“La complejidad en la producción de saberes

culturales.”

Docentes: Bracchi, Claudia. Zemaitis, Santiago.

Alumno: Varela, Nahuel.

Año: 2013.

ABSTRACT

En el presente trabajo abordaremos algunos de los interrogantes de la

Educación Física actual en relación con los saberes sociales. Los mismos

están contemplados en los Diseños Curriculares de la Escuela Secundaria, de

la Provincia de Buenos Aires.

El objetivo principal de nuestra propuesta será analizar los saberes sociales

dentro de los Diseños, su importancia e implementación. Así también

explicaremos como se posiciona nuestra disciplina dentro de este nuevo campo

curricular.

Palabras clave: Educación Física- Saberes- Disciplina- Currículum

Los saberes sociales en Educación Física: la

necesidad de cambiar para jerarquizar.

En el siguiente trabajo hablaremos acerca de la complejidad de producción

de saberes culturales en relación de los lineamientos de Educación Física, en

Educación Secundaria en la Provincia de Buenos Aires.

Nos hemos propuesto como objetivo principal analizar los diseños

curriculares para observar en qué medida pueden colaborar con la

jerarquización de nuestra disciplina. Así también intentaremos desarrollar la

relación entre los saberes que se proponen y las prácticas docentes, de qué

manera la tradición de la Educación Física (práctica) permite o impide el

desarrollo de una teoría que la estimule evolucionar día a día.

En síntesis, lo que nos proponemos es observar la teoría desde la práctica,

así como también la práctica desde la teoría a la luz del Diseño Curricular.

Tendremos en cuenta la teoría de la complejidad (Morin, 1999) , trataremos

comprender como se producen estos saberes, dentro de un mundo donde todo

se encuentra entrelazado, como una gran red de hilos que se conectan entre sí

produciendo cambios y dependiendo unos de otros.

Sumado a esto, tomaremos como eje, sobre el cual se vertebra nuestro trabajo,

las definiciones de Curriculum, entendiéndolo como “una síntesis de elementos

culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que

conforman una propuesta político-educativa. Es importante destacar que esta

definición contempla tanto los documentos curriculares –ya sean diseños,

propuestas o materiales de desarrollo curricular- como las prácticas concretas

que se expresan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje (…)” (De

Alba, 1995). Pero también el aporte de autores como Da Silva (2001) donde se

coloca el acento en las relaciones de clase y el intento de reproducción a partir

de los saberes que ingresan en el currículum y cu implementación.

Tomaremos como definición de Educación Física, la propuesta por Walter

Toscano (2005:325): “Disciplina en etapa de consolidación de su identidad, que

conlleva los objetivos de la educación general, valiéndose del movimiento como

elemento para lograrlo. Resulta de una construcción social que no ha logrado

aún consenso respecto de su objeto de estudio, al interior de la cual se

observan grupos que sostienen diferentes tipos de paradigmas en relación al

ejercicio profesional”.

Hablaremos de disciplina tomando a dos autores. Primeramente desde el

ámbito filosófico y epistemológico de Michel Foulcault (1987) donde refiere a

las parcelas de conocimiento, divididas por los objetos de estudio. Pero

académicamente, sumaremos la definición de Ospina (2004) que menciona el

término para designar el fundamento investigativo de cada una de las áreas del

saber.

Por lo dicho, la Educación Física es una disciplina tendiente a consolidarse,

tanto en el ámbito local como en el internacional. En este sentido podemos

nombrar a Felipe Contecha Carrillo (2007) donde el menciona que actualmente

las denominaciones de los programas profesionales o de investigación en

Europa, han incluido a la Educación Física dentro de las siguientes categorías:

Ciencias del Deporte (Alemania), Motricidad Humana (Portugal), Ciencias del

Movimiento Humano (Inglaterra, Bélgica), Ciencias de la Actividad Física

(Francia y España) y Educación Física y Deporte (Grecia, Irlanda).

A partir de lo mencionado anteriormente, podemos decir que no existe una

única manera de entender a la Educación Física, así como tampoco está

determinado su objeto de estudio. Las variaciones respecto a este punto es lo

que provoca que existan tendencias tan diferentes en cuanto a los programas y

planes de estudios, equipos docentes, relevancia académica y sobre todo a los

saberes hegemónicos de nuestra disciplina.

