EDUCACIÓN Y FAMILIA

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LOS PADRES ANTE LA EDUCACINGENERAL DE SUS HIJOS EN ESPAA

Vctor Prez-DazJuan Carlos RodrguezJuan Jess Fernndez

EDUCACIN Y FAMILIA

LOS PADRES ANTE LA EDUCACINGENERAL DE SUS HIJOS EN ESPAA

Vctor Prez-DazJuan Carlos RodrguezJuan Jess Fernndez

FUNDACIN DE LAS CAJAS DE AHORROS

PATRONATO

JUAN R. QUINTS SEOANE (Presidente)JOS ANTONIO OLAVARRIETA ARCOS (Vicepresidente)JOS MARA MNDEZ LVAREZ-CEDRN (Secretario)JOS ANTONIO ARCOS MOYAJULIO FERMOSO GARCAJULIO FERNNDEZ GAYOSOJOSEP IBERN GALLARTROBERTO LPEZ ABADJESS MEDINA OCAARICARD PAGS FONTATILANO SOTO RBANOS

Printed in SpainEdita: FUNDACIN DE LAS CAJAS DE AHORROS (FUNCAS)Caballero de Gracia, 28, 28013 - Madrid

VCTOR PREZ-DAZ, JUAN CARLOS RODRGUEZ y JUAN JESS FERNNDEZ

FUNDACIN DE LAS CAJAS DE AHORROS (FUNCAS)

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ISBN: 978-84-89116-48-1Depsito legal: M-9.128-2009Preimpresin: Artegraf, S.A.Imprime: Artegraf, S.A.

E S T U D I O S D E L A F U N D A C I N . S E R I E E C O N O M A Y S O C I E D A D6

1. EL TEMA Y EL MTODO 11

1. INTRODUCCIN 13

2. ALGUNOS FACTORES ESTRUCTURALES RELACIONADOS CON LA INFLUENCIA DE LOS PADRES EN LA EDUCACIN DE LOS HIJOS: ESTATUS SOCIAL Y NIVEL EDUCATIVO, TIPO DE FAMILIA, Y HERENCIA GENTICA 15

2.1. El estatus socioeconmico y el nivel educativo de los padres como un predictor complejo del rendimiento escolar 16

2.2. Tipo de familia y rendimiento escolar 25

2.3. Herencia gentica y rendimiento escolar 27

3. LA ENCUESTA: RETRATO SOCIODEMOGRFICO Y ACTITUDINAL DE UNA GENERACIN DE PADRES 31

3.1. Un retrato sociodemogrfico 31

3.2. Algunos valores y actitudes de la poblacin encuestada 34

2. LA RESPONSABILIDAD DE LOS PADRES Y LA ELECCIN DEL CENTRO 43

1. LOS PADRES, RESPONSABLES DE LA EDUCACIN DE LOS HIJOS 45

2. LA EDAD DE INICIO DE LA ESCOLARIZACIN 50

3. ENSEANZAS DEL DEBATE SOBRE LA LIBERTAD DE ELECCIN ESCOLAR EN ESTADOS UNIDOS 57

4. LA ELECCIN DEL CENTRO ESCOLAR EN NUESTRA ENCUESTA 63

4.1. Nmero de centros sobre los que se informan 64

4.2. Razones de la eleccin 67

4.3. Los efectos (inesperados) de la libertad de eleccin sobre el equilibrio entre enseanza pblica o privada 73

4.4. Preferencias lingsticas en las comunidades bilinges: deseos de reequilibrar la oferta 82

4.5. Preferencias relativas a la presencia de inmigrantes en el centro 87

3. LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN EL COLEGIO 95

1. UNA DISCUSIN GENERAL SOBRE LA IMPLICACIN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIN 97

2. LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LA VIDA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS 105

2.1. La participacin en el gobierno de los centros 105

2.2. Participacin en otras actividades del centro 120

7 N D I C E

8 E S T U D I O S D E L A F U N D A C I N . S E R I E E C O N O M A Y S O C I E D A D

2.3. Las relaciones con el director y con los profesores 124

3. CRITERIOS ORIENTADORES DE LOS PADRES SEGN LOS DATOS DE LA ENCUESTA: CRITERIOS BLANDOS E IMPRESIN DE QUE LA ESCUELA FUNCIONA 127

3.1. Una preocupacin moderada por los contenidos 127

3.2. Sobre el modo de ensear: que los nios convivan y estn a gusto 132

4. CRITERIOS ORIENTADORES DE LOS PADRES EN PERSPECTIVA COMPARADA: VIVIR EN SOCIEDAD Y ADAPTARSE A LOS CAMBIOS 138

4. EL HOGAR COMO CENTRO EDUCATIVO 143

1. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES Y DOTACIONES EDUCATIVAS DEL HOGAR 145

1.1. Actividades extraescolares 145

1.2. Instrumentos de aprendizaje tradicionales: los libros en el hogar 155

1.3. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, de la televisin a la videoconsola: una inmersin creciente 160

2. LA IMPLICACIN DIRECTA EN LA EDUCACIN DE LOS HIJOS 173

2.1. Actividades acadmicas y culturales varias 173

2.2. Las conversaciones sobre la escuela (y sobre otros temas) 185

3. PERCEPCIN DE LA IMPLICACIN EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR DEL HIJO 192

5. LOS RESULTADOS ESCOLARES Y SUS CONDICIONANTES 199

1. UNA PRIMERA APROXIMACIN A LOS RESULTADOS EDUCATIVOS 201

1.1. La educacin de algunas virtudes intelectuales y morales 201

1.2. Problemas de disciplina, amonestaciones y acosos 204

1.3. Expectativas de resultados acadmicos futuros 210

1.4. Resultados acadmicos, y sus condicionantes, en lo que se refiere a las repeticiones de curso y a las calificaciones en Primaria 212

2. PROFUNDIZANDO EN LAS RAZONES DEL FRACASO ESCOLAR: LAS CALIFICACIONES EN ESO Y SUS CONDICIONANTES 217

2.1. El estancamiento de los resultados escolares entre 2000 y 2008 217

2.2. Los condicionantes de los suspensos: las variables consideradas 218

2.3. Relaciones bivariadas: una primera corroboracin, en general, de las expectativas 223

N D I C E 9

2.4. Anlisis multivariante: una segunda corroboracin, con matices, de las expectativas 227

3. UNOS PADRES BASTANTE SATISFECHOS 230

3.1. La satisfaccin con los resultados escolares, el centro y el sistema de enseanza 230

3.2. Pero les queda la sensacin de que quiz haya problemas con la calidad de la enseanza 238

6. CONCLUSIONES 245

ANEXOS 255

BIBLIOGRAFA 261

EL TEMA Y EL MTODO1

1. INTRODUCCIN

En los procesos educativos se combinan instituciones y estrategias de muy diversosagentes. Los marcos institucionales son, a su vez, el resultado de decisiones de agentes, eneste caso, sobre todo, las elites polticas y pedaggicas que configuran el marco reguladory supervisor (y sancionador), con aportaciones de las elites econmicas, los medios decomunicacin, y algunas asociaciones o grupos de inters. Pero por debajo de las pautasgenerales prescritas por ese marco, encontramos el efecto de reglas de juego sobre el terre-no, menos visibles (y a veces implcitas), pero no menos importantes, que encajan a mediascon el marco institucional. Al final, hemos de tener muy en cuenta las conductas, relativa-mente imprevisibles, de todos los agentes para responder a los retos de la situacin en laque cada uno se encuentre en cada caso.

Para entender el efecto de las instituciones, de las reglas y, en definitiva, de lasconductas de los agentes del sistema educativo hay que realizar tareas de investigacinhistrica e institucional de cierto calado, que pueden incluir encuestas precisas sobre elestado de la situacin en un momento dado, y visto desde el ngulo particular de cadauno de los agentes relevantes. El presente estudio se sita dentro de una tradicin deinvestigacin sobre este campo, que se remonta a varios aos atrs.1 En esta ocasin,nos centramos en el anlisis de una encuesta hecha a padres y madres de alumnos dela enseanza primaria y secundaria obligatoria, que incluye comentarios sobre una evi-dencia comparada y sobre la literatura pertinente. Tratamos de entender la situacindesde la perspectiva de los padres, y de explicar los lmites y el alcance de su implica-cin en el sistema educativo; de los padres, si se quiere y si seguimos la tradicin lite-raria que permite, y aconseja, un plural unitario a padres de distinto gnero, pero no sin

13

1.EL TEMA Y EL MTODO

1 Vase: Prez-Daz, Rodrguez y Snchez-Ferrer (2001) sobre educacin y familia, Prez-Daz y Rodrguez (2001,2002 y 2003) sobre el sistema educativo espaol en sus tres modalidades principales (universitario, general y pro-fesional), y Prez-Daz y Rodrguez (2005, 2006) sobre el tema conexo de innovacin e investigacin (en Espaa,Estados Unidos y Europa), as como Fernndez y Rodrguez (2008) sobre los condicionantes del fracaso escolar. Setrata de seis libros y un artculo, a los que se pueden aadir ms de una decena de papers, varios de los cualespueden consultarse en la coleccin de ASP Research Papers en www.asp-research.com.

recordar y enfatizar el hecho de que se trata, sobre todo, de madres, ms que depadres.2

En este caso, los padres son tratados como agentes libres, o autnomos (exactamen-te como podemos tratar a los profesores y los estudiantes, que son los otros dos protago-nistas del sistema educativo), y, por consiguiente, como capaces de llevar adelante una cier-ta estrategia educativa respecto a sus hijos, tanto de acompaamiento a las tareas de laescuela como de actividad educativa aparte, por su propia iniciativa y con su propia orien-tacin. Comenzamos con un primer captulo en el que ofrecemos una discusin generalsobre algunos de los factores explicativos de la implicacin de los padres en la educacinde sus hijos, y, a continuacin, describimos, someramente, las caractersticas de la muestrade la encuesta. Seguimos con un captulo (segundo) en el que analizamos la problemticageneral de la implicacin de los padres en esa educacin, y nos centramos en el primerpaso de su estrategia, es decir, en su eleccin de centro. En el captulo tercero, analizamosla evidencia sobre el grado de su participacin en la vida del colegio, y nos detenemos enlos criterios que guan esa participacin. El captulo cuatro se dedica al anlisis del hogarentendido como un centro educativo, y a comentar la evidencia disponible al respecto. Final-mente, el captulo quinto nos da ocasin para comentar los resultados educativos de losestudiantes, y tratar de relacionar la discusin general, antes esbozada, con estos resulta-dos, para discernir mejor el efecto en ellos de los diversos factores o condicionantes, decarcter estructural, relativos a las caractersticas del centro, a la implicacin de los padres,o a la conducta de los propios estudiantes.

