Educación Socio-Afectiva y Prevención de Conflictos Interpersonales en Los Centros Escolares

REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIN DEL PROFESORADOcontinuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales

Nmero 44, Agosto 2002

Terminado de imprimir en Mayo de 2002

La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, continuacin de la antiguaRevista de Escuelas Normales, es el rgano de expresin de la Asociacin Universitaria

de Formacin del Profesorado (AUFOP),entidad cientfico-profesional de carcter no lucrativo.

Se edita en colaboracin con la Universidad de Zaragoza.

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-ISSN: : 0213-8646-DEPOSITO LEGAL: Z-1573-87-CDIGOS UNESCO: Preparacin y empleo de profesores 5803-RESEADA en el Directorio de Revistas Espaolas de Ciencias Sociales y Humanas (CINDOC,CSIC) Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP). Reservados todos los derechos.Queda prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito de la AUFOP.La Revista no se identifica necesariamente con los contenidos de los artculos publicados, queson responsabilidad exclusiva de los autores. Slo el Editorial representa la opinin de laRevista. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originalesremitidos por los/as autores.

La Revista ha recibido en 2001 una subvencin del Vicerrectorado de Investigacin de laUniversidad de Zaragoza.

JUNTA DIRECTIVAPresidente

JUAN JOS CCERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria)Vicepresidente

ANTONIO GARCA CORREA (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin) Secretario

JOS EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin) Administradora

MARA ROSARIO FERNNDEZ DOMNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin) Vocales

FERNANDO ALBUERNE LPEZ (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicologa)ADELICIO CABALLERO CABALLERO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin)LUIS CARRO SANCRISTBAL (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin)EMILIO GARCA GARCA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofa)CARLOS LATAS PREZ(Universidad de Extremadura. Facultad de Formacin del Profesorado yEducacin Social de Cceres)LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. Facultad deEducacin y Psicologa)MARTN RODRGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin)

CONSEJO DE REDACCIN Presidente

MARTN RODRGUEZ ROJO(Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin)Secretario

JOS EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin)Secretario de la Revista Electrnica

LUIS CARRO SANCRISTBAL (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin) Vocales

FERNANDO ALBUERNE LPEZ (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicologa)MARA PILAR ALMAJANO PABLOS (Universidad Politcnica de Catalua. Instituto de Ciencias de laEducacin)JULIA BORONAT (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Palencia) JUANJOS CCERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria) NIEVES CASTAO POMBO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Palencia)MARA ROSARIO FERNNDEZ DOMNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin)ANTONIO GARCA CORREA (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin)ANTONIO GMEZ ORTIZ (Universidad de Barcelona. Facultad de Geografa e Historia) SANTIAGO MOLINA GARCA (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin)

CONSEJO ACADMICOPILAR ABS OLIVARES (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria de Formacin delProfesorado de Teruel)VICENTAALTABA RUBIO (Universidad Jaume I de Castelln. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales)GERMN ANDRS MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria)ASUNCIN BARRERAS GMEZ (Universidad de la Rioja. Centro Superior de Ciencias Humanas,Jurdicas y Sociales)ANA ROSA BARRY GMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Escuela Universitaria deFormacin del Profesorado)JOAN BISCARRI GASSIO (Universidad de Lleida. Facultad de Ciencias de la Educacin)FLORENTINO BLZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de laEducacin. Badajoz)LUIS CARRO SANCRISTBAL (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin)HERMINIO DOMINGO PALOMARES(Universidad de las Islas Baleares. Fac. de Ciencias de la Educacin)CARMEN FERNNDEZ BENNOSAR (Universidad de las Islas Baleares. Fac. de Ciencias de la Educacin)MARA ROSARIO FERNNDEZ DOMNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin)JOS FERNNDEZ GARCA (Universidad de Jan. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin)MARA DEL PILAR FERNNDEZ VIADER (Universidad de Barcelona. Escuela Universitaria deFormacin del Profesorado)MARA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de Len. Facultad de Educacin)ROSARIO GARCA GMEZ (Universidad de Universidad de la Rioja. Centro Superior de CienciasHumanas, Jurdicas y Sociales)AMANDO LPEZ VALERO (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin)GONZALO MARRERO RODRGUEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Escuela Universitariade Formacin del Profesorado)CONSTANCIO MNGUEZ (Universidad de Mlaga. Facultad de Ciencias de la Educacin)JUAN MONTAS RODRGUEZ(Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria deMagisterio de Albacete)MARTN MUELAS HERRAIZ (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisteriode Cuenca)CONCEPCIN NAVAL DURN (Universidad de Navarra. Departamento de Educacin)JESS NIETO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Segovia)ANTONIO ONTORIA PEA (Universidad de Crdoba. Facultad de Ciencias de la Educacin)JOS ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Centro Superior de Educacin de Tenerife)MARA DEL MAR POZO ANDRS (Universidad de Alcal de Henares. Escuela Universitaria deMagisterio de Guadalajara)ROSARIO QUECEDO (Universidad del Pas Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao)TOMS RODRGUEZ (Universidad de Cantabria. Escuela Universitaria de Magisterio de Santander)SCAR SAENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada)SEBASTIN SNCHEZ FERNNDEZ (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de Formacin delProfesorado de Melilla)FRANCISCO JOS SILVOSA COSTA (Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Humanidadesde Lugo)CARME TOLOSANA LIDN (Universidad Autnoma de Barcelona. Facultad de Ciencias de la Educacin)MARA DEL CARMEN URONS JAMBRIMA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin)MANUEL VZQUEZ (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la EducacinLUIS J. VENTURA DE PINHO (Universidad de Aveiro. Departamento de Ciencias de la Educacin)MIGUEL NGEL VILLANUEVA VALDS(Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin)NAZARIO YUSTE (Universidad de Almera. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin)

CONSEJO ASESORJUAN AZCOAGA (Universidad de Buenos Aires)CSAR COLL (Universidad de Barcelona)MARIO DE MIGUEL (Universidad de Oviedo)JOHN ELLIOT (Universidad de East Anglia. School of Education)ENRIQUE GASTN (Universidad de Zaragoza)GORDON KIRK (Moray House College of Education. Edimburgo)JESS PALACIOS (Universidad de Sevilla)NGEL PREZ (Universidad de Mlaga)STEPHEM KEMMIS (Universidad de Deakin. Australia)J.H.C. VONK (Universidad de Amsterdam/Vrije Universiteit)

COMIT DE APOYO INSTITUCIONALMARA ANTONIA CANO IBORRA (Universidad de Alicante. Facultad de Educacin)JAVIER CERMEO APARICIO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin)MARA EVA CID CASTRO (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin) DIEGO GUZMN MARTNEZ-VALLS (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin)MARIANO RUBIA AVI(Escuela Universitaria de Educacin de Soria)SEBASTIN SNCHEZ FERNNDEZ (Universidad de Granada. Escuela Universitaria deFormacin del Profesorado de Melilla)

INSTITUCIONES COLABORADORAS- Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Valladolid.- Departamento de Educacin de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado

de Guadalajara (Universidad de Alcal de Henares)- Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de Mlaga.- Escuela Universitaria de Educacin de Soria (Universidad de Valladolid)- Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de Guadalajara (Universidad de

Alcal de Henares)- Facultad de Educacin de la Universidad de Alicante.- Centro Superior de Ciencias Humanas, Jurdicas y Sociales de la Universidad de la Rioja.- Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Cantabria.- Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de Melilla (Universidad de Granada)- Facultad de Educacin (Universidad de Zaragoza)- Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Crdoba.- Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada.- Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Jaume I de Castelln. - Facultad de Educacin de la Universidad de Len.- Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia.- Facultad de Educacin de la Universidad de Valladolid.- Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad de Burgos.- Vicerrectorado de Investigacin de la Universidad de Zaragoza.

NDICE

EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEMA MONOGRFICO: PONENCIAS DEL X CONGRESODE FORMACIN DEL PROFESORADO: LA FORMACINEL PROFESORADO ANTE EL FENMENO DE LAVIOLENCIA Y CONVIVENCIA ESCOLAR

- PRESENTACIN: La formacin del profesorado ante el fenmeno de laviolencia y convivencia escolar (Palomero Pescador, Jos Emilio yFernndez Domnguez, Mara Rosario) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Globalizacin y violencia socioeconmica del nuevo institucionalismo:Una reflexin para educadores (Rodrguez Fernndez, Jos Miguel) . . . .

- Por una cultura de la convivencia democrtica (Daz-Aguado,Mara Jos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Aprender a convivir (Jares, Xesus R.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Lo mejor y lo peor de las redes de iguales: Juego, conflicto y violencia(Ortega Ruiz, Rosario) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Aprender a convivir en una sociedad aterrorizada (RodrguezRojo, Martn) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Situacin de la convivencia escolar en Espaa: Polticas de intervencin(Zabalza, Miguel A.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Educacin socioafectiva y prevencin de conflictos interpersonalesen los centros escolares (Trianes Torres, Mara Victoria y GarcaCorrea, Antonio) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Une cole pacifique dans un milieu sensible. Que peut-on faire? (Daviaud,Philippe) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- Medios de comunicacin, violencia y escuela (Mesa Snchez, Rafael). .