En Argentina (a pesar de todos los debates que hay alrededor de la

Educación Física), sobre todo en la Provincia de Buenos Aires hoy en día

hablamos de corporeidad, como objeto de estudio. La misma es definida como:

“Un espacio propio y al mismo tiempo social que involucra el conjunto de las

competencias cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales de

las personas. La enseñanza de la Educación Física incide en la construcción

de la identidad de los jóvenes porque impacta en su corporeidad.” (DGCyE,

2010:9).

A partir de esta definición, podemos decir que la corporeidad intentará

soldar el problema que ha tenido la Educación Física durante toda su historia:

la dependencia de ciencias y disciplinas tradicionalmente hegemónicas. A

continuación realizaremos una breve reseña sobre lo acontecido desde la

creación de la aparición de nuestra disciplina, hasta la actualidad.

Una mirada crítica hacia la historia de nuestra

disciplina

Como mencionamos anteriormente, la Educación Física se ha

caracterizado por depender de otras disciplinas para lograr legitimación.

La historia de la Educación Física muestra claramente como en el

nacimiento de la disciplina en nuestro país, comenzó siendo dependiente de la

medicina. Debemos considerar el proceso de medicalización que sufrió la

Educación Física, debido a la influencia de la medicina en el desarrollo de la

misma (Toscano, 2008), así como los ejercicios adquirieron un significado

médico ligado a la salud (Devís Devís, Martínez Moya y Villamón Herrera,

2000).

En materia curricular, los pimeros planes de estudio en Educación Física

(de la mano del Dr. Enrique Romero Brest) tenían la mayor carga horaria

ocupada por materias de índole higiénico, derivado explícitamente de la

medicina (Aisenstein, 2006); en este sentido podemos mencionar que las

prácticas pedagógicas de los graduados de la primera etapa de nuestra

disciplina tenían una tendencia a realizar Educación Física basada en

parámetros anatómicos, biológicos y fisiológicos determinados.

Tiempo después, ya entrados los años 30 es el deporte moderno1 que

aparece en primer plano: el capital cultural Bourdide, de actividades deportivas,

en el cual varios actores compiten por legitimar ciertas prácticas corporales. El

espacio está ocupado por militares principalmente y luego por profesores

extranjeros (Saraví Riviére, 1986). Todos ellos tienen una posición frente a la

educación, en la cual la escuela tiene como fin desarrollar deportistas,

1 Las actividades deportivas modernas son: secularización (en la orientación de las prácticas); igualdad (en la posibilidad de participación ); burocratización ( en la administración y la dirección); especialización (en el sentido de diferenciación en la variedad de posibilidades y en la gama de roles y posiciones); racionalización (las reglas son permanentemente evaluadas en términos de adecuación medios-fines; los atletas emplean medios cada vez más sofisticados para lograr un uso eficiente de sus habilidades); cuantificación (las estadísticas son parte indispensable del juego); la obsesión por los récords, las marcas (en tanto cuantificación del logro máximo y desafío para superarlo) (Guttmann, 1994:3).

gimnastas, pertenecientes a las elites de ese momento. Es por eso que la

tendencia fue de deportivizar la escuela y no de escolarizar el deporte.2 En este

punto podemos mencionar que los grupos dominantes, colocan en el

currículum su visión de la verdad priorizando un tipo de saberes sobre otros

(Da Silva: 2001). Además podemos decir que según Bernstein en estas

situaciones es donde se pone de manifiesto la idea de reproducción a través de

la selección cultural (y sesgo) producida por las relaciones de clase.

Con el avance de la psicología como disciplina en el siglo XX, hacia los

años 1970 aparece la teoría de la Psicomotricidad. En donde sus principales

autores (Vayer, Ajuariaguerra, Le Boulch) ponen a la Educación Física en un

plano de de legitimación a partir de la detección y posterior rehabilitación de

personas con problemas psocológicos. Recordemos los problemas que tuvo la

escuela psicomotricista en Francia durante estos años, por haber corrido a la

Educación Física de su papel fundamental que es educar (Denis, 1980).