Entendemos que, para analizar sistemticamente la relacin entre la familia y laeducacin de los hijos, conviene distinguir entre varias dimensiones o reas generalesde interaccin entre ambas variables. En el libro nos centramos en tres de ellas. La pri-mera dimensin se refiere a condiciones estructurales de la familia tales como su esta-tus socioeconmico y su composicin, as como a la herencia gentica. Estas condicio-nes pueden restringir un tanto el rango de actitudes y acciones de los padres, e incidiren la forma en la que piensan y entienden la educacin de sus hijos. La segunda aludea la participacin directa de los padres en las actividades educativas, tanto escolarescomo extraescolares, de los hijos, empezando por su decisin de elegir un colegio deter-minado para ellos. La tercera se refiere a las preferencias educativas de los padres, quepueden estar relacionadas con su posicin en la estructura social, pero en modo algunodeterminadas por ella, y que se pueden expresar verbalmente o a travs de su conduc-ta efectiva.

Con esta distincin entre condicionantes estructurales, implicacin efectiva y pre-ferencias educativas queremos sealar que en la relacin entre el entorno familiar y laeducacin de los hijos influyen tanto elementos ajenos a la capacidad de accin inme-


2 Como tendremos ocasin de explicar en este mismo captulo.

diata de los padres (como puede ser la clase social de la familia) como acciones volun-tarias y discrecionales (como puede ser la participacin en algunas actividades extraes-colares organizadas en el centro). Se establecen as las bases para acotar el margen delibertad real que tienen los padres a la hora de contribuir a la educacin de sus hijos, ypara examinar el uso que hacen de ese margen de libertad. Exploraremos la relevan-cia de estas tres dimensiones (condiciones estructurales, implicacin efectiva, y prefe-rencias verbales expresas) a lo largo del libro, aportando la evidencia emprica consi-guiente.

En este captulo, reunimos, primero, algunas observaciones generales sobre la partede esta temtica que se refiere a los factores estructurales (seccin 2), entendiendo que, enlos captulos siguientes, tendremos ocasin de discutir otras partes de aquella temtica, lasrelativas a la implicacin de los padres y a sus preferencias. Despus, procederemos a unadescripcin de la muestra de la encuesta que nos va a proporcionar la mayor parte de laevidencia emprica (pero no toda) de este libro (seccin 3).

2. ALGUNOS FACTORES ESTRUCTURALES RELACIONADOS CON LAINFLUENCIA DE LOS PADRES EN LA EDUCACIN DE LOS HIJOS:ESTATUS SOCIAL Y NIVEL EDUCATIVO, TIPO DE FAMILIA, Y HERENCIA GENTICA

A continuacin, recogemos algunas reflexiones generales sobre la influencia de condicionantes estructurales de la familia, y nos fijamos en tres de ellos: el estatussocial/nivel educativo de la familia del estudiante, el tipo de familia y la herencia gen-tica del estudiante, siendo este ltimo un tema que nos parece importante destacar parafuturas averiguaciones, pero que no ser objeto de discusin a lo largo de este libro enparticular.

Al menos desde los aos setenta, el grueso de la literatura econmica y sociolgi-ca sobre los condicionantes familiares del rendimiento escolar se ha centrado en el efec-to del estatus socioeconmico del estudiante, pero los efectos del tipo de familia y laherencia gentica han recibido mucha menor atencin. Lo cierto es que existe ya evi-dencia convincente de que los tres factores, el estatus socioeconmico, la composicinfamiliar y la herencia gentica influyen en el rendimiento del estudiante. As, se suelereconocer que cuanto mayor es el estatus socioeconmico y/o el estatus educativo dela familia de origen del estudiante, mayor es su rendimiento; que los estudiantes queviven en familias nucleares tradicionales obtienen mejor rendimiento acadmico que losestudiantes que viven en cualquier otra forma familiar; y que, al descomponer el efectodel origen social del estudiante entre herencia gentica y herencia cultural o econmi-ca, se comprueba cmo la herencia gentica tiene una influencia sustantiva en el ren-dimiento.

15E L T E M A Y E L M T O D O

2.1. El estatus socioeconmico y el nivel educativo de los padrescomo un predictor complejo del rendimiento escolar

En rigor, la literatura suele mezclar dos componentes distintos cuando habla de esta-tus socioeconmico y lo mide mediante el nivel educativo de la familia en cuestin. Unabuena parte de la discusin resulta confusa a causa de esta mezcla, por lo que el lector hade estar alerta sobre esa posible fuente de confusin. Los estudios sobre la materia surgie-ron, en parte, como un desarrollo de los estudios sobre estratificacin social inspirados enel modelo del logro (attainment) diseado por Blau y Duncan en los aos sesenta (1967).stos, en su estudio sobre movilidad social en Estados Unidos, describieron un modelo cau-sal sencillo que marcara la pauta del resto de la bibliografa, el cual incluye tres elemen-tos: el origen social del individuo, su educacin y su posicin social de destino, mostrandouna relacin positiva y sustantiva entre el estatus ocupacional del padre, su nivel educati-vo, y el nivel educativo del hijo (medido con los aos de enseanza). Pero en los aossetenta apenas se publicaron estudios que contemplaran un nmero amplio de pases, y lacomparacin internacional se vio dificultada porque la mayora de los estudios de movilidadno consideraba la relacin entre origen social y nivel educativo. Slo a finales de los ochen-ta Treiman y Yip (1989) publicaron el primer estudio comparativo con datos de 19 pases(capitalistas, comunistas y en vas de desarrollo), utilizando como variable dependiente losaos de educacin completados. Treiman y Yip comprobaron que en todos esos pases laeducacin del padre y su ocupacin se asociaban positivamente con la educacin del hijo,aunque la fuerza de la asociacin era mayor en lo relativo a la educacin del padre. Losinvestigadores mostraron que la importancia del origen social y la educacin del padre noera una caracterstica distintiva de los Estados Unidos, sino aplicable en general a las socie-dades contemporneas (desarrolladas y en vas de desarrollo). El estudio de Treiman y Yipno incluy a Espaa en la comparacin, pero poco despus, Requena (1991), con unaencuesta llevada a cabo en Mlaga en 1989, y replicando el modelo estadstico utilizado porTreiman y Yip, confirm que tanto la educacin del padre como el prestigio de la ocupacindel padre estaban positivamente asociados con la educacin del hijo. Al igual que en losPases Bajos (el pas de referencia considerado por Requena), el efecto de la educacin delpadre era ms fuerte que el de su ocupacin. Sin embargo, ambos coeficientes doblaban enEspaa a los de los Pases Bajos, sugiriendo que la adscripcin tena un peso mayor en Espa-a: en Espaa, cada ao de educacin del padre estaba asociado con 0,6 aos de educa-cin del hijo; en Holanda, con 0,3 aos (Requena 1991: 238).

A esta primera generacin de estudios (basados en el uso de una variable depen-diente continua y la regresin lineal) sucedi otra con una nueva perspectiva, fundada enla nocin de las transiciones educativas. Segn ella, el sistema educativo se puede enten-der como una serie de transiciones entre diferentes niveles (finalizacin de la educacin pri-maria, secundaria inferior, secundaria superior y terciaria o universitaria), que se puedencompletar o no. Las variables independientes pueden ser continuas o dicotmicas, pero ladependiente es dicotmica (transicin completada o no), y la covariacin o asociacin es


estimada con regresiones logsticas. El modelo estima la probabilidad de supervivencia deuna generacin en cada transicin y la probabilidad de supervivencia en la misma transi-cin para cada clase social. La ventaja principal de este modelo es que, al contrario de loque ocurre con el usado por la primera generacin de estudios, los parmetros no se venafectados por diferencias (intergeneracionales o internacionales) en las tasas de participa-cin en cada nivel educativo, por lo que se puede identificar la relacin entre el origen socialy el nivel educativo alcanzado al margen de la expansin (o contraccin) del sistema edu-cativo. En efecto, como apuntan Blossfeld y Shavit (1993: 3), el efecto de los aos de edu-cacin de los padres en los aos de educacin de los hijos tiende a declinar en el tiemposi interviene una expansin media del nivel educativo. En cambio, al utilizar el modelo detransiciones educativas (y su correlato de regresiones logsticas) las probabilidades de tran-sicin asociadas con cada nivel educativo de los padres no se ven afectadas por la expan-sin del sistema educativo. Debido a esta ventaja metodolgica, este enfoque se fue impo-niendo en estudios de caso nacionales a lo largo de los aos ochenta, y a finales de ladcada comenz a aplicarse en estudios comparativos.

La investigacin de referencia en la segunda generacin de estudios de movilidadsocial y estratificacin educativa es el volumen editado por Shavit y Blossfeld en 1993 (Sha-vit y Blossfeld, eds. 1993) que analiz el efecto del origen social en las transiciones educa-tivas en 13 pases desarrollados (sin incluir Espaa). Su objetivo principal era exponer cmohaban afectado las polticas de universalizacin de la enseanza al impacto de la clasesocial (entendida en sentido muy amplio) en el nivel educativo alcanzado, partiendo de lahiptesis de que dichas polticas deberan haber reducido la desigualdad de las oportunida-des en cada transicin educativa, pues en ciertos niveles los grupos de mayor estatus nopodran continuar su expansin (ya en niveles mximos) mientras que los grupos de menorestatus s podran hacerlo. Los resultados del estudio, sin embargo, apuntaron a que, engeneral, la universalizacin de la educacin secundaria no haba reducido la desigualdad deoportunidades con respecto a tres transiciones (del nivel primario al secundario inferior, delsecundario inferior al superior, y del secundario superior al terciario). Como los autores sea-laron, a pesar de la marcada expansin de todos los sistemas educativos estudiados, en lamayora de los pases ha habido pocos cambios en la desigualdad socioeconmica de opor-tunidades educativas (Blossfeld y Shavit 1993: 19).3 Sin embargo, las conclusiones de estetrabajo han sido cuestionadas; y de hecho, como indicaron Breen y Jonsson (2005), anlisis


3 En Alemania, Reino Unido, Suiza, Hungra, Polonia e Israel no se aprecian cambios de una generacin a otra enlos coeficientes del estatus del padre. Los resultados de Italia, Taiwn, Japn, Estados Unidos y Checoslovaquia soninconsistentes. Slo en los Pases Bajos y Suecia se aprecia a lo largo del tiempo una clara igualacin de las opor-tunidades educativas. Por otra parte, ese trabajo alcanz otra conclusin relevante, que dentro de cada generacinel efecto del origen social cae de una transicin a otra en todos los pases salvo en Suiza. Es decir, la seleccinsocioeconmica ocurre sobre todo en las primeras etapas educativas. De hecho, como indican los editores, en losPases Bajos, Suecia y Alemania el origen social no es relevante a la hora de explicar la transicin a la educacinuniversitaria.

posteriores han mostrado una clara igualacin de oportunidades en Alemania (Jonsson, Millsy Mller 1996) y Francia (Vallet 2004). Otras conclusiones del volumen de Shavit y Bloss-feld han sido, sin embargo, corroboradas por otros estudios, tal como la igualacin de opor-tunidades en Suecia y los Pases Bajos, as como la ausencia de igualacin en Irlanda, Esta-dos Unidos y el Reino Unido.