- La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (RIFOP).Indicadores de calidad, resultados y lnea editorial. Quince aos dehistoria (Palomero Pescador, Jos Emilio) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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37-53

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223-266

PROGRAMA DEL X CONGRESO DE FORMACIN DELPROFESORADO: LA FORMACIN DEL PROFESORADOANTE EL FENMENO DE VIOLENCIA Y CONVIVENCIAESCOLAR

Programa del Congreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LISTADO PROVISIONAL DE COMUNICACIONESRECIBIDAS

Listado provisional de Comunicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

269-271

275-282

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APRENDER A CONVIVIR Y EL MOVIMIENTO DE EDUCADORES PARA LA PAZ

Construir la Paz en el mundo, en las instituciones y en las personas ha sido el sueo dela Humanidad. Bastara con dar un repaso a la historia de los pensadores pacifistas para com-probarlo. Mohavir, fundador del Jainismo, en el siglo V antes de Cristo, releg el concepto deverdad y entroniz el de ahinsa o no-violencia. Buda recomienda a sus seguidores que denpreferencia a la actitud positiva de bondad frente a todos los seres, frente al negativo concep-to de ahinsa o no hacer dao a nadie. El belicoso Antiguo Testamento habla con frecuenciade la paz (shalom), refirindose con ese trmino al estado del hombre que vive en armona conla Naturaleza, consigo mismo y con Dios. Cristo es considerado por los telogos como elPrncipe de la Paz. Durante la Edad Media, sobresalen El Poberello San Francisco deAss, predicando la fraternidad universal, y Raimundo Llull, ensayando el interculturalismoentre los cristianos y los musulmanes. Durante la era moderna, son muchos los que se revelan(Francisco de Vitoria en el campo jurdico, Toms Moro en el filosfico y ciertas sectas refor-mistas, como los anabaptistas, en el campo religioso) contra los principios polticos deMaquiavelo, que permiten al Prncipe hacer y deshacer con medios autoritarios. Se funda laSociedad de los Amigos, donde sobresale el cuquero William Penn, que public el libro titu-lado Ensayo sobre la paz presente y futura de Europa y desarroll la experiencia de coloni-zacin pacfica de Pennsylvania con capital en Filadelfia o ciudad del amor fraterno. En 1775,Kant escribe el Tratado sobre paz perpetua. Henry David Thoreau (1817-1862) public sulibro La desobediencia civil. Tolstoy dio a la luz La Ley de la violencia y la ley del amordonde rechaza la institucin del ejrcito y preconiza la objecin de conciencia. Gandhi selevanta como una figura seera en la lucha no violenta por la justicia y por la independenciade la India por medios no violentos, dando al mundo un ejemplo de fraternidad. Sigue su ejem-plo, ya en el siglo XX, Martn Luther King, quien abandera la lucha por la igualdad de dere-chos civiles para los negros (en igualdad con los blancos) de Amrica del Norte, reivindican-do esa igualdad con medios pacficos. Lanza de Vasto funda en Occitania la Comunidad delArca, rural, artesanal y ecumnica, y emprende junto a su esposa la accin cvica no violenta.

Durante el siglo XX, el movimiento de la educacin para la paz ha pasado por cuatromomentos: 1) El legado de la Escuela Nueva que introduce en sus principios pedaggicos y entresus estrategias didcticas la construccin de la paz como fin y el uso de la democracia y la par-ticipacin asamblearia como metodologa educativa en la escuela. 2) La era UNESCO, duran-te la cual se proclaman los Derechos Humanos (1948), se recomienda la comprensin interna-cional como objetivo a trabajar en las instituciones escolares y nacen Las Escuelas Asociadasy los Clubs de Amigos de la UNESCO, como instrumentos organizativos que intentan exten-der la cultura de paz. 3) La ola de la no-violencia, durante la cual se pretende aclarar el con-cepto de paz y de educacin para la paz, perfilando sus caractersticas y exigiendo la no vio-lencia como condicin imprescindible para poder hablar de educacin para la paz. Nacen losmovimientos de objecin de conciencia (MOC) y ciertos Movimientos Sociopedaggicos, influi-dos por la doctrina gandhiana. 4) La cuarta ola se caracteriza por la emergencia de grupos yasociaciones que se dedican a la investigacin para la paz. En Espaa existe la AIPAZ oAsociacin de Investigadores para la Paz, con sede en la Universidad de Granada. Amanecen

EDITORIAL

muchas ONGs, principalmente a partir de la dcada de los 80, y ltimamente han surgido nume-rosos grupos y personas dentro del campo educativo que, posiblemente influenciados por lasorientaciones del Informe Delors y por los anlisis de la violencia en las aulas, a nivel mun-dial, se preocupan por el estudio y solucin de la falta de convivencia en la escuela. Las ponen-cias, las comunicaciones, las experiencias y el mismo hecho de este X Congreso sobre laFormacin de Profesorado ante el fenmeno de la violencia y convivencia escolares, del que dacuenta el presente nmero 44 de esta Revista, es un ejemplo de la preocupacin existente entrelos pedagogos, psiclogos y educadores por responder a los accidentes violentos, o vacos de lanecesaria armona, que surgen casi diariamente en los centros escolares.

Queda claro, pues, que los estudios y actividades relativos a la educacin para la pazsiguen la evolucin que padece la propia sociedad. Si sta presenta un problema violento oantipacifista, los movimientos de la paz y sus estudiosos suelen fijarse en orientar sus preocu-paciones influenciados por el diagnstico de la realidad. As, ante el desgraciado fenmeno delas dos guerras mundiales, nace el enfoque antibelicista de la educacin para la paz. Ante elhecho de la carrera armamentstica, las experiencias pacifistas recalan en la educacin parael desarme. Ante la amenaza de la OTAN, surge el movimiento pacifista anti-OTAN. Ante la rea-lidad de las dictaduras en ciertos pases, se lucha por la conquista de la democracia y por for-mar al escolar como ciudadano demcrata. Ante el desmantelamiento que dejan y provocan lasmetrpolis en los pases colonizados, nace la necesidad de profundizar en el concepto de des-arrollo de los pases explotados. Ante el fenmeno de la globalizacin neoliberal que conllevael crecimiento de la brecha Norte- Sur, las ONGD y movimientos por la paz integral trabajanpor la posibilidad de crear otro mundo. Llegamos, ahora mismo, 2002, al sorprendente episo-dio del 11 de septiembre 2001. Ante la construccin de una cultura del antiterrorismo por elsistema, se responde con la propuesta de erigir una cultura de la paz, por parte de los pacifis-tas. Se produce la oleada de la emigracin palpitante y se pone en primer plano de la doctrinapacifista el enfoque interculturalista, el antirracismo, la tolerancia, la aceptacin de ladiversidad, el respeto, o incluso la recomendacin del bilingismo y de la comunicacin.

Es lgico que la secuencia de las investigaciones se acomoden a la evolucin de losacontecimientos. Es pertinente que la escuela se relacione con los problemas del entorno. Esnatural que la actualidad motive la presentacin en la escuela de contenidos coherentes y deenfoques apropiados. As debe ser, si la academia quiere estar viva, servir para algo, y res-ponsabilizarse ante las exigencias de la sociedad. Pero se atisba un peligro en esta costumbre,si la preocupacin se convierte en seguidismo; si la respuesta al descubrimiento de los pro-blemas se desvincula de las races educativas; si la moda se convierte en regla directriz, frag-mentando el discurso de la cosmovisin educativa y contentndose con coser remiendos en losrasgones del traje. Sirva de ejemplo decir que el 11 de septiembre es una manifestacin de unatrayectoria de desprecios y de humillaciones a la cultura musulmana. Entendamos que losgrandes terremotos no nacen espordicamente. Las capas y subcapas de la tierra estn en con-tinua ebullicin, trasteandose y frotndose unas con otras por ocupar un lugar ms adecuadoa sus exigencias de espacio. Un da saltan. Pero la procesin iba por dentro. La solucin esta-ra en una comprensin exhaustiva y completa de la geologa, de la corteza de la tierra, de losmovimientos interiores del planeta, etc., etc. Y como resultado del estudio de las relaciones delos elementos entre s, del tratamiento interdisciplinar de los acontecimientos, nacen lasduraderas y verdaderas contestaciones a los conflictos.

Tratndose del fenmeno de la violencia en las aulas, entendemos que es de agradecer elesfuerzo que muchos docentes estn haciendo por apagar al fuego de la violencia. Pero estaRevista, adems de felicitar a quienes producen investigaciones y programas de intervencinpara cambiar la violencia en la escuela, la violencia entre iguales y entre alumnos y maestros,entre directivos y educadores entre s, entre los centros y la Administracin, etc., quiere llamarla atencin para que estos esfuerzos no sean esfuerzos aislados. En primer lugar hay queenmarcar el bulling o los insultos, la mofas y los escarnios, las envidias y los odios soterra-dos, en ese movimiento pacifista que lleva siglos caminando y trazando una cultura de paz. Noasistimos a acontecimientos totalmente desligados de la naturaleza humana y de la constitucininjusta de las sociedades. Estos polvos son frutos de aquellos lodos. Existe un hilo conductor enla aparicin de los problemas y debe existir tambin una cadena de respuestas que formen esla-bones de una mirada global, de una finalidad abarcante, de un proyecto educativo integral queevite los multilateralismos aislacionistas y sea consciente de que la educacin es una: o se tratade una educacin para la paz, para la convivencia, para la democracia, para la construccin dela justicia, para el compromiso con la eliminacin de las desigualdades, o estamos palpandoun objeto spero, largo y dctil sin saber que forma parte de un elefante.

Creemos que el problema de la violencia escolar es fruto, al menos parcial, de la vio-lencia global, estructural, indirecta, cultural, social, econmica, poltica y religiosa que existeen el mundo. Creemos, por tanto, que sus soluciones no deben plantearse unilateralmente, solodesde las causas directas, personales, psicolgicas, familiares, sino que la solucin al apren-der a convivir viene dada por una cultura de paz. Cultura de paz que implica un conceptoamplio de paz, plurismico, que al menos abarca tres grandes dimensiones: la personal, lasocial y la ecolgica. Considerando estas tres manifestaciones de la violencia, se deben gene-rar los proyectos que respondan al hecho de la falta de convivencia en las aulas. De esta mane-ra, no estaremos inventando la plvora cada dcada, ni nos dejaremos engaar por el toque aarrebato que, a veces, el sistema lanza con intenciones perversas para despistar a los incautos.Aprender a convivir en la escuela es un captulo de la Educacin para la Paz, entendida stacomo un instrumento para edificar una cultura de paz vigorosa, amplia y explicativa de la posi-ble felicidad que la persona humana es capaz de disfrutar mientras convivimos en armona.En definitiva, las investigaciones para resolver conflictos de convivencia sern cientficas yserias si se proponen aumentar la justicia en el mayor grado posible y eliminar la violenciatanto cuanto seamos capaces. Tal vez as, los nuevos expertos en aplicar, en el mbito de laescuela, las medidas clsicas de la educacin para la paz se den cuenta de que estn aterri-zando en el campo del que siempre han hablado los grandes tericos y vivenciadores de lacultura de paz. Aprender a convivir es un corolario de aprender a vivir en paz y para la paz.

