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Educando para una cultura de paz: ¿hacia dónde nos lleva este camino?

Educando para una cultura de paz: ¿hacia dónde nos lleva este camino?

Diciembre 2007 - 3.01-0010-2007ISBN: 978-958-

Edición Magdalena Arango

Diseño Martha Gómez

ProducciónMarta Rojas

Autores y fotografías Participantes en el curso EduPaz de InWEnt (2003-2006) Integrantes del Instituto Paulo Freire, Berlín

Revisión de textos Emma Ariza

Impresión Ediciones Antropos

Primera edición, Bogotá, Colombia, diciembre de 2007

Publicado por:InWEntInternationale Weiterbildung und Entwicklung gGmbH Capacity Building InternationalDivisión de EducaciónFriedrich-Ebert-Allee 4053113 Bonn, Alemania Tel.: +49 228 4460-0Fax: +49 228 4460-1844www.inwent.org [email protected]

Introducción. La paz se hace al andar7 Aprendiendo para una cultura de paz

Renate Schüssler

Unidad 1. Saber hacer. Acercamientos a una educación para la paz13 Ubicación temática

14 Intenciones y fundamentos pedagógicos del curso Creando una Cultura de Paz Ilse Schimpf-Herken

22 Educar para la paz

25 Los memoriales en Alemania

28 Mediación de conflictos

30 Multi e interculturalidad: desde un diálogo interculturalIván Monzón y Martín Sacalxot

Unidad 2. Saber hacer en un contexto. Prácticas en educación para la paz37 Ubicación temática

38 El puente de hamaca…

41 Educación para la paz. Dos enfoques de la formación ciudadanaIván Monzón

43 Creando una cultura de paz en El SalvadorHéctor Rosemberg Aparicio

46 La paz como medio para reducir la exclusión: una experiencia aleccionadora

José Darío Cruz Zelaya

49 Nuestro compromiso de construir una cultura de paz en los centros escolaresNelly Rodas de Chávez e Iris Idalia Carrillo de Reyes

52 La paz va a la escuelaMarco Antonio Morales

55 Para contribuir al cambio en el mundo… globalicemos la pazMartha Lidia Padilla

60 Sembrando esperanzas en medio del conflictoGiovani Présiga Gaviria

c o n t E n I D o

62 Abriendo brecha: reflexiones sobre la educación para la paz y la transformación de conflictos en GuatemalaIván Monzón

65 Memoria de las semillas. Una apuesta campesinaLuis Ángel Gutiérrez

68 La paz desde la escuelaNancy del Carmen García Escalante

72 Memoria históricaLuz María Ángeles Escobar

76 Proyecto Giho. La historia oral como recurso metodológicoEdgardo Romero

83 Memoria, verdad y pazSandra Lovo

86 Manos a los mediosJaime A. Quintero Arias

92 Verdad, justicia y pazCamelia Cartagena

94 Regresaremos a AnchicayáMaría Miyela Riascos

97 RevictimizaciónPedro Agustín Patiño

101 Aprendizajes significativos en mi biografía personal Juan Martínez Lobato

106 Memoria del jaguar Fredy Yobani Velásquez Palacios

109 Interculturalidad. La cultura de paz y la interculturalidadMario Roberto Aguilón Crisóstomo

114 Hacia un horizonte de pazBasilia Victorina Macario Ixcó

117 Multiculturalidad o interculturalidad, ¿cuál es la apuesta?José Eusebio Guoz Esquit

125 Interculturalidad, una vía para comprender mi otro yo (Nu Tz’aqat, en maya k’iche’, mi complemento)Amílcar Cabral y Martín Sacalxot

130 Mediación de conflictos. Arco iris, melocotones y sonrisasHermer Guardo Serrano

134 ¡Alemania, una experiencia ganada…!Wilson Cabeza Arroyo

136 La cultura de paz entre paresHaydeé Granados

139 Reconstruir la escuela: un camino hacia la paz Dilia Elena Mejía Rodríguez

142 Mujeres cabeza de familia, constructoras de pazPatricia Melo Castro

144 Con juventud y creatividad construimos la pazClaudia Lissette Sánchez Villalta

147 TejidosSaúl Interiano

151 Centros juvenilesJuan Felipe González Guatemala

153 Ecología en la vida maya: un camino de convivenciaMario Roberto Aguilón Crisóstomo

162 Género desde la perspectiva indígena El caso del Pueblo Maya en GuatemalaJosé Eusebio Guoz Esquit

Unidad 3. Despertares. Aprendizajes significativos 167 Ubicación temática

168 Un grito mundialLuis Ángel Gutiérrez Benavides

170 Volver a soñarCarmen Mildre Castillo Olave

172 Una nueva página en mi memoriaCamelia Cartagena

175 Memoria azul de un tecomateClaudia Lissette Sánchez Villalta

178 Fortaleciendo la paz con esperanzaJosé Rutilio Delgado Rodríguez

180 Antes y después de BerlínLeticia Montaño Sánchez

183 Un camino de luz, un camino de pazLorena Concepción García Flores

187 Haciendo florecer la pazSonia Elbeda

190 Semillas de pazBasilia Victorina Macario Ixcó

192 Como ave grande…Alfredo Moisés González Arreaza

Unidad 4. Desde dentro. Análisis e interpretación crítica de la experiencia195 Ubicación temática

196 La mediación como filosofía del diálogoVirginia Alvear-Galindo

200 Ensayando el cambio. Apuntes sobre un proceso muy especialTill Baumann

202 La película ya empezóJasmina Barckhausen

211 La memoria se construye en el presenteIlse Schimpf-Herken

217 Los espacios virtuales de comunicación y aprendizajeVirginia Alvear Galindo

217 Recuperación permanente de la memoriaJasmina Barckhausen

220 Una visión desde las prácticas de los participantes

Unidad 5. Construcción de saberes239 Ubicación temática

240 Lecciones aprendidas

Introducción La paz se hace al andar

Introducción La paz se hace al andarpág. 7

Aprendiendo para una cultura de pazREnAtE SchüSSlERInWEnt, Divisón de Educación

viene llevando a cabo desde el año 2003 en Guate-mala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Colom-bia y México. La publicación es fruto del proceso intensivo de aprendizaje, intercambio, reflexión y vivencia que los participantes en el programa Edu-

Paz y los facilitadores del Instituto Paulo Freire (Berlín) han tenido en los últimos años.

En todo el mundo, hay verdadera necesi-dad de una educación para la paz. La violencia es un hecho cotidiano en numerosos países. Muy a menudo se manifiesta con vigor en sociedades que se encuentran en un conflicto armado, en posguerra o en contextos fuertemente marcados por grandes desigualdades socioeconómicos, opresión y exclusión. En muchos países existe por tal razón una fuerte necesidad de programas que fomentan actitudes y procesos de paz, re-conciliación y transformación de conflictos.

La paz no es estática ni se puede reducir a un do-cumento firmado. También va mucho más allá de la pura ausencia de la guerra. La paz es un proceso complejo y a la vez cotidiano; con fre-cuencia es silencioso, pero a veces tiene que ser ruidoso para introducir verdaderos cambios. A veces es un proceso dinámico, a veces parece es-tar semiparalizado. Muy a menudo es bastante lento, paulatino, tenaz y lleno de retrocesos, por eso necesita paciencia, resistencia y un “aliento largo”. Pero cuando los pasos avanzan o la ba-lanza se inclina hacia la paz, hay esperanza. En resumen, “No hay camino a la paz, la paz es el camino” (Mahatma Gandhi). O, en otras pala-bras, la paz se hace al andar.

¡La paz se hace al andar! Lo mismo vale decir en cuanto a esta publicación. Este libro que tiene en su mano se enmarca en el programa regio-nal Educación para la Paz (EduPaz), que InWEnt�

1 Internationale Weiterbildung und Entwicklung gGmbH, entidad de cooperación alemana que se dedica a la capacita-

ción y formación en diferentes sectores. El programa Edu-cación para la Paz en América Central, Colombia y México está financiado por el Ministerio Alemán para la Coopera-ción Económica y el Desarrollo (BMZ).


La población que vive en ambientes vio-lentos contribuye, muchas veces sin quererlo, a reproducir la violencia en su vida cotidiana. La educación para la paz apunta a prevenir esa tendencia, sensibilizando a niños, adolescentes y adultos en cuanto a las causas y las diversas manifestaciones de la violencia, capacitándo-los para solucionar conflictos de forma pacífica y constructiva y apoyando una cultura de paz, equidad, democracia y respeto de los derechos humanos.

Es altamente motivador y admirable que en situaciones y contextos marcados por una alta incidencia de violencia haya personas que en or-ganizaciones, instituciones y movimientos socia-les de carácter múltiple trabajen por un verdadero cambio hacia la paz. Luchan de forma valiente y comprometida por transformaciones que van a la sustancia y a las raíces de la discriminación, exclusión, opresión y el olvido. Promueven y de-fienden los derechos humanos en varios ámbi-tos, tanto civiles y políticos como económicos, sociales y culturales; se desempeñan contra el ol-vido de violaciones de derechos humanos y con-tra la impunidad; contribuyen a la superación de prejuicios y clichés, y fomentan una cultura de respeto y tolerancia; se comprometen con la equidad social y de género que se mide en los re-sultados; intentan cambiar modos discriminato-rios y dualistas de percibir diferencias de género o de etnias, por ejemplo promoviendo una nueva imagen de masculinidad; dicen: alto a la violen-cia; tratan de mediar y transformar conflictos de forma constructiva o trabajan por una nueva es-cuela. Es a ellos a quienes se dirige el programa de InWEnt Educación para la Paz, en cuyo mar-co nació esta publicación.

Con este libro, los participantes y el equi-po pedagógico del Instituto Paulo Freire en Berlín dan testimonio de sus experiencias peda-gógicas en el programa Educación para la Paz.

Este programa se explica a continuación como marco y trasfondo de la presente publicación.

La paz tiene que empezar en las cabezas y en los corazonesEl programa Educación para la Paz, de InWEntCon el programa Educación para la Paz (Edu-Paz), InWEnt fortalece iniciativas existentes de educación para la paz y desea contribuir a la creación de una cultura de la paz en la región centroamericana, en Colombia y en México. Los participantes y sus organizaciones integran con-ceptos, metodologías y contenidos de la pedago-gía para la paz en su trabajo. De esta manera, el programa no solamente contribuye al desarro-llo personal, sino que también impulsa y apoya cambios institucionales, a través de la formación de integrantes seleccionados de estas institucio-nes, que, una vez regresan, replican sus nuevos aprendizajes.

Entre las entidades participantes se desta-can instituciones educativas, tanto estatales que impulsan su trabajo en la formación y capacita-ción docente y el desarrollo curricular, como or-ganizaciones no gubernamentales que trabajan en temas de educación popular, derechos huma-nos, género o interculturalidad, entre otros.

El programa EduPaz parte de la convic-ción de que la vivencia propia, la reflexión sobre la experiencia y el intercambio son los mejores medios de aprendizaje. Por ende, se crean espa-cios que favorecen las vivencias personales para reforzar la comprensión y apropiación de lo aprendido. A través de una variedad de métodos y dinámicas creativas, del encuentro interper-sonal e intercultural, se generan continuamente posibilidades de reflexión, diálogo, acercamien-to y aprendizaje mutuo entre los participantes. El teatro-foro es uno de los ingredientes claves del trabajo pedagógico.


Inspirados por la pedagogía de la libera-ción de Paulo Freire y el teatro de los oprimidos de Augusto Boal, se integran fuertemente las ex-periencias, realidades y temas generativos de los participantes y se estimulan procesos de trans-formación.

El programa es ejecutado por el Instituto Paulo Freire (PFI) en Berlín y cuenta con un per-fil único, gracias al comprometido trabajo del equipo pedagógico del PFI. Varios de los artícu-los incluidos en esta publicación son de la auto-ría de algunos de sus integrantes.

EduPaz está concebido como un programa de educación continua. Entre las fases presencia-les se ofrecen diversas modalidades de seguimien-to, a través de programas virtuales, un fondo para proyectos de multiplicación, materiales didácti-cos y otras publicaciones, trabajo en red, diferen-tes formas de comunicación y cooperación y el respaldo por parte de coordinadores regionales.

El seguimiento entre y después de las fases presenciales del programa está apoyado por coor-dinadores regionales en Centro América y Co-lombia. El papel principal de los coordinadores regionales es acompañar a los participantes en la aplicación de lo aprendido, asesorándolos tanto a ellos como a sus instituciones, por ejemplo en los proyectos de multiplicación y en otras actividades locales de seguimiento. Esto también incluye el de-

sarrollo de una red de educadores para la paz entre los multiplicadores de EduPaz, sus instituciones y otras organizaciones e iniciativas que trabajan en educación para la paz en América Latina.

¿Qué contiene el libro?En la Unidad � se explican los fundamentos pe-dagógicos del curso Educación para la Paz y se introducen algunos de sus ejes temáticos: me-moria histórica, interculturalidad y mediación y transformación de conflictos.

Los ejes temáticos también sirven de guía para la Unidad 2, en la cual los participantes (becarios) del programa describen sus propias prácticas en educación para la paz desde su con-texto de trabajo o vida. A los ejes mencionados se suman experiencias en el tema género y mas-culinidades.

La Unidad 3 recoge una selección de los aprendizajes que los participantes consideraron más significativos, cubriendo un amplio rango de experiencias.

En la Unidad 4, tanto el equipo pedagó-gico como los participantes en el curso rebasan el quehacer diario educativo para reflexionar en un nivel meta sobre las experiencias pedagógicas que han tenido como educadores-participantes.

La Unidad 5 cierra el libro, con un breve resumen de los saberes adquiridos y las lecciones

trabajo en red. (entre participantes, instituciones y otras

organizaciones interesadas, aprendizaje institucional).

Realización de proyectos

de multiplicación y aplicación.

(de lo aprendido en el propio entorno de trabajo).

Preparación, acompañamiento

y asesoría. (a través de visitas institucionales y

herramientas visuales, e-learning)

PASo 4PASo 1 PASo 3

talleres de seguimiento (en los países)

curso básico(4 semanas)

curso de profundización(2 semanas)

PASo 2


aprendidas a través de la experiencia de haber participado y contribuido activamente en el cur-so Educación para la Paz.

En una Cartilla aparte se presenta una se-lección de métodos, ejercicios y dinámicas para una educación para la paz.

Dejando huella y sembrando semillas…Con este libro, los participantes en el curso Edu-

Paz dan testimonio sobre sus experiencias como educadores y multiplicadores de la paz, mues-tran la forma en que el programa EduPaz les fue motivando y aportando insumos para seguir de-jando huella y semilla en su país: la huella y la semilla de la paz.

Uno no escoge el país donde nace; pero ama el país donde ha nacido.

Uno no escoge el tiempo para venir al mundo; pero debe dejar huella de su tiempo.

Nadie puede evadir su responsabilidad.

Nadie puede taparse los ojos, los oídos, enmudecer y cortarse las manos.

Todos tenemos un deber de amor que cumplir, una historia que hacer una meta que alcanzar.

No escogimos el momento para venir al mundo: ahora podemos hacer el mundo en que nacerá y crecerá la semilla que trajimos con nosotros.

GIoconDA BEllI, nIcARAGUA

A las autoras y los autores les agradece-mos muy cordialmente su entrega y desempeño para que este libro, un sueño surgido durante el curso EduPaz, se hiciera realidad.

A usted, como lector o lectora del libro, le deseamos una fructífera lectura.

Nota de la editoraAunque en el texto se usen muchas veces los marcadores de género masculinos, se hace referencia tanto a mujeres como a hombres, tanto a niñas como a niños. Los cambios en los textos originales, que conllevaban terminaciones múltiples, fueron realizados por razones de legibilidad, estética y uni-formidad, sabiendo que de esta manera lastimosamente tam-bién una se tenía que someter al uso dominante del lenguaje.


Unidad 1 Saber hacer. Acercamientos a una educación para la paz

Ubicación temáticaDice el escritor guatemalteco Augusto Monterroso� que cuando des-

pertó, el dinosaurio seguía allí...