Otros estudios comparativos de la segunda generacin tambin ofrecen informacinvaliosa respecto a la influencia del origen social en el nivel educativo alcanzado. Concreta-mente, las investigaciones de Ishida, Mller y Ridge (1995), Mller, Lttinger, Knig y Karle(1989) y Mller y Karle (1993) permiten hacer comparaciones ms ajustadas entre pasessobre el rendimiento educativo de las distintas clases sociales. Ello es posible porque, al con-trario que el proyecto de Shavit y Blossfeld, estos estudios analizan la igualdad de oportu-nidades a travs de clasificaciones de sistemas educativos y estructuras de clases socialesinternacionalmente estandarizadas. Estos trabajos abocan a la conclusin de que la estruc-tura de oportunidades para cada clase social sigue una pauta similar en los pases conside-rados (Alemania Occidental, Francia, Suecia, Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, Irlanda,Hungra y Polonia). Ishida, Mller y Ridge (1995) muestran cmo los miembros de la clasesocial directiva o profesional tienen ms probabilidades de alcanzar un nivel educativo supe-rior a la media en ocho de los diez pases, mientras que en todos los pases los estudiantesde clase trabajadora no cualificada tienen ms probabilidades de obtener un nivel educati-vo por debajo de la media. Como indican Mller y Karle, todas las naciones [participantes]muestran bsicamente el mismo orden en la posicin de las distintas clases en el espaciode mayores o menores tasas de transicin en las diversas progresiones (1993: 19), con laclase directiva teniendo las mayores probabilidades de completar las transiciones, seguidade las clases sociales de servicios baja, no-manual rutinaria, pequea burguesa, trabajado-ra especializada, trabajadora no especializada y agrcola. En esta muestra con los nueve pa-ses, alcanzaron la educacin terciaria o superior el 59% de los hijos de la clase social I(directivos, grandes propietarios, profesionales de alta cualificacin), el 43% de los hijos dela clase social II (administradores, oficiales, supervisores, profesionales de cualificacinmedia), el 24% de los hijos de la clase social III (empleados no directivos en el sector ser-vicios) y el 9% de los hijos de la clase social VIIa (trabajadores manuales no cualificados osemicualificados) (1989: 21). Todo esto implica que la relacin entre origen social y niveleducativo depende poco del sistema poltico. Aunque en Hungra y Polonia, por entoncesbajo regmenes comunistas, los hijos de clase trabajadora tenan ms probabilidades dehaber completado las transiciones que los hijos de clase trabajadora en otros pases, enaquellos pases los estudiantes de las clases asociadas con el sector servicios seguanteniendo las mayores probabilidades de acceder a la educacin superior.

Sin embargo, estos trabajos dejaron sin atender dos cuestiones que seran retomadaspor una emergente tercera generacin. Una de estas cuestiones se refiere a las variacionesinternacionales en el peso del origen social. Los estudios de la segunda generacin consi-deraron grupos pequeos de pases, lo que impidi la creacin de rankings internacionales


en desigualdad de oportunidades. Si bien la reciente proliferacin de encuestas internacio-nales que permiten anlisis comparativos complejos sobre la relacin entre el origen socialy el nivel acadmico alcanzado por los jvenes (ISSP 1999, PISA, TIMSS, Encuesta SocialEuropea) no se ha traducido en una proliferacin de estudios comparados sobre las varia-ciones internacionales en la desigualdad de oportunidades educativas, ya contamos conalgunas investigaciones que permiten apuntar un par de conclusiones. Por una parte, exis-ten diferencias apreciables en el efecto del origen social del alumno. Por otra, centrando laatencin en el caso espaol, Espaa se encuentra en un nivel intermedio en los rankingsinternacionales segn el nivel de desigualdad de oportunidades educativas.

Para evaluar comparativamente el efecto del nivel educativo de los padres en el nivelacadmico de los hijos conviene tener en cuenta las dimensiones cognitiva y credencial(en el sentido de referirse a las credenciales o ttulos obtenidos en el curso del pro-ceso educativo, o al final de ste) de dicho rendimiento, ya que las dos pueden ofrecerresultados inconsistentes. Comencemos evaluando el efecto en la dimensin credencial.Ianelli (2002) utiliz la Encuesta de Poblacin Activa de la Unin Europea del ao 2000 paraevaluar los determinantes del nivel educativo alcanzado por jvenes de 15 a 35 aos en12 pases europeos, comparando los porcentajes de jvenes sin educacin secundariasuperior segn el nivel educativo de sus padres (secundaria inferior, secundaria superior,terciaria). Su evidencia revela que en Espaa, Francia e Italia la proporcin de jvenes sinsecundaria superior es cuatro veces mayor entre aquellos cuyos padres slo haban alcan-zado ese nivel que entre los que tienen padres con estudios terciarios (40 y 11% respec-tivamente en Espaa). Por otro lado, con una regresin logstica, Ianelli demostr cmoEspaa (el pas con la mayor tasa de fracaso escolar), Italia y Grecia no difieren significa-tivamente entre ellos y tienen una posicin intermedia con respecto a los efectos de laeducacin de los padres en el riesgo de que los hijos dejen la educacin formal prematu-ramente (2002: 10).

La investigacin de Ianelli considera un nmero muy reducido de pases, lo que difi-culta alcanzar conclusiones firmes respecto a la posicin de Espaa en un ranking de desi-gualdad de oportunidades. Para conseguirlas hemos replicado su modelo de regresin logs-tica con datos de la Encuesta Social Europea de 2001, que incluye 22 pases europeos.Siguiendo el modelo de transiciones educativas, consideramos la diferencia entre tenerestudios superiores o terciarios y no tenerlos. Los resultados del cuadro 1.1 indican queEspaa no difiere de otros pases de su entorno en el efecto de la educacin de los padresen la educacin de sus hijos. En Espaa la probabilidad de que un adulto entre 25 y 36 aoshaya alcanzado la educacin terciaria es ms del doble si su padre alcanz la educacinpostsecundaria (0,70) que si no la alcanz (0,27). En Francia la diferencia es grosso modoequivalente (0,82 y 0,31, respectivamente).

Dos estudios basados en los proyectos internacionales TIMSS y PISA ofrecen indica-ciones indirectas sobre el efecto del origen social del estudiante en su rendimiento cogni-tivo. La gran ventaja de estos dos proyectos es que permiten una comparacin homog-


nea entre variables independientes y dependientes estandarizadas. La conclusin queemerge de estos estudios es que el nivel de desigualdad de oportunidades educativas noes comparativamente alto en Espaa. Bajo el supuesto de que el nmero de libros en elhogar es el mejor determinante del rendimiento acadmico, Schtz, Ursprung y Woess-mann (2005) construyeron un ndice internacional de desigualdad de oportunidades enel que comparan el efecto del nmero de libros en el hogar en el resultado de los tests


ALCANZ LA EDUCACIN SUPERIOR/NO LA ALCANZ

Educacin del padre (categora de referencia: secundaria superior o menos)

Postsecundaria 1,96***

Pas * Educacin mxima de los padres

Blgica* Postsecundaria 10

Suiza* Postsecundaria -61

Repblica Checa* Postsecundaria 61

Alemania* Postsecundaria -81

Dinamarca* Postsecundaria -77

Espaa* Postsecundaria -11

Finlandia* Postsecundaria -102

Francia* Postsecundaria 33

Gran Bretaa* Postsecundaria -78

Grecia* Postsecundaria 62

Hungra* Postsecundaria 49

Irlanda* Postsecundaria -44

Italia* Postsecundaria 16

Luxemburgo* Postsecundaria -38

Pases Bajos* Postsecundaria -82

Noruega* Postsecundaria -61

Polonia* Postsecundaria 73

Portugal* Postsecundaria 86

Suecia* Postsecundaria -20

Eslovaquia*Postsecundaria -22

Constante -0,89***

*** significativo al nivel 0,1%, ** significativo al nivel 1%, *significativo al nivel 5%. Errores estndar no reportadosNota: Las variables dicotmicas para cada pas han sido incluidas en el modelo. Fuente: Elaboracin propia con datos de la European Social Survey.

Cuadro 1.1

ESTIMACIN LOGSTICA DE LAS PROBABILIDADES DE ALCANZAR LA EDUCACIN TERCIARIA O SUPERIOR ENTRE JVENES EUROPEOSENTRE 25 Y 36 AOS DE EDAD, 2002-2003

TIMSS en matemticas y ciencias. En dicho ranking Espaa ocupa la posicin 36 de 54 pa-ses, lo que los autores interpretan como muestra de moderado efecto del origen familiardel alumno.

Por su parte, Marks (2005) compar el resultado medio en el test de lectura de PISA2003 de estudiantes de distintas clases sociales. Los valores medios para cada clase socialindican que los estudiantes de clase profesional-directiva en Francia, Italia y Espaa tuvie-ron, respectivamente, una nota media un 18, 13 y 13% mayor que los estudiantes de clasetrabajadora no especializada o semiespecializada. Por otra parte, el efecto (positivo) de per-tenecer a la clase profesional-directiva o la clase de servicios administrativos sobre la notaen el test es ms bajo en Espaa que en la mayora de los 30 pases considerados. En con-junto, por tanto, esos estudios sugieren que en Espaa el origen socioeconmico del alum-no influye menos sobre el rendimiento cognitivo del alumno que en la mayora de los pa-ses industrializados.

Por tanto, podemos concluir que el grueso de la bibliografa sobre estratificacin socialy educativa corrobora la expectativa, obvia, del sentido comn segn la cual los padres, biencon mayor estatus socioeconmico, bien con nivel educativo ms alto tienen hijos con mejorrendimiento educativo.

Pero las dos preguntas ms interesantes vienen a continuacin: cuando nos pregun-tamos, primero, si esta pauta de reproduccin sui generis se limita a dos generaciones o sitrasciende a tres generaciones, esto es, si el estatus de los abuelos tambin est relaciona-do con el rendimiento educativo de sus nietos; y, segundo, cunta importancia tiene estainfluencia del origen social o del estrato educativo de los padres en el rendimiento acad-mico de los hijos.

Si bien, como hemos visto, el grueso de la bibliografa sobre estratificacin social yeducativa ha empleado un enfoque bigeneracional, y la mayora de los estudios basadosen el enfoque trigeneracional aluden a la estratificacin social, hemos encontrado dosinvestigaciones trigeneracionales que ofrecen pistas sobre la asociacin entre el rendi-miento acadmico de los individuos y el de sus padres y abuelos. Las dos fueron llevadasa cabo con muestras estadounidenses y demuestran con distintos indicadores la existenciade semejanzas entre el desempeo educativo de abuelos y nietos. Hill y ONeill (1994)analizaron los determinantes del vocabulario utilizado por nios estadounidenses de 6aos en 1988, y comprobaron que incluso controlando por el vocabulario del estudiantedos aos atrs y los ingresos y educacin de los padres, existe una asociacin estadsticapositiva y significativa entre los aos de educacin del abuelo materno y la abuela mater-na (los abuelos paternos no fueron considerados en el estudio) y el vocabulario del nieto(1994: 1080). Warren y Hauser (1995) utilizaron el Wisconsin Longitudinal Study, que reco-gi datos en 1957, 1975 y 1992 sobre la condicin socioeconmica (y los descendientes)de los titulados en bachillerato de Wisconsin en 1957. Los autores analizaron cmo influ-yen los aos de educacin de los abuelos en la probabilidad de que su nieto tenga al


menos un ao de educacin universitaria. Sus resultados muestran que, sin controlar porla educacin de los padres, cada ao de educacin del abuelo paterno incrementa un 8%el riesgo relativo (odds ratio) de que el nieto tenga algo de educacin universitaria. Sinembargo, al controlar por el nivel educativo de los padres del nieto, el efecto de la educa-cin de los abuelos deja de ser estadsticamente significativo tanto para los nietos comolas nietas (1995: 46).