No es inocente abogar por la unin de quienes trabajan en uno y otro campo, porque deesta manera eliminaremos el desgajamiento y fragmentacin de teoras, enfoques y estrategiaseducativas. La unin fortalecer el contrapoder de la no-violencia y engendrar, con menoresfuerzo, mayores xitos educativos y sociales en las escuelas y en los rganos polticos delsistema que se encarguen de la educacin ciudadana.

EL CONSEJO DE REDACCIN

PONENCIAS DELX CONGRESO

DE FORMACIN DEL PROFESORADO:

LA FORMACIN DEL PROFESORADOANTE EL FENMENO

DE LA VIOLENCIA Y CONVIVENCIA ESCOLAR

Coordinadores:Jos Emilio Palomero Pescador,

Martn Rodrguez Rojo yMara Rosario Fernndez Domnguez

Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n. 44, Agosto 2002, pp. 15-35

Recibido el 5 de mayo de 2002 Aceptado el 8 de mayo de 2002 I.S.S.N. 0213-8646

PRESENTACIN

LA FORMACIN DEL PROFESORADO ANTE EL FENMENO DELA VIOLENCIA Y CONVIVENCIA ESCOLAR

JOS EMILIO PALOMERO PESCADORMARA ROSARIO FERNNDEZ DOMNGUEZ

RESUMEN

En este artculo se destaca el marco terico, la justificacin y los objetivos de este X Congresode Formacin del Profesorado, dedicado monogrficamente a analizar el fenmeno de la violencia y con-vivencia escolar. Se ofrece tambin un amplio resumen de cada una de las ponencias que se van adefender en el mismo.

ABSTRACT

This article emphasises the theoretical framework, the justification and the objectives of the XTeacher-Training Conference, dedicated exclusively to analysing the phenomenon of violence andcoexistence in schools. A summary of each of the reports which will be given at the conference isalso included.

PALABRAS CLAVE

Violencia escolar, Convivencia escolar, Formacin del profesorado, Congresos de formacindel profesorado.

KEY WORDS

Violence at school, Coexistence at school, Teacher training, Teacher training conferences.

Cmo voy a creer, dijo el fulano, que el mundo se qued sin utopas.Cmo voy a creer que la esperanza es olvido. O que el placer una tristeza.

Cmo voy a creer, dijo el fulano, que el universo es una ruina, aunque lo sea.O que la muerte es el silencio, aunque lo sea.

Cmo voy a creer que el horizonte es la frontera, que el mar es nadie,que la noche es nada

(Utopas, Mario Benedetti)

16 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 44, 2002, 15-35

Formacin del profesorado ante la violencia y convivencia escolar J. Emilio Palomero y M. Rosario Fernndez

1. Agresividad, violencia y conflicto

Tras este hermoso poema de Mario Benedetti, queremos comenzar la presentacin deeste nmero 44 de la RIFOP, dedicado ntegramente a las ponencias defendidas en el XCONGRESO DE FORMACIN DEL PROFESORADO: LA FORMACIN DEL PROFESORADO ANTE ELFENMENO DE LA VIOLENCIA Y CONVIVENCIA ESCOLAR, resaltando que el ser humano es un sersumamente complejo, cuyo comportamiento exige explicaciones interdisciplinares, multifacto-riales y pluricausales. No en vano somos hijos de nuestros genes y producto de los circuitosneuronales que pilotan el control de nuestro organismo, a la vez que fruto de los procesos dia-lcticos de la historia y la cultura; hijos, por tanto de los ambientes pasados de adaptacin de laespecie, y a un mismo tiempo de los contextos actuales (geogrficos, polticos, jurdicos, eco-nmicos, tecnolgicos, religiosos, familiares, escolares, sociales) en los que nace y crececada ser y grupo humano concreto. Somos, ya desde nios, mquinas especializadas en proce-sar informacin, as como pequeos cientficos que construimos teoras explicativas de la rea-lidad; y a la vez, el resultado permanentemente inacabado de nuestra experiencia, de procesosde condicionamiento, de refuerzos y castigos, de aprendizaje por imitacin de modelos...Somos, tambin, fruto de nuestras propias expectativas y de nuestros pensamientos, motivacio-nes y creencias. Y somos, adems y al mismo tiempo, hijos de nuestros propios fantasmasinconscientes, que impulsan de forma dinmica y dialctica nuestro propio destino desde elpoder oculto y silencioso del eros y el thanatos, del placer y la realidad y de los conflictos inter-nos entre nuestro ello, yo y super-ego, que tan ocultos como presentes, soterrados bajo el tipp-ex de la censura, dan cuenta cabal de nuestra historia personal y colectiva y dirigen en buenamedida nuestra existencia. Y somos, finalmente, el resultado de mltiples mecanismos y pro-cesos de comunicacin, cuyas races ms primitivas se insertan en la necesidad de relacin y deafecto que tiene el ser humano desde su nacimiento, explicitado en primera instancia a travsdel dilogo corporal y emocional que mantiene el nio con su madre durante los procesos dematernaje, all en los albores de la infancia, una experiencia radical y primitiva que predestinaal ser humano al entendimiento, a la comunicacin y al dilogo.

Tan solo desde esta complejidad (tenindola en cuenta) se pueden abordar con rigor losfenmenos de la agresividad y violencia humanas, dos conceptos que en todo caso es necesariomatizar para entender los diferentes discursos, confluyentes entre si, que se presentan en estamonografa. La agresividad no es otra cosa que esa fuerza natural y en principio positiva quehace posible que los seres humanos luchen por la vida, se esfuercen en ser profesionales com-petentes, busquen el logro, tengan afn por superar las dificultades de la existencia, o se nie-guen a creer, parafraseando a Benedetti, que el mundo se qued sin utopas, que la esperanza esolvido, que el mundo es una ruina, que el horizonte es la frontera o que la muerte es el silen-cio.... La agresividad (su fuerza positiva) permite que los seres humanos tengan el coraje sufi-ciente como para comprometerse con el prjimo y con la vida, para luchar por la justicia y con-tra el (des)orden perturbador en que vive inmerso nuestro mundo, pletrico de desigualdadesque matan, de corrupcin, de estructuras socioeconmicas, polticas, jurdicas, relacionales yconvivenciales injustas De irracionalidad en una palabra, pues no en vano Este sistema, queya enloqueci a las vacas, est enloqueciendo a la gente, como sealaba recientemente conirona y gracejo, en Porto Alegre, el argelino Ahmed Ben Bella. Podemos afirmar por tanto que

Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 44, 2002, 15-35 17

J. Emilio Palomero y M. Rosario Fernndez Formacin del profesorado ante la violencia y convivencia escolar

la agresividad es positiva y que forma parte de la rueda de la vida, de una vida que es funda-mentalmente accin, movimiento, dialctica, conflictividad, lucha de opuestos de los que sur-gen el cambio, el desarrollo y el crecimiento, de manera que los conflictos son consustancialesa la naturaleza humana y, por ende, no solo inevitables sino tambin necesarios. En consecuen-cia, el problema no est en los conflictos, sino en la forma en que stos se resuelven, cuestinque nos permite abordar el segundo de los conceptos que hace un momento enuncibamos, elconcepto de violencia. El ser humano tiene una serie de armas muy poderosas para resolver losconflictos y para favorecer as la convivencia pacfica. Dispone del lenguaje, de la capacidad denegociacin, de la racionalidad comunicativa Como dicen los etlogos modernos (Eibl-Eibesfeldt), los conflictos implcitos a cualquier conducta agresiva pueden ser resueltos, en elcaso de los humanos, mediante la negociacin verbal. O como ha sealado recientemente Geen,los seres humanos podemos no actuar de forma violenta, incluso cuando todo predispone a laagresin, puesto que podemos interpretar y evaluar las situaciones y solucionar de mejor formalos problemas o conflictos planteados. O ms sencillo an, hablando se entiende la gente, comoreza el dicho popular. Ahora bien, aunque los conflictos se pueden solventar desde la racionali-dad comunicativa y la negociacin verbal, los seres humanos los intentamos resolver con exce-siva frecuencia recurriendo a la violencia en cualquiera de sus manifestaciones, a la fuerzabruta, a la agresin fsica, verbal o moral, a la imposicin, a la arbitrariedad, al autoritarismo,al control de las conciencias, a la humillacin, al linchamiento A decir verdad la violencia nosviene de lejos. Llevamos maltratndonos al menos 36000 aos, como se desprende del recien-te estudio del crneo de un joven Neanderthal (el hombre de Saint Csaire), realizado porChristoph Zollikofer y otros paleontlogos de la Universidad de Zurich y publicado hace esca-sas fechas en la revista Proceedings, estudio que viene a demostrar la existencia de violencia(hay otras muchas evidencias al respecto) entre los primeros pobladores de Europa. Y esta vio-lencia, ya presente en los albores de la historia de nuestra especie, y que no es ms que el resul-tado final de una mala resolucin de los inevitables y necesarios conflictos humanos, presentahoy, en palabras de Galtung, un triple perfil: 1) El de la violencia personal (fsica, verbal omoral), la violencia de quien hace la guerra, mata, causa daos o acosa, 2) El de la violenciaestructural, esa violencia sutil y envolvente que ejercen las instituciones y las estructuras socia-les, la economa, las leyes, y 3) La violencia cultural, la que anida invisible y sibilinamenteen el pensamiento nico, en la presentacin fragmentaria de hechos, informaciones y conoci-mientos, en la desinformacin o en la mentira, en la corrupcin, en el autoritarismo, en la cul-tura del terror y del miedo, o en la legitimacin del poder antidemocrtico Y as la violencia,que en ocasiones tiene un carcter abierto y personal y que en otras habita bajo la neblina de lasestructuras y de la cultura, est presente en todas partes, en las calles, en los medios de comu-nicacin, en las pantallas de la televisin, el cine, internet y las videoconsolas, en la economay en los mercados, en las leyes, en los gobiernos, en los ejrcitos, en las familias, en las aulas

