especialmente buena cuando larespuesta es una gráfica o un dia-grama. De esta manera tambiénes posible plantear problemas conrespuesta cuantitativa, para locual se requiere más tiempo.Igualmente se pueden incluir pre-guntas acerca de problemas ubi-cados dentro de un contexto, endonde las opciones corresponden

también a las diferentes interpre-taciones de la física del problemaacordes con los preconceptos erró-neos de los estudiantes. Una for-ma de motivar la participación ac-tiva de los alumnos es incluir al-gunas de esas preguntas en losexámenes parciales. De otra parte,es importante garantizar que to-dos los estudiantes participen enla discusión en grupos cooperati-vos. Para ello se pueden confor-mar grupos de tres o cuatro alum-nos en la clase magistral y nopermitir que los estudiantes seubiquen solos aislados de suscompañeros.

Las preguntas conceptuales ylas exposiciones cortas en PowerPoint que se proponen para el cur-so, junto con todo el material inte-ractivo, están en dos CD-ROM quese consiguen en el Departamentode Física; uno se llama Curso de Fí-sica I. Mecánica y el otro Electro-magnetismo y Física Moderna. Losprofesores cuentan con una grancantidad de recursos para comple-mentar este material (ver referen-cias al final).

Taller de ejercicios

Para las sesiones de taller deejercicios se sigue la metodologíapropuesta por el grupo de la Uni-versidad de Minnesota, es decir,solución de problemas en gruposcooperativos siguiendo el paradig-ma: modelado, entrenamiento yautonomía gradual.


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El modelado lo realiza el profe-sor o instructor al comienzo delcurso, introduciendo la estrategiade solución de problemas que sedescribirá adelante y la cual es pro-ducto de la investigación en la so-lución efectiva de problemas en Fí-sica. Cada vez que se resuelva unproblema en clase, el profesor debemodelar explícitamente todas lasetapas y los procesos de decisiónrequeridos para resolver un pro-blema; todos los problemas, sinexcepción, se deben resolver conesta estrategia aun cuando existanformas más cortas o más eficientesque un experto podría emplear.

El entrenamiento lo realiza elinstructor en las sesiones de tallery en el laboratorio con los gruposcooperativos. Estos grupos difie-ren de los tradicionales en que ellosestán cuidadosamente estructura-dos y manejados para maximizarla apropiada participación de losmiembros. Los grupos practicanen el taller resolviendo problemasricos en contexto y en el laborato-rio resolviendo problemas experi-mentales.

Estrategia de soluciónde problemas

Para ayudar a los estudiantes aintegrar los aspectos conceptualescon los procedimentales en la solu-ción de problemas, el grupo deMinnesota introduce una estrate-gia de solución estructurada encinco etapas. Resolver problemas

de Física no es muy diferente de re-solver cualquier clase de problemaen el cual estén involucradas unacadena lógica de decisiones. Un ex-perto en resolver problemas es ca-paz de inventar soluciones correc-tas a nuevos problemas. Pero ¿có-mo lo hace? y ¿cómo mejora sushabilidades para resolver proble-mas?

La estrategia que se presenta esel resultado de investigaciones rea-lizadas en varias disciplinas, comoel diagnóstico médico, la ingenie-ría, el diseño de proyectos y la pro-gramación de computadores. Exis-ten muchas similitudes en laforma en que los expertos resuel-ven problemas en estas disciplinasy el resultado más importante esque estos expertos siguen una es-trategia general, es decir, los ex-pertos resuelven los problemasreales en varias etapas.

Comenzar es lo más difícil. Enesta primera etapa se debe visuali-zar cuidadosamente la situación eidentificar el problema y la infor-mación relevante. Al comienzo sedeben considerar los aspectos cua-litativos de la situación e interpre-tar el problema a la luz de suconocimiento y experiencia; estopermitirá decidir qué informaciónes importante y cuál informaciónpuede ser ignorada, aun si no estáexplícitamente suministrada. Enesta etapa, la realización de esque-mas y dibujos del problema escrucial. Se debe escribir en unafrase lo que se quiere encontrar;



también se deben escribir las ideasfísicas que pueden ser útiles en elproblema y describir las aproxima-ciones que se usarán. Una vez ter-minada esta fase no se tendrá quevolver a formular el problema. Sedebe practicar también el análisissobre la importancia relativa de lavariables en el problema, es decir,qué tanto puede influir en el resul-tado una variación porcentual delas variables (filtrado de variables).

En la segunda etapa se debe sercapaz de representar el problemaen términos de conceptos y princi-pios formales, sean esos conceptosde Ingeniería, Medicina o Física.Normalmente esos conceptos sonproducto de conocimientos acu-mulados en el campo específico ypermiten simplificar un problemacomplejo en sus partes esenciales.En Física se debe realizar un dia-grama en términos de objetos físi-cos y cantidades físicas esenciales yse debe retomar lo que se quiereencontrar en términos de cantida-des matemáticas específicas, usarlas ideas físicas descritas en la etapauno y escribir ecuaciones que espe-cifiquen como están relacionadasesas cantidades de acuerdo con losprincipios físicos y la matemática.

En la tercera etapa se debe usarla representación formal del pro-blema para planear una solución.Para ello se debe trasladar la des-cripción física a un conjunto deecuaciones que representen mate-máticamente el problema. Cadaecuación debe tener un propósito

específico para encontrar un valorcuantitativo de una incógnita delproblema. Resuelta esa incógnitase puede usar en otra ecuación connuevas incógnitas, de tal formaque resolver el problema implicacrear varios subproblemas. En lamedida que se hace álgebra paradespejar las cantidades desconoci-das en términos de cantidades co-nocidas, se traza un camino parallegar a la solución. Se encontraráque el mayor esfuerzo estará endecidir cómo construir esta cadenalógica de ecuaciones que impliquela menor cantidad de operacionesmatemáticas para llegar a una so-lución cuantitativa final.

Como cuarta etapa, se debe de-terminar una solución ejecutandoel plan que se bosquejó en la etapaanterior. Se deben reemplazar lascantidades conocidas en la solu-ción algebraica para determinar elvalor numérico de la variable quese quiere conocer.

Finalmente se debe evaluar quétan acertadamente se ha resuelto elproblema original. Se debe che-quear si su respuesta es razonable,si es consistente y si responde a loque se estaba buscando.

Grupos cooperativos

Para evitar que los estudiantescontinúen aplicando la estrategiatradicional en lugar de la estrate-gia propuesta, se diseñan proble-mas complejos en los cuales nofunciona la estrategia de seleccio-


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nar la “ecuación correcta” para elproblema planteado y de reempla-zar los valores numéricos de lasvariables con los datos del ejerci-cio, es decir, que para su soluciónno basta manipular numérica y al-gebraicamente las ecuaciones. So-bre estos problemas se tratará ade-lante. También se introducen losgrupos de trabajo cooperativospara la solución de problemas. Laconformación de estos grupos traemuchas ventajas. La estrategia desolución descrita en el numeral an-terior le parece muy larga y com-pleja a la mayoría de los estudian-tes, entonces el trabajo en gruposcooperativos da la oportunidad aestos estudiantes de practicar la es-trategia mientras se hace más na-tural. Los grupos pueden resolverproblemas más complejos quecuando los estudiantes trabajanindividualmente y así ellos caeránen la cuenta de las ventajas de lanueva estrategia. Cada estudiantepuede practicar en el desarrollo delas habilidades que necesita parallegar a ser experto individual en lasolución de problemas. Los estu-diantes desarrollan y practican eluso del lenguaje de la Física en lamedida que se ven forzados a ha-blar de Física con sus compañeros.En las discusiones en grupo los es-tudiantes deben enfrentar sus pre-conceptos y en las discusionesdonde participa toda la clase los es-tudiantes se sienten menos intimi-dados debido a que no respondencomo individuos sino como grupo.

La actitud positiva del estu-diante hacia la Física juega un pa-pel importante en la habilidad paraaprenderla. El aprendizaje en gru-pos cooperativos mejora esta acti-tud en la medida en que el estu-diante gana confianza sobre suhabilidad para la Física sobrepo-niéndose a la ansiedad que causasu aprendizaje. El trabajo en grupopermite que el estudiante ayude yreciba ayuda en una forma priva-da y sin amenazas y sin el ridículoque causa la humillación en públi-co. Cuando se agrupan estudiantesde diferentes habilidades, abundanlas oportunidades para dar y reci-bir explicaciones; contrario a loque uno podría creer, los estudian-tes con buenas habilidades se bene-fician de la interacción en grupotanto como los estudiantes con po-cas habilidades, puesto que paradar una explicación sobre Física aotro estudiante se debe entender eltema o el material más a fondo quelo que se requiere para responderuna pregunta en un examen. Sinembargo, se recomienda que elrango de habilidades entre miem-bros de un grupo no sea tan gran-de. Es importante que todos lomiembros crean en el proceso degrupo, especialmente aquellos conhabilidades. La importancia de lainteracción entre pares en el salónde clase no debe ser tomada a la li-gera pues la influencia entre pareses muy grande.

Formación de grupos [3]



De la experiencia en la U. deMinnesota y la nuestra en la Uni-versidad Nacional durante los años2002 a 2005, se encuentra que tra-bajan mejor los grupos con habili-dades mezcladas que los gruposcon habilidades homogéneas. Losgrupos se deben asignar con baseen evaluaciones anteriores o conbase en pruebas de rendimiento; sise les permite formar sus propiosgrupos, terminan formando gru-pos de amigos que no son muy efi-cientes. Se ha encontrado que losgrupos de tres alumnos son mejo-res que los grupos de dos en dondecon frecuencia no hay suficienteconocimiento para resolver el pro-blema y en los grupos de cuatro unmiembro tiende a quedar por fueradel proceso. Lo ideal son tresmiembros: uno del tercio mejor enrendimiento, uno del tercio medioy otro del tercio de menos rendi-miento del curso.

¿Qué tan frecuentemente se

deben cambiar los grupos?

A pesar de que un grupo coope-rativo debe permanecer vigente untiempo suficientemente ampliopara ser exitoso, los grupos se de-ben cambiar con frecuencia paraque los estudiantes se den cuentaque pueden ser exitosos en cual-quier grupo y que su éxito no de-pende de ningún grupo en especial.Al comienzo es bueno cambiarloscon frecuencia, dado que es conve-niente que ellos se conozcan entretodos. Después de algún tiempo,

deben haber trabajado casi con to-dos los de su clase y esto ayuda adesarrollar el espíritu comunita-rio. No importa qué ingeniería es-tén estudiando, deben aprender atrabajar cooperativamente con di-ferentes personas y no necesaria-mente con sus amigos, con el fin dedesarrollar habilidades para traba-jar en grupo.

¿Cómo crear el espíritu

de grupo?

Una manera de estimular el es-píritu de grupo es darle nombres acada uno y promover la competen-cia entre ellos; al final de cada pro-blema se debe reunir toda la clase yllamar al azar un miembro de cadagrupo para que exponga los resul-tados. Es importante calificar eltrabajo en grupo asignándole lamisma nota a todo el grupo.

Dinámica de los grupos

Para promover la participaciónactiva de todos los miembros delgrupo, se acepta únicamente unasolución del problema por grupo ycada uno la debe firmar.Se asignatambién una función a cada miem-bro:

El jefe: diseña el plan de acción,dirige la secuencia de las etapas,mantiene al grupo en la línea dediscusión, se asegura que todos losmiembros participen y controla eltiempo.

El secretario: organiza y escribelo que se ha hecho, chequea que


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todos entiendan el proceso y pue-dan explicar cómo fue resuelto elproblema, controla que todos losmiembros estén de acuerdo con elplan de acción, y se asegura quetodos conozcan lo que él escribe.

El escéptico: cuestiona todos losplanes y las premisas. Debe evitarque todos se pongan de acuerdodemasiado rápido, se debe asegu-rar que se han explorado todas lasposibilidades, debe sugerir cami-nos alternativos para resolver elproblema.

El animador: guarda memoriade las decisiones y las razones paralas diferentes acciones, resumetodo el trabajo del grupo. Motivaal grupo cuando el ánimo tiende abajar, sugiere nuevas ideas. Man-tiene el ánimo con humor y conentusiasmo.

Entonces cada persona tieneuna responsabilidad para que elgrupo funcione efectivamente. Acada miembro se le asigna una deestas funciones y luego esas fun-ciones se rotan entre los miembrosdel grupo.

¿Cómo se puede estimular

la participación de los

estudiantes?

El docente debe asegurarse quelos estudiantes en cada grupo es-tén sentados adecuadamente, caraa cara, rodilla con rodilla; estohace más difícil que un estudianteno se involucre en el proceso. Losestudiantes deben ser llamados enforma aleatoria para que presen-

ten sus resultados, y puede sercualquiera del grupo, no necesa-riamente el secretario.

El trabajo que se realiza en lostalleres se califica y suma alrede-dor del 20% de la nota total. El es-tudiante que no asista al taller ollegue tarde pierde esta nota.

¿Cómo se organiza la clase?

Al comienzo del curso el profe-sor debe realizar a manera de mo-delado la solución de varios pro-blemas de contexto, mostrandoexplícitamente y de la forma másdetallada posible las cinco etapasde la estrategia de solución pro-puesta en el numeral anterior; unavez realizada esta fase de modela-miento en las primeras clases, elprofesor debe estimular y promo-ver el trabajo de los grupos en for-ma autónoma. Los estudiantes de-ben tener previamente al comienzode cada clase los problemas de con-texto que se van a discutir en laclase; el curso inicia uno en cadahora y después algo más depen-diendo de la complejidad de losmismos.

Cuando los estudiantes traba-jan en grupos cooperativos losprocesos de pensamiento que antesestaban ocultos ahora quedan aldescubierto, así que esos procesosson objeto de observación y comen-tario. El profesor podrá observarcómo los estudiantes construyensu comprensión de los conceptos dela Física y como desarrollan la es-trategia de solución de problemas.



El profesor debería dedicar unaparte importante de su tiempopara observar y escuchar a losmiembros de los diferentes grupos,para identificar qué es lo que noentienden y qué dificultades tienenpara trabajar cooperativamente engrupo. Con este conocimiento susintervenciones van a ser más efi-cientes; la función del profesor noes la de ir de grupo en grupo resol-viendo la tarea y respondiendopreguntas, sino que más bien debemonitorear la labor de los grupos eintervenir solo en algunos casos.

El profesor debe establecer unpatrón de circulación que le permi-ta detenerse y observar en cadagrupo qué tan fácilmente están re-solviendo el problema y si estántrabajando en grupo. No se deten-drá demasiado tiempo en un grupoy no llamará la atención de los es-tudiantes (debe mantenerse lo másinadvertido posible). Anotará lasdificultades de los estudiantes conla tarea y con el funcionamientoen grupo. Si varios grupos tienenla misma dificultad el profesor po-dría parar la clase y hacer algunaaclaración sobre el problema o ha-cer comentarios que ayuden a losestudiantes a tomar el camino co-rrecto. De cualquier manera, no sedebe permitir que los estudiantesgasten demasiado tiempo desarro-llando ideas incorrectas.

De sus observaciones el profe-sor debe decidir cuál grupo es elque necesita más ayuda y dirigirsea él; una forma de intervenir es

identificar el problema y señalarlopara luego preguntar al miembrodel grupo apropiado qué se puedehacer. Se recomienda que establez-ca su papel como entrenador y nocomo solucionador del problema osimplemente para responder pre-guntas y que trate de ayudar algrupo justamente para que tomeel camino correcto y siga trabajan-do; una forma de entrenar es diag-nosticar en el grupo el tipo de pro-blema; por ejemplo, si es un pro-blema conceptual, o si tomaron al-guna decisión rápida sin tener encuenta todas las opciones o si no seponen de acuerdo en el procedi-miento a seguir, entonces el profe-sor debe preguntar sobre la res-ponsabilidad de cada uno en elgrupo, quién es el jefe, el secreta-rio, el contradictor e interrogar so-bre qué es lo que cada uno podríahacer para resolver el problema. Silos estudiantes no tienen ideas osugerencias, el profesor debería sercapaz de mostrarles varias posibi-lidades. Si observa que hay un es-tudiante que no está involucradoen la discusión, se le pide que expli-que qué es lo que está haciendo elgrupo y por qué. Si el grupo le hacepreguntas, el docente tratará dedevolver la pregunta al grupo paraque ellos la resuelvan; sin embar-go, les dará la ayuda suficientepara que ellos puedan tomar el ca-mino correcto.

El profesor, al seleccionar losproblemas de contexto a trabajaren el taller, debe fijar el tiempo que


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los grupos tienen disponible pararesolver el problema. Una de lasfunciones del jefe de grupo es con-trolar este tiempo.

La experiencia muestra que losestudiantes aprenden de sus erro-res; sin embargo, las investigacio-nes también muestran que esto esposible si los estudiantes tienen laoportunidad de procesar la infor-mación; es por ello que es impor-tante avisar a los estudiantes unosminutos antes de terminar el tiem-po y cuando se cumpla, el profesordebe parar la clase con el fin de ha-cer un análisis del problema entretodos. La discusión debe ayudar aconsolidar las ideas y darle sentidoa lo que han estado haciendo losestudiantes en los grupos. La dis-cusión debe basarse en los grupos;los individuos participan como re-presentantes del grupo y el profe-sor debe animar a cada uno a con-sultar a los otros miembros delgrupo cuando esté confundido otenga dudas. El profesor debe evi-tar dar la respuesta correcta enforma prematura o convertirse enla autoridad para las respuestascorrectas, pues en el momento quelo haga se termina la discusión.Más bien debe conducir el análisispara que los estudiantes comparensus respuestas y debe señalar lassimilitudes y las diferencias y ani-mar a los estudiantes a que de-fiendan con argumentos sus posi-ciones. Al final el profesor debeterminar el entrenamiento mos-

trando claramente con argumen-tos la respuesta correcta.

Al final de la clase cada grupodeberá reportar los problemas decontexto discutidos en forma es-crita y siguiendo el análisis poretapas. Es importante no olvidarque los estudiantes aprenden desus experiencias siempre y cuandotengan la oportunidad de analizar-las; así pues, de vez en cuando sedebe dar un espacio para discutir elcomportamiento de los grupos, siestán funcionando correctamente,si hay problemas, y las formas deresolverlos; los estudiantes necesi-tan escuchar los problemas que sepresentan en otros grupos para re-solver los suyos.

Evaluación

Evaluar es valorar cualitativa ocuantitativamente las propiedadesde un objeto hecho o situación par-ticular.

La evaluación escolar contem-pla tres importantes dimensiones[4]:

1. Dimensión psicopedagógica ycurricular

2. Dimensión referida a las prácti-cas de evaluación

3. Dimensión normativaLa primera involucra todos losaspectos relacionados con unmodelo o marco de referenciateórico y un planteamiento cu-rricular determinado, como laconceptualización de la evalua-ción, las funciones de las tareas



de evaluación y las decisionessobre qué, cómo, cuánto y paraqué evaluar. La segunda inclu-ye lo relativo al conjunto deprocedimientos, técnicas, ins-trumentos y criterios para rea-lizar la evaluación. La tercerainvolucra los asuntos relacio-nados con fines administrati-vos e institucionales, como lapromoción, la evaluación delprofesorado y la acreditación.Las tres dimensiones mantie-nen relaciones recíprocas; laprimera es la más determinan-te, ya que sin un referente psi-copedagógico claro, las otraspueden perder su riqueza inter-pretativa, aportando muy pocoal proceso de enseñanza yaprendizaje.

Características de unaevaluación educativaconstructivista

Algunas ideas importantes quecaracterizan la evaluación desde elpunto de vista teórico conceptualconstructivista de acuerdo con [5,6] son:

1. En la evaluación psicoeducati-va ha existido un énfasis des-mesurado en los productosobservables del aprendizaje,descuidando los procesos deelaboración o construcción.Debemos preocuparnos poranalizar en qué medida estosproductos observables puedenaportar información sobre el

proceso de construcción queocurrió y desembocó en ellos ysobre la naturaleza de lasconstrucciones (representacio-nes, esquemas, modelos men-tales).

2. Es preciso que para la activi-dad evaluativa el profesortenga en cuenta todo el proce-so de construcción de losaprendizajes que desarrollanlos estudiantes. Por ejemplodebe considerar:

a) La naturaleza de los conoci-mientos previos que posee.

b) El tipo de estrategias cogni-tivas y metacognitivas em-pleadas.

c) Las capacidades generalesinvolucradas.

d) El tipo de metas y motiva-ciones que tiene el aprendiz.

3. Respecto a los productos finalesde la construcción, el profesordebe poner atención especial ala valoración del grado de sig-nificatividad de los aprendiza-jes logrados por los alumnos.Al evaluar los aprendizajesdebe existir interés en :

a) El grado en que los alumnoshan construido, gracias a laayuda pedagógica recibiday al uso de sus propios re-cursos cognitivos.

b) El grado en que los alumnoshan sido capaces de atri-buirle un sentido funcionala esos aprendizajes, la utili-dad futura que les ven.


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4. Un criterio potente para eva-luar el nivel de aprendizaje lo-grado sobre un contenido cu-rricular [4] es el grado decontrol y responsabilidad quelos alumnos alcanzan respectoal aprendizaje de ese contenido.Conviene entonces tener crite-rios (formales e informales)para valorar la competenciacreciente del alumno, la cualnos servirá para:

a) Comprobar el progreso yautocontrol del alumno enla ejecución de las tareas ysaber si el alumno se condu-ce en el sentido correcto.

b) Valorar cuantitativa y cua-litativamente el tipo deapoyos prestado a los estu-diantes.

c) Decidir cómo y de qué ma-nera ocurrirá el proceso decesión del control y la res-ponsabilidad.

5. La evaluación le proporciona aldocente información impor-tante sobre la utilidad o eficaciade las estrategias de enseñanzapropuestas en clase. Desde elpunto de vista constructivista,la enseñanza se entiende comouna ayuda ajustada y necesariaa los procesos de construcciónque realizan los alumnos sobrelos contenidos programados.En ese sentido la actividad deevaluación es una condición in-dispensable para proporcionarla ayuda correspondiente.

6. La evaluación debe proveer re-troalimentación para el profe-sor y para el alumno. Al docentele permite obtener observacio-nes y pistas valiosas acerca desus propias decisiones y de élmismo como agente educativo,información que influye en suautoestima docente, en las atri-buciones y expectativas de au-toeficacia que posee respecto asus capacidades personales, asus acciones de enseñanza o so-bre su capacidad de relacionar-se con los alumnos, etc. Conrespecto al alumno, la retroa-limentación debe orientarsecomo lo indica Tapia [7]:

a) Para ayudar a informarle alalumno sobre el valor, im-portancia y grado de éxitode su ejecución y no solo desi fue exitoso o no.

b) Con el fin de establecer men-sajes pertinentes que losalumnos puedan retomarpara mejorar sobre todo suaprendizaje, ejecución y ex-pectativas.

c) Debe evitarse presentar losresultados de las evalua-ciones en público ya queesto puede afectar la au-toestima, autoeficacia, au-tocontrol, etc., de los estu-diantes.

7. El desarrollo de la capacidad deautoevaluación y autocontrolen los alumnos es una de lasmetas que debe tenerse presen-



te y hacia la cual debe orientar-se la enseñanza.

Propuesta de evaluaciónpara el curso de Mecánica

Algunas de las ideas que se ex-pusieron anteriormente como ca-racterísticas del proceso de eva-luación bajo un enfoque construc-tivista se han incluido en la pro-puesta de evaluación para el cursode Mecánica.

El curso, tal como está progra-mado, integra la teoría y el labo-ratorio, de tal forma que el estu-diante asiste 6 horas a la semana aclase, como ya se mencionó en ladescripción del curso: 2 horas declase magistral, 2 horas de tallerde ejercicios y 2 horas de laborato-rio. Lo que tradicionalmente seviene haciendo con respecto a laevaluación es concentrarla en doso tres evaluaciones puntuales decierre de tema y en el examen fi-nal, en las cuales el profesor actúacomo juez “objetivo y preciso” so-bre el aprovechamiento de cadaalumno, asignándole una califica-ción con el objetivo de promoverloo reprobarlo. Entendiendo lo com-plejo y difícil que es ser objetivo ypreciso en estos aspectos, cuandola calificación de un examen de-pende en gran medida de cuestio-nes subjetivas como el estado deánimo del profesor, el entorno delmomento, las expectativas delprofesor con respecto al alumno,del sexo del alumno, de la actitudde los alumnos, entre otros, lo que

se propone es una evaluación con-tinua e integral y orientada nosolamente a la promoción sinocomo mecanismo de retroalimen-tación que sirve para enriquecer elproceso de enseñanza y aprendi-zaje.

La clase magistral

En la clase magistral se evalúaa la entrada la preparación delcontenido de la misma a través dela respuesta a las preguntas for-muladas una semana antes. En elfuturo existe la posibilidad de uti-lizar Internet para que los estu-diantes entreguen sus respuestasy formulen al mismo tiempootras preguntas e inquietudes, oseñalen las dificultades sobre eltema para que el profesor las ten-ga en cuenta en la preparación desu clase. También durante el de-sarrollo de la sesión la continuapresentación de preguntas cortasde selección múltiple y en ocasio-nes abiertas, le permite al profe-sor y al alumno evaluar el gradode comprensión del tema y hacerlos correctivos necesarios sobre lamarcha. Puesto que en la elabora-ción de las preguntas se han teni-do en cuenta los preconceptosmás comunes de los estudiantes,estos se ven abocados a vincularla nueva información con la queya poseen y así lograr aprendiza-jes significativos por medio de ladiscusión argumentada de lasrespuestas a esas preguntas consus compañeros de clase. Tam-


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bién el profesor podría estimularla participación en clase vincu-lándola a la evaluación.

El taller

En el taller de ejercicios, des-pués de las primeras sesiones deentrenamiento en el método es-tructurado de solución de proble-mas, el profesor tiene la oportuni-dad de evaluar cualitativamentepor medio de la observación los re-sultados del entrenamiento, el usodel lenguaje de la Física en las dis-cusiones de grupo, la capacidad deargumentación, análisis y síntesise intervenir para hacer los correc-tivos necesarios. El profesor esti-mula la reflexión sobre los errorescometidos y sobre los conceptoserrados para así aprender de ellos,creando la disciplina del diálogo, ladiscusión y la confrontación argu-mentada y coherente de las ideas,inculcando a los estudiantes la pa-sión por el conocimiento y el res-peto por las ideas del otro; así el es-tudiante aprende a defender suscreencias y convicciones y a refu-tar las otras con coherencia y ha-ciendo uso del lenguaje preciso dela Física. En estas sesiones de tallerel profesor también evalúa cuanti-tativamente los resultados de losejercicios, promoviendo el uso co-rrecto del álgebra y las matemáti-cas, el uso adecuado de las leyesfísicas, y la coherencia de las uni-dades, el desarrollo de esquemasmentales ordenados para el mane-jo de las variables desconocidas y el

planteamiento de estrategias efi-cientes de solución de losproblemas, así como también lainterpretación crítica de la viabili-dad y sentido de la realidad de losresultados finales.

A pesar de que las evaluacionesse realizan en grupos preferible-mente de tres, es posible hacer se-guimientos individuales cambiandola composición de los grupos perió-dicamente y asignándole a cada unofunciones diferentes en cada caso.De esta forma en cada clase se en-frenta a los grupos cooperativos deestudiantes con situaciones pro-blemáticas nuevas en contextosmuy cercanos a la realidad (pro-blemas de contexto, ver anexo 3)que inducen al estudiante a pen-sar, mas que a reproducir los co-nocimientos en forma memorísti-ca, y a aplicar su comprensiónconceptual para plantear alterna-tivas de solución. Así la evaluaciónes formativa al mismo tiempo quese ganan puntos para la promo-ción y se permite la retroalimenta-ción correctiva en grupo e indivi-dualmente.

El laboratorio [8]

En el laboratorio los estudian-tes trabajan también en grupossimilares a los del taller de ejerci-cios, pero en este caso los proble-mas que se plantean requieren al-gún montaje experimental parasu solución. La evaluación en estecaso tiene que ver con la prepara-ción del laboratorio (prediccio-



nes), la participación en los gru-pos y el reporte individual de losresultados.

Tareas alternativasen Física [9]

Son una iniciativa del grupo deinvestigación en educación de laUniversidad de Maryland. Se apro-ximan a las tareas en los cursosintroductorios de Física. Los pro-blemas de los textos tradicionalesgeneralmente fallan en el desarrollode habilidades para el modelamien-to observacional y matemático delos estudiantes; estos problemasson en su mayoría, si no todos,abstractos y no demandan porparte del estudiante pensar crítica-mente sobre cómo es que los con-ceptos están relacionados con lasecuaciones matemáticas requeri-das para resolver el problema.

Las tareas alternativas intentanabordar esta dificultad combinandolos elementos tradicionales, con-ceptuales y de razonamiento utili-zados en la solución de problemas,con elementos observacionales delectura de ecuaciones y modela-miento dinámico. Cada tarea inclu-ye una serie de preguntas acerca deun contexto simple o situación.

Problemas para pensar[10]

En la mayoría de textos intro-ductorios de Física la mayor partede los problemas, si no todos, de

fin de capítulo se resuelven bus-cando las ecuaciones adecuadas yreemplazando los valores de lasvariables. Aquellos que no lo sontienden a ser difíciles y requierenuna mezcla sofisticada de habilida-des. Las preguntas cualitativas sonconfusas y como resultado de ellono se asignan como tareas y cuan-do se asignan los estudiantes noganan mucho resolviéndolas. Seha coleccionado un gran númerode problemas que intentan vincu-lar la comprensión de los concep-tos con problemas específicos. Estatambién es una iniciativa del gru-po PERG (Physics Education Re-search Group) de la Universidad deMaryland.

Problemas de estimación

Como su nombre lo indica, setrata de problemas que se salen delestándar de los libros de texto e in-ducen al estudiante a estimar valo-res que tienen alguna utilidad en lavida real haciendo uso de claridaden la comprensión conceptual delas leyes de la Física.

Finalmente, se siguen haciendotres evaluaciones parciales, ahoracon mucho menor valor, cada una10% de la nota definitiva; estasevaluaciones sobre comprensiónconceptual y habilidades para re-solver problemas se realizan en pa-rejas con libro abierto, sobre untema previamente definido y deli-mitado por medio de talleres depreguntas y problemas selecciona-


Fabio González B.

dos de varios textos de Física, enlos cuales están incluidas las pre-guntas discutidas en las clases ma-gistrales. El examen final vale el20% de la nota.

Referencias

[1] Franco García, Ángel. Física con or-denador. http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm

[2] Universidad de Colorado. Física2000. http://www.colorado.edu/physics/2000

[3] Heller and Hollabaugh. Designingproblems and structuring groups. Ameri-can Journal of Physics, 60: 637-644. 1992.

[4] Coll, C. y Martin, E. La evaluacióndel aprendizaje en el currículum escolar: unaperspectiva constructivista. Graó, Barcelo-na, 1993.

[5] Hernández, G. y Carlos, J. Diseñocurricular I. ILCE-Promesup, México,1992.

[6] Díaz, F. y Hernández, G. Estrate-gias docentes para un aprendizaje significa-tivo. McGraw-Hill, Bogotá, 1998.

[7] Tapia, J. Alonso. Motivación yaprendizaje en el Aula. Santillana, Madrid,1991.

[8] Documento impreso en el Departa-mento de Física de la Universidad Nacional

de Colombia y preparado por los profeso-res Édgar Bautista y Marina Ortiz. 2002.

[9] http://www.physics.umd.edu/perg/abp/aha/index.html

[10] http://www.physics.umd.edu/perg/abp/think/index.html

Referenciascomplementarias

[11] Mazur, Eric. Peer Instrucción: Auser´s Manual. McGraw-Hill, 1990.

[12] Arons, Arnold B. A Guide to Intro-ductory Physics Teaching. John Wiley &Sons, New York, 1990.

[13] Epstein, Lewis Carrol. ThinkingPhysics. Insight Press, San Francisco,1990.

[14] Hewitt, Paul G. ConceptualPhysics. Scott, Foresman and Company,Boston, 1989.

[15] Leblond, Lévy. La Física en pre-guntas. Electricidad y magnetismo. AlianzaEditorial, España, 1997.

Sitios web

http://galileo.harvard.eduhttp://sky.net.co/ebarbosahttp://sky.net.co/physics



Luis Fernando Niño, Gloria Giraldo y José Alejandro SánchezIngeniería de Sistemas, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá[email protected]

Resumen

Se describe la metodología desarrolla-da en los últimos 10 años por el grupo deprofesores de programación de computa-dores de la Facultad de Ingeniería de laUniversidad Nacional, sede Bogotá. Estecurso se ha transformado continuamentehasta llegar hoy a una metodología que halogrado transformar la percepción genera-lizada de dificultad extrema en el aprendi-zaje de la programación, en una percep-ción de aprendizaje divertido, queinvolucra de manera más activa y proacti-va al estudiante y que ha redundado enunos índices menores de mortalidad aca-démica. Al final se presentan los resultadosde una encuesta que busca establecer el ni-vel de aceptación, por parte de los estu-diantes, de la metodología empleada.

1. Introducción

El objetivo fundamental es queel estudiante desarrolle el pensa-miento algorítmico, es decir que seacapaz de entender, diseñar y aplicarprocesos secuenciales abstractos enla solución de problemas.

Para alcanzar este objetivo, unrequisito necesario pero no sufi-ciente es que el estudiante aprenda

un lenguaje de programación quele permita implementar y ejecutarlos algoritmos de manera concre-ta. En los análisis iniciales hacecerca de diez años, que tuvieroncomo origen buscar reducir la“mortalidad” en la asignatura, seencontró que en general la mayorparte del tiempo se gastaba apren-diendo la sintaxis y la semánticadel lenguaje particular que se ense-ñaba en el curso y se descuidaba eldesarrollo del pensamiento algo-rítmico. Otro problema que se de-tectó fue que cada profesor usabaun lenguaje de programación de suagrado, lo cual limitaba el que sepudieran desarrollar herramientasconjuntas y estrategias unificadaspara facilitar el aprendizaje. Estodificultaba incluso la posibilidadde que estudiantes de diferentesgrupos del curso pudieran trabajarde manera colaborativa en suaprendizaje. Hoy en el mundo haymiles de lenguajes de programa-ción de propósito general y especí-fico, con algunas decenas de ellos


Una metodología para laenseñanza-aprendizajede programación de computadores

de alta popularidad (por ejemplo,Java, C, C++, Pascal, Phyton, Mo-dula, Perl, Php), lo que hacía enocasiones que en cada uno de losveinte cursos se pudiera estar utili-zando un lenguaje diferente.

El aprendizaje de un lenguaje deprogramación tiene complejidadessimilares a las del aprendizaje de unlenguaje natural, como el inglés o elfrancés, con dos diferencias:

1. Es un lenguaje únicamente es-crito con una sintaxis en gene-ral mucho más restringida ysimple que la de un lenguajenatural.

2. La semántica del lenguaje solodescribe procesos secuencialesabstractos para dispositivos decómputo.

Antes de intentar desarrollar elpensamiento algorítmico o buscarque el estudiante aprenda un len-guaje de programación, se requie-re que el estudiante entienda quées, qué puede hacer y qué no pue-de hacer un dispositivo de cómpu-to; en este curso solo se espera queel estudiante entienda esto de unamanera intuitiva que le permitadesarrollar algoritmos. Un hechoque se ha encontrado con el pasode los años debido a la populariza-ción de los dispositivos de cómpu-to (computadores, palms, celula-res programables, etc.) es quecada vez un número mayor de es-tudiantes antes de empezar el cur-so manejan de manera intuitivalos conceptos de arquitectura de

un computador, dato, memoria,instrucción, etc.

Los objetivos específicos delcurso hoy son que el estudiante alfinalizarlo haya desarrollado elpensamiento algorítmico de mane-ra que tenga competencia para:

1. Reconocer problemas a los quese les puede dar solución me-diante un algoritmo.

2. Aplicar una metodología siste-mática para su solución.

3. Especificar algoritmos de ma-nera precisa utilizando seudo-código y diagramas de flujo.

4. Implementar la solución algo-rítmica mediante un lenguajede programación imperativo.

2. Metodología

Antes de iniciar el curso se bus-ca motivar al estudiante y hacerloresponsable de su proceso deaprendizaje; se busca que entiendaque:

• El aprendizaje es un proceso in-dividual, que quien aprende esel estudiante, sin limitar quepuede hacerlo de manera cola-borativa, pero que nadie apren-de por él.

• Su aprendizaje depende de lamotivación y del trabajo.

• Aprender a programar es comoaprender a nadar: la única for-ma es ¡practicando!

• Programar es divertido y esuna competencia fundamentalen la ingeniería del mundoactual.


Una metodología para la enseñanza/aprendizaje de programación de computadores

2.1 Elementos de lametodología

Hoy el curso se divide en cincomódulos temáticos, que se desa-rrollan cada uno en dos semanas,excepto el módulo 0:

0. Introducción a la metodolo-gía del curso

1. Introducción a la programa-ción

1. El proceso de compilación.2. Representación de datos.3. El concepto de algoritmo.4. Solución de problemas al-

gorítmicos.

2. Constructores básicos(parte A)

1. Datos, variables, expresio-nes aritméticas y lógicas.

2. Instrucciones de asigna-ción, entrada y salida.

3. Instrucciones condicionales.

3. Constructores básicos(parte B)

1. Instrucciones repetitivas:mientras, hacer-mientras,parar.

2. Clasificación de variables:contadoras, acumuladorasy banderas.

3. Diseño estructurado de pro-gramas.

4. Arreglos y matrices

1. Arreglos: definición, repre-sentación y uso.

2. Cadenas de caracteres.3. Matrices: definición, repre-

sentación y uso.

5. Funciones y procedimientos1. División de un problema en

subproblemas.2. Definición y uso de funcio-

nes.3. Variables locales y globales.4. Funciones recursivas.5. Definición y uso de procedi-

mientos.6. Argumentos por valor y

por referencia.En cada módulo se desarrollan

las siguientes actividades:• Conferencia• Clase• Taller• Laboratorio• Cursos libres

Conferencia

Al principio de cadamódulo se hace unaconferencia de asisten-cia opcional en un audi-

torio para 400 personas, el cualtiene facilidades de multimedia,sonido, computador y proyectorde video. En esta conferencia sepresenta el contenido temático(material audiovisual) que tam-bién está disponible en formatoimpreso y en la página web delcurso. Como el número de cursoses alto, la conferencia de cada mó-dulo se hace cuatro o cinco vecesen un mismo día de manera quetodos los estudiantes tengan laoportunidad de asistir y puedanverla dos veces si lo requieren. Lasconferencias de los seis módulos


Luis Fernando Niño, Gloria Giraldo y José Alejandro Sánchez

las desarrollan los profesores másexperimentados. Igual que en loscursos de Física, que se presentanen este mismo volumen, se esperaque en un futuro cercano los audi-torios cuenten con un sistema elec-trónico de respuesta desde losasientos, como los utilizados parahacer encuestas al público en losconcursos televisivos, de tal mane-ra que permita hacer histogramasde respuesta para mejorar la inte-ractividad de estas conferencias.

Clase

La clase la hace elprofesor de cada grupo(aproximadamente setienen 20 grupos, cada

uno con cerca de 40 estudiantes);se espera que el estudiante hayaestudiado el material presentadoen las conferencias y se busca:

• Aclarar dudas.• Ilustrar la aplicación de los

conceptos.

Taller

Cada módulo tieneun taller de soluciónde problemas prácti-cos que el estudiante

debe desarrollar de manera indivi-dual o en grupo. Este se realizabajo la supervisión del profesordel grupo en el mismo salón de laclase. El taller tiene como objetivoque el estudiante se entrene en laaplicación de las herramientasconceptuales.

Laboratorio

Se hace una sesiónorientada por el profe-sor y con el apoyo delmonitor de la asignatu-

ra de laboratorio en una sala decómputo. Para cada laboratorio setiene una guía que debe diligen-ciarse y entregarse. Si el estudiante(o grupo de estudiantes) no alcan-za a finalizar el laboratorio, se tie-nen salas abiertas en un horario de6:00 a 10:00 p.m. en donde haymonitores permanentes para ayu-dar a los estudiantes.

Cursos libres

Se dictan sobre herramientasde programación en horarios dife-rentes a los de clase; el estudiantese puede inscribir libremente.

3. El equipo humano

Como se mencionó, cada se-mestre tiene cerca de 20 grupos deaproximadamente 40 estudiantes;esto da un total aproximado de800 estudiantes que cursan laasignatura.

En general se tienen alrededorde 12 profesores y 20 monitores acargo del curso por semestre. Un20% de los profesores son docentesde planta, esto implica que cadasemestre se debe hacer una capaci-tación a los profesores ocasionales,auxiliares docentes y monitoresque se vinculan por primera vez alcurso.



La respuesta inicial a la meto-dología fue tímida pero hoy setiene un grupo humano compro-metido y entusiasmado con lametodología.

4. Materiales yherramientas

Todos los materiales, desarro-llados a través de los últimos 10años, para cada módulo estándisponibles tanto en la fotocopia-dora de la facultad como en for-mato electrónico de la páginaweb del curso (figura 1):http://dis.unal.edu.co/~progra-macion/index.htm. Este materialcomprende:

• Contenido de la conferencia• Taller• Guía de laboratorio• Ejercicios propuestos

Debido a la familiaridad de losdocentes de programación con losmedios computacionales, desdehace años se trabajan herramien-tas computacionales interactivasanimadas para apoyar el proceso

de enseñanza-aprendizaje de pro-gramación; entre las herramientasdesarrolladas a través de trabajosde grado están:

• Compilador en línea de seudo-código a C++: esta aplicaciónconvierte seudocódigo a len-guaje C++ mediante un Appletdesarrollado en Java.

• Compilador en línea de seudo-código a Java: convierte seudo-código a lenguaje Java y generaun Applet el cual ejecuta lo des-crito en el seudocódigo.

• Avaluador en línea de expre-siones: esta herramienta di-dáctica tiene como objetivomostrar paso a paso el desa-rrollo de una expresión arit-mética y/o lógica.

• Curso virtual interactivo deprogramación.

• Tutores en línea para varioslenguajes.

• Conjuntos de ejercicios pro-puestos y resueltos.

Con el apoyo de estas herra-mientas, en los últimos tres añosse han desarrollado en dos oca-siones cursos de programaciónpara varios grupos en la modali-dad virtual. Los estudiantes pue-den ver las conferencias grabadasen video o asistir; el resto del tra-bajo lo realizan vía Web. La pági-na del curso en Univirtual eshttp://encuentro.virtual.unal.edu.co/cursos/ingenieria/2001839/index.html y se mues-tra en la figura 2.


Luis Fernando Niño, Gloria Giraldo y José Alejandro Sánchez

Figura 1.

5. Resultados de laexperiencia

Con el fin de establecer el nivelde aceptación por parte de los estu-diantes de la metodología emplea-da, se aplica una encuesta desde elprimer semestre de 2000.

La encuesta tiene dos cuestio-narios: uno se aplica al principiodel curso y otro al final. El primerotiene 32 preguntas y se aplica en laprimera sesión de clase; busca es-tablecer las condiciones de entradade los estudiantes. El segundo tiene25 preguntas, se aplica el día delexamen y busca establecer la efec-tividad de la metodología.

Los cuestionarios se diseñaronde manera empírica, no se tuvo laasesoría de personal estadístico. Enlas figuras 3 y 4 se muestran seg-mentos del formulario utilizado.

La figura 5 da una indicaciónsobre el conocimiento de los estu-diantes; se pregunta si el estudian-te tiene conocimiento de lógicabooleana; como se aprecia, cercadel 70% no la conoce. La figura 6muestra la calificación de la meto-dología por parte de los estudian-

tes; más del 50% la califican comobuena o muy buena.



Figura 2.

Figura 3.

Figura 4.

Figura 5.

Figura 6.

María Teresa Pérez GarcíaProfesora AsociadaDepartamento de MedicinaUniversidad Nacional de Colombia

Resumen

Se presenta la experiencia de Intro-ducción a la Medicina Interna, asignaturanuclear que cursan los estudiantes de pre-grado de la carrera de Medicina y algunosde otras carreras (Psicología, Enfermería,Farmacia) como materia electiva. Su in-novación se basa en la aplicación de unmodelo pedagógico centrado en el trabajode los estudiantes a través de la interac-ción entre ellos mismos y los profesores ydel empleo de metodologías que resultande su imaginación y creatividad orienta-das por la coordinación del curso.

Abstract

This article presents the experience ofthe signature Introduction to the InternalMedicine, nuclear signature which thestudents take during their basic nuclei ofthe medical formation and some studentsof other programs (Psychology, Nursery,Pharmacy) as an optional subject, in theUniversidad Nacional de Colombia. Its in-novation is based on the application of apedagogic model, focused on the studentswork trough the interaction betweenthem, the teachers and the methodologies,as result of their imagination and creati-vity, guided by the coordination of thecurse.

Prólogo

La invitación a participar eneste evento me da la oportunidadde compartir una de las experien-cias más enriquecedoras de mi ca-rrera docente.

El desarrollo de este escrito y dela presentación tiene tres referentesfundamentales: en primer lugar, mireflexión crítica acerca de los aspec-tos formativos del programa de lacarrera, apoyada en algunos auto-res que me han ayudado a ampliarlas perspectivas; un segundo com-ponente es el programa de la asig-natura, y el tercero es la producciónacadémica de los estudiantes que hi-cieron parte del curso que se adelan-tó en el 2º semestre de 2005, de cu-yos escritos extracté párrafos quedan cuenta de su proceso de apren-dizaje.

1. Introducción

“Entiendo que ser médico no essolamente adquirir una enor-


Construcción de valores:más allá del sermón-acción

me cantidad de conocimientosy destrezas en las diferentesáreas, sino que es tener la ca-pacidad, ante todo, de rela-cionarse adecuadamente consu paciente que le permita,desde el contexto no solamentefisiopatológico, sino personal,entender y descifrar, en granparte, a esa persona que asistea consulta” [1].

La asignatura Introducción a laMedicina Interna se incluyó en elprograma en el año 1997, comoresultado de la reforma académicaen la carrera de Medicina en 1993.

El ingreso a las materias depráctica clínica plantea a los estu-diantes retos y expectativas decuyo logro depende, en buena par-te, la construcción de un “saberser” profesional de la medicinaque, en el ejercicio posterior de laprofesión, se convierta en un re-curso de gratificación y de desa-rrollo de excelentes seres humanosy ciudadanos solidarios y respon-sables con la misión que les ha en-comendado la sociedad [2].

Teniendo en cuenta lo anterior,si bien el nombre de la asignaturahace referencia más a los nexostemporales con los temas a trataren los semestres que siguen, el sex-to y el séptimo, sus reales conteni-dos se orientan hacia la introduc-ción a la práctica clínica, engeneral, sobre la base de conteni-dos en el campo de la bioética y deotros elementos de reflexión en

torno a la condición humana delmédico.

Esta materia, como se verá másclaro en sus objetivos, pretendeofrecer al estudiante un campo dereflexión en torno a las circunstan-cias y condiciones que deberá en-frentar en el futuro inmediato,como estudiante de las materias clí-nicas, y en un futuro mediato, comoprofesional de la medicina [3].

Durante los primeros semes-tres de la carrera los estudiantesreciben una información básica enmaterias eminentemente técnicasque, aunque necesarias, lo aíslanprogresivamente de su vida coti-diana, de sus valores y costum-bres. Los órganos sanos o enfer-mos, los sistemas, las estructuras,mirados como objeto de investiga-ción y de estudio, van perdiendosus misterios, hasta llegar a labiología molecular, los genes, losorganelos de las células. Pero, eneste maremágnum de informa-ción, desaparecen el sujeto y sussignificados.

El ser humano se instrumenta-liza como cadáver, desaparecensus significaciones como ser vivo,y la imperiosa necesidad de saber,de construir un conocimiento obje-tivo, llevará al estudiante a dejarde mirar enfermos, para mirar ob-jetos de experimentación, para vi-sualizar la evolución de las enfer-medades y las alteraciones de losórganos [4]. Como plantea D. W.Moller (1996): “Desde el inicio desu entrenamiento, los estudiantes


Construcción de valores: más allá del sermón-acción

de medicina rápidamente apren-den a permanecer emocionalmentedistantes cuando se enfrentan alsufrimiento, la tragedia y la muer-te” [5]. Y lo reafirma R. Fox (1979),a propósito de la función subya-cente de la práctica de autopsias:“Ellos pronto aprenden a suprimirsus percepciones emocionales y laangustia, para dar paso a una neu-tralidad emocional y dedicar suatención a las cuestiones científi-cas y técnicas” [6].

La aproximación a la personaenferma demanda mucho másque la simple proximidad física yel dominio de un lenguaje y unconocimiento técnicos. Las condi-ciones descritas en el párrafo an-terior son las que llevan los estu-diantes para enfrentarse a lapráctica clínica, a la interaccióncon los enfermos. Sin embargo, apesar de la aparente neutralidadafectiva, ellos tienen temores so-bre lo que implica esa interaccióncon la persona enferma. Sientenque las habilidades de comunica-ción son pobres y que la informa-ción con la que cuentan no es su-ficiente para entender y ayudar ala otra persona. Y es precisamen-te hacia este sentimiento que sedirige el curso de Introducción ala Medicina Interna.

La educación en Medicina invo-lucra una identificación muchomás elevada con los profesores yuna inmersión casi completa en larealidad institucional, de maneraque el estudiante renuncia, casi por

completo, a los eventos de su vidacotidiana, igual que lo hacen los de-más miembros de la institución.Modifica sus conversaciones y susinterlocutores, perdiendo contactocon la realidad cotidiana y distan-ciándose de todos aquellos que per-tenecen a ella (familia, amigos, ve-cinos, etc.).

Sin embargo, el sacrificio de lohumano, de lo cotidiano, tiene elriesgo de conducir al vacío en laidentidad personal, factor determi-nante de la imposibilidad de identi-ficar a los otros, pacientes o estu-diantes, como legítimos otros,como susceptibles de sufrimiento,como seres sensibles [7].

Crear una conceptualizaciónque contrarreste esa cotidianeidadartificial institucionalizada, es elobjetivo de este curso.

2. El porqué del título

Titulé este escrito así porque laestructura del curso implica unaactividad inusual de sus partici-pantes en su desarrollo.

En primer lugar, de treinta y dostemas que constituyen sus conteni-dos, diez son desarrollados en su to-talidad por los estudiantes. Esto nosolo implica la revisión temática,orientada por la coordinación delcurso y apoyada en lecturas reco-mendadas en el programa, sino lainiciativa y creatividad de los estu-diantes para desarrollar el tema através del empleo de muy diversasformas de participación colectiva.


María Teresa Pérez García

Cineforos, debates, juegos de roles,concursos de muy diversa índole,videos realizados por ellos, activida-des al aire libre, son algunas de lasmúltiples actividades con que puedeexpresarse la imaginación de cadagrupo, para lograr integrar al restode estudiantes e invitarlos a com-partir con ellos su reflexión en tornoal tema asignado.

En segundo lugar, aunque eltrabajo de los profesores, por la li-mitación de tiempo y por el grannúmero de estudiantes, debe reali-zarse como clase magistral, se in-vita a profesores y estudiantes aabrir un diálogo y una interacción,que sería más enriquecedora si estaforma de trabajo fuera más gene-ralizada en las otras asignaturasdel programa, de modo que los es-tudiantes tuvieran menos temorde intervenir, y los profesores deser intervenidos.

Por último, la presencia per-manente de la coordinación delcurso, fundamentalmente paraorientar y acompañar el trabajode los estudiantes, entregando re-ferentes en el material bibliográfi-co o cinematográfico, y realizan-do reuniones preparatorias queles ayuden a construir sus propiasdinámicas, dependiendo de las ca-racterísticas particulares de cadagrupo, que pueden o no favorecerciertas expresiones y el empleo delos recursos y del tiempo disponi-ble para la sesión.

En estos aspectos se encuentranlas fortalezas del curso.

3. La complejidad delconcepto salud

De alguna manera todos sabe-mos qué es estar sano: cuandopensamos en que no somos porta-dores de enfermedad; por eso sesuele escuchar, en medio de situa-ciones muy difíciles, la frase “me-nos mal hay salud”.

Sin embargo, a la hora de pen-sar en una definición, la cuestiónse torna difícil, entre otras cosasporque el abordaje de este tema,como problema, parece ser unacuestión exclusivamente académi-ca. En la vida cotidiana, todo elmundo parece saber de qué se estáhablando, sin necesidad de mayo-res argumentos. “La consecuenciamás elemental para el sentido co-mún es que se piense que existe sa-lud cuando no están presentes suscarencias” [8].

3.1. La salud como estado

La salud es un estado, esto es,una cualidad vital que afecta a latotalidad de la vida misma y, entanto que tal, representa un desafíopermanente para cualquier defini-ción precisa y medible. Los múlti-ples factores que inciden en la con-figuración de este estado de salud(físicos, mentales, sociales, cultura-les, económicos, espirituales...) esdifícil que puedan analizarse y sin-tetizarse a partir de una específicadisciplina o perspectiva teórica. Así,la complejidad inmersa en el con-cepto trasciende el campo de lo bio-



lógico, de los servicios sanitarios ydel cuerpo de conocimiento queidentifica a las llamadas profesio-nes de la salud.

Como estado, es cambiante, nosolo desde la percepción subjetiva,sino desde las definiciones históri-cas, las condiciones de vida de lascomunidades y el avance en el co-nocimiento.

3.2 Como percepciónsubjetiva

En el complejo concepto de saludestán inmersos muchos factores quearrancan desde la subjetividad decada persona (sentirse sano), en laque intervienen elementos como elgénero, el origen étnico y las convic-ciones religiosas que se confrontan,en todo caso, con la noción de saludproveniente de los profesionales dela salud, los expertos.