Pero aun afirmando que el estatus socioeconmico de los padres (y posiblemente losabuelos) tiende a estar positiva y sustantivamente correlacionado con el rendimiento aca-dmico de los hijos en todos los pases de la OCDE, significa esto que el origen social delalumno es el nico o incluso el principal determinante de su xito en el sistema escolar?Esto no parece ser as. A la luz de la evidencia ofrecida por el estudio PISA 2003, el origensocioeconmico del alumno no determina su rendimiento acadmico ltimo. El cuadro 1.2muestra el efecto de una desviacin estndar en el ndice de estatus socioeconmico de lospadres sobre el resultado en el test de matemticas para todos los pases de la OCDE con-siderados (sin controlar la influencia de otros factores). Como era previsible, el efecto espositivo y estadsticamente significativo en todos los pases. Tomando el caso de Espaa, elcambio del ndice socioeconmico de ser hijo de un cabeza de familia de ocupacin men-sajero a ser hijo de un cabeza de familia de ocupacin ayudante de dentista produce uncambio en el resultado del test de matemticas equivalente a que Espaa pase del puesto22 (de 26) en el ranking internacional al puesto 13 (cuadro 1.2).

En definitiva, aunque este efecto se puede considerar sustantivo, este factor explicauna proporcin relativamente pequea del rango de resultados obtenidos en el test dematemticas. Para Espaa el estatus socioeconmico slo explica el 8% de la varianza y enningn pas llega a explicar el 20% de aqulla. Ello supone que nueve dcimos de la varia-cin de conocimientos de matemticas se asocia con factores ajenos al estatus socioeco-nmico del alumno. Por otra parte, como veremos ms adelante, el efecto del estatusenmascara, en parte, el de la inteligencia heredada.

Cabra especular que este moderadamente bajo poder explicativo sea especfico delestudio PISA. Con el fin de evaluar esta posibilidad hemos retomado el anlisis de la Encues-ta Social Europea y hemos examinado el poder explicativo del factor de que el padre hayaalcanzado la educacin superior sobre que el hijo haya alcanzado el mismo nivel para cadauno los pases considerados en el cuadro 1.2. El resultado del ejercicio es que, en conso-nancia con los datos de PISA, el poder explicativo de la variable educacin del padre se sitapara cada uno de los pases en torno al 10%. En resumen, aunque el estatus socioecon-mico del estudiante influye apreciablemente en sus resultados acadmicos, el grueso de lavariacin en el rango de rendimientos no est relacionado con dicho estatus.

La conclusin de que el estatus socioeconmico est positiva, y moderadamente, rela-cionado con el rendimiento acadmico coincide con la impresin generalizada, y no es probable que sorprenda a un observador de la experiencia cotidiana de las sociedades


occidentales contemporneas del ltimo medio siglo. La evidencia no viene sino a corrobo-rar el lugar comn de que el sistema educativo ofrece vas tanto para la reproduccin dedesigualdades como para la movilidad educativa, y, por tanto, para la reduccin de esa


EFECTO DE UNA DESVIACIN NOTA MEDIA TESTESTNDAR DEL HISEI (*)

VARIANZA EXPLICADADE MATEMTICAS

Finlandia 21,7 7,2 544

Corea 26,4 5,5 542

Pases Bajos 32,3 12,6 538

Japn 23,0 4,4 534

Canad 24,4 7,5 532

Blgica 39,8 15,3 529

Suiza 30,3 9,4 527

Australia 30,1 9,6 524

Nueva Zelanda 29,4 9,1 523

Repblica Checa 37,5 12,6 516

Dinamarca 28,9 9,1 514

Francia 31,6 13,0 511

Suecia 28,7 9,2 509

Austria 30,7 10,6 506

Alemania 38,0 15,5 503

Irlanda 27,4 10,0 503

Eslovaquia 33,2 13,1 498

Noruega 29,2 8,9 495

Luxemburgo 33,7 13,8 493

Hungra 40,8 16,9 490

Polonia 35,2 12,6 490

ESPAA 25,4 8,2 485

Estados Unidos 30,2 10,3 483

Italia 27,1 8,3 466

Portugal 34,3 14,8 466

Grecia 29,4 10,5 445

Media 30,7 10,7 506

(*) ndice socioeconmico internacional de estatus ocupacional.Fuente: Adaptado de OECD (2004: 356, 386).

Cuadro 1.2

CAMBIO EN EL RESULTADO MEDIO EN EL TEST DE MATEMTICAS DEPISA 2003 ASOCIADO CON UN INCREMENTO DE UNA DESVIACINESTNDAR EN EL NDICE DE ESTATUS SOCIOECONMICO Y VARIANZA EXPLICADA

desigualdad en el largo plazo. Quiz slo cegados por una grave miopa ideolgica, o unaofuscacin debida a una cultura de la sospecha que ve dominaciones debajo de todas laspiedras, cabe negar el limitado, pero importante, papel que ha desempeado la escuela enla movilidad educativa de los estudiantes ms aplicados desde hace algunos siglos, y quesigue desempeando. Como sugiere el saber comn, muchos jvenes logran superar difi-cultades asociadas con peores condiciones materiales para el estudio y entornos familiarescon menor capital cultural, mejorando sustancialmente el nivel educativo de sus padres.Sensu contrario, tampoco es infrecuente encontrar casos de merma en el capital acadmi-co respecto a los padres, como no lo es de encontrar casos de movilidad social descenden-te, sobre todo en el curso de tres (o ms) generaciones.

Pero podemos preguntarnos en qu rdenes de magnitud se encuentran estos casosde movilidad educativa ascendente y descendente. Esta es una cuestin compleja querequiere un anlisis en profundidad, pero para ofrecer una indicacin aproximada, que enningn caso resuelve el debate, hemos contrastado la educacin de padres e hijos espao-les en dos tablas de movilidad educativa (cuadro 1.3).

Con informacin del 2002-2003, el primer cuerpo del cuadro contrasta el nivel educa-tivo mximo de todos los adultos espaoles (desagregado en cuatro niveles) con el nivel


TOTAL DE LA POBLACIN

HIJO/A

PADRE Primaria Sec. inferior Sec. superior Terciaria TotalEDUC. PADRE

Primaria o menos 48,5 23,0 18,2 10,3 100 71,9

Sec. inferior 9,9 31,8 34,1 24,2 100 12,5

Sec. superior 8,7 17,7 42,8 30,8 100 8,0

Terciaria 3,7 7,4 32,6 56,3 100 7,6

Total 37,1 22,5 23,3 17,2 100 100

POBLACIN ENTRE 25 Y 40 AOS

HIJO/A

PADRE Primaria Sec. inferior Sec. superior Terciaria TotalEDUC. PADRE

Primaria o menos 21 28,3 31,8 18,9 100 67,7

Sec. inferior 6,1 23,0 36,4 34,4 100 15,4

Sec. superior 9,2 10,9 31,1 48,8 100 8,2

Terciaria 5,4 0,0 20,1 74,5 100 8,7

Total 16,4 23,6 31,4 28,6 100 100

Fuente: Elaboracin propia con datos de la European Social Survey.

Cuadro 1.3

NIVEL EDUCATIVO DE TODOS LOS ESPAOLES Y AQUELLOS ENTRE 25 Y 40 AOS SEGN LA EDUCACIN DE LOS PADRES, 2002

educativo mximo de su padre (usualmente el cabeza de familia). Sin restringir grupos deedad (salvo los menores de edad), comprobamos que al desagregar la poblacin espaolade 2002 por niveles educativos, en cada grupo de educacin la mayora relativa de la pobla-cin tena el mismo nivel educativo que su padre. No obstante, encontramos proporcionesno desdeables que han experimentado un nivel apreciable de movilidad educativa ascen-dente o descendente. Notablemente, un 10% de aqullos cuyo padre tena estudios pri-marios ha alcanzado la educacin universitaria o superior. Por contra, un 11% de aqulloscuyo padre tena estudios superiores tan slo alcanzaron el nivel primario o el de secunda-ria inferior.

El segundo cuerpo del cuadro 1.3 cruza el nivel educativo de la poblacin de 25 a 40aos con el nivel educativo de su padre. Es importante considerar los grupos de poblacinms jvenes porque es el grupo que ms se puede haber beneficiado potencialmente delas reformas educativas expansivas implementadas en Espaa desde los aos sesenta. Conlos datos de este cuadro no podemos hace un juicio fundamentado sobre si los niveles demovilidad educativa han aumentado o disminuido para los grupos de poblacin ms jve-nes, pues estos ltimos han visto incrementado su nivel educativo medio. Al comparar ladistribucin del nivel educativo de todos los adultos espaoles encuestados (panel 1) y losadultos de entre 25 y 40 aos (panel 2) comprobamos que el nivel educativo medio se haincrementado apreciablemente. Asimismo cabe indicar que proporciones no desdeablesde espaoles jvenes han experimentado una importante movilidad educativa. Fijndonosnicamente en los casos de movilidad ms llamativa, el 19% de los jvenes cuyos padrestienen educacin primaria alcanzaron la educacin superior. Y, por otra parte, el 5% de losjvenes cuyos padres tienen educacin superior ni siquiera alcanz la educacin secundariasuperior.

2.2. Tipo de familia y rendimiento escolar

Qu otros condicionantes familiares pueden ayudar a explicar la variacin en el rangode rendimientos? En las dos subsecciones siguientes revisamos la bibliografa sobre otrosdos factores potencialmente relevantes: el tipo de familia y la herencia gentica.

Contamos con un nmero relativamente nutrido de estudios sobre la influencia deltipo de familia en el rendimiento acadmico. En las ltimas dos dcadas ha surgido undebate centrado en la tesis de que la ausencia de uno de los progenitores en el hogar puedeperjudicar el bienestar de los hijos, al privarles de recursos econmicos, del modelo de refe-rencia paterno y de atencin emocional (Astone y MacLanahan, 1991; Rassen, 2002). ParaBecker (1981), por ejemplo, el divorcio sobrecarga a las madres, afectando negativamentea su bienestar, ocasionando una paternidad inconsistente y con poca supervisin de loshijos. Biblarz y Raftery (1999) han sugerido que un hogar monoparental no es capaz degenerar recursos suficientes para mantener el volumen de servicios y actividades de un


hogar nuclear tradicional, repercutiendo negativamente en la educacin y la salud del hijo.La evidencia emprica tiende a confirmar estos supuestos.

