EDUCACION UNESCO PARA LA PRIMERA PARIS SEPTIEMBRE INFANCIA 1991

v LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

SOBRE EDUCACION UNESCO PARIS PARA LA PRIMERA SEPTIEMBRE INFANCIA 1997

Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Portada: Laos (foto Janet Holdsworth) Contraportada: Sudáfrica

ED-99IWSl4

Para mayor información: UNESCO Necesidades Educativas Especiales División de Educación de Base 1 place Fontenoy 75352 Paris 07 SP France Fax: 33-l-45 68 56 2718 Tel: 33-l-45 68 ll 37 email: L.Saleh@unesco.org. http://www.education.unesco.orgJeducprog/sne

Zndice

1 La Consulta

2R esumen de las Sesiones

l Preparando el contexto l Temas Abordados en la Consulta

1. ¿Cuáles han sido los principales obstáculos en la prestación de servicios adecuados para niños con necesidades especiales?

2. iCómo incorporar a los niños con necesidades educativas especiales en la agenda educativa?

3. ¿Qué rol juegan las políticas a fin de asegurar la idoneidad de los programas para niños con necesidades especiales?

4. 2 Qué sectores deben participar en el desarrollo y la implementación de programas inclusivos?

5. iCuál es el signtficado de la cooperación, la colaboración y las relaciones entre los distintos sectores así como entre las organizaciones no gubernamentales (ONGs) y el gobierno?

6. ¿Qué factores contribuyen a determinar el tipo de servicios a proveer?

7. ¿Qué implica desarrollar relaciones de colaboración entre los especialistaslprofesionales y los padres?

8. iCuál es el rol de la evaluación? ¿Qué implica evaluar las necesidades de un niño?

9. 2 Qué principios debe observarse en el desarrollo de programas inclusivos?

10. iQuién debe ser capacitado? ¿Qué tipo de capacitación se requiere?

II. iCómo ayudamos a los niños en sus transiciones desde el hogar a alguna forma de servicio (por ejemplo, un programa para la primera infancia) y de un servicio a otro (por ejemplo, de un programa para la primera infancia a la escuela primaria?

12. iCómo garantizamos que los programas actualmente en desarrollo se sustenten en el tiempo?

13. ¿Qué diferencias (de haberlas) hay entre un buen programa para la primera infancia y un programa inclusivo?

16 18

18

18

19

20

21

21

22

24

27

30

31

32

34

3 Conclusiones y Recomendaciones

l Preámbulo: La filosofía y las creencias que sustentan las recomendaciones

l Instrumentos Internacionales: la Convención sobre los Derechos del Niño, la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos, la Declaración y Marco de Acción de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales y las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para Personas con Discapacidad

l Políticas

39

l Cooperación - Colaboración - Alianzas l Las relaciones y la Familia l Transiciones

41 43 45 46 47

l Planificación e Implementación de Programas - Prestación de Servicios

l Formación l Niños en Instituciones l Evaluación l Sustentabilidad l Comunicación - Diseminación de Información l Financiamiento - Apoyo de Agencias Donantes

48 50 52 53 54 55 56

Anexos 1 Listado de Participantes 59

II Agenda 61

El éxito de las escuelas inclusivas depende en gran medida

de una temprana identificacidn, evaluación y estimulación de los niños en edad preescolar

con necesidades educativas especiales.

El desarrollo de programas de educación y cuidado de la primera infancia

diseñados para niños de hasta seis años de edad, deben estar orientados hacia la promoción del crecimiento fisico, intelectual y social

y la preparación para la escuela...

Los programas de este nivel educativo deben reconocer el principio de inclusión y han de desarrollarse de forma integral

combinando actividades preescolares y la atención temprana de la salud

MARCODEACCIONDESALAMANCA Articuto 53

____ _ _-.. ._-l-.. -... ~_.. -

a primera infancia es un período crucial en el desarrollo de todos los niños, L incluyendo a aquellos que tienen necesidades educativas especiales. Esto ya fue planteado por la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) y luego ratificado

por la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia 1990). La Declaración y Marco de Acción de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca, España 1994) invitó a la UNESCO a abordar la educación en la primera infancia como una área prioritaria dentro del contexto de las necesidades educativas especiales. La Revisión de la Situación de las Necesidades Educativas Especiales realizada durante 1993-1994 por la UNESCO puso de manifiesto la carencia generalizada en la atención a este problema, y los vacíos en la provisión de servicios a niños pequeños con necesidades educativas especiales en numerosos países del mundo. Sin embargo, proporcionar opor- tunidades de aprendizaje favorables en una edad temprana conlleva beneficios de largo plazo para dichos niños. Es más, la incorporación de niños con necesidades especiales en programas regulares para la primera infancia es fundamental para facilitar la inclusión del niño a lo largo de su trayectoria escolar. Por este motivo, el Programa y el Presupuesto de la UNESCO aprobado para 1996-97 (documento 28 C/5, párrafo 01 ll 1) contempla la organización de una CONSULTA INTERNACIONAL SOBRE EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES con el fin de examinar las políticas, el desarrollo de programas y la prestación de servicios. La Consulta fue organizada con la colaboración de la UNICEF y tuvo lugar en la sede de la UNESCO en París, del 1” al 4 de septiembre de 1997. El evento contó con la participación de veintiún especialistas de quince países que representaron a las principales regiones del mundo. Los participantes fueron seleccionados de agencias donantes y de las Naciones Unidas, de organizaciones no gubernamentales internacionales y nacionales, de instituciones academicas y de organizaciones de padres y profesionales (véase Anexo 1: Listado de Participantes). Estos representaron sectores de la medicina, la educación y los servicios de bienestar social, aportando su conoci- miento y experiencia en el campo de la educación para la primera infancia y/o necesidades educativas especiales. La combinación de participantes provenientes de todos los

continentes hizo posible el desarrollo de estrategias significativas para una variedad de actores y de contextos geográficos. Previamente a la Consulta, los participantes recibieron una agenda comentada (Anexo II), un Documento de Trabajo que incluye antecedentes sobre el estado del arte de progra- mas inclusivos para la primera infancia, una recopilación de estudios de casos realizada por la UNESCO como preparación para la Consulta’, y un documento con los aspectos

ll

más relevantes de dichos estudios de casos. Los estudios de casos proporcionan un punto de referencia para la discusión, ilustrando una variedad de enfoques para el desarrollo de programas de educación de educación para la primera infancia inclusivos, y una diversidad de estructuras existentes en los distintos contextos económicos y culturales. La Consulta examinó el campo de la educación inicial y cómo pueden responder los actuales servicios educativos para la primera infancia a niños con necesidades educativas especiales. El énfasis de la Consulta se centró más en el análisis de la naturaleza de los servicios que debieran ofrecerse que en los niños con discapacidad*. La Consulta enfrentó el problema de proveer servicios de calidad necesarios tanto en el contexto de los países industrializados como en los países en desarrollo. El principio rector de la Consulta fue la inclusión. La premisa básica de la inclusión es que todos los niños deben aprender juntos (es decir, todos los niños tienen el derecho a benefi- ciarse de los servicios que ofrece la comunidad junto con sus pares). La primera infancia (desde el nacimiento hasta los seis años de edad) fue el foco de la discusión, reconociendo el valor de una intervención temprana tanto para prevenir como para paliar las condiciones que ponen a los niños “en riesgo” de un desarrollo retrasado o lentificado. El desafío que se le presentó a los participantes en la Consulta consistió en cómo lograr una comprensión profunda de la inclusión, y cómo desarrollar políticas y programas inclusivos enfocados hacia la provisión de servicios para todos los niños más que en el desarrollo de estrategias separadas para satisfacer las necesidades de niños con distintas capacidades.

’ Primeros Pasos: Historias de Inclusión en Educación de la Primera Infancia, UNESCO, 1997 (estudios de casos de Australia, Chile, Dinamarca, Francia, Grecia, Guyana, IndiaLaos RDP, Líbano, Mauricio, Portugal, Sudáfrica y Estados Unidos de America) z Mientras que el término “necesidades educativas especiales” incluye niños cuyas necesidades son producto de un amplio rango de trastornos, durante la Consulta se utilizó la definición empleada en el contexto del Marco de Acción de Salamanca como guía para la discusión, vale decir haciendo referencia a aquellos niñis cuyas necesidades provienen de discapacidades o de dificultades de aprendizaje. En este contexto es la calidad de los servicios la que debiera ser examinada, y no sólo las necesidades de cada niño. Este es el mensaje implicito en la idea de educación inclusiva.

12

a Consulta se inició con una intervención del Sr. Colin Power, Sub Director General de L Educación, quien invitó a los participantes a que examinaran cómo utilizar los recursos existentes y cómo hacerlos más accesibles, con el fin de traducir la teoría en políticas

y práctica en las áreas de la educación de inicial y las necesidades educativas especiales. El señor Power enfatizó la necesidad de involucrar tanto a los padres como a la comunidad en general en la educación de los niños, recalcando que la relación entre la comunidad y la escuela es de vital importancia: Se acordó que la Consulta sería presidida en forma rotativa y se eligieron a los siguienetes participantes para que presidieran las reuniones: el Dr. Mehari Gebre-Medhin, la Dra. Emily Vargas-Baron, la Sra. Radmila Rangelov Jusovic y el Dr. Gordon Porter. La tarea de relatora le fue asignada a la Dra. Judith Evans. Durante la sesión plenaria del primer día, los participantes se presentaron , identificando las organizaciones a las que estaban afiliados y plantearon temas relacionados con sus áreas de trabajo, referentes al tópico de la consulta. La Sra. Lena Saleh, representante del secretariado, ofreció una breve reseña del programa de la UNESCO sobre necesidades educativas especiales así como de la situación actual a nivel mundial de las personas con discapacidad y dificultades de aprendizaje. Ella se refirió a los grandes hitos de la última década, los que han guidado e influido el desarrollo de este campo, tanto en los contextos nacionales como en el ámbito internacional, La Sra. Janet Holdworth (RU) presentó el Documento de Trabajo que elaboró en colabora- ción con la UNESCO. Ella enfatizó que el punto focal de la Consulta radicaba más en el desarrollo de prestaciones de servicio apropiadas, que en las necesidades de grupos de niños específicos. Reiteró que las experiencias diarias de los niños son más importantes que las visitas periódicas realizadas por especialistas y que, por lo tanto, los servicios de educación preescolar constituyen un importante factor en el desarrollo social y escolar de estudiantes con necesidades especiales. La Dra. Judith Evans del Grupo Consultivo sobre Cuidado y Desarrollo durante la primera Infancia destacó los mensajes fundamentales derivados de los estudios de casos. Estos estudios presentan distintos modelos de inclusión que varían en función de: la asignación de responsabilidades a los distintos sectores; el grado de control y participación en la prestación de servicios por parte de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales (ONGs) y de la comunidad; los modelos de colaboración utilizados; el grado de participación de los padres; la medida en que se toma en cuenta la cultura local en el desarrollo de la interven- ción; y la organización y administración de programas inclusivos. En su totalidad, los casos proporcionan lecciones valiosas para el desarrollo de programas inclusivos. Una vez terminada las presentaciones iniciales, el método de trabajo de la Consulta consistió en la presentación de las ponencias de los participantes, seguidas de discusiones grupales y plenarias (véase Anexo II: Agenda).

15

Preparando el contexto

El aprendizaje comienza al momento de nacer. Esta simple verdad nos sugiere que la atención al cuidado, desarrollo y educación de un niño desde el momento de nacer (e incluso desde la concepción misma) es importante para TODOS los niños. Por este motivo se ha creado una gran cantidad de programas para la primera infancia. Algunos de ellos han incorporado a niños con necesidades educativas especiales, otros no. Toda vez que se han identificado niños con necesidades educativas especiales en países ricos en recursos, dichas necesidades se han enfrentado a través de programas especializados. En los últimos años ha habido un cambio conceptual respecto de la prestación de servicios para estos niños. Se ha argumentado que a pesar de que los niños - en general - aprenden de formas distintas y a ritmos diferentes, todos tienen algo que contribuir a la sociedad. Es así, entonces que todos los niños tienen el derecho a ser incluidos en los servicios regulares. La Declaración de Salamanca y Marco de Acción plantea el diseño de servicios que permitan que todos los niños participen y se desarrollen. El principal avance en esta materia respecto de personas con discapacidad se produjo al final de la década de los setenta. Hasta ese entonces los niños con necesidades especiales eran segregados del resto de los niños. En ese momento algunas escuelas comunes comenzaron a atender niños con necesidades especiales, pero en clases separadas. Posteriormente, los niños fueron intengrados ( a los servicios y clases regulares existentes). La integración es un proceso que comienza con el niño e intenta insertar al niño en el sistema vigente. El avance más reciente es la promoción del concepto de inclusión, que se expresa en políticas y procesos que permiten la participación de TODOS los niños en TODOS los programas. El proceso de la inclusión implica centrarse en el sistema, haciéndolo accesible para todos. En lo que se refiere a los niños con necesidades especiales, la inclusión expresa un cambio en los servicios desde el cuidado a la educación y el desarrollo personal. La inclusión se basa en el reconocimiento de las capacidades así como del potencial de desarrollo de todos los niños, siempre y cuando el entorno responda a sus necesidades. Ha habido una variedad de declaraciones internacionales que han ayudado a configurar la presente preocupación por la inclusión como una estrategia para atender a los niños con necesidades especiales. El año 198 1 fue declarado Año Internacional de Personas con Discapacidad. Este constituyó un momento decisivo en términos de crear conciencia acerca de los desafíos a que se enfrentan las personas con discapacidad, dando lugar a la Década de las Personas con Discapacidad ( 1982- 1993). Otras declaraciones internacionales de mayor amplitud han ayudado a promover los derechos de todos los niños. Entre estas se encuentra la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), propuesta en 1989.