Muchos de nosotros, cada mañana, encontramos a nuestros

dinosaurios, monstruos en acecho constante. Estos dinosaurios han

plagado nuestras vidas de enormes desacuerdos, desencuentros, so-

ledades y marginalidad, y lo han conseguido por el enorme control

que, gracias al poder, tienen. Nos cortaron las manos de la resolución

de conflictos, nos cortaron la memoria y nos hacen creer que vivimos

en un mundo homofóbico, donde los pueblos y sus culturas son una

amenaza.

En esta unidad se encontrarán los fundamentos teóricos del

curso, conocimientos, significados, ninguna fórmula especial, pero sí

mucha información, para que nuestra práctica y conocimiento se nu-

tran de teoría básica al respecto. Se examina en general la cultura de

paz, pero particularmente la experiencia alemana sobre memoria his-

tórica, conocimientos fundamentales sobre mediación de conflictos e

interculturalidad.

1 Monterroso, Augusto (�959).

Unidad 1 Saber hacerpág. 14

Intenciones y fundamentos pedagógicos del curso Creando una Cultura de Paz IlSE SchImPf-hERkEn

nos hablásemos, y nos mirásemos, escucháse-mos y reconociésemos el uno en el otro, la una en la otra. Era a partir de la estética (palabra de origen griego que quiere decir percepción) y de nuestras experiencias, alegrías y dolores desde donde construiríamos lo que está expresado en el lema del curso: “No hay otro camino hacia la paz, sino que la paz es el camino” (M. Ghandi).

El fundamento filosófico de este curso es el constructivismo social, que no solamente se basa en la colaboración entre todos y todas, sino que reconoce que una creación en diversidad im-plica el gran esfuerzo de establecer las condicio-nes necesarias para esta construcción en libertad. Freire (�97�a) lo fundamentaba en su primer li-bro Educación como práctica de la libertad. La libertad no es nada que se regale: nace en la dig-nidad de cada persona, en el respeto hacia ella, hacia su cultura, sus creencias, su cosmovisión, su contexto sociopolítico. Sigo creyendo que la dignidad, como la definimos en los derechos hu-manos, es ‘el Sur’,2 orientación de toda reflexión en nuestro curso. Y como los derechos humanos son un inacabado proyecto utópico, nuestro cur-so se define por una búsqueda de la percepción de lo negado y silenciado y, a la vez, histórica-mente posible. Concretar lo “históricamente po-sible” (Freire) en la dialéctica entre el pasado y el futuro, para que nazca desde allí un presente más incluyente, más justo y ojalá de mucha alegría. Este era nuestro sueño en común. Todo lo que si-

� En el curso redefinimos la orientación “tengo el Norte” por “tengo el Sur”, porque estamos buscando alternativas desde abajo y desde la realidad de la gente, y su orientación no es hacia Estados Unidos o Europa, sino hacia Latino-américa, al Sur de Centroamérica.

¿A dónde nos llevaba el proceso?, ¿a dónde esta-mos ahora?, ¿a dónde nos llevará este libro? El hecho de escribir juntos, de pensar en el otro y en la otra al escribir, nos acerca una vez más a la uto-

pía de un mundo solidario. Es un paso más allá en el aprendizaje del descubrimiento desde el otro

y refleja un mundo que impida la revictimización

y rompa el silencio. En la comunicación entre to-dos y todas se dará testimonio de la experiencia vivida y se expresará el profundo agradecimiento a cada uno y cada una, por cada momento com-partido. O, en otras palabras, será la luz fugaz de una estrella que cae en la noche, la hemos visto desde un puente y nunca la olvidaremos.

La utopía de un mundo solidario Cuando InWEnt me ofreció, hace cinco años, la oportunidad de realizar, junto con Rita Walraf (de la División de Educación de InWEnt), un pre-estudio para un curso de educación para la paz, visitamos cinco países centroamericanos: Méxi-co, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicara-gua y Colombia, país éste que por tantos años ha sufrido una guerra interna de baja intensidad. En Honduras se hizo un seminario de planifica-ción con todos los países participantes, así como numerosas reuniones preparatorias. En todo este proceso sentía que mi papel era crear los “espacios libres” (Freire, �967) para cada una de nosotras y cada uno de nosotros. Mi afán era simplemente diseñar un marco abierto para fun-damentarnos en la filosofía de diálogo de Paulo Freire y asegurar los espacios y tiempos necesa-rios para los encuentros y procesos. Mi sueño era que halláramos la melodía de una realidad utópica en la medida en que nos encontrásemos,


gue es el fruto y resultado de la búsqueda entre el equipo pedagógico del Instituto Paulo Freire, los diferentes talleristas, los participantes de las tres generaciones y las colegas de InWEnt.

Nuestro concepto de la utopía de un mun-do solidario no tiene que ver con una búsqueda idealista o asistencialista, se constituye en el mo-nólogo-diálogo en el otro y en el diálogo con el otro. Es el otro que me concierne, es en mi rela-ción con ‘él’, es en mi responsabilidad para con ‘él’ donde reconozco al otro del otro y me des-cubro a la vez como un ser de relación. Si el otro sufre, sufro también; si se niega la libertad al otro, soy yo el/la cómplice de un sistema repre-sivo. Si niego este sufrimiento, tal vez me hago culpable, tal vez estaré padeciendo la vergüen-za ajena, siempre con la incomodidad de que al-guien me pregunte: “¿no pudiste hacer nada?”. Como alumno o alumna, o niño o niña de una sociedad muy dividida y segregada, muchas ve-ces hemos tenido la experiencia de haber sido personas humilladas o discriminadas y haber visto nuestra dignidad lastimada por los adultos. Actualmente, como profesores, activistas o pro-fesionales somos conscientes de que humillamos o negamos los derechos al educando y, a la vez, sentimos que somos objeto de la humillación de nuestros directores e instituciones; también nos sentimos víctimas. Esta situación ambivalente nos da mala conciencia, nos da vergüenza, pero lo negamos, porque no sabemos cómo salir so-los del sistema de control jerárquico de la “cul-tura de dominancia” (Rommelspacher, �995). El problema, al parecer, consiste en que nos per-cibimos como solos y solas frente a un sistema todopoderoso que nos impide actuar. No asumi-mos la responsabilidad de nuestro actuar y, por consiguiente, entregamos el poder de formular y decidir a otros y otras.

Tengo la impresión de que estando den-tro de este contexto institucionalizado, una gran

parte de nuestra cotidianidad está condicionada por la normativa. Las experiencias, siendo niños o niñas, de no haber sido reconocidos como per-sonas con dignidad, nos marcaron para toda la vida y como adultos seguimos sintiéndonos pe-queños, inseguros, sin capacidad de un juicio propio. Por consiguiente, nos incorporamos al sistema y, al aceptar sus reglas, replicamos su modelo homogeneizador, de falta de respeto a la diversidad y a la dignidad de la persona. Al final, nos acostumbramos a que la humillación sea una condición previa para actuar eficientemente en la institución; lo asumimos como un “mal me-nor” (Arendt, �99�). Habría que preguntarse a sí mismo y a sí misma: ¿cuántas veces hemos pe-dido perdón al alumno? Sensibilizarnos y tomar conciencia de esta situación fue uno de mis anhe-los al empezar a trabajar en la educación y sigue siendo mi ‘sur’ en la pedagogía para la paz.

Las guerras en nuestras sociedades siempre tienen una relación con el abuso del poder, que se construye a partir de la homogeneización de lo ‘propio’ y la delimitación, la desvalorización o exclusión implícita de lo otro. La desigualdad se transmite y se plasma en todo: en los valores culturales, en las relaciones de género, en la defi-nición de lo ‘ajeno’. La aceptación silenciosa de la desigualdad y la vergüenza negada relacionada con ella son como el cemento en nuestros mu-ros divisorios, en nuestros frentes de batalla. En este ambiente, la cultura de paz no puede flore-cer. La humillación generalizada lleva a que las personas pierdan su sentido de responsabilidad, se sometan al orden ajeno y al final pierdan su ca-pacidad de expresarse. La “cultura del silencio” (Paulo Freire, �97�b) se extiende como un manto de hongos grises sobre toda realidad.

A partir de este análisis concluimos que una contribución hacia la paz no puede ser en-señada, sino que es responsabilidad del colecti-vo asegurar las condiciones para el encuentro


con la diversidad, crear los espacios para que cada individuo tenga su monólogo-diálogo para desarrollar una autoestima y un juicio propio, condición previa para una vida en democracia y respeto a los derechos humanos. La pedagogía por la paz se crea en el encuentro de personas en camino; se hace al andar y se necesita el ac-tuar deliberativo de las personas y su reflexión crítica al respecto. En esto consistía y consiste la utopía del curso, que fue transformada en cada una y cada uno de quienes participaron. En la evaluación del tercer curso en Berlín, alguien lo resumió así: “Juntos construimos conocimientos y comprensiones de la realidad. Nos escucharon, los escuchamos, escuchamos a los otros...”.

El aprendizaje en el descubrimiento desde el otro Un desafío muy especial del curso consistió en reunir a personas de seis países diferentes, con una trayectoria cultural e histórica diferente y con biografías muy diversas. Soy consciente de que fue un privilegio compartir la gran expe-riencia y pericia de quienes participaron durante todo un mes en el curso de Berlín: n representantes de los ministerios de educación

o instituciones estatales y de diferentes orga-nizaciones no gubernamentales;

n personas de diferentes edades y trayectorias, entre 24 y 56 años;

n mujeres y hombres que trabajaron con vícti-mas de la guerra;

n profesionales de diferentes disciplinas, psi-cólogos, pedagogos, abogados, ingenieros, campesinos, administradores de empresas, comunicadores, educadores populares y teó-logos, quienes se entregaron a la búsqueda de un mundo de paz y de defensa de los derechos humanos;

n colegas que trabajan desde la perspectiva de género, de la masculinidad o del feminismo;

n indígenas bilingües que nos hicieron entender el gran valor del encuentro de diferentes cul-turas e idiomas;

n afrodescendientes que nos enseñaron la gran fortaleza humana que nace de la cercanía del dolor y la alegría.

Fue en el diálogo entre lo estatal y lo no guber-namental, entre lo indígena y la cultura ladina, lo campesino y lo universitario, donde nacieron momentos únicos de descubrimiento y cercanía, de choque y de reencuentro, que nos dejaron una noción de lo sumamente complejo y enriquece-dor de la comunicación intercultural. Al escu-charnos, descubrimos desde el otro realidades y mundos nuevos, que nos hicieron reflexionar so-bre lo ‘propio’ y lo ajeno. En la empatía por el otro, nos acercamos a él y juntos discutimos en largas tertulias nocturnas sobre cómo cada con-texto cultural-histórico es importante. Descubri-mos que hace falta el reconocimiento o la crítica de la otra persona para sentirse valorado y va-lorada, y entendimos que el conocimiento y el discurso siempre están impregnados por relacio-nes de poder. Hay que reflexionarlo y crear las condiciones y, en especial, los espacios de tiempo necesarios para su florecimiento.

La presión del tiempo en las realidades de Centroamérica es un punto clave y estratégico.


Si siempre estamos corriendo, no queda el tiem-po para reflexionar y tomar una posición des-de la experiencia concreta o el contexto social. Nos transformamos en ejecutores de carreras de otros y otras. Tomando en cuenta esta situación y la gran diversidad en los participantes y sus realidades interdisciplinarias, intentamos crear los espacios libres, adecuados para que las uto-pías de paz pudiesen nacer en cada uno, en cada una y entre todos y todas. Por un lado, nos ba-samos en ciertos contenidos; por el otro, en la dramaturgia para producir los “momentos fruc-tíferos” en las personas. Partimos desde la mira-da de los derechos humanos a la pedagogía de la memoria y diferentes formas de discriminación. En forma de talleres, trabajamos las relaciones desiguales del poder, el tema de la intercultura-lidad y de género y, a partir de una perspectiva biográfica, nos acercamos a la realidad de cada participante. A partir de allí desarrollamos en la última fase diferentes acercamientos al conflicto, al análisis del conflicto y la mediación.

Los contenidos sirvieron para la fun-damentación y como hilo conductor, pero no fueron lo trascendental en el aprendizaje. Al re-flexionar sobre la historia del otro, descubrimos que hay una parte negada de violencia en la his-toria y el entorno de cada uno. Aprendimos que lo trascendental en el quehacer pedagógico por la paz era el acercamiento a la violencia nega-da, a partir del acompañamiento psicosocial. La historia alemana y la pedagogía de la memoria nos sirvieron como orientación y camino confia-ble; estudiar la lógica del terror nazi era la vía para acercarnos a la lógica de la brutalidad de la historia propia de cada uno, de cada una. Jun-to a los participantes, descubrimos que el acer-camiento a la historia reciente recuerda tanto el dolor que nadie se atreve a hacerlo solo. Para no confrontarse de nuevo con la violencia sufrida y/o ejercida, las personas se encierran en su ver-

güenza y se tornan inseguras y pasivas, niegan su propia relación con la violencia y de esta manera la opresión sigue vigente.

En este contexto nos explicábamos tam-bién los traumas no elaborados de los siglos de colonialismo y sometimiento que hasta hoy unen a la gente en Latinoamérica. Siguen oprimiéndo-los e impidiéndoles actuar en forma autónoma. Descubrimos en las noches de Buchenwald, en el antiguo campo de concentración de los nazis, que el pasado traumático nos une en una visión pesi-mista del mundo y sentimos a la vez –para alguno o alguna, por primera vez– la enorme alegría y la energía que nacen cuando uno descubre la auto-censura interior y se libera de ella. Con Daniel Gaede, director del Memorial de Buchenwald, vivenciamos la experiencia del acompañamien-to pedagógico constructivista, que nos mostró vías, estructuras y formas de abordar los temas, que eventualmente llevan a superar los traumas y miedos de cada uno. Fue un vuelco en mi vida aprender que la violencia destruye los lazos soli-darios entre las personas y, a la vez, las une a tra-vés de la humillación y los miedos consiguientes. A partir de este análisis buscamos caminos peda-gógicos desde el pasado reciente hacia el futuro que soñamos: n a través de diferentes interpretaciones de la

historia, para mostrar que no hay una sola his-toria;

n a través de fotos y textos que abren espacios de acercamiento individual y

n a través del arte o las metáforas que permiten otras percepciones.

Aprendimos que la didáctica de la dramaturgia permite a cada individuo, desde diferentes ángu-los, escenografías y formas artísticas, descubrir su desarrollo personal y a su vez su “momento fructífero”. El acompañamiento pedagógico/ar-tístico y el reconocimiento del otro son necesa-


rios para la autoestima y el desarrollo autónomo de la persona.

La “didáctica de la dramaturgia” (Haus-mann, �959) se puede concretar en algunos ejem-plos desde el arte y el lenguaje metafórico. Quiero recordar al respecto el arte conceptual del artista de la memoria Horst Hoheisel, que nos iluminó en medio de la nada. En Buchenwald creó una placa de metal con la inscripción de todas las na-ciones de origen de los prisioneros. Esta placa tie-ne siempre la temperatura del cuerpo, 37,5ºC. En el invierno en medio de la nieve y en el verano, la temperatura humana simboliza el calor de los se-res vivos que estuvieron allí. En su obra Historia

molida, Hoheisel molió el concreto de una celda de la Gestapo en Weimar, para mezclarlo con el material de construcción que cubriría la superfi-cie del patio interior del archivo de la obra del poeta Goethe y los archivos de los internados del antiguo campo de concentración de Buchenwald. Cada paso que hoy alguien da para acercarse a es-tos archivos de la alta cultura clásica alemana y de su período más nefasto, se relaciona con este ce-mento de la celda: pisa, recuerda y reinterpreta.