3.3 Como sujeto deobjetivación

El otro factor importante es laobjetivación de este estado. En laestructura convencional del siste-ma, corresponde a los médicos de-finir objetivamente la ausencia deenfermedad. Sin embargo, tanto laenfermedad como el proceso debienestar son un producto biopsi-cosocial, en donde la interacciónentre convicciones y decisiones per-sonales con sus comportamientosderivados; las condiciones familia-res, laborales, socio-culturales, eco-nómicas y políticas y el medio físi-co y social, inciden en el proceso y

sus resultados finales. Ni la saludni la enfermedad pueden versecomo agentes aislados que se ins-talan en nuestro organismo, comoalgo externo e incontrolable y mo-dificable simplemente, a través delcompromiso individual con la sa-lud o de la intervención terapéuti-ca, cualquiera que esta sea.

3.4 Más allá del conceptode los expertos

Reducir el concepto de salud alcontrol de los factores y conductasde riesgo individuales o a la presen-cia de factores y mecanismos pro-tectores en salud que operan deacuerdo con las demandas del desa-rrollo y con los contextos sociales endonde se mueven las personas, mi-nimiza la concepción de bienestar enel campo de la salud, reduciendo elproblema a la dicotomía salud-en-fermedad como polos opuestos, li-mitando el campo de la salud públi-ca a la aplicación de una tecnologíadirigida al control de fenómenos pu-ramente biológicos y dejando delado las condiciones, relaciones, me-dios y nivel de vida, componentesesenciales del bienestar humano ypor tanto de la salud [9].

Finalmente, todo grupo socialconstruye una idea de lo que es es-tar sano, que se relaciona directa-mente con los valores culturales, elmomento histórico, la constitu-ción biotípica y las condiciones fí-sicas en que se vive.

“La salud, en suma, es un esta-do de la existencia humana, com-



plejo en el orden de su realidad ylleno de múltiples relatividades ymatices en el orden de su concep-tuación” [10]. Si aceptamos estacomplejidad inmersa en el concep-to, las profesiones de la salud noson las únicas que pueden dar res-puesta al problema de la salud delos individuos y las colectividades.Y tampoco ningún terapeuta pue-de estar completamente seguro deque su tratamiento, en cuanto allogro de la salud, será absoluta-mente eficaz y nunca su juicio pro-nóstico puede hallarse exento deun margen de incertidumbre.

Prepararse para enfrentar estacomplejidad requiere mucho másque la información técnica. Requie-re formación en valores, reflexiónprofunda y pensamiento crítico.Requiere además inteligencia intui-tiva y la capacidad de enfrentar laincertidumbre. Requiere un vastoconocimiento de las personas y susmundos, que el estudiante empiezaa evidenciar a través de la interac-ción con los compañeros y los pro-fesores y que luego logra reconoceren las personas que acepten ser li-bro para su aprendizaje.

4. Deberes y funcionesdel

profesional de lasalud

Los deberes de los profesionalesde la salud están mediados, inevita-blemente, por el sufrimiento inmer-so en la condición de enfermedad.

Así mismo, el ejercicio profesionalno puede marginar, aunque sequisiera, la condición humana delmismo profesional.

La primera orientación de susdeberes es la persona enferma y asíse evidencia en la estructura de suprograma académico. Pasando elciclo básico, su proceso de aprendi-zaje involucra al enfermo. Por esouno de los temas a tratar tiene quever con la relación médico-personaenferma.

4.1 Sobre la relaciónmédico-persona

enferma

Como se mencionó, en el diseñode los programas académicos esevidente cómo el lenguaje sencilloy corriente, con el que se objeti-van los hechos de la vida cotidianade los seres humanos que estánaprendiendo medicina, va siendorelegado desde los primeros perío-dos de formación académica, su-plantado por un discurso ritual,sofisticado y erudito, pobre en lé-xico, expresión básicamente de loreferencial, de lo no propio, de loque se ha aprendido a repetir sincuestionar, muy lejano de la ex-presividad de lo personal, de lacreatividad que surge de la diferen-cia [11].

Este lenguaje científico, tanemocionante en un principio, seconvierte con el tiempo en una ba-rrera. Es poco recursivo, expresauna versión limitada y esquemáti-ca del mundo, reduce el pensa-



miento a una visión lineal que bus-ca siempre una relación directacausa-efecto; tiende a ignorar to-dos los demás elementos de la vida,tanto del terapeuta como de la per-sona enferma, que pueden estarinfluenciando la expresión y la in-terpretación de la enfermedad, y essiempre vertical porque su empleodesconoce la bidireccionalidad que,al igual que en todas las relacioneshumanas, existe en la interacciónmédico-persona enferma. Recrearel lenguaje vernáculo y hacer con-ciencia de la cotidianeidad es partefundamental tanto de la estructu-ra como del desarrollo del curso.

Hasta hace cerca de 20 años, lamedicina se ejercía desde un enfo-que completamente paternalista,que prescindía de la opinión de lapersona enferma respecto a su tra-tamiento. Esta última ni siquierapreguntaba sobre su diagnóstico osobre el tratamiento, de modo quelas enfermedades y las decisionesterapéuticas eran un problemaúnicamente de los científicos.

Hoy, debe ser la persona asisti-da quien decide si acepta o rechazaun tratamiento, quien indague so-bre las repercusiones, quien realiceel balance riesgo-beneficio. Ejerce-mos la profesión a la luz no solo delos Códigos de Ética, sino guiadospor las Cartas de Derechos de lospacientes. Sus concepciones, creen-cias y percepciones sobre la vida ysobre la muerte deben ser las prio-ritarias y determinantes, no solopara la acción terapéutica, sino

para la ley. Repensarse como pa-cientes, en la vida cotidiana, es unode los objetivos que el curso impli-ca para los estudiantes.

Reconocer, a través de sus pro-pias construcciones y vivencias,que la relación médico-personaenferma es una relación de subje-tividades en la que se expresan ex-periencias dispares, que debe cen-trarse en la persona asistida, en susexpectativas, ideas y sentimientos;que debe buscar congruencia, abor-dando el sufrimiento como esta úl-tima lo percibe, para crear un signi-ficado compartido, es una de laspretensiones del curso. Que en estarelación se expresan aspectos in-tangibles que se desprenden de cadauno de sus actores y que el médicono solamente debe ser capaz de in-terpretar los intangibles del otro,sino los propios, para que no se dis-torsionen ni la interpretación de loque el otro siente ni la acción co-rrecta que debe tomar, son logrosque se pretenden alcanzar cuandose enfrentan a sus creencias y per-cepciones en la diversidad de diná-micas. Por eso son los estudiantes,con su creatividad y su imagina-ción, quienes encarnan de maneradirecta parte del desarrollo de estetema. Son sus propias percepcioneslas que dan fundamento a las acti-vidades y expresión tangible a laslecturas y películas que les sirvende referencia.



4.2 Sobre la relación con

los

demás profesionales

Otro componente fundamen-tal en la estructura cerrada de lainstitución médica es la relacióncon los demás profesionales de lasalud y con los colegas. En estecontexto, la complejidad es muygrande. Los seres humanos por na-turaleza y por supervivencia so-mos sociables, cooperadores, soli-darios. Sin embargo, desde elentorno institucional el procesode formación universitaria pare-ciera lograr las adaptaciones nece-sarias para pasar de este funda-mento natural, a la afirmación delpoder, del dominio, de la obedien-cia y la sumisión sin cuestiona-mientos, en que se fundamentanla mayoría de las relaciones en lasociedad actual.

En nuestro medio, un estudian-te cuando ingresa a la universidad,muchas veces por primera vez,está ejerciendo su autonomía. Sibien sigue dependiendo de su fami-lia en muchos aspectos, ello se ex-presa en la decisión de estudiar de-terminada carrera e incluso en laselección de la institución en la queva a realizar sus estudios. Es élquien debe definir sus tiempos, sugrado de responsabilidad y com-promiso, el tipo de actividades quedesarrollará y, sobre todo, la ma-nera como se relaciona con suscompañeros y superiores. Así, em-pieza una forma de vida más inde-pendiente de su grupo familiar, es-

pecialmente fuera del control de laautoridad de los padres. En estafase inicial de la formación profe-sional, el estudiante le da expre-sión a su propio Yo [12].

Cabría esperar que la Universi-dad, con su estructura y funciona-miento, promoviera el desarrollode esa primera fase de autodeter-minación, hacia niveles superiores.Sin embargo, la estructura de lasrelaciones, vertical y unidireccio-nal; la rigidez de los programasacadémicos y la dictadura del co-nocimiento, reducido a la informa-ción, devuelve al estudiante a unacondición dependiente, de obedien-cia incondicional y de ausencia dereflexión sobre sus actos y sus pro-pias limitaciones. Este hecho influ-ye de manera fundamental en ladificultad para relacionarse con losdemás, en la imposibilidad de reco-nocer el conocimiento de otros y,sobre todo, en la incapacidad de re-conocer a sus iguales como porta-dores de información y experienciasválidas y útiles en su construcciónde vida.

Una primera aproximación aesa autodeterminación aparece eneste curso, cuando los estudiantesson los directos responsables deldesarrollo de parte de su contenidoy cuando pueden expresar susapreciaciones y sus preguntas a losprofesores. Así mismo cuando lo-gran trabajar en grupo, construirconsensos y reconocer a sus com-pañeros como capaces de ayudar-les a aprender.



4.3 Sobre la relación con

la

comunidad

El tercer componente tiene quever con lo que la comunidad esperade él, imagen que está mediada porlas creencias y las fantasías quetiene la gente sobre los profesiona-les y las que tienen estos de sí mis-mos y de la profesión.

La ciencia, lejos de seguir confi-nada y aislada de la naturaleza,debe ser un intento de comunica-ción con ella, “de aprender, me-diante su contacto, quiénes somosy en qué modo participamos en suevolución”. Y cuando se hace refe-rencia a la naturaleza, se enmarcatodo lo humano, incluyendo la sa-lud, el bienestar y la calidad de vidade los seres humanos.

Por el lado de los profesionalesde la salud, no se puede seguir pro-moviendo el discurso reduccionis-ta de promoción de la salud y pre-vención de la enfermedad en elcampo de los comportamientos yestilos de vida individuales y aisla-dos de la realidad social, que, aun-que pueden brindar bienestar acorto plazo, no modifican de ma-nera ostensible y en el largo plazola calidad de vida de las personas,porque las convierte en potenciales“enfermos” desde el discurso de losfactores de riesgo, para que con eltiempo engruesen las filas de losconsumidores de medicamentos,productos light y estilos de vidacomercialmente productivos.

Tampoco se puede seguir fo-mentando en sus prácticas el mer-cantilismo y el consumismo in-mersos en el desarrollo de latecnología médica y la farmacéuti-ca, ni las falsas expectativas queestos desarrollos generan, tanto enla comunidad general como en losmismos profesionales.

Aunque sí es posible, con estegran desarrollo tecnológico, ofrecermejores resultados para la comuni-dad, ello implica mayores erogacio-nes y riesgos. No ofrece todas lasrespuestas y no puede abolir elgran sufrimiento de las personascon enfermedad, aunque se puedaprolongarles la vida. Por eso, estetema es uno de los que desarrollanlos estudiantes, apoyados en lectu-ras críticas y bajo la orientación,en primer lugar, de su capacidadintuitiva y, en segundo, de la coor-dinación del curso.

Reconocer que para los profe-sionales, aunque facilita la tarea, elcontar con los apoyos diagnósticosno permite prescindir de la interac-ción directa con las personas, esuno de los mensajes que deja el tra-bajo en el curso. Aun con los apo-yos tecnológicos, el acto médicosiempre concluye con una hipóte-sis diagnóstica, nunca con unaverdad absoluta, porque, al igualque en las ciencias sociales, el obje-to de observación es un sujeto, cu-yas respuestas están inmersas enla incertidumbre, la dinámica y lainestabilidad que lo definen comoperteneciente a la especie humana.



Desmitificar el alcance de la tecno-logía y la noción del médico “todo-poderoso” es parte de lo que se in-tenta realizar en este curso.

Como afirma Olivé, “nadie estájustificado moralmente para ejer-cer solo un papel autoritario ale-gando tener un saber privilegiado”.“...lo único que puede justificar mo-ralmente la existencia y el desarrollode la tecnología es su contribuciónal bienestar de los seres humanos,sin producir daños a los animales nial ambiente, y permitiendo unaexploración racional de este, asícomo un aprovechamiento moral-mente aceptable de los sistemas so-ciales” [13].

Para llegar a este nivel de refle-xión es necesario abrir espacios dediálogo que le permitan al estu-diante resolver algunas de sus du-das y ampliar las respuestas conlas apreciaciones de sus compañe-ros y de los profesores. Es por estoque la materia se define como teó-rico-práctica.

4.4 Deberes consigo mismo

El último aspecto tiene que vercon los deberes frente a sí mismo,componente reducido en los pro-gramas académicos al campo téc-nico de la salud ocupacional, sin laposibilidad de reconocer sus valo-res, sentimientos, debilidades yhabilidades como seres humanos.

El único lenguaje legítimo paradar cuenta de la enfermedad es elcientífico, porque de esa manera esposible obviar lo metafísico y por-

que así mismo se encierra eldominio de un conocimiento. Paralograr aislar la enfermedad del suje-to, el profesional, de alguna mane-ra, renuncia a la propia sensibili-dad e incluso a la propia identidad,ya que sin duda tendrá que verse así mismo cuando está frente al en-fermo, puesto que es un ser huma-no, sensible y mortal.

La medicina occidental en suafán de pertenecer al modelo deobjetividad científica ha reducidoal hombre al nivel de “puras apa-riencias mensurables, manipula-bles, sustituibles, desapareciendosu interioridad, su historicidad”[14]. Activar la autopercepciónfrente a los fenómenos y circuns-tancias, trayendo a colación lapropia experiencia, las conviccio-nes y los sentimientos, es uno delos objetivos de incentivar el traba-jo de los estudiantes y de favorecerque se exprese su creatividad en eldesarrollo de los diferentes temasque les corresponde revisar.

La formación médica actual sebasa en la acumulación de infor-mación y en el desarrollo de des-trezas y técnicas. A ello se agregala construcción de la idea de un su-jeto autosuficiente y dominador.Alguien que se cree capaz de amor-dazar sus emociones y desaparecerla percepción del sentimiento comomotor de sus acciones, frente aldolor y al sufrimiento humanos.

“El debilitamiento de nuestracapacidad para reaccionar emocio-nalmente puede llegar a ser la cau-



sa de comportamientos irraciona-les”, afirma E. Morin [15]. Y estopuede ser cierto en el campo de lamedicina. Que los sentimientos ynuestras emociones son capaces deenceguecernos, es cierto. Pero tam-bién es cierto que son las emocio-nes las que nos mueven hacia labúsqueda de las mejores solucio-nes a los problemas y, sobre todo,las más apropiadas al momento yal contexto [16].

Para que ello sea posible, el pri-mer reconocimiento que debe hacerel profesional de la salud es el de sucondición como humano, sujeto alas mismas vicisitudes que los de-más humanos, desde que es estu-diante y antes de llegar a ser “pa-ciente”. Reconocerse en la emoción,implica reconocer qué es lo que unoquiere; saber qué es lo que a uno legusta y quiere. Esta conciencia es elmejor ejercicio de la libertad y de laautodeterminación y, así mismo,posibilita reconocer en los otros sugusto y su querer, es ejercer el res-peto por la diferencia y la verdaddel otro [17]. Motivar el desarrollode esas emociones es uno de los ob-jetivos que tiene entregar a los es-tudiantes la ejecución de parte delcurso y moverlos hacia un pensa-miento que cuestione y critique, demanera constructiva, la noción tra-dicional de ser médico.

4.5 ¿A qué se enfrenta,entonces, el

profesionalde la salud?

A una elevada exigencia de or-den individual y colectivo; a la in-certidumbre e inestabilidad propiasdel ser humano, dependiente tantodel otro como de sí mismo, y al ca-rácter único de cada individuo con elque debe y tiene que relacionarse.

En el ejercicio de su práctica, apesar de los grandes adelantos dela técnica y de la magnitud de losconocimientos sobre la enferme-dad y la muerte, el profesional dela salud diariamente se enfrenta aldolor de la enfermedad, a la con-ciencia de sus propios límites y a laevidencia de que “es más lo que nopuede que lo que le es posible”.

El reto consiste en evitar con-vertirse en un escéptico o en un cí-nico, solamente con intereses mo-netarios; en un naturalista que nove más que el acontecer causal,para el que cada individuo es porcompleto indiferente; en un incré-dulo para el que no existe sino uninterminable círculo de miseria, enel que ni la ciencia ni la ética sirven[18]. El reto consiste en hacer de “lamedicina una experiencia humana;una práctica en la que las maravi-llas de la técnica y el inmenso valorde la ciencia estén siempre al servi-cio de la humanidad” [19]. Esa es laconclusión a la que llega el estu-diante en esta frase:

“Como futuro profesional me haenseñado que aparte del conoci-miento adquirido mediante laciencia, hay otro que debemos te-ner en cuenta y es aquel que no seaprende leyendo cascadas bio-



químicas, ni tratados de fisiolo-gía o patología. Es el de ser hu-mano, aquel que trata de curar,pero que a la vez debe ser cons-ciente de que quien se encuentrapostrado en una cama, con ciertadolencia, también lo es, y siente,se preocupa de su situación, tieneuna familia…” [20].

Con este marco general, pase-mos a mirar los objetivos.

5. Objetivos del curso

Los objetivos así como sus con-tenidos y actividades están trazadosa partir de las reflexiones anteriores.

Su objetivo general es ofrecer alestudiante recursos teóricos de ca-rácter filosófico y humanístico dereferencia obligada tanto en suproceso de aprendizaje como en elejercicio de la práctica médica pro-fesional; lo cual se pretende lograrpasando por los pasos que consti-tuyen sus objetivos específicos:

Sensibilizando al estudiante so-bre los aspectos que inciden en lapercepción, la vivencia y la inter-pretación de la enfermedad, tantode parte de la persona que la pade-ce como del profesional.

Brindando al estudiante infor-mación práctica acerca de los as-pectos culturales, institucionales ysociales que enmarcan su procesode aprendizaje y el ejercicio de lapráctica médica profesional.

Intercambiando con el estu-diante las vivencias e inquietudesque se presentan durante el proce-

so de formación y en el ejercicio dela profesión médica.

Permitiéndole expresar las pre-guntas y cuestionamientos quesurgen al acercarse al ejercicio de lapráctica clínica y brindándole, pormedio del trabajo colectivo, ele-mentos que le ayuden a construirsus respuestas y soluciones, en elámbito personal.

Ofreciéndole los fundamentosteóricos para la ejecución de la his-toria clínica, recurso indispensablepara el desarrollo del resto del pro-grama en su carrera y en el ejerci-cio profesional de la medicina.

Y promoviendo el desarrollo dehabilidades de comunicación y deexpresión verbal en público, asícomo el respeto a la diferencia y elreconocimiento de la diversidad deopiniones y puntos de vista.

6. Modelos de trabajoacadémico

Los diferentes recursos que seemplean tienen que ver con la ima-ginación, la creatividad y la capa-cidad de los estudiantes para darleexpresión a sus habilidades y asu-mir el compromiso con el resto desus compañeros.

La primera sesión define las re-glas del juego, con las cuales secomprometen tanto los estudiantescomo la coordinación del curso. Re-ciben el programa completamenteestructurado y se reparten las res-ponsabilidades.



En su desarrollo, además de lasclases magistrales de los profesores,que deben permitir la participaciónde los estudiantes, se pueden em-plear debates, mesas redondas, dis-cusiones, cineforos, juegos de roles,sesiones al aire libre, títeres, videosy hasta concursos. Se le da mayorvalor en la calificación al trabajo engrupo, a la capacidad de construiruna idea de consenso que preserveun cierto nivel de neutralidad quedé campo a la expresión de la diver-sidad de opiniones, inmersa tantoen el grupo de trabajo como en elresto de los estudiantes del curso.

“… de ahí en adelante siguierondesarrollándose las diferentes exposi-ciones del curso con una metodologíaque a mi parecer es el fuerte de la cá-tedra, que incluye trabajos en grupoque dan lugar a discusiones que sonprimordiales para no descartar deantemano las diferentes opiniones,sino de todas estas, analizadas enconjunto, tomar una posición en co-mún, y formular una propuesta degrupo a nuestros compañeros, que seenriquece aún más con la discusión,durante la exposición, con los dife-rentes puntos de vista de cada uno delos compañeros de semestre, algo quedifícilmente hacemos a lo largo denuestros estudios” [21].

7. Aprendizajesfundamentales

A través de su estructura, suscontenidos y dinámicas, el cursoquiere darle expresión a los cuatro

aprendizajes fundamentales querecoge este trabajo de la Unescopublicado en 1996 y que siguesiendo vigente [22].

7.1 Aprender a ser

“Entendí que el trato con el pa-ciente es mucho más complejo de loque yo pensaba, y que él es un ser hu-mano al igual que el médico, y quetodo, absolutamente todo, me puedepasar a mí también, y que el médicopuede volverse paciente en cualquiermomento” [23].

Aprender a ser implica recono-cerse lo suficiente como para asu-mir los propios límites. Reconocerque el conocimiento científico eslimitado frente a muchos de losfenómenos que debe enfrentar.Conocer sus emociones y sabermodularlas para que se conviertanen herramientas útiles en la tomade decisiones. Aceptar los alcancesde su acción, sin la pretensión depoder y hacerlo todo. Ser capaz depensar autónomamente y con ca-pacidad de crítica. Asumir un com-portamiento responsable y justo,que parta del reconocimiento de símismo, hacia el otro que recibe suasistencia, y tener una gran forta-leza de carácter para poderse en-frentar a todos los retos que el ejer-cicio profesional impone en estaépoca en la que tener es más im-portante que ser.

7.2 Aprender a convivir



“La segunda imagen tiene comofondo mi aprendizaje como miembrode un grupo de trabajo, aquí puedomencionar que he aprendido a sermás tolerante con respecto a lo quepiensan mis compañeros, pues deboser consciente de que por más que meempeñe en sacar un proyecto adelan-te no estoy trabajando solo, lo que sípuedo hacer es someter mis ideas adiscusión para, de esta forma, hacerun mejor trabajo” [24].

“En mi formación como ciudada-na puedo decir que el curso ha con-tribuido en dos aspectos: el primero,la responsabilidad social que se tieneal ejercer la carrera que estamos es-tudiando, ya sea medicina en el casode mis compañeros o psicología en micaso, responsabilidad social queapunta no solo a la calidad comoprofesionales, sino a la reflexión, lacrítica y la construcción de una so-ciedad y en particular de un sistemade seguridad social, estructurado al-rededor de las tres dimensiones: so-cial, psicológica y biológica del serhumano”.

“El segundo, el reconocimiento,la reflexión y el respeto de las posi-ciones acerca de temas tan polémicoscomo la eutanasia, la clonación y lafertilización asistida” [25].

“No pasó mucho tiempo antes deque algunas ideas tratadas en claseentrasen en franca discordancia conmi pensar y actuar, y que el peso ar-gumentativo de los expositores meforzase a rediseñar mi forma de ser;es así como después de fastidiar pormeses a mi padre por no dejarse ha-

cer una curvita de glucosa, teniendoun cuadro clínico como de libro dediabetes, opté por brindarle toda lainformación pertinente del tema, conuna clara explicación de las conse-cuencias de cualquier acción y dejar-le decidir, y aún más difícil fue acep-tar su negativa” [26].

Aprender a convivir con los de-más arranca de asumir al “otro”como significativo, como portadorde un conocimiento válido e im-portante. Implica reconocer el pa-pel de los demás en la propia vida,no solo como colaboradores en elcampo laboral, sino como referen-tes en la propia construcción deidentidad y reconocimiento de símismo. Supone aprender a identi-ficar las necesidades de los demás yconsiderarlas prioritarias, para po-der construir soluciones conse-cuentes con la realidad de cada unoy de la sociedad de la que formaparte. Supone asumir que sus ac-tos tienen consecuencias sobre lavida de las demás personas y, portanto, ejecutar la tarea con el má-ximo cuidado para reducir el mar-gen de error.

7.3 Aprender a aprender

“No creí que de esta relación par-tieran tantas complejidades que lle-van finalmente (sabiéndolas llevar)a un acercamiento profundo con elpaciente, que permite sacar el mayorprovecho, no solo en la profesión, conla meta del diagnóstico y el trata-miento, sino, en mayor medida, en el



proceso de crecimiento como ser hu-mano” [27].

Aprender a aprender es asumirla incertidumbre inmersa en lovivo y en lo humano. Es ser capazde reflexionar sobre la práctica,para poder atender el caso único,para construir las soluciones acor-des a la necesidad y posibilidadesdel momento. Es reconocer el valorde la experiencia, haciéndola signi-ficativa como fuente de conoci-miento, al igual que aprender delsaber de la comunidad que le en-trega información muy valiosapara interpretar el mundo y lasimágenes en que se desenvuelvecada ser humano. Es reconocer lapermanente necesidad de estudiary actualizarse y estar en capacidadde construir las prioridades quedemanda cada momento y cadapersona.

7.4 Aprender a hacer

“… las reflexiones individuales ygrupales construyeron (en mí por lomenos) una idea del proceso formati-vo que me permitió ‘encajarme’ den-tro de la sociedad de un modo que nohabía considerado hasta ese momen-to, adquiriendo herramientas argu-mentativas para defender ante laspersonas algunos aspectos de lapráctica, cuyas discusiones no solome ponían contra la pared ante ungrupo de gente, sino que también po-nían a temblar mis convicciones so-bre lo que se supone quiero hacer elresto de mi vida” [28].

Finalmente, aprender a hacer espoder poner en práctica los conoci-mientos de manera competente eidónea, con destreza y habilidad enlos procedimientos técnicos, conprudencia y delicadeza en el mane-jo de la información y con diligen-cia y dedicación en el acompaña-miento de un proceso. Es lograrextractar de la experiencia elemen-tos para ampliar su conocimientoy poder retomarlo en el momentoen que le sea útil. Es profundizaren el carácter cognitivo de la tareay entender por qué y para qué lahace, no solo en el campo técnico,sino en el campo del arte de reco-nocer al otro como fuente de cono-cimiento y como blanco de las ac-ciones.

8. Debilidades del curso

Como toda construcción hu-mana, especialmente en el campoacadémico, el curso tiene variospuntos débiles.

Aunque las debilidades del cur-so se inscriben en varios aspectos,en aras de la brevedad solo se men-cionan las que tienen que ver con elcurrículo y los contenidos del pro-grama:

1. La reflexión acerca de la cons-trucción de una identidad pro-fesional y sobre los principios yreglamentaciones para el ejer-cicio profesional, solo apareceen este semestre y al final de lacarrera, de manera formal. Detodas maneras, no se puede ne-



gar que debe aparecer, aunqueinformalmente, en la vida delestudiante dentro de la univer-salidad que le ofrece la Univer-sidad y en la interacción que élestablece con profesores y com-pañeros. Sin embargo, para ha-cer significativos estos momen-tos, se requiere una formación.

2. La intensidad horaria dedicada aestos contenidos no alcanza a los3 créditos, hecho que nos poneen desventaja frente a los pro-gramas de las otras facultades deMedicina y no permite llenar losrequisitos mínimos establecidospor la ley. Habría que pensar se-riamente en una reforma curri-cular de la carrera que le dé másimportancia a los elementos for-mativos, sacrificando la grancarga de información.

3. La ausencia de una cultura aca-démica en la facultad, que reco-nozca la importancia de conte-nidos formativos y de ética,transmite a los estudiantes laimagen de “costura” o de pocaimportancia.

4. El nombre de la asignatura limi-ta y altera la visión y las expec-tativas que tienen los estudian-tes acerca de sus objetivos y delos contenidos que en ella sebusca alcanzar. Su nombre ori-ginal era “Introducción a la clí-nica”, pero la estandarización yla normatividad del sistemaeducativo condujeron a estenuevo nombre que no da cuentade sus verdaderos objetivos.

Epílogo

Quizás uno de mis mayoresaprendizajes como docente a tra-vés de este trabajo ha sido entendery poder aplicar la siguiente frase:

“No aprendemos nada conquien nos dice: ‘Haz como yo’.Nuestros únicos maestros sonaquellos que nos dicen ‘Hazlo con-migo’, y que en vez de proponer-nos gestos para reproducir, sabenemitir signos desplegables en loheterogéneo” [29].

Agradecimientos

A los estudiantes del cursoIntroducción a la Medicina Inter-na, realizado en el 2º semestre de2005, por su trabajo, por sus opi-niones y por sus críticas para hacermejor este curso.

A la Universidad Nacional deColombia por hacer posible la eje-cución de la asignatura y el podercompartir esta experiencia.

Referencias

[1] Orozco Higuera, Nelson Fabián.Una nueva visión del ser médico. Crónicapresentada como parte de la evaluación enla asignatura Introducción a la MedicinaInterna, 2º semestre de 2005.

[2] Programa del curso de Introduc-ción a la Medicina Interna. Código asigna-tura: 51500-02. Periodo académico 2005,segundo semestre. Departamento de Medi-cina. Unidad de Medicina Interna. Facul-tad de Medicina. Universidad Nacional deColombia.

[3] Ibíd.[4] Pérez, M. T. ¿Se puede conjugar en

un solo profesional el ejercicio de las dos pro-



fesiones? Universidad Nacional de Colom-bia, Unibiblos, Bogotá, 2002, p. 54.

[5] Moller, D. W. The Modern Organi-zation of Death. In Moller, D. W. Confron-ting Death. Values, Institutions, and HumanMortality. Oxford University Press, NewYork, 1996, pp. 24-45.

[6] Fox, R. The Autopsy: Its Place inthe Attitude-Learning of Second YearMedical Students. In Fox, R. Essays in Me-dical Sociology: Journeys Into the Field.John Wiley & Sons, New York, 1979,chapter three. Citado por Moller D. W.Ob. cit.

[7] Pérez, M. T. Ob. cit., 2002, p. 64.[8] García, A., Sáez, J., Escarbajal de

Haro, A. Educación para la salud: concep-tos y definiciones. En García A., Sáez J.,Escarbajal de Haro, A. Educación para lasalud. La apuesta por la calidad de vida.Arán Ediciones, Madrid, 2000, pp. 15-54.

[9] Rodado, C., Grijalva, E. La tierracambia de piel. Editorial Planeta, Bogotá,2001.

[10] Laín Entralgo, P. Hacia una tera-péutica general antropológica. En LaínEntralgo, P. Historia universal de la medici-na. Salvat Editores, Barcelona, 1976, t.VII, pp. 232-235.

[11] Pérez, M. Reflexiones sobre nues-tro quehacer pedagógico: hacia la reformacurricular en la carrera de medicina. Revis-ta de la Facultad de Medicina, UniversidadNacional de Colombia, 1997, 45 (2):76-82.

[12] Pérez, M. T. Ob. cit., 2002, p. 64.[13] Olivé, L. Naturaleza, técnica y éti-

ca. En Olivé L. El bien, el mal y la razón. Fa-cetas de la ciencia y de la tecnología. Edito-rial Paidós, México. Seminario deproblemas científicos y filosóficos, UNAM,2000, pp. 107-128.

[14] Vattimo, G. Postmodernidad:¿una sociedad transparente? En Colombia,el despertar de la Modernidad. Ed. Foro Na-cional por Colombia, Bogotá, 1999, pp.188-196.

[15] Morin, E. Las cegueras del conoci-miento: el error y la ilusión. En Morin, E.Los siete saberes necesarios para la educacióndel futuro. Editorial Magisterio, Bogotá,2001, pp. 21-36.

[16] Nussbaum, M. Emociones racio-nales. En Nussbaum, M. Justicia poética.Editorial Andrés Bello, Barcelona, 1997,pp. 85-114.

[17] Maturana, H., Nisis de Rezepka,N. Formación humana y capacitación. Dol-men Ediciones, Santiago de Chile, 1995,pp. 61-90.

[18] Jaspers, K. La idea del médico. EnJaspers, K. La práctica médica en la era tec-nológica. Editorial Gedisa, Barcelona,1988, pp. 9-26.

[19] Cousins, N. Foreword. Physicianas Humanist. In Reiser, D. E, Rosen, D. H.Medicine as a Human Experience. UniversityPark Press, Baltimore, 1984, pp. IX-XVI.

[20] Triana Murcia, Héctor Mauricio.¿Y qué es eso de Introducción a la MedicinaInterna? Crónica presentada como partede la evaluación en la asignatura Introduc-ción a la Medicina Interna, 2º semestre de2005.

[21] Dávila Jurado, Servio Antonio.Crónica presentada como parte de la eva-luación en la asignatura Introducción a laMedicina Interna, 2º semestre de 2005.

[22] Delors, J. Los cuatro pilares de laeducación. En Delors, J. La educación encie-rra un tesoro. Informe a la Unesco de la Co-misión Internacional sobre la Educaciónpara el siglo XXI. Santillana Ediciones,Unesco, Madrid, 1996, pp. 95-108.

[23] Zúñiga, Yenny Carolina. Crónicapresentada como parte de la evaluación enla asignatura Introducción a la MedicinaInterna, 2º semestre de 2005.

[24] Mosquera Ruiz, Edinso Rafael.Crónica sobre lo aprendido en lo referentea la calidad humana. Crónica presentadacomo parte de la evaluación en la asigna-tura Introducción a la Medicina Interna,2º semestre de 2005.



[25] Vargas, Marcela. Crónica presen-tada como parte de la evaluación en laasignatura Introducción a la MedicinaInterna, 2º semestre de 2005.

[26] Carvajal Hurtado, Jorge. Crónicade un neófito. Crónica presentada comoparte de la evaluación en la asignaturaIntroducción a la Medicina Interna, 2º se-mestre de 2005.

[27] Ángel López, Tattiana. ¿Cómocambia una percepción? Crónica presenta-da como parte de la evaluación en la asig-

natura Introducción a la Medicina Interna,2º semestre de 2005.

[28] Lozano Murillo, Mario Alejandro.Aprendizajes. Crónica presentada comoparte de la evaluación en la asignaturaIntroducción a la Medicina Interna, 2º se-mestre de 2005.

[29] Bárcena, F., Mélich, J. C. El apren-dizaje extraviado: exposición, decepción yrelación. En Bárcena, F., Mélich, J. C. Laeducación como acontecimiento ético. Nata-lidad, narración y hospitalidad. EdicionesPaidós Ibérica, 2000, pp. 149-190.



Ramírez, D.Profesora asistente UN. Nutricionista, UN.Epidemióloga, UB. Gerente Salud FUES

Franco, R.Profesor Asociado Medicina Interna U.N.

Médico Internista, Endocrinólogo

Lara, Y.

Nutricionista Clínica Misael Pastrana

Robelto, G., Uribe, M.,Carreño, S., Melo, N., Mera,N., Jiménez, T.Estudiantes en pasantía de la carrera deNutrición, U.N. Residentes M.I.U.N.Estudiantes Terapia U. Rosario

Resumen

En la Unidad Hospitalaria (UH) ClínicaMisael Pastrana Borrero, la Diabetes Melli-tus tipo 2 (DM2) constituye una de lasprincipales causas de hospitalización, con-virtiéndose de esta forma en un problemade salud pública que requiere inmediata yoportuna intervención con modelos detratamiento integrales. Por tal motivo sediseñó e implementó, por la docente deNutrición Clínica y estudiantes de Nutri-ción en pasantía en la UH Misael Pastrana,un programa modelo de docencia, investi-gación y extensión, interdisciplinario, in-terinstitucional, educativo y de segui-miento para el manejo integral delpaciente con DM2 siguiendo la metodolo-gía de investigación científica y los están-dares de la Declaración de las Américas so-bre la Diabetes (DOTA) para programaseducativos en DM2 en el continente. Alaño de iniciado el programa se evalúa elefecto de la intervención en cuanto a com-posición corporal, factores de riesgo ali-mentarios, control metabólico, conoci-mientos adquiridos en los talleres,

adherencia al tratamiento, calidad de viday costo-efectividad, con resultados como100% de adherencia al tratamiento, 80%de disminución en costos directos, dismi-nución en hospitalizaciones del 95%, dis-minución en hemoglobina glicosilada(HbA1c) y glicemia posprandial; respecto alos estudiantes, se encuentra mayor com-promiso con los pacientes, reconocen suimportancia dentro del equipo de salud yvaloran el haber sido los verdaderos líderesdel programa de DM2.

Introducción

“Eliminar la brecha entre la evi-dencia científica y el compromi-so cotidiano de los profesionalesde la salud para ofrecer los me-jores servicios es uno de los retosmás importantes en el trata-miento de la diabetes y de lapráctica del equipo de salud”.


Programa interdisciplinario de DiabetesMellitus 2Universidad Nacional – UH.Clínica Misael Pastrana Borrero, Bogotá

Una experiencia pedagógicaexitosa es el haber podido crear,dar vida y mantener un programade diabetes utilizando herramien-tas de la investigación científicaque, aplicadas con los estudiantesde pregrado de Nutrición, de pos-grado de Medicina Interna, y con elcompromiso de los profesionalesde la clínica, ha resultado ser unmodelo novedoso e impactantepara el tratamiento de la DM2, quecuenta actualmente con 160 pa-cientes. Este programa cumple conlos 16 estándares establecidos porel Comité Educativo para la Diabe-tes (DOTA), con un equipo de saludinterdisciplinario e interinstitucio-nal conformado por docentes deNutrición Clínica y Medicina Inter-na de la Universidad Nacional(UN) y Terapia Física de la Univer-sidad del Rosario, estudiantes deNutrición en pasantía, residentesde Medicina Interna de la Universi-dad Nacional, estudiantes de Fisio-terapia de la Universidad del Rosa-rio, nutricionista, enfermeras,sicóloga y trabajadora social de laclínica.

Ha logrado el reconocimientode la comunidad científica lati-noamericana, comoquiera que haocupado un lugar destacado al en-contrarse entre los 5 mejores pro-gramas de Latinoamérica recono-cidos en el Congreso Internacionalde Diabetes realizado en São Paulo,Brasil, en septiembre de 2004. Esmiembro de la red Qualidiab queevalúa la calidad en la atención a la

diabetes, coordinada por el Centrode Endocrinología Experimental yAplicada (Cenexa), de Argentina.

Al programa tienen acceso losadultos mayores diagnosticadoscon DM2, a quienes se les realizaconsulta médica especializada (en-docrinología), consulta de Nutri-ción y Terapia Física, desarrolladasen forma individual y grupal, tan-to las sesiones educativas como lostalleres prácticos, con la interven-ción de todos los profesionales dela salud.

Para su desarrollo tiene unprotocolo elaborado por el equipo,en el cual se incluyen detallada-mente las pautas de manejo de lospacientes.

El método educativo que seutiliza en el programa es partici-pativo, individual y grupal. Este ylos materiales que se usan en eldesarrollo del programa se ajus-tan a las características de la po-blación, pues la mayoría de lospacientes del programa son adul-tos mayores.

Justificación

La DM2 constituye un proble-ma internacional de salud públi-ca. La OMS (2003) estima queexiste una cantidad aproximadade 117 millones de personas conDiabetes Mellitus tipo 2 alrededordel mundo y se espera que la cifraaumente hasta 370 millones en elaño 2030; el rango promedio deedad será de 45-64 años, es decir,


Programa interdisciplinario de Diabetes Mellitus 2 Universidad Nacional

las personas estarán afectadas enlos años más productivos de suvida [1, 2, 3, 4].

En Europa se observa que laDiabetes Mellitus ocupa el duodé-cimo lugar del total de causas demortalidad. En Asia ocupa el undé-cimo lugar, en Oceanía el décimo-quinto lugar y en América el tercerlugar después de las enfermedades

isquémicas del corazón y de las ce-rebrovasculares (OMS, 2002) [1, 2,3, 4].

En Latinoamérica existen alrede-dor de 15 millones de personas conDiabetes Mellitus tipo 2 y se proyec-ta que esta cifra llegará en 10 años alos 20 millones [1, 2, 3, 4].

A continuación se presenta laprevalencia de Diabetes Mellitus


Ramírez, D., Franco, R., Lara, Y., Roberto, G., Uribe, M., Carreño, S., Melo, N., Mera, N., Jiménez, T.

Tabla 1. Prevalencia de DM2 según algunos estudios con base poblacional deLatinoamérica, utilizando criterios de la OMS de 1985.

Años IC 95% Hombres Mujeres

Argentina (Córdoba)1 30-70 8,2 (2,7-5,5)

Bolivia (Santa Cruz)1 ³30 10,7 (8,4-13)

Bolivia (La Paz)1 ³30 5,7 (3,9-7,6)

Bolivia (El Alto)5 30 2,7 (1,4-4)

Brasil (São Paulo)1 30-69 7,3 (6,1-8,4) 7 (5,2-8,9) 8,9 (7,1-10,7)

Chile (Mapuches)4 ³20 4,1 (2,2-6,9)

Chile (Aymaras)4 ³20 1,5 (0,3-4,5)

Colombia (Bogotá)1 ³30 7,5 (5,1-9,8) 7,3 (3,7-10,9) 8,7 (5,2-12,3)

Colombia (Choachí)3 ³30 1,4 (0-2,8)

México (C. de M.)1 35-64 12,7 (10,1-15,3)

México (S. L. de Potosí) ³15 10,1 (8,3-11,8)

Paraguay (Asunción)1 20-74 8,9 (7,5-10,3)

Perú (Lima)1 ³18 7,6 (3,5-11.7)

Perú (Tarapoto)2 ³18 4,4 (0,2-8,6)

Perú (Huaraz)5 ³18 1,3(0-3,8)

1 urbana, 2 suburbana, 3 rural, 4 indígena, 5 >3.000 msnm.Fuente: Revista de la Asociación Latinoamericana de Diabetes. Guías ALAD de Diagnóstico, Control yTratamiento de la Diabetes Mellitus tipo 2ª. ed. extraordinaria-suplemento No. 1, año 2000.

tipo 2 en algunos países latinoa-mericanos:

Los datos reflejan que en Lati-noamérica hay una mayor preva-lencia de Diabetes Mellitus tipo 2 enzonas urbanas con relación a lassuburbanas, rurales e indígenas.

En Colombia, el II Estudio Na-cional de Factores de Riesgo deEnfermedades Crónicas (Enfrec II),publicado en 1999, estimó la pre-valencia de Diabetes Mellitus en lapoblación adulta del país en un2%, lo que correspondía aproxi-madamente a 441.000 personasentre 18 y 69 años. Según estemismo estudio, en Bogotá el 5,1%de los hombres y el 3,8% de lasmujeres de 40 a 69 años tienenDiabetes Mellitus tipo 2 [5]. El es-tudio de la Universidad Nacional,no publicado, que se realizó en lalocalidad de Engativá en Bogotáen el año 2003 arrojó una preva-lencia del 5,2%.

En la Unidad Hospitalaria Clíni-ca Misael Pastrana Borrero, el de-partamento de estadística reportóun total de 123.747 hospitalizacio-nes durante el periodo comprendi-do entre los años 2001-2003, delos cuales un 30% (n = 37.124) te-nían diagnóstico de Diabetes Melli-tus tipo 2. De estos, un 25%(n = 9.281) eran personas en eda-des comprendidas entre 40 y 60años y un 75% (n = 27.843) eranmayores de 60 años. Es importan-te recalcar que el 95% de estos pa-cientes (35.418) habían reingresa-

do a la UH 3 veces en promedio du-rante cada año [6].

Costos de la diabetes

Las consecuencias económicasy financieras de la diabetes depen-den de 3 factores: epidemiológicos,desarrollo del sistema de salud ynivel de desarrollo económico de lasociedad afectada [7].

El estudio de los costos de ladiabetes es un tema reciente; losprimeros estudios se publicaron aprincipios de los años ochenta enEstados Unidos y Europa.

En Latinoamérica y el Caribeen el año 2000 el número demuertes fue de 339.035. Esto re-presenta en vida productiva unapérdida de US$3 billones; en dis-capacidad permanente US$50 bi-llones, discapacidad temporal,US$763 billones, costos asocia-dos con medicamentos US$4720millones, hospitalizaciones US$1012 millones. El total anual encostos asociado con diabetes se es-timó en US$65.216 millones. Loscostos indirectos se calcularon enUS$54.496 millones y los directosen US$10.721 millones [7].

La mayor parte de los costos sedestinaron al tratamiento hospita-lario (62%), 25% manejo ambula-torio y 13% para atender personascon diabetes en asilos.

Los grandes estudios controla-dos (DCCT; United Kingdom Pros-pective Diabetes Study, UKPDS)incluyeron el análisis económico



de la intervención y apoyaran lainclusión de esta en la práctica clí-nica cotidiana.

Las complicaciones de la diabe-tes, como nefropatía, enfermedadcardiovascular, neuropatía, pie dia-bético, entre otras, se convierten enenfermedades de “alto costo” tantopor la calidad de vida de los pacien-tes como por los costos que repre-sentan para las EPS. El control de la

diabetes retarda 15,3 años la apari-ción de las complicaciones crónicasy prolongarían en 5,1 años la vidade estos pacientes [7]. En la tabla 2se observa claramente que es menoscostosa la diabetes si el paciente estratado integralmente en un pro-grama ($311.460,00/año) mientrasque una sola hospitalización anualduplica este costo directo.

Por lo anterior, la OPS y la OMSse han preocupado por conseguirel mejor tratamiento para preven-ción de las complicaciones de ladiabetes y para ello se han creadoen Europa el Diabcare y en Améri-ca el Qualidiab, red que evalúa lacalidad de la atención en la diabe-tes, creado y apoyado por DOTAen 1996. Se monitorean y compa-ran periódicamente entre paísesindicadores de proceso, de resulta-dos, de aparición precoz de sínto-mas de alerta como cetoacidosis ehipoglicemia; de síntomas de apa-rición intermedia como dislipide-

mias, proteinuria, albuminuria, yde síntomas de aparición tardíacomo infarto, neuropatía, ampu-taciones, pie diabético [8].

A la par existe el Comité de Edu-cación para la Diabetes (DOTA),que ha propuesto estándares parael desarrollo de programas de edu-cación de personas con diabetes,basados en documentos de la Fede-ración Internacional de Diabetes(IDF) y de la Asociación Americanade Educadores en Diabetes (AADE),con el propósito de que las perso-nas con diabetes accedan a unaeducación diabetológica razonable



Tabla 2. Comparación de costos del programa vs. costos de hospitalización.Unidad Hospitalaria Misael Pastrana Borrero. Bogotá, 2004.

Costo directo promedioaño per cápita ($)

Costo directo total delprograma per cápita

año ($)***

Costo directo de unpaciente en el programa

por día ($)

694.630 (UHMP 2004)* 311.460***(UHMP 2004) 1153,60

884.000 (Colombia 2000)**

* Costo directo hospitalización per cápita año en UHMP.** Costos directos e indirectos atribuidos a DM2 en Colombia [7]*** Incluye consultas, medicamentos, pruebas bioquímicas y talleres.

que los incorpore activa y efectiva-mente al control y tratamiento dela enfermedad.

La educación de lapersona con DiabetesMellitus 2

La Diabetes Mellitus es una en-fermedad crónica que comprometetodos los aspectos de la vida diariade la persona que la padece. Porconsiguiente, el proceso educativoes parte fundamental del trata-miento del paciente diabético. Estefacilita alcanzar los objetivos decontrol metabólico, que incluyenla prevención de las complicacio-nes a largo plazo, y permite detec-tar la presencia de la enfermedaden el núcleo familiar o en la pobla-ción en riesgo [9].

A principios del siglo XX el doc-tor Elliot P. Jolslin, distinguidodiabetólogo estadounidense, intui-tivamente dijo: “La educación noes una parte del tratamiento de ladiabetes, es el tratamiento”; estebreve pensamiento encierra unaverdad cuyo valor aún no es apre-ciado en su totalidad; por desgra-cia, muchos médicos no lo conoceno no lo practican, se limitan a en-tregar al paciente una dieta impre-sa y una receta con ciertos medica-mentos; cuando más, le dan unabreve explicación sobre dosis y ho-rarios.

En la actualidad hay evidenciacientífica de la diferencia que impli-ca la educación para el control de la

diabetes [10]. Un metaanálisis in-vestigó los efectos de diferentesintervenciones de educación en au-tomanejo en la hemoglobina gluco-silada de personas con DiabetesMellitus tipo 2 (Norris, S., Lau, J.,Schmid, C., Engelgau, M., 2002).La intervención colaborativa resul-tó más eficaz que las otras, mejo-rando en general un promedio de -0,76-1% de hemoglobina glucosila-da a la terminación del ensayo [12].

Gracias al proceso educativo, lapersona con DM2 se involucra acti-vamente en su tratamiento y puededefinir los objetivos y medios paralograrlo de común acuerdo con elequipo de salud.

El tratamiento de la diabetes esun esfuerzo de equipo. Los diabéti-cos deben estar en el centro delequipo en virtud de que tienen laresponsabilidad del control coti-diano.

Lo ideal para el manejo óptimode la diabetes es que paciente, fami-lia, médico, sicólogo, terapeuta y nu-tricionista dietista trabajen siempreen armonía como un equipo. En lapráctica, este ideal no siempre sealcanza, pero se quiere lograrlo apartir de diferentes estudios reali-zados en países latinoamericanos(México, Perú, Colombia) en dondese está trabajando para conseguirun modelo de atención integral aestos pacientes.

La educación debe proporcio-nar a los individuos el conocimien-to, las habilidades y la motivaciónpara incorporar el autocontrol en



sus estilos de vida cotidianos; asímismo, debe hacer énfasis en laimportancia de controlar los facto-res de riesgo asociados que hacende la diabetes una enfermedad gra-ve. Dichos factores son la obesidad,el sedentarismo, la dislipidemia, lahipertensión arterial y el tabaquis-mo [9].

Algunos pacientes que se en-cuentran en su domicilio están aveces demasiado enfermos paraacudir a un servicio diabetológicoinstitucional. Se pueden disponerlas medidas necesarias para permi-tir que muchos problemas de trata-miento de la diabetes sean resueltosen el domicilio por los propios pa-cientes y sus familias. Evidente-mente esto requiere una buena co-municacion y organizacion entre elmédico, la familia, el dietista y de-más personal de salud que confor-me este equipo de trabajo, todosellos centrados en la solución de losproblemas del paciente del modomás eficiente posible [11].

Propósitos básicosdel proceso educativo

1. Lograr un buen control meta-bólico.

2. Prevenir complicaciones.3. Cambiar la actitud del paciente

hacia su enfermedad.4. Mantener o mejorar la calidad

de vida.5. Asegurar la adherencia al tra-

tamiento.6. Lograr la mejor eficiencia en el

tratamiento teniendo en cuenta

costo-efectividad, costo-benefi-cio y reducción de costos.

7. Evitar la enfermedad en el nú-cleo familiar.

Modelos de atención

La atención terapeútica de laDiabetes Mellitus ha sido un para-digma a lo largo de la historia.

Las primeras clínicas de diabe-tes se establecieron con el objetivoprincipal de ayudar a la aplicaciónde insulina [12].

A pesar de haberse establecidocon la intención de ofrecer los me-jores servicios a los pacientes, pocotiempo después ya se había rebasa-do su capacidad, las clínicas se sa-turaron y cada vez les resultó másdifícil atender los casos difíciles porla saturación con casos que podíanhaber sido atendidos en el primernivel de atención [12].

Hace cerca de 30 años, la res-puesta en Inglaterra fue la crea-ción de “miniclínicas de prácticageneral” en las que se organizarongrupos pequeños de médicos gene-rales o internistas par atender gru-pos de 80 o 100 pacientes y así de-tener el flujo de personas hacia lasclínicas destinadas a la atención decasos de difícíl control. Desde la dé-cada de 1980 se observaron los be-neficios de esta medida [12].

Por otro lado, cuando se de-mostró la importancia de los edu-cadores en diabetes y de otros pro-fesionales en la salud para laatención en los diabéticos, el con-cepto de manejo interdisciplinario



cobró más fuerza y se difundió amuchos paises, donde se conside-raron las características de la prác-tica clínica y de los sistemas de sa-lud de cada nación [12].

Comoquiera que la Diabetes Me-llitus es una enfermedad crónica, laprincipal demanda recae en el pa-ciente y en su familia. Por este mo-tivo, un concepto terapéutico bási-co no debe ser vertical, en el que elmédico indica y el paciente obedeceen forma pasiva, sino que debe serhorizontal y con un enfoque porequipos como lo propone el estudiorealizado en México [12].

El primero es el equipo médicoy el equipo de salud que facilitan ycomplementan su trabajo y el delpaciente. El segundo es el equipodel paciente, en el que además deldiabético hay otras personas indis-pensables. La visión en equipo es elprimer paso para mejorar el mane-jo ambulatorio de la diabetes [12].

En el caso de la diabetes se ela-boraron varias iniciativas que de-finen la atención de calidad, comola declaración de San Vicente, elproyecto de la ADA y las Guías dela Sociedad Europea de Diabetes,en las cuales resaltan la importan-cia del equipo interdisciplinario yque el trabajo en equipo permitirállevar a cabo actividades que for-talezcan la atención de los pacien-tes y que sería difícil que lo realiceel médico solo por las limitacionesde tiempo y formación profesio-nal [12].

En síntesis, en la actualidad seacepta que la atención óptima de ladiabetes se alcanza por medio deltrabajo en equipo, que debe ser in-terdisciplinario

Las intervenciones para modi-ficar conductas de estilos de vidaincluyen: modificaciones de la die-ta y de patrones de actividad física.Se sabe que en 20 semanas las per-sonas pueden disminuir hasta el10% del peso corporal, lo que re-presenta una mejoría metabólicamuy importante de por lo menosla disminución del 1% de la hemo-globina glicosulada; el problema esque esos cambios no se mantienena través del tiempo.

Atendiendo a las consideracio-nes anteriores, los objetivos delprograma de diabetes en la ClínicaMisael Pastrana son:

Objetivo general

Implementar y desarrollar unnuevo modelo de programa si-guiendo el método científico, parael manejo integral de pacientes conDiabetes Mellitus tipo 2 afiliados ala E. S. E. Luis Carlos Galán queasisten a la Unidad HospitalariaClínica Misael Pastrana Borrero.