16

Su articulo 2 sostiene que “todos los derechos son aplicables a todos los niños sin discriminación de ninguna especie, incluyendo la discapacidad.” El artículo 23 declara el derecho de los niños con discapacidad a disfrutar de una vida plena y decente, en condiciones que promuevan la autovalencia y que faciliten la participación activa del niño en la comunidad. También sostiene el derecho a recibir cuidados especiales, educación, atención médica, capacitación, rehabilitación, preparación para el empleo y oportunidades de recreación; todo esto orientado a que el niño logre “la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo espiritual y cultural, en la máxima medida posible.”

El Foro sobre la Educación para Todos, que tuvo lugar en 1990, propuso el Marco de Acción para Satisfacer Necesidades Básicas de Aprendizaje. Este reafirmó la noción de que todos los niños debieran tener acceso a la educación básica según se planteara en el CDN. En su párrafo 8 el Marco de Acción plantea “expansión de las actividades relacionadas con el cuidado y el desarrollo durante la primera infancia, incluyendo la intervención de la familia y de la comunidad, especialmente en el caso de niños pobres, desfavorecidos o discapacitados .” En 1993, la Asamblea General de la Naciones Unidas adoptó las Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para Personas con Discapacidad. Esta última fue seguida por otro gran logro, la Declaración y Marco de Acción de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales, aprobada por unanimidad en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en España en 1994. Dicha Conferencia hizo un llamado a todos los gobiernos y los emplazó a:

l “dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir todos los niños y niñas, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales”

. “adoptar con carácter de ley o como política el principio de la educación integrada, que permite a todos los niños matricularse en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario”. (Declaración de Salamanca, Párrafo 3).

Claramente, hay un mandato internacional que tiene por objeto crear programas inclusivos para niños con necesidades especiales, y desarrollar dichos programas a partir del nacimiento. El desafío planteado por estas iniciativas es el de transformar estas directrices y recomendaciones en acciones concretas. En el mundo entero, los sistemas educativos de hoy se enfrentan a la tarea de desarrollar comunidades educativas inclusivas, abordando la diversidad que caracteriza a la población estudiantil y trabajando en función de satisfacer las necesidades de todos los niños en un entorno común. El desafío de esta Consulta consistió en definir cómo avanzar el la inclusión en la educación inicial o preescolar.

17

Temas Abordados en la Consulta

Durante la Consulta se abordó una serie de preguntas claves. Dichas preguntas sirvieron de base para las sesiones plenarias, las presentaciones individuales, los debates, el trabajo en pequeños grupos y, eventualmente, para las conclusiones recomendaciones resultantes. Estas fueron las siguientes:

1. iCuáles han sido los principales obstáculos en la prestación de servicios adecuados para los niños con necesidades especiales?

En su presentación inicial, la Srta. Holdswoth describió algunas tendencias que crean obstáculos para la oferta de educación inicial para los niños con necesidades especiales:

l la práctica de esperar que los niños “alcancen” al resto antes de que ellos puedan progresar en el sistema

l la falsa noción de que algunos niños que no pueden aprender l el aumento de la presión que se ejerce en muchos países para transformar los jardines

infantiles en escuelas primarias y la presión asociada respecto de iniciar la educación formal en una edad más temprana

l el predominio del “modelo médico acerca de discapacidad” para definir lo que los niños necesitan

l la falta de instrumentos y técnicas de evaluación apropiadas l la falta de servicios de educación inicial para la mayoría de los niños del mundo l la escasez de los recursos asignados para el desarrollo de programas inclusivos.

Si bien la Consulta no pudo abordar todos estos problemas se debatió acerca de varios de ellos, haciéndose recomendaciones acerca de los mismos.

2. iCómo incorporar a los niños con necesidades educativas especiales en la agenda educativa?

La toma de conciencia acerca del problema responde en parte. Tanto el debate como el estudio de casos indicaron que para desarrollar programas sustentables es necesario crear conciencia. Se hace necesaria la defensa en favor de los niños con necesidades especiales. El público en general debe tomar conciencia de que los niños con necesidades especiales tienen derecho al acceso y al apoyo que promueve el crecimiento y desarrollo, indepen-

18

dientemente de cual sea su punto de partida en términos de conocimientos, destrezas y habilidades. La atención de niños con necesidades especiales puede ser abordada desde distintos puntos de vista. Por ejemplo, hay quienes apoyan la posición de ofrecer servicios inclusivos basándose en investigaciones. En otros casos, son las declaraciones internacionales y su adscripción por los gobiernos lo que motiva el desarrollo de programas inclusivos. Las agencias donantes internacionales también juegan un rol significativo, trabajando junto a los gobiernos en la creación de programas para niños con necesidades especiales. En otras instancias es la presión por parte de los padres la que fuerza a los gobiernos a que tomen en consideración las necesidades de todos los niños. El avance hacia la inclusión también puede ser el resultado de restricciones presupuestarias junto a la creencia de que los programas inclusivos tienen un costo menor que los servicios especializados. Cualquiera (o la totalidad) de estos mecanismos puede jugar un papel en proveer la base y darle forma a los programas inclusivos. Es importante reconocer que si bien la toma de conciencia es resultado del conocimiento y de la información, ésta también involucra las actitudes. Las actitudes determinan cómo se interpreta la información. La realidad es que los argumentos a favor de la educación especial son con frecuencia más de carácter político y emocional que racionales. Si bien la investigación en este campo resalta el valor de la programación inclusiva para todos los niños involucrados, dicha investigación no es siempre empleada para promover el concepto. Existe la necesidad de desarrollar diferentes estrategias que apunten a convencer a una variedad de audiencias acerca de la importancia que todos los niños tengan acceso a los

recursos.

3. ¿ Qué rol juegan las políticas a fin de asegurar la idoneidad de los programas para los niños con necesidades especiales?

Cada país debe desarrollar sus propias políticas educativas respecto de los niños y la familia, que respondan a las necesidades y la cultura nacional, pero que también sean acordes con las iniciativas de nivel internacional. La ponencias hechas en la Consulta pusieron en evidencia que existe una gran diversidad entre los países en relación con la adecuación de políticas para apoyar las necesidades de niños y sus familias. Un buen punto de partida para determinar si hay políticas adecuadas o no consiste en analizar el plan de acción nacional planteado por la mayoría de los países. Por otro lado, también es importante revisar las políticas aplicadas por los distintos sectores. En la actualidad hay varios ministerios con responsabilidades sobre los niños con necesidades especiales. Con frecuencia, los ministerios de salud y de servicios de bienestar social tienen responsabilidades durante los primeros años del niño. Sin embargo, dado que estos niños también tienen derecho a la educación, el Ministerio de Educación también debería cumplir un rol clave desde el nacimiento. Hay dos tendencias en el desarrollo de políticas. (1) Puede haber una presión desde las bases para el desarrollo de las políticas; con frecuencia las organizaciones de padres hacen un “lobby” activo tanto respecto de las políticas como de los servicios. (2) El gobierno puede tomar la iniciativa. Un ejemplo reciente proviene de Uganda, donde el Presidente declaró que se hará la educación totalmente gratuita para cuatro hijos de cada familia, y si hay un niño con discapacidad en una familia, éste tendrá atención prioritaria. De la noche a la mañana, el énfasis de la prestación de servicios en ese país pasó de las clases especiales a programas inclusivos. (En 1997, más de 30.000 niños con necesidades especiales fueron atendidos en este tipo de programas.)

19

En el ámbito nacional, las políticas generales incluyen las declaraciones de intención. Sin embargo, el hecho de que las políticas existan no asegura que éstas se implementen. La implementación implica un paso diferente. Muchos gobiernos han incluido declaraciones respecto de que los niños con necesidades especiales deben ser incluidos en los servicios, pero no se cuenta con las herramienta para que esto ocurra. La implementación de estas políticas requiere la definición de estrategias, de responsabilidades y de recursos que van más allá de lo especificado por las políticas. Respecto a la implementación es importante señalar que cuánto más complejos son los sistemas mayor es el tiempo que se requiere para resolver los problemas prácticos. La cantidad de financiamiento también es otro factor que restringe cuán rápido y cuán completos serán los servicios que se ofrezca. Los gobiernos también difieren en los mecanismos de control. Si bien históricamente lo gobiernos han tenido una administración centralizada, hoy en día se pone un énfasis considerable en la descentralización. En estas instancias, el gobierno nacional establece directrices y un plan de acción; los distritos/regiones/municipalidades específicas son los responsables de implementar los programas, respondiendo a las necesidades y los recursos existentes en el ámbito local. La descentralización tiene implicaciones en la regulación, el control y la supervisión.

4. i Qué sectores deben participar en el desarrollo y la implementación de programas inclusivos?

El desarrollo de los niños es de naturaleza holística. Esto significa que la salud, la nutrición y el desarrollo cognitivo, social y emocional del niño están interrelacionadas, y, por lo tanto no deben ser abordados de forma aislada. Sin embargo, en el caso de los niños con necesidades especiales, ha sido el sector médico el que históricamente ha asumido el liderazgo y ha sido el más involucrado en decidir y desarrollar el tipo de servicios que debían recibir estos niños. No obstante, el cambio en el pensamiento y la práctica en la provisión de servicios ha llevado a una participación más activa de los sectores de educación y de servicios sociales, asumiendo su cuota de responsabilidad en un esfuerzo colaborativo e integrado. A pesar de ello, la profesión médica continua asegurando la supervivencia de los niños, lo que aún es un tema de vital preocupación en muchas partes del mundo. Una vez garantizada la supervivencia, el rol de la profesión de la salud consiste en reducir el número de niños con necesidades especiales (vale decir, evitar que el niño sufra daños). Esto último puede (y debe) involucrar a personas de diversos sectores. Mientras más temprana sea la interven- ción, mayor es la factibilidad de evitar un desarrollo tardío y lentificado. Así, una vez que el niño haya sobrevivido, se debe involucrar a un amplio rango de sectores para promover el desarrollo holístico de éste. En la medida que existe un conocimiento cada vez mayor acerca de las necesidades holísticas del niño, más y más los gobiernos aumentan la responsabilidad de los sectores de servicio social y de educación en la prestación de servicios para niños con necesidades especiales. Esto requiere armonizar las relaciones y la colaboración entre los distintos sectores a fin de satisfacer las necesidades de los niños.

20

5. iCuál es el significado de la cooperación, la colaboración y las relaciones entre los distintos sectores así como entre las organizaciones no gubernamentales (ONGs) y el gobierno?

Como ya se ha señalado, el desarrollo de programas que satisfagan las necesidades globales de los niños pequeños implica la provisión de servicios de salud, nutrición y de apoyo social y educacional. No existe ministerio o agencia (donante, bilateral, de las Naciones Unidas u organismos internacionales no gubernamentales) que sea capaz de abarcar la totalidad de los servicios requeridos. La colaboración no es cosa fácil. Hay una variedad de factores que interfieren:

l la definición actual de las funciones de las agencias, que limitan el tipo de servicios que se pueden ofrecer

l la filosofía de las agencias - el modelo médico se centra en arreglar las cosas, mientras que la educación se centra en los procesos

l financiamiento - el financiamiento se asigna a los servicios, pero no por el tiempo necesario para desarrollar el proceso de colaboración que caracteriza la planificación de la inclusión ni la prestación de los servicios

l la responsabilidad - a las personas no se le reconoce el trabajo a título de colaboración entre las agencias

l la reducción del financiamiento - cuando los servicios se combinan, hay los fondos se retiran a pesar de que el rango de servicios puede haber aumentado

l la motivación - no hay incentivos financieros ni personales asociados a la colaboración y la integración de los servicios

Durante la Consulta se hizo un serie de sugerencias respecto de cómo formar alianzas, ilustrando dichas sugerencias con ejemplos de varios países.