La dramaturgia puede también apoyarse en metáforas, que, por ejemplo, crean la confian-za en el actuar persistente, como el germen de la planta en la muralla, que con su crecimiento cada día desestabiliza con sus raíces la fortaleza. Pue-de ser la toma de conciencia del poder de lo dé-bil, simbolizada en las gotas del agua blanda, que al final tallan y rompen la roca. La búsqueda de la paz se concretiza cuando las personas logran acercarse y asumen lo ocurrido como legado y responsabilidad, cuando encuentran las formas de ser activas para debilitar el pensar y el actuar en los frentes y las trincheras. En este camino descubrirán otros mundos y la diversidad como opción. En este contexto las y los colegas mayas de Guatemala de las tres generaciones nos han dado muchos testimonios metafóricos de que su

sobrevivencia no se constituye en la polarización con el sistema opresor, sino en su cosmovisión. Su artesanía simbólica, que ha sido inaccesible a la destrucción física del sistema colonial y eco-nómico imperante, es actualmente una fuente de energía para la convivencia y creatividad. A su vez, los colegas afrodescendientes de Colombia nos enseñaron desde su cultura oral que el prag-matismo de la sociedad dominante colombiana no capta la realidad compleja de su identidad co-lectiva, que se construye en el discurso y la visi-bilización de la negación sufrida. La cultura afro, por ser representada con sus colores vivos, su música y sus bailes, es al mismo tiempo expre-sión del trauma sufrido desde la esclavitud y la guerra continua contra los pobres. Esta comple-jidad se transmite con toda su sensibilidad y am-bigüedad en la cultura oral, que se refleja en la frase de una participante: “Lo que ves es mi risa, pero en el interior llevo el llanto”.

A partir de las experiencias en el curso, nuestra gran preocupación era cómo sensibili-zarnos para estos encuentros con las secuelas de la guerra, cómo poder relacionarnos con perso-nas que fueran víctimas y cómo respetar las dife-rencias en las trayectorias de cada uno, de cada una y convertirlas en energía transformadora. ¿Habría una manera de transformar el dolor en fuerza vital? Entre los mismos participan-tes había colegas con experiencias traumáticas, quienes en el grupo vieron el espacio y la opor-tunidad para compartir los temas de sus con-flictos o de la discriminación sufrida por ellos. Con el equipo pedagógico optamos por traba-jar en los seminarios a partir de las experiencias concretas vividas y no hacer ejercicios en seco ni, menos, realizar entrenamientos de técnicas. Habría que respetar cada vez la dialéctica entre los problemas y/o los conflictos presentados y las posibles formas de resolverlos. En el teatro foro, por ejemplo, transformábamos escenas de


discriminación cotidiana, y al cambiar algunos roles se ofreció un abanico de soluciones alter-nativas para la reflexión posterior. En los talle-res de interculturalidad y de transformación de conflicto se analizó el concepto de poder, ofre-ciendo a cada participante una confrontación consigo mismo, consigo misma, en su relación con el otro.

No haber ofrecido estrategias elaboradas o un currículo modelo fue a veces desconcertan-te para unos y unas y causaba incertidumbre en otros y otras. Algunas y algunos buscaban res-puestas y se sentían presionadas y presionados por las necesidades de su lugar de trabajo. A veces era difícil entregarse al proceso sin saber hacia dónde iba y cómo sistematizarlo después para la realidad propia. Cada día fue otro desa-fío distinto, pero todo el equipo pedagógico te-nía confianza en que no había nada mejor para la toma de conciencia y el aprendizaje que crear cada vez diferentes escenografías de reflexión, el teatro-foro, las tertulias, los talleres con diver-sas dinámicas o reflexiones grupales e individua-les. Estábamos convencidos de que había tanta pericia en todos nosotros y nosotras, que nadie mejor podría contribuir a la sensibilización y comprensión del descubrirse en el otro. Las con-tribuciones en el libro darán testimonio de esto.

Desde la victimización al romper el silencio Como resultado del proceso tan intenso, en los cursos descubrimos el fenómeno de la revictimi-zación, contraproducente en la construcción de la paz. Es un problema ligado a la estructura de la violencia, que se constituye en la relación vícti-ma-victimario. Las personas que reflexionan so-bre los derechos humanos o la pedagogía de la memoria o están en una relación terapéutica, co-rren el riesgo de revictimizar tratando de recor-dar, politizar o elaborar en forma terapéutica los

hechos. Nosotras y nosotros, en varios momen-tos del curso, habíamos percibido este problema. ¡Cuán difícil era reproducir y/o relatar aconte-cimientos violentos, sin recrear la extrema des-igualdad entre la omnipotencia del victimario y el sufrimiento de la víctima!

En esta relación desigual, el poder de de-finición está totalmente en la mano del victima-rio-actor, mientras que a la víctima se le pierde de vista, padece en su dolor, es pasiva y anónima, casi deshumanizada. Este efecto se produce ade-más porque la relación víctima-victimario está definida por el actuar de uno y el ser objeto del actuar del otro. Esta desigualdad estructural se profundiza por la violencia que uno ejerce en el otro y porque uno no puede sentir el dolor en el cuerpo de otra persona. Para representarlo, uno tiene que simbolizarlo en metáforas, a través de las cuales se simboliza la actuación del victima-rio, por ejemplo. “El dolor era como un martillo en el yunque, [... como] una punta de cuchillo”. De esta manera se reconstruye el acto de violencia desde la mirada de quien actúa y ejecuta; se des-criben los acontecimientos desde el victimario.

A la víctima en su dolor no se la puede describir en forma diferenciada o viva, por lo


que se define por ser pasiva. Recibe los golpes y se deshumaniza bajo el dolor que la deja gri-tar o llorar solamente. La pérdida del lenguaje es igual al aniquilamiento de su ser racional y su personalidad. De esta forma se revictimiza a la víctima y se constituye la omnipotencia a través de la impotencia de la víctima. Por consiguiente, rige el miedo del todopoderoso y se invisibiliza la identidad de la víctima. Además, debe pregun-tarse quién quiere o se atreve a identificarse con él o con ella. Recuerda el dolor o el miedo de caer en una situación parecida y esto trae como consecuencia que la víctima quede en el abando-no; se la revictimiza nuevamente. Todos y todas conocemos esta situación, pero no nos había-mos preguntado cómo transformarla y salir de la complicidad involuntaria con el victimario.

A partir del análisis de que la violencia cor-ta los lazos sociales entre las personas y aniquila a la víctima como ser social, habría que tomar una posición partidaria y activa con ella. A pesar de que el victimario puede amenazarla con su te-rror y pretender destruirla, la víctima no pierde su dignidad. Hasta el último aliento está íntima-mente ligada con la persona y no está a la disposi-ción del otro. Una estudiante turca me lo explicó de la siguiente manera: “A pesar de las violacio-nes y humillaciones, yo estaba con mi mente li-gada a los compañeros en libertad. Yo sabía que, a pesar de mi destino inseguro, ellos iban a se-guir en la lucha”. A pesar del dolor sufrido en un momento dado, la persona-víctima puede recu-perarse y reconstruir los lazos solidarios con los amigos, familiares o con la sociedad. Habría que reemplazar entonces nuestra mirada retrospecti-va, enfocada en la víctima, para relacionarla con una búsqueda del futuro. Debemos evitar definir a la víctima desde la relación víctima-victimario que la subyace, con su estructura abismal para re-descubrir su verdadero entorno cultural y po-lítico, su biografía dentro de la normalidad de su

tiempo vivido, sus anhelos y sueños. Si la víctima aún no puede hablar, es nuestra responsabilidad inventar el escenario y las palabras. Por ejemplo, las Madres de la Plaza de Mayo hablaron tan-to de sus hijos desaparecidos que resurgieron en la conciencia de la actualidad. Las Madres dicen: “Nuestros hijos nos parieron”, porque al hablar y escucharse entre ellas sobre las verdaderas vi-das de sus hijos, aprendieron muchas cosas sobre sus aspiraciones. Descubrieron que ahora sus vi-das fueron transformadas al continuar la lucha de sus hijos. Por consiguiente, si uno no quiere caer en el peligro de la revictimización, es esen-cial relacionar el pasado, en toda su complejidad, con una visión de futuro y relativizar de esta ma-nera el poder de definición del victimario. En el trabajo cotidiano en el campo de los derechos humanos o de la memoria histórica, no tenemos habitualmente esta mirada. Seguimos enfocados en los acontecimientos de las violaciones de los derechos humanos y, en forma separada, en la búsqueda y la persecución de los culpables, pero siempre estamos condicionados por la mirada de la violación misma y analizamos la realidad en torno a ella. Y no solamente nosotros y nosotras: los familiares de los muertos o desaparecidos en sus países también están unidos en sus traumas por la pérdida sufrida; además, su lucha contra la impunidad es humillante en sociedades donde los militares y victimarios muchas veces no se distin-guen. Muchas personas se han rendido frente a esta situación y muchos jóvenes exigen que se dé vuelta a la página. Hay una visión en las dos po-siciones: mientras estos últimos quieren salir de “la sombra del pasado”, los otros, ante tan poco reconocimiento de sus derechos, construyen su identidad a través de las pérdidas sufridas. Faltan el diálogo y nuevas visiones para buscar alternati-vas de un futuro incluyente y de una posible con-vivencia respetuosa. Pero no se puede contribuir a la paz sin reconocer el funcionamiento estruc-


tural y el efecto de la revictimización constante de los dos grupos, que son paralizados en sus respec-tivos frentes. ¡Es un verdadero dilema!

En el análisis anterior había nombrado al-gunas estrategias como transformar la realidad a partir de un trabajo partidario con la víctima, orientado hacia una “política de dignidad” (A. Magalit, �997). Pienso que esto tiene una reper-cusión fundamental en el trabajo pedagógico por la paz. Habría que enfocar el trabajo en la pre-vención o en la transformación de los conflictos, con una mirada abierta a la sociedad en su tota-lidad, en su abuso de poder, su doble estándar, sus instituciones y normas humillantes. Solamen-te cuando se revisa la violación de los derechos humanos en la cotidianidad, en especial por las instituciones, se desarrolla un sistema de valores ciudadanos y se reconstruye la confianza en el otro, confianza destruida tanto por las guerras como por la violencia. Anteriormente he dicho que si no se elaboran las violencias y se las nie-ga, existe el peligro de que se repitan y que esto no es sólo un fenómeno de los últimos 50 años, sino de siglos. Un trabajo por la paz tendría que crearse en toda la sociedad y en todos los niveles, habría que comenzar a abrir un diálogo genera-lizado al respecto y generar los espacios sociales y culturales adecuados; y allí nos vemos enfren-tados a otra dificultad y otro dilema. Debido a la marginalización y discriminación de grandes partes de las sociedades originarias, a la explota-ción extrema en el campo y en las maquilas y al abuso del poder a través de una violencia indis-criminada, no se pudo desarrollar una sociedad civil activa y una población con buena educación y valores democráticos. Por esto hoy en día es difícil impulsar procesos sociales que tengan un efecto multiplicador sistémico. Además, sabemos desde la pedagogía que no se puede dar la voz a nadie... y aparentemente muchas instituciones no están preparadas para escuchar las voces de los

silenciados. Y los silenciados, por tanta experien-cia de humillación, ya no se atreven a hablar.

En el curso, por consiguiente, buscamos entender cuáles han sido las causas de la “cultura del silencio” y descubrimos entre los mismos par-ticipantes muchas historias de dolor, de violencia familiar, institucional y política. La frustración y la vergüenza de no haber actuado en el momen-to justo y haber elegido “el mal menor” (Arendt, �99�) causaron pena y silencio en muchos parti-cipantes. Dijeron que siempre vivían con la incer-tidumbre y la decepción de sí mismos y con esto se atormentaban internamente. Mostraban hacia afuera una fachada alegre, haciéndole el juego a la norma establecida, a pesar de ser conscientes de su omisión. Esta sensación de la contradicción interna era muy conocida por casi todos y todas y percibían que les costaba mucho reconocer que potencialmente se silenciaban a ellos mismos y que entregaban de esta manera su responsabili-dad personal al sistema. Al no arriesgarse a reco-nocer su debilidad y sus miedos, perdieron cada vez más su autoestima y actuaban como seres de otros. “Fue Hitler, no fui yo”.3 Finalmente, tienen la autopercepción de ser víctimas y se paralizan. La “cultura del silencio”, según analiza Freire, se constituye en forma muy parecida. Ve en las ins-tituciones y en la escuela un modelo opresor que humilla a la gente; a su vez, provoca la indife-rencia de las personas, quienes por consiguiente pierden su memoria. Para soportar la humilla-ción sufrida que causa la vergüenza en la perso-na, se identifican con el opresor, internalizan sus valores y a la larga se tornan fieles ejecutores de las órdenes de los dueños. La consecuencia es su “miedo a la libertad” (Fromm, 2000) y la des-articulación social y cultural, que finalmente se transforma en silencio generalizado. Esta es la

� Así se llama una pieza de teatro que está dentro de los planes mínimos para todos los alumnos y alumnas de Berlín.


condición previa para la manipulación, la opre-sión o las nuevas guerras.

Frente a este fenómeno, los pedagogos re-accionaron desde siempre y lo hicieron muchas veces desde una educación en valores y una crí-tica al posicionamiento en polos adversos. Se-gún ellos, la manipulación de los imaginarios del enemigo sólo es posible si las personas se some-ten. El mero hecho de tener una posición política minoritaria o diferente ya causa estrés o susto de una represión posterior. En este sistema, la soli-daridad no puede florecer.

Diariamente, la mayoría de nosotros y no-sotras se ve enfrentada a este dilema. Nos exi-ge no solamente mucha valentía, sino también la confianza en los pequeños pasos que han de te-ner efecto en el largo plazo. Sin embargo, estoy convencida de que “no hay otro camino hacia la paz, sino que la paz es el camino”... y la alegría de encontrarnos haciendo camino, ha sido como la estrella que cayera en la noche y que sigue “ha-ciendo florecer el corazón”.


¿Qué significa e implica educar para la paz? Es difícil llegar a un consenso sobre qué enten-demos por paz. Sin embargo, cada día hay más educadoras y educadores convencidos de que la paz es mucho más que la ausencia de guerra.

Trascendiendo esta visión de paz, y antes de hablar sobre la educación para la paz, tratare-mos entonces de recordar algunas concepciones que nos pueden ayudar a comprender de manera más integral su sentido.

La paz auténtica es aquella que no sólo se opone a la guerra sino a todo tipo de discrimi-nación, violencia u opresión que impida un de-sarrollo digno de las personas. Para lograrla hay que trabajar en todos los ámbitos de la vida: en lo personal, en lo familiar, en lo comunitario, en lo educativo, en lo político, etc.

Con relación a esto, Lederach (2000) nos dice: “No puede haber paz si hay relaciones ca-racterizadas por el dominio y la desigualdad, aunque no haya conflicto abierto”. La paz, en ese sentido, es “la ausencia de violencia directa y estructural entre los Estados y dentro de ellos, lo que significa lograr la supervivencia, el bien-estar, la identidad, la libertad para todos: satis-facción en las necesidades humanas”.

La paz entonces no es sólo la ausencia de condiciones y circunstancias no deseadas, sino también la presencia de condiciones y circuns-tancias deseadas. Por eso la paz hace referencia a tres conceptos íntimamente ligados: el conflicto, el desarrollo y los derechos humanos.

La paz es sinónimo de justicia social y de realización de las potencialidades humanas.

“Entendiendo la cultura de paz como un proceso que parte y se construye desde la vida, la digni-

Educar para la paz

dad y la igualdad. Que trata de limitar la utili-zación de la violencia y agresión en la solución de conflictos; que intenta promover la generación de una identidad local vinculada con el respeto irrestricto de los derechos humanos”.

clAUDIA VIllAltA

La paz es posible. Ha dejado de ser una aspiración, para convertirse en una exigencia para la convivencia.

“La paz se crea y se construye con la superación de las realidades sociales perversas. La paz se crea y se construye con la edificación incesante de la justicia social”.