Objetivos específicos

1. Evaluar el programa desde elpunto de vista de calidad devida, adherencia al tratamientoy costo-efectividad y beneficio.

2. Brindar herramientas educati-vas que les permitan a los pa-



cientes y a sus familias afian-zar conocimientos sobre laenfermedad y promover el au-tocuidado.

3. Que los estudiantes adquieranhabilidades y destrezas en laimplementación, coordinaciónde programas, gestión y traba-jo interdisciplinario.

Metodología

Se reclutan pacientes que asis-ten a hospitalización, se inscriben,se les llama a sus casas para con-firmar dia y hora de asistencia alas citas con médico especialista,quien les ordena los exámenes delaboratorio iniciales; luego asistenal nutricionista donde se evalúannutricionalmente; seguidamentelos terapistas les hacen el plan deactividad física. Se programanpara que asistan a los 4 tallereseducativos: Banquete de conoci-mientos, donde participan losmiembros del equipo hablándolesde la DM2 desde cada profesión.Diversificación de alimentos: losnutricionistas enseñan todo lo re-ferente al manejo de la alimenta-ción. Automonitoreo donde co-nocen todo lo referente a laaplicación de insulina y cuidadosen su manejo, así como los pará-metros de referencia bioquímicos.Podología, que trata del examen ycuidado con los pies. Se evalúa elaprendizaje en cada sesión y encada control médico, nutricional yfísico. Periódicamente se evalúanlos indicadores de gestión, cober-

tura, educación, costos, eficacia,beneficio.

Resultados y discusión

En un año (2004-2005) que elprograma lleva en funcionamien-to, se ha encontrado que de la po-blación el 55% (n = 49) correspon-de al género femenino y el 45%(n = 40) al masculino. Guarda lamisma proporción con respecto alo encontrado en el UKPDS.

En la evaluación antropométri-ca realizada a los pacientes utili-zando los parámetros de peso, ta-lla, índice de masa corporal,porcentaje de grasa corporal, cir-cunferencia muscular del brazo ycircunferencia de cintura, se encon-tró que 37,9% del total de los pa-cientes (género masculino: 25,3% ygénero femenino: 12,6%), eran eu-tróficos, seguido por sobrepeso conun 27,6%, del cual el 18,4% eranmujeres, y obesidad con un 21,8%,del cual el 14,9% eran mujeres.

El tejido adiposo, determinadopor el porcentaje de grasa corporalobtenido por la fórmula de DurninWomersly, presentó niveles altosen personas con sobrepeso y obesi-dad en los dos géneros, en donde elmayor riesgo lo presentan las mu-jeres [14].

Cabe destacar que el 40% de lospacientes, a pesar de presentardiagnóstico nutricional normal,tienen un porcentaje de grasa alto,lo que refleja la presencia de unfactor de riesgo a complicacionespropias de la enfermedad cardio-



vascular u otro tipo de trastornosmetabólicos. El porcentaje de grasaelevado, aun teniendo diagnósticonutricional normal por índice demasa corporal, da un aviso paraque se mida la grasa total, pues elIMC mide peso total mas no grasacorporal ni su localización, tampo-co nos dice si el aumento de pesopuede deberse a aumento de masamagra.

En este caso los datos obtenidoscoinciden con Hernández y Her-nández (1997), quienes encontra-ron que al intervenir a 326 perso-nas adultas con la toma demedidas antropométricas, el por-centaje de grasa corporal es alto enpersonas con sobrepeso u obesi-dad, siendo más evidente en muje-res que en hombres [13].

Al evaluar el porcentaje de gra-sa de los pacientes al final del pe-riodo se encontró que hubo cam-bios positivos tanto para loshombres como para las mujeres,en quienes aumentó a un 3,2 y10,6% la proporción de personascon porcentaje normal graso, res-pectivamente.

Estos resultados se relacionancon estudios como “El estudio na-cional de salud (1977-1980)”, “Laencuesta nacional de demografía ysalud (2000)” y “Do Measures ofBody Fat Distribution Provide In-formation on the Risk of Type 2Diabetes in Addition to Measuresof General Obesity? (2003)”, dondese señala que el sobrepeso es ma-yor en mujeres que en hombres, y

por ende las mujeres tienen unIMC, circunferencia de cintura yporcentaje de grasa más alto quelos hombres; esto demuestra quelas mujeres son una población quese encuentra en riesgo dado que lapresencia de sobrepeso y obesidadincrementa la morbilidad y mor-talidad por entidades como diabe-tes, hipertensión arterial, dislipi-demias, coronariopatías [13].

Trabajos con evidencia A, reali-zados a nivel mundial y un trabajode grado de estudio clínico contro-lado aleatorizado desarrollado en laUniversidad Nacional de Colombia,en Nutrición, denominado “Dieta yactividad física como determinan-tes del sobrepeso”, calificado comomeritorio, no publicado, demostra-ron que están quedando por fueradel riesgo cardiovascular personasa las cuales se diagnostica nutricio-nalmente solo con IMC [15].

Los resultados de las pruebasbioquímicas reflejaron que las gli-cemias en ayunas, glicemia post,hemoglobina glicosilada y coles-terol total mejoraron, con una di-ferencia estadística significativadespués de la intervención dep < 0,05(0,015), resultados positi-vos de acuerdo con el estudio“Association of glycaemia withmacrovascular and microvascularcomplications of type 2 diabetes(UKPDS): prospective observationalstudy”, 12 agosto de 2000 [16], elcual sugiere que la reducción en lahemoglobina glicosilada ayuda areducir el riesgo de complicaciones



y que una reducción en la glicemiapodría prevenir muertes potencia-les por complicaciones relacionadascon la diabetes, como enfermedadcardiovascular y cerebrovascular,en un 50-60% de la población dia-bética.

Se podría suponer que si unapersona logra reducir sus gluce-mias por debajo de los niveles diag-nósticos de Diabetes Mellitus, cesa-ría el riesgo de microangiopatía ysi las logra colocar por debajo delnivel diagnóstico de intolerancia ala glucosa se reduciría significati-vamente el riesgo de eventos car-diovasculares [16]. Al observar larelación glicemia pre y post conhemoglobina glicosilada se encon-tró que hay una relación directaentre estas, resultados similares alos obtenidos en el estudio delUKPDS (United Kingdmon Pros-pective Diabetes Study) que mos-tró que la relación entre la hemo-globina glicosilada y el riesgo decomplicaciones es lineal, sin que sepueda identificar un nivel por enci-ma del valor normal donde el ries-go desaparezca [16].

Los niveles adecuados de lípidosson los que hasta el momento handemostrado una reducción delriesgo de morbimortalidad cardio-vascular en pacientes con DiabetesMellitus tipo 2 y en enfermedadcoronaria en estudios de preven-ción secundaria como el 4S (Scan-dinavian Simvastastin SurvivalStudy) y el CARE (Colesterol andRecurrent Events – Trial) [17].

Aunque no todos los pacientes delprograma presentan un adecuadoperfil lipídico, un porcentaje im-portante mostró una mejoría,donde el colesterol total presentóuna disminución para las cifrasinadecuadas en un 7,5%; las cifrasde colesterol LDL no variaron sig-nificativamente. Con respecto alcolesterol HDL, las cifras normalesmejoraron en un 18%.

El 51,7% refirieron al inicio delprograma el consumo de alimen-tos fuente de grasa saturada, por-centaje que disminuyó en un25,9% con el desarrollo del progra-ma, resultado positivo ya que es-tudios sugieren que el tipo de grasapuede afectar la sensibilidad de in-sulina por cambios en la composi-ción de los ácidos grasos en lamembrana lipídica [18].

El 25,8% de la población men-cionó consumir frecuentementealimentos fuentes de sodio comosal y cubos de gallina; mediante laintervención un 12,3% disminuyóel consumo de alimentos fuentesde sodio. Esto es un riesgo parapadecer no solo hipertensión arte-rial, sino también enfermedadescoronarias, en caso que no las pa-dezcan, o la agudización de lasmismas.

Con relación al consumo deproteínas al inicio del programasegún frecuencia de consumo seencontró que un 69,7% de los pa-cientes consumen a diario comofuente de proteína la carne. Unconsumo muy similar se observa



en el estudio del ICBF, Nutrir(1998), en donde las carnes se con-sumen en un 60% [19].

Con respecto a alimentos comodulces, productos de paquete, sal-sa, comidas rápidas, enlatados yembutidos, en un 90% no los con-sumen.

El estudio del ICBF, Nutrir(1998), refiere que los lácteos y porende el calcio se consumen en lapoblación colombiana en un 65%entre los 25-75 años de edad tantopara hombres como para mujeres.En la población evaluada del pro-grama un 92,1% refiere el consu-mo diario de lácteos, con una ade-cuación promedio al inicio del60-70%, porcentaje bajo de ade-cuación que luego aumentó al pro-porcionarles educación acerca deltipo de leche que podían consumirsin que les produjera intoleranciay no aumentara sus lípidos san-guíneos [19].

El consumo diario de frutas in-crementó con el desarrollo del pro-grama en un 4,5%, resultado favo-rable dados los beneficios de lafibra soluble para el perfil lipídico,la absorción de glucosa y la obten-ción de vitaminas. En el artículo“Evidence-Based Nutrition Princi-ples and Recommendations for theTreatment and Prevention of Dia-betes and Related Complications.2003”, se afirma que los pacientescon diabetes deben escoger una va-riedad de alimentos con alto conte-nido de fibra, como granos ente-ros, frutas y verduras, porque

contienen vitaminas, minerales, fi-bra y otras sustancias importantespara mantener una buena salud.

Tras la intervención educativase observó que los pacientes identi-fican los grupos de alimentos, co-nocen qué alimentos deben limi-tar, identifican signos y síntomaspropios de la enfermedad, conocencómo actúan sus medicamentos,cómo se toman o aplican. Estos re-sultados indican que las activida-des educativas alcanzaron sus ob-jetivos y son un avance para que elpaciente logre un mejor controlmetabólico y participen él y su fa-milia en el tratamiento.

Con respecto al formulario deadherencia al tratamiento, adapta-do del libro Adherencia a los trata-mientos a largo plazo, pruebas parala acción de la Organización Mun-dial de la Salud 2004, realizado a50 pacientes del programa, en ge-neral las respuestas obtenidas fue-ron positivas indicando que los pa-cientes han adherido al programasin dificultad y se confirma, comolo dice el libro en algunos de sus es-tudios, que lo más importantepara lograr una adherencia al tra-tamiento del 100%, más que losmedicamentos, es el trato amableque reciben los pacientes por partedel equipo, por la identificaciónque llegan a tener con ellos a travésdel tiempo. Ellos resaltan en esteprograma la dedicación y atenciónpersonalizada que han recibido delos estudiantes de Nutrición enparticular [20].



En el programa se ha demos-trado que un adecuado manejo,tanto a nivel del tratamiento queincluye dieta, ejercicio, automoni-toreo, sesiones educativas, y con-troles periódicos por las diferentesespecialidades, al mismo tiempoque las relaciones humanas, hancontribuido a que los pacientestengan una mayor adherencia altratamiento, con un impacto posi-tivo sobre su calidad de vida.

En el área psicosocial, de acuer-do con el estudio calidad de vida enpacientes con Diabetes Mellitustipo 2 [21], la mayoría de los pa-cientes mostró gran ansiedad y es-trés ante el avance de la enferme-dad, manifestado por nuevos sig-nos y síntomas, molestias físicas,pérdida de peso y reacciones se-cundarias a los medicamentos;

caso contrario ocurre con los pa-cientes del programa quienes haneliminado temores con respecto ala toma de medicamentos, el ma-nejo adecuado de la dieta, manejode ansiedad y a la vez se han pro-movido las relaciones sociales en-tre los mismos pacientes [21, 22,23, 24, 25].

Finalmente se realizó una com-paración entre los costos directosde un paciente hospitalizado versuslos costos de un paciente en el pro-grama, donde se encontró que unpaciente con diabetes tipo 2 en pro-medio duraba 9,8 días en hospitali-zación, con un costo por día de$69.463, mientras en 1 año en elprograma el costo fue de $311.460por paciente y de $1.153 pacien-te/día, lo cual indica una diferen-cia significativa positiva aproxi-



Tabla 3. Comparación entre hospitalizaciones antes y después de haberingresado al programa según la causa de hospitalización.

Hospitalizaciones antes de ingresaral programa

Hospitalizaciones después deingresar al programa (2004-2005)

CausaNo.

pacientes% Causa

No.pacientes

%

Diabetes tipo 2 41 46% Diabetes tipo 2 5 5,6%

Otras causas 31 34,8% Otras causas 13 14,6%

No sehospitalizaron

17 19,1%No sehospitalizaron 71 79,8%

Total 89 100% 89 100%

n = 89

madamente del 80% en cuanto alos costos y se comprueba que esmás económico manejar y contro-lar a los pacientes a través de pro-gramas preventivos que tener a unpaciente en hospitalización.

Estos resultados se relacionancon lo expuesto en el simposio so-bre economía y diabetes, realizadoen São Paulo, Brasil, el 27 de sep-tiembre de 2004, donde concluye-ron que la diabetes ocasiona unalto costo tanto a los individuoscomo a las sociedades. Este costoelevado se debe no solo a la aten-ción médica, sino también al costoindirecto causado por la pérdida deproductividad causada por invali-dez y mortalidad prematura. Se hademostrado que el costo de la aten-ción médica de las personas condiabetes puede ser entre 2 y 3 vecesmayor que el de la población noafectada por diabetes. En variospaíses de América Latina y el Cari-be, muchas personas que padecendiabetes tienen acceso limitado a laatención médica y por eso los cos-tos indirectos exceden los costosdirectos.

El costo per cápita fue más ele-vado en Estados Unidos ($13.243)y el más bajo en Colombia ($442)[7]. Al comparar estos datos con elcosto de una persona en el progra-ma ($104 dólares) se observa queeste es más bajo (tabla 2).

La experiencia para los estu-diantes y para el departamento deNutrición de la UN ha sido positivapor cuanto se demuestra que, al

mirar el contexto internacional enel cual se desarrollan los programasde DM2 e implementarlo en unaUH del país, este manejo integral esel adecuado para disminuir costosy progresión a complicaciones, asícomo para aumentar calidad devida; además, desde la academia sepueden desarrollar modelos actua-lizados de intervención que permi-tan optimizar los tratamientos,permitiendo a los estudiantes, conel acompañamiento de los docen-tes, liderar nuevas formas de trata-miento.

Conclusiones

1. A pesar de tener un diagnósticonutricional eutrófico un altoporcentaje de la población pre-sentó alto porcentaje de grasa.

2. La mitad de la población delprograma mostró un alto ries-go cardiovascular; el género fe-menino es más vulnerable queel masculino.

3. El consumo de grasa saturada,uso de endulzantes y edulco-rantes, disminuyó en los pa-cientes con el desarrollo del pro-grama, resultados que indicanla necesidad de seguir reforzan-do la educación alimentaria.

4. El programa logró una granacogida por el compromiso delequipo de salud, los pacientes yla familia y el diseño del mis-mo; esto se refleja en el porcen-taje de asistencia a las diferen-tes actividades del programa.



5. Las características sociodemo-gráficas, como el nivel educati-vo bajo, la edad mayor de 50años y el tiempo de evoluciónde la enfermedad de más de cin-co años, son factores de riesgoasociados al deterioro de la cali-dad de vida.

6. El grado de deterioro de la cali-dad de vida se relaciona con laevolución de la cronicidad de ladiabetes, producto del descon-trol metabólico y la falta deapego terapéutico.

7. El bienestar físico, psicológico ysocial es clave para una percep-ción del aumento de la calidadde vida.

8. Desde el mejoramiento de la ca-lidad de la atención se puedenlograr objetivos que contribu-yan a que los pacientes mejorensu calidad de vida.

9. El control metabólico con res-pecto a glicemias, hemoglobinaglicosilada, colesterol total yHDL mejoró en un porcentajeconsiderable, lo cual hace quedisminuyan factores de riesgocardiovascular y complicacio-nes microangiopáticas y ma-croangiopáticas.

Recomendaciones

1. Un programa de promoción yprevención es menos costosoque un manejo intrahospitala-rio y mejora la calidad de vida.

2. El área de interacción profesio-nal-paciente contribuye a la

efectividad del tratamiento delpaciente con diabetes.

3. El desarrollo de programas inte-grales interdisciplinarios fomen-ta una cultura de autocuidadoque contribuye al mejoramientode la calidad de vida.

4. El paciente con Diabetes Melli-tus, la familia y el equipo de sa-lud deben intervenir temprana-mente para asegurar que eltratamiento sea eficiente y evi-tar complicaciones.

5. La adherencia al tratamientodepende no solo del pacientesino del apoyo familiar y de lacalidez y calidad de la atenciónofrecida por el equipo de salud,como lo confirma el libro de laOPS sobre adherencia a los tra-tamientos.

6. Programas interdisciplinariosson de gran importancia en elcampo de promoción y preven-ción de salud, donde el nutri-cionista dietista es un compo-nente esencial en pro de unamejor situación de salud del pa-ciente.

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Ing. Juan David Gil ZuluagaIngeniero industrial,Universidad Nacional de Colombia.Departamento de Ingeniería de Sistemas [email protected]

Ing. Diego Fernando HernándezPh.D

Profesor Asociado, Departamento deIngeniería de Sistemas e Industrial,Universidad Nacional de Colombia;ingeniero industrial, máster enAdministración de Empresas, máster enEconomía, máster en Finanzas, doctor enCiencias Económicas. DepartamentoIngeniería de Sistemas e [email protected]

Resumen

Dentro del plan de estudios de Inge-niería Industrial de la Universidad Nacio-nal de Colombia, en las asignaturas quecomprenden el área económica (Ingenie-ría Económica y Finanzas,) se ha desarro-llado un conjunto de ayudas para la utili-zación de las herramientas virtuales quebrinda la Dirección Nacional de ServiciosAcadémicos Virtuales (DNSAV), de la pro-pia Universidad, y otras herramientasdisponibles. Se genera así material de apo-yo para los cursos y resultados positivosen el mejoramiento del desempeño de losestudiantes.

1. Introducción

Este artículo resume las expe-riencias y elementos desarrolla-dos en la continua utilización de

las herramientas virtuales queofrece la Dirección Nacional deServicios Académicos Virtuales(DNSAV) [1] de la UniversidadNacional de Colombia, así comootras que se encuentran a dispo-sición de la población en generalpara el desarrollo de los cursos dela línea económica en la carrerade Ingeniería Industrial, comoson Ingeniería Económica y Fi-nanzas.

Inicialmente se describirá elproceso de apropiación de estas he-rramientas en los cursos, cómo seacogieron e implementaron en lasasignaturas; luego se ahonda enlos materiales desarrollados parael curso, contenidos, material de


Utilización de herramientas virtuales en laenseñanza de Ingeniería Económica y Finanzas

evaluación y el uso de otras herra-mientas disponibles; y por últimose presentan los resultados obteni-dos y el análisis de estos midiendolos impactos percibidos para llegara las conclusiones sobre la utiliza-ción de este tipo de herramientascomo ayudas pedagógicas.

2. Un primeracercamiento

La carrera de Ingeniería Indus-trial inicia labores en el primer pe-riodo académico del año 2001, te-niendo como base el pénsum depregrado de la sede Manizales de laUniversidad Nacional de Colom-bia. Este programa comprende unalínea de ámbito económico que in-corpora las asignaturas de Inge-niería Económica y Finanzas.

El curso de Ingeniería Económi-ca se ofreció por primera vez en elsegundo semestre académico de2002, utilizando en su desarrolloestrategias metodológicas “tradi-cionales” como: la cátedra magis-tral, los trabajos escritos, los exá-menes presenciales, etc. El curso deFinanzas comenzó en el segundosemestre académico de 2004, e in-corporó, desde su inicio, algunoselementos virtuales.

Las plataformas de pedagogíavirtual en el área económica de lacarrera de Ingeniería Industrial seiniciaron en el segundo semestreacadémico del año 2003, gracias ala iniciativa de los autores de esteartículo. En principio se propuso la

idea de colocar las notas de clase,correspondientes a la asignaturade Ingeniería Económica a disposi-ción de los alumnos en un sitio delibre acceso en la red de la Univer-sidad, para lo cual la Dirección Na-cional de Servicios AcadémicosVirtuales (conocida como Univer-sidad Virtual) acogió la idea ybrindó todo el apoyo en infraes-tructura para el tratamiento ymontaje de estos materiales.

En esa oportunidad se esbozóun contenido programático para elcurso, que incluyó los temas ma-nejados en el curso presencial.

A partir del esquema inicial decontenidos, se construyeron laslecciones y las ayudas que resulta-ban indispensables para el buenfuncionamiento del curso. Lo ante-rior se desarrolló a partir de la uti-lización de graficas, ecuaciones ytexto en formato HTML con el finde proporcionar a los estudiantesuna fuente de información biblio-gráfica de consulta permanente.

Para el curso de Ingeniería Eco-nómica, en el primer periodo aca-démico de 2004 se incluyó el tra-bajo realizado en dicha asignaturaen el sistema que ofrecía la univer-sidad virtual en ese entonces,WebCT [2], y después se incorporóal sistema BlackBoard [3], herra-mientas que permiten utilizar unaula virtual para desarrollar losexámenes y trabajos, y conocer lasinformaciones requeridas en el de-sarrollo del curso.


Ing. Juan David Gil Zuluaga, Ing. Diego Fernando Hernández

Las aulas virtuales funcionan através de un portal en Internet.Estas aulas están disponibles parael desarrollo de los cursos y com-prenden herramientas de comuni-cación, evaluación y manejo decontenidos. Este conjunto de ins-trumentos brinda la posibilidad deadministrar, de manera eficiente,los cursos. Así mismo, estos recur-sos permiten el desarrollo de la cá-tedra no presencial como comple-mento y extensión de la cátedratradicional.

Durante los cuatro semestresposteriores, en el curso de Inge-niería Económica se utilizarontodos los recursos desarrolladoscomo parte fundamental del de-sarrollo regular de la materia.Estas herramientas permitieronuna comunicación más interacti-va y precisa entre docentes y es-tudiantes, necesaria para el buenfuncionamiento del curso. Tam-bién se logró mejorar la adminis-tración de las notas y generar unaamplia base de preguntas para laestrategia presentada como Au-toevaluación. Esta se basa en lapresentación, desde cualquier lu-gar (interno o externo a la Uni-versidad), de un examen virtualcorto y periódico para medir co-nocimientos específicos de algu-no de los temas de la asignatura.El objetivo general de dicha estra-tegia es el de estimular una apro-ximación permanente y continuade los estudiantes a los conteni-dos de la materia, y que ellos pue-

dan evaluar el proceso de apro-piación y comprensión de los co-nocimientos adquiridos en las se-siones presenciales. De este mo-do el estudiante se autoevalúa(como pretende que sea el resul-tado), lo cual permite la precisióny refinación de sus inquietudesmediante una nueva revisión delos contenidos, ya sea en el aulade clase o bien en las monitorías.

En el segundo semestre acadé-mico del año 2004 se abre el cursode Finanzas, con un esquema simi-lar que busca el impacto positivoque se logró en la asignatura deIngeniería Económica.

3. Material desarrolladoy

herramientas usadas

Durante todo el proceso sehan aprovechado las plataformasWebCT y BlackBoard (conocidasen el mercado como learning ma-nagement system, LMS) para pro-ducir un material amplio y de cali-dad. El desarrollo de este materialabarca los componentes de conte-nidos y notas de clase, el materialde evaluación y otras herramien-tas que permiten un mejor acer-camiento de los estudiantes a laasignatura.

Para dar cuenta de los logrosobtenidos, se mostrará el caso dela materia Ingeniería Económicacomo el ejemplo más avanzado dela construcción y utilización deestos materiales. También se mos-


Utilización de herramientas virtuales en la enseñanza de Ingeniería Económica y Finanzas

trará la experiencia de utilizaciónde un modelo de simulación paraFinanzas como una estrategiapráctica positiva.

A continuación se presenta elresultado de este proceso, de unaforma más amplia y detallada, y seexpone el objetivo primordial decada elemento desarrollado.

3.1 Contenidos y notasde clase

Durante los dos años de fun-cionamiento del curso se ha logra-do desarrollar un compendio decontenidos bajo la forma de notasde clase. Los materiales desarro-llados se organizan en torno acuatro elementos principales: loscontenidos básicos, los ejerciciosresueltos, los ejercicios propues-tos y las ayudas para el manejo deMicrosoft Excel [4].

a) Contenidos básicos o notas declase (figura 1): son las discu-siones y acervos conceptualesbásicos que presenta el curso.Comprenden la informaciónesencial para la aplicación delos conceptos, vistos en clase,

sobre los problemas prácticosque se trabajan. También se in-cluyen definiciones, ecuacio-nes, diagramas necesarios parala comprensión y aplicación delos conceptos aprendidos. Estasnotas de clase ayudan a la pre-sentación de información bási-ca y puntual de los temas es-trictamente desarrollados en elcurso.

b) Ejercicios resueltos (figura 2):se proporcionan ejemplos de la

utilización de los temas presen-tados en las notas de clase conel fin de que se reconozcan loscasos y la utilización de la in-formación (ecuaciones) en lasolución de los problemas. To-dos los ejercicios resueltosmuestran los procedimientos yel resultado esperado.

c) Ejercicios propuestos: se elabo-ra una base amplia de pregun-tas y problemas de aplicación,teóricos y prácticos, que pre-tenden dar al estudiante mate-rial de estudio y algunas pistassobre lo que se pueden encon-



Figura 1. Ejemplo de nota de clase.

Usando nuestra ecuación (1)tenemos

F = $12.000.000 (1 + 15%)5

F = $12.000.000 (2.0111)

F = $24.136.286

Figura 2. Ejemplo de ejercicios resueltos.

trar en las pruebas calificablesen el curso.

d) Elementos para trabajar pro-blemas prácticos en MicrosoftExcel (figura 3): busca mostrarlas herramientas disponibles enel software Microsoft Excelpara el trabajo de los conteni-dos temáticos del curso pormedio de la aplicación de fun-ciones y herramientas quebrinda este paquete en la solu-ción de problemas prácticos dela Ingeniería Económica.

Con estos elementos se ha lo-grado formular un compendio de51 lecciones, que son consultadascontinuamente por los estudiantesy se encuentran disponibles las 24horas del día vía Internet.

Estas lecciones, con los compo-nentes señalados, se presentan enel programa del curso que com-prende seis capítulos básicos: ma-temáticas financieras, criterios deevaluación, evaluación de alterna-tivas, flujos de caja, costo de capi-tal y evaluación de riesgo. Cadauno desarrolla los cuatro compo-nentes en temas, por ejemplo ma-

temáticas financieras trabaja lostemas de equivalencia de valores yequivalencia de tasas. Para cadatema se presentan individualmen-te las notas de clase, los ejerciciosresueltos, los ejercicios propuestosy las ayudas pertinentes para Mi-crosoft Excel.

El objetivo global de estas notasno consiste en reemplazar los tex-tos guía sugeridos para la clase,sino que se trata de material deapoyo adicional y consulta de loscontenidos de clase. Estas notasson menos detalladas pero hacenénfasis en los temas tratados en lassesiones presenciales, donde el es-tudiante encuentra las expresionesbásicas usadas en cada tema delcurso.

Este módulo de contenidosofrece también el acceso a los ar-chivos con las soluciones de losexámenes, ejercicios y trabajospropuestos. Con esto se busca unaautocrítica por parte del estudian-te a las soluciones presentadas porél en las actividades propuestas.

3.2 Herramientas deevaluación

A partir del primer semestreacadémico de 2004 se comenzó autilizar la plataforma ofrecida porla DNSAV, que proporciona un pa-quete de evaluación muy comple-to, comprendido principalmentepor las herramientas para la gene-ración de exámenes. Entre sus ca-racterísticas y posibilidades princi-pales se encuentra el manejo de



Figura 3. Ejemplo de ayudas de Excel.

conjuntos de interrogantes, queabarcan diferentes tipos de pre-guntas, y el montaje de trabajospara recibirlos y calificarlos víaWeb.

3.2.1 Exámenes

Para el módulo de la herra-mienta que corresponde a los exá-menes se han desarrollado 31 con-juntos de preguntas, con un totalde alrededor de 400 preguntas in-cluidas en más de 30 exámenes, yestán ya disponibles para su uso.

Para la realización de un exa-men se sigue un procedimientoque consta de varias etapas: la dis-cusión de los temas específicos aevaluar; la creación de las pregun-tas y las variaciones de las mis-mas; evaluación de las preguntas,respuestas y distractores (si es elcaso del tipo de pregunta), y porúltimo el montaje de las preguntasen el sistema y la configuración delas opciones del examen.

La formulación de cada pre-gunta se realiza a través de un pro-ceso cuidadoso, lo cual garantizala calidad del resultado, tanto en ladimensión estética como concep-tual. El montaje de una preguntapuede tomar hasta treinta minu-tos, dependiendo de su estructuray del tipo de pregunta. Los tipos depreguntas más usados son: opciónmúltiple con única y múltiple res-puestas y de repuesta corta.

Entre las ventajas de la for-mulación de estos conjuntos depreguntas, se encuentra la califi-cación automática de los exáme-nes (realizada por el sistema in-ternamente) y la posibilidad dereutilizar todo el material en dife-rentes periodos académicos. Laperdurabilidad de este conjuntode materiales hace que la dedica-ción inicial a la creación de estematerial sea aprovechada de unamejor manera.



Tema 4La compañía UNAL INC. tiene la posibilidad de relizar los siguientes proyectosde inversión, y se requiere decidir por la mejor combinación de ellos quemaximicen la sumatoria del valor presente neto.

Períodos Proyecto1 Proyecto 2 Proyecto 3 Proyecto 4 Proyecto 5

0 –30.000.000 –15.000.000 –25.000.000 –22.000.000 –20.000.000

1 4.000.000 1.000.000 3.000.000 2.000.000 1.000.000

2 6.000.000 3.000.000 5.000.000 3.000.000 3.000.000

3 5.000.000 5.000.000 5.000.000 5.000.000 6.000.000

4 6.000.000 6.000.000 6.000.000 5.000.000 7.000.000

5 25.000.000 7.000.000 20.000.000 20.000.000 10.000.000

Figura 4. Ejemplo de examen.

La presentación de estos exá-menes por parte de los estudiantestiene dos formas: autónoma y bajosupervisión del docente. La prime-ra se denominó estrategia de au-toevauación; y la segunda, quebusca medir el desempeño indivi-dual de los estudiantes por partedel profesor, es la heteroevalua-ción.

1. Estrategia de autoevaluaciones

Esta estrategia se fue desarro-llando a medida que se amplió labase de preguntas y se probó suconsistencia lógica, mediante el ejer-cicio experimental (ensayo y error)en el desarrollo de las mismas.

La autoevaluación comprendeun extenso número de preguntas,de las cuales se selecciona un pe-queño conjunto. Con ello se buscagenerar aleatoriedad en los exáme-nes de cada estudiante, y evitar laduplicidad en los cuestionarios delos alumnos, razón por la cual seplantean varios y diferentes tema-rios con cuestionarios similares.

El diseño de esta estrategia per-mite que el estudiante presente suexamen de autoevaluación periódi-camente y desde cualquier lugar(interno o externo a la Universi-dad). Se contempla un plazo varia-ble de presentación de la pruebaque abarca, en promedio, 2 a 5 días,a partir de la última clase de la se-mana, hasta antes de iniciar la pri-mera clase de la siguiente semana.

La autoevaluación permiteprincipalmente una aproximación

más permanente e interactiva conlos contenidos de las asignaturaspor parte de los estudiantes. Ade-más se busca motivar la evalua-ción autónoma y periódica de laapropiación del tema y el grado deavance en los conocimientos ad-quiridos en el transcurso de las se-siones presenciales. En muchos ca-sos es posible dar a los estudiantesla oportunidad de realizar intentosindefinidos en una autoevaluaciónespecífica para que puedan revisarlos contenidos y encontrar sus fa-lencias hasta identificar y subsa-nar las dificultades que tengan conlos conceptos tratados. Esto es po-sible gracias a la aleatoriedad enlas preguntas y al hecho de que losestudiantes no resolverán, necesa-riamente, el mismo examen encada oportunidad.

Finalmente esta estrategia pre-tende que exista una retroalimen-tación para poder refinar y mejo-rar su efectividad pedagógica.Cuando el estudiante se autoeva-lúa le surgen dudas e inquietudesmás puntuales y precisas y no in-certidumbres, que no permiten si-quiera comprender los errores quese cometen. Así, las dudas puntua-les serán resueltas por el mismoestudiante mediante una nueva re-visión de los contenidos, en el aulade clase con el profesor o en lasmonitorías que se puedan impartiren horarios adicionales.



2. Heteroevaluación

La heteroevaluación es la eva-luación que una persona hace so-bre otra; en otras palabras, el pro-fesor aplica una evaluación alalumnado. Esta hace referencia alos exámenes realizados bajo su-pervisión del docente, y con untiempo reducido a la duración deuna clase. En este espacio el profe-sor evalúa individualmente alalumno y los conocimientos queha logrado adquirir en su procesode capacitación. En comparación ala autoevaluación, es un examenmás amplio y abarca un conjuntoextenso de contenidos temáticos dela asignatura. Se presenta igual-mente vía Internet en una sala decómputo de la Universidad, y serestringe mediante contraseñasque imposibilitan realizarlo fueradel salón de clase.

3.2.2 Trabajos

Los trabajos escritos adquierenuna nueva modalidad a partir deluso de la plataforma de la DNSAV.Se ha desarrollado material paraevaluar que permite ser cargadocomo archivo adjunto a un modu-lo de trabajos para calificar poreste mismo medio, lo cual hace po-sible un mayor rigor con los plazosde entrega y parámetros de califi-cación. Estos, al igual que las au-toevaluaciones, son responsabili-dad única del estudiante. Aunqueno posee la facilidad de la califica-ción automática, permite plantear

casos con un mayor desarrolloconceptual y crítico por parte delos estudiantes.

3.3 Otras herramientasde apoyo

En la búsqueda de recursos ytácticas para desarrollar los cursosde una forma más didáctica y par-ticipativa, se utilizan otro tipo deherramientas que ofrece el merca-do de software y las cuales son deuso común para estos cursos.

3.3.1 NetMeeting

Con la ayuda del NetMeeting sedesarrollan las sesiones prácticasde una manera participativa; to-dos los integrantes del grupo lo-gran presentar sus soluciones oproblemas expuestos al profesor,mediante el uso de esta herramien-ta. “Con NetMeeting, puede parti-cipar en conferencias, colaborar enel trabajo con archivos mediantelas características de NetMeeting ycompartir información a través deInternet o de la intranet corporati-va” [5].

Usando el servicio de intranetque ofrece la Universidad en las sa-las de cómputo, se logra comuni-car a todos los computadores e in-tercambiar información y archivoscon problemas planteados paradarles solución. “Al compartir pro-gramas, podrá trabajar fácilmentecon otros participantes en la confe-rencia. Solo es necesario que unequipo tenga instalado el progra-



ma; todos los participantes podrántrabajar simultáneamente en eldocumento. Además, otros usua-rios pueden enviar y recibir archi-vos para trabajar en ellos” [5].

3.3.2 Fingame [6]

Esta herramienta se usa en elcurso de Finanzas, y se implemen-tó a partir del primer periodo enque esta materia se dictó (segundosemestre académico de 2004).

El Fingame es una aplicaciónque ofrece la empresa McGraw-Hill para la simulación de nego-cios, a través de la Internet, me-diante la adquisición de licencias

de uso.Como hace referencia el Insti-

tuto Tecnológico de Monterrey:“Los simuladores o juegos de ne-gocios (business games) son he-rramientas de apoyo en el proce-so de aprendizaje, dado quepermiten establecer un ambientevirtual de negocios a fin que losestudiantes tengan la oportuni-dad de participar, a través de unconjunto de decisiones, en el pro-

ceso de dirección de una empresao de una área específica de la mis-ma” [7].

El uso del Fingame tiene un ob-jetivo más profundo en el curso deFinanzas, donde se debe prepararun modelo que replique las deci-siones que realiza en estudiante enel juego y que le permita predecirlo que él internamente procesa, lo-grando interiorizar y aplicar losconceptos de las finanzas.

4. Resultados

En este aparte se busca exponercómo la utilización de estas herra-mientas posibilita mejoras en eldesempeño del estudiante y, a lavez, su relevancia sobre otras impli-caciones pedagógicas. Inicialmentese mostrarán los resultados obteni-dos y una aproximación compara-tiva, a partir de la presencia y la nopresencia de estas herramientas enlos cursos. Más adelante se propo-ne realizar un análisis de estos re-sultados.

4.1 Presentación deresultados

La metodología que se explicó,en conjunción con el material de-sarrollado, permitió un cambio enel desempeño por parte de los estu-diantes y delegó gran parte de laresponsabilidad del aprendizaje ala autonomía del alumno.



Figura 5. Fingame1

1 Fuente: www.mhhe.com/fingame4.

A continuación se presentanindicadores generales de los cur-sos. Para ello se muestran las notasdefinitivas de cada estudiante en elcurso.

La tabla 1 contiene las estadísti-cas de cada uno de los cursos im-partidos de Ingeniería Económicadesde el segundo semestre de 2002hasta el segundo semestre de 2004,teniendo en cuenta que los 3 prime-ros se realizaron sin la ayuda de es-tas herramientas virtuales y en losdos últimos se dispuso de estas.

En la tabla 1 se puede observarun cambio entre los cursos que noaplicaron esta metodología y losque sí la aplicaron; obtienen unamedia superior los cursos en loscuales se introdujeron dichas he-rramientas. A continuación en latabla 2 se presentan las estadísti-cas agrupadas para antes y des-pués de la implementación del es-pacio y las ayudas virtuales.

Tabla 2. Estadísticas agregadas.

Antes Después

Media 3,11 3,52

Desviación 0,71 0,89

Mínimo 1,00 0,72

Máximo 4,80 5,00

Cuenta 72,00 79,00

En la tabla 2 se encuentra conmayor claridad que la aplicaciónde las herramientas virtuales au-menta la media de desempeño delos estudiantes. También se obser-va que aumenta la dispersión deestos, como lo muestra la desvia-ción y el rango de las notas de losestudiantes.

Tabla 3. Frecuencias.

Clase Antes Después

1,00 1 1

1,25 0 0

1,50 0 1

1,75 0 1

2,00 9 1

2,25 1 0

2,50 6 1



Tabla 1. Estadísticas de los cursos.

2002-2 2003-1 2003-2 2004-1 2004-2

Media 3,21 3,08 3,06 3,74 3,37

Desviación 0,59 0,75 0,79 0,63 1,07

Mínimo 2,31 1,00 2,00 2,56 0,70

Máximo 4,31 4,00 4,80 5,00 5,00

Estudiantes 23,00 17,00 32,00 41,00 38,00

2,75 2 2

3,00 11 9

3,25 10 7

3,50 11 15

3,75 10 6

4,00 7 11

4,25 1 6

4,50 1 10

4,75 1 3

5,00 1 4

Presentando esta misma infor-mación de otra manera, con la in-tención de identificar la posibledistribución que toma la curva de

notas, se realizó un análisis de his-tograma, revisando las frecuenciasde los intervalos, y representándo-la gráficamente.

En la tabla 3 y la figura 6 se vi-sualiza un desplazamiento positi-vo de la curva, si tomamos comopuntos de referencia el antes y el

después de la implementación deestas metodologías.

Adicionalmente, se encuentraque la mortalidad se reduce engran medida, pasando de 19 casosen los primeros semestres sin lautilización de las herramientasvirtuales, a 8 casos en los semes-tres siguientes con la aplicación delas ayudas virtuales.

4.2 Análisis de resultados

En esta sección se presentaráun análisis de los hallazgos encon-trados en la información antesdescrita.

Se propone la realización deuna prueba de hipótesis para de-terminar si las diferencias entre lasmedias de desempeño de los gru-pos, antes y después de la imple-mentación del paquete virtual, sonsignificativa y estadísticamente re-levantes, para poder confirmar siel nuevo elemento que se incorpo-ró en el desarrollo del curso tuvoun impacto positivo.

La prueba de hipótesis que sediseña posee las siguientes caracte-rísticas y supuestos:

a) Varianzas poblacionales desco-nocidas, supuestamente igua-les

b) Muestras independientesc) Tamaños muestrales grandes

(>30)d) Distribuciones muestrales nor-

males

Prueba de hipótesis: se planteacomo hipótesis nula que las me-



Figura 6. Gráfica de frecuencias.

dias de cada uno de los estados delcurso (antes y después de la imple-mentación de las herramientas)son iguales, y como hipótesis al-terna que las medias son significa-tivamente diferentes.

H X X

H X X0 1 2

1 1 2

:

:

=

¹

Para la prueba señalada y conlos anteriores supuestos se tiene elsiguiente estadístico de prueba:

ZX X

S

n

S

n

01 2

12

1

22

2

=-

+

( )

En la tabla 4 se presentan lasvariables a utilizar extraídas de lasde la tabla 2.

Tabla 4. Estadísticas de la prueba.

Antes Después

X 3,11 3,52

S 0,71 0,89

S2 0,51 0,80

n 72,00 79,00

Reemplazando las variables enel estadístico de prueba se tiene losiguiente:

Z 0352 311

0 8079

0 7172

=-

+

( , , )

, ,

Y arroja el siguiente resultado:

Z 0 3125= ,

Para un nivel de significanciadel 5%, el p-valor es de 1,9599, en-tonces se rechaza la hipótesis nula(Ho), por lo tanto estadísticamenteson diferentes las medias de los dosestados presentados; se concluyeque la implementación de la meto-dología virtual tuvo un aporte im-portante en el desempeño de los es-tudiantes.

La mejora significativa en el de-sempeño del alumnado es eviden-te, puesto que la materia la impar-tió el mismo docente, sin y con lautilización de las metodologíasvirtuales, y sin ningún otro hechorelevante que influya sobre estavariable.

La disminución de la mortali-dad académica también es un buenindicador, ya que uno de los pro-blemas más grandes que tiene laFacultad de Ingeniería es la altamortalidad en los cursos y por lotanto la repitencia de los mismos,lo cual genera un mayor uso de losrecursos de la Universidad.

Revisar las características y re-sultados que la metodología vir-tual brindó, en particular al cursode Ingeniería Económica, sugiereestudiar más a fondo la estructuraque acompañaba estas metodolo-gías para llegar a estos resultados:

“El curso se enseña a través dela cátedra magistral y uso de la redpara cursos virtuales de la Univer-sidad Nacional de Colombia. En laclase magistral, el docente explicalos conceptos básicos, y suministraejemplos para que el estudiante



asimile los conocimientos adquiri-dos; de tal forma que, individual-mente y con la ayuda y utilizaciónde la página virtual del curso, elalumno pueda desarrollar una se-rie de ejercicios para clarificar du-das o reforzar lo aprendido con elprofesor en el salón de clase. Estecurso además es intensivo en el usode calculadora financiera o Excel”.[8].

Los componentes que confor-man la metodología son:

a) Clase presencial impartida porel profesor titular

b) Tutorías en horario adicionalimpartidas por el monitor

c) Autoevaluaciones de segui-miento vía virtual (Internet).

d) Exámenes parciales y examenfinal.

e) Trabajos desarrollados por losalumnos y manejo de los plazosy las entregas virtualmente.

f) Contenidos disponibles 24 ho-ras en la Web

g) Manejo avanzado de Excel

La sinergia que provee este con-junto de componentes utilizadosfacilita el cambio significativo deldesempeño en los cursos.

Esta experiencia enriquecedorase extendió a los demás cursos quese impartían en el área económica(dictados por el mismo profesor),Fundamentos de Economía, Finan-zas e Ingeniería Económica Avan-zada. Los demás cursos tambiénadoptaron las herramientas para

su desarrollo normal con excelen-tes resultados académicos.

5. Conclusiones

En este punto podemos realizarlas siguientes conclusiones.

La incorporación de herra-mientas de manejo virtual generaun desarrollo de las capacidadesindividuales de los estudiantes me-diante la autodisciplina y la autoe-valuación.

Las herramientas virtuales sonayudas que permiten mejorar el de-sempeño de los estudiantes, me-diante su uso adecuado y continuo.

Desde el punto de vista de estasasignaturas, las herramientas vir-tuales no tienen por objetivo reem-plazar al profesor y la cátedra pre-sencial, sino buscan apoyarlo ensu práctica docente.

Reconocimientos

Este trabajo fue posible graciasa la gran labor que desarrolla la Di-rección Nacional de Servicios Aca-démicos Virtuales, la cual ofreceexcelentes productos a la comuni-dad universitaria así como al de-partamento de Ingeniería de Siste-mas e Industrial que apoya esteproyecto desde su inicio.

Referencias

[1] Dirección Nacional de ServiciosAcadémicos Virtuales (DNSAV), http://www.virtual.unal.edu.co/

[2] WebCT, http://www.webct.com/



[3] BlackBoard Learning System,http://www.blackboard.com/

[4] Microsoft Excel, marca registrada,http://www.microsoft.com/

[5] Net Meeting, marca registrada,http://www.microsoft.com/

[6] Fingame, Marca registrada, edito-rial McGraw-Hill,http://www.mhhe.com/fingame4.

[7] Instituto Tecnológico de Monte-rrey, http://www.cem.itesm.mx/.

[8] Hernández, Diego F. 2005. Conteni-do programático Ingeniería Económica, De-partamento de Ingeniería de Sistemas eIndustrial, Universidad Nacional de Co-lombia.



Alfonso Herrera JiménezDepartamento de Ingeniería de Sistemas e Industrial, Facultad de Ingeniería,Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá[email protected]

Resumen

El presente artículo parte reconocien-do que las habilidades necesarias para serun exitoso ingeniero de sistemas en la ac-tualidad rebasan las de contenido técnico yteórico. La capacidad de negociación y lamanera de interrelacionarse con los demásson también características importantes.Se hace necesario entonces generar interésen los alumnos por estos temas a través deldiseño de experiencias que posibiliten lacomprensión y apropiación de este conoci-miento. Se mencionan los principales re-sultados que se han obtenido utilizandoeste enfoque.

1. Introducción

Las habilidades gerenciales,como trabajo en equipo, negocia-ción, comunicación efectiva y ser-vicio al cliente, son competenciasclaves en el desempeño exitoso delprofesional de sistemas en cual-quiera de los roles que desempeñe,bien sea el de analista, gerente deproyectos, gerente de sistemas, au-ditor de sistemas, propietario deempresa o profesor de sistemas. Por

ello potenciar su desarrollo es unode los objetivos básicos del cursoGerencia de Empresa, objetivo quese logra no mediante el énfasis en laconceptualización sobre los temas,sino propiciando un cambio de acti-tudes en los participantes hacia di-chos temas. Con el modelo tradicio-nal de cátedra en el cual el profesores el sujeto activo y el estudiante elsujeto pasivo se logra, a lo sumo, laconceptualización de los temas,mas no propicia el cambia actitudi-nal. Por ello es necesario utilizarotra estrategia que permita refle-xionar y generar la motivación enel estudiante desde el hacer, interio-rizando los aprendizajes, para pro-piciar el cambio.

2. ¿Cómo abordar elproblema?

Se han diseñado situaciones deaprendizaje de impacto alto dirigi-das al cambio de actitudes que sa-tisfagan los intereses de los estu-


Desarrollo de habilidades gerenciales a travésdel aprendizaje experiencial y la mediación

diantes y los propósitos del curso;que sean altamente motivadoras,que gusten, que disfruten y que leshagan reflexionar sobre su haceren la situación de aprendizaje, ensu diario vivir y en su futuro de-sempeño; que les hagan ser sujetosactivos del aprendizaje mediante laintercomunicación con ellos mis-mos y con el maestro; que sean ex-periencias significativas. Estas si-tuaciones de aprendizaje han sidofundamentalmente juegos que ha-cen que los jóvenes se motiven aparticipar activamente. Juegosque se elaboran intencionalmentepara que en medio de la interac-ción se vivencien los conceptos deun tema relacionado con las com-petencias gerenciales. En la mayo-ría de ocasiones es clave que el pro-fesor se involucre como uno máspor dos razones fundamentales:para descubrir con los estudiantescómo en la experiencia se da o no laintención del juego y para cuanti-ficar los elementos necesarios paralas siguientes etapas, la publica-ción y la mediación.

El concepto de mediación afec-tiva es el vehículo que permite quese aprenda, que se desarrolle unconcepto desde la experiencia yque posibilite el insight, la modifi-cación de actitud y el reconocer elcómo se aprende. Es el arte de ha-cer descubrir al estudiante, desdela experiencia hasta el concepto atrabajar; es la estrategia que con-vierte al estudiante en el sujeto ac-

tivo y al profesor en el sujetopasivo.

El concepto de mediación se de-sarrolla durante cada una de las si-guientes etapas, después de desa-rrollar la situación de aprendizaje

2.1 Etapas de la mediación

Etapas de publicación, concep-tualización, contextualización ygeneralización. En la primera sepropicia el ambiente para que losjóvenes comenten, “publiquen” suexperiencia; aquí se motiva a queel joven comente su sentir, su per-cepción, su experiencia mientrasdesarrollaba la situación de apren-dizaje; en la etapa de conceptuali-zación se toma lo publicado y sehace reflexionar al estudiante pa-ra elabore los conceptos y princi-pios asociados. Esta etapa tienecomo referente principal la situa-ción de aprendizaje y la publica-ción realizada. Posteriormente, enla etapa de contextualización, ytomando como referente los re-sultados de la fase tres, se haceque el joven aplique, asocie o rela-cione los conceptos o los princi-pios en los diferentes roles que seles presenten o se les puedan pre-sentar en los diferentes contextos.Finalmente se media al estudiantepara que generalice la aplicaciónde dichos conceptos y principiosen otros roles y situaciones. Estasdos últimas etapas trabajan el in-sight del conocimiento y el análi-sis de todo este proceso por partedel estudiante que reflexione so-


Alfonso Herrera Jiménez

bre cómo aprende y en consecuen-cia genera los denominados proce-sos de metacognición.

3. Logros alcanzados

Entre los logros principales deesta experiencia se pueden citar:

• La participación en el aula detodos los estudiantes hace quese fortalezcan las relaciones in-terpersonales, el conocimientode los compañeros, la motiva-ción por descubrir nuevas for-mas de aprender y propicia unamotivación generalizada.

• La sensibilización hacia los te-mas; se identifica la importan-cia de seguir realizando expe-riencias que potencien lascompetencias gerenciales.

• La aplicación de los aprendiza-jes obtenidos, generando unaprendizaje continuo.

• El fomento de la necesidad detrabajar en equipo.

Finalmente, entre las principa-les dificultades para el desarrollode la experiencia cabe destacar queen los primeros días los jóvenestienden a sentirse un tanto apáti-cos, en ocasiones sorprendidos,ante el cambio de paradigma.Otro aspecto es la falta de espaciosmás apropiados en los que los jó-venes se sientan más relajados ydonde se pueda adaptar un am-biente más cálido con músicaapropiada y desarrollar situacio-

nes de aprendizaje de campo comojuegos al aire libre.

En la última experiencia desa-rrollada en 2006 se ha hecho elmontaje de una empresa real “ElFestival de Postres” en la que existeuna organización con áreas de res-ponsabilidad en la que participacada estudiante como un emplea-do o como miembro de junta direc-tiva. Las clases se han convertidoen reuniones de mejora de la mi-sión de la empresa y en juntas di-rectivas que evalúan tareas y obje-tivos de cada una de las actividadesde producción, mercadeo, publici-dad, ventas, finanzas y logística.Existen jefes de grupo, un gerentegeneral y el profesor hace de presi-dente. Los resultados de esta situa-ción de aprendizaje permitieronque los estudiantes vivieran la rea-lidad empresarial en toda su mag-nitud, se hicieron cuatro miércolesde festival, vendiendo alrededor de6000 postres, obteniendo una uti-lidad cercana a los $5,000,000 yconsolidando y posicionando laempresa para el próximo semestre.A partir de estos resultados todo elcurso viajó a Cali a conocer la ex-periencia de Parquesoft, se elaboróuna propuesta para implementarla idea en la Facultad de Ingenieríacomo un proyecto dentro de suplan de desarrollo, ocho jóvenescontinuarán con este proyectocontribuyendo con la idea y desa-rrollando su trabajo de grado.


Desarrollo de habilidades gerenciales a través del aprendizaje experiencial y la mediación

Santiago R. DuqueSede Amazonia de la Universidad Nacionalde ColombiaKm 2 Vía TarapacáLeticia, [email protected]

Cástor GuisandeDepto. Ecología y Biología AnimalCampus Lagoas – MarcosendeUniversidad de Vigo

36200 Vigo, Españ[email protected]

Resumen

Se presenta la primera experiencia enColombia de los cursos tutorizados. El cur-so adelantado entre marzo y julio de 2005en el Amazonas colombiano permitió laformación de seis jóvenes investigadoresque realizaron durante los cuatro mesessus trabajos de tesis de grado y a la vezparticiparon en la elaboración de tres ar-tículos científicos que se sometieron a pu-blicación en revistas científicas europeasindexadas de alto impacto.

1. Introducción

El curso tutorizado es una nue-va modalidad que se planteó en Eu-ropa mediante el Acuerdo de Bolo-nia (Declaración conjunta de losMinistros Europeos de Enseñanza,19 de junio de 1999). La docenciatutorizada implica un seguimiento

individualizado del estudiante so-bre la materia a impartir. Las clasesmagistrales y prácticas se fundenen una docencia de tipo continuoque consiste en que cada estu-diante desarrolla diversos temasy los profesores hacen un segui-miento continuo de su aprendi-zaje. Esta modalidad favorece eltrabajo en grupo por abordar unproyecto común.