Para evaluar la certeza de estas expectativas, como en epgrafes precedentes, prime-ro consideramos la bibliografa estadounidense, en este caso tambin ms abundante, ydespus revisamos estudios con datos sobre pases europeos. Las investigaciones basadasen familias estadounidenses muestran un alto grado de consistencia al concluir que los estu-diantes miembros de familias no nucleares tienden a obtener un peor rendimiento acad-mico, incluso tras controlar otros factores cuya relevancia est establecida por estudios pre-vios. En su revisin de la literatura publicada hasta 1995, Haveman y Wolfe concluyeron quecrecer en una familia monoparental o una familia con un padrastro o madrastra (o experi-mentar una separacin de los padres o un divorcio) tiene un efecto negativo en el rendi-miento educativo, y los efectos entre los afroamericanos son mayores que entre los blan-cos (1995: 1871). Con encuestas anuales para cada dcada desde los sesenta hasta el2000, Blibarz y Raftery mostraron que, para todas las dcadas, los estudiantes que no con-viven con sus dos padres biolgicos alcanzan menos aos totales de educacin. Por ejem-plo, cuando el hijo convive con un padre que no es el biolgico ceteris paribus alcanza -0,7 aos menos de educacin (1999: 358-361). Con datos para 1986, Astone y MacLana-han (1991: 316) concluyen que vivir en familias monoparentales tiene efectos negativos yestadsticamente significativos en la nota media y en haber abandonado los estudios. Final-mente, la evidencia ms slida la aportan Case, Lin y McLanahan (2001: 277), quienes ana-lizaron una encuesta panel con datos desde mediados de los aos sesenta. Sus resultadosindican que tener como figura paterna al padre biolgico incrementa en 0,58 aos los aosde educacin completados por los hijos.

Respecto a Europa, estudios recientes revelan que la relacin entre formas familia-res diferentes de la nuclear y el rendimiento acadmico es negativa y robusta en Alema-nia (Francesconi, Jenkins y Siedler 2005); pero tambin lo es en el caso de Italia (Alber-tini y Dronkers 2003) y Suecia (Bjrklund, Ginther y Sundstrm 2007), mientras que estarelacin tambin es negativa pero menos robusta en Gran Bretaa (Bhrolchin, Chappell,Diamond y Jameson 2000), as como en el caso de Espaa (Calero 2006). En efecto, con-siderando una escala del 0 al 5, en la que el 0 implica no haber completado ningn niveleducativo y el 5 educacin superior, los hijos de padres italianos divorciados ven su niveleducativo reducido en un tercio de punto (Albertini y Dronkers 2003: 38). En Suecia, vivirslo con la madre o el padre reduce, respectivamente, en 0,9 y 1,1 el total de aos deeducacin (Bjrklund, Ginther y Sundstrm 2007: 196). En Gran Bretaa, el riesgo relati-vo de que el hijo haya dejado los estudios a los 16 aos es significativo y 1,5 veces mayorpara los chicos que han vivido con un padrastro o madrastra (step family), pero el riesgorelativo no es estadsticamente diferente entre las chicas (Bhrolchin, Chappell, Diamondy Jameson 2000: 73). En Espaa, el riesgo relativo de que el hijo haya dejado los estu-dios a los 16 aos es un 57% menor si el joven convive con sus dos padres biolgicos(Calero 2006: 29).


2.3. Herencia gentica y rendimiento escolar

En los ltimos aos ha surgido un renovado inters por discernir el impacto de los con-dicionantes biolgicos y del entorno en el rendimiento acadmico y econmico, lo cual seha plasmado en un reducido pero influyente conjunto de publicaciones. El origen de esteinters se debe en parte a la emergencia de metodologas novedosas, que contribuyen avolver a situar en trminos razonables el antiguo problema de separar el impacto del entor-no y el de la biologa por medio del estudio de hijos adoptados y/o gemelos. Vale la penadedicar un breve espacio a revisar sus conclusiones porque, por un lado, es un enfoque quetendr una influencia creciente, al verse apoyado por revistas cientficas de mucho presti-gio (como la American Economic Review), y, por otro, porque enriquece nuestro entendi-miento de los condicionantes familiares del rendimiento acadmico.

Hasta hace muy poco, los cientficos sociales slo haban sugerido una solucin paraintentar separar el efecto de la herencia gentica y el del entorno, esto es, el uso de varia-bles de control basadas en tests de inteligencia. Sin embargo, estos estudios se fundamen-tan en un supuesto fcilmente rechazable, el de que los tests slo miden la inteligencianatural y no condicionada social o econmicamente. Por tanto, esta lnea de investigacinno ha prosperado demasiado. Como apuntan Jencks y Tach (2005), el problema es que comonuestra carga gentica influye en todos nuestros comportamientos desde el nacimiento, esimposible estimar su impacto manteniendo el resto de factores constantes. Como los genesmarcan diferencias fisiolgicas e influyen en las pautas de actuacin e interaccin, nuncapodemos descartar la posibilidad de que los genes tambin influyan en aspectos no medi-dos del entorno del individuo (2005: 13). En trminos prcticos, esto supone que no poda-mos rechazar a priori que el mayor xito escolar o econmico de los hijos de padres conms educacin se deba en parte a que esos padres les estn transmitiendo una mejorherencia gentica (Plug 2004: 363, Plug 2007: 81); en otras palabras, las caractersticasfamiliares del estudiante pueden no ser exgenas a su rendimiento (como supone el grue-so de la investigacin educativa), ya que ambos factores estn conectados por la herenciagentica. En ltimo trmino, esto implica que la investigacin educativa puede estar, porejemplo, sobreestimando el efecto del estatus socioeconmico en el rendimiento escolar.

La ingeniosa solucin propuesta por Bjrklund, Lindahl y Plug (2004) consiste en com-binar un diseo de investigacin de las ciencias naturales (el experimento natural) y tcni-cas de las ciencias sociales (el anlisis de regresin) para manejar mejor el problema deseparar los efectos de la determinacin biolgica de los relativos al origen social del indivi-duo. Estos autores pensaron que la distincin entre hijos biolgicos e hijos adoptados repli-ca la distincin entre grupos de estudio y de control utilizados en las ciencias naturales, puesla distribucin de nios adoptados es aleatoria al no estar relacionada con caractersticas delos padres adoptivos. Partiendo de este supuesto, una forma de inferir el efecto neto de laherencia gentica y el entorno social consiste en comparar el efecto del estatus socioeco-nmico de los padres biolgicos en sus hijos biolgicos con el efecto del estatus socio-


econmico de los padres adoptantes en sus hijos adoptivos. El efecto del estatus en los hijosadoptivos puede considerarse netamente social ya que los hijos con mejor carga genticase habran distribuido aleatoriamente entre los padres adoptivos. En cambio, el efecto delestatus de los hijos biolgicos combina el efecto social y biolgico ya que estos hijos hanrecibido la dotacin gentica de sus padres y han sido socializados en un entorno socio -econmico determinado. Ello supone que si restamos el efecto del estatus sobre los hijosadoptivos del correspondiente a los padres biolgicos en hijos biolgicos obtenemos unaestimacin aproximada del efecto gentico neto.

Los autores que han seguido este enfoque han obtenido dos resultados principales. Elprimero es que el efecto del estatus socioeconmico es estadsticamente significativo tantoentre padres e hijos biolgicos (a partir de ahora, efecto de estatus entre familiares biolgi-cos, ESFB) como entre padres e hijos adoptivos (efecto de estatus entre familiares no biol-gicos, ESFNB). Pero ello, a su vez, sugiere una segunda conclusin, a saber: que si el efectodel estatus entre padres e hijos biolgicos es mayor que entre padres e hijos adoptivos, ladiferencia entre ambos efectos puede atribuirse a la carga gentica. Se trata de una conclu-sin interesante, y en cierto modo paradjica, pues contrastara con el objetivo inicial deestos autores, que parece ser no el de promover un enfoque geneticista sobre el com-portamiento social, sino el de afianzar la nocin de que el estatus socioeconmico de origeninfluye en el estatus de destino incluso tras controlar los efectos de los factores genticos.

Guiados por las bibliografas de los estudios citados ms arriba y diversas bsquedas,hemos encontrado siete estudios que utilizan el mtodo de los hijos adoptivos: dos condatos de familias britnicas, uno con datos de familias suecas, y cuatro con datos de fami-lias norteamericanas. Los dos basados en muestras britnicas, cuyas muestras son reduci-das, alcanzan resultados inconcluyentes (Maughan, Collinshaw y Pickles 1998) o negativos(Sacerdote 2002) respecto a la expectativa de que el ESFB sea mayor que el ESFNB. Sinembargo, los estudios basados en amplias muestras de adoptados estadounidenses y sue-cos confirman esta expectativa, y sugieren efectos similares para ambos casos (Plug 2004;Bjrklund, Lindahl y Plug 2004).

Plug (2004) bas su anlisis en dos submuestras de la Wisconsin Longitudinal Surveydescrita ms arriba. Una submuestra incluye 16.000 hijos biolgicos de padres con niveleducativo de bachillerato o superior a ste, y la otra corresponde a 610 hijos adoptados porestos titulados. Plug no dispuso de informacin sobre los padres biolgicos de los niosadoptados. En sus resultados, Plug muestra que el efecto de los aos de educacin de lamadre en los aos de educacin de sus hijos biolgicos (beta=0,538) es el doble que elefecto de los aos de educacin de la madre en los aos de educacin de sus hijos adop-tivos (beta=0,276). Asimismo, el efecto de que la madre tuviera educacin superior sobrela posesin de educacin superior de los hijos biolgicos (beta=0,385) es tambin el dobleque el efecto sobre sus hijos adoptivos (beta=0,178). Esto supone que, como indica el autor,a condicin de que el modelo [estadstico] est bien especificado, los genes familiares sonresponsables del 50% del impacto de los aos de educacin de la madre (2004: 363).


En otras dos publicaciones, Plug continu su anlisis de la Wisconsin Longitudinal Sur-vey por medio del mtodo de los hijos adoptivos, pero en esta ocasin enfatizando los cam-bios en el efecto de la inteligencia de los padres en el rendimiento acadmico de los hijosbiolgicos y adoptados. Para ello utiliz los resultados de un test de inteligencia (Cocientede Inteligencia, CI) realizado sobre los padres y contrast su impacto en los aos de educa-cin de los dos tipos de hijos. Es posible que este indicador de inteligencia se vea afectadopor el contexto familiar del individuo y no slo su inteligencia natural, pero sea cual seala importancia relativa del contexto y la inteligencia natural, cabe pensar que ha de ser simi-lar tanto en padres con hijos biolgicos como aquellos con hijos adoptivos. El ejercicio mues-tra que el efecto del CI en los aos de educacin de los hijos es positivo tanto para hijosbiolgicos como para los adoptivos, pero es mayor en los primeros. Una publicacin sugie-re que dicho efecto en los hijos adoptivos representa entre un tercio y un quinto del efec-to en los biolgicos (Plug y Vijverberg 2003: 628), mientras que un estudio posterior apun-ta que la cada del efecto entre los adoptivos es slo de la mitad (Plug 2007: 85-87).4

Sacerdote (2004) tambin se basa en el mtodo de hijos adoptados, pero lo aplica aotra muestra de familias estadounidenses. El estudio parte de una encuesta a padres con almenos un hijo adoptivo procedente de Corea, en la que se pregunt sobre el nivel educa-tivo de los hijos adoptivos y de los biolgicos de esos padres adoptantes. La muestra finalincluy proporciones similares de hijos adoptivos y biolgicos, lo que permite una compa-racin estadsticamente viable de los efectos del origen social de los hijos en su rendimientoacadmico. El resultado principal del estudio es que el efecto de los aos de educacin dela madre en el total de aos de educacin del hijo biolgico es cuatro veces mayor que elefecto sobre los aos de educacin del hijo adoptivo.