6. 2 Qué factores contribuyen a determinar el tipo de servicios a proveer?

Los factores que influyen en el tipo de servicios que deben ofrecerse incluyen: l la toma de conciencia por parte de la población acerca de los niños con necesidades

especiales, así como las creencias y actitudes acerca de los apoyos adecuados para estos niños

l las políticas en términos de cómo define el gobierno su rol en la provisión . el grado de disponibilidad de los especialistas l la disponibilidad de los recursos asignados al apoyo de programas especiales l El grado de operatividad de los sistemas de trabajo con niños con necesidades especiales l las tradiciones de cada país que determinan el grado en que los niños con necesidades

especiales forman parte integral de su comunidad Por ejemplo, en países que disponen de amplios recursos se cuenta con numerosos especialistas, cada uno de los cuales ha sido formado para enfrentar uno de los aspectos del desarrollo del niño. Los recursos que le permiten a algunos países lograr grados de especialización cada vez mayores pueden ser contra productivos respecto de la inclusión; mientras mayor es el grado de especialización, mayor es el número de “terapias” individuales dirigidas a cada niño. Este modelo de prestación de servicios (terapia de uno a uno) ha sido adoptado en una variedad de contextos. En la actualidad esta perspectiva de servicio

21

individual está cambiando, principalmente debido al reconocimiento de que el modelo de servicio individual es limitado y de alto costo. Cuando se atiende a niños en un entorno segregado, el rol de los especialistas es claro: la prestación de un servicio. En la medida que ha habido avances hacia la integración y la inclusión, también ha habido un cambio en el rol de los profesionales hacia el desarrollo de relaciones con los padres (u otros agentes proveedores de cuidado) y/o los maestros responsables por las actividades del niño.

7. ¿ Qué implica desarrollar relaciones de colaboracións entre los especialistaslprofesionales y los padres?

Durante la Consulta se reafirmó que las familias son los principales responsables en la toma de decisiones en nombre del niño. En algunos países hay profesionales formados para diagnosticar el estatus del niño y para proveer servicios especializados. Dichos profesionales están disponibles para trabajar en conjunto con los padres en el desarrollo de programas inclusivos. La pregunta analizada durante la Consulta fue “¿ cómo trabajan los profesionales y los padres conjuntamente para determinar qué es lo mejor para el niño?” Los estudios de casos revisados antes de la Consulta revelaron que en la realidad no existe una visión uniforme respecto de cómo debiera involucrarse a los padres de niños con necesidades especiales. En el contexto de los estudios de casos, el grado de relación entre los profesionales y los padres puede ilustrarse como un continuo. En un extremo del continuo se encontraba la actitud de que el rol del profesional es tomar las decisiones respecto de cuáles son las necesidades del niño y proporcionarle los servicios adecuados; los padres no forman parte de este proceso. En este continuo, la siguiente posición es aquella en la que se ve a los padres como agentes importantes para asegurar que los servicios sean implementados. Desde esta perspectiva se le enseña a los padres qué hacer, mientras que el profesional decide qué medidas tomar. En el siguiente punto del continuo se involucra a los padres en las discusiones acerca de los que debiera suceder con el niño. El siguiente paso del continuo otorga a los padres el poder de decisión respecto de los servicios que recibirá el niño. Finalmente, al otro extremo del continuo, y principalmente en los países en desarrollo donde se está creando programas con base en la comunidad, la responsabilidad de desarrollar e implementar los servicios recae casi exclusivamente en los padres (y en la comunidad). En el contexto de la Consulta prevaleció la opinión de que, independiente del grado de experiencia profesional disponible en la comunidad y/o el país, es necesario establecer relaciones de colaboración entre los profesionales y los padres. Los temas específicos relativos a estas relaciones fueron los siguientes:

l La relación que tanto los padres como los profesionales tienen con el niño. Para los padres el niño representa la realidad día a día y un compromiso de por vida. Para la familia, el shock de tener un hijo con necesidades especiales nunca termina. Sus preocupaciones van mucho más lejos que la prestación de un servicio específico. Por su parte, los profesionales trabajan con un conjunto de reglas y procedimientos dados. Este es un niño entre muchos otros casos contemplados en el contexto de un servicio ya definido. El profesional sólo quiere hacer su trabajo. Por lo tanto el ritmo que llevan los profesionales y las familias es muy diferente así como su grado de compromiso con las necesidades del niño.

22

l Mantener los intereses del niño como prioridad. Hay ocasiones en que se puede producir un “tira y afloja” entre los padres y el profesional como producto de sus diferentes percepciones acerca de lo que es más conveniente para el niño. Toda vez que hay desacuerdos, éstos pueden ser causa de demoras y/o intervenciones inadecuadas, todo lo cual puede afectar el desarrollo del niño.

l Lu posición asumida por el estado respecto de la prestación de servicios. Cuando el gobierno ha asumido una postura en representación del niño, los profesionales tienen un mandato respecto de acatar las directrices gubernamentales. En algunos casos éstos puede verse en la obligación legal de informar cuando el niño muestra alguna alteración o disfunción. Si bien es necesario que el profesional sea un ente responsable, no es aceptable que él/ella use la ley para intimidar a los padres.

9 El balance de poder entre los padres y las familias. El poder que ostentan los profesionales se deriva de su conocimiento y de su capacidad para abordar las necesidades del niño. Su poder también depende de su posición dentro del sistema que les da la autoridad para asignar (o rechazar) servicios. Sin embargo, los padres tienen la autoridad última en la toma de decisiones en representación del niño. Ellos necesitan tener conocimiento y confianza en si mismos para asumir este rol.

l El tipo de información y formación que se proporciona a las familias. Se hizo hincapié en el hecho de que las familias necesitan información fideligna e impartida en términos que ellos puedan comprender, a fin de que éstos puedan tomar decisiones adecuadas. Además, los padres deberían ser capacitados respecto de cómo plantear cuestiones pertinentes adecuadas y cómo negociar en sus discusiones con los diferentes profesionales. Tanto la información como la formación ayudan a transferir el equilibrio de poder de los profesionales a los padres.

l Los grupos socioeconómicos representados por los profesionales y los padres. Hay veces en que los profesionales pertenecen a un nivel sociocultural (o grupo étnico) distinto al de los padres. Esto implica que los dos grupos están operando desde perspectivas de vida fundamentalmente diferentes, y tienen distintas creencias y actitudes acerca de la crianza de los niños. Cuánto más se incorporen profesionales de la misma cultura, mayor será la congruencia entre los profesionales y los padres respecto a la visión del mundo, y mayor será la posibilidad de encontrar un “terreno común.”

l Cómo percibe su rol el profesional. Hay profesionales que se ven a sí mismos como los “poseedores de las respuestas”. Ellos diagnostican la situación y saben lo que hay que hacer. Si se quiere que los padres sean verdaderos aliados en la toma de decisiones acerca del bienestar del niño, el profesional debe ser un mediador que facilite y permita un diálogo constructivo entre todas las personas involucradas.

l Reconocimiento del carácter único del rol de los padres así como del profesional. Un enfoque de colaboración y ayuda mutua no significa que se confunda el rol de los padres y ni el tipo y grado de conocimiento de ambos. Es necesario que se produzca una dialéctica entre los profesionales y los padres a fin de lograr un adecuado progreso.

23

l Dónde y cómo se prestarán los servicios. Cuando la prestación de servicios involucra a varios sectores (salud, educación, bienestar social), esto puede implicar que los padres tengan que trabajar con varias instancias. Muchas veces esto puede parecer confuso y generar mensajes aparentemente contradictorios. Durante la Consulta se presentaron ejemplos de sistemas de prestación de servicios integrados, en los que las familias tienen un solo punto de contacto en la comunidad y éste informa a los padres acerca de los servicios pertinentes.

l La naturaleza de los servicios. Los especialistas pueden involucrarse en la vida de un niño sólo por un tiempo limitado. Hay muchos profesionales que reconocen la insuficiencia de proveer servicios una vez por semana. Por lo tanto, existe la necesidad de desarrollar otros servicios que sean parte integral de la vida del niño. En esta instancia es que los programas para la primera infancia ofrecen un entorno que pueda satisfacer muchas de las necesidades del niño durante una parte sustancial del día.

En resumen, la relación de colaboración o alianza se definió como: - la construcción de una relación - el desarrollo de una alianza en la que cada parte es libre de actuar y decidir - apoyo mutuo - un proceso de compartir conocimiento y experiencias - de mayor valor cuando está vinculado a un plan o proyecto

(por ejemplo, una alianza para un propósito específico, para hacer algo por el niño) - compartir una visión de los que el niño puede llegar a ser - un proceso que se prolonga en el tiempo - no una discusión o decisión puntual - un paso hacia la independencia personal y no un fin en sí misma.

8. iCuál es el rol de la evaluación? iQué implica evaluar las necesidades de un niño?

La evaluación fue el tema central de varias de las ponencias y de otras tantas discusiones grupales. En primer lugar se acordó que es necesario establecer una clara diferencia entre “evaluación” y “detección”. Se prefirió el término evaluación, ya que todos los niños deben ser evaluados en algún momento a fin de determinar sus necesidades individuales. Por otro lado, la detección o diagnósico se utiliza para clasificar niños de acuerdo con un criterio predeterminado. El resultado de este tipo de evaluación puede conducir a no admitir al niño en un determinado programa por no “cumplir con los requisitos” o condiciones definidos en un determinado contexto. La detección o diagnóstico tiene otras repercusiones:

l proporciona un medio para rotular a los niños y clasificarlos en distintas categorías. Esto refuerza la oferta de servicios fraccionados y fomenta la superespecialización, por ejemplo, el desarrollo de la motricidad fina es el campo de los terapeutas ocupacionales; el desarrollo de la motricidad gruesa es dominio de los terapeutas físicos, etc.

l desarticula el desarrollo de los niños convirtiéndolo en etapas aparentemente inconexas, las que luego son utilizadas como contenido para la “rehabilitación” y el desarrollo de actividades curriculares.

l puede enseñar mensajes equivocados a las familias así como a otras personas. Si el diagnóstico se centra en lo que el niño no puede hacer, tanto los padres como los

24

proveedores de servicios utilizarán el déficit en su definición del niño, más que emplear una visión global centrada en identificar tanto las fortalezas como sus desafíos.

Aunque la evaluación es un proceso complejo es importante para el desarrollo de programas inclusivos. Es necesaria para ayudar a que los padres y quienes son responsables de cuidado de los niños a que planifiquen actividades apropiadas y evalúen el desarrollo del niño. Algunas de las preguntas relacionadas con la evaluación que surgieron durante las presentaciones y la discusión plenaria fueron las siguientes:

- ¿Qué información necesitan los padres, maestros y otros responsables del cuidado de los niños para apoyar mejor el desarrollo del niño?

- ¿Quién debe realizar las evaluaciones? El uso de profesionales es caro y en muchas localidades éstos son escasos. El empleo de trabajadores comunitarios es un proceso más lento y su capacitación es fundamental.

- Qué tipo de evaluación debiera hacerse y cuándo? Si queremos que los maestros hagan las evaluaciones, iqué procedimientos podemos usar? Es necesario diseñar instrumentos y herramientas que puedan ser usadas con seguridad por personas con niveles de educación formal bajos.

- ¿Qué proceso se debe utilizar para transferir información de un contexto a otro? - ¿Cuán extensivas debieran ser las evaluaciones? iEs suficiente utilizar métodos simples

, pero burdos, o evaluaciones más detalladas que requieren de mayor tiempo y especialización? Por ejemplo, el modelo Portage requiere dos semanas como mínimo.

En una ponencia se presentó un proceso diseñado con el objetivo de analizar instrumentos de evaluación. Se propuso hacerse las siguientes preguntas cada vez que se vaya a utilizar un determinado instrumento:

- ¿Qué conceptos se evalúan a través del mismo? - iCuáles con las concepciones de quienes desarrollaron la prueba? - ¿Se presta el instrumento para estimular al niño, es decir, es factible utilizar el instrumento

mismo como una herramienta de intervención?