Muchas de las prácticas actuales en nuestras clases, siguen

legitimándose desde estas perspectivas (Scharagrodsky, 2006), es decir,

basándose en tendencias médicas, deportivas, psicológicas, entre otras.

Son muchos los momentos de la clase de Educación Física donde se legitima

la misma desde saberes que no le son propios o que refieren a otras

disciplinas. Tal vez lo más frecuentes es encontrarnos con tendencias a brindar

información sobre los músculos, sus nombres, sus funciones; la respiración

aeróbica y anaeróbica y demás tendencias biomédicas. Así como la enseñanza

solamente de gestos técnicos dependiendo del deporte que se practique, como

si la práctica de Educación Física estuviera resuelta con la simple experiencia

de un deporte. También podemos agregar las preocupaciones por detectar

problemas motrices en la escuela (escoliosis, trastornos alimenticios, etc.)

como si fuera este el único fin de la clase de educación física. Y todas estas

tendencias son legitimadas por el discurso hegemónico.

Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, debemos preguntarnos qué

sucede con las evaluaciones en nuestro campo disciplinar. Podemos

mencionar el caso de tomar parámetros meramente cuantitativos para colocar

una nota (realizar tantas repeticiones de un ejercicio) tomando a los alumnos

como un sujeto genérico y descontextualizado. Otro ejemplo es el uso de test

2 Extraído de la idea de José María Cagigal acercad e la deportivización de la escuela.

estandarizados, en busca de homogeneizar el grupo, sin tener en cuenta las

posibilidades reales de los alumnos. Finalmente podríamos hablar de las

evaluaciones teóricas de Educación Física, donde en la mayor parte de los

casos se reduce a pedir la reproducción de reglamentos deportivos y, en otros

casos, la legitimación de saberes a partir de conocimientos biológicos.

Queda demostrado entonces que la historia de la Educación Física ha

configurado un determinado escenario donde existen saberes que son más

importantes que otros. En este nuevo marco de los diseños curriculares

actuales se abre una puerta dentro del paradigma de la complejidad, no

solamente para comprender cómo se construyen esos saberes sino más bien

para resignificar esos saberes, ponerlos en discusión, cambiarlos si es

necesario y darle un significado nuevo a una disciplina que, por lo expresado

anteriormente, lo necesita.

En este sentido, podemos decir que la Educación Física debería basar

sus aplicaciones prácticas en saberes de orden social, para luego pasa a

saberes de otra índole. Esta hipótesis tendrá su base fundamental en la tensión

que genera la obligatoriedad en la Escuela Secundaria actual (Ley 26206), en

este nuevo escenario no solamente se pone de manifiesto la obligatoriedad de

nivel sino que expresa un marco político, ideológico en el cual todos los

adolescentes tienen derecho a aprender. A estos desafíos que comienza a

transitar la Escuela Secundaria, se sumarán los aportes que pueda hacer la

Educación Física como parte de la Educación (Alujas, 2000), con una

tendencia clara a reafirmarse como tal.

La jerarquía de saberes: la importancia de lo

social.

Según Alujas (2001), la Educación Física se expresa en los tres planos

de la persona: biológico (físico), intelectual (psicológico, cognitivo) y social.

Dentro del plano neurológico podemos decir que nuestra disciplina también

trabaja sobre lo motor /motriz.

Los lineamientos curriculares vigentes, plantean la misma idea que

Alujas y los grandes autores de la Educación Física: “la motricidad como acción

intencionada de la corporeidad permite a los jóvenes crear, transformar,

concretar proyectos, desenvolverse en el campo de la cultura corporal y

situarse activamente en el mundo.” DGCyE, (2010:9).

Por lo expresado, podemos considerar que los nuevos lineamientos

curriculares tienen la finalidad de posicionar a los saberes “físicos” en un plano

de dependencia social. Es decir, que lo que el alumno aprenda le sirva para

resignificar el mundo, saber como comportarse y relacionarse, ser una persona

democrática, entre otros.

Todas las prácticas que el docente realice, debe tener en cuenta primero

esta esfera de conocimiento. Pero el diseño curricular es más específico a la

hora de mencionar cómo entiende a la disciplina y a los saberes: “[...] es

preciso superar la concepción de Educación Física que considera al cuerpo

como un instrumento, un objeto orgánico para entrenar y disciplinar,

fortaleciendo en cambio la consideración de su dimensión subjetiva y social”

DGCyE, (2010:9).

