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EDUCAÇÃO EM SOLOS: AS QUESTÕES AMBIENTAIS SOB UMA
ABORDAGEM EDUCATIVA AMBIENTAL CRÍTICA.
Ribas Dantas do Nascimento (a), João Osvaldo Rodrigues Nunes (b)
(a) Mestrando, Programa de Pós-Graduação de Geografia - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” Campus Presidente Prudente – SP, [email protected] (b) Professor Doutor, Departamento de Geografia- Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Campus Presidente Prudente – SP - [email protected]
Resumo
As iniciativas de preservação e conservação do meio ambiente tem sido uma das grandes preocupações entre
ambientalistas, órgãos governamentais, estudiosos e movimentos sociais comprometidos em buscar formas
sustentáveis de uso dos recursos naturais diante da situação de degradação ambiental em escala mundial.
Comprometidos com uma Educação Ambiental Crítica buscamos socializar experiências vivenciadas no
Laboratório de Sedimentologia e Analise de Solos da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
UNESP – campus Presidente Prudente – SP, através de práticas educativas e transposições didáticas referentes à
Educação em Solos, visando contribuir com o ensino-aprendizado da Geografia Escolar e construir junto aos
educadores e educandos ambiências de aprendizado que favoreçam o fazer pensar de um modo dinâmico, capaz
de motivar para ações ambientais positivas. Objetivamos o despertar de uma “consciência pedológica”,
desenvolver o diálogo entre Geografia Física e Geografia Escolar (teoria cientifica e prática docente),
priorizando as reflexões críticas e práticas ambientais sustentáveis.
Palavras-chave: Geografia, Educação, Solos, Didática, Meio Ambiente.
1- Introdução
Os sistemas naturais (geológicos, hidrológicos e biológicos) sempre foram provedores
da vida humana, historicamente grupos humanos sempre se utilizaram dos recursos naturais
para sobrevivência, em um primeiro momento como nômades - caçadores coletores,
posteriormente se fixando em determinados territórios dando origem as sociedades sedentárias,
desenvolveram técnicas para melhor se aproveitarem dos recursos naturais, o que Santos (1995)
considerou como uma ruptura progressiva entre o homem e o meio entorno. Após o advento da
Revolução Industrial somado ao crescimento populacional mundial estes recursos foram sendo
cada vez mais explorados, através da “mecanização do planeta”, gerando maior degradação do
ambiente, escassez e desequilíbrio ecológico quanto à relação desigual entre uso e conservação.
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O homem é considerado o ser vivo com a maior capacidade para transformar, interferir
e alterar seu meio ambiente. Como qualquer outra espécie natural, o homem, só pela
sua presença, pesa sobre os ecossistemas, uma vez que retira destes os recursos para
assegurar sua sobrevivência e descarta neles as matérias usadas (BALIM, MOTA,
SILVA, 2014, p.167)
A utilização de matrizes energéticas não renováveis de origens fósseis, as atividades
de extrativismo (mineral, vegetal e animal), a evolução dos centros urbanos e industriais, o
adensamento populacional, o avanço do agronegócio e a intensificação do uso dos
agroquímicos geraram e ainda geram agravamentos ao ambiente, como: poluição atmosférica,
desmatamentos, desertificação, contaminação de águas superficiais e subterrâneas e
depauperamento do solo. Estes são os efeitos causados pelo estagnado modelo de produção em
grande escala a nível planetário, que gerou conflitos ambientais e sociais, Becker (2000).
A partir dos anos 60 e 70 do século XX, fica claro que a degradação ambiental e os
problemas e impactos daí decorrentes colocam em cheque a sobrevivência tanto do
modelo de desenvolvimento, como do próprio homem sobre a Terra (MUGGLER;
SOBRINHO; MACHADO, 2006, p.734)
Com isso a Conferência das Nações Unidas para o Meio ambiente realizada no ano de
1972, Estocolmo (Suécia), pode ser considerada um dos pontos de partida para as discussões
de proteção do meio ambiente e a promoção da Educação Ambiental em todos os países. Em
1975, lança-se em Belgrado (Iugoslávia), o Programa Internacional de Educação Ambiental, no
qual são definidos os princípios e orientações para o futuro (BRASIL, 2007). Em 1977,
aconteceu em Tbilisi (Geórgia), a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental,
cuja organização ocorreu a partir de uma parceria entre UNESCO e o então recente Programa
das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA). Estes três encontros são marcos
referenciais para as discussões sobre uso consciente dos recursos naturais, sustentabilidade e
educação ambiental a nível mundial.