Y son estos mismos perfiles de la violencia en general los que ofrece la violencia esco-lar, presente en sus cuatro grandes esferas de actividad. En el microsistema (el aula, el escena-rio concreto en que se produce el aprendizaje escolar); en el mesosistema (el centro y su pro-yecto curricular); en el exosistema (la administracin educativa); y en el macrosistema (elsistema envolvente, la sociedad, los valores, la cultura global). Por ello el problema de la vio-lencia escolar (o para hablar en positivo, los programas para favorecer y/o mejorar la



convivencia en los centros educativos), no puede ser abordado de forma unidimensional, nirecurriendo a recetas o parches, sino que exige un abordaje sistmico, ecolgico, interdiscipli-nar y pluricausal. Por un lado, la violencia escolar (de alumnos frente a profesores, de profeso-res frente a alumnos, de alumnos entre si) depende del individuo, de sus conflictos internos,de sus problemas psicolgicos y personales, de sus dificultades de relacin Pero por otro, laviolencia escolar est conectada a la cultura envolvente y a las estructuras de nuestra sociedad,a la influencia del grupo, al papel de la familia, de la escuela, de las pantallas, de los medios decomunicacin y de la sociedad en general. La sociedad en que vivimos rezuma violencia yagresividad, una violencia que impregna todos los ambientes, estructuras e instituciones en quese mueven nuestros nios y jvenes, entre las que a nosotros nos interesa destacar aqu (en elcontexto de este X Congreso de Formacin del Profesorado) la institucin escolar, cuyo curri-culum oculto est contaminado por la violencia estructural y cultural. Desde esta perspectiva,la violencia personal (fsica, verbal o moral), cada vez ms presente en las aulas, no es otra cosaque la respuesta, emitida en eco por el sistema escolar, de la violencia cultural y estructural, deuna violencia que dimana de todo tipo de injusticias (sociales, econmicas, de gnero, jurdi-cas, raciales), una violencia que causa muchos daos a nuestros nios, adolescentes y jve-nes y que acta, en palabras de Galtung, como un obstculo invisible que explica el diferencialexistente entre el nivel de autorealizacin real de las personas y de los grupos humanos y sunivel de autorealizacin potencial.

2. Justificacin y objetivos del presente congreso

Tal como ha sealado el Comit Organizador de este X CONGRESO DE FORMACIN DELPROFESORADO, al definir su justificacin y objetivos (que reproducimos literalmente), la socie-dad actual es una sociedad violenta, en la que adems de guerras y violencia fsica directa o per-sonal, existe tambin violencia cultural y estructural. En efecto, nuestra sociedad ejerce la vio-lencia cuando antepone el economicismo y el lucro a los ideales de justicia, solidaridad,tolerancia y fraternidad; cuando no acepta las diferencias, ni promueve el respeto a la diversi-dad; cuando los gobiernos cierran las fronteras a la emigracin y hacen odos sordos a la inclu-sin social; cuando las relaciones sociales resultan agrias, verticales y autoritarias, en lugar dehorizontales, fraternales y democrticas; o cuando en nombre de los principios de cualquier reli-gin se rompe la gran norma de la convivencia entre hermanos con diferentes formas de pensary sentir hacia lo sagrado Situados en este contexto, este X CONGRESO DE FORMACIN DELPROFESORADO tiene un especial inters en reflexionar sobre la presencia de la violencia cultu-ral dentro de la estructura escolar, es decir sobre el papel que de facto se asigna a la culturay a las instituciones docentes, en tanto que legitimadoras y reproductoras de la violencia polti-ca, jurdica, econmica, social En este sentido, este congreso quiere destacar que la escuelaes violenta en cuanto registra relaciones sexistas en su seno. Que los componentes didcticos delos modelos docentes devienen en una prctica violenta cuando los objetivos educativos se sub-ordinan a los valores econmicos; o cuando los contenidos curriculares son seleccionados enfuncin de pragmatismos utilitaristas. Que en muchas ocasiones la metodologa es violenta-mente autoritaria, y que los recursos didcticos pueden favorecer frecuentemente la agresividadnegativa Quien podra pensar, por ejemplo, que se puede ensear la paz o educar en la



no-violencia siendo autoritario, usando mtodos coactivos o evaluando antidemocrticamente?Que la institucin escolar discrimina al alumno diferente, al socialmente desfavorecido, o alenfermo de sida O que el currculum se refiere exclusivamente a la cultura imperante, olvi-dndose del resto de culturas presentes en las aulas, para las que solo queda el silencio delcurrculum ausente. Este congreso tambin quiere destacar que vivimos en un mundo queprefiere el elitismo a la igualdad, lnea en la que parece ir, lamentablemente, la nueva y ya inmi-nente Ley de Calidad de la Educacin, una opcin que tiene mucho de violencia sociocultural.Y finalmente, que las aulas resultan ser, con frecuencia, un lugar de desasosiego para los estu-diantes, de ansiedad y desilusin para el profesorado y de fracaso para la sociedad. Por todo elloy con el fin de levantar todas estas murallas se necesita de un profesorado formado en otrosvalores. Que sea consciente de la verdad de este anlisis y que est dispuesto a enarbolar otroproyecto escolar: la escuela de los valores, de la transversalidad, de la utopa comprometida conla paz, la no-violencia y el respeto a lo diverso Y justamente por ello este Congreso se va apreguntar por el papel de la cultura en la sociedad, vertebrando su accin concienciadora entorno a tres grandes ejes: 1) La Sociedad violenta, 2) La escuela violenta, y 3) La formacin delprofesorado para una escuela no-violenta y para la convivencia escolar: Cmo prevenir ycorregir tanto la violencia directa como la cultural y la estructural? Qu estrategias metodol-gicas, qu programas, qu proyectos, qu experiencias existen o pueden inventarse para cam-biar de signo el clima escolar?. Y as, en el contexto del discurso anterior, los objetivos de esteX Congreso de Formacin del Profesorado no son otros que los siguientes: 1) Conocer la rea-lidad de la violencia y convivencia en los centros escolares de Espaa y de otros pases; 2)Contextualizar la falta de un clima convivencial en la escuela dentro de una sociedad conflicti-va; 3) Profundizar en las diferentes causas que originan la violencia escolar; 4) Ofrecer pro-yectos, programas, investigaciones, experiencias, tcnicas y estrategias para que los profesoresy alumnos aprendan a regular los conflictos de una manera pacfica y no violenta; 5) Contribuirdesde el mbito de la educacin formal y no formal y desde la cultura en general, a la cons-truccin de una sociedad justa, democrtica y, por ende, no violenta; y 6) Estimular la investi-gacin, el debate y el intercambio entre las personas que trabajan o piensan trabajar en latemtica educacin y conflicto.

3. Extracto de las ponencias

En el presente nmero de la RIFOP, que pretendemos est disponible antes de la inau-guracin del X CONGRESO DE FORMACIN DEL PROFESORADO, podrs encontrar querido lec-tor o lectora las ponencias que se van a defender en l, de las que seguidamente te presenta-mos un amplio resumen. En este sentido te presentaremos tambin, al final de esta revista, unlistado de las comunicaciones que ha recibido y aceptado la organizacin del congreso (ya msde un centenar) hasta el momento en que se escriben estas lneas, primeros das de mayo de2002; comunicaciones que el da de la inauguracin del congreso tendremos instaladas ntegra-mente en red, en nuestra revista electrnica. Estos son nuestros deseos y objetivos, queesperamos ver cumplidos.



La primera ponencia (Globalizacin y violencia socioeconmica del nuevo institu-cionalismo: una reflexin para educadores), corre a cargo Jos Miguel Rodrguez,Profesor Titular de Universidad (de Economa Financiera) en la Universidad deValladolid. Autor de numerosas investigaciones y publicaciones es, adems, el presidentevallisoletano de Justicia y Paz. En ella ofrece un conjunto de reflexiones en torno al actualmodelo socioeconmico, y lo hace desde la perspectiva de la nueva economa institucional.Seala que durante las ltimas dos dcadas la economa ha invadido casi todos los mbitos dela actividad humana, propagando una ideologa cuyos supuestos fundamentales, que defiendecomo nicos verdaderos, son la globalizacin, la liberalizacin y la privatizacin. Comienzaanalizando cmo el nuevo institucionalismo sigue las leyes de la tradicin liberal. Los sereshumanos son seres libres y llenos de necesidades, pero los recursos disponibles son limitados.De ah que deban enfrentarse al mundo no malgastando y con eficiencia. En este marco surgenlas ideas de propiedad y mercado como espacio de intercambio y reasignacin de recursos, ylas empresas como ficcin legal que permite agrupar recursos y organizar la actividad eco-nmica. El autor seala que los supuestos bsicos de este modelo socioeconmico son: 1) Losagentes econmicos se relacionan como personas libres e iguales, incluso en el mercado de tra-bajo, poniendo el acento en los acuerdos voluntarios y en las fuerzas del mercado, con lamenor intervencin legal o gubernamental posible; 2) Se defiende el esquema del homo econo-micus (racional y movido solamente por su propio inters); 3) El objetivo fundamental de lasempresas es maximizar el beneficio, pudiendo existir conflictos de intereses, comportamien-tos oportunistas y expropiaciones de unos a costa de otros; 4) La empresa es un conjunto de con-tratos privados, que sigue el esquema amo-criado en las relaciones de sus miembros; de ah lanecesidad de supervisar los mercados de capitales para que los directivos maximicen la rique-za de los accionistas. 5) El modelo capitalista es ms eficiente y superior que cualquier otraforma, y puesto que el modelo es eficiente es bueno. Como consecuencia de lo todo lo ante-rior, el trabajo se convierte en una mercanca ms y se entiende que las empresas contribuyenal bienestar social buscando la riqueza econmica de los accionistas. El modelo entiende laracionalidad como bsqueda del inters personal, justificando cualquier cosa para aumentar lospropios beneficios. Y de esta guisa el inters personal nos conduce a la jungla.