Se ha encontrado en este documento una manera diferente de entender

la Educación Física, desde un plano social con la intención de cambiar aquellas

prácticas obsoletas que no han sabido separar a nuestra disciplina de los

saberes hegemónicos. El diseño curricular se ha corrido de los estándares

biológicos tradicionales, para pensarla desde un plano de adquisición de

aprendizaje o saberes sociales.

Es por eso que nos adentramos en el término sociomotricidad, pero con

una visión diferente de los textos clásicos de Parlebás (1988), para determinar

a la misma como:” [...] dimensión fundamental de la motricidad, ocupa un lugar

clave en la configuración de las fomras de relación social de los jóvenes.”

DGCyE, (2010:9). Luego hablará de la consolidación de la identidad, del

entendimiento de los jóvenes como sujetos de derecho y de la intervención

comunitaria con sentido crítico y trasnformador.

Todos estos contenidos se corren de la visión tradicional de la

Educación Física. Es por eso que para llevar a adelante esta teoría, debemos

pensar también en una práctica diferente. Es en este punto donde haremos

nuestro aporte, considerando que no pueden quedar situaciones a libre

albedrío ya que podrían generarse confusiones.

Nuestra Educación Física (a partir de los lineamientos curriculares) va a

tener que ser primero: inclusiva, democrática, participativa y con igualdad de

oportunidades. Ya no nos va a importar tanto si el alumno hace o no hace

(entendido de la manera tradicional) determinada técnica, sino que nos va a

importar que el alumno se desarrolle democráticamente, que todos se muevan

la mayor cantidad de tiempo posible, que no haya episodios de violencia, que

promueva la participación, entre otras.

Ha sido siempre lo mismo... prácticamente

Ya hemos hablado de los saberes sociales dentro de la Educación

Física, su promoción e importancia; pero lo hemos hecho desde una

perspectiva teórica. Intentaremos a continuación enunciar algunas de las

realidades que ocurren en las prácticas de Educación Física. Conocer lo que

ocurre con docentes y alumnos en cuestiones clave para el desarrollo de

nuestra disciplina, es necesario para saber si las teorías planteadas pueden

llevarse a cabo y sobre todo cómo pensar la epistemología de nuestra

disciplina teniendo en cuenta los aportes prácticos.

Cuando nos referimos a los docentes de Educación Física en la

actualidad, podemos decir que gran cantidad de ellos/as se resisten a los

cambios estructurales propuestos por los Diseños. Una de las razones es

porque durante la década de los ´90 lo único que importaba en las clases era

buscar talentos deportivos. Como explicamos anteriormente, la corriente

deportivista como capital cultural se nos ha anclado nuestras representaciones

(más aún en la de los docentes de Educación Física que no pueden separar la

visión de entrenador de la visión del docente).

Nos encontramos entonces, con docentes que para argumentar la

aprobación de la materia, suelen etiquetar a los alumnos. Aparece aquí la

estigmatización de los diferentes tipos de juventudes, en relación a su

desempeño motor, sus ralidades físico-corporales, sus gustos, su familia, etc.

Algunos ejemplos son:

-“Este alumno es crack”: utilizado generalmente cuando los adolescentes

realizan actividad física deportiva fuera de la escuela. En la mayoría, fútbol

federado. En el imaginario del docente, el solo hecho de realizar deporte en un

club, es condición para aprobar la materia casi sin ser evaluado.

-“Este es un burro”: suele designar al alumno poco hábil.

-“Gordo”: sentenciado a llevarse la materia, ya que la única forma de evaluarlo

es a través de estándares basados en un sujeto genérico lejos de la realidad.

- “El alumno inteligente...”: Se designa así al adolescente que tiene altas

calificaciones en el resto de las materias. Suelen los docentes de Educación

Física, creer que esta condición no le va a permitir a dicho alumno

desarrollarse motrizmente. Como si la inteligencia motriz no existiera.