PAUlo fREIRE

“Ojo por ojo y el mundo enceguecerá”. GAnDhI

¿Cómo entender, entonces, la educación para la paz? El documento La educación encierra un tesoro, más conocido como el Informe Delors,4 que re-visó los avances de la Conferencia Mundial so-bre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, �990), plantea la exigencia de la educación en un mundo contemporáneo, identificando cuatro aprendizajes claves que pueden renovar el senti-do de la escuela: aprender a ser, aprender a cono-cer, aprender a hacer y a aprender a convivir. El desarrollo de estas competencias en la vida de los niños y las niñas es de alguna manera lo que po-demos llamar, para empezar, educar para la paz.

Educar para la paz tiene una doble finali-dad: “por una parte, la investigación de los obs-táculos y las causas que nos impiden lograr una

� Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (�996).


condición de elevada justicia y reducida violen-cia y, por otra, el desarrollo de conocimientos, valores y capacidades para emprender y edificar el proceso que lleva hacia la más plena realiza-ción de la paz”.5

Según López Azpitarte (�990):

Si queremos que la sociedad del mañana sea más justa y más pacífica que la actual, nuestra genera-ción debe empeñarse en un decidido y sistemático esfuerzo por educar a los niños y los adolescentes en las ideas, los sentimientos, las propuestas y las experiencias de paz. Será necesario, por tanto, que los padres de familia y cuantos trabajan en institu-ciones educativas comprendan y asuman generosa-mente el hermoso y difícil papel de ser verdaderos educadores para la paz… ayudándoles a descu-brir y practicar sus valores dentro de sus propias circunstancias: el diálogo, la paciencia, la verdad, la justicia, el perdón, el respeto, el amor, la solida-ridad, la colaboración, el trabajo y la fiesta. Todo ello será, sin duda, anticipo, siembra y promesa de unas generaciones pacíficas y pacificadoras…

El camino de la educación para la paz es aprender a descubrir y a confrontar de manera adecuada los conflictos.

Educar desde la escuela en y para la paz y la convivencia implica: n Educar para la paz es educar para la vida. n Educar en valores y en actitudes.n Educar para el manejo de los conflictos. n Educar para la solidaridad. n Educar desde el valor de las personas: autoes-

tima. n Educar para la participación protagónica. n Educar para la tolerancia y el respeto. n Educar para la justicia. n Educar las emociones.n Hacer de la escuela una zona de paz.n Educar para…

5 Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (�996).


Los memoriales en Alemania

dicional de sus ministerios y organismos. A par-tir de ese momento comenzaría la deportación de todos los judíos a Europa del Este, sobre la base de una “autorización previa” de Hitler.

El 3� de enero de �942, Adolf Eichmann dio instrucciones, por carta expresa, para pre-parar la deportación de todos los judíos del Rei-ch alemán, Austria y las provincias ocupadas de Bohemia y Moravia. Esta carta, basada en el re-sultado de la reunión de la Casa Wannsee, marcó el comienzo de las deportaciones y del asesinato sistemático de todos los judíos europeos. Cerca de �� millones de judíos.

La Casa convertida en memorial

Con motivo del 50º aniversario de la Con-ferencia, el 20 de enero de �992 se inauguró en la villa un memorial y un centro de información.

El proceso de aprendizaje en el memorial se organiza individualmente, según el tiempo que esté a disposición de cada grupo. Además, las in-formaciones tienen siempre relación con los co-nocimientos de los escolares y sus necesidades e intereses. Así, los alumnos de escuelas primarias se ocupan de biografías ejemplares de víctimas,

La memoria se relaciona con las experiencias pas-adas de una persona y con su actualización en el presente. Pero no es una memoria exclusivamente individual, sino también social e histórica. Por lo tanto, el rescate de la memoria histórica pretende en un análisis dialéctico revisar las acciones pasa-das como signos y símbolos que orientan las ac-tuaciones presentes y futuras.

clAUDIA VIllAltA

En el curso Creando una Cultura de Paz se preparó la visita a dos edificios memoriales: la Casa Wannsee y el campo de concentración de Buchenwald, ambos de enorme importancia. Un memorial es un centro que funciona como museo y centro pedagógico, es decir, no sólo se tienen objetos en exposición, sino que están ubi-cados de manera tal que también puede hacerse investigación temática, turismo orientado, vivir y convivir la experiencia. Es pues un centro don-de se desarrolla una experiencia de aprendizaje significativo.

Memorial de la Casa de Wannsee6

Por invitación de Reinhard Heydrich, jefe de la Policía, el 20 de enero de �942 tuvo lugar en una de sus salas una reunión –conocida hoy como la Conferencia de la Casa de Wannsee– de altos representantes de las SS (Servicio de Seguridad), el Partido Nacionalsocialista Obrero Alemán (nsdap) y diferentes ministerios del Reich. El tema fue “la solución final de la cuestión judía”, término convenido para referirse a la deporta-ción y el asesinato de todos los judíos europeos. Los asistentes aseguraron la cooperación incon-

� Texto basado en la página Casa de la Conferencia de Wannsee (2002).


aprendiendo algo sobre la persecución de los ju-díos; sólo visitan parte de la exposición perma-nente, conociendo algunos aspectos del proceso que condujo al genocidio. Para los alumnos de escuelas de formación profesional, la historia del grupo profesional respectivo durante el nacional-socialismo, por ejemplo, es más adecuada.

Elementos metodológicos

Además de la confrontación con el lugar histórico en sí, está el conocimiento de la expo-sición permanente, que consiste en una serie de fotografías clasificadas para recuperar los mo-mentos claves del Holocausto: la dictadura en Alemania, el periodo de preguerra, las ejecu-ciones masivas, la guerra contra Polonia, los guetos, la Conferencia de Wannsee, las deporta-ciones, los países de deportación, los campos de la muerte y los campos de tránsito, Auschwitz, los campos de concentración, el fin de la guerra y la liberación de los campos.

Algunas formas de trabajo que se desa-rrollan en Wannsee son: n Discusión de preguntas de los participantes n Discusión con testigos/sobrevivientes n Interpretaciones de pinturas/dibujos y textos

literarios n Discusión en grupo sobre emociones en rela-

ción con el sujeto

También se puede hacer uso de libros, documen-tos, videos, películas, diapositivas y grabaciones.

Reflexiones desde la Casa de Wannsee

n ¿Cómo se comunica a los niños y las niñas lo sucedido, sin hacer uso de las imágenes?

n ¿Existe una pedagogía para recuperar la me-moria?

n De existir una pedagogía para la memoria, ¿se puede aprender estrategias para trabajar-las en cada contexto, en cada país?

n ¿De qué manera se puede abordar la temática con jóvenes que pueden ser hijos o familiares de víctimas o victimarios?

n ¿Qué se hace para que los memoriales recupe-ren la memoria de las víctimas sin revictimi-zarlas?

La casa de Wannsee me impresionó por su histo-ria, por su significado, por la forma en que se en-seña la historia a través de fotografías y objetos, y también por saber que esta iniciativa lleva años de esfuerzos de varias generaciones y que todavía, después de más de 50 años de lo sucedido, en-frentan dificultades para realizar su trabajo, tanto desde el Estado como con sectores de la sociedad que se resisten o desvalorizan la importancia que un lugar de esta naturaleza tiene en la educación para la paz de las nuevas generaciones.

SAnDRA loVo

Campo de concentración de BuchenwaldBuchenwald es un lugar histórico y multidimen-sional. Es un centro que se encuentra ubicado a 8 km del pueblo de Weimar. Se construyó en �937 como campo de concentración; en él se ubicó a presos políticos, homosexuales, inváli-dos o discapacitados y se edificó como fábrica de armas y municiones. Se tiene documentado que en un período alojó hasta 250 mil prisione-ros, de los cuales murieron cerca de 50 mil. En �945 fue tomado por las fuerzas armadas sovié-ticas y convertido en campo de prisioneros ale-manes. Finalmente, en �950 fue convertido en memorial por la antigua República Democrática Alemana (RDA).

El trabajo pedagógico de Buchenwald es la contribución a un concepto histórico de auto-nomía, que se desarrolla a partir del conocimien-to de la historia y crea una conciencia política. El trabajo se sitúa dentro de los temas más amplios de los derechos humanos universales, una sensi-bilización contra la exclusión de las minorías, el repudio al racismo y al antisemitismo, así como la creación de una orientación democrática.


reelaboración producida por la transformación de los lugares en sitios para la reflexión y no para el voyeurismo”.

PEDRo PAtIño

“Siento que haber visitado Buchenwald fue una de las cosas que despertó de alguna manera en mí sentimientos que me aterraban al pensar en el sufrimiento de miles de personas que fueron tor-turadas, asesinadas y que estuvieron detenidas. Esto cambió mi manera de ver la historia y reco-nocer que la historia es necesaria enseñarla, pero no hay que temerle y sobre todo que debemos trabajar para que cosas tan terribles como las su-cedidas en Alemania no vuelvan a repetirse, ya que los seres humanos debemos luchar para que el mundo sea un lugar para compartir y dialogar, y qué mejor forma que trabajando por una cultu-ra de paz sin fronteras”.

SonIA ElBEDA

“Conocía de los campos de concentración a tra-vés de las películas, y cada vez que las he visto he llorado al ver el sufrimiento, la impotencia y el sometimiento con que vivían aquellas personas. Nunca había visto, ni en película, los hornos en que las cremaban… Sinceramente, me sentí indig-nada, ahogada por la cólera; era un sentimien-to entre impotencia y vergüenza. Hasta ahora no encuentro las palabras para describir lo que ahí me sucedió”.

cAmElIA cARtAGEnA

Es un centro que, como dice Daniel Gae-de, director del Memorial,

“no es un lugar con una temporalidad definida, no podemos decir que se reconstruyeron edificios donde antes los había; se trata de poder dimen-sionar en un lugar cambiante las realidades que acontecieron, pero también las que acontecen. Es un sitio que nos permite ver un pasado y sus dis-tintas interpretaciones, pero como forma de com-prender el presente y construir un futuro. Una de las cuestiones que le da mayor trascendencia es que la temporalidad del centro es también un tema de discusión”.

“Al observar en Buchenwald tanta maldad ha-cia los prisioneros, observar cómo el ser huma-no puede desnaturalizarse y convertirse en un ser perverso, me trasladé de la Alemania de �945 a El Salvador de �98� y a las dictaduras militares de Latinoamérica, y pensé que era lo mismo, que, a pesar de las décadas transcurridas, las cosas no habían cambiado y que los seres humanos no ha-bíamos aprendido nada sobre los horrores de la guerra. Valoré entonces los esfuerzos de genera-ciones de activistas por la paz en Alemania y en el mundo entero”.

SAnDRA loVo

“Este manejo trata con sumo cuidado la mención de las víctimas, evitando el amarillismo, lo anec-dótico y centrándose en el aprendizaje, en el com-promiso de que esto no vuelva a suceder, en la


Mediación de conflictos

Existen muchas maneras de comprender qué es un conflicto; sin embargo, varias de sus defini-ciones coinciden en algunas cosas: que existe, real o perceptivamente, una incompatibilidad de metas o intereses entre dos o más sujetos; la idea de que estas metas o intereses no se pueden sa-tisfacer de manera simultánea con el otro y que éste interfiere en la consecución de las mismas; que estos sujetos que están en lucha son, de he-cho, interdependientes.

Una cosa sí es cierta y es que los conflic-tos son algo inherente a la condición humana y que no es deseable una vida sin conflictos (Gal-tung), pues en ellos existen potencialmente una fuerza y una energía dialécticas que pueden per-mitir el crecimiento de las personas, de los gru-pos, de las sociedades. Esto conlleva la visión de que los conflictos no son en sí mismos malos, ya que pueden ser utilizados como una oportunidad para la construcción de los grupos, los procesos, las comunidades, los países. Es por eso que una paz construida sobre la base de negar los conflic-tos no es una verdadera paz.

Sin embargo, en la práctica, los conflic-tos son abordados de maneras erróneas: a veces, una de las partes que está en conflicto intenta dominar a la otra e imponer su voluntad por me-dios físicos o psicológicos; otras veces, una de las partes se dispone unilateralmente a ceder a una demanda o expectativa de la otra, ya sea porque sienta que no tiene opción o porque espera que la otra parte también ceda o capitule; también puede pasar que una de las partes se aleje del conflicto para “dejar de ser parte” o que una, o ambas partes, decidan “no hacer nada” y dejar que el tiempo ponga las cosas en su lugar.

Idealmente, los conflictos debieran nego-ciarse, lo que significa que las partes en igual-dad de condiciones y en una relación de poder horizontal reconocen que tienen un conflicto, se juntan para analizarlo y comprenderlo, y utili-zan ofertas y contraofertas, en un esfuerzo por construir un acuerdo mutuamente aceptable. Sin embargo, hay ocasiones en que una de las partes considera que no existen las condiciones necesa-rias para negociar un conflicto, por lo que deci-de postergar por un tiempo su abordaje.

En otras ocasiones, la relación, y por ende la comunicación, entre las personas está dañada o existe una relación desigual de poder o de re-cursos que no permite negociar el conflicto, por lo que para abordarlo se requiere la intervención de una tercera parte que esté alejada de la dis-puta, para que de una manera justa: facilite el encuentro y el acercamiento de las partes en con-flicto; genere las condiciones para la negociación (reglas para dialogar, escuchar para compren-der, cese de la violencia); ayude a desestructurar y comprender el conflicto; equilibre, aunque sea momentáneamente, el poder; sugiera, cuando sea necesario, respuestas al conflicto y motive a las partes a llegar a acuerdos satisfactorios.

La mediación de conflictos es en sí toda una filosofía de diálogo, que se materializa en métodos y técnicas para abordar el conflicto y que busca no sólo que las partes encuentren res-puestas inmediatas y concretas al conflicto, sino que en esa búsqueda también desarrollen las ca-pacidades necesarias para negociar por cuenta propia, reflexionen sobre formas alternativas de abordar los conflictos y construyan una visión positiva sobre ellos.


desarrollo, para analizar, desestructurar y com-prender el conflicto; estrategias de salida, para promover la búsqueda y la aceptación de acuer-dos, realistas y justos, satisfactorios para las partes, y estrategias de seguimiento, para moni-torear el avance y cumplimiento de los acuerdos a que llegaron las partes.

Existen varias fases necesarias para con-ducir el proceso de mediación de un conflicto; sin embargo, éstas pueden resumirse en cuatro estrategias básicas: estrategias de entrada, que buscan crear las condiciones físicas y psicológi-cas para promover la confianza entre las partes y ubicar el sentido del encuentro; estrategias de


Multi e interculturalidad: desde un diálogo interculturalIVán monzón y mARtín SAcAlxot

Iván: El concepto de interculturalidad nace en el marco de uno más grande, que es un concepto particular de desarrollo. Y este concepto parti-cular de desarrollo es un concepto transcultural, o sea, es un modelo de desarrollo determinado, una serie de principios para el desarrollo, defini-dos al final de la Segunda Guerra Mundial para los países tercermundistas. En él entra en jue-go el tema de las relaciones interculturales, en términos de la reducción de prejuicios y de la discriminación, como condiciones para imple-mentar este modelo. Por esto, al hablar de inter-culturalidad es necesario pensar cuál es el origen del término. Su origen no es producto de la re-flexión de los países en los que hay intercultura-lidad, sino de la reflexión sobre cómo potenciar el desarrollo, por lo que habría que empezar por allí y luego entender la influencia de diferentes corrientes: una, la de línea posmoderna, que es la de las subjetividades, el encuentro de lo sub-jetivo, de lo simbólico; otra, una cuestión más funcional, en la que la interculturalidad se apro-vecha para diferentes tipos de desarrollo. Pero aquí no es ni siquiera interculturalidad, sino que es una visión transcultural de un modelo, o sea que pasa este mismo modelo por todas las cultu-ras. Y la tercera, este enfoque más crítico, que es el de entenderla en función de sus relaciones.