Seala el ponente que analizando los planteamientos del nuevo institucionalismo sepueden ver las estrategias econmicas presentes en muchos fenmenos negativos (por susnefastas consecuencias) que podemos percibir en nuestra sociedad y que son el reflejo de unaviolencia socioeconmica de carcter estructural. Las principales repercusiones del modelo sonlas siguientes: 1) La creacin de riqueza para los accionistas exige que la rentabilidad de laempresa supere el coste del capital propio. Es decir, una rentabilidad por encima de lo nor-mal. De ah que las empresas adopten todo tipo de decisiones con tal de aumentar sus benefi-cios, hecho que se justifica porque es lo mejor para el bienestar social; 2) La velocidad decrecimiento de la compaa refuerza a su vez la creacin de valor, por lo que las empresas inten-tan aumentar su tamao, lo que conduce a la concentracin de empresas. Y as, la alarmanteconcentracin de capital econmico provoca el control del poder poltico y de la oferta ideol-gica. Partiendo de estos supuestos el modelo practica una serie de actuaciones encaminadas ala creacin de valor, actuaciones que estn provocando una autntica violencia estructural yentre las que cabe destacar las siguientes: 1) Reducir las inversiones necesarias para desarrollar



las actividades empresariales: subcontratando actividades, recurriendo a empresas de trabajotemporal, etc.; 2) Mejorar la productividad de modo que sin aumentar la inversin se alcanceun mayor volumen de operaciones: precarizando las condiciones de trabajo, aumentando elhorario laboral, etc.; 3) Liquidar las actividades cuya rentabilidad sea inferior al coste del capi-tal propio, acometiendo nuevos proyectos de inversin cuya rentabilidad supere a ese coste: atravs de despidos, de jubilaciones anticipadas, etc.; 4) Reducir riesgos, para as disminuir laprima por riesgo que exigen los accionistas: pidiendo flexibilidad en la contratacin odespido de trabajadores, concentraciones empresariales, etc.

En paralelo con todas estas medidas, tambin se ha procedido a reestructurar el gobier-no de la empresa, que se entiende desde una perspectiva financiera. El nfasis recae en garan-tizar que los directivos trabajen en beneficio de los accionistas mediante un sistema de incenti-vos, de manera que los intereses de los dems partcipes en la empresa (trabajadores, clientes,proveedores ) son pisoteados. Los directivos acumulan riqueza y como consecuencia apare-cen: la dualizacin de los empleados (ganadores-perdedores); los talleres en el tercer mundo;los proveedores con dificultades para sobrevivir De ah que en el cambio de milenio nosenfrentamos a un nuevo totalitarismo, el desbordamiento del oikos (esfera mercantil) sobre elgora (esfera del debate poltico).

El ponente concluye sealando que el modelo descrito ha conducido a que la opininpblica entienda: 1) Que la nica propiedad eficiente es la privada; 2) Que las empresas cum-plen con su responsabilidad social creando valor para los accionistas; y 3) Que estn jus-tificadas econmicamente actuaciones tales como discriminar salarialmente a las mujeres, man-tener a los trabajadores en condiciones laborales precarias, etc. En este contexto, lostrabajadores pueden y deben ser objeto de despido o reestructuracin para que la empresa sobre-viva y genere el mximo de riqueza. En los ltimos aos surgen algunas rplicas a este mode-lo puramente mercantil. Se ha reabierto el debate acerca del objetivo fundamental de la empre-sa, tanto por motivos ticos como prcticos. Pero cualquier intento de cambio provocareacciones encendidas y este modelo se est imponiendo en trminos generales y en Espaa enparticular. Y en medio de todo ello la escuela y los profesores actan con frecuencia comoautntica correa de transmisin de un modelo econmico cargado de violencia estructural.

La segunda ponencia corre a cargo de Virgilio Zapatero (profesor universitario yconocido poltico). Se lo hemos propuesto hace escasos das y por ello no es posible incluir eneste nmero de a RIFOP su texto. Con ella tanto la AUFOP como la Escuela Universitaria deMagisterio de Cuenca quieren agradecer y reconocer el quehacer profesional de un gran educa-dor y maestro, de Rodolfo Llopis, ese gran pedagogo espaol del siglo XX (adems de relevan-te poltico y periodista), que se curti precisamente en Cuenca y que fue uno de los promotoresy fundadores, y director durante un tiempo, de la Revista de Escuelas Normales (1922-1936),de la que la sta (la RIFOP) es continuacin. A l va dedicada tambin la monografa de nuestronmero 43, que coordinada por Clotilde Navarro, profesora de la EUM de Cuenca, serpresentada en el contexto de este X Congreso.



La tercera ponencia (Experiencias educativas sobre la Violencia escolar enLatinoamrica), corre a cargo de Magalis Ruiz Iglesias, profesora de la Universidad de LasVillas (Santa Clara, Cuba), investigadora del Instituto Politcnico Nacional de Mxico yPremio Nacional de Investigacin de Cuba. Lamentamos no poder ofrecer aqu el texto de suconferencia por las mismas razones que en el caso anterior. Prometemos publicar ambasponencias en un momento posterior.

La cuarta ponencia (Por una cultura de la convivencia democrtica) corre a cargode Mara Jos Daz Aguado, Catedrtica de Universidad de la Universidad Complutensede Madrid y autora de numerosas investigaciones, publicaciones y programas sobre lalucha contra la intolerancia, la violencia y la exclusin desde la educacin. La profesora DazAguado inicia su ponencia sealando que la mejora de la convivencia en las aulas exige una seriede condiciones: 1) Adaptar la educacin a los actuales cambios sociales que estn afectando aldesarrollo de nios y jvenes, sobre todo por su desproteccin ante la violencia. Por ello la escue-la debe adaptarse a la diversidad del alumnado y ensear la tolerancia; 2) Superar el currculumoculto de la escuela tradicional, que conduce al aprendizaje de la sumisin y la heteronoma,explicitando las normas desde posturas democrticas y proporcionando a los estudiantes un papelactivo en su proceso de aprendizaje; 3) Luchar contra la exclusin social, puesto que sta es unade las causas de la violencia. Propone luchar contra ella distribuyendo el protagonismo acad-mico, educando para la democracia y permitiendo que los estudiantes definan sus propios pro-yectos escolares, desarrollando as el poder de controlar su propia vida; 4) Prevenir la violenciadesarrollando contextos normalizados de resolucin de conflictos. Para ello conviene disminuirla tensin, facilitar cauces y desarrollar habilidades que permitan la expresin de discrepanciasy tensiones y la resolucin de conflictos; 5) Distribuir el poder, extendiendo dicha distribucin ala disciplina, ya que los estudiantes se comprometen ms si tienen la oportunidad de participaren todo lo relacionado con el poder y las normas de convivencia; 6) Ayudar a no reproducir laviolencia. En este sentido destaca que la violencia de los estudiantes tiene su origen, frecuente-mente, en la violencia familiar y que cuando los nios estn expuestos a climas familiares vio-lentos pueden considerar que la violencia es la nica alternativa a la victimizacin, legitimndo-la. La ponente propone una serie de estrategias para romper el ciclo de la violencia(frecuentemente ligada a la pobreza y la exclusin social) y prevenir as su transmisin; 7)Romper la conspiracin de silencio sobre la violencia escolar e insertar su tratamiento en con-textos normalizados, en los que se expongan los problemas y se desarrolle un estilo no violentode resolucin de conflictos, una cultura de la no violencia; 8) Superar las representaciones con-trarias a los valores democrticos: el sexismo, el racismo, la xenofobia a travs del respeto alos derechos humanos; 9) Utilizar los medios de comunicacin en la educacin en valores, pues-to que suelen ser muy eficaces en la prevencin de la violencia. stos provocan un procesamientode la informacin ms profundo y un mayor impacto emocional; son ms fciles de compartirpor el grupo; llegan mejor a aquellos alumnos/as que tienen dificultades para atender a otro tipode informacin, entre quienes se encuentran los alumnos/as con ms riesgo de violencia; 10)Colaborar en la bsqueda conjunta de soluciones, y 11) Poner a disposicin del profesorado losmedios que permitan desarrollar una convivencia democrtica.



En la segunda parte de su ponencia, la profesora Daz Aguado estudia las condicionescitadas a travs de cuatro programas de intervencin educativa, analizando los cambios ms sig-nificativos experimentados por los jvenes y los profesores que participaron en los mismos.Entre los jvenes cita la disminucin del riesgo de ejercer o sufrir la violencia, el desarrollo dela tolerancia, de la empata y comprensin de los derechos humanos, la mejora de la capacidadde comunicacin y de la cooperacin, la superacin de creencias sexistas y de justificacin dela violencia, el incremento de la autoimagen en sensibilidad socio-emocional y la construccinde una identidad menos sexista. En lo que atae a los profesores, consideran que los programasson muy eficaces para el desarrollo de los jvenes, piensan que mejoran la convivencia escolary la competencia general del profesorado, que permiten desarrollar actitudes y valores contra-rios a la violencia, desarrollando la propia tolerancia, la mejora de las actitudes hacia los alum-nos y, finalmente, que favorecen una mejor adaptacin de la educacin a la diversidad del alum-nado. Otros cambios significativos son la utilizacin frecuente del aprendizaje cooperativo, lamejora de las relaciones en general y de las relaciones profesor-alumno en particular.