Comenzar a entender como se articulan estos dispositivos en la escuela

es fundamental, ya que el docente encuentra en dichos versos la expectativa

de calmar su ego entrenador a través de torneos interescolares, municipales,

provinciales, etc. Dichos encuentros buscan al “campeón”3 y no promover los

valores que presenta el diseño curricular, tales como democracia, inclusión,

participación, solidaridad, etc.

Para cambiar esta realidad, los docentes deben tener propuestas

escolares donde el alumno pueda crear sus juegos de manera democrática,

considerar la participación de todos como principio permanente (que todos se

muevan la mayor cantidad de tiempo posible), que las actividades físicas se

establezcan a partir de parámetros personales y no de estandarizaciones, entre

otras.

Además de lo dicho, tenemos que lograr una Educación Física donde se

comprenda el hacer y no sea solamente repetición de ejercicios.

Existen muchos otros puntos donde podemos ver la dificultad de realizar esta

teoría prácticamente, a continuación desarrollaremos uno de ellos.

3 Entendiendo como la cultura intenta conseguir el éxito infantil desde una perspectiva deportivista. Roffe, M. (2003) “Mi hijo el Campeón” Bs.As. Lugar Editorial.

La Educación Física inclusiva: una cuestión de

géneroTeniendo una mirada social de la Educación Física, nos lleva también a

realizarnos planteos acerca de la cuestión de género.

Como afirma Scharagrodsky (2006), en la educación física el destino de

varones y mujeres estaba marcado por su biología. Los rasgos anatómicos

inhabilitaban automáticamente a realizar ciertas actividades.

Debemos remontarnos al inicio de la Educación Física para observar

como las tareas eran separadas para varones y para mujeres, ya que

buscaban ideales femeninos y masculinos diferentes.

Los hombres debían cultivar principalmente la fuerza, las mujeres en

cambio debían concentrarse en ejercicios de flexibilidad. Es por eso que a los

varones se los educa para ser “dominantes” y a las niñas para ser “flexibles”.

Para Morgade (2012) el valor de la Educación Física, siempre estuvo

ligado al alto rendimiento. La autora lo relaciona con los valores del atleta

griego, tomaremos a este como menciona Mandell ( ) aquellos valores del

hombre al cual no podían acceder las mujeres. El valor del cuerpo masculino,

de la fuera y el vigor estaban por encima de cualquier participación femenina

en el deporte. Morgade agrega que el análisis que se hace de lo femenino tiene

que ver con la gracia, la expresividad, la comunicación. Pero agrega que si las

clases de Educación Física es solo eso, los varones son los que aparecerían

discriminados.

Como afirma Tadeu Da Silva (2001), es hacer foco sobre lo que ciertos grupos

sociales plantean como verdad. Por lo que la verdad, durante mucho tiempo

tuvo que ver con las posibilidades que se le daban dentro de la educación física

a niños y niñas: ellos realizando ejercitaciones dimanadas de ejercicios

militares (principalmente de fuerza y velocidad) y ellas realizando ejercicios de

ritmo, danzas y flexibilidad.

Es en este período que las niñas no tenían la posibilidad de acceso

completo en materia curricular. De esa manera como dice Eisner (1988): “El

currículum enuncia lo que los alumnos tienen oportunidad de aprender en la

escuela, tanto a través del currículum oculto como el aparente y lo que no

tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas.”

Si bien la materia estaba incluida, el acceso era diferente y esa es una

cuestión curricular que los nuevos diseños han tenido en cuenta. Según

Morgade (2012): “Las fuentes académicas del currículo también están cruzadas

por las relaciones de género hegemónicas, ya que no existe neutralidad en la

ciencia desde esta perspectiva (como, en realidad, desde ninguna otra)”. Es

por eso que hoy en día valoramos la inclusión de mujeres en actividades

históricamente masculinas y viceversa.

Actualmente los contenidos para mujeres y para varones en Educación

Física, dentro de la Secundaria, son los mismos. Por lo que el acceso curricular

es igual. Esta igualdad dentro de los Diseños, nos lleva a realizarnos preguntas

sobre la implementación didáctica de los mismos.

Es decir: ¿Deben las clases de educación física seguir separando a

varones y mujeres? ¿Qué aprendizajes sociales aparecen en una clase mixta?