Martín: Hay que repensar la intercul-turalidad y reconducirla. Así como la estamos abordando, lo estamos haciendo muy equivoca-damente. Esto debe ser parte de un debate para efectos de una construcción social positiva. Deba-te que conlleve preguntas como: ¿la intercultura-lidad va hacia los indígenas?, ¿es a los indígenas a quienes les falta la interculturalidad? Cuando

digo que hay que reconducirla, es porque hacia ellos va el asunto. A mí me piden los mestizos que promueva diálogos interculturales entre los indígenas, ¿por qué? Es decir que hay una con-ducción inadecuada, pues la interculturalidad se da entre varias culturas y es la comprensión y la reconstrucción de relaciones positivas; entonces, si yo trabajo interculturalidad sólo con mestizos o la trabajo sólo con afros o sólo con indígenas, ¿qué tipo de interculturalidad estoy trabajando? Para efectos conceptuales, será positivo, pero para efectos de la acción, no tiene sentido. Para mí, la apuesta es que han pasado cuatro etapas y la última etapa planteada es la interculturalidad, pero, ¿desde dónde vienen? Desde una política del Estado. Primero vino la extinción: “matemos a todos esos…”. No fue posible. “Conservemos a algunos para el trabajo o, mejor, integrémoslos”, es la segunda etapa. “Ya no los matemos, ahora asimilémoslos y por largo rato…”, pero los pue-blos indígenas dijeron: “no, yo no me voy a in-tegrar y voy a resistir; no voy a usar zapatos, no voy a usar lentes, no voy a la escuela, no aprendo español y no y no”. La resistencia cultural. Esa misma resistencia cultural permitió plantear as-pectos muy duros de la multiculturalidad y es eso de no, ningún contacto con lo occidental. Igual, tardó largo rato y todavía permanece. De pronto aparece la cuarta, que es la interculturalidad, y dicen: “no te entiendo, no entiendo tu lenguaje”, y las culturas dominantes dicen: “no te acepto como eres, pero debes, me urge que seas inter-cultural”. Por eso yo digo que los indígenas no han hablado de interculturalidad, ellos todavía están con el planteamiento de la multiculturali-dad, porque hay una profunda incomprensión de


su ser y lo que ellos quieren es que se comprenda ese ser; cuando ya se haya comprendido, enton-ces habrá hilos de respeto mutuo, porque nadie puede respetar algo que no conoce, lo va a des-calificar siempre.

La multiculturalidad es un planteamien-to teórico que busca comprender las diferencias, que busca fortalecer las diferencias, empoderar las diferencias, y de allí viene un conjunto de cuestiones positivas. Algunos le tienen mucho miedo a la multiculturalidad, porque plantean las luchas étnicas. Según Carlos Taylor, la multi-culturalidad se entiende de dos formas: en senti-do de hecho y axiológico. De hecho es que yo no puedo negar que la gente tiene su propia cultura, que no somos iguales; la gente tiene su propio pensamiento, diferentes partidos, diferentes re-ligiones, diferente indumentaria, diferentes idio-mas. Esa multiculturalidad de hecho no se puede negar, pero se puede tergiversar, se puede hacer una construcción negativa sobre todo eso para descalificarla. Pero es lo que plantea que ese asunto no se puede negar: la multiculturalidad de hecho, queramos o no, la sociedad es así, pre-senta un porcentaje de población que es diferen-te. Por otro lado, esa multiculturalidad de hecho plantea la multiculturalidad en sentido axiológi-co, que es la acción del Estado, los valores que éste asume para su política de administración frente a la multiculturalidad –de allí las escue-las bilingües, cómo la justicia, cómo la salud se adaptan a esa realidad social–. Lo que pasa es que el modelo que existe es muy extendido: aquí es católico, español; el indígena es un problema. ¿Modelo de salud?, no. Aquí es lo que el Esta-do define conforme estándares internacionales. Y el Estado no se da cuenta de que en muchos lugares no está presente, no hay Estado: estamos allí sin luz, sin camino, sin desarrollo, sin… y no está el Estado. Pero el día en que ellos hagan su camino, introduzcan su luz, construyan su es-

cuela, el Estado es capaz de ir a inaugurarlos o de utilizarlos.

La multiculturalidad es entonces una con-dición previa a la interculturalidad, cuando no ha habido una relación armónica de sociedad. Pienso que es útil; es animar a la gente a ser gen-te; a valorarse como individuo; que lo que es, no le hace menos, sino que le permite hacer una construcción positiva de su propia sociedad y que, siendo una cuestión de ciudadanía, no va a responder sólo a su grupo indígena, no va a pen-sar sólo en su grupo indígena, sino que va a pen-sar en su región, en su país, cuando asuma, por ejemplo, un puesto público. Y si llega desgarrado de autoestima, va a empezar a renegar de todo lo que es y no va a ser capaz de una construcción más positiva para el país. Cuando un país tiene muy accidentadas las relaciones, hay que traba-jar todavía, y de manera muy responsable, la in-terculturalidad.

Martín: Yo considero que la intercultura-lidad viene siendo un planteamiento positivo. El problema es que quienes se animan a abordar-lo no se animan a expresar su verdadero sen-timiento. En una experiencia en Guatemala, yo discutía con asesores españoles sobre el plantea-miento de la interculturalidad y ellos me dijeron: “no puedes hablar de esa manera, porque para hablar de interculturalidad debes despojarte de todo eso, porque tú piensas así porque te con-sideras maya y la interculturalidad no se puede abordar de esa forma”. Yo comprendí el mensa-je, pero la referencia era con relación al movi-miento etarra [de la ETA], en España; entonces, ellos venían con el miedo de que el problema es la multiculturalidad y que se puede aniquilar a través de la interculturalidad.

En otra experiencia, yo era parte de una coordinación del Consejo de Organizaciones Mayas y se nos dice de parte de la Presidencia que de ahora en adelante todos los planteamientos


vayan en sentido intercultural; si la propuesta no encaja en un planteamiento intercultural, no la asume el Gobierno. Para nosotros fue una cosa novedosa, primero porque se estaba iniciando la discusión y surgía de una política de ellos y en el momento en que nosotros estábamos desarro-llando los acuerdos de paz, el acuerdo de iden-tidad, el Convenio �69, la Constitución Política de la República, que tienen un planteamiento institucional de multiculturalidad; es decir, que esta etapa no está agotada todavía, no se com-prende todavía y ahora entramos a una nueva etapa que tampoco se va a comprender.

Iván: La inteculturalidad es inicialmen-te una reflexión, en ese sentido es una reflexión que se viene dando, pero en sí, interculturalidad es una cualidad en las relaciones sociales. Enton-ces, cuando la entiendes como una cualidad, aun antes de que existiera el concepto de intercultu-ralidad, ya existía la interculturalidad como un fenómeno social, o sea, como relaciones. Ahora la otra parte, coincido con Martín en entenderlo como una intención de visualizar estas relacio-nes y de darles un enfoque equitativo, de justi-cia, de diálogo…, un encuentro dialógico entre esas culturas. Pero creo que hay que tener cui-dado de entender las relaciones interculturales únicamente como encuentros subjetivos entre mi identidad y la identidad del otro. Pero también la interculturalidad implica sobre todo relacio-nes, y estas relaciones se plasman en la dimen-sión económica, sociopolítica y en las diferentes áreas de la vida cotidiana colectiva e individual. Cuando hablemos de interculturalidad, no de-bemos perder de vista que hay esta dimensión y que debemos poner énfasis en esas relaciones cambiantes entre individuos, grupos, identida-des, adscripciones y visiones; pero también en-tre condiciones estructurales y entre prácticas y estrategias de vida. Pensar en un desarrollo con una perspectiva intercultural no solamente es

pensar en un desarrollo que tome en cuenta a los grupos que han sido más vulnerables, sino que además se define desde cada uno de estos grupos. Entonces es un desarrollo desde dentro, definido sobre nuestro análisis de nuestro entor-no y de nuestras posibilidades y es un desarro-llo que finalmente llevaría al florecimiento de la cultura, no necesariamente en el sentido de cier-tos estándares, sino en un sentido más amplio. Y tendría que ser un desarrollo pensado para el desarrollo de todas las necesidades humanas.

Iván: Algo que ayuda a entender esto es ver la multiculturalidad como una perspectiva fotográfica, mientras que entiendes la intercul-turalidad en un sentido más dinámico. La multi-culturalidad nos sirve para saber cuántos somos, dónde estamos, quiénes somos y de dónde ve-nimos, y aparecemos en la foto, en colores; allí estamos claros de quién es quién y donde está y quién no sabe quién es. Pero la interculturalidad no es solamente eso, sino que implica el enten-dimiento de todos los nexos: en qué se vincu-lan, cómo se vinculan, con qué cualidades, qué tipo de relaciones se dan, cómo se interconectan, cómo son interdependientes, de qué manera se excluyen, por qué se excluyen. Es como la dife-rencia entre un video y una fotografía: con ésta no tienes todo el movimiento, toda la historia, toda la dinámica. Yo creo que las dos cosas son importantes, por supuesto, pero si sólo lo ves desde el punto de vista fotográfico, tu tendencia va a ser a estigmatizar, a fortalecer los estereoti-pos; no te va a permitir evolucionar. A partir de la multiculturalidad simplemente estás recono-ciendo un hecho, pero no estás entendiendo la dinámica de ese hecho.

Iván: Obviamente la interculturalidad se da en múltiples sentidos, también se debe dimen-sionar desde varios sentidos. Pero lo que pasa es que la interculturalidad mal planteada se puede convertir en una excusa para producir apertura


de los grupos más vulnerables, para hacerlos más permeables ante un modelo determinado de de-sarrollo. Es por eso que yo insisto en que hay un concepto de interculturalidad que en el fon-do puede ser tergiversado para poder incorpo-rar un modelo de desarrollo transcultural, que finalmente termina vulnerando. Sólo que ahora desde adentro, ya no solamente desde una condi-cionante externa. Es por eso que yo creo que la interculturalidad debe entenderse en términos de relaciones de poder y no solamente en términos del folclore del uno o del otro, porque el tema del folclore, si bien es importante simbólicamente analizarlo, entenderlo, resignificarlo y valorizar-lo, no está necesariamente entre los aspectos más determinantes de las relaciones entre los actores, sino que es la forma de vida: los modos de pro-ducción, la forma de trabajo, el acceso a la tie-rra y otros tipo de cuestiones que aparentemente están afuera de las agendas de interculturalidad normalmente diseñadas. Por lo que yo creo que, en la medida en que se logre integrar estas agen-das al tema de la interculturalidad, será entonces que vamos a entender la interculturalidad en su justa dimensión. Para construir relaciones de paz desde esa lógica, tenemos que entender que esas relaciones interculturales tienen muchas implica-ciones que van más allá de la parte folclórica, del aprovechamiento turístico, que tienen que ver no sólo con cómo me defino y cómo me siento, sino con cuáles son mis intereses y necesidades y en función de qué me posiciono dentro de un marco nacional. Allí podemos realmente estar hablan-do de una interculturalidad responsable, de do-ble vía.

Iván: Educar para la interculturalidad empieza con el reconocimiento del otro. Muchos rasgos de las culturas parten de la negación del otro, no de su reconocimiento. Y estamos ha-blando allí sí en doble vía. Esto no debe que-darse aquí, pues si yo reconozco al otro, pero

no legitimo sus intereses, sus necesidades como grupo, como ser humano, de todas maneras las raíces de la conflictividad siguen sin resolverse.

En la práctica, algunas veces este recono-cimiento se hace de una manera en la que “el más digno” dignifica al “menos digno” y es un reconocimiento muy poco empático, que es un tipo de interculturalidad basada en un sentido de superioridad. Y yo creo que nadie puede dig-nificar a nadie, porque la dignidad de la gente es una condición per se, o sea, puede reconocer la dignidad de otra persona, pero no la puede dignificar.

Martín: Educar para la interculturalidad puede empezar con hacer ejercicios de compren-sión de las dinámicas de la relación social. Gene-ralmente, cuando hay una idea de subordinación cultural, se han creado y se mantienen tensio-nes; y educar para la paz es comprender esas ten-siones y comprender sus motivos históricos que puedan tener, porque si no, nosotros sólo vamos a contribuir a un fin. “Este es un proceso muy complejo de integración”, me decía un indíge-na que participó en la construcción de una po-lítica de interculturalidad, ya que en la práctica no quieren aceptar esa diversidad humana, sino negarla para poner los hilos comunes. Un educa-dor por la paz debe hacer una lectura de dónde está la concepción equivocada de las cosas.

Iván: Dos cosas para finalizar: primero, tenemos un imaginario de un Estado ideal, en función de un modelo paternalista, proteccio-nista; es decir, hay una relación marcada por el mismo paradigma machista que hemos venido construyendo como civilización, como huma-nidad. Yo creo que debemos reflexionar sobre el papel que juega el Estado, como proyecto de pacto colectivo o pacto social de un grupo, pero tenemos que entender que el punto de partida de que nos preocupe si es interculturalidad o multi-culturalidad es un interés de fondo y es el interés


de no ser excluidos. En el fondo, la preocupa-ción por esto ha surgido al evidenciar esos nive-les de exclusión, y esta exclusión puede ser vista en el sentido de este modelo paternalista o tam-bién puede ser vista en el modelo de las prácticas de las relaciones cotidianas en diferentes planos, incluso a nivel personal. Ahora, lo que creo yo es que tampoco debemos caer en otro error: en-tender la cultura como algo estático. La cultura es un fenómeno cambiante, que se transforma constantemente, que se retroalimenta, y en toda la historia de la humanidad se ha retroalimenta-do y en toda la historia de la humanidad ha esta-do cambiando; pero el asunto es si este cambio se produce de manera traumática, contra la volun-tad o el deseo de los que están siendo cambiados o transformados, o si es un cambio producido por la reflexión, por el diálogo, por el encuentro; porque puede ser que dentro de �00 años haya una configuración cultural totalmente diferente, y eso no es necesariamente malo, pero ¿cuál fue el proceso por el que se dieron esos cambios?, ¿cuál fue el nivel de violencia que hubo en ellos? Resumiendo: primero, el tema de la exclusión, que es el interés de fondo por el que estamos hablando de interculturalidad y por el que en el discurso de los pueblos indígenas y afrodescen-dientes se habla de esa interculturalidad en do-ble vía, cuando se habla en doble vía. Por eso, el discurso de decir “somos interculturales”, en el sentido de decir “no somos excluyentes”, y esto quiere decir que el término interculturalidad –que inicialmente se puede entender para definir el encuentro, las relaciones– se ha convertido también en una ética alrededor de la intercultu-ralidad, y esa ética tampoco se debe negar, tam-poco se debe obviar. Y creo que hay que partir también de esta reflexión ética y de este modelo, en el que pensamos la cultura como algo estáti-co, y tenemos que pensarla como algo dinámico, pero ojalá fuese dialógico.

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Rommelspacher, Birgit (�995). Dominanzkultur. Berlin: Orlanda.


Unidad 2 Saber hacer en un contexto. Prácticas en educación para la paz

Ubicación temática

Pero aquí abajo, abajo cerca de las raíces es donde la memoria ningún recuerdo omite y hay quienes se desmueren y hay quienes se desviveny así entre todos logran lo que era un imposible que todo el mundo sepa que el Sur, que el Sur también existe

JoAn mAnUEl SERRAt

En esta unidad se comparten algunas prácticas de educación para la

paz, memoria, interculturalidad, mediación de conflictos, género y

otros significados de la paz. Éstas representan las luchas, los desve-

los, la cotidianidad, los saberes, las necesidades, las búsquedas, las

brechas, los caminos, las veredas y los extravíos de educadores y edu-

cadoras por la paz. Provenientes de México, Guatemala, El Salva-

dor, Honduras, Nicaragua y Colombia, ellos participaron en el curso

Creando una Cultura de Paz, de InWEnt, implementado por el Insti-

tuto Paulo Freire.

Estas prácticas son como el charco que refleja la luna, como la

materialización del sueño y la necesidad de otro mundo, así como la

certeza de que eso es posible.

Unidad 2 Saber hacer en un contextopág. 38

puedan ir, que miren cómo le hacen, no es nues-tro problema.

La mayoría de la comunidad contestó que no estaba bien así, no era correcto pues los que no tenían la fuerza para ir al otro lado también son personas, son familia y amigos y que no era justo que ellos y ellas no pudieran tener los bene-ficios de esa buena tierra, que la tierra era para todas y todos, no sólo para algunos.