El debate que siguió a la ponencia generó preguntas adicionales: - ¿Está dicho instrumento vinculado al curriculo en uso? - ¿Está dicho instrumento vinculado a los procesos de capacitación? - LES posible utilizar el instrumento de evaluación como parte de un análisis situacional

más general dentro del país? - ¿Pueden utilizarse sus resultados como parte de la planificación nacional? - ¿Cómo puede desarrollarse un vínculo más estrecho entre la evaluación y las

actividades que realizan los niños?

Si bien la mayoría de los participantes en la Consulta opinaron que existen ciertos instrumentos que pueden ser adaptados para su uso apropiado en los diferentes países (la OMS ha publicado el libro Actividades Recreativas para Niños Discapacitados (Play Activities for Disabled Children , donde se incluye un listado que correlaciona las habilidades de los niños con de actividades sugeridas3), se solicitó que se asignaran recursos para la revisión y análisis de los instrumentos que sirven de guía a quienes están abocados a la búsqueda de las herramientas apropiadas.

3 “Training Package for a Family Member of a Child with a Disability - Play Activities” in Training in the Community for People with Disabilities, by E. Helander, P. Mendis, G. Nelson and A. Goerdt. World Health Organization: 1989.

25

Principios de la Evaluación

Se determinó que la evaluación persigue distintos propósitos y dada esta diversidad de objetivos, y el gran número de personas involucradas en el proceso, se requieren diferentes estrategias. NO obstante lo anterior, pareciera que hay algunos principios generales que pueden ser aplicables en diferentes contextos. A partir de las presentaciones y su posterior discusión, se derivaron los siguientes principios:

l Tener claridad acerca de qué es lo que se está evaluando. En algunos lugares la evaluación forma parte de los “requisitos” de aceptación para el ingreso de niños al servicio. Este enfoque lleva a la exclusión no a la inclusión. La evaluación, dentro del contexto de los proyectos inclusivos tiene como objetivo la elaboración de programas y el diseño de actividades para todos los niños.

l La evaluación es un proceso continuo e implica la capacidad para observar, anotar, interpretar y planificar.

l La evaluación sólo es útil si quien la hace cuenta con la capacidad de interpretar correcta- mente los resultados y planificar de acuerdo con éstos; evaluar sólo para “poner a prueba” es de escasa utilidad, además de constituir una pérdida de recursos.

l La evaluación debe ayudar a desmitificar la “discapacidad” del niño. l En el marco de la inclusión, el compromiso adquirido es abordar la diversidad existente

en un copntexto determinado. Por lo tanto, es importante comenzar por la conjetura que es necesario evaluar el desarrollo de cada niño.

l Los padres deben participar en la evaluación. Esto no significa que la evaluación misma sea tarea de éstos, sino simplemente que entiendan el proceso y participen al nivel que les sea cómodo. (Se presentó como ejemplo una versión pictórica del Denver Development Screening Test desarrollado para ser usado por las madres. Los resultados observados fueron más confiables que las evaluaciones realizadas por profesionales .)

l Es preciso comenzar con lo que los padres ya saben del niño. ¿Qué han observado respecto al comportamiento del niño? Si bien los padres no siempre constituyen los observadores más objetivos, lo cierto es que acompañan a sus hijos en una diversidad de entomos y dedican una gran cantidad de tiempo a estar con ellos. Por ende, están en la mejor situación posible para proporcionar información sobre lo que el niño es capaz o no de hacer.

l La evaluación debe llevarse a cabo en un entorno donde el niño se encuentre a gusto. En la medida que se pueda, la evaluación debe realizarse en un entorno natural - en el hogar y/o en la escuela infantil, por ejemplo.

l La evaluación debe recabar información de diversas fuentes. Si se desea obtener una evaluación fidedigna de las capacidades y conocimientos del niño, no es aconsejable depender de un solo instrumento, o de un entorno único.

l Dentro de la evaluación se deben incluir puntos que abarquen todas las áreas de desarrollo del niño así como la observación de éste dentro del contexto familiar. A modo de ejemplo, una buena evaluación podría tomar en consideración: - la interacción entre la persona que proporciona el cuidado y el niño - ¿qué constituye

lo natural dentro de la familia? - la motivación del niño - ¿qué mueve al niño a querer hacer algo? ¿Cómo se recompensa

al niño? - resolución de problemas - iqué proceso sigue el niño para interpretar y resolver el

problema? iCómo atrae la atención del medio?

26

- adaptaciones - icómo maneja el niño su discapacidad? - respuestas ante personas y entomos diferentes - kcómo reacciona el niño en diferentes

entomos y ante personas distintas? - habilidades sociales - ¿cómo interactúa el niño con sus pares?

l La evaluación debe incluir un inventario ecológico o medio ambiental basado en aspectos funcionales, por ejemplo, evaluar al niño en función de las actividades que otros niños de su cultura realizan en forma cotidiana: - por tarea (trabajo con la madre o persona a cargo, por ejemplo, lavado de manos) - por actividad (entonando canciones, jugando con otros niños) - por rutina (hora de comer, hora de dormir)

l La evaluación debe estar basada en las fortalezas del niño en lugar de concentrarse y rotular solamente lo que el niño es incapaz de hacer.

l Crear actividades para el niño que utilicen sus fortalezas como punto de partida así como actividades diseñadas para reforzar su capacidad en categorías específicas. - ¿Qué elementos diferentes necesita el niño para poder participar plenamente? - ¿Qué actividades son necesarias para “enseñar” al niño?

l Utilizar la evaluación para educar a las personas del entorno acerca de las necesidades de desarrollo del niño. El proceso de desarrollo y capacitación de las personas en el uso de un instrumento de evaluación puede ser muy instructivo en términos de sensibilizarlas acerca del tipo de cosas que deben saber sobre el desarrollo de los niños. La evaluación debe ser empleada como una herramienta de capacitación.

9. ¿Quéprincipios deben observarse durante el desarrollo de programas inclusivos?

a) Partir del nivel de los padreslfamilias. Uno de los principios fundamentales del desarrollo de programas es comenzar por aquello que las personas ya conocen y hacen. De esta forma, los padres advierten que tienen algo de valor para contribuir al proceso. Específicamente: - comience con las preguntas e inquietudes de los padres - construya a partir del nivel de comprensión actual de los padres - ¿qué es lo que ven

como problemático? - otorgue a los padres el tiempo necesario para asimilar los problemas - ayude a los padres a tener una visión de largo plazo. El servicio inmediato puede

representar una solución a corto plazo, pero el proceso de planificación también debe considerar el largo plazo.

b) Construir sobre la base de la cultura y las tradiciones locales. Al momento de crear nuevos programas es importante comprender las prácticas tradicio- nales de crianza. Varios participantes contribuyeron con ejemplos de cómo intervienen los aspectos culturales en el desarrollo de programas. Se argumentó que, si bien es cierto que los esfuerzos de investigación internacional pueden aportar algunos principios básicos, las prácticas específicas de enseñanza no pueden ser impuestas. Se destacó el hecho que en Eritrea se intenta equilibrar tradiciones culturales con lo que internacionalmente es aceptado como el actuar “apropiado” de los padres, particularmente en términos de lo que

27

se prevé que el individuo necesitará para desempeñarse satisfactoriamente dentro de una cultura y economía globales.

c) Construir sobre las conclusiones de la investigación: concentrarse en cómo el niño interactúa con los demás integrantes de su entorno. Este principio se deriva de una comprensión del valor de la interacción, la comunicación y la mediación. Se ha llegado a la conclusión de que las experiencias interactivas son importantes para lograr el pleno desarrollo de las potencialidades de los niños. El reto consiste en cómo transformar dichas experiencias en servicios. En Dinamarca, se elaboró un proyecto que intenta reflejar el valor y la naturaleza de las experiencias interactivas, basado en el trabajo realizado por una antropóloga en Uganda en la década de los 70. Mary Ainsworth (1967) en su obra Cuidado del Niño y el Desarrollo del Amor (Infant Care and the Growth of Love), concluye que tanto el uno como el otro resultan de: - frecuente y sostenido contacto físico entre madre y niño - especialmente durante los

primeros seis meses de vida, - la capacidad de la madre para tranquilizar a su niño a través del contacto físico, - la sensibilidad de la madre ante señas emitidas por el niño y su pronta respuesta ante

los requerimientos de este último, - la posibilidad de la madre de brindar cuidado en armonía con el ritmo del niño, - la capacidad de la madre para regular el entorno del niño de modo que él/ella pueda

entender las consecuencias de sus propios actos.

Los resultados de este estudio han sido replicados en otras culturas, y estudios más recientes revelan que existe una variedad de personas que pueden cumplir esta función en el contexto de su relación con el niño. El mensaje básico, es que es importante comenzar tempranamente el trabajo con los padres con el fin de hacerles ver al niño como una personal total y a percibir su potencial. Son escasos los programas que se han construido sobre la base de este conocimiento. En los países escandinavos se está alentando a los padres a dedicar más tiempo a sus hijos en el hogar y a darle más importancia a la interacción padre-hijo durante los primeros años de vida. En la Consulta se describió un estudio originario de Dinamarca donde los estudios de Ainsworth y de otros están siendo revisados por las contribuciones que éstos pueden hacer para entender las necesidades del niño - independientemente de su entorno cultural. Los principios de cuidado señalados más arriba se utilizan para ayudar a los padres a establecer una relación con hijos muy prematuros y con discapacidades múltiples. Antiguamente, los padres comenzaban a interactuar con sus hijos cuando éstos alcanzaban entre 6 y 8 meses de edad, vale decir, desde el momento que el médico les daba de alta. En la opinión de los padres esta espera es demasiado larga. El nuevo programa contempla la participación de los padres a partir del primer día, participando activamente en el cuidado del niño en el hospital. Esto último ha demostrado ser en extremo beneficioso tanto para los padres como para los niños.

28

d) Crear un programa que refuerce las destrezaslhabilidades de diversos profesionales en lugar de crear un nuevo conjunto de “profesionales”. Históricamente, los países han implementado sistemas de capacitación con la finalidad de producir especialistas que trabajen con niños con necesidades especiales. Como ya se ha destacado, en algunos países estos sistemas se encuentran mucho más desarrollados que en otros. Los programas inclusivos requieren otro tipo de formación profesional. Sin embargo, en lugar de crear sistemas de formación completamente nuevos, es más económico rediseñar el sistema de formación en uso.

e) Incluir servicios que aborden aspectos como la salud, la alimentación y el desarrollo cognitivo, psico-social y afectivo. La naturaleza holística del desarrollo del niño ya ha sido descrita. Dadas las múltiples necesidades que exhibe un niño es muy importante que éstas sean tomadas en cuenta independientemente del tipo de programa implementado. Los servicios integrados pueden tomar varias formas: - Puede haber un énfasis en integrar los servicios específicos que se ofrecen al niño y a

la familia, en lugar de intentar desarrollar una nueva organización “integrada”. - Los servicios pueden ser canalizados a través de una instancia que ofrezca a los padres

un centro único donde averiguar qué servicios están disponibles localmente. Con la ayuda de un “coordinador de servicios”, ellos pueden determinar cuáles servicios son más adecuados a las necesidades del niño y más adaptables a la situación familiar (por ejemplo, centros de recursos para la familia, clínicas de salud en las escuelas, etc .).

f) Reconocer que hay más de una opción en sistemas de provisión de servicios. No existe el servicio ideal. Los servicios proporcionados son el resultado de una elección realizada por intermedio de las relaciones entre padres y profesionales y basada en la disponibilidad de recursos locales. El proceso de negociación se convierte en un mecanismo para discutir conceptos e ideas. Las actividades inclusivas de la primera infancia pueden ofrecerse en una variedad de entomos y pueden incluir un rango diverso de actividades. Por ejemplo: - defensa, presión y conciencia social encaminados a promover el valor y los derechos

de todos los niños, - llegar a quienes cuentan con recursos (humanos y financieros), - formar y dar poder de decisión a los padres, - servicios en el hogar, - desarrollar programas de padre a padre, - desarrollar programas de educación de la primera infancia, grupos de juego, - desarrollar planes de transición, - utilizar y fomentar escuelas que sirvan como centros de salud, bienestar y aprendizaje

permanente, - capacitar a los trabajadores de la salud, de los servicios de asistencia social y de

educación, en temas relacionados con la primera infancia, la salud, el desarrollo y la inclusión,

- capacitar a audiencias específicas sobre temas específicos (evaluación diagnóstica y del proceso de enseñanza-aprendizaje, intervención, currículo, habilitación, estretagias de presión y de defensa, poder de decisión en los padres),

29

- diseñar mapa de la comunidad (identificación de estructuras formales e informales, recursos y servicios).

g) Crear un servicio abierto,flexible y sensible al cambio en las necesidades. En la mayoría de los entomos el desarrollo de programas inclusivos es algo relativamente nuevo y no se cuenta con muchos de modelos que señalen cómo implementar programas eficcaces. Por consiguiente, a medida que estos programas se desarrollen sus protagonistas deben mantenerse flexibles y dispuestos a experimentar y a aprender. Si el servicio se proporciona en un entorno de atención a la primera infancia, el maestro tendrá que sentirse cómodo en una sala abierta donde sea posible observar a los niños. El currículo debe estar redactado en forma tal que quiénes estén observando, o aquellos interesados en el programa, se formen una idea de qué se está ofreciendo. Debe existir la oportunidad para discutir tanto las actividades como la metodología y para hacer los cambios que se considere necesarios. Los participantes - incluyendo a los padres- deben reunirse en forma periódica.

h) Disponer del personal adecuado; el personal es la clave del éxito Un personal bien capacitado que trabaje en forma cooperativa y posea destrezas complementarias, constituye un factor crucial en la implementación de un programa inclusivo exitoso. Al comenzar un nuevo programa, es particularmente importante reclutar el personal idóneo. Los candidatos deben reclutarse entre quienes estén interesados en tomar parte de este esfuerzo. Un personal directivo de singular efectividad puede seleccionarse de entre los mismos padres que, a su vez, tengan hijos con necesidades especiales. Los nuevos padres pueden identificarse rápidamente con ellos y compartir estrategias dirigidas a satisfacer las necesidades del niño.