La sede Amazonia de la Univer-sidad Nacional de Colombia y laUniversidad de Vigo (España) ade-lantaron el I curso tutorizado de es-pecialización en ecología acuáticaentre marzo y julio de 2005 (4 me-ses), con una intensidad horariaaproximada de 1200 horas por es-tudiante, en el cual participaron 5


Cursos tutorizados, nuevo sistema deeducaciónpara la formación de jóvenes investigadores

estudiantes y un profesional de di-ferentes universidades colombia-nas: Adriana Edith González-Ber-múdez de la Universidad Distrital(Bogotá), John Jairo Díaz Olarte yLizandro Sanabria-Aranda de laUniversidad Industrial de Santan-der (Bucaramanga), Ana Manja-rrés-Hernández [1] de la Universi-dad del Magdalena (Santa Marta),Néstor Ned Torres de la Universi-dad Pedagógica y Tecnológica deColombia (Tunja) y Lanys Vannes-sa Valoyes-Valois de la UniversidadTecnológica del Chocó en Quibdó.

El curso desarrolló una inves-tigación conjunta en ecologíaacuática amazónica, sobre algu-nos interrogantes científicos queha planteado en los últimos añosel grupo de investigación Limno-logía Amazónica, adscrito al Insi-tuto Amazónico de Investigacio-nes (Imani) de la sede Amazonia.Este grupo, con historial de 17años, ha sido reconocido y pre-miado por Colciencias (Caldas2000) en categoría B.

El curso permitió así resolverestos interrogantes y avanzar sig-nificativamente en la comprensióndel funcionamiento de los ecosiste-mas acuáticos de la Amazonia co-lombiana.

2. La investigación

En la Amazonia, los ecosiste-mas acuáticos sufren cambiosdrásticos en el año, producto de lasvariaciones en el nivel de las aguas

de los grandes ríos; a la altura deLeticia, el río Amazonas puedecambiar entre 8 y 10 m en el ejevertical durante su año hidrológi-co. Por tal razón, los ambientesacuáticos asociados a este río su-fren variaciones extremas, como leocurre a la quebrada y sistema delagos de Yahuarcaca, cercanos aLeticia.

Otro aspecto es que en la Ama-zonia existen diferentes tipos deaguas, producto de sus diversos orí-genes geográficos; para el área detrabajo se habla de aguas blancastipo I (río Amazonas) y aguas ne-gras tipo I en la quebrada Yahuar-caca [2]; ambos sistemas alimentana los lagos de Yahuarcaca.

Con estas variaciones, tambiénse modifica la calidad, en especialla concentración de nutrientes,como el nitrógeno o el fósforo, quepueden volverse limitantes en al-gunos períodos del año. Esta limi-tación estacional de nutrientesproduce adaptaciones en la biotaacuática, uno de los temas actualesde investigación del grupo Limno-logía Amazónica.

2.1 La planta

La limitación de nutrientes enlas aguas de la quebrada y los la-gos de Yahuarcaca favorece el de-sarrollo de una planta acuáticaque tiene la posibilidad de ser car-nívora en los momentos que re-quiere compensar su metabolismopor ausencia de nutrientes. Utricu-laria foliosa (familia Lentiburaria-


Cursos tutorizados, nuevo sistema de educación para la formación de jóvenes investigadores

ceae, figura 1) es una de las espe-cies más grandes del mundo deesta familia, con capacidad detransformar sus hojas en trampaso utrículos para la captura de dife-rentes presas como pequeñas algasy animales (zooplancton y ma-croi

nvertebrados) (figura 2). Las pri-meras investigaciones [3, 4] mues-tran que la planta puede conside-rarse un ecosistema a pequeñaescala por lo que un estudio inte-gral permitiría conocer con mayordetalle su ecología. Por ello, estefue el tema central de investigacióndel I curso tutorizado.

2.1.1 Las preguntas

La planta se desarrolla en losperíodos finales de ascenso y des-borde de las aguas del río Amazo-nas (marzo-julio), en especial enlos tramos bajos de la quebradaYahuarcaca, antes de su confluen-cia con los lagos (figura 3). Du-rante 2005, un desarrollo exube-rante de U. foliosa pudo verse en laquebrada en un tramo mayor de 5km, por lo que se definió un gra-diente ambiental para su estudioecológico. La quebrada es un eco-sistema de agua negra, más pobreen nutrientes en comparación con

el río Amazonas, de aguas blan-cas, y los mismos lagos alimenta-dos por este río [2]; esto suponeque en el gradiente seleccionado laconcentración de los nutrientes esdiferencial, por lo que la planta, enlos diferentes lugares, debe modifi-car su capacidad de atrapar presas(inversión en carnivoría) para lo-grar su desarrollo.

Para poder abordar diferentestemas de la ecología de Utriculariaen un tiempo corto (4 meses) que


Santiago R. Duque, Cástor Guisante

Figura 1. Utricularia foliosa en la Q. Yahuarcaca.

Figura 2. Detalle de una rama y un utrículo.

Figura 3. Mapa de la zona de muestreo.

dura el desarrollo más importantede su ciclo de vida, se optó por uti-lizar una novedosa estrategia pe-dagógica: los cursos tutorizados.El grupo de trabajo conformadopor dos profesores y seis estudian-tes planteó diferentes preguntas:

• Entender la inversión en carni-voría (tamaño, cantidad, distri-bución, estrategias de atrapa-miento) de los utrículos en sietesitios dentro del gradiente am-biental seleccionado.

• Estudiar la estructura (compo-sición y densidad) de las pobla-ciones de microalgas que se aso-cian o fijan a la planta y a losutrículos, entendiendo que es-tos organismos del fitoplanctony fitoperifiton son productoresprimarios, es decir fotosinteti-zan como cualquier planta ypara ello también requieren nu-trientes para su desarrollo. Elestar cerca de la planta podríaser favorable si Utricularia ge-nera mecanismos que mejoranel desarrollo de estas dos comu-nidades.

• Analizar la composición y ta-maño de presas del zooplanc-ton dentro de los utrículos, asícomo dentro de la planta y porfuera de ella, para conocer có-mo la estructura del zooplanc-ton puede verse modificada porefecto de Utricularia.

• A la vez, estudiar la otra comu-nidad que es común encontrarcomo presa de la planta [3, 4],que son diversas formas madu-

ras e inmaduras en especial deinsectos acuáticos (macroin-vertebrados).

2.2 Resultados

El I curso tutorizado permitióavanzar significativamente en lacomprensión de la ecología de U.foliosa; los componentes de la in-vestigación se resolvieron satisfac-toriamente durante los cuatro me-ses que duró el curso.

Los productos finales del nove-doso ejercicio pedagógico son:

• Cinco tesis de grado en Biolo-gía, de la cuales una obtuvo ca-lificación meritoria (Universi-dad del Magdalena).

• Artículos científicos que fueronsometidos a tres revistas espe-cializadas europeas de alto im-pacto:§ Aquatic Botany (publicado:

Factor de Impacto (F1: 1.143).§ Freshwater Biology (FI:

2.205) (publicado).§ Oecología (FI: 3.0329) and

Oceanography (FI 3.100).

1.1.1 Requerimientos para la

investigación

El I curso tutorizado de Espe-cialización en Ecología Acuáticapudo adelantarse en la sede Ama-zonia de la Universidad Nacionalde Colombia por contar con:

• Un grupo de investigación re-conocido de amplia experienciaen el tema.



• Dos docentes de amplia trayec-toria comprometidos con elproyecto a través de arduas ho-ras de dedicación a los estu-diantes.

• Tener estudios ecológicos a lar-go plazo en un mismo ecosiste-ma como son la quebrada y loslagos de Yahuarcaca donde sehan adelantando cerca de 12tesis de grado y posgrado, asícomo 6 proyectos y cerca de 8publicaciones en revistas co-lombianas y extranjeras.

• Contar con una serie de pregun-tas de investigación a resolver,producto de anteriores trabajospublicados en reconocidas re-vistas internacionales [3, 4].

• Tener una logística de campo ylaboratorio acorde con el nivelde las investigaciones y contarcon espacios y tiempos indefi-nidos para llevar a cabo la in-vestigación; se destaca la posi-bilidad de acceso a la bibliotecacon horarios extendidos en díashábiles y fines de semana, asícomo laboratorio y aula virtuallas 24 horas del día.

• Tener acceso a revistas científi-cas del mundo para estar al díaen la información a través deuna conexión directa con laUniversidad de Vigo, España.

2. Conclusiones

Los cursos tutorizados se con-vierten en una ágil estrategia deformación de jóvenes investigado-

res en Colombia. Los logros delcurso realizado en el Amazonascolombiano muestran que los tra-bajos de grado (pregrado) puedenconvertirse nuevamente en impor-tantes espacios de investigación ylogros para los estudiantes, losgrupos de investigación y las uni-versidades. Se suma la posibilidadde divulgar los resultados al mejornivel científico, en publicacionesindexadas. Todo esto hace de loscursos tutorizados un mecanimoloable para seguir implementandoen pro de la educación superior eincremento del nivel de investiga-ción de las universidades colom-bianas.

Agradecimientos

Las dos instituciones compro-metidas en este trabajo dieron suapoyo incondicional al desarrollodel curso: Universidad Nacional deColombia, sede Amazonia, y Uni-versidad de Vigo, España. Las uni-versidades directamente beneficia-das con la formación de susestudiantes creyeron en la pro-puesta pedagógica, la aceptaron yavalaron; además en alguans oca-siones apoyaron con recursos laparticipación de sus estudiantes.Ellas son la Universidad Distrital,Universidad del Magdalena, Uni-versidad Pedagógica y Tecnológicade Colombia (UPTC), UniversidadIndustrial de Santander (UIS) yUniversidad Tecnológica del Cho-có. Un especial reconocimiento al


Santiago R. Duque, Cástor Guisante

profesor Camilo Andrade-Sossa,de la Universidad del Cauca, queapoyó el trabajo taxonómico delzooplancton. Por último deseamosagradecer a los estudiantes (ÁngelaBolívar, Alejandra Currea, ÉdgarPrieto) y personal de apoyo (AlbaMachoa, Gabiel Aricari) del labora-torio de limnología (UniversidadNacional, sede Amazonia) quesiempre estuvieron atentos y cola-boradores en todos los temas delcurso. Palabras como las de HéctorCastillo “Sancocho”, Emociones yKalua fueron fundamentales en losmomentos de descanso y esparci-miento después de las largas jorna-das de laboratorio.

Referencias

[1] Manjarrés-Hernández A., C., Gui-sande, N. N., Torres, V., Valoyes-Valois,

A., González-Bermúdez, J., Díaz-Olarte,L., Sanabria-Aranda y Duque, S. R. Tem-poral and spatial change of the investmentin carnivory of the tropical Utricularia fo-liosa. Aquatic Botany. 2006.

[2] Núñez-Avellaneda y Duque, S. R.Fitoplancton en algunos ríos y lagos de laAmazonia colombiana. En Franky y Zára-te (eds.). Imani Mundo: estudios en la Ama-zonia colombiana. Unibiblos, UniversidadNacional de Colombia, Bogotá. 2001, pp.305-335.

[3] Guisande, C., Andrade, C., Grana-do-Lorencio, C., Duque, S. R. y Nú-ñez-Avellaneda, M. Effects of zooplanktonand conductivity on tropical Utriculariafoliosa investment in carnivory. AquaticEcology 34 (2): 137-142, 2000.

[4] Guisande, N., Aranguren, C.,Andrade-Sossa, N., Prat, C., Granado-Lo-rencio, M. L, Barrios, A., Bolivar, M., Nú-ñez-Avellaneda y Duque, S. R.. Relativebalance of the cost and benefit associatedwith carnivory in the tropical Utriculariafoliosa. Aquatic Ecology 80: 271-282,2004.



Análida Elizabeth Pinilla RoaDepartamento de Medicina InternaUniversidad Nacional de ColombiaSede Bogotá[email protected]

Myriam Consuelo López PáezDepartamento de Salud Pública y TropicalUniversidad Nacional de Colombia

Sede Bogotá[email protected]

Resumen

Una línea de profundización es una es-trategia didáctica de trabajo en grupo, dedocentes y estudiantes de diferentes nive-les de formación, que facilita los procesosde enseñanza y aprendizaje. Esta metodo-logía fundamentada en el seminario inves-tigativo brinda un espacio para la creativi-dad porque permite la integración dedocencia e investigación, es semillero deinvestigadores al traducir científicamentelos hechos cotidianos y favorecer el desa-rrollo de múltiples competencias, como lasde comunicación oral y escrita.

Se presenta la línea de profundizaciónsobre amebiasis intestinal y extraintestinalque nació de preguntas específicas de unapatología y del compromiso social frenteal paciente, su familia y la docencia. La so-lución de problemas llevó a la búsqueda depares académicos hasta lograr conformarun equipo de trabajo interdisciplinario einterinstitucional para mejorar la calidadde atención, con la participación de estu-

diantes de pregrado y posgrado desde1995. De la observación y el análisis refle-xivo han surgido preguntas generadorasde proyectos de investigación, diversosproductos académicos y la transferenciade conocimientos al área de la salud.

1. Justificación

Para comenzar esta presenta-ción es importante comprender elpapel del docente universitario enla creación y reconstrucción de co-nocimiento por medio de metodo-logías variadas que involucren alestudiante desde el pregrado hastael posgrado. En este sentido, el es-tudiante debe comprender desde elinicio de su formación en una disci-plina o profesión, cuál es la verda-dera esencia de su acción como ciu-dadano desde ya y en un futuro


Líneas de profundización como semillerode investigadores

cercano como egresado. Docentes yestudiantes deben comprender acabalidad que la educación es unproceso continuo inacabable: cuan-do una persona alcanza una meta,le surgirá otra; esta cadencia de ac-ciones para irse desarrollando debeser responsabilidad de cada sujetoautónomo.

Así, la educación universitariase enmarca en el contexto del mo-delo pedagógico que guíe al cu-rrículo (nuclear y flexible) al pro-poner un estilo propio de larelación docente-discente, de la re-lación del uno y el otro frente alconocimiento cotidiano y al cono-cimiento científico y de sus con-cepciones frente al aprendizaje y laenseñanza.

De acuerdo con lo anterior, elmodelo pedagógico clásico o tradi-cional postula una docencia quedista de ser óptima para mejorar lacalidad de formación del futuroegresado de pregrado o posgrado,para que sea creativo, crítico, pen-sante, que no solo piense en que letoca repetir un conocimiento parasobrevivir sino que realmente seainnovador, gestor de soluciones ala problemática compleja de nues-tro país y la sociedad. Afortunada-mente, han surgido nuevos enfo-ques pedagógicos que invitan adesarrollar una serie de métodosactivos, para el aprendizaje signifi-cativo, que facilitan el desarrollode potencialidades de cada sujeto(aprendizaje basado en problemas,discusión en grupo, estudio inde-

pendiente dirigido, mapas concep-tuales, mentefactos conceptuales,seminario investigativo, tutoría,taller, entre otros) [1, 2]. Es asícomo el aprendizaje se da en tornoa la construcción del conocimien-to, centrada en el estudiante y rea-lizada por el equipo del discípulo yel profesor [3].

A su vez, las actividades de laciencia y la tecnología no puedenconcebirse como esporádicas o ac-cesorias. Tampoco deben reducirsea la dimensión utilitaria inmediata,aunque esta siempre sea la pruebaque legitima su valor. Realmente,la ciencia, la tecnología y la cons-trucción de conocimiento científicodeben conceptuarse más amplia-mente como el verdadero funda-mento de la educación universita-ria, factores que aumentan lacreatividad colectiva, elementosdeterminantes de una educaciónintegral para forjar la transforma-ción de la cultura nacional. Ensuma, ciencia y tecnología son di-mensiones esenciales de la autono-mía universitaria y del concepto desoberanía nacional, en otros tér-minos, de la capacidad de la nacióny del Estado para progresar.

De los planteamientos anterio-res, con gran acierto, se derivó lareforma académica de la Universi-dad Nacional de Colombia de la úl-tima década del siglo XX que pro-puso el currículo nuclear y el fle-xible con las líneas de profundiza-ción, las electivas y los contextos.En estos nuevos lineamientos cu-


Líneas de profundización como semillero de investigadores

rriculares se propuso “reducir elnúmero de materias y/o horas deactividad docente convencional enfavor de un trabajo más intensodel estudiante en los laboratorios yen las bibliotecas y de una mayorparticipación del estudiante en ac-tividades de investigación y exten-sión” de la mano del trabajo delprofesor, como guía y correctorque integra al estudiante en su tra-bajo y gestión. Se convocó a lacreación de equipos de trabajo coo-perativo “profesor-alumno y alum-no-alumno” que condujeran al de-sarrollo del estudiante y, por qué nodecirlo, también del profesor. Alconformarse esta red de capital hu-mano, la Universidad podría res-ponder a la nación colombiana ycompetir a nivel mundial [4].

De otra parte, se propuso modi-ficar el currículo enciclopedista porun currículo que “jerarquice” elacúmulo de conocimientos, parabrindarle al futuro colega lo real-mente indispensable y postuló las“líneas de profundización” para daroportunidad a la diversificación eindividualización del aprendizaje.Se le inculcaba a cada docente con-siderar al estudiante de pregrado yde posgrado como su futuro par;esto significa brindarle el apoyo, latutoría para que recorra el caminode una forma más fácil y menos pe-dregosa. Lo anterior se explica, por-que la educación ha virado de unaenseñanza basada en la heteroes-tructuración hacia un aprendizajefundamentado en la autoestructu-

ración e interestructuración, endonde todos los actores de la educa-ción son responsables y están cons-cientes de la necesidad de su capaci-dad creativa [5, 6].

En concordancia con lo expues-to, desde Colciencias, Guerra 2005[7] propone:

“Para que fructifiquen los es-fuerzos generadores de inno-vaciones tecnológicas, es im-prescindible la existencia deuna cultura inspiradora de laciencia y tecnología que im-pulse a toda la comunidad re-gional… Es necesario que exis-ta previamente el compromisodecidido por el desarrollo deltalento humano, expresado enpolíticas de educación, fortale-cimiento de destrezas y espa-cios de despliegue de la capaci-dad creadora”.

2. La Universidad comoproductora deconocimiento

científico

El sistema de educación supe-rior y, en particular, la educaciónuniversitaria tienen un reto en sumisión y visión actuales de acuer-do con los cambios del papel del co-nocimiento en la sociedad, la mo-dificación de la Constitución Na-cional de 1991, la apertura de laeconomía y la globalización [7].Así, la misión renovada de la Uni-versidad está en manos del conjun-to de actores, que deben pasar dedifusores a reconstructores y pro-


Análida Elizabeth Pinilla Roa, Myriam Consuelo López Páez

ductores de conocimiento y tecno-logía acordes a los requerimientosde la sociedad, con la ayuda de ladocencia ligada a la investigacióncon proyección social, en un mun-do globalizado [6].

2.1 Cambios en laproducción

de conocimiento

A partir de la segunda mitaddel siglo XX, y de manera másaguda en los últimos años, hemosasistido a modificaciones substan-ciales en la práctica científica. Demanera paulatina, se ha ido des-plazando el modelo de una cienciaunificada. Ahora, la práctica de laciencia se despliega en enfoques di-ferentes, aun al interior de cadadisciplina y profesión. Los paradig-mas compartidos por las comuni-dades científicas se van modifican-do, renovando y sucediendo unos aotros; sucesión mediada por la crí-tica y el reconocimiento del límiteexplicativo de las teorías [8]. Lacrisis de las disciplinas pone en telade juicio la teoría de la racionalidadque le sirve como base y de estamanera se hace evidente la refle-xión no solo sobre los métodos ylas teorías, sino también sobre elinterés que determina la prácticade la ciencia, así como los fines úl-timos que le otorgan direccionali-dad. Estos temas se discuten débil-mente en el sistema de educaciónsuperior o de su discusión soloexisten acciones que ponen en telade juicio la legitimidad de la Uni-

versidad como espacio intelectualen la sociedad colombiana.

La Universidad tiene el com-promiso de vincularse al procesodel desarrollo nacional; parte deesa responsabilidad social consisteen asumir la dinámica del conoci-miento, convertir los problemasdel país en objeto de conocimientoy sugerir hipótesis de solución quepuedan insertarse en el plan de de-sarrollo. La supervivencia y el bie-nestar de hombres y mujeres son,en último término, la finalidad dela producción de conocimiento enla Universidad.

La educación universitaria tieneque mantener o quizás recuperarsu papel protagónico, al contribuira la generación de conocimientocientífico para renovar la cultura,incentivar los valores de diversa ín-dole, y capacitar al estudiante parael ejercicio de la libertad y autono-mía en la multiplicidad de discipli-nas y profesiones. Es así como laLey 115 de 1994, de la educación enColombia, exige la formación cien-tífica, ética y obviamente pedagógi-ca de todo educador, y la Constitu-ción Política de Colombia de 1991,en el artículo 69, dice que “El Esta-do fortalecerá la investigación cien-tífica en las universidades oficialesy privadas” como parte de la ga-rantía de la autonomía universita-ria, y en el artículo 70 puntualiza:“El Estado promoverá la investiga-ción, la ciencia, el desarrollo y la di-fusión de los valores culturales dela Nación”. Por lo anterior, el do-



cente debe tener la investigacióncomo un pilar de su quehacer ydebe convertirla en una herramien-ta didáctica para el aprendizaje delas diferentes disciplinas y profesio-nes [9].

La investigación entendida como“la indagación sistemática y auto-crítica… se halla basada en la cu-riosidad y deseo de comprender;pero se trata de una curiosidad es-table, no fugaz, sistemática en elsentido de hallarse respaldada poruna estrategia” [10]. Así, esta es lajustificación auténtica de la Uni-versidad, puesto que es un caminopara contribuir a superar los pro-blemas de dependencia económi-ca, tecnológica y cultural. La es-casez de investigaciones sobrenuestra realidad hace que se des-conozca a cabalidad la multiplici-dad de problemas, y por tanto nohay forma de dar resolución crea-tiva, y a la vez no se identifica lapotencialidad de recurso humano,ambiental y cultural.

La investigación científica, lejosde ser una práctica aislada, es unapráctica social, es una empresa co-lectiva liderada por la Universidady el sector productivo y como talrequiere de recurso humano capa-citado y motivado; demanda cos-tos; requiere el financiamiento ins-titucional, de espacio en tiempo ylugar, de condiciones favorablespara el desarrollo de actividades;tiene que estar contemplada en elcurrículo de pregrado y posgrado,necesita fuentes bibliográficas ac-

tualizadas, instrumentos, mate-rial, etc., y finalmente necesita lapublicación y difusión del produc-to investigado para que sea conoci-do, validado y aplicado.

2.2 ¿Por qué no seinvestiga

en la educacióncolombiana?

Las razones posibles son de di-versa índole, pero tal vez la más im-portante es la falta de motivación,de interés de los docentes; esto haceque no organicen un tiempo y espa-cio real para hacer investigación,aun cuando sea sencilla, pero útil. Elprofesor considera que la esencia desu trabajo es enseñar, transmitir co-nocimiento. Asimismo, ante la faltade convicción de su papel como in-vestigador, le falta paciencia y per-severancia, baja la guardia ante ladiversidad de posibles problemascomo no tener un par académicocon interés similar, posible escasezde financiación o el desconocimientode las fuentes, trabas administrati-vas, hegemonías de poder de ciertosgrupos y la ausencia de espacios enel currículo, entre otros.

Además, le falta desarrollarcompetencias como pedagogo, ad-ministrador e investigador y porende no puede enseñarlas al estu-diante; en el currículo de las facul-tades se enseñan los fundamentosteóricos de la investigación, perono se ahonda en la práctica de esta,y en muchos de los posgrados lainvestigación no se integra al desa-



rrollo del currículo, sino que esapéndice de este.

Dado que el docente no tiene lainvestigación como actividad in-trínsecamente unida a la docencia,cae en la improvisación de proto-colos de investigación por falta delíneas de investigación definidas,que implican un trabajo continuo;también el estudiante piensa en lainvestigación cuando tiene que ha-cer la monografía, el trabajo depromoción o la tesis.

De otra parte, prima la culturade la tradición oral sobre la culturade la escritura. Como propusoStenhouse [10] la publicación po-see dos funciones: “Abre un traba-jo a la crítica y en consecuencia alperfeccionamiento; y también di-funde los frutos de la investigacióny, por eso, hace posible la acumu-lación del conocimiento”. Tanto elestudiante como su tutor no estánconvencidos de la importancia dela socialización de lo realizado, esevidente que muchos de los esfuer-zos quedan arrumados en un es-tante o un cajón y jamás son ni si-quiera debatidos dentro de las uni-dades o departamentos.

En resumen, no existe una cul-tura de la investigación y muchomenos de la docencia investigativaque tiene como protagonista al do-cente-investigador. En palabras deReguero y Lanchas [11]:

“Son tiempos difíciles, perotambién son de oportunidadpara conjugar atributos comomotivación, tenacidad, persis-

tencia y dedicación para laconstrucción de nichos y nú-cleos de investigación que pro-picien la creación de verdaderasescuelas y con ello la continui-dad del trabajo investigativo”.

3. Obstáculos para lainvestigación en laUniversidad

Se ha planteado una dicotomíaentre la docencia y la investiga-ción, quizá por no tener clara con-ciencia del papel del docente uni-versitario; es así como se estableceuna división soslayada, quizás per-versa, entre docentes e investigado-res, que aún persiste en las convo-catorias de concursos docentes a lolargo y ancho del país. A la postreestá el oscurantismo inconcebiblede no entender por qué un docenteuniversitario requiere formaciónpara lograr desarrollar competen-cias como docente, investigador yactor social.

Además, la Universidad carecede mecanismos para promover ycoordinar la investigación, sumadoa las dificultades particulares comola carencia de hospital universitariode la Universidad Nacional de Co-lombia desde octubre de 1995. Portodo esto y mucho más se hace in-dispensable resaltar la importanciade las líneas de profundizacióncomo generadoras de líneas de in-vestigación y fuente inagotable deaprendizaje significativo.



4. Líneas deinvestigación

Cuando la investigación se tor-na sistemática al estructurarla a lolargo del tiempo, se vuelve una ac-tividad permanente y disciplinada,surgen las líneas de investigaciónentendidas como “un proceso con-tinuado de investigación, manteni-do en un periodo sólido de tiempo,sobre un tema determinado, valo-rado como de interés para la salud”[12]. Se pueden concebir no comouna línea sino como un árbol, quetiene un tronco común o eje temáti-co, a partir del cual se van generan-do ramas, proyectos que represen-tan los diferentes subtemas que vansurgiendo, pero que siguen conec-tados, que son alimentados por eleje central y a su vez lo alimentan.El nacimiento de cada rama es con-secuencia de la aparición de nuevaspreguntas de investigación que sedeben resolver [9].

En palabras de Inciarte eIzquierdo [13], el trabajo en unade línea de investigación estáguiado por un eje ordenador de laactividad investigativa, que poseeuna base teórica y que además in-tegra a una o más personas enequipos e instituciones, que seencuentran en la búsqueda de co-nocimiento en un tema determi-nado. En síntesis, una línea de in-vestigación no surge por decretosino por la inquietud de uno omás profesores, sobre un temaespecífico de su práctica diaria o

de su área de conocimiento y através de un recorrido largo detrabajo con perseverancia, disci-plina y paciencia [9].

5. Investigación unida ala

docencia

Sócrates, Platón y Aristótelespostularon la docencia como elmétodo del diálogo, discusión, pa-ra sembrar la duda para despertarel deseo de pensar y de saber, es de-cir, mostraron la importancia de laparticipación activa del alumnocon guía del maestro, en ambienteamable y familiar. Luego en laEdad Media se hablaba de la colla-tio como el diálogo con aporte delalumno y el maestro, entendiendo“que la verdad no se entrega parasu aceptación pasiva”. Después enel siglo XVIII la Universidad ale-mana (Universidad de Gotinga yBerlín, 1737) postulaba que “Lacapacidad del maestro para inves-tigar es la base para poder ense-ñar… siendo posible unir la inves-tigación y la docencia” [14]. Estedesarrollo histórico hasta llegar ala ideología de la Universidad ale-mana enarboló el precepto de la in-vestigación unida a la docencia, yel servicio a la sociedad mediante elhombre formado en la ciencia (Ba-rrero, 1990).

Si una universidad está real-mente interesada en formar futu-ros investigadores, debe entendersu enseñanza como un proceso



más que como un producto, o seacomo consecuencia de un trabajoadecuado en el campo de la docen-cia investigativa. No hay que olvi-dar que la investigación científica,más que una concepción teóricasobre el conocimiento, es un proce-so de práctica individual y social.

La investigación no solamenteincluye la realizada en centros es-pecializados, sino que consiste enla investigación formativa, com-prendida como una serie de tareasy actividades fundamentales parala formación de la capacidad in-vestigativa, como la capacidadpara pensar, concebir, interpretary traducir científicamente los he-chos de la realidad cotidiana. Estetipo de capacidad exige un procesolargo de desarrollo y formación,que comienza en la etapa preesco-lar para continuar a través del co-legio y la universidad. Para inves-tigar es fundamental una actitudmental, una toma de conciencia yla creación de una cultura de la in-vestigación que se puede formarpor medio de las líneas de profun-dización.

Al integrar investigación y do-cencia se genera una docencia inves-tigativa en la llamada pedagogía dela investigación, para desarrollarlas capacidades individuales y lasdiversas modalidades de competen-cias, para enseñar al estudiante elcuestionamiento constante de losconocimientos científicos y facili-tarle la apropiación del conoci-miento. Esto implica una concep-

ción de investigación en función dela docencia, con currículos en fun-ción de la realidad local, nacional einternacional. En suma, el maestrono puede enseñar la realidad que noha indagado. En palabras de Nava-rro [15]: “Combinar la investiga-ción y la enseñanza para sobrepa-sar el simple nivel de la docencia...evitar que las facultades sean soloescuelas profesionales, dar más im-portancia a la formación que a lamera acumulación de conocimien-tos…”.

Para poder hacer docencia in-vestigativa se requiere una es-tructura curricular que generelos espacios adecuados, la forma-ción del espíritu investigativo deldocente y el estudiante, la crea-ción de líneas de profundización einvestigación de cada disciplina yprofesión. Como afirma Stenhou-se [10]: “Para el profesor un ca-mino hacia la emancipación con-siste en adoptar la perspectiva delinvestigador: por esto, el papeldel profesor investigador es unmedio que sirve a un fin más queun fin en sí mismo”.

La ciencia y la tecnología, al-canzables sólo por el camino de lainvestigación metódica, puedenser el comienzo de una transfor-mación nacional de característi-cas verdaderamente históricas;así lo comprueba la experienciade países que por este camino hanalcanzado un puesto de vanguar-dia en el desarrollo a nivel mun-dial. La investigación universita-



ria, con el maestro como suprincipal gestor, debe ofrecer so-luciones para el progreso social,económico, científico y tecnológi-co del país, buscando, a través depolíticas institucionales, su apli-cación a la realidad [16].

6. Líneas deprofundización

Una línea de profundizaciónes una estrategia didáctica quepermite el aprendizaje y la ense-ñanza a través del diálogo, la dis-cusión y la divergencia de opinio-nes, por medio de la cual losestudiantes de pregrado y pos-grado bajo la dirección de uno omás profesores trabajan en equi-po. Esta metodología fundamen-tada en el seminario investigativoes un espacio para la creatividadporque permite la integración dedocencia e investigación, es semi-llero de investigadores al traducircientíficamente los hechos coti-dianos y favorece el desarrollo decompetencias; adquieren conoci-mientos, los apropian y los em-plean para gestar dudas y pre-guntas de investigación, ademásdesarrollan capacidades y destre-zas, convicciones sociales y for-mas de comportamiento [14] (vertabla 1).

A pesar de la propuesta de lareforma académica de la décadaanterior de las líneas de profundi-zación como una pedagogía in-tensiva, algunos profesores han

tergiversado esta metodología aldesarrollarlas solo como una se-rie de clases magistrales, revisio-nes de tema, lectura de artículoscientíficos o sencillamente comouna práctica.

Las líneas de profundizaciónson semillero de investigadoresporque brindan el espacio y el tiem-po reales para el trabajo común demaestros y discípulos, se entrenaen la investigación específica de al-guna disciplina o profesión, preten-den, más que enseñar conocimien-to, enseñar cómo aprender, ayudana traducir científicamente los he-chos cotidianos, favorecen el desa-rrollo de competencias, facilitan alestudiante la apropiación de herra-mientas para su futuro desempeño(ver tablas 2 y 3).

Tabla 1. Líneas de profundizacióncomo estrategia didáctica.



• Para la formación integral.

• Introduce a los métodos deinvestigación en forma práctica.

• Como aprendizaje activo: enseña aaprender; se busca la información,cuestionándola, indagándola.

• Trabajo en equipo, con colaboraciónrecíproca, con papeles variados.

• Liga la investigación con ladocencia.

• Facilita el proceso de formación delfuturo investigador.

• Semillero fuente de futurosinvestigadores.

• El estudiante comienza a ser elmaestro.

Asimismo, incorporan estu-diantes de diferentes niveles deformación tanto de pregradocomo de posgrado con diversaspotencialidades y desarrollos, loque permite la nivelación de losunos con los otros. Para alcanzarlo anterior, ante todo, es necesa-rio que cada uno de sus miembrostenga un excelente nivel de otiva-ción que facilite la disciplina yperseverancia de profesores y es-tudiantes.

Tabla 2. Condiciones de una línea deprofundización.

• Motivación por el tema seleccionado.• Disciplina y perseverancia de

profesores y estudiantes.• Disponer de un lugar adecuado.• Tener bibliotecas, bibliografía

actualizada, Internet, bases de datos.• Requisitos previos de formación.• Son parte del programa de trabajo

del profesor.• Organizar un cronograma

semestral y anual (intervalo,duración por semestre y sesión).

Tabla 3. Objetivos de la línea deprofundización.

• Enseñar investigando.• Revelar tendencias y aptitudes para

la investigación.• Formar investigadores y maestros.• Aprender la metodología científica,

en su práctica, como hábito.• Desarrollar competencias básicas de

lectura crítica, comunicación oral yescritura.

• Avanzar en competencias genéricascomo trabajar en equipo,desarrollando el sentido decomunidad intelectual.

• Facilitar la apropiación de conceptoscientíficos al discutir y elaborar ideas.

• Favorecer el desarrollo personalintegral.

• Brindar un espacio para lacreatividad y el surgimiento de ideas.

• Revisar la literaturapermanentemente.

Las ventajas de concebir las lí-neas de profundización apoyadasen la metodología del seminarioinvestigativo son numerosas parael docente: crea un lugar y tiempopara la investigación, encuentra



pares y futuros pares de sus pre-guntas de investigación, confor-ma equipos interdisciplinarios einterinstitucionales, liga la docen-cia con la investigación, puede de-sarrollar su actitud y capacidad deinvestigador, aprende a traducircientíficamente los hechos coti-dianos y publica para socializarhallazgos, recibir críticas y reela-borar conocimiento científico.

De igual forma, las fortalezaspara el estudiante son numerosas,como: tener la oportunidad de tra-bajar en un grupo pequeño, elegirlibremente con un compromiso de-finido, poder avanzar en su desa-rrollo integral (cognitivo, aptitu-des y actitudes) de la mano deldesarrollo de competencias bási-cas, genéricas y específicas [17].Aquí el estudiante elige de acuerdocon sus intereses y aptitudes, me-jora su motivación; asimismo, elestudiante entra en contacto conlas tareas investigativas adelanta-das por sus maestros o se vinculacon actividades de aplicación delconocimiento desarrolladas por laUniversidad [18].

Por todo lo anterior se presen-ta la línea de profundizaciónamebiasis intestinal y extraintes-tinal, cuyo nombre original fueabsceso hepático. Esta ha ofrecidola oportunidad de crear pregun-tas generadoras de proyectos deinvestigación, diversos productosacadémicos y transferencia de co-nocimientos al área de la salud.Esta línea de profundización na-

ció de preguntas específicas parala solución de problemas de unapatología y del compromiso so-cial frente al paciente, su familiay la docencia, lo cual llevó a labúsqueda de pares académicoshasta lograr conformar un equi-po de trabajo interdisciplinario einterinstitucional.

Los frutos del trabajo conti-nuo han sido diversos; en primerlugar vale la pena recalcar lacreación de un grupo de trabajocolaborativo, que ha favorecido eldesarrollo personal de cada uno,se ha realizado investigación,producción académica y, lo másimportante, se ha contribuido ala formación integral de discípu-los de pregrado y posgrado (vertablas 4 y 5).

Tabla 4. Investigaciones en los 10años de trabajo.

• Evaluación clínica, imagenológica yserológica del absceso hepático,Santafé de Bogotá D. C. 1996-1999.Código DIB 709150.

• Evaluación clínica, imagenológica einmunológica del absceso hepático.1999-2001. Código DIB 809159.

• Estandarización de la prueba Elisapara la detección de IgM en eldiagnóstico de absceso hepáticoamebiano. 2001-2004.

• Cinética de la inmunoglobulina IgGen pacientes con absceso hepáticoamebiano.

Tabla 5. Producción académica yformación de recurso humano.



• Investigaciones: 3• Resúmenes en memorias de

congresos: nacionales 3 einternacionales 3.

• Artículos internacionales: 2

• Artículos nacionales: 7

• Capítulos de libros: 3

• Proyectos de investigación: 4

• Estudiantes de pregrado: 10

• Estudiantes de posgrado: 5

• Especialistas: 2

7. Conclusiones

Se plantean y caracterizan losrasgos esenciales de las líneas deprofundización como una estrate-gia didáctica apoyada en el semi-nario investigativo que une docen-cia e investigación para llegar a laproducción de conocimiento cien-tífico en la Universidad.

El lema del docente universita-rio será “La investigación comobase de la docencia” [10]; la inves-tigación como indagación sistemá-tica, basada en la curiosidad per-manente, en el trabajo creativosobre el quehacer cotidiano.

Se argumenta el cambio de latradición oral a la escrita. Así, elmaestro universitario debe con-vertirse en un docente-investiga-dor, que publica para beneficiarsede las críticas, favorecer su perfec-cionamiento progresivo y contri-buir a la acumulación de conoci-miento útil a la sociedad.

Se expone el papel del docente-in-vestigador activo; ya no se concibeun profesor universitario dedicado

solo a la docencia entendida como latransmisión de conocimientos; hayque transformar al alumno-oyentepasivo en un estudiante coinvesti-gador activo y creativo; para llegara estas metas se requiere la capaci-tación pedagógica del docente paraser docente-investigador y que, a suvez, el alumno sea consciente de larenovación permanente de conoci-miento, aprenda a aprender, a desa-prender y reaprender.

Se hace necesario insistir en lapermanencia de las líneas de pro-fundización tanto en el pregradocomo en el posgrado, contrario a lopropuesto por el Acuerdo 037 de2005 del Consejo Superior Univer-sitario [19].

Se requiere la interdisciplinarie-dad como camino para perfeccionarla docencia-investigación. La cola-boración mutua entre las disciplinasen sus niveles conceptual, epistemo-lógico y metodológico para afrontardeterminado problema, propicia elavance armónico del conocimientocientífico y tecnológico.

Finalmente, es de vital impor-tancia la gestión del hospital uni-versitario para facilitar la docenciainvestigativa y la proyección socialde la Universidad.

Agradecimientos

A la Universidad Nacional deColombia por el apoyo a las inves-tigaciones con códigos DIB 709150y 809159; a los profesores MiltonArgüello (q.e.p.d), Elvia Cáceres,



Blanca Castillo de Moreno, Augus-to Corredor, Fernando de la Hoz F.,Sofía Duque, Martha Isabel Mur-cia, Rubén Santiago Nicholls y Pa-tricia Reyes, de la Universidad Na-cional de Colombia; al profesorLuis Carlos Orozco, de la Universi-dad Industrial de Santander, y atodos los estudiantes de pregrado yposgrado que han participado enla línea de profundización.

Referencias

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[12] Torné, E. y García, V. Metodolo-gía de la investigación. Investigación enEnfermería. Libro electrónico. 2005.www.enferpro.com/investigcurso-red.htm

[13] Inciarte, A. y Torres de Izquierdo,M. La línea y los grupos de investigacióncomo estrategia para la formación de in-vestigadores. Agenda Académica 6 (1):23-28, 1999.

[14] Ordóñez, A. Anotaciones sobre elseminario investigativo. 2ª edición. Pontifi-cia Universidad Javeriana, Facultad deCiencias Jurídicas y Socioeconómicas. Bo-gotá, 1991.

[15] Navarro, N. Simposio permanen-te sobre la universidad. Segundo Semina-rio General 1982-1983. Ascun, Icfes. Bo-

gotá, 1983.[16] Burbano, G. A. La formación de

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[17] Pinilla, A. E. Hacia el nuevo para-digma de la autoevaluación: el mejora-miento social. En: Madiedo, N., Pinilla, A.E., Sánchez, J. (eds.). Reflexiones en educa-ción universitaria. II: Evaluación. 1ª edi-ción. El Malpensante, Bogotá, 2002b, pp.165-171.



[18] Rojas, E. Pedagogías intensivaspara un aprendizaje significativo y evalua-ción formativa. 2002. En: Madiedo, N., Pi-nilla, A. E., Sánchez, J. (eds.), óp. cit.

[19] Acuerdo 037. Acta 19 del 13 deseptiembre de 2005. Consejo Superior

Universitario, Universidad Nacional deColombia. Disponible en:http://www.unal.edu.co/secretaria/nor-matividad.html. (Fecha de consulta: no-viembre 2 de 2005).



Diana María FaríasGrupo de DocenciaDepartamento de QuímicaUniversidad Nacional de Colombia,sede Bogotá[email protected]

Manuel Fredy MolinaGrupo de DocenciaDepartamento de QuímicaUniversidad Nacional de Colombia,sede Bogotá[email protected]

Introducción

El trabajo práctico (TP) es nece-sario para facilitar el aprendizajede las ciencias, especialmente el dela química. Actualmente en la edu-cación secundaria y superior pre-domina el denominado enfoquetradicional en el trabajo de labora-torio. Esta perspectiva se basaprincipalmente en el seguimientopuntual de guías de laboratorio,enfoque que ha sido ampliamentecriticado al argumentarse que nofomenta la creatividad y el pensa-miento científico. Hace 2 años en elcurso de Química Fundamental IIpara segundo semestre de la carre-ra de Química se implementó unmodelo de trabajo en el laboratorioque encaja dentro del enfoque porinvestigación, ya que permite veri-ficar el saber hacer de los estudian-tes con el fin de dar solución a unproblema de investigación para elcual el estudiante debe definir los

procesos metodológicos que le per-mitan resolverlo a partir de loselementos previamente adquiri-dos, generando un cambio en lamentalidad y en la visión que losestudiantes tienen de la Química ydel trabajo en ciencias. Los resulta-dos de la experiencia son amplia-mente positivos, ya que la motiva-ción de los estudiantes por eltrabajo experimental se ha incre-mentado al reconocer que los co-nocimientos adquiridos puedenaplicarse en la resolución de situa-ciones problémicas y poder traba-jar desde segundo semestre en unadinámica muy similar a la queaplican los científicos. Las dificul-tades de la aplicación de este tipode metodología se asocian al tiem-po que docentes y estudiantes de-ben emplear en la preparación dela práctica de laboratorio y a cier-tas limitaciones en términos de re-cursos que aún se presentan en


Una experiencia de trabajo por investigación enel laboratorio de Química Fundamental II

nuestros laboratorios de Químicaen la Universidad Nacional.

1. El trabajoexperimental

en la enseñanza de laQuímica

Se dice que la Química es unaciencia experimental, más del 90 %de los resultados que se publicanen esta área son provenientes deexperimentos. En Inglaterra el 60%del trabajo en el curso de Químicacorresponde a trabajo práctico enla secundaria, y en la universidadla intensidad promedio de TP en loscursos de química es de 10 horaspor semana. En España la intensi-dad del TP es menor del 50% y casitodo consiste en demostraciones.En el caso de la Universidad Nacio-nal, los cursos básicos de Químicacon carácter teórico-práctico, tie-nen en promedio un 50% de com-ponente experimental, con lo quese evidencia la importancia, por lomenos en intensidad, que se le daal componente experimental en losdiferentes cursos de Química. Noobstante, hay quienes afirman quelas actividades experimentales enla enseñanza de esta ciencia no sonnecesarias y que pueden ser am-pliamente reemplazadas por simu-laciones en computador u otro tipode actividades virtuales, con lo quese evita la frustración cuando unexperimento no resulta, y se redu-cen los gastos de recursos, espe-cialmente materiales y reactivos.

Los hechos que generan este tipode comentarios se relacionan con elimpacto que tiene el trabajo expe-rimental en el aprendizaje de laQuímica y en la forma como seorientan las actividades de labora-torio en la educación secundaria eincluso en la educación superior,donde el enfoque predominante esla repetición de ciertas actividadesdescritas detalladamente en guíasde laboratorio, de las que se afirmano permiten el desarrollo de lacreatividad ni del pensamientocientífico [1].

En nuestro país predomina elenfoque tradicional [2] donde la ex-perimentación se orienta con guíasescritas que detallan los procedi-mientos a realizar. Este enfoque semantiene a pesar de que los están-dares básicos de formación en cien-cias naturales [3] buscan que la for-mación en ciencias se oriente alsaber y saber hacer y a la aproxima-ción del estudiante al conocimientocomo científico natural capaz de ob-servar y formular preguntas especí-ficas, formular hipótesis, identificarvariables que influyen en los resul-tados de un experimento, proponermodelos para predecir los resultadosde experimentos y simulaciones,realizar mediciones con instrumen-tos y equipos adecuados, registrarlas observaciones y resultados em-pleando gráficas, esquemas y ta-blas, usar las matemáticas para mo-delar, analizar y presentar datos yresultados, establecer relaciones en-tre datos recopilados, interpretar re-


Una experiencia de trabajo por investigación en el laboratorio de Química Fundamental II

sultados y sacar conclusiones, quees un trabajo basado fundamental-mente en el método científico.

Los objetivos del trabajo expe-rimental se orientan entonces apromover el cambio conceptual ya proporcionar a los alumnos laoportunidad de modificar sus creen-cias superficiales por enfoques cien-tíficos más elaborados sobre los fe-nómenos naturales, con lo que el TPse convierte en una herramientamuy importante para motivar alestudio de las ciencias y especial-mente al estudio de la Química. Noobstante, cuando se pregunta a losestudiantes cuáles son los objeti-vos de trabajar en el laboratorio, lavisión que tienen del TP es bastantediferente. El 77,9 % de los estu-diantes de primer semestre quecursan química básica consideraque su objetivo es comprobar as-pectos tratados en la teoría, el33,4% facilitar la comprensión defenómenos naturales, el 36,5% ex-presa que es desarrollar habilida-des y destrezas a nivel experimen-tal; solo el 25,9% dice que ayuda aformar su capacidad investigativay un porcentaje considerable, el43,5%, que conduce a presentar uninforme de laboratorio [2].

Basados en estos hechos, deci-dimos cambiar la metodología deltrabajo experimental que se lleva-ba a cabo en la asignatura QuímicaFundamental II de la carrera deQuímica, haciendo la transicióndesde el enfoque tradicional hastauno que nos permitiera aprove-

char al máximo las bondades dellaboratorio con el que se desarro-llarán habilidades investigativas,destrezas manuales y capacidad decomunicación. Esta opción la en-contramos en el enfoque de trabajopor pregunta-investigación.

2. Trabajo porpregunta-investigació

n

El trabajo tradicional tiene unenfoque de enseñanza por exposi-ción-recepción, donde el rol prota-gónico lo ejerce el docente que hapreparado la guía de trabajo enfunción del programa; el objetivoes la transmisión de los contenidosen forma unidireccional hacia elalumno, independientemente desus conocimientos previos y conun predominio de la informaciónsobre la formación. El estudianteacepta y asimila lo que debe hacersin necesidad de descubrir relacio-nes independientes u otros cami-nos experimentales que no sean losexpuestos en la guía de trabajosprácticos; estos se convierten enun conjunto de etapas a seguir me-cánicamente, sin invención nicreatividad. No se promueve en eldesarrollo de sus etapas la investi-gación ni la creación científicas, yademás se encuentra poco relacio-nado o desarticulado de los proce-sos o transformaciones observa-bles en el quehacer de la vidacotidiana [4].


Diana María Farías, Manuel Fredy Molina

En el trabajo con el enfoque depregunta-investigación el rol pro-tagónico es el trabajo del alumno,que tiene que resolver situacionesproblémicas fundamentando loque hace. El estudiante descubre elcontenido principal de lo que debeaprender mientras el docente sim-plemente le ayuda a establecer elproblema y guiar la búsqueda. Loscambios cognitivos importantesocurren cuando el alumno se en-cuentra frente al desafío de revelarsus concepciones previas y poner-las a prueba en un medio en el quese generan ideas abiertamente, selas debate y prueba. En este tipo detrabajo sobresale la adquisiciónsignificativa de conocimientos asícomo la familiarización con la me-todología científica. Es un enfoquemás abierto y creativo que permitelograr no solo un cambio concep-tual sino también mejorar las des-trezas, habilidades y actitudes delos alumnos; el aprendizaje, ade-más de ser significativo, despiertaun interés real y profundo por laciencia [5].

2.1 ¿Cómo se lleva a caboel

trabajo práctico en elcurso de QuímicaFundamental II?

La comparación de los dos mé-todos de trabajo expuestos nospermitió determinar qué prácticasde laboratorio con el nuevo enfo-que investigativo podrían cambiarla actitud de los estudiantes en el

curso, al darles la oportunidad deconfrontar sus ideas y planear demanera más autónoma (aunquecompletamente acompañada) lasactividades que realizan en las se-siones prácticas. Basados en la filo-sofía que acompaña este tipo detrabajo se planeó la realización delcomponente práctico para el cursode Química Fundamental II en elsegundo semestre de 2004, y estametodología se sigue aplicandohasta la fecha, inclusive con elcambio de docentes a cargo.

La asignatura gira en torno atres conceptos fundamentales: lacinética química, el equilibrio quí-mico y la segunda ley de la termo-dinámica, así que el trabajo prácti-co se organiza en tres segmentosque van a la par con los temas quese desarrollan en la teoría. Al ini-ciar cada segmento se asigna eltrabajo experimental correspon-diente, el cual se basa en un artícu-lo científico generalmente prove-niente del Journal of ChemicalEducation, que ilustra los elemen-tos de uno de los tres conceptos demanera creativa e integrada conotros temas que los estudiantes de-ben retomar del curso de QuímicaFundamental I. Los temas se asig-nan al azar, y se pone a disposiciónde cada grupo el artículo base y enalgunas ocasiones artículos com-plementarios que le pueden facili-tar el desarrollo experimental. Losestudiantes tienen entre tres y cua-tro semanas para resolver la pre-gunta de investigación que se les



plantea, tiempo que deben invertirde manera autónoma siguiendoun proceso en el que planean, eje-cutan, discuten y presentan el re-sultado de su investigación.

En la primera etapa los estu-diantes deben diligenciar un for-mato prelaboratorio que orienta laplaneación del experimento basa-dos en un esquema donde se pideque planteen sus hipótesis y lasecuaciones químicas involucradasen el proceso, la lista de materiales,reactivos, equipos y demás recur-sos que necesitan, los riesgos yprecauciones asociados al experi-mento, la forma como van a dispo-ner los residuos que generan y elcronograma detallado de cada unade las sesiones prácticas que van aejecutar. Este formato lo revisa eldocente en un proceso iterativohasta que considera que cada gru-po de laboratorio ya está listo paracomenzar a trabajar. Con este pro-cedimiento se da importancia a laplaneación como paso clave en eltrabajo científico, pues el estudian-te debe saber claramente qué va ahacer en el laboratorio, cómo va ahacerlo y, sobre todo, para qué.

Teniendo aprobado su itinera-rio experimental, el grupo de labo-ratorio procede a ejecutar su expe-rimento. En esta fase pone aprueba su habilidad y destreza enel manejo de ciertas operacionesbásicas de la Química, como pre-paración de soluciones, realizacióny adaptación de montajes; se en-frenta al problema reemplazar un

material o reactivo por otro quecumpla una función equivalente,etc. Este tipo de trabajo dista clara-mente del esquema tradicionaldonde el estudiante llega al labora-torio y encuentra todo perfecta-mente listo para seguir la “receta”y donde quien se encarga de resol-ver los problemas es el profesorque tiene todo bajo control. En eldesarrollo de su trabajo experi-mental los estudiantes del curso deQuímica Fundamental II aprendenhaciendo, revelan sus dificultadesy carencias en el ejercicio del traba-jo como químicos, con lo cual ha-cen de esta experiencia algo signifi-cativo.

Finalmente, en la tercera etapa,cuando el experimento ha finaliza-do y los datos se han generado, losestudiantes presentan los resulta-dos de la investigación de la mismaforma que un investigador de suárea de trabajo. Se les pide que ex-pongan su trabajo a manera de ar-tículo científico con base en lasnormas y esquemas de la RevistaColombiana de Química, con lo queponen a prueba su capacidad paracomunicar sus resultados más alláde presentar un informe o llenarun formato sin ninguna aplica-ción, por lo menos aparente.

Pese a que los resultados de laexperiencia no han sido evaluadosde manera sistemática, sí se hanaplicado encuestas que buscananalizar la percepción de los estu-diantes con respecto a la forma dellevar a cabo la parte experimental



del curso, y los resultados hasta elmomento han sido positivos. El90% de los estudiantes encuestadosconsidera que el uso de los artícu-los base no se parece al empleo delas guías tradicionales de laborato-rio por varias razones: permite in-dagar e investigar acerca de losconceptos involucrados en el ar-tículo; se logra integrar conceptosteóricos con la práctica, porque esuna metodología innovadora e in-teresante que permite que el estu-diante aprenda mucho más. Losmismos estudiantes dicen: “No esuna guía tradicional, porque aun-que se muestra un procedimientoy se dan unos resultados, dejan unmanto de inquietud en cómo llegara ellos, de qué forma reproducir oadaptar esto a las condiciones dellaboratorio, y al final salta la dudade por qué los resultados difierende los reportados”. Un aspecto po-sitivo es que a diferencia de lasprácticas tradicionales, donde solose debe leer la guía, aquí el estu-diante debe planear su trabajo, loque demanda un esfuerzo cogniti-vo importante.