Otros pensaron, “mejor le damos la vuel-ta, vemos cómo llegar, no importa que cami-nemos muchas horas”. Pero el problema era el mismo, no se lograba una verdadera solución, no toda la gente podía llegar, solamente algu-nos. Un hombre de mucho dinero dijo, “pues yo le pago a este muchacho y que me traiga los fru-tos, así con paga podemos mandar a varios jóve-nes para que vayan y trabajen por todos”. Pero el problema seguía presente, sólo quienes tenían dinero, y no eran muchos, podrían gozar de los beneficios.

Se pusieron a platicar y se les vino a la mente una buena idea: hacer un trabajo en co-mún, para ver cómo pasar al otro lado todas y todos; construir algo que sea firme, que aguan-te, que funcione todo el año. Después de mucho tiempo pensaron: “vamos a construir un puente de hamaca”. Firme y bien hecho para que to-dos puedan pasar todos los días del año. Llega-ron a la conclusión de que ésta era una buena idea para beneficio de todas y todos pues no sólo unos pocos pueden usar el puente, sino toda la comunidad: varones, mujeres, niños, niñas, an-cianos, ancianas, enfermos, enfermas.

Se pusieron a organizar el trabajo para construir el puente de hamaca. Estaban mirando

El puente de hamaca…1

En una comunidad que estaba muy apartada y alejada, tenían un problema que querían resol-ver. Vivían en una tierra al poniente de una ca-ñada y querían cruzar al otro lado, al oriente, donde nace el sol pues allí había mejores tierras, árboles frutales, animales para cazar, agua fresca todo el año y mejores materiales para construir sus casas.

En el lugar donde vivían la tierra no era muy buena, estaba seca todo el año y los manan-tiales para tomar agua sólo aguantaban 9 meses del año; entre marzo y mayo pasaban mucha ne-cesidad de agua. Algunas personas de cuando en cuando pasaban al otro lado de la cañada para buscar frutas, hierbas medicinales y otros bene-ficios, pero no todos podían pasar pues era muy difícil cruzar, la pendiente era muy pronunciada; para bajar se quebraban las rodillas de los más fuertes o para subir parecía que el alma se quería quedar a medio camino. Para los ancianos y las ancianas, las niñas y los niños y, sobre todo, para la gente que tenía alguna enfermedad era imposi-ble ir al otro lado y gozar de los regalos de esa tie-rra. Además cuando subía la creciente del río, que se encontraba en la cañada, nadie podía pasar.

Se pusieron a pensar qué podían hacer para llegar al otro lado y tener cerca el agua, las frutas, hierbas medicinales, animales de caza y mejores tierras para que todas y todos pudieran disfrutar de los mismos beneficios todos los días del año.

Unas personas dijeron: pues sólo los que estemos fuertes lo vamos a lograr, los que no

1 Texto tomado de Comisión de Apoyo a la Unidad y Reconciliación Comunitaria (Coreco) (2003).

Unidad 2 Saber hacer en el propio contextopág. 39

al otro lado y quedaron de acuerdo en nombrar una comisión para que fuera allá. Les dijeron: “ustedes vayan, llevan el extremo de esta cuer-da, cruzan el río y se paran al otro lado; nosotros vamos a sostener el otro extremo de la cuerda y vamos a mirar cómo le hacemos para que poda-mos amarrar la cuerda de un lado al otro”. Con mucho trabajo y con la colaboración de todos y todas pudieron hacerlo; lograron pasar y tensar bien la cuerda.

Cuando la cuerda ya estaba bien amarra-da, se dieron cuenta de que con solo una cuer-da no se podía construir el puente de hamaca, se necesitaban al menos dos cuerdas. Ya con el avance de la primera cuerda, les fue más fácil pasar otra cuerda y después varias cuerdas, y al fin pasar cuatro cables para darle fuerza al puen-te. Construyeron columnas bien cimentadas de cada lado de la cañada para poder asentar y ten-sar bien los cables y las cuerdas.

Colocaron dos cables abajo, uno de cada lado, y dos arriba, de la misma manera que los de abajo. Después fueron colocando tablas en-cima de los cables de abajo y las ataron con fir-meza; pusieron las tablas una por una hasta que llegaron al otro lado de la cañada, del lado don-de nace el sol. Así construyeron un puente de hamaca que serviría para que todas las personas de la comunidad pasaran al otro lado y pudieran gozar de las frutas y de la buena tierra todos los días del año.

Reflexionemos. �. Mirar nuestra realidad. Estamos de este

lado, miramos la situación de nuestra escue-la, nuestra comunidad, nuestro país, nuestro mundo así como está, con sus problemas, di-ficultades, conflictos, avances en el trabajo y cosas positivas.

2. Mirar el futuro. Miramos el otro lado. El fu-turo que nuestro corazón quiere. Cómo que-remos que sea nuestra escuela, nuestra comu-

nidad, nuestro país, nuestro mundo. Es decir, qué queremos lograr.

3. Nuestros trabajos pueden ser anticipo del fu-turo. Sabemos que de vez en cuando, algunos, quizás usted, realizan trabajos para mejorar la vida y la convivencia en la escuela. Son visionarios, es como si pasaran a ese futuro, y vemos que están llenos de sentido, están muy contentos en la escuela. Hay momentos en que en la escuela donde usted desarrolla su acción social hay mucha celebración de la unidad, de la vida, del compromiso. Sin em-bargo, a veces, no dura todo el tiempo.

4. Trabajar en unidad es una manera de vivir el futuro ahora. Cuando en la escuela vivimos en unidad y armonía, sentimos mucha vida. Entonces nos preguntamos: “¿por qué no puede ser así todos los días?”. Queremos re-solver nuestros conflictos de manera positiva y respetuosa, que todos y todas puedan vivir en armonía todos los días de la escuela, todos los días de la vida, incluso cuando hay con-flictos.

5. Ya conocemos el camino hacia el futuro. En-tonces, el futuro que quiere nuestro corazón ya lo conocemos, sabemos dónde está, sabe-mos que no es imposible. Por eso necesitamos lanzar una cuerda para que se unan este lado con el otro. Sabemos que nuestra mirada y


nuestro pensamiento pueden unir el presente con el futuro.

6. Amarrando bien el futuro y el presente. Cuando logramos ver que el presente de nues-tra situación es el lugar donde vamos a cons-truir el futuro que quiere nuestro corazón, entonces podemos lanzar varias cuerdas. Esta manera de unir presente y futuro en nuestro corazón y en nuestro entendimiento son esas cuerdas y esos cables que los unen. Necesita-mos afincarlas bien, que queden firmes y no se vayan a caer. Esta es nuestra conciencia, nuestra sabiduría que va creciendo y que ne-cesita estar bien fundamentada, con cimientos firmes para que no se vaya a soltar con una lluvia o con el viento. Pero todavía no pode-mos pasar con seguridad.

7. Los trabajos que estamos realizando y los que nos faltan aún. Cuando está bien amarrada nuestra conciencia en el presente y en el futu-ro, vamos haciendo trabajos firmes para lle-gar al otro lado. Estas son las tablas que va-mos poniendo para llegar al futuro que quiere nuestro corazón.

8. Sabemos a dónde queremos ir. Entonces el trabajo de unidad, de transformación positiva de conflictos y de construcción de la convi-vencia armónica en la escuela tiene una buena dirección, pues sabemos a dónde queremos ir y sabemos que se necesita hacer acciones que en verdad nos lleven a ese futuro que quiere nuestro corazón y que sí es posible.


Educación para la paz Dos enfoques de la formación ciudadanaIVán monzónIntrapaz / Universidad Rafael Landívar Guatemala

Colonia, para la población indígena se basó en la enseñanza de las costumbres básicas occidentales de salubridad –higiene personal, limpieza comu-nitaria, prácticas de prevención de plagas y pes-tes–, las costumbres sociales en el marco de las encomiendas, las prácticas de catequización y el pago de tributos. La alfabetización se considera-ba innecesaria en la mayoría de la población.3

Algunos fines de la educación colonial pueden resumirse en:

Obtener la colaboración: no era impor-tante dotar a las clases populares de conocimien-tos, sino formar una actitud más colaboradora para el desarrollo del sistema feudal y la produc-ción de riqueza.

Asumir un control externo en un siste-ma ya dado: durante las prácticas de formación vida cotidiana, especialmente en la costa sur y el occidente del país, prevaleció una visión teo-lógico-filosófica del control divino, en que se aprovecha la visión maya de buscar la “armonía con el universo”, y consecuentemente la “armo-nía con la disposición divina” para lograr una colaboración en el trabajo del campo, el servi-cio doméstico y la tributación. De esta forma, el control de las circunstancias se concentraba en factores externos, mientras que el sentido de la responsabilidad era siempre individual.4

Valores preferidos durante la educación colonial: obediencia, respeto –al sistema–, cola-boración (Martínez Peláez, �973).

� Las encomiendas eran agrupaciones selectivas de la población indígena para organizar la evangelización, cate-quización y distribución del trabajo.

� Para más detalle sobre la distinción entre control y respon-sabilidad, véase la teoría de Rotter sobre el locus de control.

En el marco de la reforma educativa en Guate-mala se ha contemplado una reformulación de la enseñanza de la ciudadanía a los niños y las niñas, desde el nuevo contexto mundial y bajo ciertos preceptos constructivistas.2 En marzo de 2006 se tuvo un encuentro entre las autoridades del Ministerio de Educación (Mineduc), el equi-po pedagógico y los becarios del curso interna-cional de Educación para la Paz, ofrecido por InWEnt de Alemania, a cargo del Instituto Pa-blo Freire de la Internationale Akademie de Ber-lín. El presente artículo es una reflexión personal construida desde las discusiones pedagógicas de Berlín, en este caso, con el objetivo de analizar detenidamente la propuesta actual de formación ciudadana en el marco de la reforma educativa.

Antecedente: la visión colonialista de la ciudadanía En la época colonial, en Latinoamérica hubo una tradición rigurosa de la educación ciudadana –cuando había acceso a la educación–, basada en el cumplimiento de los “deberes cívicos” y las normas morales que conducían a una sociedad hacia el modelo feudal dispuesto por la Corona y, más adelante, después de la Independencia, hacia la productividad y el sostenimiento del sistema mediante un mercado cerrado y tradicional.

Los valores inculcados en los niños y las niñas se concentraban en la práctica de una ciu-dadanía respetuosa de las autoridades. La edu-cación social formal, durante la Conquista y la

� En el mundo es hoy, ‘constructivismo’ tiene significados muy diversos, que van desde la Escuela Histórico-Cultural de Vigotsky hasta las prácticas del Montessori o la cons-trucción social posmoderna.


Enfoques actuales en la educación ciudadana De la visión colonial a nuestros días, en Amé-rica Latina ha habido indudablemente cambios sustanciales en el contexto socioeconómico, so-ciopolítico y tecnológico que marcan nuevas condiciones, aunque no necesariamente nuevos paradigmas. Este crecimiento logarítmico de las comunicaciones, de la tecnología y las transaccio-nes comerciales hace inconcebible el analfabetis-mo y la deserción escolar. Al mismo tiempo, exige el desarrollo de nuevas capacidades en los niños y las niñas y establece nuevos modelos a seguir. Esto, contrastado con una realidad cultural y es-tructuralmente excluyente, ha generado diversos tipos de estrategias, de los que destacamos dos grandes enfoques, excluyentes el uno del otro.

Un enfoque renovado: la ciudadanía como práctica social En esta visión, orientada desde las teorías funcio-nalistas e inspirada desde el legado grecorroma-no y posteriormente desde el positivismo lógico, prevalece una visión de la sociedad como un sis-tema complejo que se mueve en cierto sentido y requiere el trabajo colaborativo y la eficiencia de sus miembros.5 Algunas características son:

Se concentra en el servicio comunitario (ahora se devuelve el control interno, pero tam-bién internaliza la responsabilidad). En ese sen-tido, la pobreza se ve como un producto de la pereza cultural, de la negligencia, y la responsa-bilidad de la alimentación, salud, vivienda, etc. es predominantemente una responsabilidad pri-vada, corporativa, descentralizada –familia, em-presa, comunidad.

Se concentra en las “mejoras” cotidianas: la educación cívica, basada en el paradigma re-novado de “sujetos dentro de sistemas”, procura

5 Como un ejemplo del modelo renovado de la ciudadanía, véase Ministerio de Educación de Guatemala (2005).

mantener a los ciudadanos y las ciudadanas con-centrados en la práctica cotidiana en pequeña escala, con la hipótesis de que “si todos trabaja-mos al mismo tiempo, esto nos lleva al desarro-llo y al bien común”. En esta lógica, la prioridad son las mejoras: pintar la escuela, lijar escrito-rios, adoquinar la calle, proveer de materiales y útiles educativos y computadoras.

Se concentra en formar sujetos “compe-titivos”, que funcionen en una sociedad “efi-ciente”: en un modelo altamente sistémico, se persigue que cada estudiante se convierta en un ciudadano productivo y eficiente, capaz de espe-cializarse en cierto tipo de problemas y de traba-jar en coordinación con los demás.

Desde esta lógica, la ciudadanía se defi-ne en función de que la persona tenga un papel determinado y una membresía social. Ser ciuda-dano o ciudadana es igual a ser contribuyente al sistema. También se basa en “el ejemplo de los demás y el ser ejemplo”, es decir, ser un modelo a seguir. Como puede verse, no existe mucho es-pacio para el disenso desde este modelo.

Valores preferidos: cooperación, respeto (como la no intervención), eficiencia, responsa-bilidad, laboriosidad y productividad, fuerza de voluntad, disponibilidad y autonomía funcio-nal, autodeterminación (no como la capacidad de determinarse a sí mismo sino como el deber de ser auténticamente voluntarioso).


Aunque el desarrollo tecnológico que este enfoque ofrece es indiscutiblemente superior, constituye en su dimensión sociopolítica una actuali-zación de métodos desde la base misma de la educación tradicional en sus contenidos políticos.

Un enfoque crítico: la ciudadanía como ejercicio político Como hemos visto, el anterior es un enfoque no crítico, es decir, no se basa en la autorreflexión ni toma en cuenta la dimensión macropolítica. En este contexto, los niños y las niñas no apren-den lecciones para no repetir la historia, no en-fatizan que el sistema es transformable, tampoco aprenden a incidir en las decisiones de las auto-ridades, no aprenden a estar en desacuerdo ni a resolver sus conflictos.

Un modelo de ciudadanía desde la peda-gogía crítica se enfoca en cambio en las siguien-tes características:

Reconoce todas las relaciones humanas como relaciones de poder, sin excepción alguna; sin embargo, no necesariamente esto implica que sean relaciones de dominación, pero sí relacio-nes dinámicas donde todos influimos sobre to-dos de una u otra forma. Aunque se privilegia el consenso, éste no implica un total acuerdo sino un acuerdo a pesar de las diferentes visiones, por lo que el respeto a la opinión de los demás tam-bién implica un profundo respeto al otro y a su desacuerdo.

Lo político se hace cotidiano y lo cotidia-no se hace político: este juego de palabras es clave para vincular la vida de todos los días con las de-

cisiones públicas y oficiales, desde la escuela, des-de la comunidad y las instituciones mismas del Estado, y desde las propias relaciones interperso-nales, en especial, las relaciones de género, inter-culturales y las relaciones obrero-patronales.

Enseña a pensar en el microsistema y el macrosistema: enseña a combinar ambas dimen-siones todo el tiempo.

Parte de la reflexión histórica y del con-texto: esta forma de enseñanza ciudadana parte de una reflexión de la historia y sus desencantos, y de un análisis de cada situación actual, es decir, combina el análisis del pasado y el presente.6

Sus valores preferidos son: equidad, parti-cipación, justicia, diversidad, consenso, paz inte-gral, responsabilidad hacia los demás y hacia sí mismo (sentido de comunidad), empatía, etc.