10.2 Quién debe ser capacitado? ¿Qué tipo de capacitación es necesaria?

La capacitación representa un elemento esencial en la implementación de programas inclusivos de calidad dirigidos a la primera infancia. Los participantes en la Consulta expresaron la opinión de que esta capacitación debe ser proporcionada y desarrollada en muchos niveles. Las preguntas específicas analizadas fueron las siguientes:

a) i Quiénes requieren capacitación? Toda persona involucrada con niños con necesidades especiales requiere capacitación. Por lo tanto, es importante entregarle al personal el conocimiento, destrezas y actitudes necesarias para desarrollar e implementar programas inclusivos para la primera infancia. También es importante extender la capacitación a las familias, la comunidad, el personal administrativo y a todos aquellos que proporcionan los servicios, permitiéndoles comprender y participar plenamente en esta iniciativa. En algunos casos esto significa formar de nuevo a los profesionales que ya están trabajando en el campo desde esta nueva perspectiva. En otros, la capacitación está orientada a personas que recién se involucran con niños con necesidades especiales. Por ejemplo, no se puede asumir que los maestros y quienes son responsables por el cuidado del niño, estén preparados para abrir las puertas de sus hogares o centros a estos niños. Incluso maestros de excelente nivel necesitan

30

capacitación y apoyo adicionales para tratar las distintas necesidades de los niños dentro de un amplio rango de capacidades,

b) iQué tipo de capacitación se requiere? Las distintas personas involucradas requieren diferentes modalidades de capacitación. Por ejemplo, dentro de la profesión médica los profesionales necesitan más información sobre el crecimiento y desarrollo normal de los niños, a la vez que instrucción respecto de cómo trabajar en conjunto con los padres. Quiénes proveen el servicio, necesitan poseer un conocimiento equilibrado entre el desarrollo del niño y materias relacionadas con las necesidades especiales. Los padres también necesitan de esta misma información, además de recibir capacitación sobre cómo trabajar en colaboración con los profesionales. Los profesionales, a su vez, necesitan saber cómo trabajar en armonía con individuos de otras disciplinas. Por último, todos quiénes trabajan con familias necesitan adquirir destrezas en las áreas de comunicación, negociación, colaboración y alianzas, advocacy, valores y actitudes y respeto por la comunidad y las familias locales.

c) 2 Quiénes pueden proporcihar capacitación? Se necesitan formadores en distintos ámbitos y niveles: para la profesión médica, para el personal docente, para los servicios sociales y para quienes trabajan con los padres. Los propios padres pueden convertirse en eficientes formadores

d) ¿Quépodría considerarse un equilibrio apropiado entre formación inicial y formación en servicio? La formación inicial otorgada por una sola vez nunca será suficiente. Si bien la formación inicial entrega conocimientos elementales (ya sea a la profesión médica, a los asistentes sociales, a los maestros o padres), en la medida que se generen nuevos conocimientos y experiencias, siempre habrá la necesidad de apoyo y capacitación actualizada. Esto es particularmente cierto en términos del desarrollo de servicios integradores para la primera infancia, una actividad relativamente nueva.

ll. iCómo podemos ayudar al niño a hacer la transición desde el hogar a un servicio (por ejemplo, un programa para la primera infancia) y desde un servicio a otro (por ejemplo, desde un programa para la primera infancia a la escuela primaria)?

Durante los primeros años de vida, tanto los niños como sus familias se enfrentan a múltiples transiciones a medida que progresan de un sector a otro (salud, educación y los servicios de asistencia social) y se incorporan a nuevos entornos (desde el hogar a guarderías, desde programas para la primera infancia a la escuela primaria). Las familias pueden experimentar estrés, ansiedad y temor en cada una de estas etapas de transición. Durante el desarrollo de la Consulta, se hicieron recomendaciones sobre cómo aminorar el impacto que afecta a todos los involucrados y que acompaña a estas transiciones:

l Una transición óptima es planificada e individualizada. Su complejidad no permite que sea estandarizada.

l Es importante tener en cuenta que durante los períodos de transición podría haber una disminución de la eficiencia (por ejemplo, el niño puede exhibir regresiones en su comportamiento.)

31

l Las necesidades del niño suelen afectar la facilidad con que se de la transición. En términos generales, mientras más severa es la discapacidad, mayor será la renuencia mostrada por los padres a enfrentar la etapa siguiente, particularmente si el presente servicio es bueno.

l A fin de desarrollar la confiabilidad, se necesita crear un sólido proceso de comunicación. Es necesario proporcionar una información completa (vale decir, lo que el servicio está en condiciones de hacer por el niño y la familia y aquello que está fuera de sus posibilidades). Es necesario abordar los verdaderos problemas que tanto el niño como su familia tendrán que encarar. La familia debe tener una idea clara de lo que el proceso implica.

l Es preciso definir indicadores de progreso adecuados para el niño, la familia y el personal que dirige el programa.

l Se deben identificar y planificar las distintas etapas de transición. Estas etapas son las siguientes: - Preparación

La cantidad y tipo de preparación requerida dependerá de la naturaleza de la transición, el ‘momento, las diferencias entre el entorno nuevo y el actual, el número de organizaciones/agencias involucradas y los recursos disponibles. La confección de un listado de posibles preguntas que puedan formular las familias es de gran utilidad. Se puede preparar a los padres a través de actividades de juego de roles.

- Implementación Es aconsejable monitorear el proceso para ver en qué medida el niño se familiariza con el nuevo servicio, especialmente durante los primeros días. Esto puede implicar visitas frecuentes, compartir información y retroalimentar a las familias y los servicios.

- Seguimiento Es vital efectuar un seguimiento para determinar si el programa ha sido exitoso para el niño y su familia y si la transición pudo haber sido manejada en mejor forma.

Durante el período de transición, el éxito representa sólo uno de los factores de importancia. Hay, además, metas de más largo plazo que deben ser consideradas. Por lo tanto, es fundamental definir indicadores de largo plazo que midan adecuadamente el progreso del niño, de la familia y del programa que los atiende.

12.2 Cómo garantizamos que los programas actualmente en desarrollo sean sustentables?

Si la idea es prolongar el programa más allá de lo que constituye un modelo piloto o de demostración, durante su planificación habrá que tomar medidas para asegurar su permanencia. Adicionalmente, si se espera implementar dicho programa en otras partes del país, la etapa experimental debe ser diseñada de manera tal que los aliados potenciales estén familiarizados con el esquema piloto. Hay una serie de factores que pueden contribuir a garantizar la permanencia del proyecto. Los factores identificados durante la Consulta fueron:

l Comience en pequeño, pero piense en grande. l Vincúlelo con la política gubernamental existente y asegúrese que su financiamiento

esté contemplado dentro del presupuesto nacional.

32

l Utilice un proceso de planificación estratégico con la comunidad en orden a garantizar una implementación realista.

l Construya sobre la base de iniciativas locales y desarrolle alianzas desde el comienzo. l Especifique metas de corto y largo plazo. l Incluya la sustentabilidad entre los objetivos del proyecto. l Considere que el desarrollo de un servicio de calidad toma tiempo - entre seis y diez años. l Los financistas a menudo imponen plazos al proceso de implementación; habrá que llegar

a un acuerdo entre éstos y los planificadores acerca del tiempo mínimo necesario para crear un programa de calidad.

l Con el transcurso del tiempo incorpore sistemas de apoyo (perfeccionaminto docente y del resto del personal, capacitación permanente, supervisión adecuada, etc.).

l Utilice las fortalezas del entorno; explore una diversidad de fuentes. l Habilite a las familias; tanto quienes proporcionan los servicios como las familias

necesitan de apoyo mutuo. l Anticipe los problemas de financiamiento; los resultados pueden no ser inmediatamente

evidentes. c Construya sistemas de colaboración desde el inicio; las relaciones de colaboración deben

ser desarrolladas a todo nivel. l Asegúrese que el programa sea beneficioso para todos los participantes - niños, familia,

maestros y los otros niños. l Reconozca el hecho de que el éxito requiere la participación intensiva de todos los

interesados. l Programe hitos reconocibles a lo largo del camino; los participantes deben ver progresos

en el corto plazo, de lo contrario la motivación podría flaquear. l Planifique en profundidad, pero dejando un margen a la flexibilidad. Si las cosas no

caminan, considere cambios de estrategia; comience con directrices susceptibles de ser modificadas.

l Tenga en cuenta que en los inicios del programa los costos son altos; con el tiempo se puede reducir el financiamiento.

l Durante el primer año de vida del programa será necesario implementar un proceso de evaluación/investigación y preparar documentación básica.

l Al comenzar el servicio en una escuela, identifique un establecimiento con probabilidades de éxito: por ejemplo, seleccione una institución cuyo director se muestre cooperador y su personal esté dispuesto a participar en el programa.

l Asigne salarios lo suficientemente altos como para demostrar cuánto se valora el trabajo de los involucrados. Los montos adicionales destinados a los sueldos producirán grandes beneficios en términos de dedicación.

En suma, la sustentabilidad no se da en forma espontánea; debe ser planificada. Un programa sustentable requiere atención en cada uno de sus componentes: la planificación y el desarrollo de estrategias; la autorización de los ministerios; la cooperación con instituciones de educación inicial; la selección del personal; la capacitación; el desarrollo de equipos; el establecimiento de un entorno habilitador; el trabajo con los padres; la creación de un sistema de apoyo a la familia; la capacitación continua; y procesos de retroalimentación y evaluación apropiados.

33

13. i Qué diferencias (de haberlas) hay entre un buen programa para la primera infancia y un programa inclusivo?

Esta pregunta fue formulada en distintas ocasiones durante la Consulta. La respuesta es que no hay diferencias fundamentales entre un buen programa para la primera infancia y un programa inclusivo. Los programas para la primera infancia tienen todas las probabilidades de convertirse - y, de hecho, deberían hacerlo - en iniciativas cada vez más inclusivas en términos de dar cabida y responder a todos los niños. Entre las características que tienen en común los programas para la primera infancia de calidad y los programas inclusivos se encuentran las siguientes:

l Hay conciencia acerca de la importancia de una intervención temprana para cimentar las bases de un desarrollo posterior.

l Hay un reconocimiento de la importancia de establecer vínculos y de cooperar estrechamente con la familia.

l Dentro de los programas inclusivos y para la primera infancia se reconoce la necesidad de dar prioridad al desarrollo social del niño, ya que éste está vinculado integralmente con su aprendizaje.

l Se enfatiza el aprendizaje activo. l Hay reconocimiento de las diferencias individuales y la necesidad de planificar para dar

respuesta a las necesidades individuales de cada niño en el contexto del grupo.