El ltimo estudio disponible se basa en una muestra de residentes en Suecia. Bjr-klund, Lindahl y Plug (2004) utilizaron la misma metodologa que Plug (2004), pero se apro-vecharon de la disponibilidad de datos ms ricos relativos a familias suecas. Las muestrasque utilizaron incluyeron a ms de 7.000 nios nacidos en Suecia adoptados con menos deun ao entre 1962 y 1973 y 15.000 nios no adoptados en el mismo espacio y tiempo. Losresultados de este estudio son muy similares a los de Plug (2004). En este caso, el efectode los aos de educacin de la madre en los aos de educacin de sus hijos biolgicos(beta=0,241) es el doble que el efecto de los aos de educacin de la madre en los aosde educacin de sus hijos adoptivos (beta=0,114). Asimismo, el efecto de que la madretuviera educacin superior sobre la posesin de educacin superior de los hijos biolgicos(beta=0,268) es tambin el doble que el efecto sobre sus hijos adoptivos (beta=0,107).5

Pero tal vez sea ms interesante el resultado relativo al impacto del efecto de los aos de


4 La diferencia en los resultados entre ambos estudios se debe a variaciones en la configuracin de los modelosestadsticos. En el primer caso, el modelo incluy ms controles que el segundo. 5 Para Wisconsin y Suecia los efectos de la educacin de la madre son estadsticamente significativos tanto sobrelos hijos biolgicos como los adoptivos.

educacin de los padres biolgicos sobre sus hijos cedidos en adopcin. Suponiendo que elcontacto cotidiano entre padres biolgicos y sus hijos cedidos en adopcin es escaso tras laadopcin, si la asociacin estadstica es positiva se puede considerar como estimacin apro-ximada de la influencia de la herencia gentica de unos a otros. Pues bien, Bjrklund, Lin-dahl y Plug muestran que tanto el efecto de la madre biolgica como el padre biolgico enel hijo cedido en adopcin es positivo y significativo; incluso tras controlar por la educacinde los padres adoptantes, cada ao adicional de educacin del padre biolgico estara aso-ciado con 0,08 aos adicionales de educacin de sus hijos cedidos en adopcin.6

Es posible que el diferencial de influencia del estatus socioeconmico de los padresen sus hijos biolgicos y adoptivos se deba a un trato diferencial de los hijos segn la exis-tencia o no de un vnculo gentico? Pese a que la norma social en los pases desarrolladosdicta que todos los hijos deben ser tratados igualitariamente, cabe la posibilidad de que loshijos biolgicos sean inconscientemente privilegiados por padres que pueden sentir haciaellos un vnculo ms intenso que hacia sus hijos adoptivos. Si esto fuera as, los hijos adop-tivos disfrutaran de menor apoyo de sus padres, lo que repercutira en un menor impactodel estatus socioeconmico de los segundos en el rendimiento acadmico de los primeros.Sin embargo, con la limitada informacin disponible, esta hiptesis no se confirma.

Hemos localizado dos estudios que comparan cuidadosamente el trato recibido porhijos biolgicos y adoptivos (ambos realizados en Estados Unidos), y no sugieren un tratopreferencial para los biolgicos. Case y Paxson (2001) no encontraron diferencias estadsti-camente significativas si la madre es o no adoptiva en diferentes prcticas beneficiosas paralos nios: que el nio lleve el cinturn de seguridad en el coche, se vaya a la cama a tiem-po, tenga un seguro mdico o haya acudido al doctor o al dentista en el ltimo ao (2001:308, 311). Y ms concretamente respecto a condiciones y prcticas familiares relativas a laeducacin, tampoco se han hallado diferencias relevantes entre familias biolgicas y fami-lias adoptivas. Hamilton, Cheng y Powell (2007) no encontraron diferencias estadstica-mente significativas entre estos dos tipos de familias en la inmensa mayora de los indica-dores utilizados: nmero de libros disponibles en el hogar, la asistencia a un colegio privado,la ayuda con los deberes, la implicacin de los padres en la escuela o la inversin de lospadres en actividades relacionadas con la lectura o las matemticas.

Con un nmero tan pequeo de estudios que han utilizado datos de hijos adoptadosy que demuestran (si bien indirecta pero consistentemente) la influencia de la herenciagentica en la semejanza en el nivel educativo de los padres e hijos en sociedades con-


6 La riqueza de los datos manejados por Bjrklund, Lindahl y Plug les permite comprobar el supuesto clave de esteenfoque, segn el cual la distribucin de adoptados es puramente aleatoria, de modo que no existe relacin entreel origen social de los padres biolgicos que ceden en adopcin y los padres adoptantes. Parcialmente en contra delsupuesto encontraron una correlacin dbil (r=0,117). Sin embargo es muy probable que sus estimaciones no estnsesgadas por la colocacin selectiva de los nios, ya que, como afirman, al incluir como variable de control la edu-cacin de los padres que ceden en adopcin, los efectos de los padres adoptivos no difieren significativamente.

temporneas, no es posible precisar qu grado de influencia tienen los genes en el xitoacadmico. No obstante, los estudios de Bjrklund, Lindahl y Plug, y Sacerdote apuntan,convincentemente, a la conclusin de que este factor es relevante. Con la evidencia hoy porhoy disponible derivada indirectamente del mtodo de los hijos adoptivos cabe concluir quela herencia gentica tiene una influencia sustantiva en el rendimiento educativo de jvenesy adultos, y que es equivalente o ligeramente superior a la impronta marcada por el origensocioeconmico del individuo.

3. LA ENCUESTA: RETRATO SOCIODEMOGRFICO Y ACTITUDINAL DE UNA GENERACIN DE PADRES

En esta seccin ofrecemos un rpido retrato sociodemogrfico y actitudinal de lospadres que han contestado la encuesta que analizaremos en el resto del libro. Su temti-ca, grosso modo, se ajusta a lo apuntado en la introduccin y viene a ser una revisin deuna encuesta similar a padres de alumnos que llevamos a cabo en el ao 2000 (Prez-Daz,Rodrguez y Snchez-Ferrer 2001). Como entonces, el universo de referencia es el de losalumnos matriculados en enseanza obligatoria (Primaria y Educacin Secundaria Obliga-toria, ESO) en Espaa. Hemos entrevistado al progenitor (u otro adulto) que ms se ocupedel seguimiento de la enseanza escolar del hijo. El trabajo de campo se llev a cabo enjunio de 2008, resultando en una muestra de 820 entrevistados representativa del univer-so antedicho.7 Asimismo, hemos celebrado en Madrid dos grupos de discusin con padresde alumnos de Primaria y ESO, cuyo anlisis ilustra y aclara algunos de los hallazgos de laencuesta.8

3.1. Un retrato sociodemogrfico

En nuestra encuesta solicitamos hablar con el adulto que ms se ocupa de la ense-anza del hijo sobre el que versara la entrevista. En trminos agregados, un 83% de losencuestados result ser una mujer, la madre de ese hijo en casi todos los casos (cuadro 1.4).Por tanto, slo un 17% fueron varones, esto es, los padres de dicho hijo en casi todos loscasos. De ahora en adelante, nos referiremos a ellos como las madres o los padres del hijode referencia, aunque en algunos casos, poqusimos, se trate de otro adulto del hogar. Llamamucho la atencin que los resultados sean casi idnticos a los del ao 2000, lo cual implicaque la divisin del trabajo en el hogar en este tema no parece que haya cambiado en ochoaos, y ello a pesar de la notable incorporacin de la mujer al mercado de trabajo.


7 Puede consultarse la ficha tcnica de dicha encuesta (ASP 08.045) en el Anexo. 8 Vase la composicin de los grupos en el Anexo.


2000 2008

Sexo del entrevistado

Varn 17,9 17,3

Mujer 82,1 82,7

Edad del entrevistado

Menos de 35 aos 13,0 7,6

De 35 a 39 aos 31,4 22,0

De 40 a 44 aos 29,5 38,8

De 45 a 49 aos 16,4 25,0

De 50 a 59 aos 9,2 6,3

De 60 y ms 0,5 0,3

Media 40,9 41,9

Nivel de estudios del entrevistado

No sabe leer (analfabeto) 0,6 0,3

Estudios primarios incompletos (preescolar) 5,0 0,4

Primaria incompleta (+/- hasta 10 aos) 13,7 6,4

Primaria completa 34,6 32,7

Secundarios completos (bachillerato, FP) 26,6 37,3

Universitarios, grado medio (diplomatura) 10,5 9,3

Universitarios, grado superior (licenciatura) 9,1 13,7

Situacin laboral del entrevistado

Trabaja actualmente 49,8 63,6

Retirado, pensionista, incapacitado 0,5 1,8

Parado habiendo trabajado antes 1,0 9,7

Parado en busca primer empleo 0,0 0,1

Estudiante 0,0 0,2

Labores del hogar 48,7 24,6

Rol familiar

Cabeza de familia y ama de casa 6,3 16,5

Cabeza de familia, pero no ama de casa 17,5 15,1

Ama de casa, pero no cabeza de familia 75,5 65,6

Otro 0,8 2,9

Tipo de hogar

Biparental 90,8

Monoparental 9,2

Estatus socioeconmico del hogar

Alto 12,0 15,9

Medio-alto 18,8 19,3

Medio 50,5 47,7

Medio-bajo 15,6 15,1

Bajo 3,2 1,9

Cuadro 1.4

COMPOSICIN SOCIODEMOGRFICA DE LA MUESTRA, ENCUESTAS DE 2000 Y 2008

La distribucin de la muestra por niveles de edad refleja una generacin de padresbastante diversa, como corresponde con el hecho de que pueden ser padres de un nio de6 aos o de uno de 16 o alguno ms. Son pocos (8%) los que tienen menos de 35 aos,algo lgico teniendo en cuenta la avanzada edad media a la que se tiene el primer hijo ylos sucesivos, de haberlos, en Espaa. Y son tambin pocos (7%) los que tienen 50 aos oms, coherentemente con las edades mximas de los alumnos que estudiamos. El ncleocentral de los padres se sita, por tanto, entre los 35 y los 49 aos de edad, con la modaentre los 40 y los 44 aos. La edad media es de 41,9 aos, un ao superior a la de la mues-tra del ao 2000, lo cual es coherente con el creciente retraso de la natalidad en Espaa.

Esa distribucin de edades encuentra su correlato en la distribucin de la muestra porniveles de estudio. Hay muy pocos entrevistados que no hayan completado su educacinprimaria, un 7%. No obstante, muchos tendran como nivel mximo uno equivalente a edu-cacin primaria, hasta un 33%. Tambin son muchos, un 37%, los que tendran un nivel deeducacin secundaria, digamos, superior, como un ttulo de bachillerato o de formacin pro-fesional de ese nivel. Y son menos los que tienen estudios universitarios, un 23%, bien degrado medio (9%) o de grado superior (14%). Se observa un nivel de estudios medio neta-mente superior al del ao 2000, en coherencia con el progresivo aumento del nivel educa-tivo formal de los espaoles desde hace ya dcadas.