Ante el problema experimentales interesante que solo el 43% delos estudiantes se dirigió primero aplanear el trabajo con base en la in-formación suministrada, mientrasque los restantes manifiestan quesu primer recurso fue consultar alprofesor y luego sí cuestionarsesobre su conocimiento para abor-dar el problema, lo cual pone demanifiesto la dependencia en la re-

lación docente-alumno. Noobstante, al terminar el proyectoconsideran que lo más importantefue sentir que integraron variosconceptos de la Química y estuvie-ron satisfechos con realizado, locual se revelaba durante el desa-rrollo del curso con el grado demotivación que manifestaban.

3. Conclusiones

Esta metodología cumplió conla intención de darle importanciaal trabajo experimental porque lle-vó al estudiante a investigar, inda-gar, consultar y trabajar en equipopara comprender y analizar los re-sultados; además ayudó a una me-jor comprensión de los conceptosteóricos y a la integración concep-tual.

A pesar de que este tipo de me-todologías implica una inversiónde tiempo mucho mayor tantopara docentes como para estudian-tes, los resultados dejan bases paracontinuar con el trabajo prácticobajo este enfoque en otras asigna-turas de los primeros semestres,no solo para la carrera de Químicasino también para otras carrerasde la Facultad de Ciencias.

Agradecimientos

Al profesor Carlos AlexánderTrujillo quien sugirió la iniciativadel cambio metodológico para elcurso de Química Fundamental IIy quien ha estado presente en cadauna de las etapas de este proceso



hasta la presentación de esta po-nencia.

Referencias

[1] Hawkes, S. Chemistry is not a la-boratory science. Journal of Chemical Edu-cation. 81 (9): 1257-1259. 2004.

[2] Farías, D. M., Molina, M. F. “Cono-cimiento de la importancia del trabajo ex-perimental en la enseñanza de la Quími-ca”. Memorias del 2º Congreso sobreformación de profesores de ciencias, pp.145-146. Universidad Pedagógica Nacio-nal, Bogotá, 2005.

[3] Ministerio de Educación Nacio-nal. (2004) Formar en ciencias: el desafío.Estándares básicos de competencias enciencias naturales y ciencias sociales. Mi-nisterio de Educación Nacional, Bogotá,2004.

[4] Landau, L., Sileo, M., Lastres, L.Transformación de un trabajo prácticotradicional. Educación Química 8 (4):200-204. 1997.

[5] Gil Pérez, D. ¿Qué hemos de saber ysaber hacer los profesores de ciencias?Enseñanza de las Ciencias 9 (1): 69-77.1991.



Carlos Alexánder TrujilloProfesor AsociadoDepartamento de QuímicaFacultad de CienciasUniversidad Nacional de [email protected]

Resumen

Se argumenta que las demostracionesson útiles en el proceso de enseñan-za-aprendizaje de la Química porque facili-tan la asociación de conceptos abstractoscon el conocimiento personal del estudianteque es el que utiliza en su vida diaria. Conbase en elementos de los modelos sobre elaprendizaje, se enfatiza la obligación quetiene el profesor de facilitar la asociación delconocimiento abstracto con el conocimien-to de la vida cotidiana del estudiante, laasociación del conocimiento que proporcio-na la educación con la práctica. Por últimose señala que la enseñanza de la Químicarequiere salones apropiados.

La enseñanza es una actividadhumana muy compleja porque losseres humanos somos organismosmuy complejos, los profesores sa-bemos bien que no existe fórmulamágica o única para realizar conéxito nuestra labor; lo que motiva aun estudiante a aprender puede nomotivar a otros. Por el contrario,todo estudiante tiene una percep-ción más o menos clara de lo que es

un buen profesor; en general si se lepregunta a los estudiantes qué esun buen profesor, el espectro derespuestas posibles pasa por: al-guien que sabe el tema a cabalidady lo explica claramente, que usa es-trategias apropiadas para motivara los estudiantes a aprender, quecuenta con ciertas característicashumanas que despiertan simpatía,como un buen sentido del humor,que no hace aburridas las clases, seentusiasma por lo que hace, querespeta a los estudiantes y no loshace sentir mal frente a sus compa-ñeros, que manifiesta amor por susestudiantes, etc.

Esta ponencia tiene que ver conel uso de las demostraciones1, deexperimentos en el laboratorio,con artículos de la vida cotidiana y


Una imagen vale más que mil palabras:la utilidad de las demostracionesy la aplicación de los conceptos a la vidapráctica en la enseñanza de la Química

1 Las demostraciones se definen como expe-rimentos y la presentación de objetos tridi-mensionales en clase.

de asociación de los conceptos conla vida práctica como estrategiapara motivar a los estudiantes ha-cia el tema objeto de estudio, estra-tegia que, acompañada de otrosaspectos que caracterizan a unbuen profesor, puede contribuir enla motivación de los estudianteshacia el aprendizaje.

La Química es una ciencia expe-rimental; aproximadamente el 90%de los artículos de Química que sepublican tienen experimentación enlaboratorio. La enseñanza de laQuímica, por lo tanto, debe involu-crar mucho más que dictar clase aunos estudiantes que juiciosamentetoman apuntes. Muchos de los es-tudiantes que llegan a estudiarQuímica fueron motivados en al-gún momento de sus vidas por unexperimento y por las posibilidadesque estos brindan para conocer elmundo a su alrededor. A pesar de loanterior, la mayoría de las clases deQuímica en nuestro país [1] se en-señan como si “decir” fuera enseñary “oír” aprender. Los conceptos bási-cos se ofrecen para ser memoriza-dos y la Química se vuelve una delas asignaturas menos popularesentre los bachilleres2 y los estu-diantes de otras carreras universi-tarias que toman Química comoparte de su formación.

La ciencia no tiene por qué seraburrida, puede ser muy divertidaaun manteniendo su rigurosidad.Una de las grandes ventajas de en-señar Química es la oportunidadde realizar demostraciones. Cuandoestoy listo para hacer una demos-tración la clase se pone en guardia,inmediatamente todos están pen-dientes, no importa qué tan simplesea el experimento, o si los estu-diantes que repiten el curso yahan visto la demostración; los es-tudiantes siempre disfrutan vien-do experimentos y yo también medivierto mucho. Cuando los prin-cipios químicos se ilustran con de-mostraciones, no solo los estu-diantes disfrutan más su clase,también el profesor.

Conozco grandes profesores deQuímica que probablemente jamáshan realizado una demostración,pero en mi opinión han perdidooportunidades maravillosas de in-fluir en los estudiantes. Con fre-cuencia me encuentro con exalum-nos y lo que más recuerdan de miclase son los experimentos porqueles causaron momentos memora-bles. Y yo pregunto con cierto celo:“¿y es lo único que recuerda?”.Ante lo cual contestan: – no sé sicon respuestas honestas o no, aun-que intuyo que sí–, cosas como:“No, profesor, por supuesto queaplico lo que usted me enseñó”.

Hacer demostraciones exige mástrabajo por parte del profesor, perohay muchas opciones, algunas delas cuales tan simples y sencillas que


Carlos Alexánder Trujillo

2 Esta afirmación se basa en la comparacióndel número de estudiantes que desean es-tudiar la Química como ciencia en la Uni-versidad Nacional de Colombia frente al to-tal de aspirantes.

no se justifica privarse de realizar-las. Podría pensarse que eso tansimple no interesa a los estudiantes;sin embargo, mi experiencia mepermite afirmar que los estudiantesdisfrutan por igual las demostracio-nes sencillas y las complejas.

La efectividad de las demostra-ciones depende de la manera comoestas se desarrollan; no se trata deactuar como mago o alguien quesabe hacer experimentos bonitosy espectaculares; la demostracióndebe relacionarse directamente conel tema que se está tratando en cla-se y debe permitir ilustrar los con-ceptos que el profesor desea. Cadavez que se hace una demostración,se debe explicar al nivel de la au-diencia. Uno de los objetivos de ha-cer demostraciones es estimular lacapacidad de los estudiantes de ha-cer observaciones; no se debeanunciar lo que va a ocurrir, sedebe crear expectativa.

Las demostraciones hacen ame-na la clase y proporcionan mo-mentos de descanso y de pausa in-dispensables para el aprendizaje.Las demostraciones dejan la sensa-ción en el estudiante de que la Quí-mica es divertida y los motiva aaprender. ¿Pero por qué dejar lasensación de que la química es di-vertida? ¿No pierde seriedad unadisciplina tan importante? La res-puesta a estas preguntas está enque difícilmente aprendemos algoque no nos gusta; en general hace-mos bien lo que nos gusta, y nosgusta lo que nos parece agradable,

interesante, lo que llama la aten-ción. Los experimentos en Químicaatraen muchos estudiantes quequieren saber más de por qué ocu-rren y cómo pueden ellos hacer co-sas similares, y eso definitivamen-te no le quita rigurosidad a ladisciplina ni seriedad a la clase.

Las demostraciones permitenilustrar conceptos con experimen-tos sencillos a los que actualmentese les dedica espacio en los labora-torios, cuando este tiempo se debe-ría dedicar al aprendizaje por in-vestigación y no a la repetición derecetas con objetivos imposiblesdesde el punto de vista filosófico,tales como “demostrar una ley”.Las demostraciones facilitan elaprendizaje porque se vuelven te-ma de conversación entre los estu-diantes, es algo sobre lo que sepiensa, se recuerda y se habla engrupo. La experiencia en la clasepasa entonces a hacer parte delmundo del estudiante, ese mundode los jóvenes del cual los adultossomos excluidos.

De otro lado, los profesoresrara vez ejecutan los procedimien-tos que enseñan en la clase o en ellaboratorio frente a sus estudian-tes. Muchos profesores se limitan acorregir y a calificar, no enseñancon el ejemplo; las demostracionesson una oportunidad para que losestudiantes vean al profesor hacerexperimentos y aprendan viendoal que sabe hacer.

Para entender la importanciade las demostraciones y de la aso-


Una imagen vale más que mil palabras: utilidad de las demostraciones y aplicación de conceptos

ciación de los conceptos con las co-sas de la vida diaria, debemos con-siderar algunos aspectos delproceso de aprendizaje y la inte-racción entre la naturaleza de loque es enseñado, el cómo se enseñay qué tan bien equipado está el es-tudiante para aprender lo que en-señamos. Con este propósito valela pena revisar rápidamente, demanera muy resumida y simplifi-cada, algunas de las ideas que losestudiosos del tema tienen sobre elcómo aprendemos los humanos:

Los sicólogos cognoscitivosteorizan que son los sentidos la víapara la interiorización del conoci-miento y que el aprendizaje ocurreen varias etapas. Los sentidosbombardean el cerebro con muchainformación, pero únicamente unapequeña parte alcanza la memoriade trabajo o memoria de cortotiempo donde la información es re-tenida durante unos 15 segundosy de allí solo una fracción es alma-cenada como conocimiento o sim-plemente como recuerdos3.

Como el objetivo de la enseñan-za es facilitar el aprendizaje debe-mos tratar de entender como setransfiere la información hacia lossitios del cerebro donde es almace-

nada y se halla disponible para serutilizada. Una forma es la repeti-ción, si una persona repite muchasveces el número de su cuenta ban-caria terminará por aprendérselopor largo que sea. Otra forma máseficiente es la asociación, si el co-nocimiento nuevo es asociado aconocimientos existentes en el ce-rebro, la nueva información serámás fácilmente retenida.

Desde el punto de vista delconstructivismo los individuosconstruimos nuestro conocimien-to desde el mismo momento delnacimiento (o antes) en un procesoque dura toda la vida, asimilandoinformación a través de nuestrossentidos y desarrollando lo que co-nocemos como conocimiento de lavida. Ese “conocimiento espontá-neo o personal” tiene por objetoentender el mundo para sobreviviren él y aumentar la probabilidadde transmitir nuestros genes a lasnuevas generaciones, y se diferen-cia del conocimiento que propor-ciona la educación, al que West yPines [2] llaman “conocimientocientífico”. Una persona que des-conozca el tema se sorprende al es-cuchar que un trozo de lana y unode metal que se hallan en el mismocuarto tienen la misma tempera-tura, ya que el metal se siente másfrío; un científico explica que lasensación se debe a la diferencia enconductividad térmica.

El conocimiento científico senci-llamente es más elaborado y haceuso de mayores elementos para



3 Es de anotar que la información no se al-macena exactamente como fue reportadapor los sentidos, por lo general se modifica,se adapta y se simplifica. El recuerdo igno-ra una multitud de detalles y se concentraen almacenar lo que el cerebro consideraimportante, probablemente como herra-mienta de supervivencia.

probar y valorar la información,por lo tanto es información másvaliosa desde el punto de vista de lasupervivencia porque sus predic-ciones son más confiables. La edu-cación debe permitir al estudiantehacer relaciones entre el conoci-miento personal y el conocimientocientífico, relaciones que conduz-can a mejorar el nivel predictivo desu conocimiento personal y por lotanto a una mejor adaptación almedio. Desafortunadamente estono se logra en muchas clases deQuímica, en especial cuando se ha-bla de entes tan abstractos como losátomos, la energía, los coeficientesde actividad, la entropía, etc.

Lo que más distingue a los hu-manos de otras criaturas es la habi-lidad de crear y manipular una granvariedad de representaciones simbó-licas. Esta capacidad nos permitetransmitir información de una ge-neración a otra, haciendo posible lacultura y aprender grandes cantida-des de información sin tener que vi-vir de manera directa la experiencia[3]. Los profesores debemos recono-cer que la Química es una cienciacompleja, que en un esfuerzo porentender el mundo observable lodescribe en términos de átomos,moléculas y sus propiedades. Comolos átomos y las moléculas son tanpequeños y existen en números tangrandes, para simplificar el asuntolos representamos por símbolos ylos contamos por pesada o midiendovolúmenes. Esto último agrega ungrado de complejidad adicional de-

bido a la necesidad de usar la mate-mática para describir el mundo delos átomos a partir de propiedadesmacroscópicas.

El aprendizaje de los conceptosquímicos exige la apropiación de unlenguaje nuevo, un lenguaje de sím-bolos que conlleva relaciones mate-máticas implícitas; cada curso deQuímica es también un curso delenguaje donde el estudiante debeaprender todo un conjunto de sím-bolos y sus manipulaciones parapoder apropiarse de los conceptos.Desafortunadamente muchos pro-fesores de Química se quedan soloen el lenguaje y no facilitan la aso-ciación entre el conocimiento cientí-fico que brinda la Química y el co-nocimiento personal del estudiante,la conexión entre el mundo nanos-cópico de átomos y moléculas y elmundo macroscópico que afectanuestros sentidos.

Como el estudiante tiene la ne-cesidad de sobrevivir y aprobaruna asignatura, la estrategia esmemorizar el lenguaje sin preocu-parse de asociar sus conocimientosa la vida cotidiana. Aprender, estoes, realizar esa asociación entre elconocimiento nuevo que propor-ciona la educación y el conoci-miento personal ya existente en elcerebro, requiere energía y los se-res humanos al igual que los de-más seres vivos nos regimos por elprincipio del menor gasto energé-tico posible [4]; si un estudiante nopercibe valor en lo que debe apren-der y solo debe “pasar” la materia,



memorizar respuestas que él sabeque van a ser preguntadas en unexamen, es la solución energética-mente más favorable.

No se debe olvidar que es esaasociación entre el conocimientopersonal y el conocimiento cientí-fico el objetivo de la enseñanza,porque el conocimiento científicotiene mayor nivel predictivo y ma-yor valor, desde el punto de vistade la supervivencia de la especie,que el simple conocimiento espon-táneo o personal generado por lasexperiencias de la vida diaria deuna persona. La educación facilitaque una persona se apropie de lasexperiencias acumuladas y refina-das durante años y de muchosmiembros de la especie, informa-ción que ha sido sometida a pruebaen multiplicidad de ocasiones y noha fallado4, por lo tanto posee unvalor predictivo mucho mayor quela experiencia que puede acumularun solo miembro de la especie.

La enseñanza de la Química esentonces todo un reto, el profesordebe ser capaz de lograr que sus es-tudiantes se apropien de un len-guaje que solo es una herramientapara entender el mundo observa-ble con base en las propiedades deentes inobservables como los áto-mos y las moléculas. El profesordebe preocuparse por que los estu-diantes sean capaces de relacionar

el conocimiento que brinda la edu-cación con el conocimientopersonal que se aplica para sobre-vivir en la vida cotidiana.

Hay muchas formas de lograrque el estudiante conecte los con-ceptos abstractos que utilizamos enquímica con la vida diaria, entreellas hacer demostraciones y expe-rimentos en el laboratorio con ma-teriales que se consiguen en la casao en el supermercado. Otra más po-pular es comentar sobre las aplica-ciones prácticas de los conceptosque se están enseñando. Las de-mostraciones y los experimentos delaboratorio que utilizan materialescomunes que se comportan de ma-nera impredecible para los estu-diantes proporcionan un elementode sorpresa y de conflicto cognosci-tivo que facilitan la interiorizacióndel conocimiento. Las demostracio-nes generan imágenes cerebrales alas cuales se pueden asociar losconceptos. La experiencia generadapor la demostración sirve para re-cuperar la información asociada aella; la explicación que el profesordio al fenómeno.

Lo anterior no quiere decir queno se deban utilizar sustancias pococomunes para los experimentos enclase o en el laboratorio; algunas ve-ces sencillamente no hay alternati-va; aun así las demostraciones cum-plen un gran papel en el aprendizajepor asociación. Una demostraciónsirve para ilustrar muchos concep-tos y hacer que los estudiantes re-cuerden los experimentos para ilus-



4 Cuando falla y ya no explica lo suficiente,según Kuhn, es necesario cambiar el para-digma.

trar un tema nuevo también es útilcomo estrategia de asociación deconceptos. Las demostraciones sedeben combinar con preguntas quese pueden formular antes y/o des-pués del experimento.

Se produce una sensación deorgullo intelectual cuando unapersona finalmente se da cuentaque los conceptos se relacionanunos con otros y estos con el mun-do que lo rodea, en otras palabrascuando todo encaja en su lugarcomo cuando se arma un rompe-cabezas. Esta sensación produce enlos estudiantes euforia y los moti-va para enfrentar nuevos retos ytratar de lograr más explicaciones.

Desafortunadamente, hacerexperimentos en clase requiere ins-talaciones que lo permitan. Los sa-lones de clase del Departamento deQuímica de la Universidad Nacio-nal de Colombia fueron diseñadospara hacer demostraciones, peroen alguna reforma se decidió elimi-nar la mesa y el fregadero para de-jar únicamente el tablero, y se im-pusieron las clases de solo palabrasque fueron las que atendí siendoestudiante. Como profesor tengo yllevo a clase mi caja para hacer de-mostraciones, pero la populariza-ción de esta estrategia requierevolver a los salones diseñados parala enseñanza de la Química, talcomo existen en diversas universi-dades del mundo y en nuestro paísen colegios con ascendencia euro-pea como el Andino.

Consideraciones finales

A continuación me permitopresentar imágenes de cómo es unsalón y un auditorio para la ense-ñanza de la Química.

Nuestra Universidad debe en-tender que dictar Química de ma-



Foto 1. Salón de clases; se resalta la presencia dela mesa de trabajo, computador, proyector devideo, cámaras, vidrio desplazable para evitarque en las demostraciones donde puedan ocurrirsalpicaduras, los estudiantes se vean expuestosa algún peligro.

Foto 2. Fregadero indispensable para la realiza-ción de experimentos, plancha de calentamien-to, material de laboratorio y reactivos. La pareddel fondo posee muebles organizadores que per-miten almacenar los artículos y preparar conanticipación los experimentos.

nera apropiada requiere espaciosadecuados. Esperamos que esto setenga en cuenta en la construcciónde nuevas aulas.

Durante años he practicadolos principios expuestos en estaponencia y me han dado resulta-do. En un resumen de evaluacio-



Foto 3. Otra vista del mismo salón de clasesdonde se muestra la vitrina de extracción de ga-ses y se ve con más detalle el vidrio de protec-ción, así como el tablero también desplazableque ya no ocupa la mayor parte del frente delsalón.

Foto 4. Balanza con pantalla digital que puedeser proyectada por la cámara en la pantalla delfondo. Obsérvese que el expositor o profesorcuenta con micrófono.

Foto 6. Se quiere mostrar la popularidad de laclase de Química. Popularidad que también estárelacionada con que Alemania es uno de los pri-meros países innovadores en Química. La buenaenseñanza de la Química atrae mentes inquietasque ayudan en su progreso y esto se refleja en laeconomía del país.

Foto 5. Auditorio. Esta foto se tomó en la Uni-versidad de Karlsruhe en diciembre de 2003 du-rante la clase de despedida de año antes de la Na-vidad. La entrada fue libre. Es un auditorio parala enseñanza de la Química; obsérvese la enormetabla periódica en la pared izquierda, así como lamesa para hacer experimentos que domina elespacio delante del profesor y sus asistentes. Elauditorio tiene dos salidas de emergencia al ladodel enorme tablero; no obstante, existe una granpantalla de proyección al igual que cámaras devideo para que todos los asistentes puedan ob-servar lo que hace el profesor. El pequeño carrodel fondo es una vitrina para realizar experi-mentos que liberan gases tóxicos y posee un sis-tema de filtración para evitar su liberación en elsalón. El auditorio cuenta con todas las facilida-des de un laboratorio. Obsérvese que el piso noes de madera como ocurre en nuestros salones ylaboratorios.

nes estudiantiles a principios de2005 se muestra que la evalua-ción que realizaron 332 estudian-tes me dio un promedio de 93,70/100, valor que se destaca te-niendo en cuenta que el promediode los profesores de la Facultad deCiencias en el mismo periodo fuede 82,11/100.

Por último me permito presen-tar fuentes de inspiración para larealización de demostraciones, decomentarios sobre aplicación delos conceptos a la vida diaria y deideas para el aprendizaje por inves-tigación, tema de otra ponencia.Desafortunadamente la mayorparte de esta bibliografía se en-cuentra en inglés y en alemán, loque muestra la poca popularidadde estas estrategias pedagógicas ennuestro medio.

Referencias sobredemostraciones

[1] Journal of Chemical Education y susvideos. http://jchemed.chem.wisc.edu/

[2] Bassam Z. Shakhashiri “Che-mical Demonstrations; A Handbook forTeachers of Chemistry”. Vols. 1-4, TheUniversity of Wisconsin Press, 1983.

[3] Classic Chemical Demonstrations.The Royal Chemical Society, 1995.

[4] Gilbert Alyea and Dutton Dreis-bach. “Tested Demonstrations in Che-mistry and Selected Demonstrations fromthe Journal of Chemical Education”, Vols.1 and 2. Published by the Journal of Chemi-cal Education, 1994.

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[12] F. R. Kressl, O. Krätz, Fuer undFlamme, Schall und Rauch; Schauexperi-mente und Chemiehistorisches, Wiley-VCH,Weinheim, 1999.



Foto 7. Entre las facilidades que posee el audito-rio está un extenso control de luces y los instru-mentos típicos de un laboratorio de Química. Elprofesor cuenta con dos asistentes, además dequien se encarga de la filmación y proyección.

[13] K. Häusler, H. Rampf, R. Reichelt,Experimente für den Chemieunterricht; miteiner Einführung in die Labortechnik, Olden-burg, München, 1991.

[14] G. Scwedt. Experiment emit Super-martprodukten; eine chemische Warenkun-de, Wiley-VCH, Weinheim, 2001.

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Juan Antonio González OcampoProfesor AsociadoUniversidad Nacional de ColombiaSede [email protected]

Pablo Andrés Arcila JiménezEstudiante de Ingeniería EléctricaUniversidad Nacional de ColombiaSede [email protected]

Resumen

Con el siguiente documento, el autorpretende, a manera de insinuación, incen-tivar la implementación de la enseñanzabasada en problemas (EBP) como herra-mienta efectiva y complementaria a uncambio paradigmático de la enseñanza,que él mismo propone, desde la instaura-ción de currículos problémicos vistoscomo una posible alternativa pedagógica,que se hace necesaria a la hora de enfren-tar las nuevas y vertiginosas exigenciasque la Educación Superior plantea en el si-glo XXI.

Justificación

La búsqueda y posterior im-plementación de una estrategiametodológica con un matiz pre-dominantemente práctico comoesta, dentro de los ámbitos acadé-micos de clases magistrales en lasque el docente de manera solemne“enseña” y los estudiantes estáti-cos en sus sillas escuchan, resultaser un hecho innovador. Sobretodo, si se piensa en términos de

resultados, pues la enseñanza ba-sada en problemas (EBP) cons-tituye una nueva y mejor manerade enfrentar los vertiginosos retosque plantean las formas actualesde abordar, aplicar, gestionar ygenerar conocimiento, y de esta-blecer relaciones bidireccionalesde aprendizaje.

De tal modo, no solo estaría-mos transformando la escena aca-démica, que se evidenciaría cadavez más dinámica, sino que a suvez estaríamos promoviendo me-joras en los dominios tecnológico ytécnico, al influir de manera sus-tancial en la formación de futurosprofesionales, de quienes se esperasean más diestros y competentes almomento de enfrentar los proble-mas reales, que deberán sortear ensu cotidianidad y su espacio labo-ral, sea cual sea su perfil; permi-tiendo igualmente sentar las basesde una buena dinámica de trabajointerdisciplinario, y una mayor


La enseñanza basada en problemas:una estrategia prácticade innovación pedagógica

conciencia de la importancia y elimpacto de sus acciones y sus ha-ceres, en tanto intervenciones apoblaciones y comunidades, que severán afectadas por los mismos.

En este sentido, aludiendo aque los avances técnicos y tecnoló-gicos operan como un indicador,socialmente institucionalizado, delos resultados alcanzados. Podría-mos considerar este tipo de estra-tegias metodológicas como instru-mentos legítimamente válidos yaptos para su utilización, sin re-querimientos adicionales de verifi-cación inmediata.

Debido a esta certeza, y gra-cias a múltiples intentos de dise-ño, desarrollo e implementaciónde este tipo de metodologías endiferentes países alrededor delmundo, en la escena académica sepercibe una notable tendencia areconocer en la EBP, en tanto“propuesta pedagógica”, una he-rramienta útil, que gracias a susbuenos resultados puede aplicar-se en contextos heterogéneos,para diferentes campos del cono-cimiento, y con individuos de di-versos perfiles profesionales.

Con su implementación se agi-liza y facilita la captación de infor-mación, posibilitando la conexiónde prenociones e ideas nuevas concuestiones cotidianas, lo que pro-mueve, tanto en estudiantes comoen profesores, la continuidad en elproceso de enseñanza y aprendiza-je [1, 2, 3, 4].

Sobre la metodología

Para la aplicación de la meto-dología EBP se vislumbran unasinstancias fundamentales que se-rán las directrices del proceso. Enprimer lugar, debe tenerse muyclaro que ha de considerarse unproblema sobre el cual no han dehaber sido desarrolladas averigua-ciones previas muy elaboradas,preferiblemente referido al ámbitomás próximo, bien sea el local, elregional o el nacional, por lo cualserán el interés y la necesidad desaber más acerca de… los elemen-tos que se posesionen como el mo-tor que encienda tal proceso.

El paso a seguir ha de ser la for-mulación de interrogantes autodi-rigidos e hipótesis, que se esperaencuentren respuesta a partir deuna exploración retrospectiva delas prenociones y preconceptos,que puedan referir el problema ele-gido, y adicionalmente a través deuna búsqueda bibliográfica siste-mática.

Otro elemento fundamentalpara el buen ejercicio del aprendi-zaje a través de problemas es ladiscusión activa por medio de lacual se socializan, se colectivizanlas ideas, los análisis individuales,las hipótesis, los mecanismos desolución. Cuestión que permiteque los estudiantes y los docentesaprehendan, entiéndase, acojan,apropien elementos fundamenta-les en el contenido temático, asícomo también nuevas formas de


Juan Antonio González Ocampo, Pablo Andrés Arcila Jiménez

abordaje y puesta en práctica, quecoadyuvan en el proceso de adqui-sición de competencias y habilida-des comunicativas, de liderazgo,dirección y pensamiento crítico,que les resultarán fundamentalesen todos los ámbitos de su cotidia-nidad y en su desempeño laboral.

Aplicación de la EBP.Un caso puntual

Después de años experienciadocente, decidí explorar manerasalternativas de enseñanza que mepermitiesen poner al orden del díauna práctica pedagógica que semantuvo casi estática durantemucho tiempo.

Fue así como, preocupado porla rutina de las clases magistralestradicionales, me dediqué a inda-gar acerca de las formas de cons-truir y generar conocimiento en elsiglo XXI, con todo lo que esto re-presenta, teniendo en cuenta losaceleradísimos flujos de informa-ción, las necesidades y los retostécnicos, tecnológicos y científicosque la posmodernidad nos plantea.

A partir de un juicioso ejerciciode investigación bibliográfica, y yacon una fundamentación teóricaconsiderable, tomé ciertos riesgos.En el segundo periodo académicodel año 2004 se dio inicio a la im-plementación de una propuesta pe-dagógica de EBP con un grupo deestudiantes de los últimos semes-tres del programa de IngenieríaEléctrica de la Universidad Nacional

de Colombia, sede Manizales. Loque demandó por mi parte, en tan-to docente, todo un proceso gra-dual de prueba y ajuste, puesto quelas metodologías, al no ser rígidas,exigen una actitud abierta a cam-bios inesperados de dirección, loque hace que la adaptación a ellasno se logre de forma inmediata.

Podría decirse, sin temor a equi-vocaciones, que desde el momentoen que se les planteó esa posibilidadmetodológica a los estudiantescomo parte fundamental de la di-námica del desenvolvimiento delcurso, estos lo recibieron con bene-plácito, no solo porque implicaríamás movimiento, aunque tambiénmás trabajo y mayor dedicaciónpor parte y parte, sino porque tam-bién nos permitiría, a mí como do-cente y a ellos como alumnos, esta-blecer una atmósfera de trabajomás armónica y más relajada, entérminos de interacción.

Así pues, la relación bidireccio-nal de cooperación, que se mate-rializó en procura de esa tareaconstante de generar conocimien-to, le restó algo de importancia aese temor del que nos invisten losestudiantes a los profesores uni-versitarios, aunque esto no quieredecir que se hayan desdibujado losroles de cada quien, y que en algúnmomento hubiese perdido mi au-toridad.

La metodología se implementóen los cursos dando cumplimientoa todos los requerimientos estable-cidos para la EBP, como anoté an-


La enseñanza basada en problemas: una estrategia práctica de innovación pedagógica

teriormente, pero de igual modo,para efectos del ejercicio puntalque se realizó con estudiantes deIngeniería, el proceder metodoló-gico se moldeó de manera que nospermitiese ser más específicos ycoherentes con el perfil profesionaldel programa académico imparti-do, las temáticas a desarrollar, lanaturaleza de los conocimientosasociados a las temáticas maneja-das, el tamaño del curso, referidoal contenido, y la valoración delcurso en el sistema de créditos aca-démicos.

La mecánica de trabajo en laimplementación requirió condicio-nes logísticas particulares: el gru-po de estudiantes se dividió en sub-grupos de cuatro o cinco. Cadasubgrupo organizó de manera au-tónoma su estructura, asumiendoroles que facilitaran su operativi-dad: moderador, relator, escépticou oponente y vocales. Los roles de-berían rotarse periódicamente, conel fin de que cada integrante desa-rrollase diversas destrezas.

Las sesiones de trabajo fueronde dos tipos: presenciales conacompañamiento del tutor (profe-sor) e independientes (sin acompa-ñamiento).

Al hablar del acompañamientorequerido en el proceso, es ineludi-ble decir que es de carácter indis-pensable y obligatorio. Durante lassesiones de trabajo, según fuesenecesario, se llevaron a cabo mesasde discusión y análisis grupal, gru-pos de trabajo en laboratorio y lo

que he optado por llamar gruposde labor, estratégicos en el trabajode campo.

Para efectos del acompaña-miento fueron indispensables al-gunos instrumentos de control,que sirvieron como medio de veri-ficación en el proceso de enseñan-za-aprendizaje. En nuestro caso seimplementó la realización recu-rrente de una relatoría cronológicay temática por parte de cada sub-grupo, que debía ser consignada enun libro de actas de labor académi-ca o libro de control del proceso,susceptible de ser manejado comouna bitácora o un diario de campo.

Para evaluar el proceso se haceindispensable el diálogo perma-nente entre el docente, cada uno delos grupos y sus respectivos inte-grantes, de modo que puedan lle-varse a cabo la valoración de losavances y resultados obtenidos porlos estudiantes. Además, se hacennecesarios, en función de la apro-piación e interiorización de conoci-mientos puntuales, la aplicaciónde cualquier tipo de evaluaciónformal; exámenes escritos, exposi-ciones, ensayos o el desarrollo depequeños proyectos.

Una mirada crítica

Recogiendo impresiones se po-dría decir que a partir de esta expe-riencia nos es posible cualificar lametodología EBP, mediante la ob-servancia de los aspectos positivosy problémicos más relevantes;



como podríamos enunciar que eluso de la metodología como herra-mienta de trabajo promueve:

• La adaptabilidad y familiaridadde los estudiantes, de maneraindividual y grupal, a metodo-logías de enseñanza y aprendi-zaje alternativas.

• La capacidad analítica y la vi-sión crítica de las situacionesplanteadas, y la actitud proac-tiva en la búsqueda de solu-ciones.

• El desarrollo de habilidadespara trabajo en equipo.

• El desarrollo de competenciascomunicativas.

• La ampliación del espectro defuentes de consulta: libros,Internet, catálogos, proveedo-res de productos y servicios, yactores sociales.

• Una mejor organización del tra-bajo académico.

• Mayor disposición frente al tra-bajo interdisciplinario, comoelemento necesario en el ámbitolaboral.

• Una más armónica atmósferade trabajo y una reducción no-table del estrés asociado a laevaluación de contenidos.

• La operacionalización del siste-ma de créditos académicos.

También, que la implementa-ción de la metodología encuentradificultades:

• La actitud reacia de los docentesal cambio de las metodologíasde enseñanza tradicionales.

• El rechazo a su implementa-ción, por la exigencia de unmayor esfuerzo, más trabajo ydedicación por parte de los do-centes y los estudiantes.

• El proceso de enseñanza-apren-dizaje se hace lento.

• En algunos casos el “número”de temáticas y contenidos desa-rrollados puede ser bajo.

• Por ser una metodología de na-turaleza grupal, es complicadoequilibrar y valorar el trabajode cada estudiante.

• La EBP por sí sola no garantizala transformación curricular niel desarrollo de competencias,retos para la educación supe-rior en el nuevo modelo deconstrucción del conocimiento.

• Se requieren cambios estructu-rales y funcionales drásticos enel sistema educativo tal y comoestá establecido.

• La formación integral de losprofesionales requiere el redise-ño y la construcción de progra-mas curriculares innovadores yque respondan a dicho objetivo.

Una propuestacomplementaria queapunta al cambioeducativo

A propósito de esta cualifica-ción, tomando como referente lasdificultades enunciadas, no resul-taría muy osado atreverse a plan-tear una propuesta que permitaponer en práctica la metodología



de enseñanza-aprendizaje basadaen problemas (EBP), entre muchasotras metodologías pedagógicasalternativas, con un impacto efec-tivo en los espacios académicos;para dejar de ser, como hasta aho-ra, solo un ejercicio de sensibiliza-ción hacia el ¡sí se puede! y conver-tirse en parte fundante de unnuevo paradigma educativo.

En este sentido, sería conve-niente diseñar y orientar procesosde naturaleza investigativa dirigi-dos a la construcción participativade estructuras curriculares inte-grales de naturaleza problémica.

Así pues, considerando que lasinstituciones educativas son partí-cipes de la formulación y diseño delas políticas que deben orientar a lasociedad en su trasegar hacia el fu-turo, debe reconocerse la impor-tancia del papel de la educación enel proceso de búsqueda y obtenciónde mecanismos facilitadores queincidan en la transformación de lamisma y en la reconstrucción deltejido social.

Jacques Delors [5], en la pre-sentación del Informe a la Unescode la Comisión Internacional sobrela Educación para el Siglo XXI (p.13), plantea que, “frente a los nu-merosos desafíos del porvenir, laeducación constituye un instru-mento indispensable para que lahumanidad pueda progresar hacialos ideales de paz, libertad y justi-cia social”; estos ideales constitu-yen los mayores retos que debe en-frentar la sociedad colombiana

presente y futura, para construirciudadanía y democracia.

Es evidente que cualquier tipode transformaciones en la estruc-tura del sistema educativo incidiráde modo determinante al momen-to de generar y proyectar el cono-cimiento.

En tales términos, coincidimoscon lo ya enunciado por muchosacadémicos, y reconocemos cómoa partir de la instauración genera-lizada de lo que optamos por deno-minar currículos problémicos o es-tructuras curriculares integralesde naturaleza problémica, existiríauna gran posibilidad de transfigu-rar la educación en cuanto a la for-ma de producción del conocimien-to, puesto que nos permitiría pasarde un conocimiento disciplinar [6],caracterizado por el academicis-mo, la homogeneidad en las habili-dades y la jerarquización [7: 47], aun conocimiento transdisciplinar,caracterizado por la flexibilidad, laaplicabilidad, la heterogeneidad, lahorizontalización de las jerarquíasy las posibilidades que ofrece de sersometido permanentemente al es-crutinio público y social.

Lo anterior no significa queafirmemos con certeza absolutaque se haya encontrado la soluciónal multifacético conflicto que en-frenta el país. Sin embargo, sí reco-nocemos la educación problémicacomo un factor indispensable parael desarrollo humano, social y eco-nómico. Como anota AbrahamMagendzo [8], prevalece la necesi-



dad de hacer del currículo una ins-tancia para reconstruir la sociedad,para actuar sobre ella de modo quecontribuya decidida e intencional-mente a la solución de los múltiplesproblemas que la aquejan. Asípues, los diseños curriculares debenreconocer hoy la diversidad de pro-blemas sociales como la pobreza, elsexismo, la polución, la corrupción,el narcotráfico, los conflictos arma-dos, la desigualdad social, entreotros, para contribuir con solucio-nes plausibles.

En este sentido, la innovacióncurricular constituye una oportu-nidad para la transformación co-lectiva desde la formación acadé-mica en los diversos contextos ycomunidades. Cuestión que va dela mano con la concepción recons-truccionista del currículo que con-sidera que en los diseños curricula-res los educadores tienen la misiónde preparar y formar a los miem-bros de la sociedad para que apor-ten y actúen eficazmente en la so-lución de los problemas queaquejan a la sociedad donde estáninmersos y dentro de la cual tienenderechos y deberes.

El conocimientofragmentado.¿Cómo afrontarlo?

Según Édgar Morin [9] el retomás importante para el conoci-miento, la educación y el pensa-miento contemporáneo es el con-flicto entre los problemas globales,

interdependientes y mundiales, ynuestra forma de conocer cada vezmás fragmentada. Pese a esto, laespecialización del conocimiento,cada vez más legitimada y requeri-da, arroja al escenario académico aunos actores tremendamente hábi-les y diestros en el manejo de lo queconocen, de lo que les es propio.Sin embargo, esta hiperespeciali-zación les traza un derrotero úni-co, y les atrofia la capacidad decomprender la globalidad en con-textos interdependientes, como esel caso de los modelos curricularespredominantes en la formación deingenieros. Este problema, que seidentificó en el siglo XX, se volverámás agudo en el siglo XXI, y setendrá que resolver, con la ayudade la educación, en las nuevas es-tructuras curriculares. Siguiendo aMorin [9: 270], se puede añadirque las nuevas propuestas curri-culares implican cambios en el pa-pel del profesor, quien pasa de serproveedor de conocimiento a serguía de quien aprende; además, unsistema social menos intensivo entrabajo, y con cambios en los siste-mas de evaluación.

De igual modo, Imbernón, cita-do por Joaquín Gairín [10: 121],describe el contexto en que debendesarrollarse las instituciones edu-cativas y la docencia, asumiendoque es preciso que se produzca uncambio vertiginoso en la comuni-dad social, en el conocimiento cien-tífico y en los productos del pensa-miento, la cultura y el arte;



además, una evolución aceleradade la sociedad en sus diversas es-tructuras, unos contextos socialesque condicionarán la educación yreflejarán una serie de fuerzas enconflicto y, por último, una trans-figuración paradigmática de laeducación, a partir de la cual ya nose considere esta como patrimonioexclusivo de los docentes, sinocomo un invaluable bien común.

En los procesos de construccióny convalidación de alternativas cu-rriculares, que estén a tono con lasexigencias y posibilidades de laépoca, resulta apremiante hacerénfasis en la importancia de unaeducación que asuma e incorporelas nuevas realidades sociales,como lo han venido señalando unsinnúmero de expertos [7: 22], conlas cuales se impacte lo local, peroque a la vez se posibilite la inser-ción en el escenario mundial, en lasociedad de la información y el co-nocimiento.

Es desde esta perspectiva que sepiensa el currículo problémico, en-tendido como un sistema complejointegrado en un conjunto de pro-pósitos educativos para el plantea-miento y solución de problemasdisciplinares e interdisciplinares[11], como posibilidad para latransformación de la educaciónsuperior local y regional, colom-biana y latinoamericana, de acuer-do con los cambios laborales ysociales, en búsqueda de oportuni-dades mejores y más equitativas(Díaz, M y Gómez, V. 2003: 18)

que asuman la nueva instituciona-lidad y la reforma del pensamientopara construir una nueva imagende mundo, a tono con el nuevo si-glo y milenio.

La implementación decurrículos problémicos,una estrategiaintegradora delconocimiento

Fundamentar el currículo pro-blémico requiere asumir una con-cepción de educación desde una vi-sión integradora político-social delconocimiento, que tiene en cuentalos conflictos, tensiones, preguntas,cuestionamientos e incertidum-bres, susceptibles de transforma-ción permanente en una realidadaltamente cambiante [8: 235]. Estoubica a la educación como procesohistórica y socialmente construido,que responde a los cambios dadosen cada época e incide en la perma-nencia o transformación de las rea-lidades sociales.

El currículo problémico se ci-mienta sobre unos principios filosó-ficos, epistemológicos, antropológi-cos, sociopolíticos y pedagógicos, apartir de los cuales se promuevenprocesos de aprendizaje y desarrollodesde las potencialidades humanasa nivel individual y social [12: 12].

Desde la consideración en con-junto de tales principios, se cons-truye una visión holística del serhumano en tanto entidad totaliza-da. Los mismos deben abordarse



tomando como referentes las ca-racterísticas propias de los currícu-los problémicos, como: flexibilidad,praxis, participación, interdiscipli-nariedad, investigación e integra-ción [11].

Flexibilidad: por cuanto la pro-ducción de conocimiento científico,tecnológico, disciplinario e interdis-ciplinario es un proceso cambiante,de transformación curricular y edu-cativa, que siempre está en cons-trucción y modificación a todo nivel(López, 1996: 63)

Praxis: en el sentido haberma-siano, a partir de la integracióncreativa entre las dimensiones teó-rica y práctica de todo el saber so-cialmente legitimado, al tomarcomo punto de partida para losprocesos de aprendizaje, lo que elestudiante hace para construir co-nocimiento, reflexionando la expe-riencia y enriqueciéndola teórica-mente en todas las áreas del saber(López, 1996: 64).

Participación: desde la vincu-lación real, activa y organizada delos miembros del grupo social quese reconocen con voluntad comúnpara enfrentar colectivamente lascondiciones de su comunidad, yque tomen parte en las decisionespara llevar a cabo cambios queafectan sus condiciones de vida.

Interdisciplinariedad: a par-tir de la interacción e integraciónde disciplinas a través de núcleos ybloques programáticos, que dancomo resultado la intercomunica-ción y el enriquecimiento recípro-

co, transformando la investiga-ción, los conceptos y la terminolo-gía [13: 73].

Investigación: porque es pro-ducto de esta, además de ser su ejetransversalizador, en un procesode formación de profesionales com-prometidos con la sociedad, en laque los cambios exigen políticascientíficas que fomenten el trabajoy la investigación disciplinaria einterdisciplinaria.

Integrado: desde la construc-ción de núcleos y bloques progra-máticos en los que no hay asigna-turas sino problemas, disciplinas,interdisciplinas y proyectos abor-dados en núcleos epistémicos ybloques académicos programáti-cos interrelacionados en los ciclosde formación tecnológica y profe-sional.

La innovación curricularde naturalezaproblémica, unaherramienta en eldesarrollo decompetencias

Los currículos problémicos, entanto paradigmas metodológicos,han sido diseñados e implementa-dos guardando fidelidad con cier-tos principios básicos, pero ade-más estableciendo unos elementosfundamentales, como: un objetode estudio y conocimiento específi-cos; propósitos de formación defi-nidos; el establecimiento de com-petencias a desarrollar, a través de



su aplicación; programas determi-nados (núcleos problémicos, epis-témicos y bloques programáticos);una propuesta pedagógica estruc-turada y mecanismos de evalua-ción efectivos y eficaces.

A propósito del objeto de estu-dio, valdría la pena resaltar queesta propuesta curricular podríaimplementarse en cualquier proce-so pedagógico, siempre y cuandose esté dispuesto a reconocer lamultidimensionalidad requeridapara la comprensión de los fenó-menos, con el fin de que se puedallevar a cabo de una manera másintegrada e interrelacionada. Estosignifica pasar de los objetos de es-tudio disciplinares a los objetos deconocimiento interdisciplinares ytransdisciplinares, en que desapa-recen los límites entre las diversasdisciplinas y se logra un nivel decooperación tal, que puede pensar-se en la aparición de macrodiscipli-nas [13: 48; 14].

En cuanto a los propósitos deformación, podemos aludir a todasaquellas características específicasque perfilan a un profesional y lo di-ferencian de otros, y constituyen locaracterístico y fundamental de unproceso académico. Estas deben de-finir las responsabilidades, las fun-ciones, los conocimientos, las acti-tudes y aptitudes que se requierenpara abordar el objeto de estudio, detal forma que quede explícita latransformación en cada núcleo, blo-que programático y ciclo de forma-ción; por ello deben ser prospectivos

y apuntar hacia las tendencias delcampo de conocimiento e investiga-ción (López, 1989: 93).

Así pues, una vez planteadoslos propósitos, en consonancia conestos y con el objeto de estudio es-tablecido, se plantean las compe-tencias como la capacidad de “sa-ber hacer en contexto” (15: 24),producto del dominio de concep-tos, habilidades y actitudes, que elestudiante demuestra en forma in-tegral y a un nivel de ejecuciónpreviamente instaurada por elprograma académico que las tienecomo su meta [12: 16].

Como ejercicio permanente deacompañamiento y control delproceso pedagógico, en el cu-rrículo problémico se acoge la co-rriente crítica alternativa de eva-luación trabajada por Kemmis(16) y Díaz Barriga, en la cual sedestacan los aspectos sociopolíti-cos del campo educativo, asícomo la plena participación de losinvolucrados, a través de la in-vestigación, en procura de unmejor conocimiento de la situa-ción analizada.

A manera de conclusión

En general, la reflexión teóricaaquí planteada propone el reto deformar ciudadanos a la altura delos tiempos actuales, capaces deleer e interpretar los signos de laépoca, interesados en democrati-zar el conocimiento y en conocerdemocráticamente, dispuestos a



fundar una ethopolítica de la civili-dad y la solidaridad, aun en el con-flicto, en la crisis.

Que sea pues esta una invita-ción abierta para las institucionesy los docentes que coincidan con laidea, que aboga por la urgencia delcambio en los modelos pedagógi-cos implementados, para queorienten sus esfuerzos por cami-nos que conduzcan hacia una ma-nera participativa de acceder al co-nocimiento desde el respeto, lalibertad, la democracia y el afecto.

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Norma Isabel Ojeda O.Departamento de Lenguas ExtranjerasUniversidad Nacional de Colombia, Bogotá, [email protected]

Resumen

Se realiza una evaluación cualitativa eintegral, oral y escrita, del desempeño ylos logros del estudiante en la mitad y al fi-nal de los cursos de lenguas extranjeras.Los estudiantes definen los criterios desdeel inicio del curso y se evalúan ellos mis-mos, a sus pares y a la docente desde pers-pectivas que constituyen una globalidad.Se considerará la incidencia de esta evalua-ción en los procesos de aprendizaje, en laconcepción del conocimiento y en las acti-tudes de los participantes en el acto peda-gógico.

1. Introducción

La experiencia y tipo de eva-luación que se muestran formanparte de un modelo pedagógicoencaminado a proporcionar a losestudiantes:

• conceptos teóricos;• una descripción de las habili-

dades que se espera desarrollary de los componentes de la len-gua que se tratarán;

• distintas modalidades de tra-bajo;

• el desarrollo metacognitivo y lautilización consciente de estrate-gias de aprendizaje que los ha-gan cada vez más autónomos,

• y experiencias de evaluacióncualitativa e integral

• de manera que su proceso deaprendizaje del inglés comolengua extranjera sea cada vezmás efectivo y eficiente.

Tal como su título indica, setrata de compartir aquí las expe-


Experiencias en evaluación cualitativa e

riencias de evaluación realizadasdurante los años de 1995 a 2000 yde 2004 a 2005 en los cursos deInglés Básico 1, 2 y 6 de la carrerade Filología e Idiomas.

1. Perspectiva yfinalidades

de la evaluación

La propuesta de la evaluaciónintegral surge de la necesidad de ca-racterizar el proceso de aprendizajede cada estudiante en particular,especialmente fuera del salón declase, con el ánimo de tomar deci-siones y realizar actividades quepuedan mejorar este proceso sus-tancialmente. Se inspira en el con-cepto de triangulación de la investi-gación cualitativa. En los diferentesmodelos se confrontan una teoría oteorías con datos obtenidos por me-dios como encuestas, instrumentosde observación, diarios, y con la ex-periencia y los fines de un grupo deinvestigación. En el caso de la eva-luación triangulada se confronta eldiagnóstico cualitativo de un estu-diante con el de sus pares más cer-canos y con el de la docente. Pero nosolo se trata de evaluar el desempe-ño de los estudiantes, tema en elque se enfocan la mayoría de lossistemas de evaluación del aprendi-zaje; se trata de considerar el de-sempeño de la docente, la calidad delos materiales, las actividades y laatmósfera o ambiente social deaprendizaje. Los materiales puedenresultar muy sencillos o muy com-

plejos; puede que los estudiantes sesientan atraídos por cierto tipo deactividades y no por otros; que losestudiantes se sientan cómodos ocohibidos por el ambiente de apren-dizaje que se instaura en la clase;que el discurso pedagógico sea claroo confuso; que el interrogatorio nosea acertado o que sea relevante. Enfin, si se quiere detectar los proble-mas o fortalezas existentes en elproceso pedagógico, es necesarioconsiderar todos los aspectos paradeterminar la incidencia de cadauno de ellos en el proceso de apren-dizaje. Es por esta razón que se con-cibe la evaluación de manera inte-gral.

Desde esta perspectiva, la eva-luación se libera de su sentido decuantificación, de instrumento paraejercer el poder y el control, y ad-quiere finalidades directamente re-lacionadas con el proceso de apren-dizaje:

• reflexionar sobre su desarrollo;• adquirir y analizar informa-

ción que normalmente no lle-ga a la clase; por ejemplo:¿Qué tipo de estrategias usanlos estudiantes? ¿Qué emocio-nes y motivaciones tienen conrespecto al curso? ¿Cómo tra-bajan conjuntamente algunosestudiantes? ¿Qué dificultadesespecíficas han encontrado enel proceso? ¿Qué condicionesdel entorno favorecen o impi-den la asistencia, el estudio, larealización del trabajo fuerade clase? ¿Qué opiniones tie-


Norma Isabel Ojeda O.

nen los estudiantes sobre elprofesor, los materiales, lasactividades?;

• determinar el grado de desarro-llo de la competencia comuni-cativa en la lengua extranjera;

• determinar la efectividad delaprendizaje y la eficacia de lasestrategias de aprendizaje.

Para alcanzar sistemáticamen-te estos objetivos es necesario con-siderar tres condiciones funda-mentales de la evaluación: lavalidez, la confiabilidad y la viabi-lidad. Cada uno de estos aspectosse expresa en una formalizaciónespecífica: la condición de validezexige que efectivamente se evalúelo que se pretende evaluar y nootro aspecto; la confiabilidad per-mite que cada vez que se evalúe, sehaga con la misma “medida”, y laviabilidad debe permitir que el pro-ceso sea posible en el tiempo y conlas limitaciones y oportunidadescon que se cuenta. Para satisfacerestas tres condiciones hay que de-terminar ante todo los criterios deevaluación, aquellos aspectos quese relacionan directamente con eltema de evaluación, por ejemplo,la participación en clase, y no otrosque conduzcan a evaluar los ras-gos de personalidad o la calidad delas relaciones sociales entre los es-tudiantes. Pero no basta con consi-derar los criterios de evaluaciónpuesto que cada criterio se expresamediante indicadores (indicios,comportamientos, descripcionesde hechos, directamente observa-

bles). Tanto los criterios como losindicadores se formalizan en ins-trumentos de evaluación.

2. El procedimientode evaluación

Veamos cómo se llevó a lapráctica el procedimiento en el quetendrían que garantizarse la vali-dez, la confiabilidad y la viabili-dad, a partir de criterios, indicado-res e instrumentos de evaluación.Inicialmente consideramos el temadel desempeño de los estudiantes.Docente y discente definen conjun-tamente los criterios de evalua-ción. La experiencia de la realiza-ción de este procedimiento durantesiete años en los cursos de inglés delos niveles 1, 2 y 6, y recientemen-te en los de Literatura Inglesa de lacarrera de Filología e Idiomas, de-muestra que los criterios que másinteresan a los estudiantes para re-flexionar son:

• la participación en clase, sucontribución o aportes al cur-so; en general, su grado decompromiso;

• el trabajo que se realiza dentroy fuera de clase;

• los conocimientos o habilida-des que han adquirido en rela-ción con los objetivos pro-puestos;

• la actitud, el interés, el gusto ola motivación, y

• la asistencia a clase.