La quinta ponencia (Aprender a convivir) corre a cargo de Xess R. Jares, ProfesorTitular de Universidad en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de ACorua. Autor de numerosas investigaciones, publicaciones y programas sobre educacinpara la paz y la convivencia es, adems, Coordinador del colectivo Educadores/as polaPaz do Movemento de Renovavin Pedagxica Nova Escola Galega. Seala el ponente queuno de los cuatro pilares de la educacin para el siglo XXI y uno de los objetivos fundamenta-les de nuestro sistema educativo es aprender a convivir, sobre todo en una poca como la nues-tra, en la que la violencia impregna todo el entramado social. Destaca por otra parte que laAdministracin debe apoyar en esta tarea a los centros educativos y que lo debe hacer forman-do al profesorado, proporcionando mediadores sociales (educadores y trabajadores sociales),apoyando con medidas especficas a centros situados en zonas desfavorecidas e impulsandoprogramas educativos encaminados a favorecer la convivencia y el desarrollo de los valores deuna cultura de paz. Analiza, en primer lugar, la importancia de la formacin del profesorado enresolucin de conflictos. Seala que resulta paradjico que, en una profesin en la que hay queenfrentarse a diario con conflictos, no se forme al profesorado para afrontarlos, mxime tenien-do en cuenta que vivimos en una sociedad con un aumento creciente de la conflictividad. Segnel profesor Jares, la formacin del profesorado debera tener en consideracin los siguientespostulados: 1) El conflicto es natural e inevitable y hay que afrontarlo como un valor, puestoque estimula el crecimiento y el desarrollo; 2) El conflicto es procesual, sigue un itinerario consubidas y bajadas de intensidad; 3) La resolucin de conflictos no depende solamente de la apli-cacin de ciertas tcnicas o procesos, pues cada situacin conflictiva es especfica; 4) Hay quedistinguir entre agresividad y violencia para evitar la confusin entre violencia y conflicto; 5)Es fundamental la educacin de la afectividad por sus estrechas relaciones con la construccinequilibrada de la personalidad y por su influjo en la convivencia. Adems hay que formar al pro-fesorado en estrategias que faciliten el cultivo de las relaciones interpersonales; 6) Es precisoplanificar la educacin para la convivencia desde los diferentes mbitos del currculum: dispo-ner de tiempo y espacio para intervenir en conflictos y aprender alternativas de solucin, crearexperiencias ldicas y de dinmica de grupos, organizar el centro de forma democrtica, traba-jar de manera cooperativa y cuestionar la violencia como forma de solucin; 7) Es



fundamental aceptar la diferencia y afrontar la diversidad de manera democrtica, demandandoapoyos sin favorecer polticas de segregacin en los centros; 8) Hay que analizar el conflicto yafrontarlo desde el contexto socio-cultural en que se produce y no slo desde una perspectivaindividual: 9) Es preciso insistir en el valor de la democracia y en la necesidad de globalizacinde los derechos humanos, presupuestos en los que debe estar fundamentada la educacin parala convivencia. En la segunda parte de su artculo, el profesor Jares afirma que, puesto que losconflictos son inseparables de la convivencia, es necesario disear programas educativos desdey para la resolucin de conflictos. En esta lnea presenta una propuesta de intervencin que seest desarrollando en la ciudad de Vigo bajo su direccin, el programa educativo municipalAprender a convivir, que est destinado a los centros de enseanza no universitaria, ofre-ciendo una serie de propuestas y recursos para construir una convivencia ms sana yrespetuosa, democrtica, solidaria y sin ningn tipo de discriminaciones y violencia.

La sexta ponencia (Lo mejor y lo peor de las redes de iguales: juego, conflicto y vio-lencia), corre a cargo de Rosario Ortega Ruiz, Catedrtica de Escuela Universitaria condestino actual en la Facultad de Educacin de la Universidad de Crdoba. Autora denumerosas investigaciones, publicaciones y programas relativos a la violencia escolar.Seala la profesora Ortega que para comprender el fenmeno de la violencia escolar, es nece-sario tener en cuenta, adems de la perspectiva psicolgica, el papel que en ella juegan factoresde ndole poltica, econmica y socio-cultural. Parte del anlisis de Castells, segn el cual vivi-mos en una era de globalizacin y nuevas tecnologas que est provocando importantes cam-bios en la elaboracin de significados culturales, as como nuevos formatos de participacinsocial y de distribucin de la informacin. Y as, partiendo del concepto de sociedad de redesde Castells elabora una teora de las relaciones entre iguales y de la convivencia en el contextoescolar, as como de los efectos positivos y negativos que en la convivencia pueden ejercer lasredes de iguales. Las redes de nios y jvenes crecen al margen del poder jerrquico de las dis-ciplinas escolares y del mensaje institucional. Es decir, los jvenes adquieren mucha informa-cin fuera del entorno escolar y lejos de la supervisin adulta. Sus relaciones son ms horizon-tales que verticales, sin disciplina ni poder vertical, de forma que el poder emerge y sedesarrolla en el grupo. En este sentido analiza los juegos como escenario de construccin con-junta de significados. En efecto, los juegos infantiles favorecen el aprendizaje social y moral delos nios y son un ejemplo de cmo las redes de iguales se autorregulan a travs de lanegociacin de significados y la construccin de sus propias convenciones morales.

En las redes de iguales surgen conflictos que permiten la confrontacin de ideas e inte-reses y favorecen la elaboracin de significados, haciendo emerger el problema del poder almenos en dos formas: a travs de los juegos y conflictos que se resuelven mediante consenso ya travs de la imposicin unilateral y autoritaria, de la fuerza fsica o psicolgica, que puede darlugar a problemas de abuso y malos tratos entre iguales. Esta violencia, que a veces surge en lasredes de iguales, rompe con el modo natural de proceder de los nios/as en el juego y en el con-flicto, es decir con la necesidad de negociar y crear normas consensuadas. Cuando esto sucedey se instaura el esquema dominio-sumisin de manera real y no ldica, en la red de iguales seinstala el desorden moral. Aparecen los agresores y las vctimas, y la red, por el ejercicio delpoder, obliga a sus miembros a tomar posiciones: conmigo o contra m, con la consiguiente



prdida de libertad para los miembros del grupo. La prepotencia del agresor se refuerza por laindiferencia de los espectadores y, para justificar lo injustificable, aparecen esquemas, contra-valores y discursos a coro que marcan lo que hay que creer y opinar para ser aceptado en lared. Esta deformacin de la reciprocidad y el igualitarismo en la red de iguales afecta a laconstruccin de la conciencia moral de nios y adolescentes.

Finalmente, Rosario Ortega afirma que la violencia entre iguales guarda una estrecharelacin con la violencia estructural, por lo que su anlisis y prevencin debe hacerse teniendoen cuenta el entorno que circunda la red de iguales. Si queremos que las redes de iguales fun-cionen con dilogo, libertad e igualdad, en lugar de abuso, prepotencia y dominio de unos sobreotros, es imprescindible que desde la educacin se transmitan los valores de justicia, igualdady dignidad humanas. Por todo ello, la nica alternativa a la violencia es la educacin para laconvivencia y el dilogo. Para conseguirlo propone trabajar de modo cooperativo en las aulas,gestionar de manera democrtica la convivencia y educar emocionalmente y en valores, todoello para conseguir que las redes de iguales desarrollen una tica democrtica.

La sptima ponencia (Aprender a convivir en una sociedad aterrorizada) corre acargo de Martn Rodrguez Rojo, Catedrtico de Escuela Universitaria en la Facultad deEducacin de Valladolid. Presidente de este X Congreso, es autor de diferentes investiga-ciones y publicaciones sobre educacin para la paz. El profesor Rodrguez Rojo inicia suponencia destacando dos elementos bsicos: que vivimos en una sociedad violenta y que tene-mos que aprender a convivir. En la primera parte de su artculo analiza la sociedad violenta,diferenciando los tres niveles sealados por Galtung: la violencia fsica o personal, la violenciaestructural y la violencia cultural. Destaca seguidamente que la sociedad actual es una sociedadprehumana, que no ha desarrollado la razn, la intersubjetividad ni el dilogo, que est domi-nada por el poder, el dinero y la inmoralidad, que est cargada de violencia institucional a niveleconmico, social, militar, cultural y religioso. Analiza seguidamente cmo esta violencia seest trasladando a la escuela, manifestndose en la utilizacin de metodologas didcticas impo-sitivas, que eliminan toda creatividad en el nio; en el pasotismo de algunos profesores ante losalumnos con dificultades; en la primaca de los contenidos frente al desarrollo de actitudes deconvivencia y dilogo; en el fatalismo del no se puede hacer nada, que crea jvenes sin ilu-sin; en el elitismo que margina a los ms desfavorecidos; en la escuela sin proyecto, fruto deuna sociedad sin valores; en la resolucin de los conflictos mediante el castigo o la segregacinde los estudiantes; en la escuela-isla que no relaciona los contenidos con la vida; en laimplantacin de un currculum homogneo que no contempla el interculturalismo A partir deeste anlisis de la sociedad y la escuela afirma que otro mundo es posible (como dicen losantiglobalistas), y que para pasar a una sociedad pacfica es necesario crear y creer en una cul-tura de paz, cultura que se apoya en los siguientes principios: 1) La persona no es violenta pornaturaleza; 2) Existe el conflicto y es necesario admitirlo; 3) Todos los seres humanos somosmiembros de una misma raza; 4) Somos ciudadanos del mundo; 5) El interculturalismo generaun intercambio enriquecedor; 6) El dilogo es imprescindible en una cultura de paz; 7) Todaslas personas y pueblos tienen derecho al desarrollo; 8) Los derechos humanos deben ser respe-tados; y 9) Hay que transformar la globalizacin neoliberal en una mundializacin que lejos deseparar luche por la solidaridad. El profesor Rodrguez Rojo seala que estos nueve principios



permitiran que la sociedad violenta se transformara en una sociedad pacfica, preguntndose acontinuacin si contamos con alguna visin estructurada y sistematizada de la cultura de pazsobre la cual asentar el futuro. Responde a su pregunta sealando que frente a la modernidad,que mantiene un concepto violento de cultura, que legitima el enfrentamiento para resolver losconflictos, que sostiene que el otro es alguien de quien hay que defenderse y que defiendeuna visin bipolar del mundo, generadora de enfrentamientos, hay alternativas posibles,decantndose por una cultura de paz interpretada desde la teora de la accin comunicativa deHabermas. Una cultura que exige repensar la paz y educar para la paz. De esta forma, el profe-sor Rodrguez Rojo concibe la educacin para la paz desde un enfoque crtico-comunicativo.Segn l es necesario comunicarse consigo mismo, con los dems y con lo otro. Para ello pro-pone tres niveles de intervencin educativa: 1) El psicopacifismo o educacin de los aspectosntimos de la persona, 2) El sociopacifismo o educacin para comunicarnos bien con los otros,y 3) El ecopacifismo o educacin ambiental. Tres niveles que quedan integrados en el edupa-cifismo, que es el proceso pedaggico para adquirir esta triple comunicacin y que, en conse-cuencia, permitira resolver los conflictos de manera no violenta. Se trata en consecuencia deun planteamiento que entiende el conflicto como un sistema dialctico que logra sntesis deopuestos por la fuerza del dilogo. Un planteamiento que considera que nadie posee la verdadabsoluta, que valora la comunicacin universal, que defiende la idea de interdependencia einteraccin para mirar por los intereses comunes, que considera el interculturalismo comoriqueza, que da valor a la incertidumbre que nos obliga a dilucidarlo todo, que destaca que laviolencia conduce a reproducir los conflictos pero no a convencer y que siempre se puede lle-gar a soluciones pactadas. Por todo ello, la cultura pacifista de la triple comunicacin abre laspuertas a la esperanza, siendo la educacin y la escuela los instrumentos fundamentales paraconstruir una cultura de paz. El profesor Rodrguez Rojo concluye su ponencia presentando unproyecto de intervencin en las aulas y afirmando que, si queremos eliminar la violencia ennuestra sociedad, debemos comenzar por eliminarla en nuestro ambiente ms prximo ytrabajar para la convivencia solucionando los conflictos a travs del dilogo.