Implicaciones

Es necesario crear programas de calidad para la primera infancia que incluyan a niños con necesidades especiales. La tarea dista de ser simple, por las siguientes razones:

l Primero, es importante reconocer que la educación para la primera infancia aún representa un campo joven en términos de cobertura y distribución de servicios. A nivel internacional, los programas para la primera infancia cubren escasamente al 30 por ciento de la población entre 3 y 5 años de edad, con extremos cercanos al 100 por ciento de cobertura en algunos países y cerca del 5 por ciento en otros. Por ende, la tarea consiste no solamente en mejorar la calidad de los programas existentes, sino además crear más servicios.

l Segundo, el hecho de reconocer el valor de una intervención temprana sugeriría que los servicios para niños con necesidades especiales deberían estar disponibles para una edad tan temprana como sea posible. Al presente, el porcentaje de niños entre las edades de 0 y 3 años que se benefician de algún tipo de servicio es bastante menor que el porcentaje general de niños de edad preescolar. En consecuencia, existe una necesidad crítica de desarrollar servicios adecuados para los grupos de niños más pequeños.

l Tercero, es importante reconocer la gran diversidad entre países, en términos de quién (qué sector) tiene la responsabilidad de proporcionar el servicio a niños con necesidades especiales. Si bien el sector educativo es de importancia crítica en todos los niveles, la edad del niño atendido por el sistema educativo y los vínculos entre la educación y los demás sectores (principalmente de salud y de asistencia social), difieren drásticamente.

34

l Cuarto, muchos programas para la primera infancia son ejecutados por organizaciones no gubernamentales con escasos vínculos con el Estado. Sin embargo, para que los programas se desarrollen en el ámbito nacional, el gobierno deberá estar comprometido con la iniciativa. Por consiguiente, existe la necesidad de crear alianzas entre el gobierno y las ONGs.

l Quinto, a fin de que un programa para la primera infancia se torne más inclusivo, se hará necesario establecer vínculos con especialistas, ONGs y servicios especializados que garanticen la pronta disponibilidad de asistencia externa para consultas y/o capacitación, en caso de necesitarlas.

En síntesis, la Consulta reafirmó que los niños con necesidades especiales deben ser atendidos por medio de programas inclusivos para la primera infancia. Los principios que llevan al desarrollo de programas inclusivos de calidad, son básicamente los mismos que’ orientan el desarrollo e implementación de programas para la primera infancia de calidad: En ambos, se enfatiza la satisfacción de las necesidades de desarrollo del niño dentro de un ambiente de comprensión y de apoyo. Se privilegia, además, la provisión de servicios globales que representan la integración de servicios de salud, alimentación, asistencia social y educación. La colaboración en el desarrollo de programas inclusivos es vital, e incluye la participación de numerosos actores que trabajan en conjunto en todos los niveles - desde padres y familias hasta comunidades, organizaciones de base, autoridades locales y nacionales, agencias del sistema de las Naciones Unidas, organizaciones no gubernamentales nacionales e internacionales, la comunidad donante, y los sectores privado y empresarial. La tarea no es nada fácil, aunque sí es posible avanzar, en tanto exista una más estrecha colaboración entre los proveedores de servicios para niños de corta edad y quiénes trabajan con niños con necesidades especiales.

35

Preámbulo: La Filosofía y las Creencias que Sustentan las Recomendaciones

l El cuidado y desarrollo temprano es importante para todos los niños, particularmente para aquellos con necesidades especiales. Esta postura concuerda con: - La Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para

Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. - La Convención sobre los Derechos del Niño, y - La Declaración y Marco de Acción de Salamanca sobre Necesidades Educativas

Especiales.

.

En concordancia con el Artículo 3 del Marco de Acción de Salamanca, la expresión “necesidades educativas especiales” hace referencia a todas las necesidades educativas asociadas a discapacidades o dificultades de aprendizaje. Se reconoce que la definición “niños en situación de riesgo” está basada en componentes culturales y contextuales. También se reconoce que dentro de una nación o comunidad la definición “niños en situación de riesgo” puede cambiar - o lo har - con el paso del tiempo. Los niños con necesidades especiales y todos los niños en situación de riesgo deben ser atendidos a través de programas inclusivos para la primera infancia. La educación debe ser considerada un proceso a lo largo de toda la vida que comienza antes del nacimiento. Existe una diferencia entre la integración y la inclusión. La integración describe los

esfuerzos tendientes a introducir niños específicos al sistema regular. La inclusión es una política y un proceso que permite que todos los niños participen en todos los programas. La inclusión debería representar la integración de servicios sociales, de salud y de educación, incluyendo el nutricional. El concepto de colaboración en el desarrollo de programas inclusivos es fundamental. Esto significa que los diferentes involucrados deben trabajar en conjunto en todos los niveles - padres y familias, comunidades, organizaciones de base, autoridades locales y nacionales, agencias de las Naciones Unidas, organizaciones internacionales no gubernamentales, la comunidad donante, el sector empresarial y el privado. Al momento de desarrollar programas inclusivos, será importante: - Contar con redes informales y fuentes sociales de apoyo. - Descentralizar la toma de decisiones relativas a la planificación de programas.

39

- Construir sobre la base de estructuras, personal, tradiciones y prácticas ya existentes. - Asegurar igualdad de acceso y oportunidades. - Reconocer situaciones y limitaciones presentes, pero trabajar con una visión de futuro.

40

Instrumentos Internacionales: l La Convención sobre los Derechos del Niño. l La Declaración Mundial sobre Educación para Todos. l Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre

Necesidades Educativas Especiales. l Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades

para las Personas con Discapacidad.

Organizaciones Internacionales.

Existe una variedad de declaraciones y acuerdos internacionales que han sido suscritos por los países. Con frecuencia, los ciudadanos de un país no tienen conocimiento de estos documentos que, de hecho, bien podrían ser utilizados como apoyo al desarrollo de servicios para niños con necesidades especiales. Por lo tanto, es fundamental elaborar estrategias que promuevan un mayor conocimiento de instrumentos internacionales como la Convención sobre los Derechos del Niño, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y la Declaración de Salamanca y Marco de Acción, así como de los mensajes emanados de la Cumbre Mundial para Desarrollo Social.

1. Los comités nacionales de UNICEF y de UNESCO, las oficinas nacionales de organi- zaciones internacionales no gubernamentales y de agencias donantes, en colaboración mutua, deben proporcionar materiales acerca de instrumentos internacionales para su difusión dentro del país. Le corresponde a estas entidades tomar la iniciativa en el sentido de concientizar a las agencias gubernamentales en relación con los diversos mandatos y cómo éstos pueden ser implementados.

2. Las organizaciones e instituciones financieras internacionales deben examinar sus políticas a fin de garantizar que la Convención sobre los Derechos del Niño, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y, particularmente, la Declaración de Salamanca y Marco de Acción, sean tomadas en consideración e implementadas en relación con programas para niños con necesidades especiales.

A nivel nacional

3. Se deben establecer o reforzar comités y coaliciones nacionales en representación de sectores interesados a fin de definir qué programas pueden desarrollarse en tomo a la implementación de la Convención sobre los Derechos del Niño, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y la Declaración de Salamanca y Marco de Acción y supervisar dicha implementación.

41

4. Es necesario revisar las políticas nacionales para garantizar que los principios fundamentales y los mensajes emitidos por la Convención sobre los Derechos del Niño, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y la Declaración de Salamanca y Marco de Acción sean tomados en cuenta y, sobre todo, sean implementados en lo que se refiere a los niños con necesidades especiales.

42

Políticas

En numerosos países y dentro de la comunidad internacional, se están elaborando políticas a un paso acelerado. Quienes trabajan con niños con necesidades especiales a menudo colaboran al interior de su país y organización en el desarrollo de políticas dirigidas hacia estos grupos.

Organizaciones internacionales

5. Las organizaciones internacionales y las instituciones financieras deben apoyar las políticas de planificación con directrices claras y coherentes, basadas en revisiones y análisis críticos de políticas vigentes y necesidades individuales y nacionales.

6. Las agencias del sistema de las Naciones Unidas, las entidades donantes, las instituciones financieras y las organizaciones internacionales no gubernamentales, deben examinar sus propias políticas en relación con el apoyo a programas inclusivos para la primera infancia.

A nivel nacional

Actualmente hay varios ministerios responsables los niños con necesidades especiales. Los ministerios de salud, asistencia y bienestar social tradicionalmente se han responsabilizado por los niños durante sus primeros años. Sin embargo, ya que estos niños tienen derecho a recibir una educación, el Ministerio de Educación debe desempeñar un papel clave en la prestación de servicios inclusivos a partir de su nacimiento.

7. El Ministerio de Educación debe ser el principal responsable por la prestación de servicios educativos inclusivos para niños con necesidades especiales y sus familias. Su labor de desarrollo e implementación debe realizarse en colaboración con otros ministerios (especialmente con el Ministerio de Salud y el Ministerio de Servicios Sociales), otros sectores y organizaciones no gubernamentales.

8. Debe haber diálogo en todos los niveles con el fin de involucrar en la elaboración de las políticas a la totalidad de los actores interesados (el gobierno, las organizaciones no gubernamentales, los padres, las organizaciones comunales, los grupos formados por - y para - personas con discapacidad, etc.) en el desarrollo de las políticas. Este es un proceso clave para garantizar el compromiso con políticas compartidas, un mejor desarrollo programático y el cambio de actitudes y concepciones.

43

9. Los interesados (servicios de salud, educación y asistencia social, universidades, organizaciones no gubernamentales, asociaciones comunales y familias, autoridades ministeriales y locales) deben converger en un esfuerzo por desarrollar una visión compartida y un plan de acción orientado a proveer una educación para todos durante los primeros años, que incorpore un énfasis adecuado en los niños con necesidades

, /especiales. 10. La implementación de políticas debe ser estrechamente supervisada a través de la

identificación de indicadores y estadísticas, que luego de ser recabadas y analizadas sean ampliamente difundidas.

ll. Las medidas de política deben contemplar la provisión de servicios inclusivos a través de programas no formales y programas con base en la comunidad, como también a través del sistema formal de educación.

44

Cooperación/Colaboración/Alianzas

A fin de desarrollar programas que tengan como objetivo la satisfacción de las necesidades holísticas de los niños, es importante que se proporcionen servicios de salud, alimentación, asistencia social y educación de forma coordinada. Ninguna agencia (donante, bilateral, organismo de las Naciones Unidas u organización no gubernamental internacional) o ministerio en particular es capaz de cubrir - por sí sola - este amplio abanico de servicios.

Organizaciones internacionales

12. Las organizaciones internacionales que desarrollen su labor en el campo de la educación infantil, deben ser alentadas a adoptar orientaciones inclusivas, así como a crear proyectos de colaboración dentro de un marco de política nacional y decisiones programáticas, combinando de esta forma recursos y evitando una duplicación innecesaria.

A nivel nacional

13. Durante la etapa de desarrollo de programas inclusivos, se requiere el aporte de los sectores de salud, alimentación, servicios de asistencia social y educación. La planificación, financiamiento e implementación de estos programas hace indispensable la colaboración entre los diversos sectores.

14. Es menester crear sinergías a través de relaciones colaborativas entre los distintos niveles, vale decir, desde el nivel nacional hacia la provincia/distrito, de ahí a la comunidad y a los padres, y desde los padres hacia la comunidad, la provincia/distrito y el nivel nacional.

15. Las organizaciones no gubernamentales internacionales y nacionales involucradas en el campo de la discapacidad, deben promover la integración y la colaboración para el desarrollo de servicios inclusivos.

45

Las Alianzas y la Familia

Las familias son los primeros y más importantes proveedores del niño. A los padres les asiste el derecho de recibir información que les ayude a resolver sus problemas. Ellos son quienes toman las decisiones que afectan a sus hijos. En consecuencia, para poder salvaguardar satisfactoriamente los intereses del niño, es necesario concretar relaciones entre familias y profesionales.

16

17

18

A nivel nacional

Las familias tienen pleno derecho a recibir amplia información sobre sus hijos y las distintas alternativas a su alcance. Para facilitar la toma de decisiones y habilitar a los miembros de dichas familias para establecer una relación con los profesionales en igualdad de condiciones, deben contar con ayuda, apoyo y capacitación. A su vez, el profesional debe recibir una capacitación que le permita desempeñar el rol de facilitador, mediador y fuente de apoyo, en su labor con los padres. Las familias deben ser motivadas para participar activamente en la elaboración de políticas y en la creación de servicios.

46

Transiciones

Es importante reconocer que durante los primeros años de vida, tanto los niños como sus familias enfrentan múltiples transiciones a medida que progresan por los diversos sectores (los servicios de salud, educación y asistencia social) y se incorporan a nuevos entomos (del hogar a las guarderías, de programas para la primera infancia a la escuela primaria). 19. Quienes trabajan con niños pequeños y sus familias deben desarrollar políticas,

procedimientos y programas que faciliten dichas transiciones. 20. Las agencias y organizaciones internacionales deben brindar su colaboración en

términos de identificar y diseminar ejemplos de programas de transición y las lecciones rescatadas en esta área, junto con promover la realización de estudios comparativos y el diálogo internacional en materia de transiciones durante la primera infancia y cómo estas afectan a los niños y a sus familias.