Outros tantos encontros ocorreram posteriormente com a participação de vários países,
agências intergovernamentais, cientistas, ambientalistas e sociedade civil, preocupados com as
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questões ambientais, entre estes encontros podemos citar: a Primeira Conferência Mundial das
Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92 – Eco 92). Nesse fórum
mundial, as questões relacionadas às crescentes necessidades de proteção ambiental e a falta de
solos férteis foram muito discutidas e divulgadas. Ficou evidente que esta questão ambiental
ultrapassa os meios científicos, devendo ser levada em conta nos programas governamentais e
no dia-a-dia das populações gerais, Lepsch (2002, p. 147).
As preocupações com o agravamento das questões ambientais resultou nos Tratados
de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, outro
importante documento aprovado durante a Rio 92 foi a Agenda 21 – referente ao planejamento
participativo que resulta na análise da situação atual de um país, estado, município, região, setor
e planeja o futuro de forma socioambientalmente sustentável (BRASIL, 2007).
A Rio 92 foi primordial para consolidação da Educação Ambiental no Brasil, assim
como a institucionalização da política de Educação Ambiental no âmbito do Sistema Nacional
de Meio Ambiente (SISNAMA). Foram vários avanços durante a década de 1990, desde a
aprovação em 1997 dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) pelo Conselho Nacional de
Educação, que estabeleceu os parâmetros para Educação Ambiental, passando pela Lei n°
9.795/99, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), com a criação
da Coordenação-Geral de Educação Ambiental (CGEA) no MEC e da Diretoria de Educação
Ambiental (DEA) no Ministério do Meio Ambiente (MMA), até a regulamentação definitiva
da Lei pelo Decreto n° 4.281 em 2002, que define entre outras coisas, a composição e as
competências do Órgão Gestor da PNEA, lançando assim as bases para a sua execução.
1.1- Consciência ambiental, Geografia e Ensino.
Nas primeiras décadas do século XXI germinaram sementes de uma consciência
ambiental trazida das décadas finais do século passado, são ideias vitais para as gerações
presentes e futuras, contudo extremamente frágeis se não forem efetivamente colocadas em
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prática. Contudo é preciso ponderar, pois se faz necessário uma abordagem sobre o meio
ambiente de forma mais abrangente, Santos (1995, p.702) expõe a seguinte premissa: não existe
meio-ambiente diferente de meio, e nos coloca a refletir a relação sociedade natureza,
considerando o meio entorno das sociedades como um dado essencial da vida humana, a fim de
evitar uma visão puramente ideológica da questão, uma visão puramente econômica ou uma
preocupação exclusivamente tópica.
O despertar da consciência ambiental depende de uma série de reflexões críticas sobre
o comportamento predatório do ser humano em relação aos recursos naturais, é necessário
mudanças no modo de produção e no habito de consumo, adoção de práticas sustentáveis,
implantação de infraestrutura verde e, resgate dos saberes e fazeres de comunidades
tradicionais, a fim de pensar e entender o ambiente como junção dos sistemas
antrópicos/culturais (social, circulatório e metabólico) com os sistemas naturais (geológicos,
hidrológicos e biológicos), (HERZOG & ROSA, 2010, p.98).
Neste sentido devemos salientar a importância da Geografia para essa reflexão e
compreensão da relação sociedade - natureza, pois são objetos que constituem o espaço
geográfico, Santos (2006, p.46) diz que “para os geógrafos, os objetos são tudo o que existe na
superfície da Terra, toda herança da história natural e todo resultado da ação humana que se
objetivou”. Através dos estudos da Geografia articulados a outras áreas do conhecimento
podemos compreender as interações sociais e as dinâmicas naturais agindo sobre o ambiente.