¿Qué saberes evalúo dentro de una clase mixta?

Basándonos en la experiencia de Scharagrodsky (2006), podemos

observar los problemas que emergen dentro de una clase mixta, como por

ejemplo la tendencia de los docentes da menospreciar el saber femenino y sus

habilidades motrices.

También nos encontramos con situaciones en donde el hecho de que las

clases sean mixtas no implican que sean co-educativas, ya que se suele

mandar a los varones a jugar a la pelota y a las mujeres a baiar. Los dos

grupos separados, dentro de una misma clase... ¿aprenden?

No nos aventuramos a dar una respuesta a dicha pregunta, pero podemos

decir que existen formas de promover una Educación Física co-educativa.

Donde, al igual que con los alumnos “menos aptos”, se considere la

participación de todos y todas; donde las capacidades condicionales (por

nombrar un contenido) sean evaluadas de manera personalizada; una clase en

donde los alumnos gusten de ir, a la cual no falten; clases variadas donde el

contenido no sea un deporte sino educar físicamente para estar apto para la

vida ciudadana.

Lo dicho anteriormente, nos permite ver que falta mucho camino por

recorrer y que la implementación didáctica es actualmente el gran problema.

Este escollo no nos ha permitido retroalimentar la Práctica hacia la Teoría, y en

varias casos a agrandado la brecha.

Consideraciones Finales

Tal como dice Angela Aisenstein: “La historia del currículum explica que

las distintas asignaturas se han creado y desarrollado en la escuela como

resultado del contexto de producción del conocimiento, las orientaciones de las

políticas públicas y los conocimientos y habilidades de los

maestros.”(Scharagrodsky:2006)

En síntesis, una asignatura escolar es deudora de la organización social

y formalización del conocimiento y de la profesionalización de sus campos de

saber. (Bernstein, 1997; Goodson y Dowbiggin, 1990).

Podemos agregar la cita de (Goodson,1995) : “La primera de esas

conclusiones es que las disciplinas no son entidades monolíticas, sino

amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones que influyen, mediante el

enfrentamiento y el compromiso, sobre la dirección del cambio. Segunda: el

proceso de convertirse en una disciplina escolar caracteriza la evolución de la

comunidad que la imparte de una que promueve propósitos pedagógicos y

utilitarios, a otra que define la disciplina como una “disciplina” académica, que

mantiene lazos con los catedráticos universitarios. Tercero: el debate sobre el

currículum puede interpretarse en términos de conflicto entre disciplinas por

cuestiones es estatus recursos y territorio.” (Goodson: 1994)

En palabras de Felipe Contecha Carrillo, podríamos decir que las

actividades físicas siempre han respondido al ideal de ciudadano con fines

polícos, religiosos, médicos y militares. Todos ellos veían al ejercicio físico, la

gimnasia y la Educación Física como medio y fin para lograr sus teorías.

Actualmente, el objetivo de la Educación (y por lo tanto de nuestra

disciplina) es otro: es el de promover el desarrollo de personas aptas para la

vida ciudadana, que puedan insertarse en la sociedad de manera plena. Es en

este punto donde los saberes sociales, toman real importancia. Será para

nuestros alumnos igual de importante lanzar bien, que darle la mano al

compañero que se tropezó y cayó en un partido; será ahí donde podremos

valorar la participación democrática en la resolución de conflictos, tanto como

leer correctamente una táctica del equipo rival y accionar en consecuencia. Es

decir, los saberes sociales cobran importancia porque son los únicos que

quedan en el accionar concreto de nuestros alumnos: el gusto por la actividad

física, el aprendizaje de saberes relevantes, el respeto por la diversidad, el

interés por ayudar a quienes necesitan, favorecer el juego limpio, entre otros.

Podemos vislumbrar entonces, que entre teoría y práctica la Educación Física

plantea sus diferencias más notorias. Es aquí donde nosotros tomamos un

rumbo, entendiendo a nuestra disciplina como una práctica que debe ser

siempre reflexiva pero no por eso menospreciada. Se cumplirá entonces lo que

sostenía Alberto Raúl Dallo (1988): “No hay mejor teoría que una buena

práctica, porque no hay mejor práctica que una buena teoría.”

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