47

Planificación e Implementación de Programas/la Prestación de Servicios

Organizaciones internacionales

21. Las agencias y organizaciones internacionales deben brindar su colaboración en términos de identificar y diseminar ejemplos de planificación e implementación de programas así como las lecciones rescatadas en esta área, junto con alentar la conducción de estudios comparativos y el diálogo internacional en materia del cuidado y desarrollo inclusivos durante la primera infancia.

22. Las organizaciones internacionales gubernamentales y no gubernamentales deben intentar reforzar, construir y potenciar a las organizaciones comunales y familiares para que elaboren programas destinados a satisfacer sus propias necesidades, incentivando - al mismo tiempo - la creación y el fortalecimiento de organizaciones de padres y redes de naturaleza formal e informal.

A nivel nacional

Si bien existen convenciones universales en términos de lo que un niño necesita para crecer y desarrollar su potencial al máximo, no se cuenta con un modelo programático que, por sí solo, pueda satisfacer todas estas necesidades. Son las familias y las comunidades locales las que tienen la responsabilidad de definir sus necesidades y los servicios apropiados para satisfacerlas. 23. Las organizaciones no gubernamentales y los institutos de educación superior deben

intentar reforzar, construir y potenciar a las organizaciones comunales y familiares para que desarrollen programas destinados a satisfacer sus propias necesidades.

24. Las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales deben alentar la creación y el fortalecimiento de organizaciones de padres y redes de naturaleza formal e informal.

25. Todo programa debe intentar maximizar el uso de recursos disponibles del ámbito comunal y familiar.

26. Se debe desarrollar una serie de actividades programáticas para apoyar la inclusión teniendo en consideración la necesidad de reexaminar valores, creencias y actitudes. Dichas actividades podrían ser las siguientes: - identificación - cobertura - educación y desarrollo de las potencialidades de los padres

48

- servicios basados en el hogar - desarrollo de programas para el aula - planes de transición - utilización y promoción de escuelas como centros de aprendizaje permanente,

salud y bienestar - capacitación del personal en áreas relacionadas con la salud, los servicios

de asistencia social y educación y en materias asociadas con la primera infancia y la salud, el desarrollo del niño y la inclusión

- capacitar determinadas audiencias sobre temas específicos (Evaluación, intervención, currículo, desarrollo de potencialidades, advocacy)

- diseñar mapa de la comunidad (identificación de estructuras formales e informales, recursos y servicios) ,

- desarrollar programas de familia a familia ,

- desarrollar programas pre-escolares, grupos teatrales 27. Tanto el conocimiento como las competencias especializadas deben ser visualizadas

como parte integral del desarrollo y prestación de servicios genéricos. 28. Al momento de desarrollar programas, se debe elaborar un mapa de los servicios

complementarios de atención y educación formales e informales disponibles en la comunidad. Será preciso identificar problemas y explorar posibilidades de relación con otros servicios existentes.

29. Se debe incorporar todo el conocimiento actualmente en uso sobre las prácticas más apropiadas y relevantes, a las políticas, planes, programas e iniciativas de cooperación técnica.

49

Formación

I ’

La formación representa un factor esencial en la implementación de programas inclusivos de calidad, dirigidos a la primera infancia, razón por la cual ésta debe ser desarrollada e impartida en numerosos niveles. La formación también es necesaria para proporcionar al personal docente el conocimiento, las destrezas y actitudes necesarias para elaborar e implementar este tipo de programas. También es importante capacitar a las familias, a la comunidad, al personal administrativo y a quienes preparan a los proveedores del servicio, de manera que ellos logren comprender la finalidad del esfuerzo y puedan participar plenamente en él.

Organizaciones internacionales

30. Dado el papel preponderante que juega el desarrollo de la capacidad humana en el ámbito nacional para sustentar cualquier programa, la formación - en sus diversas modalidades - deberá contar con un financiamiento adecuado (vale decir, recibir atención prioritaria desde el punto de vista del financiamiento.)

A nivel nacional

3 1. Un enfoque sistemático de formación debe estar en manos de formadores diestros y poseedores de una sólida preparación. Es indispensable que la capacitación en servicio esté vinculada a la planificación y a los resultados del programa.

32. La mayor parte de las actividades de capacitación debe llevarse a cabo in situ mediante la utilización de equipos interdisciplinarios capaces de asociar la formación con situaciones de la vida real.

33. Es necesario desarrollar iniciativas de formación y educación relacionadas con la inclusión en todas las facultades de universidades e institutos de educación superior, en particular en los campos de la medicina, la salud y el desarrollo social y comunal. Los Institutos Superiores de Educación deben incluir la enseñanza de las necesidades especiales como parte integral de la formación inicial de todo pasante y de toda persona responsable del cuidado y desarrollo de niños pequeños.

34. La educación de los padres junto a una amplia información sobre el desarrollo del niño, debe formar parte de la educación básica recibida por todos los estudiantes en las escuelas.

50

35. Las actividades de capacitación deben ser desarrolladas siguiendo los principios de la educación de adultos: debe estar basada en la experiencia personal, ser participativa y potenciadora, incorporar una metodología que equilibre el conocimiento teórico y la experiencia práctica, y enfatizando el conocimiento de sí mismos y la comprensión del entorno cultural. El proceso de capacitación es tan importante como el contenido de la capacitación.

36. Los formadores para programas inclusivos pueden ser reclutados de entre los padres, personas con discapacidad y voluntarios, así como entre la comunidad profesional. Todo formador debe tener la actitud correcta hacia programas inclusivos, como también el conocimiento y las destrezas apropiadas.

37. La formación requerida por la educación inclusiva debiera estar desvinculada de cualquier ánimo de categorizar y, al mismo tiempo, debe girar en tomo a un enfoque de aprendizaje activo: aprendizaje centrado en el niño y diferenciado.

38. La formación del personal docente debe incluir información e impartir habilidades ’ ’ acerca de cómo desarrollar herramientas culturalmente apropiadas para orientar la observación de los niños y para planificar actividades basadas en prácticas locales.

51

Niños en Instituciones

Todo niño tiene derecho a vivir en un grupo pequeño y disfrutar de cuidados y cariño entregados en forma consistente. Los niños deben vivir con sus familias o familias substitutas. Se sabe que en numerosos países hay niños que viven en instituciones que no recrean un ambiente familiar. Todo niño que se encuentre en esta posición debe ser considerado en “situación de riesgo”. También se ha detectado que ante la ausencia de servicios con base comunitaria, los niños con necesidades especiales suelen ser derivados a este tipo de instituciones.

Organizaciones internacionales

39. Las agencias y organizaciones internacionales deben dar apoyo a la creación de hogares alternativos para niños que viven actualmente en instituciones o que, potencialmente, podrían llegar a hacerlo.

A nivel nacional

40. Los gobiernos deben desarrollar políticas y planes encaminados a cerrar estas instituciones y, al mismo tiempo, a ubicar a todos los niños en ambientes que proporcionen apoyo familiar, garantizando a su vez que tengan acceso a servicios inclusivos.

Evaluación

41. La evaluación debe tener como objetivo la orientación educativa, la obtención de resultados positivos, la identificación de fortalezas - así como problemas - y estar vinculada a las metas planteadas por los programas y a sus esfuerzos de implementación. Debe tener lugar a nivel individual y programático. La evaluación constituye un proceso de identificación permanente de las fluctuantes necesidades del niño, que además retroalimenta al programa permitiendo modificar la intervención según corresponda.

Organizaciones internacionales

42. Las organizaciones internacionales deben facilitar el proceso de consulta y ayudar a los grupos de trabajo a diseñar y producir materiales que contribuyan a llevar a cabo evaluaciones del desarrollo tanto de los niños como de los programas.

A nivel nacional

43. Para los propósitos de planificación de programas, la observación sistemática de niños participantes en programas inclusivos debe ser realizada en entomos naturales cuando los niños realizan sus actividades diarias.

44. Será necesario efectuar una evaluación médica básica para detectar retardos en el desarrollo, de manera que se puedan tomar las medidas apropiadas para asegurar que estos problemas no interfieran con un desarrollo y educación óptimos. Los niños detectados mediante este procedimiento deberán ser sometidos a tratamiento y/o recomendados para la intervención adecuada.

45. La evaluación del niño debe estar basada en la comprensión del proceso de desarrollo del niño y en la solución de problemas en forma colaborativa y no en puntajes obtenidos a través del uso de instrumentos estandarizados ni en la aplicación de actividades prescriptivas.

53

Sustentabilidad

Si la idea es prolongar el programa más allá de lo que constituye un modelo piloto o de demostración, habrá que tomar medidas durante su planificación para asegurar su permanencia en el tiempo. Adicionalmente, si se espera implementar dicho programa en otras partes del país, la etapa experimental debe ser diseñada de tal manera que los participantes potenciales estén familiarizados con el esquema piloto. Para lograr que los programas sean sustentables, es esencial vincularlos a la política gubernamental y asegurar su financiamiento a través del presupuesto nacional.

Organizaciones internacionales

46. Las organizaciones internacionales deben difundir información acerca de la forma y los medios de lograr la inclusión en situaciones de presupuestos bajos y de poca experiencia.

47. Servicios de esta naturaleza no pueden ser desarrollados con rapidez, incluso con presupuestos elevados. Los donantes, así como otras agencias, podrían necesitar adoptar nuevas políticas y prácticas que permitan la asignación de fondos por períodos más largos, con el fin de lograr una mayor experiencia.

A nivel nacional

48. Los proyectos deberán ser probados en un entorno real antes de masificar el servicio. 49. Los proyectos deben diseminarse primero a regiones geográficas contiguas a fin de

asegurar facilidad en la comunicación y el desarrollo de redes de apoyo.

54

Comunicación/ Diseminación de Información

Es necesario desarrollar un sistema de comunicaciones extensivo si se quiere lograr el nivel de conciencia nacional e internacional requeridos para implementar programas inclusivos. Los canales de comunicación deben incluir un flujo vertical de la información (desde el nivel generador de las políticas a terreno y de terreno a los niveles superiores) y horizontal (intersectorial y entre las distintas agencias).

Organizaciones Internacionales

50. Con el apoyo de múltiples donantes y de agencias internacionales se debe desarrollar una base de datos en común acerca del tema de la inclusión, a fin de proveer estadísticas e información pertinente actualizada y que pueda ser utilizada por las distintas agencias y países con propósitos de advocacy, desarrollo de políticas y planificación. Esta base de datos debería estar disponible a través de una serie de medios, incluyendo Internet.

A nivel nacional

5 1. Se deberían promover elementos de la Declaración de Salamanca y Marco de Acción, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos a través de los medios de comunicación de masas (televisión, radio, video e Internet) utilizando una variedad de medios (tales como juegos, canciones, obras teatrales por TV y teatros comunitarios) .

55

Financiamiento/ Apoyo de Agencias Donaciones

Organizaciones Internacionales

Los países deberían desarrollar sus propias políticas respecto de los niños, la familia y la educación, que reflejen sus necesidades nacionales y su cultura, y que estén en sintonía con las iniciativas internacionales. 52. Se debe estimular que los países formulen sus propias políticas para el desarrollo de

programas dirigidos a la primera infancia con cobertura para todos los niños y utilizar este criterio como base para la negociación de donaciones y préstamos.

53. Tanto los donantes como las agencias internacionales y los gobiernos deben respetar y desarrollar programas sobre la base de las tradiciones y las prácticas culturales, así como estimular la diseminación de información acerca de las lecciones aprendidas y de las mejores prácticas.

54. Las expectativas de resultados por parte de los donantes deberán ser realistas cuando se trata de proyectos innovadores. Se deberá dar un tiempo adecuado (por ejemplo, más de tres años) cuando la implementación de un programa involucra el cambio de actitudes.

55. Tanto los donantes como otras agencias de desarrollo (bancos, agencias bilaterales o multilaterales) tienen el deber de apoyar los programas inclusivos entre los programas para la primera infancia y la educación básica.

A nivel nacional

56. Los países deben reconocer la importancia del desarrollo en la primera infancia como parte de su compromiso con la Declaración y Marco de Acción de Salamanca y deben asegurarse que esto se tome en consideración cuando se planifiquen los presupuestos para los servicios sociales y la educación.