Conclusión: hacia una pedagogía de la transformación social El fantasma de la educación colonial es sin duda un arquetipo colectivo de la educación en Amé-rica Latina que puede tomar nuevas formas y nuevos discursos. Sobre él debemos reflexionar seriamente, en la teoría y en la práctica, de for-ma dialógica y con un sustento histórico-tecno-lógico de la educación, porque él mismo puede obstaculizar el desarrollo que persigue.

La ciudadanía y la forma de hacer y en-señar la ciudadanía es el punto más álgido en donde este fantasma se manifiesta, porque preci-samente en esta ciudadanía radica la clave para superarlo.

� Aunque se ha argumentado que esto es muy complejo para que lo trabajen niños pequeños, hay experiencias que demuestran lo contrario. Los niños pueden reflexionar sobre su propia experiencia personal y comprender que existen autoridades que también son personas como noso-tros y que pueden equivocarse.


Creando una cultura de paz en El SalvadorhéctoR RoSEmBERG APARIcIo

búsqueda, Asociación Centro de Paz (Cepaz), Yek Ineme y el Ministerio de Educación.

Lo compartido nos llena de esperanza de que, aun en la dificultad que viven nuestros paí-ses latinoamericanos, con pobreza, guerras, falta de oportunidades, marginación, existen muchos intentos de buscar vías alternas de resolver y transformar los conflictos, dejando a un lado toda una práctica violenta en la que, como ya hemos visto, ser un país desarrollado tecnoló-gicamente no es garantía de civilización. Se en-cuentra más humanismo en la vida cotidiana de los más sencillos que en las mentes de los gran-des gobernantes del mundo.

Con respecto a El Salvador, el gran desa-fío fue la multiplicación de lo aprendido y de al-guna manera trasladarlo a los diferentes grupos destinatarios de nuestro accionar.

La situación laboral de Yek Ineme no per-mitió concretar un verdadero compromiso por la lucha por la paz en El Salvador, por lo que fue ne-cesario abrir otro espacio de participación, en el que se ha dado seguimiento a iniciativas de cons-trucción de la paz. De esta manera, más que tener una experiencia de multiplicación de aprendiza-jes, lo que se procuró fue el mantenimiento de es-pacios de lucha por la paz en El Salvador.

En enero de 2005 nos conformamos como Equipo Constructor de Paz (Ecopaz) y hasta la fecha hemos sido un equipo multidisciplinario, integrado por profesionales de las áreas de psico-logía, trabajo social, comunicaciones, filosofía y economía, conscientes de que la construcción de la paz es una tarea pendiente e impostergable, ya que en nuestra sociedad el fenómeno de la violen-cia y la ingobernabilidad se agudizan de manera

Durante cuatro semanas, entre agosto y septiem-bre de 2003, nos reunimos en Berlín, Alemania, representantes de cuatro países latinoamericanos: Colombia, México, Guatemala y El Salvador, a compartir junto a amigas y amigos de Alemania sobre temas alrededor de la cultura de paz. Cada uno de los países ha tenido una experiencia de conflictos sociales y políticos desde donde se en-riquece su experiencia de lucha por la paz, en la que surgen rayos de esperanza que cuando se jun-tan forman un sol que renace en muchas perso-nas con las que se trabaja en la cotidianidad.

Desde una visión de integración, la or-ganización alemana InWEnt reúne a diversos profesionales tanto de la sociedad civil como a representantes del sector estatal de cada país que se han especializado en educación para la paz y que manejan mecanismos de transformación de conflictos, para tratar varios temas como memo-ria histórica, diversidad cultural, género y me-diación, entre otros.

A pesar de la diversidad, a todos y todas nos une un pasado doloroso y un presente al que se le anteponen muchos retos en cuestión de cul-tura de paz. El tema central fue la mediación, especialmente en el ámbito escolar y comuni-tario. Aquí se pudo observar la práctica de al-gunos centros escolares en Alemania, donde los mismos jóvenes alumnos y alumnas son los en-cargados de mediar entre los conflictos de sus compañeros, una experiencia que se vive tam-bién en algunas poblaciones de Colombia y en otros países del área. El Salvador compartió ex-periencias de rescate de la memoria histórica, y de mediación en comunidades y en centros es-colares, en las que participan la Asociación Pro-


progresiva, debido a la respuesta cada vez más represiva y militarista por parte del Gobierno sal-vadoreño. En este sentido, asumimos el compro-miso de promover iniciativas que contribuyan a la transformación de nuestra sociedad.

Inicialmente, Ecopaz está formado por nueve miembros que se reúnen periódicamen-te para la discusión de lineamientos políticos y estratégicos respecto al pensamiento filosófico para la constitución y consolidación de una aso-ciación, cuyo fundamento esencial estará encami-nado al aporte en la construcción de la paz, desde una perspectiva no violenta y que pueda conver-tirse en una alternativa para la sociedad salva-doreña, en especial para los menos favorecidos y las menos favorecidas, con miras a contribuir al desarrollo humano de manera integral.

El equipo ha ido capitalizando su expe-riencia y se ha especializado en el tema de cons-trucción de paz, logrando concretar precedentes significativos, como la generación de aportes a ni-vel de opinión pública a través de la investigación y la divulgación de algunos problemas, como: a. La respuesta gubernamental al fenómeno de la

violencia a través de su plan Mano dura y la Ley Antimaras.7

b. La correlación entre violencia y el imaginario de género en el ámbito escolar, como primer estudio publicado con este enfoque en el país, constituyéndose en un desafío en la profundi-zación de esta correlación desde la construc-ción de la paz.

c. El nuevo desafío de los gobiernos locales, de cara a la gestión alternativa de conflictos en la experiencia de desarrollo local.

� Mara es un término centroamericano que equivale a pandilla.

d. Los retos de la gobernabilidad desde la perspec-tiva de construcción de la paz en El Salvador.

A través de la coordinación intersectorial del proyecto sobre el abordaje alternativo de con-flictos en los municipios de Apopa, Nejapa y Quezaltepeque, se logró que las organizaciones sensibilizadas aunaran esfuerzos encaminados a la construcción de la paz en sus respectivos muni-cipios. De esta manera se aportó significativamen-te a la formulación de la primera política marco de abordaje alternativo de conflictos en El Salva-dor, con participación activa de actores locales, gobiernos municipales y líderes comunitarios de tres municipios de la microrregión Norte de San Salvador: Nejapa, Apopa y Quezaltepeque.

En 2005 se mantuvo un seguimiento constante a la socialización de la política marco dentro de la población, de manera que la mayo-ría supiera de su existencia y se involucrara mu-cho más en las vías no violentas para alcanzar acuerdos.

Quedan pendientes etapas de seguimiento, formación y organización de diversos equipos o comités de paz para cada una de las municipali-dades y la acción misma en conflictos que atañen a la microrregión conformada, sobre todo los relacionados con el ordenamiento territorial, la prevención de la violencia, los medioambientales y una constante educación para la paz que mejo-re las relaciones en los diferentes ámbitos del mu-nicipio (familia, escuela, comunidad, etc.).


La paz como medio para reducir la exclusión: una experiencia aleccionadora JoSé DARío cRUz zElAyA

que alcanza el 30,6% aproximadamente; estas personas no constituyen una fuerza de trabajo calificada por su baja escolaridad y pertenecen o se insertan al grupo de individuos desempleados o subempleados cuyos ingresos no llegan a supe-rar los valores del salario mínimo.

Ante este panorama desalentador, la Uni-versidad Pedagógica Nacional Francisco Mo-razán, preocupada por la educación del país, creó en �994 el Trabajo Educativo Social Uni-versitario (TESU), con el propósito de que sus estudiantes desarrollen proyectos educativos y comunitarios que fortalezcan, transformen y propicien un cambio de conducta significativo, tanto individual como de la comunidad misma, en su visión sobre la importancia de la educación en el desarrollo humano y social. Dentro de este marco, la carrera de Ciencias Sociales determinó en 2005 realizar un proyecto de alfabetización para adultos, orientado a la obtención y domi-nio de valores de lecto-escritura y cálculo mate-mático elemental para la solución de problemas de la vida diaria, tomando como eje transversal la educación para la paz, combinada con temas de actualidad, como la interculturalidad, la edu-cación en género y los derechos humanos.

Este proyecto de alfabetización se realiza en la comunidad de Ojojona, localizada a 32 km al sur de Tegucigalpa, uno de los pueblos más an-tiguos de Honduras, al que llegaron los españoles a explotar las minas de oro y plata que había en la región. El proyecto se ha denominado Promo-viendo la Paz a través de la Alfabetización.

El proyecto surgió como parte de mis me-tas particulares y de los compromisos asumidos como becario de InWEnt en 2005. Uno de ellos

Honduras es un país localizado en el Istmo Cen-troamericano, con una extensión territorial de ��2.492 km². Culturalmente es un país multi-lingüe, pluriétnico y multicultural, reconocido como tal en la última década del siglo anterior. Cuenta con una población de 7.300.000 habi-tantes, aproximadamente. Posee una posición geográfica clave en América Central, pues es paso obligado en el tránsito entre América del Norte y América del Sur. Es un Estado que desde su formación como tal surge con una cantidad de problemas que han obstaculizado su desarro-llo. Como ejemplo está el hecho de que al mo-mento de declararse la Independencia en �82�, uno de cada diez hondureños no sabía leer ni escribir, por lo que brindar educación a los ciu-dadanos se ha convertido en la principal meta de todos los gobernantes que ha tenido el país, hasta la actualidad.

Dentro del área centroamericana, Hon-duras figura entre los países que tienen mayo-res índices de analfabetismo. Este fenómeno es producto de las estructuras económicas y socia-les que han predominado y que han agudizado la pobreza, el desempleo, el tradicionalismo y la dependencia tanto interna como externa. En Honduras el analfabetismo “absoluto” de la po-blación adulta es un reto que reviste caracteres trascendentales porque asciende a un 32% y en valores absolutos, a �.450.000 personas, aun-que estudios de instituciones técnicas educativas del país consideran que para �993 había más de �.500.000 analfabetos adultos. Si analizamos los datos más específicamente dentro de la pobla-ción económicamente activa comprendida entre �5 y 49 años de edad, existe un analfabetismo


era generar las condiciones que me permitieran llegar a muchas comunidades educativas para brindarles la oportunidad de convertir las con-tradicciones existentes en oportunidades de vivir en paz y armonía, y de ser partícipes de la cons-trucción de una sociedad más equitativa, para de esta manera contribuir a superar la condición histórica de atraso y rezago de algunas comu-nidades del país, principalmente de los grupos étnicos, las comunidades rurales y de espacios urbano-marginales, que se constituyen en verda-deros cinturones de miseria.

Este proyecto busca proporcionar una guía basada en nuevas propuestas de acción, que les permita a los educadores tanto insertarse en las comunidades y desarrollar planes con una base autogestionaria, tomando parte activa en el medio social y contribuyendo a la formación de

ciudadanos capaces de enfrentarse a situaciones diversas, como alcanzar, dentro de un proceso de acción-reflexión, nuevas condiciones para supe-rar los obstáculos existentes, partiendo desde lo local.

El proyecto, además de crear espacios de participación y reflexión en diferentes temas de la cultura de paz, equidad de género, derechos humanos, educación en valores, propiciará la discusión entre los educadores acerca de la edu-cación, para mejorar sus condiciones de vida, competencia laboral y desarrollo de sí mismos, involucrando a los miembros de las comunida-des como protagonistas de su propio desarrollo. Contribuirá además a elevar su escolaridad y a motivarles para la culminación de su educación básica, orientada hacia el saber ser, saber hacer, saber convivir y saber pensar. Lo anterior se tra-


duce en una educación con utilidad social que permita dar respuestas a las nuevas exigencias de la comunidad local y global.

Cómo se desarrolla el proyecto Para implementar el proyecto se hace necesario contar con el voluntariado de estudiantes de la Universidad, quienes, en el marco de las 300 ho-ras de trabajo comunitario que deben cumplir dentro del TESU, se desplazan a las comunida-des a capacitar a los facilitadores y facilitado-ras de la comunidad. Éstos, a su vez, tienen a su cargo grupos de �0 a �5 personas, con los que durante cuatro meses, de lunes a viernes en se-siones diarias de dos horas, adelantan clases pre-senciales y asignan trabajos independientes que les permitan desarrollar competencias en lecto-escritura y matemáticas correspondientes al ni-vel I de la educación básica acelerada.

La capacitación que se brinda a los faci-litadores y facilitadoras se desarrolla a través de charlas formativas relacionadas con temas de valores, cultura de paz, aspectos metodológicos y sistemas de evaluación del proceso, de acuerdo con el nivel educativo que se atienda. El sistema está organizado en seis niveles, lo que significa que si en este semestre se atiende el primer nivel, en el siguiente se atenderá al segundo nivel, y así

sucesivamente hasta completar seis niveles que conforman la educación de adultos.

Las actividades se realizan en forma coor-dinada con la Dirección General de Educación Continua de la Secretaría de Educación, en ac-tividades de evaluación, metodología y dotación de materiales.

Lecciones aprendidas �. El proyecto es una oportunidad de fortalecer,

con quienes han tenido menos oportunidades, los valores de unidad, compañerismo, coope-ración y solidaridad, contribuyendo así a su desarrollo integral.

2. La paz se construye desde diversas perspec-tivas; una de ellas, brindando oportunidades a los otros y tratando de reducir la brecha de conocimiento. Un adulto que aprenda a leer y escribir es una persona a la que se le abrirán nuevas oportunidades para crecer en forma personal y profesional.

3. Un proyecto de esta magnitud no puede de-pender exclusivamente del voluntariado de capacitadores y facilitadores. El financiamien-to externo es la única vía para darle sostenibi-lidad y llevarlo a otros municipios con condi-ciones similares, como Ojojona, Lepaterique y San Juan de Flores, entre otros.


Nuestro compromiso de construir una cultura de paz en los centros escolaresnElly RoDAS DE cháVEz

E IRIS IDAlIA cARRIllo DE REyES

ba directamente las condiciones de convivencia social y el ambiente para el aprendizaje del estu-diantado. Los medios de comunicación social ya informaban en primera plana sobre el conflicto.

El primer paso fue explorar la situación con el mayor nivel de objetividad posible e in-dagar sobre la aceptación de ayuda. Visitamos el centro escolar para conocer las distintas ver-siones del problema, la de directores y grupos de docentes. Concluimos que la situación era crí-tica y había pérdida de la confianza y el respe-to. Todos reconocían que existía un problema y se culpaban mutuamente por la crisis actual. Se les explicaron los alcances de nuestra ayu-da: ser facilitadoras de canales de comunicación para propiciar el acercamiento de los miembros del personal docente, para que ellos mismos en-contraran alternativas dialogadas o posibles es-trategias de solución y transformación de los conflictos, en un ambiente de respeto mutuo; hi-cieran acuerdos y los cumplieran. Todos acep-taron la ayuda ofrecida y procedimos a acordar actividades y fechas.

El segundo paso consistió en prepararnos para la intervención. Repasamos la memoria que construimos entre todos los miembros del curso en Berlín, volvimos a recordar paso a paso cada jornada de trabajo, los objetivos, los contenidos, los materiales y las sugerencias de las facilita-doras y los facilitadores. Consultamos a otros profesionales salvadoreños especialistas en sa-lud mental, respuesta creativa al conflicto y me-diación. Leímos libros de texto sobre psicología social, psicología de la personalidad, dinámicas de grupos, agresividad, autoestima y habilidades para la vida.

La violencia social y la intolerancia son mecanis-mos inadecuados y muchas veces generalizados como de uso “normal”, porque los utiliza la so-ciedad para solucionar los conflictos. Esa forma equivocada provoca conflictos más complicados que desencadenan ciclos viciosos de violencia. La represión a la manifestación del sentir y pen-sar del otro obliga a imponer la cultura del si-lencio, que encierra agresividad y dolor. La falta de espacios, de tiempo o de actitudes positivas para la comunicación con uso de la escucha ac-tiva crea, en las personas y en los grupos, climas de insatisfacción, frustración, agresividad y vio-lencia.