Experiencias en evaluación cualitativa e integral de la eficiencia y la efectividad del aprendizaje

Alrededor de estos temas se handado múltiples formalizaciones yexpresiones, pero en esencia éstospermanecen como criterios que seconsideran para la evaluación yque le otorgan su validez.

La esencia de triangular los tresdiagnósticos de los distintos actoresdel proceso y el uso de los mismoscriterios en todos los casos aportanla confiabilidad necesaria puestoque los diagnósticos de unos yotros deben coincidir en algunasinstancias. Si el estudiante, sus pa-res y la docente coinciden en susapreciaciones, se puede considerarque el proceso ha sido confiable,que se han eliminado en gran medi-da las exageraciones en la aprecia-ción de su propio desempeño, lostemas que han salido a la luz y quedeliberadamente se pasan por alto,las preconcepciones iniciales de sa-car ventaja del proceso, y se ha de-sestimulado el interés por una cali-ficación numérica, para centrarseen el conocimiento y las habilidadesy en el proceso de aprendizaje. Laexperiencia ha demostrado que lospuntos de vista equivocados seaclaran rápidamente durante elproceso. Tanto el facilismo simplis-ta como la autocrítica desmedidarápidamente encuentran su equili-brio. Es precisamente con este finque el procedimiento se realiza demanera oral, por lo menos en unaocasión en las etapas tempranas delsemestre.

De igual manera, la docente hapuesto en consideración de los estu-

diantes tres criterios básicos paraque la evalúen:

• el conocimiento del tema• la pedagogía• la ética

Normalmente los estudiantesestán de acuerdo y después de iden-tificar algunos temas específicos su-ministran los indicadores y se sien-ten en libertad de manifestar tantolo que valoran como lo que no lesgusta o les parece inadecuado.

Conjuntamente se han definidolos siguientes criterios para eva-luar los materiales:

• pertinencia• utilidad• interés• complejidad

En este caso es pertinente ano-tar que en los cursos de inglés laselección de los materiales se haceconjuntamente, propuestos por ladocente y los discentes, teniendoen cuenta estos criterios.

Generalmente las actividades sehan evaluado con los siguientescriterios definidos conjuntamente:

• interés, disfrute• utilidad• etapas y rutinas• variedad

En uno de los cursos manifes-taron su satisfacción con el trabajoque se realizó utilizando el tema dela música como medio para apren-der la metodología de seminario. Elentusiasmo hizo que surgiera enmí la necesidad de realizar el mis-



mo trabajo que habían realizadolos estudiantes para enriquecer ladiscusión (Inglés Básico II, 2o se-mestre de 1998).

Por el contrario, en otra oca-sión los estudiantes manifestaronla poca efectividad de las activida-des de pronunciación, hicieron suspropias sugerencias y como resul-tado se modificaron radicalmentelas actividades con las que inten-taba lograr identificar, transcribiry producir adecuadamente los so-nidos vocálicos de la lengua ingle-sa. Los estudiantes aportaron susideas y conjuntamente diseñamoslas actividades (Inglés Básico I, 1er

semestre de 1997).Por último, se evalúa el am-

biente o atmósfera social de la cla-se teniendo en cuenta:

• el respeto• el ejercicio del poder• la posibilidad de negociación• la toma de decisiones a partir

del consenso

Evaluar el ambiente social conestos criterios implica que el poder,que normalmente posee el docentey que ejerce a través de la califica-ción, ha perdido preponderancia.El ambiente es producto del reco-nocimiento mutuo y del compro-miso personal y colectivo.

Inicialmente estos criterios eindicadores se expresan en un ins-trumento inusitado: una plenariacon intervenciones de 3 minutosproducto de la reflexión y el análi-sis previos. Podría parecer poco

viable, pero si se tienen en cuentalos efectos de este procedimiento,resulta ser una inversión de tiem-po por la incidencia de este ejercicioen un aumento notorio de la moti-vación.

Al final del semestre el instru-mento cambia, ahora la triangula-ción se realiza por escrito. La au-toevaluación contiene preguntasabiertas basadas en los mismoscriterios, pero teniendo en cuentalas decisiones, planes de trabajo,diseño de nuevas estrategias, cam-bio de actitudes y motivación re-sultantes de la primera sesión oralde evaluación. De igual manera sesolicita, al final, que se propongauna calificación numérica basadaen la reflexión, con el fin de satisfa-cer las exigencias institucionales.

La coevaluación se realiza através de un instrumento cerradoque contiene indicadores basadosen criterios de comportamientoque reflejen actitudes con respectoa la competencia y la actuación enla lengua extranjera, a la maneracomo se concibe el aprendizaje y alas perspectivas teóricas, metacog-nitivas y estratégicas. Se realiza enparejas de estudiantes que han tra-bajado juntos durante el semestre.Los coevaluadores están en capaci-dad de describir las actividades, ac-titudes y comportamientos de suspares más cercanos. No se trata deemitir un diagnóstico sino de ca-racterizar el perfil de aprendizajede su compañero.



La heteroevaluación de los es-tudiantes se realiza a través de unareunión en la cual se comentan losdistintos diagnósticos. Se llega auna conclusión en que se determi-na si el estudiante está listo paracontinuar su proceso en un cursomás avanzado o en el mismo y seacuerda mutuamente la califica-ción numérica que exige la Univer-sidad. Los estudiantes evalúan a ladocente, por escrito y mediantepreguntas abiertas, conservandolos criterios iniciales.

Nuevamente se evalúan losmateriales, las actividades y el am-biente social de aprendizaje, me-diante preguntas abiertas específi-cas, para lograr una evaluación enla cual se integran todos los temasy agentes que intervienen.

3. El tratamiento de losresultados

Los resultados obtenidos delejercicio son los que justifican la fi-nalidad de la evaluación. En estepunto el tratamiento de los resul-tados se convierte en un tema críti-co. Se trata de considerarlos comodiagnósticos en los cuales se iden-tifican los logros y debilidades delos participantes. Estos diagnósti-cos permiten diseñar planes de ac-ción, especialmente en la mitad delsemestre. Proporcionan la oportu-nidad de replantear el proceso, si esnecesario, o hacer los ajustes quese requieran en las estrategias deaprendizaje, en las actividades, los

materiales, es decir, en los aspectosque lo requieran. Se convierten en-tonces, no en una calificacióncuantificadora sino en el productode las distintas miradas, en la posi-bilidad de mirarse de manera auto-crítica en un ambiente de tranqui-lidad, sin presiones ni ansiedad,pero reconociendo los retos y lasnecesidades. Se trata de determinarsi el desempeño ha sido el espera-do, de señalar los puntos críticospara aceptarlos y reconocerlos. Setrata de contar con informaciónque permita analizar la situacióncon el fin de emprender accionesestratégicas que propicien solucio-nes y los resultados esperados.

Al final del semestre aparente-mente el objetivo es determinar silos estudiantes están listos parapasar a un nivel más avanzado o sinecesitan desarrollar aún más lashabilidades lingüísticas o la com-prensión de los conceptos en elmismo nivel. El hecho de pasar alsiguiente nivel indica que el proce-so de aprendizaje avanza de mane-ra satisfactoria al ritmo esperadopor el programa curricular. Per-manecer en el mismo nivel mues-tra que un estudiante puedeaprender a un ritmo más lento yque el proceso sigue siendo satis-factorio, solo que necesita mástiempo o, por el contrario, que losproblemas detectados no se trata-ron suficientemente. Pueden tenercausas diversas: alguna de las in-terferencias está más arraigada(fosilizada) de lo que parecía; no



existió un verdadero compromisoy los planes se quedaron en el pa-pel; todavía no se ha completado elproceso de cambio de las estrate-gias de aprendizaje; el estudiantese encuentra en una situación per-sonal en la cual no le es posible re-solver los problemas.

Tanto los escritos de autoeva-luación de los estudiantes como losinstrumentos de coevaluación per-miten detectar si han tenido algúncambio de actitud frente a la len-gua, frente al aprendizaje de la len-gua o frente a la concepción delaprendizaje de la lengua.

Los resultados de la evaluaciónde los temas, como el ambiente so-cial de aprendizaje, los materialesy las actividades, sistemáticamen-te explicitados han permitido a ladocente hacer los ajustes necesa-rios para el siguiente curso a partirinformación distinta de su propiavisión o valoración de los temas.

La heteroevaluación de la do-cente por parte de los discentestambién ha permitido hacer ajus-tes para mejorar el proceso peda-gógico, profundizar en ciertos te-mas o en el desarrollo de ciertashabilidades, buscar nuevos modosde recontextualización o, en últi-mas, replantear el programa delcurso. En fin, se trata de cualificarla práctica pedagógica y el procesode aprendizaje.

4. Incidencia de laevaluación integral

La evaluación integral y cuali-tativa incide de distintas manerasen el proceso de aprendizaje, en laconcepción del conocimiento, en lamanera de realizar las actividadesy en las actitudes. En cuanto alaprendizaje, permite identificar yhacer conscientes las estrategias.Cuando esto sucede, el estudiantenormalmente las modifica, las sis-tematiza aún más o las abandonapara reemplazarlas por otras. Porotra parte, lo que se ha observadodespués de realizar la evaluaciónen la mitad del semestre es que lamotivación se potencia considera-blemente. Es notaria la contribu-ción y la reacción de los estudian-tes. En general el proceso deaprendizaje tiende a ser más orga-nizado.

El conocimiento ha adquiridoel papel central que le correspon-de. Sin un mecanismo de coac-ción, como es la calificación, sóloquedan el compromiso con el co-nocimiento y consigo mismo, elsentido de la responsabilidad y eldisfrute de lo que se hace. Surgela necesidad intelectual de adqui-rirlo y la calificación deja de ser elobjetivo fundamental. Ya no seestudia “para sacar una nota”sino por compromiso personalintrínseco.

La realización de las actividadespropuestas por la docente o por losestudiantes gana espontaneidad yse crea una cultura de grupo queconduce a la sinergia tanto en el



gran grupo como en el pequeñogrupo.

Las actitudes también cam-bian: mejora la autoestima en lamedida en que se plantean retos acorto plazo y las estrategias paraalcanzarlos; surge entre los actoresdel proceso, discentes y docente, lacapacidad de asombro ante suspropias potencialidades.

5. Conclusión

Inicialmente es necesario seña-lar que cada uno de los temas me-rece un tratamiento con mayorprofundidad que desbordaría am-pliamente los alcances de este re-cuento.

Sin embargo, el principio quemotiva este tipo de evaluación essu relación intrínseca con la con-cepción del aprendizaje y de la pe-dagogía del inglés como lenguaextranjera. Esta concepción de laevaluación responde a una con-ceptualización de la pedagogía delinglés y, para futuros efectos,otras lenguas extranjeras. La con-cepción se centra, ante todo, en elproceso de aprendizaje. El propó-sito fundamental es trabajar enprofundidad en la comprensión yoptimización del proceso. Perotambién responde a un discursopedagógico fundamentado en unaconcepción democrática de la pe-dagogía que pueda desarrollar nosolo habilidades comunicativassino cognitivas y metacognitivas.La relación con los estudiantes es

ante todo colaborativa, mediado-ra y respetuosa de lasindividualidades. Se conciben losestudiantes como académicos do-tados de una gran creatividad eimaginación, poseedores de cono-cimientos previos que constituyenlos elementos para la construc-ción colectiva de nuevos saberes.

Miguel Ángel Santos Guerra serefiere a esta relación entre la pe-dagogía y la evaluación en los si-guientes términos: “Por una parte,la forma de concebir y desarrollarese proceso conduce a una formaparticular de evaluación, pero noes menos cierta la tesis contraria:una forma de entender la evalua-ción hace que se supediten a ellalas concepciones y los métodos deenseñanza” [1].

Aquí concebí la evaluación des-de una perspectiva crítica y reflexi-va, como diagnóstico y compren-sión, motivada por la necesidad deobtener más información y de su-perar la cultura de la cuantifica-ción en la cual un número resultaser una expresión demasiado po-bre y limitante de lo que sucede enel acto pedagógico y el desarrollode la competencia comunicativadel inglés de estudiantes que aspi-ran a ser docentes. Acceder a estetipo de información necesariamen-te requiere involucrar de manerasistemática a los participantes en elproceso: el docente y los discentes,y considerar los aspectos que inci-den.



Lo que no me figuré al iniciarestas actividades fueron sus reper-cusiones y el aprendizaje de un as-pecto que siempre queda en el cu-rrículo oculto: el desarrollo delejercicio del criterio. El ejercicioconduce inicialmente a la com-prensión del concepto de criterio,de desarrollar la conciencia de queen todos los ámbitos de la vidaconstantemente estamos ejercitan-do unos criterios para evaluar elentorno, las situaciones, los fenó-menos. Se amplía entonces el es-pectro de la evaluación a la vidamisma y se desarrolla consciente-mente el ejercicio del criterio. Nue-vamente resulta pertinente citar alprofesor Santos Guerra hablandosobre el cambio de paradigma de

evaluación: “la reflexión sobreevaluación conduce a la compren-sión de su sentido profundo, de susrepercusiones psicológicas y socia-les, de su naturaleza y efectos” [2].

Agradecimientos

A la profesora Dora B. Francopor su apoyo y paciencia para serinterlocutora de este diálogo. Gra-cias por cuestionarme y por sussugerencias.

Referencias

[1] Santos Guerra, Miguel Ángel. Eva-luar es comprender. Editorial Magisterio delRío de la Plata, Buenos Aires, Argentina,1998, p. 13.

[2] Ibíd., p. 29.



Plinio TeheránUniversidad Nacional de [email protected]

César Augusto CuestaUniversidad Nacional de [email protected]

Resumen

Se reportan los resultados de la aplica-ción de una prueba ECP (Evaluación Conti-nua Personalizada) en una población de 700estudiantes de Ingeniería de la UniversidadNacional de Colombia, sede Bogotá. La es-trategia de evaluación, consistente en la va-loración del desempeño actual y posterior ala fase de aprendizaje, sirve de referente parala valoración objetiva del impacto ocasiona-do por la intervención pedagógica desarro-llada durante el semestre académico. Los re-sultados permiten cuantificar los cambiosglobales en la evolución de las imágenesconceptuales de los estudiantes, y asimismoiniciar la caracterización de la propensión a

aprender de los sujetos involucrados.

1. Introducción

La ECP [1, 2] se concibe comouna herramienta para la cuantifi-cación de la intervención pedagógi-ca a la que son sometidos los suje-tos aprehendientes. Es común el

planteamiento, por parte de la co-munidad docente, de una enormediversidad de estrategias, posturas,recomendaciones, etc., tanto didác-ticas como metodológicas, que sibien enriquecen el acervo de posibi-lidades de enseñanza, rara vez secuantifica su eficacia tanto en loscontextos en que son descritas,como al intentar aplicarlas en con-diciones distintas a las que les die-ron origen [1]. Los procesos de re-forma curricular iniciados en laFacultad de Ingeniería de la Univer-sidad Nacional de Colombia, sedeBogotá, muestran la necesidad de laevaluación permanente del desem-peño de los estudiantes y de la ade-cuación de las prácticas docentescon fines de lograr una reducciónen la tasa de deserción, mantenien-do un alto nivel de preparación encompetencias [3]. En atención a las


Valoración de cambios conceptualesen estudiantes de Física I

consideraciones anteriores, por pri-mera vez se diseña y aplica este es-quema de evaluación a la totalidadde estudiantes del curso de Física I[3] en la referida institución.

2. Diseño de la ECP

La ECP es un enfoque basado enel concepto de desarrollo próximo,propuesto por Vigotsky [4, 5], enla que se propone un acercamientopositivo y propositivo al desempe-ño presente y futuro, tanto de losindividuos como del grupo deaprendientes, y se desarrolla típi-camente en tres momentos:

• Una valoración previa, orientadaa establecer un nivel de referen-cia de habilidades, conocimien-tos y/o nivel de desempeño ac-tual de los sujetos intervenidos.

• Una fase de aprendizaje, entrena-miento y/o intervención pedagógi-ca, donde se enseña a los sujetoslas estrategias, vocabulario, pro-cedimientos y demás, propios dela disciplina en asimilación.

• Una evaluación posterior, queestablece el nivel logrado de ha-bilidades, conocimientos y/odesempeño después de finaliza-da la intervención.

Este diseño de la situación deexamen permite caracterizar losavances y/o descalabros resultan-tes tras la aplicación de las estrate-gias, didáctica y metodológica,utilizadas en la intervención peda-gógica [2] planeada para cada se-mestre académico.

3. Característicasde la evaluación

La valoración previa consta de20 preguntas de tipo conceptualatinentes a la totalidad de los te-mas a ser tratados durante el se-mestre académico, distribuidos engrandes materias: cinemática, di-námica, movimiento circular, mo-mentum lineal, energía mecánica,cuerpo rígido, y se aplica en la pri-mera sesión de clases, antes de co-menzar las exposiciones magistra-les. La evaluación posterior, con-sistente en un conjunto de 20 pre-guntas conceptualmente equiva-lentes a las usadas en la valoraciónprevia, se aplica como últimaprueba de semestre. Las opcionesde respuesta se escogen a partir depruebas piloto en que las mismaspreguntas se consideran con res-puesta abierta y se observan lasrespuestas equivocadas más fre-cuentes dadas por los estudiantes.Toda respuesta debe llevar una ar-gumentación que sustente la op-ción escogida.

4. Procesamiento ydiscusión de

resultados

En virtud de los inevitablescambios menores en la composi-ción de los cursos durante el se-mestre, debido principalmente alos procesos de adición y cancela-ción de asignaturas, se procede a lanormalización del total de res-puestas dadas a cada pregunta por


Valoración de cambios conceptuales en estudiantes de Física I

los aprendientes y se resumen engráficos de barras, para ilustrar lafrecuencia de cada respuesta y ladispersión acorde a la opción de se-lección presentada en cada pre-gunta. Las barras azules corres-ponden a la valoración previa y lasamarillas a la evaluación poste-rior. Se indica con una flecha la op-ción correcta. La numeración delos gráficos corresponde a las pre-guntas en las evaluaciones. Laspreguntas 1 y 20 se eliminan delanálisis, dado que no resultaronconceptualmente equivalentes enlas versiones iniciales y finales.

Cinemática

Las preguntas 2 y 3, bajo análi-sis, corresponden al manejo degráficas de posición y rapidez con-tra tiempo, mientras las preguntas4 y 5 enfatizan en el movimientorelativo y la descomposición vec-torial del movimiento.

Se observa en general que lafracción de las respuestas correctasse incrementa. No hay cambiosdrásticos en la dispersión de la in-formación previa que traen los es-tudiantes, reflejada en la evalua-ción inicial, y lo que al final delcurso han adoptado; las tendenciasson parecidas.

El gráfico 1 revela un incre-mento en la cantidad de estudian-tes que lograron comprender elmanejo de información a través degráficas de posición contra tiempo.En la evaluación inicial las dos op-ciones más elegidas, además de la

correcta,representan respuestas erradas en lasque se afirma que la velocidad au-menta, confusión que podría aso-ciarse con la forma creciente quetiene la curva; al final del curso setiene que cerca del 25% de los estu-diantes cambiaron dicha concep-ción errada.

El gráfico 2 muestra, aparte delaumento en la cantidad de estu-dia

ntes que tiene claro el concepto develocidad promedio, que más del70% en la evaluación final persiste


Plinio Teherán, César Augusto Cuesta

Gráfico 1.

Gráfico 2.

en una opción errada; este resulta-do se asocia al uso de un lenguajeno estandarizado y claro para to-dos los actores del proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

En los gráficos 3 y 4 se aprecia

un avance notable en la compren-sión de la noción de movimientorelativo; allí vemos que aunque latendencia en las respuestas se

mantiene, se logró que un 25% dela población estudiantil mejoraraen su respuesta. Entonces, se logróaclarar la descripción del movi-miento en sistemas inerciales.

Dinámica

Las preguntas 6 y 7, bajo análi-sis, corresponden al manejo de lasnociones fuerza, aceleración, masao alternativamente impulso y mo-méntum lineal, mientras las pre-guntas 8, 9 y 10 enfatizan en laaplicación de las leyes de la diná-mica, particularmente la terceraley de Newton. En los gráficos 5 y6 es claro que el nivel inicial decomprensión y manejo algebraicode la segunda ley de Newton esalto; el análisis de las argumenta-ciones indica que pocos utilizan losconceptos de impulso y momén-tum lineal para la solución de estassituaciones. Se aprecia un incre-mento como producto de la inter-vención pedagógica.

El gráfico 7 corresponde a laclásica pregunta del ascensor enmovimiento acelerado. La pregun-ta inicial enfatiza en el manejocualitativo de la noción peso yfuerza normal, en tanto que parala pregunta final se enfatiza en elmanejo cuantitativo de la mismasituación; para ello se incrementalas posibilidades de respuesta de 3a 5 opciones. Teniendo en cuenta lamayor resolución de la evaluaciónfinal en esta respuesta, la disminu-ción observada en la respuesta co-rrecta es aparente. La indagación



Gráfico 3.

Gráfico 4.

enlosarg

umentos de sustento de las res-puestas muestra poca claridad enel uso de la tercera ley de Newton;amén de que no relacionan sus re-sultados cuantitativos con lasideas y conceptos que dichos resul-tados representan.

El gráfico 8 corresponde a unasituación de equilibrio estático ymuestra un cambio del 10% en laelección de la respuesta correcta;aunque esto es favorable, la se-gunda opción más elegida obtuvoun poco más del 40% en la evalua-ci

ón final, pues en la inicial esta op-ción fue más elegida que la correc-ta; el análisis de las sustentacionesindica un bajo nivel propositivo yargumentativo al abordar la solu-ción que tiene un carácter más hi-potético que las demás y ausenciade la aplicación de la tercera ley deNewton.

El gráfico 9 presenta una situa-ción semicuantitativa y reitera labaja comprensión de los paresfuerza acción-reacción y su utili-zación en sistemas en equilibrio di-



Gráfico 8.

Gráfico 7.Gráfico 5.

Gráfico 6.

ná

mico y estático. La opción más ele-gida es incorrecta, además de quese mantiene la tendencia de laprueba inicial; lo único favorablees que la respuesta correcta se in-crementó del 1,8 al 12,1%. Las ar-gumentaciones muestran que sibien conocen la función de las po-leas móviles, no correlacionan losresultados cuantitativos con laaplicación de los conceptos argu-mentados.

Movimiento circular

Las preguntas 11, 12 y 13 serefieren a la cinemática y la diná-mica en el movimiento circular ypermiten explorar la comprensiónde la descripción mecánica en siste-mas no-inerciales.

El grafico 12 corresponde almovimiento de un objeto en tra-yectoria circular excéntrica y losresultados indican la tendencia delos estudiantes a considerar quetodo movimiento circular es uni-forme y/o que la aceleración eneste tipo de movimiento es solo ra-dial. Esta pregunta se diseñó con 7opciones de respuesta, lo que ex-plica la amplia dispersión de los re-sultados. La ausencia de la nociónde aceleración tangencial en lassustentaciones es notable.

El gráfico 11 corresponde alclásico problema del cilindro ro-tante en los parques de diversio-nes. Se inspecciona la habilidadpara describir en un sistema iner-cial, una situación típicamente ex-perimentada en un sistema no-inercial. Amén del aumento de res-

p



Gráfico 10.

Gráfico 9.

Gráfico 11.

uestas correctas en la evaluaciónfinal, la evaluación inicial refleja lafuerte tendencia a la inclusión enlos diagramas de cuerpo libre de la“fuerza centrífuga”, representadaen la opción e, mientras que la op-ción a de la fuerza centrípeta espoco conocida antes de iniciar elcurso. El gráfico revela un media-no impacto de la intervención pe-dagógica, al lograr incrementar elporcentaje de estudiantes que eli-gen la opción correcta y disminuirla opción correspondiente a lafuerza centrífuga, sin embargo ladispersión continúa siendo grande.En las sustentaciones se apreciaausencia en el reconocimiento de lafuerza normal como una fuerzacentrípeta y el efecto de la fuerzade rozamiento.

El gráfico 12, correspondientea un rizo vertical con presencia deuna tensión, muestra un resulta-do favorable, pues inicialmente lamayoría despreciaba la acción devariación de la tensión en el siste-ma, opción; de esta concepciónerradase

pasa al reconocimiento de que latensión no es la misma en todoslos puntos. Ahora bien, reconocenel comportamiento de la tensiónen el sistema gracias a que en esteaparece una cuerda a través de lacual se limita el movimiento.

Momentum lineal

El grafico 13 explora el gradode comprensión del nexo entre mo-méntum lineal y fuerza. Los resul-tados iniciales muestran poco co-nocimiento de esta relación y lassustentaciones señalan que la rela-cióndeEulerF



Gráfico 14.Gráfico 12.

Gráfico 13.

= ma es la causa principal de esteerror. En la evaluación final mejo-ra notablemente la situación des-crita, sin embargo aún queda pococlaro el manejo de la secuencia FDt

® P.El gráfico 14 trata de la conser-

vación del moméntum lineal. Elfuerte crecimiento de la opción in-correcta evidencia una baja asimi-lación de las condiciones de unacolisión totalmente inelástica y delprincipio de conservación del mo-méntum.

Trabajo y energía

Las preguntas 15 y 16, cuyoobjetivo es evaluar la asimilación

delteore

ma del trabajo y la energía cinéti-ca.

El gráfico 15 muestra que lanoción intuitiva correcta reflejadaen las respuestas iniciales se dete-riora con la intervención, dado queno llegan a estar en capacidad de

inferir una relación no expuesta enel curso, como tiempo contra ener-

gíagastada.Lafa

lta de argumentos inclina las res-puestas a la suposición de una rela-ción de equivalencia.

El gráfico 16 muestra una me-jora notable en el manejo de gráfi-cas de fuerza contra posición, quese correlaciona bien con el mismotipo de razonamientos utilizadosen las preguntas de cinemática. Serefleja un notable mejoramientoen el manejo de información repre-

sentadagráfi



Gráfico 15.

Gráfico 16.

Gráfico 17.

camente.

Cuerpo rígido

Las preguntas 17 y 18 concier-nen a conceptos como momento deinercia, torque, aceleración angu-lar y centro de masa.

El gráfico 17 revela una disper-sión homogénea en las respuestasconsistente con el desconocimientodel tema tratado. En la evaluaciónfinal se aprecia que el perfil de res-puesta deja de ser homogéneo; sinembargo, no mejora el porcentaje derespuestas correctas y se incremen-ta la opción incorrecta e, productode la confusión entre torque y fuer-za,por

un lado, y la suposición errada queaceleración lineal y angular sonequivalentes. Además, no aprecianel cambio en los momentos de iner-cia de los objetos involucrados en lasituación problema.

El gráfico 18 muestra un pe-queño cambio en la respuesta co-rrecta y el perfil de respuestas, in-

dicativo de que los conocimientosiniciales respecto a la noción cen-tro de masa y su movimiento no sealteraron con la intervención pe-dagógica.

5. Conclusiones

Mediante la aplicación de unaECP, se evaluaron los cambios con-ceptuales de estudiantes de I se-mestre de Ingeniería, después derecibir una intervención pedagógi-ca contemplada en la propuestacurricular para Ingeniería [3].

La intervención pedagógicamostró fortalezas al elevar el por-centaje de estudiantes que modifi-caron su estructura conceptual enmecánica newtoniana.

La ECP reveló las debilidadesdel proceso de mediación pedagó-gica y resaltó la necesidad de ma-nejo estandarizado del lenguaje afin de subsanar errores de inter-pretación por parte de los estu-diantes.

Se evidenciaron los conceptosde más difícil asimilación por par-te del grupo de estudiantes y lospatrones de error más frecuentesen los diversos temas abordadospor la evaluación.

Referencias

[1] C. Cuesta. Trabajo de grado paraoptar al título de físico, noviembre 2004.

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[5] J. T. Kinard and L. Falik. TheFourth R-rigor: creating rigorous thinking

through Mediated Learning Experienceand Feuerstein´s Instrumental Enrich-ment program. Life span and disability,vol. 2, No. 2, 185-204.



Francisco López PérezI. I. T.Facultad de ArtesUniversidad [email protected]

Sonia Cubillos VanegasUniversdad Jorge Tadeo [email protected]

Marcel MauryI. I. T.Facultad de ArtesUniversidad [email protected]

Francisco GómezNury EscobarUniversidad de San Martí[email protected][email protected]

Resumen

En estudios sobre evaluación de soft-ware existe un gran vacío en lo referente ala calidad de las teorías de aprendizaje, so-porte fundamental en el desarrollo delsoftware educativo. No se pretende esta-blecer un modelo aplicable a todos los ca-sos, dada la singularidad de cada contexto.El diseño de una unidad multimedia y suevaluación en cuanto a su calidad educati-va dependen de muchas variables, entre lascuales podemos mencionar: la usabilidad,las plataformas e-learning y el modelo pe-dagógico subyacente al sistema de ense-ñanza aprendizaje propuesto en mediosdigitales.

1. Introducción

Esta investigación se enfocahacia la búsqueda de los criteriosde calidad educativos, generadosen los materiales multimediales.

En los estudios sobre evalua-ción de software existe un gran va-cío en lo referente a la calidad delas teorías de aprendizaje que de-ben ser el soporte fundamental enel desarrollo del software educati-vo; en muchos casos se inviertegran cantidad de recursos paratrasladar a medios digitales losmismos errores que tradicional-mente se realizan en el aula.

No se pretende establecer unmodelo aplicable a todos los casosen la evaluación de la calidad deentornos multimediales, dado quela singularidad de cada contexto,grupo de estudiantes, institución,área curricular, unidad de conte-nido, perfil profesional y docentehacen inaplicable un modelo quecorresponda a cada situación. El


Evaluación de la calidad educativaen multimedios interactivos

diseño de una unidad multimediay su respectiva evaluación encuanto a su calidad educativa de-penden de muchas variables entrelas cuales podemos mencionar: lausabilidad, las plataformas e-lear-nig y el Modelo pedagógico subya-cente al sistema de enseñanza-aprendizaje propuesto en el mediodigital.

En el caso educativo la parteque vamos a analizar hace énfasisen la unidad didáctica, la cual, si esde calidad, debe manifestar unacoherencia formal y conceptualcon las características del entornoeducativo donde se aplicará, dise-ñará o utilizará el módulo didácti-co en soporte multimedia.

2. Elementos depedagogía

en los procesos dediseño y evaluación

demateriales

multimedia

Evaluar las características deun curso multimedia, desde laperspectiva de los paradigmasplanteados por los teóricos delaprendizaje en donde se estructureel conocimiento con base en las ne-cesidades específicas del estudian-te, permite el análisis de la calidadeducativa dentro de una unidad di-dáctica, teniendo en cuenta las re-laciones de esta con el currículo ylos contenidos dosificados; dondela unidad didáctica se concibe

como una parcela de conocimientoestructurado conceptualmente enel interior del curso.

Este trabajo no pretende asimi-lar solamente los productos tecno-lógicos foráneos, sino brindar unaporte al uso y adaptación de lasnuevas tecnologías a las necesida-des específicas en el ámbito colom-biano.

Los medios de comunicacióncon los cuales los alumnos convi-ven en la actualidad están utilizan-do continuamente elementos detipo multimedial como el sonido,el video, la animación, el texto y lapalabra, a través de múltiples pla-taformas o medios como la televi-sión, los videojuegos y el cine. Porlos motivos mencionados la peda-gogía se ve en la necesidad de ana-lizar, a través del filtro de la calidad,las nuevas didácticas educativas queestén acordes con el uso de estos ele-mentos.

Las ayudas didácticas en sopor-te multimedia permitirán suplir lafalta de formación teórica en peda-gogía de algunos de los docentes, yde otra parte favorecerán el con-tacto del docente y el estudiante,generando espacios formativos ypermitiendo al maestro dedicarmenos tiempo a los procesos pre-senciales de transmisión de conoci-miento.

La importancia para reforzarlos procesos de aprendizaje es lautilización de un sistema de auto-formación y autoevaluación através de medios digitales con el


Evaluación de la calidad educativa en multimedios interactivos

aporte metodológico y el enrique-cimiento de los sistemas tutorialesa través de las visiones de la cali-dad educativa.

Los sistemas multimediales enla mayoría de los casos presentanun tema que se desarrolla en formalineal o no lineal, el alumno navegasobre las diferentes áreas de interésa través de los hipertextos o hiper-gráficos creados, se utiliza música,voz, imágenes, texto, animacionesy todo tipo de medios audiovisualesque en forma combinada generanambientes que facilitan los proce-sos de aprendizaje. Sin embargo, lageneración de estas técnicas, queademás son escasas, carece de pará-metros de calidad educativa clara-mente establecidos, lo cual debe serprincipio básico para posterior-mente dedicarse al diseño de multi-mediales que apoyen a los docentesuniversitarios.

Se estudiaron con profundidadtres aspectos fundamentales: am-pliar los criterios de calidad pedagó-gica con relación a los paradigmasde referencia de los procesos deaprendizaje, establecer las caracte-rísticas deseables de las plataformasy conocer algunos requerimientos deldiseño de materiales multimedia;con lo cual se pretende dilucidaraspectos que permitan a los docen-tes, diseñadores y expertos en pro-gramación tener una ayuda en losprocesos de creación de softwareen multimedios educativos.

Para el análisis de los elementoscognitivos en unidades multime-

diales se tuvo en cuenta el siguien-te planteamiento:

Aspectos pedagógicos: capaci-dad de motivación, adecuación alos usuarios, potencialidad de losrecursos didácticos, fomento a lainiciativa y al autoaprendizaje,enfoque pedagógico actual, docu-mentación, esfuerzo cognitivo queexigen sus actividades, observa-ciones.

Evaluación contextual de losprogramas: objetivos educativos yresultados obtenidos, contenidostratados, recursos utilizados, losalumnos, organización y metodo-logía didáctica, sistema de evalua-ción utilizado.

Instrumentos para la evalua-ción contextual: informes sobre lascaracterísticas de los estudiantes(situación inicial) y sobre losaprendizajes realizados (evalua-ción formativa y sumativa de losestudiantes) y objetivos previos;valoraciones de los estudiantes so-bre su percepción de los aprendiza-jes realizados, utilidad del progra-ma y nivel de satisfacción altrabajar con él; valoraciones de losprofesores sobre los aprendizajesrealizados por los estudiantes,utilidad del programa y nivel desatisfacción al trabajar con él.

2.1 Característicaspedagógicas deseablesen el diseño y

evaluaciónde una unidad


Francisco López Pérez, Sonia Cubillos Vanegas, Marcel Maury, Francisco Gómez y Nury Escobar

didácticamultimedial

El diseño de una unidad multi-medial y su respectiva evaluaciónen cuanto a su calidad educativadependen de muchas variables en-tre las cuales podemos mencionar:las condiciones políticas, sociocul-turales, las características particu-lares del conocimiento que se va atratar, el currículo, la misión y lavisión de la institución donde se vaa aplicar y el ideal humano1 que sepretende formar, en lo referente alas actitudes y aptitudes que sequiere privilegiar durante el proce-so educativo; todo esto influye so-bre las características que se pue-den aplicar en el diseño de unmultimedial.

En el caso educativo el compo-nente que vamos analizar hace én-fasis en la unidad didáctica, lacual, si es de calidad, debe manifes-tar una coherencia formal y con-ceptual con las características delentorno educativo, donde se apli-cará, diseñará o utilizará; desde el

enfoque de Ausubel2 se buscará ge-nerar aprendizajes significativosmediante el establecimiento de or-ganizadores previos, para lo cualse organizará la navegabilidad delos sistemas multimedia como ma-pas conceptuales3, o esquemas quepermitan la previsualización de latotalidad de los contenidos de launidad didáctica.

Para evaluar las característicasde un multimedial desde la calidadeducativa se tomará este como unaunidad didáctica4, a continuaciónse analizan los elementos que sedeben manifestar en su diseño pe-dagógico y se establecen los requi-sitos mínimos deseables de dichaunidad didáctica5 multimedial envarias dimensiones. Se determinanlas relaciones entre los elementosde una unidad didáctica que se de-ben manifestar en el diseño peda-gógico de un multimedial.

Metas y objetivos: se refiere a laintencionalidad de las acciones edu-



1 “Hacemos referencia al análisis psíquicoantropológico, serio científico, que entien-de las diversas tendencias pedagógicas cadacual interpretando las ideas culturales”.Miguel y Julián de Zubiría Fundamentos depedagogía conceptual, p. 82.

2 “La esencia del aprendizaje significativo re-side en que las ideas expresadas simbólica-mente son relacionadas de modo no arbitra-rio, sino sustancial con lo que el alumno yasabe. El material que aprende es potencial-mente significativo para él”. David Ausubel.Psicología educativa: un punto de vista cog-noscitivo. Editorial Trillas, 1976, p. 57.

3 Existen numerosas herramientas disponiblesen la red, algunas gratuitas como Cmap-Tools del Institute for Human and MachinaCognition. www.coginst.uwf.edu, herra-mienta utilizada incluso por la Nasa.

4 Para un mejor análisis ver capítulo II de Gi-meno Sacristán. Comprender y trasformar laenseñanza. Ediciones Morata, Madrid,1997.

5 “La unidad didáctica se entiende como unaunidad de trabajo relativa a un proceso deenseñanza aprendizaje, articulado y com-pleto. En ella se deben precisar por lo tantolos contenidos, los objetivos, las activida-des de enseñanza aprendizaje y las activi-dades de evaluación”. Francisco Rivilla. Di-dáctica General, p. 213.

cativas, la clasificación de objetivosayudan en estos casos a la formula-ción de metas dentro del curso, sonel eje fundamental. La unidad mul-timedial y la calidad del curso se es-tablecerá si el desarrollo de los delos contenidos y actividades pro-puestas, guarda coherencia con losobjetivos planteados.

Delimitar contenidos y dosificar-los: la dosificación de las orientacio-nes epistemológicas según el áreaespecífica a tratar y el tipo de inte-rés social del especialista en conte-nido. Hace necesario seleccionar lateoría del aprendizaje correspon-diente que se utilizará en la unidadmultimedial (si el centro del proce-so educativo es el estudiante), lateoría de enseñanza (si el centro delproceso educativo es el docente) ylos materiales, metodologías y acti-vidades a realizar, y el enfoque, locual facilitará la interacción del es-tudiante con el conocimiento y porlo tanto su desarrollo.

Organización de contenidos: eneste caso se deben abordar dos op-ciones: la forma como se agrupa elcontenido (temas, unidades didác-ticas o lecciones) y la secuencia uorden de los mismos.

Secuencia de las conexiones y re-laciones entre un concepto y suscomponentes implícitos (agrupa-ciones conceptuales de acuerdo conel área del conocimiento y con suscaracterísticas específicas).

Formular problemas de interesessociales: es interesante involucrarsituaciones sociales que estén

afectando el contexto específicodel desarrollo del estudiante, po-niendo atención a objetivos insti-tucionales.

Aplicación de objetivos institucio-nales: según la institución educati-va lo manifieste, entre su visión ysu misión educativa la unidad di-dáctica puede dar importancia aobjetivos educativos específicos co-mo: sensibilidad a problemas socia-les, desarrollo de habilidades de pen-samiento superior, actitudes creati-vas de tolerancia y cooperación,etc.

Globalidad: la capacidad paradesarrollar un trabajo que abordecontenidos de conocimientos signi-ficativos, no ideas fragmentadasde conocimiento.

Grado de estructuración de la ta-rea: cuando la tarea predispone alestudiante a seguir un patrón decomportamiento o alcanzar ungrado de madurez en sus conoci-mientos previos que lo obliguen aanalizar las posibles solucionesporque la tarea presenta un cursode acción definido o un productode acción determinado; le permiteal estudiante clarificar un plan deacción, lo que redunda en seguri-dad para el alumno.

Ambiente: cuando la tarea co-menta diversos roles, se estimulala independencia personal, la coo-peración o la competencia.

Condiciones organizativas: sedispone de un tiempo, un espacio,un horario y unos recursos pararesolver la tarea. Es importante ex-



poner al estudiante a la experi-mentación, estudio y análisis defenómenos fuera del aula conven-cional de clase.

Administración y secuencia de latarea: para que la acción global dela tarea tenga sentido, la tarea debeguardar relación con otras tareaspara lograr una estructura globa-lizada del contenido. Existen variosmodelos para establecer la secuen-cia de las tareas, como el modelosistémico el cual sigue una ruta de-finida estableciendo las habilidadesantes de la tarea, durante la tarea(destrezas a desarrollar) y las habi-lidades adquiridas después del de-sarrollo de la tarea. Otro aspectode la secuencia es el contraste entrelo simultáneo y lo sucesivo; la si-multaneidad puede manejarse co-mo tareas para diversos subgru-pos. Lo sucesivo se refiere a que sedebe desarrollar una actividad an-tes de pasar a la siguiente.

Es fundamental aclarar que eldiseño de la unidad didáctica partede las necesidades específicas de laevaluación, es decir, si se diseñaclaramente la evaluación, la prue-ba y/o examen que se aplicará alfinal de la unidad didáctica (lo quese espera del estudiante), en térmi-nos precisos y específicos, y se uti-lizan las características de estaevaluación, para diseñar los conte-nidos y actividades de la unidad di-dáctica.

Por tanto es con base en lamencionada evaluación que se di-seña la secuencia de eventos acadé-

micos de enseñanza-aprendizajenecesarios para alcanzar los objeti-vos planteados en el aprendizaje, yseguidamente mediante un proce-so continuo y cíclico se reelabora yensayan las diversas posibilidadesde secuencias de contenidos hastalograr el éxito en las pruebas apli-cadas a los estudiantes; es este elsentido del estudio presentado so-bre Gagné por Orlich6, dondemuestra el modelo de organizaciónde una clase o unidad desde laperspectiva de Gagné: análisis de latarea7 análisis de los conceptos, or-ganizador avanzado (el conceptode organizador avanzado está ex-celentemente definido en concor-dancia con un mapa conceptualcomo aquel que “proporciona unandamio conceptual para enseñarlas relaciones de un cuerpo organi-zado de conocimiento”) y por últi-mo se genera el diagnóstico pres-criptivo donde se crea un modelode interacción maestro-alumnobasado en las habilidades inicialesdel estudiante.

La metodología para establecerlos criterios de calidad para eva-luar materiales educativos multi-mediales es la de determinar las ca-racterísticas conceptuales de un



6 Técnicas de enseñanza. Modernización en elaprendizaje. Orlich, capítulo 3.

7 Ibíd., p. 88 “Secuenciación cuidadosa de losobjetivos intermedios y terminales”, “Se-cuenciación de las características del con-cepto y establecimiento de las relacionesdel concepto con una jerarquía concep-tual”.

teórico del aprendizaje, por ejem-plo, el aprendizaje de Ausubel; seanalizan los procesos fundamen-tales de la teoría que se estudia y seelabora un esquema conceptual.Para generar los criterios evaluati-vos se construyen los indicadorescorrespondientes para cada ítemde la teoría, posteriormente se de-finen las preguntas del cuestiona-rio para aplicarlo al material dise-ñado, luego se evalúa el materialmultimedial, diseñado con los cri-terios de Ausubel.

En este mismo sentido se estu-dian las características fundamen-tales de la teoría de Gagné, paraluego continuar con el proceso deestructurar criterios teóricos deevaluación de multimedia a partirde los elementos dados por Gagné.

Por último se plantea una me-todología flexible con la cual undocente está libre de escoger lasposibilidades para diseñar su uni-dad didáctica en medio electrónico;

en ella se puede elegir entre hacerénfasis en el conocimiento concep-tual8 y el saber hacer o conoci-miento fáctico. Los contenidos ac-titudinales se refieren a lavaloración, por tanto se trata deestablecer un equilibrio entre estostres saberes, con el fin de establecerlas características de los conteni-dos, actividades de aprendizaje ydemás elementos de calidad que sedesee migrar a medios electróni-cos.

El colocar contenidos estructu-rados con una secuencia adecuadano es suficiente; se requiere gene-rar procesos adecuados de interac-ción, permitiendo actividades paraque el estudiante interactúe con elmedio digital y específicamentecon el contenido de la unidad di-dáctica, buscando siempre que secumpla con los objetivos de la eva-luación, en una forma en la cual,mediante ejercicios y simulacionesde procesos, se le permita al estu-diante ir más allá de los procesosde memorización, adquirir real-mente procesos de comprensión o



8 “El conocimiento conceptual es más com-plejo que el factual, es construido a partirde aprendizaje de conceptos, principios, ex-plicaciones, los cuales no deben ser adquiri-dos de manera literal, sino abstrayendo susignificado esencial o identificando las ca-racterísticas definitorias y las reglas que locomponen”. Los contenidos procedimenta-les, el saber hacer o conocimiento fáctico, es“aquel conocimiento que se refiere a la eje-cución de procedimientos, estrategias téc-nicas habilidades, métodos, etc. Podríamosdecir que a diferencia del saber qué, que esde tipo y teórico, el saber procedimental esde tipo práctico, porque está basado en larealización de varias acciones u operacio-nes”.

Los contenidos actitudinales se refieren ala valoración, disposición o “carga afecti-va” de naturaleza positiva o negativa ha-cia objetos, personas o instituciones so-ciales… las actitudes son experienciassubjetivas (cognitivo afectivas) que im-plican juicios evaluativos que se expresanen forma verbal y no verbal que son rela-tivamente estables y se aprenden con elcontexto social”. Mencionado por LucilaGualdrón Construcción de materiales desprendizaje. Ediciones Universidad Indus-trial de Santander.

en el mejor de los casos ser partíci-pe activo de la construcción de supropio conocimiento, mediante laresolución de problemas, análisisde cuestionarios, entre otros.

La interactividad puede ser ac-tiva, expositiva y mixta según lasformas de intercambio de datosentre el estudiante y el materialmultimedia9.

El diseño de una unidad didác-tica al desarrollarse en forma mo-dular se vuelve reutilizable, permi-te al docente con poco tiempo irelaborando material digital, concaracterísticas pedagógicas ade-cuadas a las temáticas y finalmen-te personalizar la educación, adap-tándola a las características delusuario en particular.

Al estudiante le permite ejerci-tarse y desarrollar habilidades depensamiento; la generación de unproceso de evaluación cuyo objeti-vo no sea necesariamente la califi-cación sino que le permita al estu-diante generar un proceso deautoformación y medir su avanceen el proceso de aprendizaje redun-dará en que el proceso de enseñan-

za-aprendizaje sea eficiente y logresu objetivo primordial: generarprocesos de pensamiento de altonivel de comprensión y construirel conocimiento a través de unaenseñanza organizada en funciónde la evaluación.

3. Aprendizajeelectrónico

Los productos que existen en elmercado sobre aprendizaje electró-nico no satisfacen los requerimien-tos propios de las instituciones edu-cativas, y no dan la suficiente im-portancia a elementos fundamen-tales como la pedagogía y el diseño,por lo cual se hace necesaria lacreación de una metodología parala construcción de la especificaciónde requerimientos de sistemase-learning que combinen los ele-mentos básicos (comunicación,usuarios, contenidos, seguimientoy presencialidad), de tal forma quepermitan esbozar la arquitecturade la solución sin importar la com-plejidad y con el mínimo de conoci-mientos sobre la tecnología de estossistemas. El e-learning es la asocia-ción de los sistemas de formación yaprendizaje a las tecnologías de in-formación y comunicaciones dis-ponibles, para la incorporación a latarea de enseñar y aprender.

3.1 Composición de unsistema de aprendizajeelectrónico



9 González Arechabaleta, M. (2005, Febre-ro). Cómo desarrollar contenidos para laformación on line basados en objetos deaprendizaje. RED. Revista de Educación aDistancia, número monográfico III. Mencio-na diferentes tipos de interactividad comoson: “Activa: el alumno interactúa envian-do datos a un recurso (ej. test o ejercicios).Expositiva. El recurso es el que envía infor-mación al alumno (ej. exposición de un de-terminado tema). Mixta: combinación delas dos anteriores”.

Un sistema e-learning se com-pone de dos partes, las cuales pue-den asimilarse a los componentesprincipales de un computador: elhardware, que son los elementosbásicos para que este sistema fun-cione, y la que estaría relacionadacon el software, que son las posibi-lidades que tiene el sistema, las he-rramientas disponibles para ense-ñar o para aprender, según sea elcaso. Tales herramientas puedenser chats, foros de discusión, au-toevaluaciones, libro de notas delestudiante, automatrícula, entreotras. Adicionalmente, se encuen-tran los protocolos por medio de loscuales se definen las normas paraque los contenidos se puedan des-plegar en diferentes plataformasde e-learning. En primera instanciase estudiará la parte relacionadacon el hardware, que correspondea dos componentes: tipos deaprendizaje electrónico y elemen-tos base.

Los tipos de aprendizaje elec-trónico son: computer based trai-ning (CBT), web based training(WBT), (electronic performance sup-port system) (EPSS) (sistema de so-porte electrónico de la ejecución),asynchronous virtual classroom(AVC) (aulas de clase virtual asin-crónicas), synchronous virtualclassroom (SVC) (aulas de clase vir-tual sincrónicas), learning mana-gement systems (LMS) (sistemas deadministración de aprendizaje),learning content managementsystems (LCMS) (sistemas de admi-

nistración de contenidos deaprendizaje), comunidades deaprendizaje en línea.

Los elementos que se deben te-ner en cuenta en e-learning son lossiguientes:

Learning management system oLMS: (seguimiento). Es el núcleo al-rededor del cual giran los demáselementos. Básicamente se trata deun software para servidores deInternet/Intranet que se ocupa de:administrar los usuarios, controlde su aprendizaje e historial (se-guimiento), generación de infor-mes, etc., gestionar los cursos,creando un registro de la actividaddel usuario que se conecta: tantolos resultados de los ejercicios yevaluaciones que realice como delos tiempos de conexión y dura-ción en el sistema, accesos al mate-rial formativo, administrar losservicios de comunicación que sonel apoyo al material en línea, forosde discusión, charlas, pizarras enlínea, videoconferencia, entre otros,programarlos y ofrecerlos conformesean necesarios.

Courseware o contenidos: (conte-nido). Es el material de aprendizajeque se pone a disposición del alum-no. Los contenidos para e-learningpueden estar en diversos formatos,en función de su adecuación a lamateria tratada. Algunos de los ti-pos de contenido que se encuen-tran definidos son el web basedtraining (WBT), sesión de “aulavirtual”, documentos que puedenser descargados.



Sistemas de comunicación sin-crónica y asincrónica: (comunica-ción). Corresponden a dos tipos:sistema sincrónico, que ofrece co-municación en tiempo real entrelos estudiantes o con los tutores.Entre las herramientas que utili-zan este tipo de comunicación es-tarían los chats o las videoconfe-rencias; y sistema asíncrono queno ofrece comunicación en tiemporeal y permite que las discusiones,inquietudes, aportes y observacio-nes de los participantes queden re-gistradas y que el usuario puedaestudiarlas con detenimiento antesde ofrecer una respuesta. Entre lasherramientas que utilizan este tipode comunicación podemos citar losforos de discusión y el correo elec-trónico.

Otro de los elementos a tener encuenta es la evaluación que permiteobservar cuánto se ha cumplido delos objetivos propuestos para elaprendizaje de los estudiantes; poresta razón es de vital importanciadentro de la consecución y cons-trucción de sistemas de aprendizajeelectrónico completos. La creacióndel proceso de evaluación implica ladefinición de los objetivos, la defini-ción del medio para indagar sobreel avance en el cumplimiento de di-chos objetivos y las estrategias deretroalimentación. Para su mayorcomprensión las técnicas de eva-luación pueden dividirse en tres ca-tegorías: observación, interroga-ción y otras técnicas.

Luego encontramos la parte re-lacionada con el software, que co-rresponde a tecnologías: impresos,textos, texto electrónico, libros detexto, video, audio, datos, correoelectrónico / servicio de lista, ta-bleros de boletines o grupos de dis-cusión, grupos de novedades, voz/video conferencia, mensajería ins-tantánea, chat, tableros en blanco,aplicaciones compartidas, MOO’so MUD’s, ambientes gráficos vir-tuales, simulaciones, bases de da-tos, software de control remoto,P2P, lecturas virtuales, revisionesy exámenes.

Los protocolos corresponden aestándares que modelan los reque-rimientos de todos los componen-tes de un sistema e-learning; algu-nos son: AICC Aviation IndustryCBT Commitee, IEEE LearningTechnologies Standards Comitee(LTSC), IMS Global Learning Con-sortium, Inc. (Instruction Mana-gement Systems), ADL ShareableContent Object Reference ModelSCORM.

3.2 Formulación de unametodología para ladefinición de laespecificación derequerimientos de unsistema e-learning

A pesar de los grandes avancesen la consolidación del e-learning,la complejidad implícita en estetipo de sistemas constituye una delas grandes limitantes para su po-pularización. Hasta el momento



no se ha definido una metodologíapara la construcción de sistemase-learning desde la especificaciónde requerimientos del área pedagó-gica, de diseño y tecnología. El ob-jetivo de aquí en adelante consisteen definir una metodología quepermita apoyar el diseño e imple-mentación de sistemas e-learningbajo estos tres conceptos.

3.2.1 Metodología

Se presenta una herramientapara la creación de arquitecturasde sistemas de aprendizaje electró-nico. La herramienta se soportasobre una metodología global quepermite la solución del problemadel aprendizaje. Se parte desde unaespecificación de requerimientospedagógicos hasta llegar a la defi-nición de esquema sistémico quepuede servir como guía global parala implantación del sistema, o bienpara su automatización. La meto-dología consiste en el desarrollo deuna serie de pasos encaminados aresponder preguntas que ayudan adefinir la especificación de requeri-mientos de un sistema de aprendi-zaje electrónico.