56

Anexo 1: Lista de Participantes

SRTA. IRENE ALESSANDRI Association de parents d’enfants inadaptés de 1’Ile Maurice

39 St. Paul Road Phoenix, Mauricio Fono: (230) 696-4400/696-5365 Fax: (230) 696-7166

DR. MARY BETH BRUDER The University of Connecticut Health Center Division of Child and Family Studies

263 Fannington Ave., Dowling North, MC 6222 Farmington, CT 06030-6222, USA Fono: (l-860) 679-4632 Fax: (l-860) 679 1368 e-mail: bruder@nsol .uchc.edu

SRA. JOSETTE COMBES Investieadora Asociada en Desarrollo Infantil Labora?orio de Ecología Social y Cultural Université Tolouse Le Mirail

5 Allée Mechado Tolosa 3 1000, Francia Fono: (33-5) 63.58.70.74 Fax: (33-5) 63.58.74.87 e-mail: ccombes@mediacastres.com

PROF. J.-J. DETRAUX Servicio de Psicología y Pedagogía de Pesonas con Handicau (FAPSE) Université de Liège I . ’

5 bd. Du Rectorat B32 Sart Tilman, 4000 Liège, Bélgica Fono: (32-4) 366.2061162 Fax: (32-4) 366.2944 e-mail: jden&x@ulg.ac.be

Director. Centro de Estudios v Formación para la Éducación Especializada (CEFES-ULB)

Av. Fr. D. Roosvelt, 50 - CP 122 1050, Buselas, Bélgica Fono: (32-2) 650.3281 Fax: (32-2) 650.3559 Internet: http/www.ulb.ac.be/assoclcefes-ulb e-mail: emanucci resulb.ulb.ac.be o : j.j.detraux@skynet.be

SRA. BRIGIT DYSSEGAARD Consultora de Danida (Danish Intemational Development Assistance)

61 Orne Bakken DK - 2840 Holte, Dinamarca Fono: (45) 45.85.27.41 Fax: (45) 45.85.14.49 E-mail: dyssegaard@ibm.net

DR. PETER EVANS OECD

2, rue du Conseiller Collignon París 75016, Francia Fono: (33.1).45.24.91.66 Fax: (33.1).45.24.90.98 e-mail: peter.evans@oecd.org

DR. MEHARI GEBRE-MEDHIN Profesor v Director de Unidad de Intemational Child Health (ICH) Departamento de Pediatría

Uppsala University Hospital, Entrance II S-75 1 85 Uppsala, Suecia Fono: (46) 18 665 990 Fax: (46) 18 508 013 e-mail: mehari.gebre-medhin@ich.uu.se

SRA. JANET HOLDSWORTH Save the Children Fund (RU)

P.O. Box 1146 Vientiane, Laos R.D.P. Fono: (856-21) 216286 Fax: (856-21) 216285

SRA. RADMILA RANGELOV Jusovrc Directora. Paso a Paso Fundación Soros

Trg. Oslobodenia 1 - Ekonomiski Fakultet 71000 Sarajevo” Bosnia y Herzegovina Fax: (387) .71.667.663 e-mail: step@soros.org.ba

PROF. NAGUIB KHOUZAM Director, Departamento de Psicología Educacional Ain Shams Universitv. El Cairo Director, SET1 Centro’de Orientación Capacitación y Estudios sobre Retardo Mental Caritas, Egipto

P.O. Box 3 1 El-Daher, 11563 El Cairo, Egipto Fono: (202) 590 5 148 Fax: (202) 590 3138 e-mail: seti@idsc.gov.eg Internet: http/www.egypt.yellowpages.comiusersiseti/

SRA. KAREN KOVACS OECD

2, rue de Conseiller Collignon París 750 16 Francia Fono: (33-l) .45 24.85.80 Fax: (33-2) .45.24.90.98

SR. NOURENI MANKANDJOU Dirección de la Enseñanza Preescolar y Primaria Ministerio de Educación Nacional

04 B .P. 7 17 Abidjan 04 Costa de Marfil Fono: (225) 22.27.49

59

SRA. ANNIKA NORDIN Grupo Temático para Niños Desfavorecidos Social y Económicamente Departamaento Internacional, Rädda Bamen (Save the Children Sueco)

Torsgatan 4 10788 Estocolmo. Suecia Fono: (46-8) 698.91.16 Fax: (46-8) 698.90.12 e-mail: annika.nordin@rb.se

DRA. MARIA VICTORIA PERALTA Directora Nacional Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)

Marchant Pereira 726 Providencia, Santiago, Chile Fono: (56-2) 225.7693 Fax: (56-Z) 209.9870 e-mail: junji@reuna.cl

DR.GORDON PORTER ILSMHiInclision Intemational

P.O. Box 1483 106 Henry Street Woodstock, NB EOJ 2B0, Canadá Fono: (l-506) 328 8957 Fax: (l-506) 325 2728 e-mail: glporter@nbnet.nb.ca

PROF. HENNING RYE Instituto de Educación Especial Universitv of oslo

P.O. Box 1140, Blindem N-1317 Oslo Noruega Fax: (47) 22 85 80 21

SR. KHAMHOUNG SACKLOKHAM Director Subrogante, Educación General y Preescolar Ministerio de Educación

B .P. 67, Vientiane Laos RDP Fono: (856) 21.21.54.23 Fax: (856) 21.21.60.06

DR. M. J. THORBLJRN, M.D. 3D Projects

14 Monk Street Spanish Town, Jamaica Fono: (876) 984.2840 Fax: (876) 984.7808

6 Courtney Drive Kingston 10, Jamaica Fono: (876) 926.5913 Fax: (876) 926.1619

DRA. EMILY VARGAS-BARON Directora, Centro de Desarrollo de la Capacidad Humana U S. Agency for Intemational Development

1300 Pennsvlvania Ave.. N.W Washingt0n’D.C. 2052313901, USA Fono: (l-202) 712 0236 Fax: (l-202) 216 32 29 e-mail: evargas-baron@usaid.gov

UNICEF DRA. JUDITH EVANS Grupo Consultativo sobre Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia

6 The Lope Haydenville, MA 01039. USA Fono: (l-41 3) 268-7272 Fax: (1-413) 268-7279 e-mail: info@ecdgroup.com Internet: www.ecdgroup.com

SRA. GULBADAN HABIBI Encargada de Proyectos, Niños en Circunstancias Especialmente Difíciles (CEDC) UNICEF (TA-26A)

3 United Nations Plaza. DH40E New York, NY 10017, ÚSA Fax : (I-212) 824-6483 e-mail: ghabibi@unicef.org

UNESCO SRA. LENA SALEH Jefe, Necesidades Educativas Especiales UNESCO, París

Fono: (33-l) 45.68.11.37 Fax: (33-l) 45.68.56.26/27/28 e-mail: I.saleh@unesco.org

SRA. MARIA VICTORIA GARCIA BENAVIDES Necesidades Educativas Especiales UNESCO, París

Fono: (33-l) 45.68.11.74

SRA. DOROTHY CHRISTIE Secretaria, Necesidades Educativas Especiales UNESCO, París

Fono: (33-l) 45.68.11.79

SR. BERNARD COMBES Educación para la Primera Infancia y la Familia UNESCO, París

Fono: (33-l) 45.68.06.86 e-mail: b.combes@unesco.org Internet: http://childhouse.uio.no./ycfwpageiindex.hatm

SRA. MARGARITA FOCAS LICHT Necesidades Educativas Especiales UNESCO, París

SRA. SUSAN VAN DER VYNCKT Educación Primaria UNESCO, París

SRA. SAI VAYRYNEN Necesidades Educativas Esneciales L

UNESCO, París Fono: (33-l) 45.68.11.95 e-mail: s.vayrynen@unesco.org

60

Anexo II: Agenda

Lunes 1” de Septiembre

BIENVENIDA-APERTURA Sr. Colin Power Sub Director-General de Educación PRESENTACIÓN DE LOS PARTICIPANTES

ELECCIÓNDEPRESIDENCIAYRELATOR

PREPARANDOELAMBIENTE-METAS PARATODOS LOS NIÑOSYNIÑAS

Lena Saleh La Consulta se da dentro del marco referencia1 y principios de la Declaración de Jomtiem sobre Educación para Todos, la Convención de los Derechos del Niño y la Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. Nos centraremos en el niño pequeño y el principio guía será la inclusión. El foco de la discusión será el cuidado y la educación durante la primera infancia, con un énfasis particular en aquellos niños considerados vulnerables, en riesgo y con discapacidad. Nos concentraremos en examinar los servicios más que los niños. Si bien el rango de servicios se refiere al niño con necesidades especiales de 0 a 6 años, se le dará especial atención a los servicios diseñados para niños de 3 a 6 años de edad.

DOCUMENTODETRABAJO Introducción por Janet Holdsworth

Abre el debate en plenaria

REVISION DE LOS ESTUDIOS DE CASOS Puntos destacados por Judith Evans

Abre el debate en plenaria

ACCESOY~ALIDAD-RANGODEALTERNATIVAS JJ. Detraux/María Victoria Peralta La Consulta hará un ejercicio de reflexión acerca de la situación actual basado en los mensajes resultantes de los estudios de casos, y hará recomendaciones acerca del rango de alternativas que puedan ser propuestas sobre temas particulares, tales como la evaluación y la intervención temprana, la capacitación de personal, las relaciones con los padres, etc.

61

Martes 2 de Septiembre

ACCESO Y CALIDAD (continuación)

Breve introducción de los temas claves: Proceso de identificación para la Educación Inicial y las Necesidades Educativas Especiales Mehari Gebre-Medhin Evaluación e Intervención Temprana Mary Beth Bruder/Molly Thorburn Capacitación de personal Gordon Porter

Los participantes debatirán acerca de estos tópicos en tres grupos temáticos y presentarán sus conclusiones a la reunión plenaria.

CONSTRUYENDO PUENTES

En esta sesión se discutirá el enfoque integrado de servicios que requiere de la colaboración de organismos oficiales tanto de salud, educación y bienestar social como también de organizaciones voluntarias e iniciativas comunitarias. La colaboración multisectorial es un medio para crear y desarrollar recursos y aprovechar la experiencia existente en favor de un sistema de servicios más completo, que brinde un mejor apoyo tanto a los niños como a sus familias. Lo que es más, un enfoque colaborativo de esta naturaleza facilitaría el desarrollo de nexos entre el hogar y el jardín infantil y entre este último y la escuela primaria.

Breve introducción de los temas claves: Servicios Integrados para Niños en Riesgo Mary Beth Bruder/Peter Evans Transición - Educación para la Primera Infancia/ Educación Primaria Inclusiva Gordon Porter

Los participantes discutirán estos temas en grupos, centrándose en los interrogantes relacionados con la cooperación inter-servicio e inter-fase.

62

Miércoles 3 de Septiembre

POLITICAS Brigit Dyssegard

En esta sesión se revisarán las políticas nacionales respecto de la ECE y de la Primera Infancia y las Necesidades Especiales, basándose en información obtenida de participantes y de la Revisión de la UNESCO (1995) sobre la Situación Actual de las Necesidades Educativas Especiales. Al enfrentar este tema, la Consulta lo hará dentro del marco de referencia de la CRC y de la Declaración y Marco de Acción de Salamanca.

Los participantes integrarán grupos de discusión, culminando con una sesión plenaria.

ADMINISTRACIÓN Y CREACIÓN DE SERVICIOS

¿Qué tipo de administración se necesita tanto en los distintos niveles como en las distintas fases de la implementación de programas? Temas de carácter organizacional y metodológicos; recomendaciones acerca de modelos y enfoques para iniciar servicios; implicancias respecto de la asignación de recursos (ilustrado con estudios de casos). Compartiendo experiencias sobre diversos modelos; el rol de las necesidades especiales en un proceso de cambio educativo de mayor envergadura; el sistema versus el individuo.

Breve introducción de los temas claves: De un Plan Piloto a un Servicio Janet Holdworth/Radmila Jusovic Relaciones con los Padres Irene AlessandrilJ J. Detraux

Los participantes integrarán grupos de discusión, culminando con una sesión plenaria.

63

Jueves 4 de Septiembre

“FIESTA DE TRABAJO” - EL CAMINO HACIA EL FUTURO

En esta sesión, los participantes tendrán la posibilidad de compartir sus visiones y sus reflexiones acerca de temas generales y/o específicos. En trabajo grupa1 analizarán lo siguiente:

. iCuáles son los mensajes claves?

. ¿Por dónde se avanzará a nivel inernacional?, ia nivel regional?

. ¿Por dónde se avanzará a nivel nacional?

. 2 Que tipo de presiónlmovilización se necesita?

Los distintos grupos producen un informe

INFORMES DE GRUPOS

Discusión Plenaria y Conclusiones

64