Teniendo en cuenta que la inmensa mayora de los entrevistados son mujeres, noextraa la gran presencia de personas dedicadas a las labores del hogar en la distribucinde la muestra segn la situacin laboral del entrevistado. Hasta un 25% dice que sa es,precisamente, su situacin laboral. De todos modos, un 64% trabaja actualmente, y un 10%est parado, pero ha trabajado anteriormente. Aqu se ha producido un gran cambio desde


2000 2008

Nmero de personas en el hogar

Dos 1,1 2,3

Tres 15,7 22,1

Cuatro 55,0 47,1

Cinco o ms 28,2 28,5

Media 4,23 4,13

Nacionalidad del entrevistado

Espaola 92,2

Otras 7,8

No contesta 0,0

N 900 820

Fuente: Encuestas ASP 00.030 y 08.045.

Cuadro 1.4 (continuacin)

COMPOSICIN SOCIODEMOGRFICA DE LA MUESTRA, ENCUESTAS DE 2000 Y 2008

el ao 2000, pues entonces slo trabajaba un 50% de los entrevistados, y muy pocos esta-ban en paro con experiencia laboral previa. Todo ello es trasunto de la gran incorporacinde las mujeres a la vida activa en los ltimos lustros. La conclusin, obvia, es que la mujerse incorpora al mundo del trabajo fuera de casa, pero no por ello deja de asumir el papelde protagonista en la estrategia educativa de la familia.

No extraa, entonces, que, aunque el 66% de los entrevistados encaje en la catego-ra de ama de casa y no cabeza de familia (el/la que ms se ocupa del hogar, no tieneel ingreso principal), haya hasta un 16,5% que encaja en la de cabeza de familia y amade casa, es decir, es el/la que ms se ocupa del hogar, pero tambin el/la que ms ingre-sos aporta. De todos modos, al respecto, tambin hay que tener en cuenta el crecimientode las familias monoparentales, casi todas encabezadas por mujeres, que representan un9% de los hogares estudiados.

En conjunto, combinando de una manera convencional el nivel educativo del cabezade familia y su situacin laboral y nivel profesional,9 obtenemos la siguiente distribucin delestatus socioeconmico de los hogares: un 16% tendra estatus alto; un 19%, medio-alto;un 48%, medio y slo un 17% medio-bajo o bajo. Lo cual supone un nivel medio de esta-tus algo ms alto que en el ao 2000.

El tamao medio del hogar es de 4,13 miembros, y el modal es de 4, lo cual apuntaa una familia tpica formada por la madre, el padre y dos hijos.10 La distribucin es muyparecida a la del ao 2000, aunque hay ms peso de los hogares con 2 3 miembros.

Solicitamos tambin la nacionalidad del entrevistado, como dato meramente infor-mativo y como variable que pudiera tener algn inters al analizar las respuestas. Aunquelos extranjeros suelen estar infrarrepresentados en las encuestas de opinin, en estaencuesta un 8% de los entrevistados tienen nacionalidad extranjera. Lo cual representa unporcentaje no desdeable, y no muy alejado del que correspondera segn la distribucinpor nacionalidades de los alumnos de Primaria y ESO en Espaa, que ha de rondar el10/11%.

3.2. Algunos valores y actitudes de la poblacin encuestada

A continuacin ofrecemos unas pinceladas sobre algunos valores de los padres queentrevistamos, unos ligados a la poltica y la comunidad nacional, otros de carcter social (ms


9 Seguimos una clasificacin habitual en los estudios de mercado espaoles, que asigna niveles de estatus (cinco:alto, medio-alto, medio, medio-bajo y bajo) a cada una de las 161 combinaciones entre 7 niveles de estudio y 23categoras de ocupacin (9 de cuenta propia, 14 de cuenta ajena) actual o pasada del cabeza de familia (el queaporta ms ingresos al hogar).10 En algunos casos, uno de los progenitores no es el biolgico.

bien, de capital social) y otros de carcter religioso. Comparamos los datos con los de la pobla-cin adulta en general para comprobar en qu medida se distinguen de ella. En realidad, lospadres de alumnos se distinguen ms bien poco, a estos efectos, de la poblacin adulta engeneral; aunque en este caso, al tratarse de una muestra en la que predominan claramentelas madres nos encontramos con una poblacin ms escorada hacia el centro ideolgico yms religiosa que lo que hubiera sido una poblacin con un peso mayor de hombres (y demuy jvenes). Quiz esto sea interesante si se piensa que, dentro del proceso de transmisincultural que supone la educacin en el hogar, o la educacin escolar en tanto que hecha conuna participacin activa de las familias en la escuela, las mujeres ocupan una posicin central,y en cambio los hombres tienden a ocupar una posicin relativamente marginal y perifrica.

Sobre la comunidad nacional y la poltica

A pesar de la pluralidad de identidades de los espaoles, todava queda un sustrato depertenencia comn bastante extendido. Puede medirse de distintas formas. Una de las habi-tuales es preguntar en una encuesta hasta qu punto el entrevistado se siente orgulloso deser espaol. Es cierto que el nivel de orgullo as medido disminuye algo en las comunidadesautnomas con partidos nacionalistas fuertes, pero, incluso en ellas, sigue siendo relativa-mente alto. En cualquier caso, los padres encuestados de nacionalidad espaola no se dis-tinguen del conjunto de la poblacin adulta espaola. Un 86% dijo sentirse muy (54%) o bas-tante (32%) orgulloso de ser espaol, un porcentaje casi idntico al obtenido de una muestrade poblacin espaola de 18 a 75 aos, que ascendi al 87,5% (55%, muy orgulloso; 32,5%,bastante) (cuadro 1.5). En el cuadro se recoge una de las preguntas que slo hicimos a unamitad de los encuestados. Nos referimos a ellos usando los trminos mitad A o mitad B.

Asunto distinto es la traslacin poltica del sentimiento de pertenencia comn. Por lopronto, nuestros entrevistados no parecen estar muy interesados por la poltica, como tam-poco lo estn mucho los espaoles en general. Slo un 33% dice estar muy o, sobre todo,


PADRES (2008) POBLACIN 18-75 AOS (2007)

Muy orgulloso 53,9 55,0

Bastante orgulloso 31,9 32,5

Poco orgulloso 5,9 7,0

Nada orgulloso 2,9 2,9

Ns/nc 5,4 1,8

N (nacionalidad espaola: mitad A de entrevistados / total) 367 1150


Cuadro 1.5

HASTA QU PUNTO SE SIENTE USTED ORGULLOSO DE SER ESPAOL?

bastante entrevistado, lo cual representa una proporcin muy similar a la del conjunto de lapoblacin en 2006 (31,5%) (cuadro 1.6).

Quiz sea porque casi nadie cree que los polticos se preocupen por la gente. Dehecho, una abrumadora mayora, de 87%, cree que los polticos se preocupan poco o nadade lo que piensa la gente como el entrevistado (cuadro 1.7). De nuevo, casi no hay dife-rencia con la poblacin en general, con un porcentaje del 89%.

En realidad, los juicios de los espaoles sobre la clase poltica suelen ser bastantenegativos. Como muestra, el juicio de nuestros entrevistados sobre lo competentes que sonlos polticos, en general (cuadro 1.8). Del 1 (muy poco competentes) al 5 (muy competen-tes), la media obtenida es de 2,1, claramente en la mitad inferior de la escala de compe-tencia. De hecho, los niveles 1 y 2 concentran el 60% de las respuestas, mientras que el 4y el 5 slo agrupan el 9%.


PADRES (2008) POBLACIN ADULTA (2006)

Muy interesado 8,7 7,3

Bastante interesado 24,3 24,2

Poco interesado 41,6 35,7

Nada interesado 25,4 32,0

Ns/nc 0,0 0,8

N (mitad B de entrevistados / total) 416 3191

* La redaccin de la pregunta en 2006 es algo distinta, pero comparable.Fuentes: Encuesta ASP 08.045 y CIS (2006).

Cuadro 1.6

EN QU MEDIDA EST USTED INTERESADO POR LA POLTICA?*


Mucho 0,7 1,2

Bastante 9,0 7,7

Poco 53,3 48,3

Nada 33,8 41,2

Ns/nc 3,2 1,6



Cuadro 1.7

EN SU OPININ, EN GENERAL, LOS POLTICOS SE PREOCUPAN DE LO QUE PIENSA LA GENTE COMO USTED MUCHO, BASTANTE,POCO O NADA?

Esa distancia de la clase poltica se observa en otro indicador, que pretende medir laactitud crtica de la poblacin hacia una de las divisorias ms habitualmente explotadas porla clase poltica en la discusin interpartidista, esto es, el enfrentamiento izquierda-derecha.Puestos a elegir dos opciones sobre la relevancia de las nociones de derecha e izquierda,una mayora escasa de los padres encuestados (44%) opta por la de que todava son vli-das para evaluar las tomas de posicin de partidos y polticos, y son algunos menos (31%)los que creen que esas nociones estn superadas y no sirven para evaluar esas tomas deposicin (cuadro 1.9). Un notable 25% no se decanta por ninguna de las dos posibilidades.De nuevo, nuestros encuestados se distinguen poqusimo del conjunto de la poblacin, aun-que quiz estn algo menos convencidos de la escasa validez de las nociones de izquierday derecha.



Las nociones de derecha e izquierda estn superadas: ya no sirven para evaluar las tomas de posicin de los partidos y los polticos 31,2 38,7

Las nociones de derecha e izquierda son todava vlidas para evaluar las tomas de posicin de los partidos y los polticos 44,0 44,6

Ns/nc 24,7 16,7



Cuadro 1.9

CON CUL DE LAS DOS OPINIONES SIGUIENTES EST MS DE ACUERDO?

Muy poco competentes (1) 35,7

(2) 24,5

(3) 25,7

(4) 5,1

Muy competentes (5) 1,9

Ns/nc 7,1

Media 2,1

N (mitad A de entrevistados) 404

Fuente: Encuesta ASP 08.045.

Cuadro 1.8

SI TUVIERA QUE EVALUAR LO COMPETENTES QUE SON, EN GENERAL, LOS POLTICOS, DEL 1 (MUY POCO COMPETENTES) AL 5 (MUY COMPETENTES), QU PUNTUACIN LES DARA?

La distancia que un ncleo importante de encuestados muestra hacia la divisoriaizquierda-derecha como criterio de juicio poltico no significa, de todos modos, que una granmayora no acepte situar sus posiciones polticas en una escala de izquierda a derecha. Noacepta hacerlo un 14% (cuadro 1.10). Por lo que sabemos en el campo de la sociologa pol-tica y electoral, negarse a contestar a esta pregunta puede significar no aceptar la escalacomo criterio de ubicacin en el espacio poltico o, simplemente, puede apuntar a individuoscon escasa participacin poltica.11 En cualquier caso, en una escala del 1 (punto ms a laizquierda) al 7 (punto ms a la derecha), la media de los que aceptan contestar es del 3,67,es decir, algo escorada hacia la izquierda, como, por otra parte, lo est la poblacin adultaespaola en general (cuya media es tambin de 3,67), tal como se aprecia en el cuadro 1.10.