A continuación se enumeranlos pasos de la metodología pro-puesta, desde un punto de vista ge-neral:

Análisis pedagógico del proble-ma. El enfoque para resolver unproblema de aprendizaje con he-rramientas electrónicas debe partirde una solución pedagógica. El ob-jetivo es tener una comprensión

global desde el punto de vista pe-dagógico. Este análisis se realizapara poder responder las siguien-tes preguntas: ¿cuáles son los ac-tores que se involucran en el pro-ceso de aprendizaje y cuál es supapel?, ¿cuál es el tipo de presen-cialidad?, ¿qué tipo de comunica-ción se va a escoger?, ¿qué tipo decontenidos se van a manejar?

Definición de la arquitectura delsistema. Sirve como soporte a estaestrategia pedagógica. Para reali-zar la definición de la arquitecturase deben realizar las siguientes eta-pas:

Definición de los actores del siste-ma. Corresponde a la identificaciónde todos los roles que involucra elproceso de aprendizaje definido enel análisis pedagógico. Por ejem-plo, se puede plantear que la estra-tegia sea autoaprendizaje, por locual el único actor presente será elaprendiz, o bien aprendizaje con-ducido por un instructor o cons-truido en comunidad, por solonombrar algunos. Estos actoresdeben definirse para dos ambientesdiferentes, si es el caso, ambientevirtual, ambiente presencial.

Definir el tipo de presencialidad.La presencialidad se refiere a laasistencia o no del aprendiz a unespacio físico; puede caer dentro dedos categorías: completamente enlínea o semipresencial.

Definir el tipo de comunicaciónque se va a escoger. Se relaciona conla interacción entre los actorescuando se encuentran en línea;



puede haber tres alternativas: sin-crónica, asincrónica y dual.

Definir los tipos de contenidos.En cuanto a la forma de entregarlos contenidos al aprendiz. Puedeser por ejemplo un EPSS. Hay quetener en cuenta la diferencia entrela estrategia de comunicación y lade publicación de contenidos; laprimera se refiere a la interacciónentre los actores del sistema, y lasegunda corresponde a la interac-ción entre el aprendiz y los conte-nidos.

Definir el seguimiento que se va arealizar. Se debe llevar un controldel desempeño de las capacidadesde los aprendices; esto se logra me-diante evaluaciones, tareas y ejer-cicios propuestos para tal fin.

Estas definiciones son las en-tradas del sistema y permiten ob-tener los requerimientos para suconstrucción. Con estas se define

un sistema de cinco dimensiones(usuarios, presencialidad, comuni-cación, contenidos y seguimiento)que sirve como guía para la crea-

ción del sistema e-learning. Unejemplo de este sistema se encuen-tra en la siguiente figura:

La intersección entre las entra-das define las especificaciones parael diseño del sistema. La intersec-ción para cada uno de los planos2D y 3D considera los elementos atener en cuenta en su diseño.

El producto final esperado es ladefinición de la especificación derequerimientos de un prototipo desoftware que asista el diseño de lossistemas e-learning aplicando estametodología, fundamentado en losestándares de e-learning.

4. Usabilidad

En la mayoría de los casos,para crear cursos en red los docen-tes creen que es suficiente ponerinformación en forma de texto yexcepcionalmente algunas imáge-nes de apoyo, sin tener ningún cri-terio en el diseño de la información(usabilidad); esta unidad definedesde la relación usuario-curso,uno de los componentes de calidadcomo lo expresan Leighton y Gar-cía10. Luis Olsina (1999) plantea lausabilidad como “una característi-ca de calidad de alto nivel, que semide a partir del uso de métricasdirectas e indirectas, y que repre-senta la capacidad del producto



Elementos del sistema e-learning.

10 Leigthon, Helmut y García, Francisco. Cali-dad en los sitios web educativos. Departa-mento de Informática y Automática, Uni-versidad de Salamanca, España, 2003.

para ser utilizado, comprendido yoperado por los usuarios, ademásdel aspecto de tener una interfazatractiva para los usuarios. Deesta forma, para este autor, la usa-bilidad involucra características decomprensibilidad, operatibilidad,comunicatividad, estética y estiloque hace agradable usar la aplica-ción. Por último, por ser la usabili-dad una característica de calidad,se debe medir junto a la funcionali-dad, confiabilidad, eficiencia, por-tabilidad y mantenibilidad”.

El componente de usabilidadpara el usuario de cursos en redenfrenta la responsabilidad porparte del docente de la definiciónclara de elementos contenidos enla presentación, que permitan aeste usuario (estudiante) la fácilpercepción e identificación de loscomponentes gráficos para la lec-tura no solo de textos, diagrama-ción, color, etc., sino que debepermitir además una identifica-ción de la navegabilidad, de lossignos que representan comuni-cación e información contenidaen el curso11.

Este componente involucra unadecuado acercamiento del docen-

te al diseño, de manera que logreconstruir los cursos con una cali-dad estética y de comunicación queasegure el interés del educando enel seguimiento y continuidad enconcordancia en lo expresado porNielsen12.

Igualmente la navegabilidad delos cursos debe ser sencilla, fácil deentender y relacionada con loscontenidos u objetos de aprendiza-je que tenga el curso.

Los docentes normalmente sesujetan al software que ofrece elmercado para crear cursos en lared, siendo estas plataformas crea-das específicamente para cursosgenéricos, donde los contenidos, elseguimiento y la evaluación noapoyan ni son coherentes con lasdistintas disciplinas, ni áreas deconocimiento, las cuales por su es-pecificidad requieren unas condi-ciones que solo se pueden logrardesarrollando aplicaciones contex-tualizadas. “Toda acción formati-va requiere un diseño previo quehaga posible la organización de uncontenido, la ordenación y selec-ción de las actividades educativasmás adecuadas, la estructuraciónde la interacción del grupo y laevaluación” Harasim13.



11 Nielsen, Jacob. Usabilidad, diseño de sitiosweb: “… el arte del diseño está relacionadocon el factor tiempo y calidad, este consisteen saber si un diseño me lleva más rápido ami objetivo. Esto nos pide tener buenasideas de diseño que permitan seguir la me-todología y reacciones del usuario”. Ed.Prentice Hall, España, 2001.

12 Nielsen, Jacob. Usabilidad, diseño de sitiosweb. “El manejo de la información en blo-

ques y el uso de espacios en blanco ayudana que el cliente clasifique y entienda muchomejor la información”. Editorial PrenticeHall, España, 2001.

13 Harasim, Linda y otros. Redes de aprendi-zaje. Editorial Gedisa, España, 2000, p. 15.

Por un lado, la navegación pue-de estructurarse como el reflejo deun mapa, definido en el contenidoa enseñar. Calmaestra y Muñoz di-cen que “los programas permitenadornar los mapas con una grancantidad de imágenes que ayudana evocar los contenidos del mis-mo”14; de esta forma el estudiantepuede interpretar dicha estructuradentro del mismo proceso de nave-gación; sin embargo, es precisoconsiderar dentro de esta navega-ción la forma como el ser humanoaprende, la navegación debe es-tructurarse en función de las in-quietudes y necesidades del usua-rio, en este caso el estudiante.

5. Conclusiones

En la investigación “Evalua-ción de la calidad educativa enmultimedios interactivos” se hagenerado una metodología quefacilita la evaluación de materia-les digitales, mediante el estable-cimiento de indicadores, lo cualpermite cotejar las característicasde los productos digitales desdetres aspectos: lo pedagógico, lausabilidad y lo tecnológico, enfa-tizando las características de cali-dad en el diseño de materialesmultimedia.

Se plantea el desarrollo de uni-dades didácticas independientesque permitan la generación de cur-sos más complejos; cada unidaddidáctica diseñada facilita al do-cente hacer énfasis en el conoci-miento conceptual, y/o el saberhacer o conocimiento fáctico, y/oen los contenidos actitudinales; sien dicha unidad se consigue esta-blecer un equilibrio entre estos tressaberes, se logrará entonces gene-rar actividades de aprendizaje decalidad en medios electrónicos.

Adicionalmente para lograr lacalidad en materiales educativosdigitales se plantean criterios dediseño y comunicación, así comola fácil interoperatividad entreplataformas como son los reque-rimientos propios de las últimastecnologías planteadas por los es-tándares de e-learnning.

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Bernardo Uribe MendozaInstituto de Investigaciones EstéticasFacultad de Artes, Universidad [email protected]

El curso “Mundos virtuales” sedicta en la actualidad en dos mo-dalidades: a) Un curso de contextopara pregrado con dos grupos: elprimero se dicta de manera pre-sencial convencional, con confe-rencias semanales especializadasde profesores invitados para 40estudiantes de las diversas facul-tades de la Universidad, y el se-gundo se dicta por medio de laplataforma Blackboard para ad-ministrar cursos por Internet, conun cupo de 20 estudiantes, el cualpuede ser definido como semipre-sencial pues requiere un impor-tante apoyo presencial de supervi-sión y coordinacion del trabajo delos estudiantes. b) El curso tam-bién se dicta como materia electi-va para la Escuela de Posgrados dela Facultad de Artes con el nombrede “Multimedia/Comunicación”,también por medio de la platafor-ma Blackboard para cursos porInterntet pero en este caso de ma-nera totalmente web.

Antecedentes

El curso en su forma actual esel resultado de varios intentos pe-dagógicos y metodológicos ante-riores. En 1997, al vincularme co-mo profesor e investigador en elInstituto de Investigaciones Estéti-cas, resultado del concurso de mé-ritos internacional “Generación125 Años”, se dictó por primeravez un seminario electivo para laFacultad de Artes con el nombre de“Estéticas de la virtualidad”, cuyo


“Mundos virtuales:curso para pregrado y posgrado

Figura 1. Interfaz de la plataforma Blackboardpara cursos por Internet.

contenido era el estudio de textosde teóricos sobre el tema como De-leuze, Virilio y Queau. El semina-rio se dictó (dependiendo de la ins-cripción de estudiantes, mínimo10 por semestre) hasta el 2º semes-tre de 1999.

Como resultado de la participa-ción en la conferencia internacional“Virtual Worlds 2000”, organizadapor el Instituto Internacional deMultimedia de la Universidad Leo-nard D’Vinci en julio de ese año, sepropuso para el primer semestre de2001 una materia que recogía lasexperiencias precedentes del semi-nario, pero con un nuevo enfoque,más técnico y práctico, con el nom-bre de “Mundos virtuales” y pen-sando en el formato de los cursosde contexto, esto es, con profesoresconferencistas invitados para te-mas específicos y una mirada mul-tidisciplinaria e investigativa en va-rias disciplinas y campos deinvestigación, los cuales para elcaso del curso propuesto incluíantemas de multimedia en platafor-mas tridimensionales (o realidadvirtual) y de ciencias computacio-nales (agentes ‘animados’ o ‘exper-tos’ y ‘hardware’ ) y se reunió ungrupo de profesores de la Facultadde Artes que venían trabajando des-de el área de la expresión gráfica di-gital y un grupo de profesores de laFacultad de Ingeniería, de los de-partamentos de Sistemas y Mecáni-ca/Mecatrónica. Desde el 2º semes-tre de 2001 el curso se dicta comocontexto presencial convencional;

en el 2do semestre de 2002 se iniciael grupo 2 semipresencial con 20alumnos de la sede de Manizales deel 1er semestre de 2003. Este cursose viene dictando con 20 alumnosde la sede de Bogotá. Desde el 2º se-mestre de 2002 se inició también elgrupo de posgrado del curso con laprimera cohorte de la especializa-ción en Diseño de Multimedia.

Contenido general delcurso

Introducir en un campo multi-disciplinario de trabajo relacionadocon el diseño y manejo de conteni-dos de simulación espacial tres di-mensionales en plataformas digita-les de multimedia o de Internet.

Descripción decontenidos

a) Conferencias publicadas en el

portal del PROUV de la Univer-sidad:


Bernardo Uribe Mendoza

Figura 2. Interfaz de acceso a las conferenciasde los profesores del curso publicadas por elPROUV en 2002.


“Mundos virtuales: curso para pregrado y posgrado

Figura 3. Interfaz de acceso a los diversos tiposde materiales de repositorio del curso, como do-cumentos, demostraciones y software.

Figura 4. Clasificación de materiales por confe-rencias.

Figura 5. Página principal de ingreso al curso,en el portal del servicio de programas virtualesde la Universidad. El menú principal es estándarpara todos los cursos, pero la página ofrece al-gunas de las herramientas propias del cursocomo una navegación 3D en plataforma WRL.

Figura 6. Interfaz de navegación 3D en forma-to WRL, la cual permite navegar tanto los con-tenidos 2D de los documentos como los ejem-plos 3D desarrollados en el curso.

Figura 7. Captura de la página principal convínculos de navegación 3D a la galería de traba-jos producidos WRL o X3D formatos de laWeb3d.org para contenidos en internet tridi-mensionales.

Figura 8. Ejemplo de la galería de contenidostridimensionales y demostraciones navegablessobre la plataforma WRL o X3d. En este casoWRL visualizado con Cortona.

b) Materiales de repositorio reco-pilados en el DVD:

Descripciónmetodológica

Se presenta el ejemplo desarro-llado en la plataforma Blackboardpara el curso de posgrado, el cual,según se mencionó atrás, es com-pletamente web, pues aparte de lapresentacion muy rápida de loscontenidos y el enfoque del cursoen la sesión inaugural de cada

cohorte de posgrado, en la especia-lización en Diseño de Multimediano se incluye ninguna sesión pre-sencial adicional o apoyo presen-cial para coordinación del curso,pues todas estas actividades se de-sarrollan por medio de las he-rramientas de comunicación de laplataforma Blackboard: correo elec-trónico, conversatorio de texto, con-versatorio por videoweb.

El curso de contexto presen-cial que se empezó a dictar en2001 se ha adaptado, para el casodel grupo de la especialización enDiseño de Multimedia, a las he-rramientas de administración denotas y actividades, al manejo ytransmisión de la informaciónpropia de las plataformas deInternet y al carácter de un cursode posgrado que debe incluir laposibilidad de un trabajo bastan-te individual enfocado sobre losintereses del estudiante, para elcaso profesionales:



Figura 9. Documentos, software y demostra-ciones por conferencia.

Figura 10. Interfaz para instalar software de-mos de la respectiva conferencia.

Figura 11. Interfaz de inicio: anuncios recientesal inicio de la sesión por parte del estudiante.

• Correo electrónico. Para co-mentarios de orientación y re-troalimentacion por parte delestudiante.

• Foro. Publicación de documen-tos hipertexto resultado de laasimilación de los materiales derepositorio recopilados en elDVD sobre las diversas confe-rencias y las conferencias comotales publicadas en el sitio web.

• Conversatorio de texto. Con-sultas en línea semanales paraindagar sobre el estado de asi-milación del curso y otros.

• Conversatorio con web-cam.Para charlas con invitados delcurso.El curso cuenta en su platafor-

ma de Internet con otras ayudasadicionales para facilitar el trabajoindividual en espacio y tiempo delestudiante:

• Glosario: definiciones rápidassobre interpretaciones especia-lizadas de conceptos básicospara poder entender las confe-rencias.

• Mapa conceptual: cuadro deáreas y materias. Es muy im-portante dada la naturalezamultidisciplinaria y a veces laexigente técnica del curso.

• Un A-Z de documentos y archi-vos recopilados en repositoriodel curso.

• Listado seleccionado y direccio-nado de hipervínculos ordena-dos por conferencia.

• Una galería de trabajos realiza-dos en el curso por estudiantesde pre y posgrado como ejem-plos a seguir para explorar di-versas modalidades de trabajoen “Mundos virtuales” para lanota final.

Dado que el curso es teóri-co-práctico, se utilizan además lasherramientas propias para la prác-tica de software: los tutoriales.Cada una de las conferencias inclu-ye software demostrativos gratui-tos suministrados por institucio-nes y empresas que han puestoeste tipo de material en la red. Por


“Mundos virtuales: curso para pregrado y posgrado

Figura 12. Información de contenidos del curso.

Figura 13. Interfaz para información sobre tra-bajos.

lo anterior estos software demos-trativos incluyen completos tuto-riales didácticos.

Evaluaciones

El curso utiliza como recursosde medición del trabajo de los estu-diantes principalmente la partici-pación en las discusiones en los fo-ros. Allí el estudiante debe publicardocumentos, capturas de pantallacon los resultados de los ejerciciosprácticos y materiales adicionalesinvestigados y comentados; todolo anterior dentro de un calendariopreestablecido.

Como herramienta adicional demedición se incluye la publicaciónde un trabajo final, el cual puedeenfocarse sobre aspectos investiga-tivos (un ensayo) o de desarrollo(ejercicio tridimensional publicadoen plataforma web 3d).

Agradecimientos

La implementación del cursoha sido posible en su parte web conel soporte del programa Universi-dad Virtual (2001-04) y en la ac-tualidad el programa de serviciosvirtuales. El desarrollo de los con-tenidos en su parte operativa y pe-dagógica se ha podido realizar conla ayuda de los estudiantes moni-tores Jorge Eduardo Henao, JuanPablo Sarmiento, Nelson JavierCruz, Daniel Mateus, AlexánderPinzón, William Santamaría y enla actualidad Hilde Eliézer Segura.

Desde luego, la participación delos colegas profesores con sus con-ferencias permitió inicialmentelanzar el curso y en la actualidadmantenerlo actualizado.



Henry Mendoza RiveraDepartamento de EstadísticaUniversidad Nacional de Colombia, sede Bogotá[email protected]

Resumen

Este artículo muestra la experiencia quese ha tenido en el uso de herramientasvirtuales en el aula de clase para un curso deProbabilidad y Estadística. También sepresenta el análisis de los resultados de laaplicación de una encuesta realizada a 44alumnos que recibieron este curso en laUniversidad Nacional de Colombia, y sehacen algunas observaciones sobre el papeldel docente frente a esta metodología.

1. Introducción

La tecnología de hoy, repre-sentada en las comunicaciones yla informática, permite llevar laeducación a cualquier lugar delplaneta. Es así como para unalumno no es condición necesariaasistir presencialmente a la clasepara escuchar al profesor y tomarnotas sobre el tema tratado, yaque las diferentes herramientasvirtuales (herramientas informá-ticas y computacionales) le permi-ten tener acceso a la informacióndada en clase y otra que servirá de

consulta y apoyo en su proceso deaprendizaje.

La gran difusión y utilizaciónde las herramientas virtuales hahecho que en los últimos años seamuy nombrado el término educa-ción virtual (e-learning); para losautores este término denota el tipode educación impartida en un aulade clase (no necesariamente la tra-dicional de un salón de cuatro pa-redes con tablero y marcador bo-rrable o tiza), que se basa enmetodologías aplicadas en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje queutilizan herramientas virtuales parael logro de los objetivos académicosdeseados. A través de la educaciónvirtual es posible almacenar y co-nocer información diversa sobrelos contenidos de un curso, eva-luar y retroalimentar de maneraconstante el proceso de aprendiza-je, entre otras. Hoy en día la educa-ción virtual está ganando muchaaceptación debido a sus numerosasventajas frente a la educación tra-


Experiencias pedagógicas con herramientasvirtuales en el aula de clase para la enseñanzade Probabilidad y Estadística

dicional, pero obviamente con al-gunas limitaciones.

En este documento se presen-tan algunas de las experiencias ob-tenidas en el desarrollo de algunoscursos de Probabilidad y Estadísti-ca para ingenierías en la Universi-dad Nacional de Colombia, sedeBogotá, con utilización de herra-mientas virtuales y el análisis delos resultados de una encuesta deevaluación del curso con el objeti-vo de conocer la opinión de losalumnos sobre la metodología, lasherramientas virtuales y computa-cionales utilizadas durante el men-cionado curso cursos con apoyovirtual.

La experiencia sobre la imple-mentación de herramientas vir-tuales en los cursos de Probabili-dad y Estadística se inició en elsegundo semestre del año 2002,con la elaboración del curso en lí-nea, en el cual se encuentran loscontenidos del programa básicodel curso. Luego de esta fase seprocedió a la experimentación delcurso en línea en el primer semes-tre de 2002 en el cual solo se utili-zó el material como texto guía delcurso. Algunas veces se usó el co-rreo y muy frecuentemente el pro-grama Microsoft Excel para la par-te de cálculo estadístico. En elsegundo semestre de 2002 y el pri-mer semestre de 2003 se creó elbanco de preguntas que actual-mente tiene aproximadamente1.500.

Desde el segundo semestre delaño 2003 hasta la fecha se han uti-lizado las plataformas de LMS(Learnig Management System)como WebCt y ahora Blackboard,las cuales permiten utilizar herra-mientas como quices en linea, fo-ros, chat, videochat y correo.

2. Contenido temático del

curso de probabilidad

El contenido temático del cursocomprende los temas establecidospor el Departamento de Estadísti-ca; ha sido elaborado y reformula-do por el cuerpo de profesores quehan dictado estos cursos. Las uni-dades del programa desarrolladoson:

Unidad Nombre

I Estadística descriptive

IIProbabilidad ydistribuciones deprobabilidad

III Inferencia estadística

Entre los materiales utilizadospara el desarrollo del curso se en-cuentran:

a. Curso en línea de Estadísticabásica:http://encuentro.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001091/index.html

b. Curso en línea de Probabilidady Estadística:


Henry Mendoza Rivera

http://encuentro.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001065/index.html

c. Análisis estadístico de datoscon Excel. Henry Mendoza Ri-vera y Gloria R. Bautista. XIXColoquio Distrital de Matemá-ticas y Estadística. 2003.

3. Metodología delcurso

La metodología básica experi-mentada hasta el momento en estecurso se basa en los siguientes as-pectos:

a. Actividades de claseb. Desarrollo del tema especialc. Lectura de artículosd. Trabajo con datos reales.

En la primera sesión de clases(120 minutos) el alumno debe:

• Preparar la clase antes de la se-sión.

• Realizar un quiz durante losprimeros 15 minutos de controlde lectura sobre el contenido te-mático a desarrollar en la sema-na, lo cual le permite al docenteconocer si el alumno ha leído eltema con anterioridad.

• Desarrollar la actividad de clasepreviamente planeada por eldocente.

• Enviar por escrito a través de laplataforma de LMS la actividaddesarrollada y las preguntasgeneradas durante el desarrollode la misma.

Las actividades anteriores lepermiten al alumno aplicar la teo-ría que previamente a la clase haleído por sí solo; crear el hábito delectura antes de una clase y deter-minar su capacidad de formaciónautodidacta. También le permite alalumno adquirir habilidad en laformulación escrita de preguntas.Todas las actividades anteriorespreparan a los alumnos para suencuentro con el docente en lasegunda sesión llamada discusión.

En la segunda sesión de clases(120 minutos) el docente presenta eltema de la semana y las correspon-dientes preguntas enviadas por elalumno en la primera sesión. Tam-bién se genera discusión sobre el olos temas de la semana. Esta activi-dad permite que el alumno refuercelos conceptos tratados y genera eldeseo por tener un encuentro acadé-mico con el docente.

4. Herramientascomputacionales yvirtuales de los

alumnos

Las herramientas computacio-nales y virtuales juegan un papelimportante en cada sesión tantopara el docente como para el alum-no. Las herramientas virtuales uti-lizadas fueron: aula virtual, video-chat, Microsoft Excel, Minitab yScientific WorkPlace. Cada de lasherramientas se utilizó para:

Video Bean: exposiciones


Experiencias pedagógicas con herramientas virtuales en el aula de clase para la enseñanza

Editor gráfico como Paint: ela-boración de gráficas

Scientific WorkPlace: editorde texto matemático para editarlos trabajos y realizar cálculos ma-temáticos por medio de su módulode Maple.

Microsoft Excel y Minitab:realizar los análisis estadísticos.

Internet: realizar consultaApplets: visualizar conceptos

estadísticos.Curso en línea: leer el conteni-

do de los temas tratados en elcurso.

Aula de videochat: se utilizapara:

a. Tutoría por parte del profesor.b. Realizar consultas entre estu-

diantes.

Aula virtual: se usa para:

a. Envío de preguntas al docenteb. Remisión de trabajosc. Elaboración de quices y parcia-

les en línea.

d. Consulta de notas de clasee. Consulta de la guía de actividad

de clase

5. Sistema deevaluación

Las actividades evaluativas delcurso están dadas por tres parcia-les, un examen final, otras evalua-ciones (solución de talleres, quices,trabajos y otras). Los porcentajesde las evaluaciones y contenidosaparecen a continuación:

La nota definitiva del curso seobtuvo con la siguiente expresión:

Nota final = 0,20 x P1 + 0,20 x P2 +0,20 x P3 + 0,20 x OE + 0,20 x EF.

EvaluaciónValor

(/100%)Contenido(unidades)

Parcial 1 (P1) 20 I

Parcial 2 (P2) 20 II

Parcial 3 (P3) 20 III

Otrasevaluaciones(OE):Actividades declase (10%).

Quices (5%)Trabajo final(5%)

20

Examen final(EF)

20I, II, III y

IV

6. Análisis de la encuesta

La encuesta fue diligenciadapor 44 estudiantes de un curso deProbabilidad y Estadística con apo-yo de herramientas virtuales du-rante los semestres II del 2003 y Idel 2004. La elaboración de la en-cuesta estuvo a cargo de los profe-sionales del programa UniversidadVirtual (Ahora Dirección Nacionalde Servicios académicos Virtuales,DNSAV), ha sufrido modificacio-nes semestrales que mejoran losítems y las escalas de valoración.La mayoría de estudiantes del cur-



so es de cuarto semestre de las ca-rreras de ingenierías, en las cualesaproximadamente un 40% tienencomputador. Un 80% tenían cono-cimientos en informática. La en-cuesta está constituida básicamen-te por ítems que refieren a:1. El manejo técnico de las herra-

mientas.2. El aprovechamiento de cada

herramienta en el proceso deenseñanza-aprendizaje.

3. La calidad de la infraestructurafísica (el computador, la red,entre otros).

4. Opiniones generales sobre lamodalidad de apoyo virtual.A continuación se presentan

cada una de las preguntas de la en-cuesta con los correspondientesporcentajes por ítem.

Pregunta 01El acceso a través de la red a los

servidores donde funciona el LMSdurante el desarrollo del curso fue:

CategoríaNúmero deestudiantes

Porcentaje

Muy bueno 10 22,7

Bueno 24 54,5

Difícil 10 22,7

Imposible 0 0,0

Pregunta 02

El funcionamiento del compu-tador que usted usó durante el de-sarrollo del curso fue:


Porcen-taje

Muy bueno 4 9,1

Bueno 17 38,6

Aceptable 19 43,2

Insatisfactorio 4 9,1

Pregunta 03¿El tiempo de estudio que usted

dedicó al curso virtual fue sufi-ciente para lograr un buen rendi-miento académico?


Porcentaje

Sí 28 63,6

No 16 36,4

Pregunta 04

¿En este curso virtual usted uti-lizó los contenidos (páginas web)como material de estudio?


Porcentaje

Siempre 10 22,7

Casi siempre 22 50

Casi nunca 12 27,3

Nunca 0 0,0

Pregunta 05

¿Considera usted que los conte-nidos del curso (páginas web) de-sarrollan los temas con suficienteclaridad?




Porcentaje

Siempre 5 11,4

Casi siempre 27 61,4

Casi nunca 8 18,2

Nunca 4 9,1

Pregunta 06

¿En qué forma considera ustedque los contenidos (páginas web)del curso influyeron en su apren-dizaje?


Porcen-taje

En forma positiva 23 52,3

Influyeron poco 14 31,8

No influyeron 7 15,9

Influyeronnegativamente

0 0,0

Pregunta 07

¿Con qué frecuencia utilizó lasevaluaciones en línea?


Porcen-taje

Habitualmente 28 63,6

Esporádicamente 7 15,9

Solo para exámenes 9 20,5

Nunca 0 0,0

No se utilizóevaluaciones enlínea en este curso

0 0,0

Pregunta 08

¿Envió usted las tareas pro-puestas en el curso?


Porcen-taje

Todas 23 52,3

Casi todas 17 38,6

Algunas 4 9,1

Ninguna 0 0,0

No se utilizarontareas en estecurso

0 0,0

Pregunta 09

¿Con qué frecuencia utilizó elchat (o videochat)?


Porcen-taje

Habitualmente 0 0,0



Nunca 19 43,2

No se utilizó el chat(o video-chat) eneste curso

4 9,1

Pregunta 10

¿Con qué frecuencia utilizó losforos virtuales?


Porcen-taje

Habitualmente 1 2,3


Solo paraexámenes

2 4,5

Nunca 28 63,6

No se utilizaronforos virtuales eneste curso

6 13,6

Pregunta 11

¿Con qué frecuencia utilizó elcorreo electrónico?




Porcen-taje



Solo paraexámenes

0 0,0

Nunca 0 0,0

No se utilizó elcorreo electrónicoen este curso

0 0,0

Pregunta 12

¿Con qué frecuencia utilizó otrasfuentes bibliográficas distintas aeste curso para su aprendizaje?


Porcen-taje



Pocas veces 3 6,8

Nunca 0 0,0

Pregunta 13

¿En qué forma considera ustedque las evaluaciones en línea ayu-daron a su aprendizaje?


Porcen-taje

Positivamente 31 70,5



Negativamente 1 2,3

No se utilizaronevaluaciones enlínea en este curso

0 0,0

Pregunta 14

¿En qué forma considera ustedque las tareas ayudaron a suaprendizaje?


Porcen-taje


Ayudaron poco 10 22,7

No ayudaron 3 6,8

Negativamente 1 2,3

No se utilizarontareas en este curso

0 0,0

Pregunta 15

¿En qué forma considera ustedque el chat (o videochat) ayudó a suaprendizaje?

CategoríaNúmero de

estudiantes

Porcen-

taje

Positivamente 2 4,5

Ayudó poco 12 27,3

No ayudó 24 54,5

Negativamente 0 0,0

No se utilizó elchat (o video-chat)en este curso

6 13,6

Pregunta 16

¿En qué forma considera ustedque el correo electrónico apoyó susactividades de aprendizaje?


Porcen-

taje


Poco 4 9,1



No las apoyó 6 13,6

Negativamente 0 0,0

No se utilizó elcorreo electrónicoen este curso

0 0,0

Pregunta 17

¿En qué forma considera ustedque los foros virtuales ayudaron asu aprendizaje?


Porcen-taje

Positivamente 4 9,1

Ayudaron poco 8 18,2

No ayudaron 19 43,2

Negativamente 0 0,0

No se utilizaronlos foros virtualesen este curso

13 29,5

Pregunta 18

¿Con qué frecuencia utilizó elsoftware (Scientific WorkPlace,Mathematica, Excel, otro) reco-mendado para este curso?


Porcen-taje




Nunca 0 0,0

No se utilizósoftware en estecurso

0 0,0

Pregunta 19

¿Con qué frecuencia utilizó losaplicativos interactivos (applets,animaciones, otros) de este curso?


Porcen-taje




Nunca 6 13,6

No se utilizaronaplicativosinteractivos en estecurso

0 0,0

Pregunta 20

¿En qué forma considera ustedque el software utilizado en el cur-so (Scientific WorkPlace, Mathe-matica, Excel, otro) influyó en suaprendizaje?


Porcen-taje


Influyó poco 10 22,7

No influyó 3 6,8

Negativamente 2 4,5

No se utilizósoftware en estecurso

0 0,0

Pregunta 21

¿En qué forma considera ustedque los aplicativos interactivos(applets, animaciones, otros) deeste curso influyeron en su apren-dizaje?




Porcen-taje




Negativamente 2 4,5

No se utilizaronaplicativosinteractivos eneste curso

0 0,0

Pregunta 22

Usted cree que estos cursos vir-tuales en comparación con los cur-sos tradicionales requieren porparte del estudiante:


Porcen-taje

Mayor disciplinade estudio

16 36,4

Igual 2 4,5

Menor 26 59,1

Pregunta 23

Estos cursos virtuales en com-paración con los cursos tradiciona-les:


Porcen-taje

Tienen ventajas 25 56,8

Son iguales 7 15,9

Tienen desventajas 12 27,3

Pregunta 24

En los cursos virtuales, en com-paración con los tradicionales, selogra:


Porcen-taje

Mayor aprendizaje 11 25,0

Se aprende igual 13 29,5

Se aprende menos 12 27,3

No se aprende 8 18,2

Pregunta 25

¿Cuál de los siguientes aspectosfue de mayor beneficio adicionalpara usted en el curso virtual?


Porcen-taje

Culturainformática

7 15,9

Acceso aInternet

15 34,1

Manejo desoftware

19 43,2

Otro 2 4,5

Ninguno 1 2,3

Pregunta 26

¿Cuál de los siguientes factoreses el que más ha incidido en suaprendizaje en el curso virtual?

CategoríaNúmero de

estudiantes

Porcen-taje

Los contenidos delcurso (páginas web)

14 31,8



Los instrumentosde seguimiento(evaluaciones enlínea, chat...)

8 18,2

El software y losaplicativosinteractivos

0 0,0

El profesor delcurso

7 15,9

El esquema deaprendizaje

8 18,2

Pregunta 27

Usted cree que en este cursovirtual aprendió:


Porcen-taje

Mucho 19 43,2

Algo 16 36,4

Muy poco 9 20,5

Pregunta 28

De ser posible, ¿tomaría otramateria en modalidad virtual?


Porcentaje

Sí 20 45,5

No 24 54,5

7. Análisis decorrespondencia

múltiple



Figura 1. Mapa factorial de correspondencias, trayectoria sobre la opinión del aprendizaje con moda-lidad virtual.

sobre las opinionesde

los estudiantes

El procesamiento de los datos sehizo con el paquete de análisis dedatos (SPAD), versión 4.5, medianteel cual se determinó que las varia-bles de mayor contribución en laconstrucción de los ejes factorialesson las que tienen que ver con lasopiniones que expresaron los estu-diantes sobre las herramientas deapoyo de la plataforma de LMS ysobre los contenidos del curso yacerca de los programas. En la figu-ra 1 se ilustran las correspondenciasde las modalidades de las variablesde mayor peso en la construcción delos ejes, junto con los individuos quese asocian con esas respuestas. Senota en este plano factorial la con-formación de cuatro perfiles más omenos diferenciados y asociados acada uno de los cuadrantes del pla-no. La línea roja resaltada en la fi-gura señala la trayectoria a travésde las modalidades de respuesta dela variable opinión del aprendizajecon modalidad virtual, que es unade las que define el eje 1 del planofactorial.

8. Interpretación de losperfiles

A continuación se presentan losperfiles determinados a partir delanálisis de correspondencia y susinterpretaciones.

Perfil 1: los conformes con la

modalidad de apoyo virtual.

Se corresponden las respuestasde habitualidad en el manejo desoftware y de herramientas inte-ractivas. Califican las herramientasvirtuales applets, correo electrónicoy software como positivamente in-cidentes en el aprendizaje. Este gru-po (20%) considera que el curso norequiere un tiempo extra respectoal habitual de otras materias pararealizarlo.

Perfil 2: los inconformes con

la modalidad de apoyo

virtual.

Las modalidades de respuestaque se corresponden en este grupo(10%) son predominantemente ne-gativas con respecto a los usos einfluencias de las herramientas dela virtualidad sobre el proceso deaprendizaje. Dos hipótesis surgensobre este resultado: la primerapodría referirse a que el grupo aso-ciado a este perfil presenta resis-tencia al cambio en las metodolo-gías; la segunda, que se trata depersonas con bajo nivel en el ma-nejo de herramientas informáticasy computacionales.

Perfil 3: los positivos con la


Las modalidades de respuestaque califican como positivos losusos de las herramientas virtualesy como positivos los aportes de lamodalidad virtual al aprendizaje se



corresponden ampliamente y con-forman un grupo de individuos(35%) que claramente están a favorde la utilización de estas tecnolo-gías en el proceso de enseñan-za-aprendizaje. La exigencia de unamayor disciplina de estudio y el es-tar dispuestos a realizar otros cur-sos con esta modalidad son caracte-rísticas importantes de este grupo.

Perfil 4: los indecisos con la


Se corresponden respuestas de“casi nunca” y “algunas veces” so-bre el uso y ventajas de la modali-dad virtual y sus herramientas. Encuanto a los factores que recono-cen como los de mayor importan-cia en la influencia del aprendizajeestá el esquema de aprendizaje, esdecir, la parte metodológica delcurso. Son inconformes con loscontenidos y con la infraestructu-ra física. Reconocen algunas ven-tajas de la virtualidad en compara-ción con los cursos tradicionales.El grupo que se perfila de estamanera es aproximadamente del35%.

9. Algunascaracterísticas

de un docente queimplementa unametodología con

apoyode herramientas

virtuales

El docente que participa en cur-sos con esta modalidad necesita te-ner conocimientos básicos de in-formática (manejo de un sistemaoperativo, correo electrónico, laWeb) y tener una aptitud positivahacia esta. Además, buena disposi-ción al perfeccionamiento conti-nuo de su metodología, materialesde clase y la implementación de lasherramientas virtuales en el aulade clase.

Además el docente debe crear enel alumno confianza y motivación,hacer seguimiento del trabajo indi-vidual y grupal, generar activida-des de interacción entre el estudian-te, el docente y las herramientasvirtuales. En este quehacer el do-cente debe tener en cuenta que losalumnos llegan con diferentes nive-les de habilidades en el manejo deherramientas computacionales, co-nocimiento de la Web, manejo dechat, correo, entre otras. En estecaso debe tener un poco de pacien-cia y estimular con actividades ex-tras para motivar el manejo agra-dable de estas herramientas. Con loanterior se tiene un estudiante quefácilmente se vuelve un buen clien-te para el aprendizaje con apoyo deherramientas virtuales.

10. Conclusión

Para la enseñanza de un cursocon apoyo de herramientas virtua-les se debe tener en cuenta que exis-ten varios perfiles de los estudiantes,como indecisos, conformes, positivo



e inconformes, los cuales se diferen-cian en cuanto a la aptitud hacia lainformática y al manejo de herra-mientas computacionales y virtua-les. Por lo tanto el docente debe co-nocer al inicio del curso estasdiferencias para así hacer diseñometodológico del curso que permitaconducir al estudiante a adquirirhabilidades en el manejo computa-cional y obtener un aprendizaje sig-nificativo de los conceptos del cursode una manera motivante, autóno-ma y a un ritmo adecuado duranteel tiempo de desarrollo del curso.

Agradecimientos

Al profesor Pedro Nel PachecoDurán del Departamento de Esta-

dística –Universidad Nacional deColombia– por sus aportes al pre-sente escrito, en especial en el aná-lisis e interpretación de los perfiles.

Referencias

[1] Henry Mendoza Rivera. Curso enlínea de Probabilidad y estadística.http://encuentro.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001091/index.html

[2] Curso en línea de Probabilidad yestadística. http://encuentro.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001065/index.html

[3] Henry Mendoza Rivera y Gloria R.Bautista. Análisis estadístico de datos conExcel. XIX Coloquio Distrital de Matemáti-cas y Estadística. 2003.



Germán HernándezIngeniería de SistemasUniversidad Nacional de Colombia, sede Bogotá[email protected]

Resumen

Este artículo ilustra cómo se usan JavaApplets para simular y animar algoritmoscon el fin de ilustrar y explorar algunas pro-piedades, principios y conceptos probabilís-ticos involucrados en el análisis y diseño dealgoritmos.

El uso de despliegues gráficos dinámi-cos e interactivos que ilustran el comporta-miento de un algoritmo permite al estu-diante comprender de manera másadecuada, a través de exploración, concep-tos probabilísticos complicados; incluso enocasiones facilita descubrir propiedades quede otro modo pasarían desapercibidas.

Los programas Java Applets puedenejecutarse dentro de una página web; estohace posible que el estudiante los utilice enel momento que lo considere más conve-niente, lo que contribuye a la creación deun ambiente que estimula el aprendizaje.

1. Introducción

Los algoritmos son procesosabstractos definidos mediante se-cuencias de instrucciones computa-cionales que reciben, transformany producen datos. Un algoritmo sediseña, en general, para resolver un

problema especificado como rela-ción de entrada-salida de datos yque potencialmente será ejecutadopor un computador. El diseño delalgoritmo incluye también el dise-ño y análisis de las estructuras (es-tructuras de datos) que almacenanla información que se requiere den-tro del algoritmo.

En los cursos de algoritmos sebusca que el estudiante esté en ca-pacidad de analizar y diseñar algo-ritmos eficientes. Antes de analizarun algoritmo es necesario entendercómo funciona el algoritmo, yesto, aun en los casos más simples,requiere que el estudiante hagaanimaciones, bien sea en papel omentales, de la secuencia de trans-formaciones que ocurren en losdatos a medida que se ejecutan lasinstrucciones del algoritmo. Esteproceso es complicado para los es-tudiantes porque se trata de ima-ginar cómo a través de un procesosecuencial abstracto (el algoritmo)se transforman objetos abstractos


Uso de applets para la enseñanza de aspectosprobabilísticos en análisis y diseño dealgoritmos

(datos o estructuras de datos). Engeneral no se dispone de análogosconcretos ni para el proceso nipara los objetos que permitan alestudiante imaginar el funciona-miento del algoritmo asociándolocon un proceso concreto conocido.

El recurso usualmente utilizadopor los docentes para explicar elfuncionamiento de un algoritmo esconstruir algún tipo de ilustracióno representación esquemática paralas estructuras de datos sobre losque opera un algoritmo. Luego,para un ejemplo particular de datosde entrada, se ilustra paso a pasocómo el algoritmo va transforman-do estas representaciones graficas;de esta manera se produce una se-cuencia de imágenes que ilustra elfuncionamiento del algoritmo. Estetipo de explicaciones tiene dos limi-taciones muy fuertes:

1. El espacio es muy limitado parauna ilustración completa: aunen los algoritmos más sencillosel número de imágenes que serequiere para una ilustracióncompleta es en general muygrande. Lo que ocurre en lapráctica es que se ilustra el es-tado inicial de la estructura dedatos, a partir de un ejemploparticular de datos de entradacon el que se quiere ilustrar elfuncionamiento del algoritmo.Luego al seguir paso a paso lasinstrucciones del algoritmo sesobrescriben en la ilustraciónlas transformaciones que varealizando el algoritmo sobre

los datos. Para el estudiante esmuy complicado tomar nota dela secuencia de imágenes que seproduce al seguir el proceso y,si el estudiante no tiene unailustración completa de la se-cuencia, es muy difícil que pue-da revisar la explicación poste-riormente. Es importante anotarque una ilustración completapuede requerir varias páginas,lo que obliga a que aun en loslibros de texto solo se ilustrenmuy pocos seguimientos de al-goritmos de manera completa.

2. Limitación temporal para revisaruna gama amplia de comporta-mientos: como se mencionó, engeneral solo se ilustra el com-portamiento del algoritmo paraun ejemplo o un número muypequeño de ejemplos de entradade datos. Aun en los algoritmosmás simples se tiene una gamamuy amplia de entradas distin-tas y comportamientos signifi-cativamente diferentes para di-ferentes entradas. Para darseuna idea completa del compor-tamiento del algoritmo sobretodo el conjunto de posibles en-tradas, deberían hacerse segui-mientos al menos sobre los casostípicos; hacer esto manualmentees prácticamente imposible porlas limitaciones de tiempo.

Una vez el estudiante ha alcan-zado un entendimiento más o me-nos completo del algoritmo, sepuede proceder a etapas más com-plejas del análisis que incluyen: 1.


Uso de Applets para la enseñanza de aspectos probabilísticos en análisis y diseño de algoritmos

análisis de correctitud que buscaprobar formalmente que el algo-ritmo cumple la especificación delproblema, i. e., probar que el algo-ritmo produce la respuesta correc-ta para cada una de las posibles en-tradas, y 2. análisis de complejidadque busca determinar la cantidadde recursos que requiere el algorit-mo para resolver el problema.

Dada la afinidad de los docentesy estudiantes del área de computa-ción con el uso de medios compu-tacionales, la enseñanza-aprendi-zaje de algoritmos fue una de lasprimeras áreas en las que se utili-zaron herramientas computacio-nales interactivas animadas quepermiten la exploración dinámicade los objetos y procesos [1]. En laactualidad en Internet se disponede un buen número de este tipo deherramientas desarrolladas a lolargo de los años por la comunidadde algoritmos a nivel mundial [2,3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13].Se han hecho múltiples estudiossobre el uso de estas herramientasy su efectividad e impacto en elaprendizaje de algoritmos [14, 15,16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23].

En este trabajo se aborda el pro-blema de la enseñanza de aspectosprobabilísticos de algoritmos usan-do simulaciones y animaciones quehacen posible que los estudiantesrealicen un mejor aprendizaje y sediviertan en el proceso.

En la sección 2 se presentan bre-vemente el análisis probabilístico dealgoritmos y el estudio de algorit-

mos aleatorizados. La sección 3describe cómo funcionan los JavaApplets. En la sección 4 se presen-tan los Applets desarrollados.

2. Probabilidad yalgoritmos

La probabilidad se ha convertidoen los últimos años en uno de los so-portes fundamentales de la compu-tación. Hoy el análisis probabilísticode algoritmos [24] y el estudio de al-goritmos aleatorizados (randomizedalgorithms) [25, 26] han pasado deser una curiosidad teórica a herra-mientas de amplia aplicación prácti-ca y uso generalizado [27, 28].

2.1 Análisis probabilísticode algoritmos

El análisis probabilístico de al-goritmos estudia el comporta-miento estadístico de un algoritmocuando sus entradas tienen unadistribución de probabilidad deter-minada; i. e., dada una distribu-ción de probabilidad sobre las posi-bles entradas del algoritmo seestudian las distribuciones de pro-babilidad de las salidas, del tiempode ejecución, de espacio requerido,etc. Realizar este tipo de análisis esmucho más complejo que analizarel comportamiento del algoritmopara todas las posibles entradas.

2.2 Algoritmosaleatorizados

Hasta hace unos años se teníala concepción generalizada de que


Germán Hernández

un algoritmo era un proceso se-cuencial determinístico; hoy sesabe que las soluciones más efi-cientes de una gran cantidad deproblemas son los algoritmos alea-torizados. Este tipo de algoritmosincluyen aleatoriedad en la especi-ficación del proceso que realizan[29], lo cual hace más complejocomprender su funcionamiento, yrealizar su análisis es mucho máscomplicado. La enseñanza-apren-dizaje de estos aspectos probabilís-ticos de los algoritmos es de lejosmás compleja que el aprendizaje delos aspectos clásicos de algoritmosy es prácticamente imposible ha-cerlo sin apoyo de herramientascomputacionales. En este artículose presentan los Java Applets quese han desarrollado, de maneraconjunta por el autor y los estu-diantes, en los cursos de algorit-mos [30] y de algoritmos aleatori-zados [31] de la UniversidadNacional, sede Bogotá, para el aná-lisis probabilístico de algoritmos yel estudio de algoritmos aleatori-zados.

3. Java Applets

En los últimos años ha habidoun crecimiento asombroso en elnúmero de dispositivos con capa-cidad de cómputo conectados aredes. Además de computadoresde todos los tamaños y capacida-des conectados en red, hoy tene-mos otros dispositivos conecta-dos en red: televisores, equipos de

audio, teléfonos celulares, faxes,escáneres, impresoras, agendasdigitales, relojes de pulso que tie-nen microprocesadores y capaci-dad de conectarse a redes de múl-tiples formas. Este universo dedispositivos interconectados creóuna nueva necesidad de progra-mas de computador que pudieranser enviados de manera segura através de las redes. El lenguajeJava se diseñó para permitir eldesarrollo de este tipo de progra-mas.

Los Java Applets son progra-mas Java, en general pequeños,que descargan (desde un servidoren Internet) y ejecutan (localmen-te en dipostivos) cuando se cargay despliega una página web,usando un navegador de Internet(Explorer, Netscape, Firefox, Kon-keror, etc).

Si se tiene un navegador fun-cionando en el dispositivo donde sedespliega la página web, para eje-cutar un Applet no se requiere nin-gún tipo de instalación adicional.

La ejecución de los Applets essegura porque todo navegadorbloquea cualquier tipo de acceso(lectura/escritura) a los recursoslocales en el dispositivo (discos,memoria, etc). Por tanto no hayriesgo al visualizar páginas que in-cluyen Applets.

4. Applets paraalgoritmos



En el curso de Algoritmos seutilizan Applets disponibles enInternet y otros que se han desa-

rrollado en el curso, algunos con lacolaboración de los estudiantes.

En la figura 1 se ilustra unApplet disponible desde http://www.ee.unb.ca/brp/lib/java/in-sertionsort/ donde se ilustra demanera animada el funcionamien-to de un algoritmo de ordenamien-to de datos llamado ordenamientopor inserción (insertion sort). Comose observa, el Applet tiene tres pa-neles; en uno está escrito el algorit-mo (code panel) y muestra con unalínea sombreada cuál instrucciónse está ejecutando; un segundo pa-nel (animation panel) exhibe encada paso cuál es el estado de losdatos, y un tercer panel (animationcontrol) contiene los botones y ba-rras de control. Es evidente la faci-lidad que ofrece el Applet en lacomprensión del insertion sort.

En la figura 2 se ilustra unApplet disponible desde http://ciips.ee.uwa.edu.au/~morris/Year2/PLDS210/ds_ToC.html queexplica el algoritmo quick sort; eneste se muestran de manera másdinámica las transformacionesque se van llevando a cabo sobrelos datos a medida que se ejecuta elalgoritmo.

En la figura 3 se ilustra unApplet disponible desde http://ciips.ee.uwa.edu.au/~morris/Year2/PLDS210/ds_ToC.html queexplica el procedimiento de solu-ción para resolver el problema delas torres de Hanoi y despliega elconteo del número de pasos para


Germán Hernández

Figura 1.

Figura 2.

Figura 3.

solucionarlo en función del núme-ro de discos.

La figura 4 muestra uno de losApplets desarrollados por el autorpara el curso, disponible en http://dis.unal.edu.co/~algorithms/applets/InsertSortTimePlot/IsortTimePlot.html. En este el es-tudiante puede simular el insertionsort para todos los posibles arre-glos de entrada de un tamaño fijo n

y estudiar la distribución de pro-babilidad del tiempo de ejecución.

La figura 5 muestra uno de losApplets desarrollados por los estu-diantes del curso, disponible enhttp://dis.unal.edu.co/~algorithms/applets/Coupon/Coupon.html. Los mejores Appletsdesarrollados por los estudiantesse incorporan al material del cur-so, lo que ha resultado un incenti-vo muy poderoso que estimula eltrabajo creativo de los estudiantes.

5. Evaluación

A continuación se presentanlos resultados de una encuestaaplicada a 57 estudiantes de dosgrupos de algoritmos en el I se-mestre de 2006; se muestran lasdos preguntas fundamentales dela encuesta aplicada y los porcen-tajes obtenidos para cada res-puesta.

¿De qué manera piensa usted que el uso deapplets que permiten animar o simular

algoritmos ha influenciado el aprendizajede algoritmos?

Respuestas Porcentaje

Positiva 76%

Casi no tiene influencia 19%

No tiene influencia 4%

Negativa 2%

¿La construcción de applets para animar osimular algoritmos incrementa su

entendimiento de los algoritmos animados

simulados?

Respuestas Porcentaje



Figura 4.

Figura 5.

Sí 79%

No 21%

Se puede concluir que el uso yconstrucción de simulaciones con-tribuye de manera significativa amejorar el proceso de aprendizajede algoritmos por parte de la ma-yoría de los estudiantes.

Referencias

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Germán Hernández

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[30] http://dis.unal.edu.co/~algo-rithms

[31] http://dis.unal.edu.co/~her-nandg/ra/



Prof. Abdón Sánchez Sossa


Innovación pedagógica con software libre


Innovación pedagógica con software libre

Freddy Abel Vargas CardozoPrograma de Formación DocenteFacultad de IngenieríaUniversidad Nacional de ColombiaBogotá[email protected]

Julio Esteban ColmenaresMontañez

Departamento de Ingeniería Civil yAgrícolaFacultad de IngenieríaUniversidad Nacional de ColombiaBogotá[email protected]

Resumen

El presente artículo parte de una revi-sión de diferentes puntos de vista que debentenerse en cuenta como orientadores de losobjetivos de la educación en Ingeniería parael siglo XXI; continúa con la caracterizaciónde metodologías de enseñanza alternativasal modelo tradicional de la clase magistral,el cual sigue siendo usado de manera inten-siva en las universidades, y finaliza con elreporte de resultados de evaluaciones com-parativas efectuadas en diferentes investi-gaciones. La mayoría de estos estudios se-ñalan mejoras en el grado de apropiación deconocimiento, así como en el desarrollo delas habilidades y competencias necesariaspara que el ingeniero se desempeñe con éxi-to en el ejercicio de su profesión.

1. Introducción

Dentro de la misión y objetivosde la Facultad de Ingeniería de laUniversidad Nacional de Colombia(FIUNC), esta busca formar profe-

sionales e investigadores sobre unabase científica, ética y humanísti-ca, dotándolos de una concienciacrítica que les permita actuar res-ponsablemente frente a los reque-rimientos y tendencias del mundocontemporáneo, liderando creati-vamente los procesos de cambio[1]; para esto es necesario dar im-portancia a los procesos de ense-ñanza-aprendizaje que se desarro-llan en la facultad misma.

En diferentes partes del mundose han adelantado estudios y se hanformulado propuestas que buscandar un rumbo a la educación enIngeniería. En Estados Unidos laAccreditation Board for Enginee-ring and Technology (ABET) desa-rrolló criterios generales para laevaluación de programas de Inge-niería [2], entre los que se encuen-


Aprendizaje activo: metodologías y resultados.Una revisión de la investigación

tra uno nuevo, el cual tiene encuenta un grupo de característicasque deberían poseer todos los inge-nieros. Estas características se pue-den agrupar en dos categorías: enla primera se encuentran cincocompetencias “duras” y en la se-gunda seis competencias profesio-nales [3]. Las competencias durasincluyen:

• Capacidad para aplicar los co-nocimientos de matemáticas,ciencia y tecnología.