A Geografia como ciência está dividida em Geografia Física e Geografia Humana,
cada uma dessas vertentes é fragmentada em suas respectivas especializações. Porém Santos
(2006) coloca que “através da história dos objetos geográficos e da forma como foram
produzidos e mudam, essa Geografia Física e essa Geografia Humana se encontram”.
Suertegaray e Nunes (2006) também falam sobre esta aproximação, em um primeiro momento
na articulação entre sociedade e natureza durante o século XIX, ressaltando que não foi uma
tarefa fácil para os geógrafos, e depois em um segundo momento, após a década de 70, período
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que emerge a discussão ambiental e com ela o resgate da Ecologia e da ideia de relação entre
os organismos e seu ambiente.
A emergência da questão ambiental vai definir novos rumos à Geografia Física. Esta
tendência e a necessidade contemporânea fazem com que as preocupações dos
geógrafos atuais se vinculem à demanda ambiental. Por conseguinte, não abandonam
a compreensão da dinâmica da natureza, mas cada vez mais não desconhecem e
incorporam a suas análises a avaliação das derivações da natureza pela dinâmica
social. (SUERTEGARAY, NUNES, p. 16)
As questões ambientais possibilitam uma articulação entre os saberes da Geografia
Física e da Geografia Humana, não se trata de um conhecimento versus o outro e sim a soma
dessa multiplicidade de conhecimentos para uma compreensão mais complexa do ambiente.
Esta articulação de saberes aplicada à Educação em Solos é de fundamental importância para o
ensino-aprendizado da Geografia Escolar.
[...] no ensino, o desafio é saber como trabalhar esta Geografia que é uma e não
dividida em Geografia Humana e Geografia Física. Esta unidade pode-nos ser dada
como perspectiva, embora muitas vezes o ponto de partida para estudar seja um
fenômeno que afigure muito mais de um lado ou de outro (do humano ou físico).
Aliás, é preciso ficar claro que o que deve ser estudado é o fenômeno, a problemática
que se concretiza no espaço criando um novo espaço, modificado, alterado e os limites
postos (as fronteiras) dependem do interesse da análise, do que se quer abarcar [...].
(CALLAI, 1995, p.40).
Deve-se compreender que no campo do ensino-aprendizado, Geografia Humana e
Geografia Física são indissociáveis, visto que o ensino e suas práticas de transposição didáticas
tem por finalidade a inter-relação entre conhecimentos e não a especialização e fragmentação
do mesmo, para que alunos/as tenham uma formação que lhe possibilite aprender a pensar o
espaço (CALLAI, 2005), assim como compreender as “causas e as origens dos processos que
formam os espaços como ele são”, Kaercher (1998, p.163).
Neste sentido nos apropriamos da proposição de Paulo Freire que “não basta saber ler
que ‘Eva viu a uva’, é preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto
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social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho”, e a incorporamos
ao ensino de Geografia em referência a Educação em solos, para uma leitura mais abrangente
quanto ao a sua formação, uso e ocupação.
Lepsch (2002, p.9) define que “Solo é a coleção de corpos naturais dinâmicos, que
contém matéria viva, e é resultante da ação do clima e da biosfera sobre a rocha, cuja
transformação em solo se realiza durante certo tempo e é influenciada pelo tipo de relevo”. No
entanto o conceito de solo pode variar segundo cada área do conhecimento, onde o significado
de solo é dado conforme a sua função de uso e significância.
Assim, para o agrônomo ou agricultor, o solo é o meio necessário para o
desenvolvimento de plantas, enquanto para o engenheiro é o material que serve para
base ou fundação de obras civis; para o geólogo, o solo é visto como produto de
alteração de rochas na superfície, enquanto para o arqueólogo é o material
fundamental para as suas pesquisas, por servir de registro das civilizações passadas.
Desta forma, cada uma das especialidades possui uma definição que atende seus
objetivos. (TOLEDO; OLIVEIRA e MELFI, 2000 p. 157).
Sendo assim podemos definir que no campo do ensino e aprendizado de geografia o
elemento solo não é apenas um conteúdo programático, mas pode ser utilizado como recurso
didático pedagógico com ênfase no significado da sua importância para a manutenção da vida
no planeta.