La octava ponencia (Situacin de la convivencia escolar en Espaa: polticas deintervencin) corre a cargo de Miguel A. Zabalza, Catedrtico de Universidad en laUniversidad de Santiago de Compostela. Autor de numerosas investigaciones y publica-ciones sobre formacin del profesorado en general. En su artculo, el profesor Zabalzacomienza aclarando que es muy difcil hacer un anlisis fiable, por falta de datos, de la situa-cin actual de la convivencia escolar en Espaa. Seala no obstante que l ha realizado un estu-dio de la convivencia escolar en Galicia as como un resumen sobre los informes presentadospor los distintos Consejos Escolares del Estado y de las Comunidades Autnomas en una reu-nin que mantuvieron los mismos en Santiago de Compostela (mayo de 2001), de la que se diocuenta en el nmero 41 de esta revista (pp. 282-287), dedicado monogrficamente a la violen-cia en las aulas. En la primera parte de su ponencia, el profesor Zabalza trata de sentar las basestericas para una aproximacin correcta a la convivencia y a los problemas relacionados conella. Plantea cmo la violencia (conductas agresivas que causan dao fsico o moral a otro)forma parte de todas las relaciones humanas y del funcionamiento de las instituciones, por loque la escuela no es ajena a ella. En realidad, la violencia afecta o puede afectar a todos losmiembros de la institucin escolar, especialmente a los ms dbiles, incluidos los propios



agresores, que frecuentemente han sido vctimas y tambin necesitan ayuda. Seala Zabalza quelos problemas de violencia aparecen de forma ms frecuente cuando el ambiente vital de losalumnos es caldo de cultivo para las conductas conflictivas, por lo que los problemas de vio-lencia trascienden el mbito escolar. En relacin con los espacios o contextos en que se produ-ce la violencia, apunta que muchos estudiantes perciben riesgo de sufrir violencia en los espa-cios pblicos indefinidos en cuanto a la responsabilidad de su vigilancia, pero que tambin lasclases suelen ser percibidas como un lugar muy inseguro. En lnea con lo anterior defiende queel sentimiento de seguridad no est relacionado con las medidas de control y vigilancia de loscentros, sino con factores como el tamao de la escuela, la implicacin de las familias, la cali-dad de las relaciones interpersonales y los buenos resultados acadmicos. Plantea a continua-cin que estamos ante un problema serio, aunque quizs menos grave de lo que sugieren laprensa o las informaciones de los profesores directamente implicados en episodios de violen-cia, pero que en todo caso ha ido agrandndose en los ltimos aos y que por su relevanciarequiere una atencin preferente. Ciertamente existe alarma social, sobre todo entre los profe-sores, que no saben cmo hacer frente al problema. Seguidamente, a partir del Informe sobreconvivencia en los centros escolares de Galicia, presenta de manera detallada un conjunto dedatos sobre la percepcin que de la convivencia en Galicia tienen los distintos sectores de lacomunidad educativa: profesores, alumnos, familias y orientadores escolares. Y concluye conuna serie de propuestas para mejorar la convivencia en los centros escolares. En este sentido, ypuesto que la otra cara de la violencia es la convivencia, sta sera el objetivo a conseguir paraevitar el abuso y el maltrato en la escuela. La convivencia tiene diferentes caras y dimensiones,que hay que abordar de forma conjunta para evitar ciertos errores de perspectiva: atribuir el pro-blema exclusivamente a los estudiantes; situar el problema fuera de la escuela, de forma que nose puede hacer nada al respecto; o pensar que la convivencia es una condicin previa para lalabor docente. Situado en la perspectiva anterior, plantea que para abordar los problemas de vio-lencia y para mejorar la convivencia en los centros, es necesario hacer modificaciones estruc-turales en los centros de enseanza (reduccin de su tamao, incorporacin de nuevos profe-sionales), hacer modificaciones curriculares (mayor flexibilidad, incorporacin de nuevasactividades formativas) y culturales (insistir en la cultura de la cooperacin, en la mejora de lasrelaciones) Afirma que las medidas disciplinarias no son suficientes y que es necesario quelos cambios en la escuela se produzcan desde dentro de la institucin. Y que la intervencinsobre la institucin debe siempre preceder a la intervencin sobre grupos o sujetos concretos.Seala finalmente que es preciso articular medidas preferentemente preventivas, entre las quela formacin del profesorado requiere una especial atencin.

La novena ponencia (Educacin socio-afectiva y prevencin de conflictos interper-sonales en los centros escolares) corre a cargo de M. Victoria Trianes Torres (promotorade diferentes programas de convivencia escolar) y Antonio Garca Correa, ambosCatedrticos de Escuela Universitaria, en las Facultades de Educacin de Mlaga yMurcia, respectivamente. Ambos ponentes son autores de diferentes investigaciones ypublicaciones sobre violencia y convivencia escolar. Sostienen en su artculo que el discursotradicional de la educacin se ha centrado de forma casi exclusiva en el mbito de lo cognitivo,en el mundo de lo racional, olvidando casi por completo la dimensin social y afectiva de lapersonalidad. Y a partir de aqu defienden que para prevenir los problemas de violencia en las



aulas, es fundamental educar integralmente la personalidad. Sealan que desde la dcada de losaos noventa existe un inters creciente en torno a esta cuestin, como se refleja en el aumen-to de investigaciones sobre el mundo de lo sociopersonal; en el estudio de las emociones desdela neurociencia; en la excelente acogida que han tenido libros como la inteligencia emocionalde Goleman, de enorme resonancia a nivel de pedagoga aplicada; en la consideracin de lainfluencia que lo afectivo-emocional tiene para la salud; en la toma progresiva de conciencia,por parte de los educadores, de la relevancia de la esfera socioafectiva en la formacin de losestudiantes. Tras sealar los fundamentos psicopedaggicos de la educacin socio-afectiva, losponentes justifican la necesidad de la misma en base a las siguientes razones: la educacin debedesarrollar integralmente la personalidad; implica relaciones interpersonales que ponen enjuego mltiples fenmenos socio-afectivos; muchos problemas escolares estn relacionadoscon falta de equilibrio socio-emocional; muchas situaciones y acontecimientos que acaecen ennuestra sociedad nos producen tensiones emocionales; la sociedad de la informacin puedeconducir a la reduccin de las relaciones interpersonales Y de esta forma los roles tradicio-nales de los profesores estn cambiando, pues stos deben asumir nuevos compromisos y res-ponsabilidades en orden a la prevencin de la violencia y la educacin para la convivencia. Losautores definen a continuacin la educacin para la convivencia como la promocin de compe-tencias sociales, autorreguladas por la persona, con el fin de tener xito en las relaciones socia-les. Y la educacin emocional como un proceso que pretende el desarrollo de habilidades sobreemociones, sentimientos y afectos que capaciten a la persona para afrontar los retos de la viday aumenten su bienestar social y personal. Sealan que los programas para la educacin socio-afectiva-emocional estn encaminados a la educacin integral, con objetivos sociales, moralesy afectivos. Y a propsito de dichos programas afirman: que su introduccin en un centro deenseanza exige todo un proceso de negociacin y colaboracin, con presencia de asesoresexternos a veces; que contienen actividades motivadoras, integradas en el currculo y que sueleaplicar la profesora o profesor; que sus objetivos y procedimientos son muy apropiados para tra-bajar desde la transversalidad; que proporcionan perspectivas nuevas para el desarrollo profe-sional de los profesores, as como una nueva comprensin de su funcin, e incluso una posibi-lidad para la mejora personal Sealan tambin que algunos de los procedimientos utilizadospor dichos programas son los siguientes: la discusin en clase, la clarificacin de valores, elcambio de autoimagen y el voluntariado inducido. Presentan, finalmente, dos programas deintervencin. En primer lugar el Programa de educacin social y afectiva en el aula (Trianes,1996), que pretende prevenir la violencia a partir de la educacin de competencias socio-emo-cionales, trabajando el pensamiento reflexivo en orden a la solucin de problemas interperso-nales y educando la participacin social a travs de la implicacin en la marcha de la clase y deldesarrollo de sentimientos de pertenencia al grupo; El programa, que promueve tambin laayuda en grupos de trabajo cooperativo, est dividido en tres mdulos que pueden aplicarsedesde 2 hasta 6 de Educacin Primaria. En segundo lugar se presenta el programa Aprendera ser personas y a convivir: un programa para secundaria (Trianes y Fernndez-Figars, 2001),un programa que pretende: ensear habilidades de solucin pacfica de conflictos; mejorar elclima de aprendizaje en el aula; trabajar a nivel de centro y desde la transversalidad; crear con-textos que permitan poner en prctica conductas apropiadas; crear climas de confianza y segu-ridad; implicar a los alumnos en la vida del aula y del centro. El programa est estructurado encuatro partes: la primera persigue la toma de conciencia individual de la propia vala y de las



diferencias interindividuales; en la segunda se pretende convertir la clase en un grupo cohesio-nado; la tercera trabaja la convivencia en el centro en tres campos: educacin en valores, ayuday mediacin en conflictos y participacin en la vida democrtica del centro; y la cuartaextiende a la sociedad la educacin en valores, actitudes y conductas de participacin y ayuda.

La dcima ponencia (Une cole pacifique dans un milieu sensible. Que Peut-onfaire?) corre a cargo de Philippe Daviaud. Conseiller Principal Dducation (CPE), pro-fesor del IUFM de Pars y Coordonnateur du collge disciplinaire des CPE, participa endiferentes programas y experiencias relacionadas con la prevencin y tratamiento de laviolencia escolar en Francia. Nos ha sido imposible publicar el texto ntegro de esta ponenciaen castellano, por problemas de tiempo. Por ello ofrecemos aqu un amplio resumen de lamisma, para que los lectores que desconozcan el francs puedan tener acceso a ella. En todocaso tenemos intencin de instalar en nuestra revista electrnica el texto ntegro en castellanoantes del inicio de este congreso.