• Capacidad para diseñar y reali-zar experimentos, así comoanalizar e interpretar datos.

• Capacidad para diseñar un sis-tema, componente o procesopara satisfacer necesidades den-tro de límites realistas en lo eco-nómico, ambiental, social, polí-tico, ético, salud y seguridad,procesamiento y sostenibilidad.

• Capacidad para identificar, for-mular y solucionar problemasde ingeniería.

• Capacidad para usar las técni-cas, habilidades e instrumen-tos de ingeniería modernos ne-cesarios para la práctica deingeniería.

Las competencias profesionalesson:

• Capacidad para trabajar enequipos multidisciplinarios.

• Comprensión de la responsabi-lidad ética y profesional.

• Capacidad de comunicarseefectivamente.

• Una educación profunda, nece-saria para entender el impactode las soluciones de ingenieríaen un contexto global, econó-mico, ambiental y social.

• Reconocimiento de la necesidadde comprometerse con el apren-dizaje durante toda la vida.

• Conocimiento de temas con-temporáneos.

Los cambios institucionales,como los generados por ABET en2000, han llegado a tener gran im-pacto en el desarrollo de los pro-gramas académicos de Ingeniería,como lo demuestran Prados, Peter-son y Lattuca [4].

En la FIUNC se han generadoreflexiones dentro de la comunidadprofesoral [5], de las cuales seconcluye que la formación debeorientarse hacia el desarrollo delas características deseadas en losegresados, que se agrupan en doscategorías: las que tienen que vercon la fundamentación profesional(conocimiento y comprensión delas ciencias naturales, las cienciasbásicas de Ingeniería, humanida-des y negocios) y las identificadascomo atributos, habilidades y acti-tudes (características que los hagancapaces de identificar, plantear ysolucionar problemas, desempe-ñarse como buenos ciudadanos,profesionales funcionales y que es-tén dispuestos al crecimiento pro-fesional), categorías que coincidencon las enunciadas por Rugarcia,et ál. [6], quienes proponen que losperfiles de los nuevos ingenieros


Aprendizaje activo: metodologías y resultados. Una revisión de la investigación

deben ser robustos en tres compo-nentes: conocimiento, habilidadesy actitudes.

Para alcanzar estos objetivos, eltrabajo pedagógico debe enfocarseen utilizar metodologías diferentesa la cátedra magistral, privilegian-do el aprendizaje cooperativo y elaprendizaje basado en problemas[5]. La educación en Ingenieríadebe enmarcarse en la construc-ción de un nuevo paradigma queprivilegie el aprendizaje activo, laintegración vertical y horizontalde los temas a abordar, la intro-ducción de conceptos físicos y ma-temáticos centrados en un contex-to de aplicación, una interacciónfluida con la industria, un ampliouso de las tecnologías de la infor-mación y un cuerpo profesoral dis-puesto a desarrollar nuevos profe-sionales, más como mentores,entrenadores y facilitadores quecomo una fuente de toda sabiduríae información [7].

Este documento presenta unacompilación de los resultados ob-tenidos en diversos estudios quebuscan comparar o reportar el éxi-to de la introducción de nuevasmetodologías de aprendizaje y susventajas frente a las clases magis-trales.

2. Estado actual de laenseñanza en

Ingeniería

Desde hace varios años la Uni-versidad Nacional de Colombia

tomó la decisión institucional dereformar sus programas académi-cos, dando especial importancia alfortalecimiento de la formaciónautónoma de los estudiantes, de-sanimando la estrategia de ense-ñanza que “descansa excesivamen-te en la exposición oral tradicionalde parte del profesor” (UniversidadNacional de Colombia [8]). En estesentido se orientó, desde el princi-pio de los años noventa, una refor-ma académica que tuvo un impac-to diferencial en los modelospedagógicos dependiendo de lasdisciplinas involucradas. Hoy endía se reconoce que “la UN noahondó en la discusión conceptualacerca de las pedagogías intensivasy tampoco brindó estrategias paraimplementarlas en el quehacer do-cente… por lo que aún en el pre-sente… siguen predominando losenfoques centrados en el dominiode contenidos y apropiación de in-formación o en la ejercitación, enlos que el profesor es el centro delproceso y el estudiante es un agen-te receptor. La mayoría de los cur-sos no se desarrollan en funcióndel trabajo de los estudiantes y laactividad se concentra en la expo-sición magistral, en un tiempo de-terminado, de un cúmulo de temascontenidos en un extenso progra-ma” [9].

Este diagnóstico es aplicable ala FIUNC en donde, de acuerdo conlos procesos de autoevaluación quese desarrollan en los programas, seha encontrado que “… varían los


Freddy Abel Vargas Cardozo, Julio Esteban Colmenares Montañez

procesos pedagógicos, predomi-nando el modelo en el cual el pro-fesor es el centro del proceso y elestudiante es un elemento no muyactivo” [10], o a programas comoel de Ingeniería Química en el quela caracterización de los cursosofrecidos en el primer semestre de2004 se destaca un gran porcenta-je de cursos basados en la exposi-ción magistral.

En el informe “Reforma acadé-mica en Ingeniería. Aspectos delproceso enseñanza-aprendizaje”,realizado por profesores del De-partamento de Ingeniería Quími-ca, se identifican los siguientesobstáculos para alcanzar un mejornivel de formación de los egresa-dos:

• Muchas veces el alumno prácti-camente no interviene en for-ma activa en el proceso –es unente pasivo mientras el docentees la parte activa–.

• Por diversos motivos, en nu-merosos cursos hay un abusode la exposición magistral.

• Falta mayor interacción entrelos docentes.

• El enfoque del discurso docentees esencialmente teórico, hacenfalta más demostraciones (prác-ticas).

El diagnóstico mencionado noes exclusivo de la FIUNC ni de lasuniversidades colombianas; en elmundo entero se ha puesto en en-tredicho la efectividad de usar es-trategias de enseñanza centradas

en el profesor. Suh [11] reconoceque en la carrera de IngenieríaMecánica del MIT (MassachussetsInstitute of Technology) los estu-diantes ingresan con un alto nivelde confianza en sí mismos, mien-tras que cuando salen este niveles notoriamente más bajo. Otrainvestigación [12] pone de pre-sente que dentro del cuerpo pro-fesoral de la Universidad de Delft(Holanda) el promedio de las cla-ses magistrales tiende a concen-trarse en cubrir el contenido y ex-plicar el tema de las materias, endetrimento del desarrollo de ha-bilidades y actitudes del estu-diante. Estos resultados los co-rrobora Vinke [13], quien, alanalizar dos universidades ho-landesas, encontró que el cuerpoprofesoral enseñaba con métodostradicionales y utilizaba el 80%de la clase en la mera transmisiónde información.

Estas inquietudes han genera-do una serie de estudios que bus-can comparar métodos de ense-ñanza centrados en el estudiante(conocidos como métodos deaprendizaje activo) y aquellos cen-trados en el profesor, en que losmás comunes son las clases magis-trales.

2.1 Ventajas y desventajasde las clases

magistrales

Las clases magistrales son elmétodo más común de enseñanzay, potencialmente, el que menos



involucra al estudiante en el proce-so de aprendizaje. Este método tie-ne ventajas y desventajas queWankat y Oreovicz [14] sintetiza-ron así:

Ventajas: potencialmente ex-cepcional para generar motiva-ción y para comunicar informa-ción, enfocada al auditorio,versátil y flexible, fácilmente ac-tualizable, requerimientos tecno-lógicos bajos, aceptable y fami-liar, contacto en vivo, eficienciadel profesor y del tiempo, controldel instructor.

Aunque cualquier persona pue-da ofrecer una conferencia a sumodo, convertirse en un conferen-cista excepcional es difícil. Si unprofesor no sabe ajustar apropia-damente las conferencias, entoncescada una de las ventajas presenta-das en la lista anterior se puedenconvertir en:

Desventajas: auditorio ignora-do, estancamiento, pasividad delestudiante; cuando es mala, esrealmente mala; aburrimiento, ca-rencia de material de apoyo, faltade individualización, preparacióninadecuada o sobrepreparación,economía falsa y puede ser muyestresante para el profesor.

Además de estas consideracio-nes, existen investigaciones quemuestran algunos resultados des-concertantes acerca del uso de cla-ses magistrales, como los que semuestran a continuación.

2.2 Cambios conceptualesen

las clases magistrales

Ha sido demostrado (ICPE [14],McDermott y Redish [15], Redish ySteinberg [16], Bernhard [17] queuna gran parte de los estudiantesque ingresan y terminan los cursosuniversitarios de Física:

• No entienden el significado develocidad y aceleración.

• Tienen dificultades para distin-guir entre fuerza, moméntumy energía.

• Fallan en la distinción entre ca-lor y temperatura.

• Muestran una comprensióninadecuada de la relación entrevoltaje y corriente y creen quela corriente es consumida en uncircuito eléctrico.

• Fallan en la distinción entre lasMatemáticas y la Física.

• No pueden distinguir entre unahipótesis y un experimento.

• Todas las comunidades estu-diantiles tienen problemasasociados a deficiencias en lacomprensión; esto ocurre has-ta en escuelas muy selectivaso aun entre estudiantes gra-duados. Sin embargo, la pro-porción de personas quemuestra problemas de com-prensión conceptual decrecemientras ‘el nivel’ de los estu-diantes se hace más avanzado,pero no cae a cero, aun entreprofesores de Física.



En los mismos estudios cita-dos, al realizar comparaciones en-tre estudiantes educados con mé-todos tradicionales y aquellos queatendieron a clases con metodolo-gías activas, que se explicaránposteriormente, estos últimosmostraban un mejor desempeñoen la comprensión conceptual detemas de Física.

2.3 Concentración en lasclases magistrales

Con respecto a las desventajasdel método de enseñanza tradicio-nal, otros estudios han encontradoresultados que evidencian que laefectividad de las conferencias se re-laciona con el grado de atención delos estudiantes durante las mismasy demuestran cómo se mantiene unalto grado de interés durante losprimeros 15 minutos aproximada-mente, después de lo cual el númerode estudiantes que prestan atenciónempieza a decaer dramáticamentecon un resultado de pérdida en la re-tención de los temas tratados en cla-se (Hartley y Davies, 1978, citadospor Prince [19]).

Los mismos autores encontra-ron que inmediatamente despuésde la clase magistral los estudian-tes recordaban cerca del 70% de lainformación presentada en los pri-meros 10 minutos de clase y sola-mente el 20% de la informaciónpresentada en los últimos 10 mi-nutos.

Otros autores [20] encontraronresultados similares y concluyeron

que, después de 10 o 20 minutosen una conferencia o clase magis-tral, la confusión y el aburrimien-to de los alumnos se manifiesta enun bajo nivel de atención y concen-tración durante el resto de la clase.También se ha encontrado que estacaída en la atención se presentaaun en estudiantes de posgrado al-tamente motivados [21] y entreaquellos que se orientan al apren-dizaje (en comparación con losmotivados solamente por la nota)[22]. Entre los estudiantes univer-sitarios se ha encontrado que cercade la mitad del tiempo de las clasesmagistrales ellos están pensandoen cosas diferentes a las que tienenque ver con la clase y cerca de un15% del tiempo de la clase lo gas-tan fantaseando [22].

Larson y Ahonen [23] presen-tan una relación del porcentaje deretención de contenidos abordados

en una clase magistral sin activi-dades (straight lecture) y otra clasemagistral en donde se introducenactividades que estimulan periódi-



Figura 1. Relación entre la retención y el tiempode clase para dos tipos de clase magistral.

camente la acción de los estudian-tes (ver figura 1). Estos hallazgoslos apoyan por Wankat y Oreovicz[24], quienes están a favor de lasclases magistrales con la condiciónque estas generen retroalimenta-ciones dentro y fuera del aula.

2.4 Trabajo autónomo

Un aspecto que cambia con eluso de metodologías no tradiciona-les es el tiempo que los estudiantesinvierten en estudio autónomo, yasea en grupo o individualmente.Chevins [25] encontró que al dise-ñar un curso de fisiología animal, endonde las conferencias se reducen ennúmero (se ofrece solo la mitad delas clases magistrales) y se asignantemas de lectura, los estudiantes seinvolucran más en el tema de lasclases y el tiempo de trabajo autó-nomo pasó de un promedio de 2,1horas semanales a 3,8 horas sema-nales, mejorándose o, en el peor delos casos, manteniendo las notasobtenidas por los estudiantes cuan-do se estudia con el formato tradi-cional. Está demostrado [26] que sepueden llevar cursos sin ningunaconferencia, donde el trabajo depen-de solamente del estudiante y deuna guía de ruta suministrada porel profesor, las clases magistrales sesustituyen por exposiciones deltrabajo en grupo que se esté ade-lantando y por una metodologíade evaluación que permita la re-troalimentación estudiantes-profe-sor-estudiantes y estudiantes-estu-diantes, lo que no significa dejar a

los alumnos solos en clase, ya queexiste un alto nivel de acuerdo entrelos profesores con respecto a que “lapresencia del profesor en el salón declase, interactuando con los estudian-tes, es esencial en la experiencia edu-cativa” [27].

3. Aprendizaje activo

Diferentes autores proponendefiniciones del aprendizaje activo;sin embargo, una definición gene-ral es la de Bonwell y Eison [28]quienes lo caracterizan por ser“cualquier (aprendizaje) que invo-lucra a los estudiantes en hacer co-sas y en pensar acerca de las cosasque están haciendo”. Mientras estadefinición podría incluir activida-des tradicionales como la tarea olos trabajos, el aprendizaje activoen la práctica se refiere a activida-des que son introducidas en elaula. Los elementos principales delaprendizaje activo son la actividaddel estudiante y el compromiso deeste en el proceso de aprendizaje.

Las principales característicasque tiene son [28]:

• Los estudiantes se implicanmás allá de la escucha pasiva.

• Los estudiantes se involucranen actividades (por ejemplo:lectura, discusión, escritura deensayos).

• Hay menos énfasis en la trans-misión de información y se damayor énfasis al desarrollo delas habilidades del estudiante.



• La motivación del estudiante esmayor (sobre todo para apren-dices adultos).

• Los estudiantes pueden recibirretroalimentación inmediata desu instructor.

• Los estudiantes se implican enórdenes de pensamiento másaltos (análisis, síntesis, evalua-ción).

Las metodologías de aprendiza-je activo se han investigado desdehace varias décadas [29] y abarcanun gran espectro de actividades,que pueden variar desde una mo-dificación a la clase magistral has-ta actividades de rol, simulación yjuegos. A continuación se aborda-rán los tipos más comunes deaprendizaje activo, desde aquel enel que se introducen actividades enuna clase magistral hasta el apren-dizaje basado en problemas, asícomo sus resultados y algunascomparaciones con respecto al mé-todo tradicional.

3.1 Involucrar actividadesen

una clase magistral

Ruhl et ál. [30] realizaron un es-tudio durante un par de semestres,en donde se involucraron 72 estu-diantes de dos cursos cada semestre.Se examinó el efecto de interrumpirtres veces una clase magistral de 45minutos; cada interrupción fue dedos minutos, durante los cuales losestudiantes trabajaban en parejaspara clarificar los apuntes y los con-

ceptos vistos durante la conferencia.En paralelo a esta actividad, se leofreció clase a un grupo separadousando una conferencia magistraltípica sin interrupciones. Luego seprobó la retención de corto y de lar-go plazo de los temas abordados enlos grupos. La retención a corto pla-zo se evaluó por un ejercicio libredonde los estudiantes anotaron todolo que ellos pudieron recordar tresminutos después de cada conferen-cia y los resultados tuvieron encuenta el número de hechos correc-tos registrados. La retención a largoplazo se evaluó con un examen de65 preguntas de selección múltipleque se aplicó una y media semanasdespués de la última de cinco clasesque se usaron en el estudio. Los re-sultados se pueden ver en la tabla 1.

Tabla 1. Comparación de clasesmagistrales y magistralesmodificadas.

Tipo de claseRetención

a cortoplazo

Retencióna largoplazo

Magistral 80 76,5/100

Magistralmodificada

108 85/100

Fuente: Ruhl et ál. [30].

Van Dijk y otros [31] realiza-ron un experimento similar, peroen este se utilizaron tres metodolo-gías: la primera, una clase magis-tral típica, la segunda modifica laclase magistral con la introducción



de un sistema de voto interactivo(IVS) mediante el cual los estu-diantes respondían anónimamentea preguntas que el profesor for-mulaba, los resultados se mostra-ban en una pantalla y el profesorpodía corregir o ahondar sobre lostemas en que los estudiantes mos-traban un menor desempeño. Latercera metodología mezcló la me-todología anterior con la de ins-trucción por pares, en la que los es-tudiantes trabajan en parejas, elprofesor presenta puntos clave yen seguida efectúan preguntas y seles permite discutir las respuestasentre sí. Estos autores realizaronuna prueba previa a los tres gru-pos (quiz), donde se encontró queno existía diferencia apreciable enel conocimiento inicial de los cur-sos. La evaluación de comparaciónde los tres métodos se efectuó in-mediatamente después de conclui-das las sesiones de cada curso utili-zando un cuestionario de sietepreguntas. Los resultados se pue-den observar en la tabla 2.

Tabla 2. Comparación de clasesmagistrales y magistralesmodificadas.

Tipo de claseRetención corto

plazo

Magistral 4,82/7

Magistral + IVS 4,00/7

Magistral + IVS+pares

5,23/7

Fuente: Van Dijk et ál. [31].

Los resultados demuestran queson más efectivos los métodos queusan pares. Según Prince [19], dife-rentes autores sugieren que el corteque se hace para que tenga lugar lainteracción de pares puede ayudar aque la mente de los estudiantes no sedesenfoque y se libere del aburri-miento; las actividades ofrecen laoportunidad de empezar “frescos”de nuevo, manteniendo a los estu-diantes involucrados y activos.

3.2 Comprometer alestudiante en clase

Introducir actividades en el aulano ejercita componentes importan-tes del aprendizaje activo. Ademásse ha demostrado que el tipo de ac-tividad desarrollada influye en laretención de los temas de clase [32].En Understanding by Design [33] losautores enfatizan que las activida-des apropiadas desarrollan unacomprensión profunda de las ideasimportantes que deben ser aprendi-das. Para hacer esto, las actividadesdeben diseñarse alrededor de resul-tados de aprendizaje y promover elcompromiso intelectual por partedel estudiante.

Ejemplos del éxito de estas meto-dologías son los resultados de las in-vestigaciones realizadas por Hake[34] y por Saul y Redish [35] en cur-sos de mecánica clásica. Hake eva-luó el uso de metodologías IE (del in-glés interactive engagement) que sonaquellas que están diseñadas, al me-



nos en parte, para promover la com-prensión conceptual a través del com-promiso interactivo de los estudiantes,siempre con actividades intelectuales(heads-on) y algunas veces con activi-dades prácticas (hands-on), las cua-les permiten retroalimentación inme-diata mediante la discusión con paresy/o instructores. Cubrió 62 cursosintroductorios de Física en los cualesparticiparon un total de 6.542 estu-diantes y fueron evaluados con exá-menes previos y posteriores a la cla-se, usando el examen Halloun-Hestenes original para el diagnósti-co en mecánica (MD) y el inventariodel concepto de fuerza (FCI). Se in-cluyeron 14 cursos ofrecidos pormétodos tradicionales (T) que su-maron un total de 2.048 estudian-tes, donde se hizo poco o ningún usode los métodos IE, y 48 cursos decompromiso interactivo (IE) que su-maron un total de 4.458 estudian-tes. Se analizaron datos de escuelassecundarias (HS), colleges (C) y uni-

versidades (U). La ganancia <G> esla diferencia entre los puntajes obte-nidos en los exámenes finales y losprevios de cada curso. En la figura 3esta variable se representa en el ejey, mientras en el eje x se muestra el

puntaje obtenido en los exámenesrealizados al inicio de cada curso(exámenes previos).

Para la comparación de méto-dos se definió la variable gananciapromedio normalizada <g> paracada curso como la relación entrela ganancia promedio que se obtu-vo y la ganancia máxima posible:

Hake, tomando en cuenta pará-metros estadísticos, definió tres re-giones diferentes en la figura 3,cada una de ellas delimitada por lí-neas punteadas inclinadas que pa-san por el punto Pretest = 100,Gain = 0. La primera región inclu-ye cursos con ganancias normali-zadas altas (High-g), donde g =0,7; otra región de ganancias nor-malizadas medias (Medium-g),donde 0,7 > g = 0,3 y una última



gS S

Sf i

i=

-

-

% %

%100

Figura 2. Definición de ganancia promedio nor-malizada.

donde Sf y Si son lospromedios de la claseobtenidos en losexámenes final y alcomienzo del curso,respectivamente.

Figura 3. Porcentaje de ganancia vs. porcentajede prueba previa. Comparación entre metodolo-gías de compromiso interactivo y tradicionalmediante los exámenes diagnóstico en mecánica(MD) o inventario de concepto de fuerza (FCI).

región donde se ubican los cursoscon ganancias normalizadas bajas(Low-g), donde g < 0,3.

La figura 4 muestra la distribu-ción de la función <g> (ganancianormalizada) en los cursos tradi-cionales, barras oscuras, y en loscursos que usaron técnicas decompromiso interactivo, barrasclaras. Cada barra representa unintervalo grosor d<g> = 0,04centrado en los valores <g>mostrados.

Saul y Redish usaron comoevaluación el examen FCI paracomparar el desempeño de estu-

diantes que tomaron clases basa-das en talleres de Física (WorkshopPhysics, WP), otros basados en cla-ses magistrales (TRD) y un tercergrupo donde la clase magistral erasuplementada por actividades deaprendizaje activo (RBC) [36]. Losresultados se pueden apreciar en lafigura 5, y en ellos se demuestraun desempeño superior de losestudiantes que utilizan métodosdiferentes al tradicional.

Laws (citado por Prince [19])muestra que las metodologías IE so-

brepasan a la instrucción tradicionalmejorando significativamente lacomprensión de conceptos físicosbásicos (ver figura 6).

Los estudios de Hake, Saul yLaws apoyan la implementaciónde metodologías IE en la enseñanzade conceptos de Física y son parti-cularmente exitosos al enfocarseen cambiar las concepciones erra-das que los estudiantes tienen so-bre los conceptos fundamentalesde la Física, factor que ha sido



Figura 4. Histograma de la ganancia promedionormalizada <g>.Fuente: Hake [34]

Figura 5. Distribuciones gaussianas idealizadasde la ganancia fraccionaria <g> en FCI total.

Fuente: Saul y Redish [35].

Figura 6. Compromiso activo vs. instruccióntradicional. Comprensión de conceptos.Fuente: Prince [19].

identificado como elemento esen-cial de la enseñanza efectiva [37].

3.3 Aprendizajecolaborativo

Esta metodología comprendecualquier práctica de instrucciónen la cual los estudiantes trabajanen pequeños grupos para alcanzaruna meta u objetivo en común. Loesencial de esta metodología es elénfasis en la interacción de los es-tudiantes, más que en el aprendi-zaje como actividad.

Estudios de metaanálisis quecontrastan el aprendizaje colabora-tivo con el aprendizaje individualhan encontrado que la colabora-ción mejora los resultados delaprendizaje (ver tabla 3). Con res-pecto a la retención de estudiantes,se encontró que el aprendizaje cola-borativo reduce en un 22% la deser-ción estudiantil en los programastécnicos (ciencias, matemáticas, in-geniería y áreas de tecnología).

Tabla 3. Aprendizaje colaborativo vs.individual. Reportado como tamañodel efecto de mejoramiento en ladiferencia de resultados de aprendizaje.

Refe-rencia

Resultado deaprendizaje

Tamañodel

efecto*

(Johnsonet ál.[38])

Mejora de logrosacadémicos

0,64

Mejora en la calidadde las interaccionespersonales

0,60

Mejora en laautoestima

0,44

Mejora depercepciones demayor apoyo social

0,70



0,53

Mejora en la uniónentre estudiantes

0,55


0,29


0,51

(Springeret ál.[40])


0,51

Mejora en la actitudde los estudiantes

0,55

Mejora en la retenciónde los programasacadémicos

0,46

Fuente: Prince [19]; Springer et ál. [40].* Tamaño del efecto: medida estadística que di-ferencia resultados de dos grupos comparados.

Los resultados de los metaestu-dios citados apoyan el hecho de queel aprendizaje colaborativo funcionay promueve una gama amplia deresultados de aprendizaje, desde unaumento en el alcance de los logrosacadémicos, las actitudes y la reten-ción de los estudiantes. “La magni-tud, la consistencia y la importanciade estos resultados sugieren fuerte-mente que las facultades de ingenieríadeben promover la colaboración entreestudiantes en sus cursos” [19].



3.4 Aprendizajecooperativo

Se puede definir como el sistemade trabajo que comprende la confor-mación de un grupo de trabajo es-tructurado, donde los estudiantespersiguen metas comunes mientrasque son evaluados también indivi-dualmente. El modelo más comúnde aprendizaje cooperativo encon-trado en la literatura de ingenieríaes el de Johnson, Johnson y Smith[38, 39]. Este modelo incorpora cin-co principios específicos: la respon-sabilidad individual, la interdepen-dencia mutua entre los estudiantesdel grupo, la promoción de la inte-racción cara a cara, la práctica apro-piada de habilidades interpersonalesy la autoevaluación constante delfuncionamiento del equipo. El ele-mento común principal de los mo-delos de aprendizaje cooperativo esla promoción de la cooperación,más que de la competencia.

Los resultados de implementareste tipo de metodología se mues-tran en la tabla 4, donde se observaque el aprendizaje cooperativoprovee un ambiente natural en elcual se promueve un trabajo enequipo efectivo y se ejercitan lashabilidades interpersonales.

Uno de los aspectos que le damás relevancia al aprendizaje cola-borativo y cooperativo es el hechode que los estudiantes practican ha-bilidades de comunicación, elemen-tos para discutir y la forma de defi-nir objetivos y trazar estrategiaspara alcanzarlos, características que

difícilmente se entrenan en clasesque se centran en el profesor, lascuales fomentan el trabajo indivi-dual y la competencia por las notas.

Tabla 4. Aprendizaje cooperativo vs.competitivo. Reportado como tamañodel efecto de mejoramiento en ladiferencia de resultados de aprendizaje.

Refe-rencia

Resultado deaprendizaje

Tamañodel

efecto



0,67

Mejora en relacionesinterpersonales

0,82

Mejora de percepcionesde mayor apoyo social

0,83


0,67



0,49

Mejora en la uniónentre estudiantes

0,68


0,60


0,47

Fuente: www.co-operation.org; Prince [19].

3.5 Aprendizaje basado enproblemas (PBL)

Es una metodología de ense-ñanza en la cual problemas rele-vantes y representativos se propo-nen al comienzo del ciclo deinstrucción y se usan para dar uncontexto y motivación para elaprendizaje. Este tipo de metodo-logía involucra una gran propor-ción de aprendizaje autónomo porparte de los estudiantes y grandes



oportunidades para desarrollarsus habilidades profesionales [41,42]; otros, más ambiciosos, plan-tean que la adopción del aprendi-zaje por problemas es un paso vitalpara desarrollar una nueva cultu-ra en las universidades y faculta-des de ingeniería [43].

El aprendizaje basado en pro-blemas se ha aplicado de maneraextensiva en programas de medici-na y la mayor parte de los estudiosde comparación se han realizadopara esta área del conocimiento.

Uno de los grandes inconve-nientes que presenta una evalua-ción global de esta metodología esel hecho de que el desarrollo varíabastante según el profesor o launiversidad donde se aplique, loque introduce mucho ruido paracualquier análisis. Es decir que,aunque de manera general, la defi-nición del PBL sea aceptada, el de-sarrollo de los cursos puede variarmucho e introducir dentro de la

misma definición metodologíasmuy diferentes, ya que después depropuesto un problema se puedenutilizar técnicas como conferenciaso encuentros con el profesor, don-de este oriente sobre la forma deaproximarse a los problemas yluego deje trabajar a los estudian-tes, haciendo seguimiento median-te una retroalimentación periódi-ca. En general se trata de una tomade decisiones guiada donde hay untutor por cada grupo de 5 a 7 estu-diantes, con aprendizaje cooperati-vo, entre otras [44].

En un estudio liderado porDochy et ál. [44], se buscó encon-trar los efectos del uso de PBL en elconocimiento adquirido por los es-tudiantes y las habilidades que de-sarrollaron (incluyen las de comu-nicación y la efectividad para usarel conocimiento adquirido) encomparación con un método deinstrucción tradicional. Para estose utilizaron dos aproximaciones,



Tabla 5. Efectos globales del PBL.

Resultadob Signo +c Signo -c Variablesestudiod

Promedio de ES

Noponderado

Ponderado (IC 95%)

Conocimiento 7 15 18 - 0,776 - 0,223 (±0,058)

Habilidades 14 0a 17 + 0,658 +0,460 (±0,058)

Fuente: Dochy et ál. [45].a Prueba de significancia a los dos lados es significante al nivel de 5%.b Todos los ES ponderados son estadísticamente significantes (señalan influencia en las

características medidas).c +/- número de estudios en que se encontró algo positivo/negativo, con una significancia al nivel

del 5%.d El número total de resultados no independientes que fueron medidos.

una correspondiente al conteo devotos (vote counting) entre los estu-dios que encontraron efectos com-parativos positivos al involucrarPBL y entre los que encontraronefectos adversos, y otra en la quese usó el cálculo del tamaño delefecto (ES) promedio de las investi-gaciones analizadas. Los resulta-dos de los efectos globales del PBLse muestran en la tabla 5.

Estos resultados muestran quelos estudiantes que trabajan me-diante PBL son significativamentemejores aplicando el conocimientoadquirido (ES > 0), sin embargotambién se registra que el PBL tie-ne efectos negativos en el conoci-miento base adquirido por los es-tudiantes (ES < 0). Con el fin detratar de reducir el ruido y aislarlos efectos que se midieron en lasinvestigaciones analizadas porDochy, se aplicaron “moderado-

res” o análisis por grupos de carac-terísticas comunes. Se encontróque en los trabajos donde se midie-ron los conocimientos en funcióndel tiempo de retención de los estu-diantes, quienes utilizaron PBLrecordaban más temas de lo quehabían aprendido (ver tabla 6).

Una posible explicación de es-tos resultados es la atención que sele debe prestar a la elaboración delconocimiento en el PBL, ya que losestudiantes tienden a adoptar unaaproximación profunda al conoci-miento, más que una aproxima-ción superficial y fácil de olvidar[46]. Los estudiantes tienden amostrar un poco menos de conoci-miento de base, pero pasado untiempo recuerdan más. Sin embar-go, se debe reconocer que a los es-tudiantes que trabajan por apren-dizaje basado en problemas y en



Tabla 6. Efectos del PBL. Periodo de retención como variable moderadora.

Signo + Signo -Variables

estudiadas

Promedio de tamaño del efecto

No ponderadoPonderado(IC 95%)b

Conocimiento

Retención 4 2 9 0,003 +0,139 (±0,116)

No retención 3 13a 24 -0,826 -0,209 (±0,053)

Habilidades

Retención 3 0 5 0,511 +0,320 (±0,198)

No retención 1 0a 22 0,5 +0,224 (±0,057)

Fuente: Dochy et ál. [45].a Prueba de significancia a los dos lados es significante al nivel de 5%.b Todos los ES ponderados son estadísticamente significantes (señalan influencia en las

características medidas).

proyectos les cuesta enfocarse enlos objetivos de aprendizaje.

3.6 Mezcla demetodologías

Dentro de esta categoría exis-ten diversos estudios; a continua-ción se referencia especialmente unestudio longitudinal que dirigióRichard Felder (1995) [47]; él ofre-ció al mismo grupo de estudiantesdurante cinco semestres una se-cuencia de cinco cursos en Ingenie-ría Química, empezando con elcurso introductorio experimentaly terminando con uno de diseño dereactores químicos. En esta se-cuencia utilizó el aprendizaje coo-perativo como una metodologíapara el desarrollo de los trabajosfuera de clase. Estos trabajos serealizaban durante cada semestrecon grupos fijos de estudiantes, loscuales designaba el profesor ba-sándose en las notas anteriores detodos los estudiantes. Los trabajosincluían la necesidad de resolverproblemas típicos de ingeniería,otros requerían la explicación ver-bal o escrita de conceptos físicos,ejercicios de lluvia de ideas y oca-sionalmente la formulación deproblemas.

En las clases se utilizaron siem-pre ejercicios para resolver en gru-po, ya fuera en parejas o en el gru-po de trabajo de los estudiantes. Engeneral, las siguientes fueron lascaracterísticas del curso:

• Preparación y comunicación deobjetivos educacionales de dife-rentes niveles.

• Presentación inductiva de lostemas del curso con un granénfasis en aplicaciones en elmundo real, a diferencia de for-mulaciones matemáticas abs-tractas.

• Uso extenso del aprendizaje ac-tivo como complemento de lasclases de conferencia tradicio-nal (magistrales).

• Se adoptó el aprendizaje coope-rativo formal con múltiples me-didas para asegurar tanto inter-dependencia positiva comoresponsabilidad individual enlas tareas fuera de clase.

• Asignación rutinaria de unaamplia variedad de problemascerrados y abiertos y ejerciciosde formulación de problemas.

• Se diseñaron exámenes desa-fiantes consecuentes con losobjetivos educacionales, losejercicios en clase y las tareasasignadas. Como factores dedesempeño en la prueba, se diomás peso a la comprensión deconceptos y se redujo la impor-tancia de la velocidad de resolu-ción de los problemas.

• La nota del curso se asignó porcriterios (ninguna por curva).Se requería la solución de unnúmero especificado de “pro-blemas de desafío” para obte-ner la máxima nota definitiva.



Los resultados con la cohorte deestudiantes que trabajaron conesta metodología, comparada conun grupo que siguió metodologíasde enseñanza tradicionales, se pue-den resumir así [48]:

• La retención fue mayor en elgrupo experimental que en elgrupo de control.

• El ofrecimiento del curso intro-ductorio experimental consti-tuyó una mejor entrada al plande estudios de Ingeniería Quí-mica que los resultados de losalumnos del curso introducto-rio de control. El curso experi-mental fue un gran obstáculopara los estudiantes a quienesles hacía falta motivación o ap-titudes para progresar en elárea de estudio y sirvió paraofrecer una mejor preparaciónen el resto de la carrera a los es-tudiantes que aprobaron. Esdecir, se convirtió en una efecti-va herramienta de “selección”de estudiantes.

• El grupo experimental desa-rrolló mayores niveles de ha-bilidad en la resolución deproblemas abiertos y multi-disciplinarios, en aspectos deliderazgo, comunicación y re-solución de conflictos.

• La instrucción experimentalcondujo a una mejor interac-ción entre los estudiantes y en-tre los estudiantes y el profesor.

• Mejoró el nivel intelectual de ladiscusión relacionada con elcurso.

• Las habilidades de resolución delos problemas y de estudio de-sarrolladas por los estudiantesse transfirieron a cursos ense-ñados por otros instructores.Este resultado es muy diciente:muestra que aunque en unaclase diferente (de termodiná-mica) a las ofrecidas por Felder,donde se siguieron utilizandométodos tradicionales de ense-ñanza y exámenes reconocidospor su alto nivel de dificultad,



Tabla 7. Comparación decalificaciones en otros cursos deingeniería, grupo experimental (Exp)y de control.

N(Númerode estu-diantes)

315/316

Exp Control p(Diferenciaestadísticasignificativa si p<0.1)

167 202

Notas

A 29% 16% 0,002*

B 40% 34%

C 26% 35%

D 3% 10%

F 3% 5%

% A 29% 16% 0,006*

%aprobado†

100% 91% 0,02*

Promedio(A=4)

3,23 2,61 0,001*‡

† “Aprobado” representa C o mayor, requeri-do para avanzar en la carrera.

‡ Prueba de Wilcoxon.Fuente: Felder et ál. [47].

el grupo experimental (Exp)mostró un mejor desempeñoque el grupo de control (Con-trol) (ver tabla 7), en la colum-na p de la tabla 7 se tabulan loscálculos de diferencia estadísti-ca significativa derivadas de laprueba Fisher; la “significanciaestadística” se denota por p <0,1; todos los valores de p sonsignificativos.

Otro aspecto que se ha anali-zado es el aumento en la partici-pación de los estudiantes a quie-nes se les enseña con métodosactivos. En una investigación [49]en la que se fomentó el uso del co-rreo electrónico como medio pararesolver cualquier tipo de dudas,ya fueran de los temas abordadosen clase o de consultas sobre pro-cedimientos o fechas de los exá-menes, se encontró que, al anali-zar el número de correoselectrónicos recibidos, los estu-diantes que tomaban parte de lasclases con metodologías activasenviaron más del doble de mensa-jes. Además, el número de estu-diantes que participaron enviandocorreos fue cuatro veces mayorque el de los educados por meto-dologías tradicionales. Otras ca-racterísticas de los mensajes en loscuales los estudiantes involucra-dos en metodologías activas mos-traron un mayor nivel fueron: lacalidad de los mensajes, la elabo-ración académica y los tipos depreguntas.

Una ventaja adicional de usarlos métodos de aprendizaje activoes la posibilidad de orientar la en-señanza a los diferentes estilos deaprendizaje de los alumnos que,aunque no se abordaron como untema central en este documento, seha comprobado que limitan o po-tencian la efectividad de las estra-tegias de enseñanza utilizadas [50,51, 52, 53]. Esto lo demostraronHarvey y Hodges [54], quienes enla enseñanza de la Química orgá-nica hicieron uso de diferentes es-trategias educativas en las quesiempre involucraron aprendizajeactivo y obtuvieron una mayorparticipación en clase de los estu-diantes. De hecho, aun en clases enlas que se abordan temas más di-versos y complejos como historia yciencias políticas, el uso del apren-dizaje activo involucra más a losestudiantes y se obtienen mejoresresultados en exámenes de conoci-miento [55].

4. Consideracionesfinales

Los resultados de los diferentesartículos y reportes de investiga-ción que se abordaron en este do-cumento sugieren que la imple-mentación de diferentes formas deaprendizaje activo da como resul-tado mayores beneficios en la par-ticipación del estudiante en clase,la comprensión de los contenidosabordados y el aumento de la re-



tención estudiantil en los progra-mas académicos.

Los métodos colaborativos ycooperativos crean ambientes pro-picios en los que, comparándoloscon las clases magistrales, se mejo-ran los logros académicos obteni-dos, se desarrollan habilidades detrabajo en equipo, interaccionesentre pares y se aumenta la au-toestima de los estudiantes.

Con respecto a las clases magis-trales, el aprendizaje basado enproblemas muestra un desempeñomenor en cuanto al conocimientoaprendido; sin embargo, la reten-ción del conocimiento que se apren-de es más duradera en el tiempo, sedesarrollan mayores capacidadesde comunicación entre pares y segeneran habilidades para aprove-char los temas aprendidos.

No obstante, se debe tener encuenta la advertencia de Prince[19] quien indica, no sin razón,que “La enseñanza no puede ser re-ducida a métodos formulados y elaprendizaje activo no es la cura paratodos los problemas educativos. Sinembargo, hay amplio apoyo a loselementos del aprendizaje activo co-múnmente abordados en la literatu-ra educativa… Algunas conclusionesson sorprendentes y merecen aten-ción especial. Las facultades de inge-niería deberían ser conscientes de es-tas metodologías no convencionalesde educación y hacer un esfuerzo porinformarse sobre los métodos que,según la literatura, funcionan”.

Los resultados abordados eneste documento, obtenidos en con-textos diferentes al colombiano,deben servir como incentivo paraevaluar la efectividad de estas me-todologías de enseñanza alternati-vas en el marco de los programasde ingeniería del país.

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Luis Farley OrtizDirector Nacional de Servicios AcadémicosVirtuales (DNSAV)Universidad Nacional de Colombia,Sede Bogotá[email protected]

Víctor Daniel MartínezAsesor Dirección Nacional de ServiciosAcadémicos Virtuales (DNSAV)Universidad Nacional de Colombia,

Sede Bogotá[email protected]

Mireya ArdilaPedagoga Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales(DNSAV)Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá[email protected]

Resumen

La aparición de las nuevas tecnologíasde la información y las comunicaciones(NTIC) ha cambiado la sociedad configu-rando un nuevo entorno social y laboral;por esto nos urgen nuevas formas de edu-cación que respondan a las necesidades dela sociedad contemporánea.

La educación virtual, además de lasmúltiples ventajas que ofrece, es perti-nente a la sociedad de la información y elconocimiento, sin las limitaciones queimponen el espacio, el tiempo y los altoscostos.

La Universidad Nacional de Colombiaha institucionalizado esta práctica median-te la creación de la Dirección Nacional deServicios Académicos Virtuales (DNSAV),con el propósito de formular políticas,

adoptar planes, programas y proyectos quemantengan en continuo desarrollo y mo-dernización la educación, investigación yextensión de la institución.

1. El actual entornolaboral

y social

Desde la aparición del micro-chip y el microcomputador, sepuede decir que prácticamentepara cualquier puesto de trabajode empresas en cualquier sector dela actividad económica se disponehoy en día de soporte informáticode apoyo. La red global de teleco-


La educación virtual en laUniversidad Nacional de Colombia

municaciones ha permitido el grandesarrollo que tienen hoy los me-dios masivos de comunicación(mass media: prensa, radio, televi-sión y también Internet).

Las redes de datos son ahora laconexión de las empresas con elmundo de los negocios. El conoci-miento de centros de investigación,universidades, instituciones y em-presas está organizándose y alma-cenándose en formato digital. Lasinstituciones públicas están lle-vando los medios de participacióne interacción con la ciudadanía aInternet.

La globalización ha fomentadoun sistema económico dominanteque tiene en el procesamiento y lacomunicación de información sufactor estratégico, dejando atrás elviejo esquema económico indus-trial que giraba en torno al dominiode las fuentes de energía. La infor-mación y el conocimiento cobranvalor y se convierten en un bientransable; con ello el sector de ser-vicios crece como nunca antes, apa-recen nuevas formas de organiza-ción empresarial y contratación deltrabajo.

No se trata solamente de que to-das las personas y empresas utili-cen Internet, sino de que se organi-cen en torno a la red de relacionesque está electrónicamente conecta-da y basada en la información. Eneste nuevo entorno Internet no estan solo una nueva tecnología; esuna nueva forma de organizaciónde la actividad económica. El equi-

valente de la fábrica en la era indus-trial, es Internet [1].

Todos estos acontecimientoshan configurado un nuevo entornolaboral y social, cambiando radical-mente la manera en la que las per-sonas deben realizar su trabajo e in-teractuar en la sociedad y la familia;en consecuencia, “la educación debeproporcionar a jóvenes y adultos losconocimientos, habilidades, valoresy aptitudes que necesitan para so-brevivir y mejorar su calidad devida, realizarse intelectual y profe-sionalmente, participar plena y res-ponsablemente en su familia, traba-jo, comunidad y nación” [2].

En este entorno la estrategiavirtual cobra importancia, permi-tiendo además romper las limita-ciones que imponían el espacio, eltiempo y los altos costos por in-fraestructura y traslados.

El modelo pedagógico tradicio-nal predominante se caracterizapor ser presencial y tener horariosfijos, por ser un modelo en el cualel docente es el poseedor del cono-cimiento y el estudiante es tan soloun actor pasivo, y por ser un mo-delo mayoritariamente enfocado ala enseñanza. Un modelo comoeste responde a las necesidadespropias de la era industrial, en lacual los trabajadores debían pre-sentarse y cumplir horarios fijosde trabajo en las fábricas, porquela producción era mayoritaria-mente fabril y en serie; el capatazordenaba la forma en la que se de-bía realizar el trabajo y el trabaja-


La educación virtual en la Universidad Nacional de Colombia

dor obedecía, porque había estu-dios de tiempos y movimientosque sincronizaban el trabajo; poreso el trabajador tenía un papelpasivo en el diseño de la manera derealizar el trabajo.

Pero en la era actual el modelolaboral ha venido cambiando demanera que el trabajo se realizamás en red (teletrabajo), hay me-nos horarios fijos, la contrataciónes cada vez más flexible, el trabaja-dor tiene mayor autonomía en laforma de ejecutar la labor. Por estecambio trascendental en el trabajo,la educación debe cambiar y enconsecuencia el docente debe sercada vez más tutor, facilitador,asesor, motivador y consultor delaprendizaje; debe enseñar a apren-der y el estudiante debe aprender aaprender y a construir de maneraautónoma su conocimiento; debehaber enseñanza pero también au-toaprendizaje.

2. Ventajas de laeducación

virtual

• Mejora el desempeño en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje,por cuanto integra diferentesmedios (textos, gráficos, imá-genes, sonido, video, etc.) quepermiten animar y dinamizarlas explicaciones, e interactuary recibir retroalimentacionespersonalizadas, potenciando elaprendizaje individual.

• Asegura calidad homogénea ypermanente para todos los par-ticipantes, y permite la colecciónde los mejores contenidos acadé-micos a través de la construcciónprogresiva y colaborativa.

• Flexibilidad total. Los conteni-dos pueden entregarse bajo de-manda y en el lugar donde sesoliciten (acceso a distancia, porintranet, Internet, CD-ROM…).Se adapta a los horarios de tra-bajo individual y a los distintosritmos de aprendizaje, permi-tiendo al usuario aprovecharmejor su tiempo y controlar suavance.

• Incorpora herramientas de apo-yo al desempeño, que optimi-zan el uso del tiempo, efectivi-zan y agilizan las consultas ypromueven la construcción co-lectiva a través de la interac-ción (técnicas de estudio enAVA, bibliotecas digitales, fo-ros, videochats, etc.)

• Evalúa niveles de participacióny aprendizaje individuales ygrupales, y permite la mediciónde resultados del proceso com-pleto.

• Elimina barreras psicológicascomo la timidez, introversión,pánico escénico, y miedo al re-chazo social. Disminuye la dis-criminación racial, de género,edad, religión, posición social,condición física, etc.

• Provee un medio que facilita laeducación para toda la vida ycapacitaciones masivas.

Luis Farley Ortiz, Víctor Daniel Martínez, Mireya Ardila


• Reduce los costos de varias re-peticiones y capacitaciones ma-sivas.

2.1 En lo personal

La educación virtual en el planopersonal ayuda en temas como:plan de vida, sexualidad, autoesti-ma, creatividad, cultura y arte,cuidado de la salud (estrés, droga-dicción, etc.), expresión y comuni-cación, idiomas, etc.

2.2 En lo familiar

Forma en derechos y deberes,planificación y administración delhogar, cuidado de la infancia y lavejez, manejo del conflicto, cocina,accidentes en hogar, educación delos hijos, etc.

2.3 En lo comunitario

En lo relacionado con la co-munidad, soporta procesos edu-cativos relacionados con Dere-chos Humanos, ética, ciudadaníay democracia, preservación cul-tural, organización y participa-ción comunitaria, cultura ciuda-dana, conservación del medioambiente, seguridad, desarrollolocal, etc.

2.4 En lo laboral

En el entorno laboral capacitaen derechos y deberes del trabaja-dor, gerencia de proyectos, cali-dad, seguridad industrial, medioambiente, normas y estándaresinternacionales, regulación, lo-

gística, comercio internacional,actualización según los cambioseconómicos y tecnológicos yotros.

2.5 Desde lo corporativo

Planes estratégicos y operativos,políticas, procesos internos, culturaorganizacional, productos y servi-cios, cultura de servicio, gestión delas relaciones con los clientes, accio-nistas y proveedores, etc.

3. La plataformatecnológica

La educación virtual se soportaen una plataforma tecnológicacompuesta básicamente por trescapas:

• Hardware: equipos servidoresque almacenan los cursos ycontenidos del portal y atien-den las solicitudes de informa-ción.

• Comunicaciones: constituida porequipos y aplicaciones informá-ticas que establecen de maneraeficaz y segura las comunicacio-nes con Internet y operan y ad-ministran el canal de comunica-ciones de banda ancha.

• Software: portal o campus vir-tual, learning management sys-tem (LMS), learning content ma-nagement system (LCMS), basesde datos, simuladores y en ge-neral software educativo y decomunicación, en español.



Sobre estas capas descansan loscontenidos, que junto con las apli-caciones informáticas de simula-ción, comunicación e interacción,son los componentes que mayorancho de banda exigen.

La planeación, el dimensiona-miento y la gestión del canal sehan constituido en un factor clavepara las instituciones de educaciónvirtual.

Algunas instituciones de mane-ra independiente y otras apoyadaspor sus proveedores estiman lautilización de sus servicios, los ni-veles de concurrencia y la intro-ducción de nuevos servicios paradimensionar y planear el creci-miento del canal de comunicacio-nes. Esta labor permite establecerniveles de servicio por cada servicioprestado en el portal y asegurar deesta manera tiempos de respuestaadecuados a los usuarios.

4. En la UniversidadNacional de Colombia

La Universidad Nacional de Co-lombia tiene más de 7 años de ex-periencia en educación virtual, fuepionera en la publicación de conte-nido abierto (gratuito), en la ac-tualidad cuenta con más de 180asignaturas virtuales de pregradoy posgrado en diversas áreas delconocimiento, 5 posgrados entreespecializaciones, maestrías y doc-torados, y proyecta para 2006 unmayor número de programas aca-démicos y de educación continua.

La mayoría de estos cursos sonde contenido abierto, esto quieredecir que pueden ser consultadossin costo alguno, desde Internet o amayores velocidades desde la RedUniversitaria Metropolitana de Bo-gotá (Rumbo), de la cual la Univer-sidad es miembro activo.

La importancia de la educaciónvirtual en el actual contexto educa-tivo ha llevado a la Universidad Na-cional a crear la Dirección Nacionalde Servicios Académicos Virtuales(DNSAV), con el propósito de for-mular políticas, adoptar planes,programas y proyectos que man-tengan en continuo desarrollo ymodernización la educación, inves-tigación y extensión de la institu-ción.

La DNSAV está conformada porun equipo de profesionales especia-lizados en distintas áreas del conoci-miento, entre los cuales se encuen-tran ingenieros, programadores,diseñadores, pedagogos, psicólogosy educadores expertos en pedagogíapara entornos virtuales de aprendi-zaje, herramientas interactivasmultimedia, desarrollo de softwareeducativo y sistemas de administra-ción del aprendizaje (learning mana-gement systems – LMS).

Soportada en una filosofía deservicios, UNivirtual cuenta conuna línea de atención a docentes yestudiantes destinada a recibir lassolicitudes e inquietudes de todosnuestros usuarios: 57-1-3165000,extensión 15501, [email protected]. Sus alumnos son estu-



diantes de la Universidad, personasindependientes o empleados de ins-tituciones que soportan sus proce-sos de capacitación con los serviciosde la Universidad; los estudiantesresiden en diversas ciudades y mu-nicipios del país e incluso en otrasnaciones, especialmente del área delCaribe.

5. Bibliotecas, museos ycolecciones

científicas

Además de los contenidos ymaterial de referencia propio de loscursos virtuales, los estudiantescuentan con bibliotecas, museos ycolecciones científicas digitales,que en su conjunto constituyenuno de los más grandes recursosacadémicos virtuales del país.

La Universidad ha integradosus más de 50 bibliotecas y centrosde documentación en un SistemaNacional de Bibliotecas, http://www.sinab.unal.edu.co/, en elque se pueden consultar en líneasus catálogos, bases de datos, li-bros y revistas electrónicas.

Desde la página de educaciónvirtual, http://www.virtual.unal.edu.co/, se pueden visitar las expo-siciones virtuales de algunos de los14 museos con los que cuenta laUniversidad:

• Museo de la Ciencia y el Juego• Museo de Historia Natural• Museo Organológico Musical• Museo Centro de Historia de la

Medicina

• Museo Entomológico• Museo de Arte• Museo de Arquitectura

También se pueden consultarlas colecciones biológicas delInstituto de Ciencias Naturales dela Universidad Nacional de Co-lombia, entre ellas el HerbarioNacional Colombiano. Nuestrascolecciones comprenden alrede-dor de 850.000 especímenes y re-presentan la más completa mues-tra de la diversidad biológica deColombia.

6. Capacitaciónempresarial

y educación continua

La Universidad Nacional tam-bién ha construido, virtualizado,hospedado y administrado cursosen línea de otras instituciones pú-blicas o privadas, interesadas endinamizar sus modelos de capaci-tación, superando las limitacionesde movilidad y tiempo de sus par-ticipantes, a costos razonables.También ha asesorado el diseño ycreación de academias virtuales enotras entidades e instituciones deeducación superior.

Ejemplo de ello son los cursosde alta gerencia, alta gerencia pú-blica y gerencia de proyectos quese han realizado para todos los ni-veles directivos del SENA, y de Me-dicina basada en la evidencia, parael Ministerio de la Protección So-cial. En la actualidad se están reali-zando los cursos del “Sistema de



gestión de calidad para entidadesde control” para la Auditoría Gene-ral de la República y se firmó unconvenio con la Secretaría de Edu-cación Distrital para la formaciónde profesores del Distrito, en mo-dalidades presencial y virtual.

7. Conclusiones

La estrategia virtual constituyeuna importante herramienta parael mejoramiento de la calidad en laeducación y la ampliación de la co-bertura; para lograrlo, la Universi-dad Nacional, además de tener lainfraestructura tecnológica ade-

cuada, implantó un conjunto deservicios y conformó una organi-zación adecuada; esto implicó for-malizar un área, una estructuraorgánica, cargos con perfiles espe-cíficos, procesos, políticas; crearun conjunto de recursos como bi-bliotecas, museos y coleccionescientíficas digitales.

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Caracteres Carmina Md BT11/13 puntosen papel Propalibrosblanco de 70 g

Experiencias significativasen innovación pedagógica

Se terminó de imprimiren diciembre de 2006

en los talleres de laUNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA,

UNIBIBLOS, con un tirajede 600 ejemplares

Bogotá, D.C., Colombia

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