Capital social y religiosidad

Tambin quisimos comprobar si los padres encuestados se distinguen algo del comnde los espaoles en dos indicadores que miden facetas distintas de lo que se ha dado enllamar capital social. No podemos entrar aqu a discutir este concepto. Baste con sealar


11 En el ltimo estudio postelectoral del CIS, el correspondiente a las elecciones generales de 2008, entre quienesse sitan en el no sabe o el no contesta en la pregunta sobre la ideologa poltica, la tasa declarada de abs-tencin (alrededor del 35%) fue claramente superior al del total de la muestra (13%) (CIS 2008).


1 7,9 9,7

2 9,1 7,7

3 23,5 20,7

4 21,2 19,9

5 15,4 13,6

6 4,3 4,7

7 4,5 5,0

Ns/nc 14,2 18,6

Media 3,67 3,67

N 820 3003


Cuadro 1.10

CUANDO PIENSA USTED EN SUS POSICIONES POLTICAS, EN UNAESCALA DEL 1 AL 7, DONDE EL 1 ES EL PUNTO MS A LA IZQUIERDAY EL 7 EL PUNTO MS A LA DERECHA, EN QU NMERO SE SITUARA USTED?

que apunta al rendimiento privado o pblico, en campos que van desde inters econmicoindividual hasta la participacin poltica, que se puede obtener de los recursos de confian-za interpersonal acumulados en las relaciones sociales directas y/o de la confianza genri-ca en los dems conciudadanos y en las instituciones pblicas.

En nuestra encuesta hemos utilizado dos indicadores aproximados de la extensin deese capital social en un pas. Por una parte, hemos planteado una pregunta sobre esa con-fianza genrica en los dems, en la cual los espaoles, por trmino medio, solemos mos-trar un nivel comparativamente medio alto.12 As, puestos a elegir, una mayora clara de lospadres encuestados (62%) optara por la idea de que nunca se es lo suficientemente pru-dente al tratar con los dems, mientras que slo un 34% lo hara por la de que se puedeconfiar en la mayora de la gente (cuadro 1.11). Los porcentajes para la poblacin en gene-ral son casi idnticos.

Por otra parte, utilizamos otro indicador grueso, el de la pertenencia a asociacionesformales, como asociaciones culturales, religiosas, deportivas, de vecinos, ONGs y dems,que se basa en el supuesto de que los contactos directos en el seno de dichas asociacionespermiten establecer ms y mejores relaciones sociales y, por tanto, acumular ms recursosde confianza. En este indicador, Espaa suele ocupar lugares bajos en los rankings interna-cionales.13 Un 25% de los padres encuestados dice pertenecer a alguna de esas asociaciones,



Se puede confiar en la mayora de la gente 33,6 34,2

Nunca se es lo suficientemente prudente al tratar con los dems 61,7 61,0

No sabe (No leer) 4,7 4,8


Fuente: Encuestas 07.044 y 08.045.

Cuadro 1.11

EN GENERAL, USTED DIRA QUE SE PUEDE CONFIAR EN LA MAYORA DE LA GENTE O QUE NUNCA SE ES LO SUFICIENTEMENTEPRUDENTE AL TRATAR CON LOS DEMS?

12 Con las tablas de la Encuesta Europea de Valores y la Encuesta Mundial de Valores (disponibles en www.jdsur-vey.net) podemos constatar que, a la altura de 1999/2000, Espaa, con un 33% que afirmaba que se poda con-fiar en la mayora de la gente, se situaba en el puesto 10 de 38 pases (o partes de pases) europeos ordenadosde mayor a menor segn el porcentaje de entrevistados que optaron por esa respuesta.13 Con las tablas de la Encuesta Europea de Valores y la Encuesta Mundial de Valores (disponibles en www.jdsur-vey.net) podemos constatar que, a la altura de 1999/2000, Espaa, con una tasa de pertenencia a organizacionesvoluntarias del 31%, se situaba en el puesto 27 de un total de 33 pases (o partes de pases) europeos ordena-dos de mayor a menor tasa de pertenencia.

lo cual les separa claramente del conjunto de la poblacin, con un 16% (cuadro 1.12). Larazn ms probable de la diferencia tiene que ver con la distinta composicin por edades ysexos del grupo de padres y de la poblacin general. En el grupo de padres abundan mslas edades de mayor participacin en asociaciones (edades maduras) y menos las demenor participacin (jvenes y bastante mayores). Lo ms importante, quiz, es que estnmuy sobrerrepresentadas las mujeres, que tienen tasas de asociacionismo ms altas quelos varones.

Por ltimo, veamos si la religiosidad de los padres entrevistados, medida de unamanera bastante gruesa, como suele ocurrir si slo usamos una pregunta, es similar a la dela poblacin adulta en general. Se declara creyente un 86% de los encuestados (cuadro1.13). La inmensa mayora de esos creyentes sern catlicos, como es obvio. Sin embargo,no todos los creyentes tienen el mismo nivel de prctica religiosa. Hay un 11% de muypracticantes, un 43% de poco practicantes y hasta un 32% de nada practicantes. Asimismo,un 13% se declara no creyente. En esta ocasin, los porcentajes son bastante distintos delos de la poblacin adulta en general, en la que el porcentaje de creyentes es inferior (75%,


PADRES (2008) POBLACIN DE 18 A 75 AOS (2007)

S 24,8 16,4

No 75,2 83,6

N (mitad A de entrevistados / total) 404 1200


Cuadro 1.12

PERTENECE A ALGUNA ASOCIACIN VOLUNTARIA (CULTURAL, ONG,RELIGIOSA, DEPORTIVA, DE VECINOS, ETC.) (SIN INCLUIR EL AMPA EN EL CASO DE LOS PADRES)


No creyente ni practicante 12,6 22,7

Creyente pero no practicante 31,8 30,3

Creyente y poco practicante 43,1 32,6

Creyente y muy practicante 11,0 12,3

Ns/nc 1,5 2,1

N (padres de alumnos / poblacin adulta, 2007) 820 3003


Cuadro 1.13

POR LO QUE SE REFIERE A SU ACTITUD RESPECTO A LA RELIGIN, SE CONSIDERA USTED?

ms acorde con los resultados habituales en las encuestas de opinin). La diferencia es fcilde explicar. En nuestra encuesta casi no hay adultos muy jvenes, que muestran niveles dereligiosidad claramente ms bajos que la media. Tampoco hay adultos muy mayores (conniveles superiores a la media), pero esto se ve claramente compensado por la gran sobre-rrepresentacin de las mujeres, cuyos niveles de religiosidad son superiores a los de losvarones.


LA RESPONSABILIDAD DE LOS PADRES Y LA ELECCIN DEL CENTRO

2

45

En este captulo consideramos la responsabilidad que los padres sienten tener por laeducacin de sus hijos, y las decisiones que, en el ejercicio de esa responsabilidad, llevana cabo con la eleccin de un centro educativo para ellos. Esto implica tener en cuenta cmoentienden su responsabilidad (seccin 1), a qu edad deciden llevarles a ese centro y cu-les son los factores que influyen en su decisin (seccin 2), y qu tipo de centro, en defini-tiva, eligen, as como las razones para hacerlo (seccin 4). Previamente, recogemos lasenseanzas que arroja al respecto el debate estadounidense sobre la libertad de eleccinescolar (seccin 3).

1. LOS PADRES, RESPONSABLES DE LA EDUCACIN DE LOS HIJOS

Las familias, y despus los profesores, son los responsables de la educacinde los hijos

Nuestros entrevistados muestran un consenso casi universal acerca de los agentes res-ponsables de la educacin de los hijos; un consenso del que no se desva significativamen-te ningn grupo de los considerados. Un 96% coincide en sealar que la principal respon-sabilidad de educar a los hijos recae en primer lugar en las familias, de modo que quienescitan las otras alternativas propuestas, estado (1%) o profesores (3%) recogen un nmeronfimo de menciones (cuadro 2.1). En segundo lugar, dicha responsabilidad recaera casiexclusivamente en los profesores, citados por un 88%, de modo que las menciones al esta-do (5%) y las familias (4%) son mnimas.

Es curioso que casi nadie mencione al estado. A primera vista, esto podra querer decirque los padres, primero, asumen su propia responsabilidad y, segundo, delegan en profe-sionales de la educacin. Cabe incluso imaginar que ello implique que desconfan de quelas directrices de dicha educacin las establezcan burcratas y polticos. Sin duda, estas hip-tesis requieren una investigacin adicional. En todo caso, no est claro que sean conscien-tes de que el estado acta a travs de los profesores, al fijarles a estos programas ms omenos estrictos y ser su empleador en la mayora de los casos.

2.LA RESPONSABILIDAD DE LOS PADRES Y LA ELECCIN DEL CENTRO

De hecho, creen que la familia es lo que ms influye

Probablemente los padres reconocen su responsabilidad porque creen que lo quehagan con sus hijos tiene efectos importantes. Lo mismo, en menor medida, cabe decir desu confianza en los profesores. Al menos eso es lo que parece deducirse de sus respuestasa una pregunta acerca de qu creen que, en realidad, acaba influyendo ms en la educa-cin de los hijos. Una amplia mayora cita en primer lugar como influencia mayor a la fami-lia (73%), pero no son pocos los que citan a los amigos o compaeros (16%). Muy pocoscitan a la escuela (7%) y menos todava a los medios de comunicacin (3%) (cuadro 2.2).Entre los que responden por la influencia mayor en segundo lugar, una mayora escasa(51%) menciona a la escuela, mientras que los amigos son ms mencionados que antes(24,5%) y la familia, lgicamente cae a un tercer puesto (14%), subiendo las menciones a


EN PRIMER LUGAR EN SEGUNDO LUGAR ACUMULADO

En las familias 95,6 4,1 99,7

En el estado 0,8 4,9 5,6

En los profesores 3,3 88,2 91,2

En ninguno (no leer) 0,0 1,2 0,0

Ns/nc 0,3 1,7 0,3

N (mitad A de entrevistados) 404 403 404


Cuadro 2.1

EN QUIN CREE USTED QUE RECAE LA PRINCIPAL RESPONSABILIDADDE EDUCAR A LOS HIJOS?

EN PRIMER LUGAR EN SEGUNDO LUGAR ACUMULADO

Familia 72,9 13,9 86,5

Escuela 6,9 50,7 56,8

Amigos o compaeros 15,8 24,5 39,8

Medios de comunicacin 2,8 10,2 12,8

Ninguno 0,4 0,4

Ns/nc 1,2 0,8 1,2

N (mitad B de entrevistados) 416 409 416


Cuadro 2.2

QU CREE QUE, EN REALIDAD, ACABA INFLUYENDO MS EN LAEDUCACIN DE LOS HIJOS, LA FAMILIA, LA ESCUELA, SUS AMIGOS Y COMPAEROS, O LOS MEDIOS DE COMUNICACIN?

los medios de comunicacin (10%). En conjunto, acumulando las respuestas dadas en pri-mer y en segundo lugar, un 86,5% cree que la mayor influencia viene de la familia, un 57%de la escuela y un 40% del grupo de amigos.

El juicio acumulado casi no recoge variaciones por grupos de padres, pero s apa-rece alg

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EDUCACIÓN Y FAMILIA