2 Materiais e Métodos
O projeto de extensão universitária “Trilhando pelos Solos” é uma demonstração da
importância da integração universidade e comunidade, através da Educação em Solos. As
atividades do projeto são desenvolvidas no Laboratório de Sedimentologia e Analise de Solos
(LabSolos)1, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” UNESP – campus
Presidente Prudente – SP, sob a coordenação do Prof. Drº João Osvaldo Rodrigues Nunes2.
1 http://labsolos.wixsite.com/labsolos 2 NUNES, João Osvaldo Rodrigues: Professor Doutor do Departamento de Geografia da Faculdade de Ciências e Tecnologia/ UNESP – Campus Presidente Prudente - SP
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O Trilhando pelos Solos é o acumulo das contribuições de docentes e discentes dos
cursos de Geografia, Pedagogia, Química e Engenharia Ambiental, tanto da graduação, quanto
da pós-graduação, o que favoreceu trocas de experiências, saberes e fazeres, propiciando
geração de ambiência para um aprendizado singular, capaz de aguçar a curiosidade dos/as
visitantes quanto à ciência do solo. Segundo Rego (2000),
Geração de ambiências significa a criação de relações pedagógicas entre educador e
educandos, num caráter assumidamente humanista, com a criação simultânea de
modos originais e participativos para a compreensão ativa do espaço vivido.
O Trilhando dispõe de um ambiente didático visualmente atrativo, com amostras de
solos, rochas e macropedolitos de diferentes lugares, maquetes, mapas físicos e morfológicos,
experimentos com solos, jogos de cartas, tabuleiros e quebra-cabeças.
Os cinco fatores de formação dos solos (material de origem, relevo, clima, organismos
e o tempo) e os processos de intemperismo, são apresentados a partir de amostras de rochas e
solos (fig.1 esquerda). Os macropedolitos (fig.1, direita) são perfis de solos coletados em
trabalhos de campo, servem para que os visitantes possam observar a morfologia dos solos,
seus horizontes diagnósticos e algumas características (cor, textura, estrutura, consistência e
outras) que podem ser comuns ou especificas de determinados tipos de solos.
Figura 1: Amostra de solos, rochas e macropedolitos – Fonte: Acervo LabSolos.
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As maquetes (fig.2) são utilizadas como forma de representação da paisagem, a partir
dessas simbologias trabalhamos as formas de relevo, uso e ocupação dos solos em áreas urbanas
e rurais, processos erosivos, contaminação dos solos e das águas, e práticas conservacionistas.
Figura 2: Maquetes – Fonte: Acervo LabSolos.
Alguns experimentos (fig.3) são realizados a fim de evidenciar que solos expostos são
mais suscetíveis aos processos erosivos, demonstramos a importância da cobertura vegetal e
da serrapilheira na contenção de desagregação de partículas de solo, outros experimentos são
relacionados a comparação entre solos arenosos e solos argilosos, permeabilidade e capacidade
de retenção da água, explorando os conceitos de macroporosidade e microporosidade.
Figura 3: mapas físicos e morfológicos, experimentos com solos – Fonte: Acervo LabSolos.
Os jogos de cartas, tabuleiros e quebra-cabeças (fig.4) são atividades dinâmicas e
práticas, com a finalidade de reforçar conceitos e processos referentes à formação e conservação
dos solos, esses recursos didáticos possibilitam avaliar se o visitante conseguiu se apropriar das
informações, assim como se consegue socializar o que aprendeu com os demais.
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Figura 4: jogos de cartas, tabuleiros e quebra-cabeças – Fonte: Acervo LabSolos.
Além dos materiais didático, o uso de diferentes linguagens lúdicas, como: animações
em stop motion, histórias em quadrinhos, flanelógrafo, teatro de bonecos e pinturas com solo
(fig.5), também contribuem para a compreensão da ação dos fatores de formação e dos
processos pedogenéticos.
Figura 5: Animação, história em quadrinhos, flanelógrafo e bonecos – Fonte: Acervo LabSolos.
o ensino fundamental, é necessário que partamos das paisagens visíveis e não de
conceitos (isso cabe mais ao ensino médio). Ou seja, os conceitos não devem
anteceder aos conteúdos. Estes devem propiciar que os alunos construam conceitos.