Comienza sealando Daviaud que en Francia los profesores se limitan frecuentemente atransmitir conocimientos, recayendo las tareas educadoras en los Consejeros Principales deEducacin (CPE), una figura especfica del sistema educativo francs, que tiene como misinformar y coordinar equipos educativos. Centrndose en el problema de la violencia escolar,seala que hoy sabemos que sus causas son mltiples y que la escuela debe tomar medidas quepermitan prevenir y atender los problemas derivados de ella, medidas que deben adaptarse alcontexto para ser eficaces. Destaca seguidamente que para comprender las medidas que se hantomado en Francia es necesario hacer un poco de historia. Aunque el decenio 1975/1985 fue unaetapa rica en decisiones relativas a la escuela, las soluciones para luchar contra la violencia sonbastante posteriores. En 1975 comienza la masificacin, que se prolonga hasta comienzos de los80. Por otra parte se pasa de un sistema fuertemente centralizado a una descentralizacin pol-tico/administrativa, que conecta con una reflexin microsociolgica que privilegia el valor delas diferencias locales. Esta misma fecha (1975) marca el comienzo de la violencia escolar enFrancia, apareciendo las primeras encuestas e informes sobre este fenmeno. Pero reina la leydel silencio, de forma que los centros de enseanza ocultan la realidad para preservar su repu-tacin. En 1982 la Inspeccin General de Educacin dirige un escrito al Ministro de Educacinalertando sobre el tema, pero hasta 10 aos despus (1992) no se adoptan las primeras medidas.Son 10 aos de silencio en torno a la violencia que dieron paso, en la dcada siguiente, a un tor-bellino de medidas (unas de carcter aislado y otras enmarcadas en planes estructurados) desti-nadas a mejorar el clima de los centros. La primera de estas medidas, tomada cuando comien-zan los problemas de violencia y el sentimiento de inseguridad en los centros, fue proteger astos frente a los peligros del exterior, pues se supona que la causa de la violencia era nica yque provena del mundo externo. Toda vez que la arquitectura escolar de los aos 60 estabaorientada a la apertura de la escuela, en los aos noventa se comienzan a vallar los centros, paraconvertirlos en espacios privados, algo que no pudo impedir que la violencia exterior (interna-lizada por los mismos alumnos) continuara entrando en la escuela de la mano de stos. Puestoque la violencia que hay en el exterior se percibe como una amenaza para la escuela, se decideaislar a sta del entorno. Este encerramiento de la escuela se ve reforzado por otro ms simb-lico, la necesidad de recordar a los jvenes la ruptura entre las leyes y ritos de la ciudad y los



de la escuela. De esta manera el momento del cierre de puertas y la acogida de los estudian-tes por el personal del centro (desde el conserje al director), que tiene lugar al inicio de cadacurso, es considerado como un momento sacralizado, como un rito de paso de las reglas delexterior a la ley de la escuela (rito que an hoy sigue considerndose fundamental). La acogi-da es un primer tiempo de pacificacin del centro, encaminado a desarrollar el sentimiento depertenencia a una comunidad distinta a la del barrio o grupo social. Sin embargo, sealaDaviaud, los centros que establecen lazos con otros colegios de la ciudad o del barrio obtienenmejores resultados y climas a nivel de convivencia escolar, dato que nos informa del importan-te papel que juega el mundo exterior en la comprensin, prevencin y lucha contra la violencia.Dado que en los ltimos decenios los centros escolares han sido situados en la periferia de lasciudades, la apertura de la escuela a su entorno resultaba especialmente difcil. No obstante yaunque formalmente cerrados, los establecimientos escolares estaban condenados a abrirse alexterior, algo que se ha hecho en Francia a travs del partenariat entre la polica, la escuelay, en menor medida, la justicia.

Durante los aos 90 se desarrolla una poltica de diversificacin, que ya haba comenza-do a principios de los 80, adaptada a las situaciones locales, una poltica de discriminacin posi-tiva. Se sealan zonas donde desarrollar polticas particulares acompaadas de medios materia-les y humanos. En 1981 se crearon zonas de educacin prioritarias (ZEP) para nios condificultades de aprendizaje, que a partir de 1991 comienzan a denominarse etablissements sn-sibles. De esta forma, a partir de los aos 90 se inicia una poltica de apoyo (el partenariat) alos centros con problemas de violencia, un apoyo que se traduce en intercambios entre respon-sables institucionales y en una aproximacin entre fuerzas de seguridad y profesores para pro-teger y armonizar los espacios de tiempo que revisten riesgo. Tambin en 1990 se invita a loscentros a crear los Comits denvironnement social (CES), en los que se intercambia infor-macin y puntos de vista en torno a los jvenes. En ellos puede participar todo aquel que puedaaportar algo a los estudiantes (comerciantes, policas, asociaciones de barrio, profesores). Setrata de un proyecto que naci con el objetivo de luchar contra la droga, pero que a partir de 1998cambia su denominacin (Comit dducation la sant et la citoyennet) (CESC) y sus obje-tivos, pasando a intervenir en seis reas distintas: 1) Educacin ciudadana; 2) Prevencin dedependencias, conductas de riesgo y violencia; 3) Seguimiento de los estudiantes dentro y fuerade la escuela; 4) Ayuda a estudiantes con sntomas de malestar; 5) Reforzamiento de lazos conla familia; y 6) Ayuda para luchar contra la exclusin. En los ltimos aos las prcticas profe-sionales han estado marcadas por la libertad de iniciativa y la creatividad concedida a los fun-cionarios para poner en prctica nuevos mtodos pedaggicos y nuevos proyectos, lo que evi-dentemente ha de tener repercusiones en la formacin de los profesores. En lnea con lo anterior,Daviaud destaca el Contrat ducatif local (CEL), que tiene como objetivo responder a lasnecesidades de nios y jvenes y adaptar la oferta educativa a su ritmo. De conformidad con estecontrato municipios y colegios pueden compartir medios y colaborar para ofrecer a los nios unamplio abanico de actividades. El desarrollo de esta actividad ha cambiado mucho las cosas yas, por ejemplo, los establecimientos escolares acogen policas que llevan a cabo intervencio-nes pedaggicas, en muchos casos relativas a la prevencin de la violencia. Las cifras de 2002demuestran una evolucin positiva en la prevencin de la misma, aunque desgraciadamenteestamos asistiendo a un desplazamiento de la violencia a las inmediaciones de los colegios.



Un reflejo de la cerrazn de la escuela sobre si misma lo encontramos en el derechoescolar. En el pasado reciente era frecuente que las reglas aplicadas en la escuela estuvieran encontra de las leyes de la Repblica. En el ao 2000 el Ministerio de Educacin decide que losreglamentos internos de los centros se ajusten a la ley, por considerar que esta medidarepercutira positivamente en la prevencin de la violencia. Al mismo tiempo los equipos deprofesores son invitados a ser ms coherentes en las sanciones que aplican. Durante largo tiem-po los reglamentos internos han sido completamente obsoletos e inadaptados a la realidad esco-lar, adems de poco respetados. Durante el ltimo decenio se ha pretendido, sin embargo, quelos estudiantes tomen parte en la elaboracin de los mismos, de manera que hoy los alumnosparticipan en su redaccin. En este sentido, la primera hora lectiva de cada curso escolar sededica a la lectura y explicitacin del reglamento. En los aos 80/90 se recurri mucho alConsejo de Disciplina, que en la mayor parte de los casos conduca a la exclusin definitiva delestudiante, pero esta medida es un factor de violencia que desplaza el problema hacia el estu-diante y que no aporta ninguna solucin. Para responder a esta preocupacin se han puesto enmarcha una serie de medidas entre las que podemos citar las classes relais, que son espaciospedaggicos experimentales en los que permanecen, durante unos meses y en pequeo grupo,jvenes con grandes dificultades y sin sentido de las reglas, que a menudo han sido objeto demedidas judiciales. Tras estas estancias los estudiantes vuelven a su clase o a su colegio.Actualmente se est reflexionando en torno a la puesta en funcionamiento de internadosrelais para acoger durante la semana a estudiantes excluidos de otras instituciones y paraprovocar la ruptura entre el joven y su barrio.

Por otra parte, los colegios son estimulados a desarrollar instancias intermedias de apoyoy escucha en las que alumnos y adultos de la escuela estn a disposicin de los estudiantes,durante ciertos das y horas a la semana, para escucharles y ayudarles a resolver sus conflictos.Y as, ante la falta de referencias de muchos estudiantes, los centros escolares tienen el recursoa la tutora, en la que los adultos del centro (no solo los profesores) se reparten la responsabili-dad de educar a los estudiantes, de ayudarles a crecer, lo que repercute positivamente en el climaescolar. Paralelamente se designa frecuentemente un padrinazgo de los alumnos pequeos porlos mayores.

Una de las caractersticas de las situaciones propicias al desarrollo de la violencia es laley del silencio. Con el objetivo de levantar esta ley se han puesto en marcha en los ltimos cincoaos una serie de servicios telefnicos. A veces se trata de una escucha annima, generalmentehecha por un psiclogo, para ayudar al que llama (generalmente una vctima). Este es el objeti-vo del nmero Gens, violence, cute creado en la regin Ile-de-France. Otras veces se tratade un nmero (SOS violence) destinado a denunciar ante las administraciones locales casos deviolencia. Tambin hay telfonos para ayudar a los centros en la formacin que necesiten.

En el ao 2000 se modificaron los textos legales relativos a la vida escolar, para adap-tarlos ms a los derechos de la sociedad francesa. Esta adaptacin pretende que el estudiante sesienta escuchado y en este sentido ha promovido la creacin de un Consejo de la vida esco-lar, una instancia consultiva en la que los estudiantes pueden expresar sus problemas y refle-xiones y analizar las dificultades relativas a la vida escolar. Los adultos estn para ayudarles en



sus reflexiones y para escucharles. Esta medida, que implica un deseo de reavivar la vidademocrtica, es positiva para el desarrollo de un

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Educación Socio-Afectiva y Prevención de Conflictos Interpersonales en Los Centros Escolares