Por exemplo: antes de definir “democracia” ou “relevo” ou “modo de produção” é
importante construir no dia-a-dia relações cotidianas com os alunos e propiciar-lhes
condições para que entendam a importância destas- ou de outras ideias para a
geografia (KAERCHER, 1998 p.15)
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Estes são materiais didáticos indispensáveis para uma prática pedagógica dialógica,
diversificando metodologias de ensino para Educação em Solos, que torna a leitura dos
conceitos pedológicos e morfológicos menos abstratos, facilitando o entendimento teórico a
partir das relações cotidianas e atividades práticas, que visam estimular a construção de
conhecimentos.
2- Resultados e discussões
A Geografia física através da Educação em Solos pode contribuir imensuravelmente
para uma abordagem educativa ambiental crítica, comprometida com a interpretação das
realidades locais e suas transformações. Sobrinho (2006, p.8) salienta que a Educação em solos
permite ampliar a compreensão das questões ambientais e não apenas àquelas relacionadas ao
solo.
Segundo Callai (1995 p. 61) a construção do conhecimento se dá a partir da realidade
em que se vive, fazendo com que o aluno cresça, percebendo-se como cidadão, sendo crítico e
capaz de criar coisas novas ao invés de só repetir o que está pronto.
“Solo é um componente do ambiente natural e humano, presente no cotidiano das
pessoas, que é familiar a todos” (VAN BAREN et al., 1998) citado em (MUGGLER, et al.,
2006, p.735), esta familiaridade propícia um conjunto de leituras, observações e interações,
possibilita uma aprendizagem formal e informal, integra aspectos do meio biótico e abiótico,
físico-químico, socioeconômico, histórico-cultural.
A educação em Solos tem como principal objetivo trazer o significado da importância
do solo à vida das pessoas e, portanto, da necessidade da sua conservação e do seu
uso e ocupação (MUGGLER, SOBRINHO e MACHADO, 2005, p.733).
Dentro do campo do ensino-aprendizagem o solo pode ser utilizado como um recurso
pedagógico didático, principalmente nas séries iniciais ao auxiliar no desenvolvimento aluno/a,
quanto às relações espaciais, percepções sensoriais, assimilação do concreto com o abstrato,
descrição das observações empíricas e atividades práticas, como: modelagem de argila, pintura
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com solos, coleta de amostras de solos para comparações, catalogalização dos microrganismos
presentes no solo, jardinagem, compostagem, construção de terrários e outras atividades.
Estas práticas educativas fortalecem as relações pedagógicas, estabelecem relações
mais horizontais entre professores e alunos, propiciam uma socialização do aprendizado em via
de mão dupla, em “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”
(FREIRE 1996 p.12).
Dentro do Trilhando pelos Solos adotar essas práticas construtivas que priorizam o
ensino-aprendizado e aprendizado-ensino, contribuíram significativamente para a socialização
dos conhecimentos da Geografia Física articulados a Geografia Humana, para um diálogo
educativo ambiental crítico junto a Geografia Escolar através da Educação em Solos.
3- Considerações finais
O despertar de uma consciência ambiental deve ser compreendido como um
envolvimento sustentável, uma mudança de comportamento quanto ao uso e consumo dos
recursos naturais ainda disponíveis, através de uma abordagem educativa ambiental crítica.
A Geografia tem muito a contribuir com as reflexões teóricas e suas práticas empíricas,
tanto no campo acadêmico da produção do conhecimento, quanto no ambiente escolar através
de práticas construtivas que favoreçam a leitura do espaço geográfico e as interrelações pessoais
que compõe e produzem determinado espaço.
As transposições didáticas pensadas e elaboradas para facilitar a socialização do
conhecimento geram ambiências do saber, espaços de saberes formais e informais que se
articulam e rearticulam, visando a produção/construção de conhecimento, em substituição a
reprodução ou apenas transferência de conteúdo.
Através do projeto Trilhando pelos Solos foi possível perceber a necessidade de pensar
transposições didáticas que tornem os conceitos da Geografia física relacionados aos estudos
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de solos menos abstratos e, mais próximos da geografia vivida pelos visitantes, na busca de
fomentar e difundir a Educação em Solos para além do espaço acadêmico.
4- Referências Bibliográficas
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