Las instituciones educativas de El Salva-dor no son ajenas a esta situación y la experien-cia que compartiremos transcurre en el contexto de una escuela de educación media. Por invita-ción de InWEnt, dos colegas del Ministerio de Educación viajamos a Berlín para participar en la primera de tres partes de un curso sobre cul-tura de paz, con énfasis en la formación de mul-tiplicadores de mediación para la resolución de conflictos. Traíamos el propósito de multiplicar el aprendizaje y para lograrlo debíamos hacer un proyecto. Nuestra primera opción era trabajar una propuesta de seminario sobre el tema de cul-tura de paz en el currículo nacional, dirigido al equipo de desarrollo curricular y solicitar apoyo a InWEnt para traer a un especialista alemán.

No había pasado un mes de nuestro re-greso, cuando fuimos llamadas por el Ministro de Educación para encomendarnos la interven-ción en un centro escolar de educación media, porque su personal docente tenía un conflicto interno por demandas insatisfechas, que afecta-


Diseñamos un taller que llamamos “Ha-bilidades sociales para la construcción de una cultura de paz en la escuela”. Los temas básicos fueron: quién soy yo, cómo llegué a ser lo que soy, por qué me hice maestra o maestro; la au-toestima, la escucha activa, los estereotipos, la mediación, la negociación, la paz es el camino; lo que se ve y no se ve en los conflictos, la me-moria histórica, la cultura del silencio y la cul-tura de paz; el clima social; el centro escolar que yo quiero, mi aporte personal y mi promesa. El enfoque utilizado fue el constructivismo, partir de los conocimientos previos y facilitar con me-todologías vivenciales y problematizadoras la construcción de conocimientos nuevos y, al fi-nal, hacer reflexión grupal sobre la aplicación de lo aprendido a nuestra vida cotidiana. Nos preparamos en técnicas de animación grupal y laboratorio vivencial.

Teníamos muchos temores porque no estábamos haciendo un laboratorio sólo para aprender; realmente nos estábamos proponien-do intervenir en un conflicto real. Sabíamos que la segunda parte del curso de InWEnt era sobre mediación y que para entonces íbamos a poder contar los resultados de nuestra experiencia. Nos dimos apoyo mutuo y avanzamos.

Iniciamos el taller de 24 horas en la fecha prevista, sin financiamiento externo. Éramos dos facilitadoras principales y dos miembros del equipo de Educación para la Vida como apoyo técnico y logístico. El grupo a atender era de 50 docentes, de ellos 26 mujeres y 24 hombres.

Primer día En las primeras horas de la mañana, el ambien-te era tenso, silencioso, nadie se quería dar la mano, ni mirarse a los ojos, pocas risas espon-táneas, no querían asumir compromisos, no era posible hacer un contrato de normas mínimas. Les solicitamos permanencia y confidencialidad.

Un maestro optó por leer el periódico sin pres-tar atención al tema ni a las dinámicas. Cuando se le hizo una pregunta directa contestó de for-ma agresiva, manifestó sentirse ofendido e infor-mó que se retiraba del taller porque vaticinaba el fracaso. Cuando salió del salón, una de las facili-tadoras lo acompañó, escuchándolo activamen-te, utilizando técnicas de consejería para darle soporte y ayudarlo a reflexionar, habló sobre las causas de su resentimiento. Después de una hora fuera del taller, decidió regresar, y a par-tir de ese momento participó y fue propositivo. Una de las lecturas para la reflexión fue: “No hay peligro de mirar en mi interior”. Las pre-guntas generadoras fueron: ¿qué está ocurriendo en tu vida?, ¿cómo está tu salud?, ¿cómo va tu vida amorosa?, ¿te gusta tu trabajo?, ¿cómo van tus finanzas?, ¿quieres platicarme brevemente de tu niñez? Cada uno escogió la pregunta que para él o para ella tenía más significado y luego comentaron las respuestas en parejas. Al final, hubo una puesta en común, donde participaron de forma voluntaria. Más tarde se trabajó con teatro, lluvia de ideas, imágenes, la máquina del amor y qué pasa cuando se le acaba el aceite. Luego, se revisaron los estereotipos: a cada uno se le puso uno en la frente, evitando que fueran negativos o fuertes; posteriormente se conside-raron los negativos con tarjetas de colores. La reflexión sobre cómo se sentían cuando eran tra-tados por el estereotipo y cómo se sentían cuan-do se lo aplicaban a otro fue muy rica.

Estos ejercicios ayudaron a que el grupo de docentes comenzaran a sentirse en confianza, a expresar las cargas emocionales que llevaban por meses y hasta años, a descubrirse ante los demás como personas con necesidades afectivas. Al final del día, para sorpresa nuestra, se habían roto las barreras actitudinales de cierre y desconfianza. Entonces, hicimos un trato: la confidencialidad, la permanencia, la escucha activa, el respeto.


Acuerdo: nadie le pide al otro, cada uno da lo que el otro necesita; nadie señala al otro, cada uno se autoevalúa. Al finalizar el taller hubo acuerdos para una reunión mensual de seguimiento, un ta-ller similar cada año y solicitaron talleres para formar mediadores con el alumnado.

EpílogoSe hicieron cinco jornadas en el año, de dos ho-ras cada una, y un taller al año siguiente. Las demandas en el tribunal docente bajaron de 23 a 3. Siempre se quejan de tener conflictos, pero ya no son la primera noticia. El centro escolar logró posicionarse en el octavo lugar en las pruebas de logro del alumnado. A la fecha se han hecho tres campamentos con el alumnado, se forma-ron mediadores y se han incorporado docentes voluntarios. El Ministerio de Educación llevó el modelo educativo de resolución de conflictos a �7 centros escolares de otros departamentos del país y se formaron mediadores.

Conclusiones n Un taller sobre cultura de paz ayuda a la co-

municación y abre espacios de receptividad al cambio.

n La resolución de conflictos son procesos per-manentes y dialécticos.

n El curso “Habilidades sociales para la cons-trucción de una cultura de paz en la escuela” ha sido un aporte positivo para mejorar los climas de convivencia escolar.

n La mediación tiene fundamentos teóricos y metodológicos, pero se aprende con la prácti-ca y con una actitud positiva.

n La tolerancia a la diversidad, la paciencia, el respeto, la disponibilidad a aprender y a no utilizar recetas de conducta son virtudes que contribuyen al éxito en los procesos de trans-formación de los conflictos.

Luego, en un ambiente de mayor confian-za, expresaron una riqueza de experiencias, de habilidades, de virtudes, pero también expre-saron que sufrían las secuelas de la guerra. El sufrimiento, las pérdidas materiales y humanas, así como los desplazamientos, la marginación, el desprecio, la pobreza, los sueños truncados, agravados aún más al no sentirse escuchados en su trabajo, siendo calificados con estereotipos. En varias ocasiones se habían sentido agredidos por la autoridad o por algunos compañeros. Ha-bía grupos: los pro dirección y los pro docentes. Curiosamente, cada grupo sentía lo mismo so-bre el otro. Se había iniciado la exteriorización del Yo.

Segundo día El ambiente era más armonioso, era más fácil darse la mano o un abrazo, ya se podía saludar mirándose a los ojos y surgían risas espontáneas. Analizamos los conflictos, tipos, elementos, magnitudes, resolución o transformación, y di-versos tipos de conductas, así como la utilidad de los conflictos en las dinámicas de la vida de los grupos. Rápidamente comenzaron a hablar de ellos y a proporcionar ejemplos de las situa-ciones cotidianas y de los errores cometidos en la comunicación, razón por la que los conflic-tos se transformaban en pleitos. Ya hablaban del Nosotros.

Tercer día El trabajo se orientó hacia el centro escolar que queremos. Por grupos construyeron maquetas y se ubicaron dentro de ella, le pusieron ingredien-tes para el clima de convivencia y, aparte, en un depósito de basura, colocaron lo que debían qui-tarse porque no ayudaba a la convivencia. Al fi-nal, se hizo una ceremonia y se quemaron. Cada uno se puso una meta y plazos para cumplirla.


La paz va a la escuelamARco AntonIo moRAlESAsesor técnico de Pace-GTZ, Guatemala

los miembros de la comunidad educativa y que la mediación de conflictos en la escuela fuera el proceso y el producto más tangible de la aplica-ción de este tema y las metodologías.

Durante 2004 estuve apoyando a la Se-cretaría de la Paz en la construcción y promo-ción de las escuelas paz, que tenía como objetivo que las escuelas participantes: n Se sensibilizaran en el tema de cultura de paz. n Que partiendo del análisis del clima de con-

flictividad, violencia, práctica de valores y otros, plantearan un espacio de encuentro en-tre todos los representantes de la comunidad educativa.

n Que los docentes juntos diseñaran y desarro-llaran su propio proyecto educativo institu-cional (PEI), orientado hacia la construcción de una escuela más abierta a la comunidad y a su participación, así como a la práctica cotidiana de las responsabilidades y derechos democráticos.

En ese mismo año, comenzamos a apoyar a la nueva administración del Mineduc, a través del proyecto Construyendo Ciudadanía, de un co-lectivo de instituciones que han desarrollado experiencias en el campo de la educación en va-lores, para la paz y la democracia. La idea es que, desde el aporte de cada uno de los repre-sentantes de las instituciones, se den aportes a la nueva propuesta curricular, específicamente para el área de Formación ciudadana.

En 2005, puesto en marcha el nuevo pro-grama PACE, fuimos llamados por la Dirección de Calidad Educativa, unidad encargada de de-sarrollar, capacitar y validar la nueva propuesta

A partir de 2003 se inició un proyecto de la Co-operación Técnica Alemana denominado Pro-yecto de Educación para la Paz y la Democracia (Prepaz). Su objetivo era apoyar al Ministerio de Educación de Guatemala en la vivencia de una cultura de paz y que los valores democráticos se aplicaran dentro del proceso de reforma curri-cular, especialmente propuestas que llevaran del discurso a la práctica, sobre todo en el aula.

Fue precisamente en ese año cuando par-ticipé en la primera promoción del curso Educa-

ción para la Paz, con especialidad en mediación de conflictos en la escuela, organizado por InWEnt. No era la primera vez que escuchaba sobre el tema, aunque la experiencia vivida en esa oportunidad me inspiró confianza en el pro-ceso que estábamos iniciando en Guatemala.

Sin embargo, los aportes que pudimos dar a la administración del Ministerio de Educación (Mineduc) fueron muy pocos por las elecciones presidenciales, y con ellas, los últimos días de aquélla.

Paralelamente estuvimos preparando la oferta de lo que sería un paso más en nuestra institución, pues pasábamos de ser un pequeño proyecto a un programa, que denominamos Pro-yecto de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE). A pesar de que ninguno de sus componentes alu-día directamente al tema de paz y democracia, quisimos que continuaran siendo parte vital de nuestro quehacer.

En uno de los cinco componentes de nues-tro programa, en el de innovaciones curricula-res, tomamos como indicador de impacto que el tema y sus aplicaciones apoyaran la conviven-cia intercultural, la participación democrática de


curricular. Allí colaboramos en la revisión final de la propuesta y a equipos de la misma unidad, y en la elaboración de las orientaciones curricu-lares. Este material sirve para orientar a maes-tros y capacitadores en la forma en que el Nuevo Currículo Nacional Base se puede echar a andar en el aula.

Nuestro equipo se ha dado a conocer como muy innovador y con experiencia en el di-seño y capacitación de metodologías que pueden fortalecer el nuevo currículo. De este reconoci-miento se derivó la invitación a apoyar al Mi-neduc en la capacitación acerca del proyecto educativo institucional, para representantes de escuelas, entre ellos padres de familia, maestros y directores de escuela.

Vimos que estas propuestas metodológi-cas, con las que estábamos apoyando al Mineduc, se podrían tomar como una muestra práctica de una participación más democrática, por ejemplo, en la elaboración y el desarrollo del proyecto es-colar, equivalente al PEI.

En la nueva propuesta curricular, la cultu-ra de paz, la memoria histórica, los derechos hu-manos, la educación ciudadana y la mediación de conflictos han quedado como los cinco ejes de esta área curricular para los seis grados de educación primaria, ciclos I y II. Este año 2006 esperamos continuar apoyando al Mineduc en la propuesta del área para el ciclo III.

El reto es grande, ya que esta área es nue-va dentro del Nuevo Currículo. Hay pocos ma-teriales y personal preparado para la formación y capacitación del personal docente. Quizás hay varias experiencias aisladas muy positivas, pero con matices muy específicos, que poco a poco han de ir integrando y fortaleciendo la nueva propuesta curricular.

Actualmente, el equipo se ha ampliado y también nuestras áreas de cobertura. Ahora esta-mos iniciando una nueva experiencia para forta-

lecer la que ya hemos acumulado, pues estamos haciendo un estudio con el se espera demostrar que con un clima escolar con mayor aceptación de la diversidad –interculturalidad–, en el que se aprenda a solucionar los conflictos de una mane-ra pacífica –mediación de conflicto– y que tenga habilidades emprendedoras –proactividad y de-sarrollo–, no sólo se obtiene un ambiente más ar-monioso, sino que redunda en la mejora de los aprendizajes de otras materias, como las mate-máticas y el lenguaje.

Esperamos con estas experiencias, no sólo fortalecer al Mineduc, sino también el quehacer de todas aquellas personas que se dedican a la educación y a la transformación en la conviven-cia, como diría Humberto Maturana.

¿Por qué aprender en la escuela a vivir en paz? Si preguntamos a cada sector involucrado, se-guramente cada uno nos daría respuestas dife-rentes. Y por esto es válido, más que intentar obtener una sola respuesta, lograr que cada quien haga el ejercicio de plantearse ésta y otras preguntas afines.

Se dice que la educación ayuda a desarro-llar a la persona y que además es en ella donde se aprende el bagaje cultural y científico que permi-


¿Cómo pasar del discurso y la enseñan-za mecanicista a la práctica cotidiana de la paz? Con la cultura y el idioma como espacios de con-vivencia, construidos desde la cotidianidad de lo que viven las niñas y los niños en su familia. Si son negados, su inteligencia disminuye.

Las niñas y los niños viven su realidad desde su emocionalidad, ¿por qué queremos los adultos meterlos a la fuerza de la entelequia ra-cional? ¿Cómo educar la emocionalidad si –con el pretexto de su control– se toma como princi-pio su propia aniquilación?

“En la escuela se aprende a amar y sentir de acuerdo al espacio psíquico y espiritual donde los seres humanos convivimos” (H. Maturana).

Aprender en la escuela lo extraordinario de las cosas ordinarias.

te al individuo insertarse en la vida ciudadana y productiva de una nación. Además se dice que la escuela es para la vida. Bueno, y si la educación desde hace muchos años ha perseguido estos fi-nes, ¿qué resultados ha obtenido?

Para el modelo de escuela de la era indus-trial, lo importante era el acceso a conocimien-tos que, de no ser por el maestro y la escuela, eran casi inaccesibles, pero ahora tener acceso a cualquier tipo de conocimiento es cada vez me-nos difícil. Entonces ¿por qué seguir centrando la atención en la reproducción del conocimiento y en su producción?

Si enfatizo en este enfoque centrado en contenidos es porque en la escuela tradicional el aprendizaje social se ha dejado a un lado, más en la práctica que en el discurso.


Para contribuir al cambio en el mundo… globalicemos la paz mARthA lIDIA PADIllA

Educadora social, Nicaragua

organización me propuso como candidata, des-tacando el desarrollo de mis capacidades profe-sionales en el equipo, el interés que siempre he demostrado por el tema, enfatizando la validez y el aporte agregado que haría con mi participación en él, ya que el tema de educación para la paz está limitado como filosofía y pedagogía del diálogo.

Personalmente, sentí que era una oportu-nidad para crecer, y esa oportunidad tenía ros-tro para mí y para Cesesma. Para mí, consistía en ubicar mi trabajo en toda la filosofía de la paz, conocer otro país, otro contexto, otro esti-lo educativo, lo que te hace pensar: “¿y yo qué voy a hacer en ese país?”. Para la organización era revisar si lo que hacemos nos ubica en esa dimensión real, utópica, y buscar la forma para desarrollar las capacidades institucionales que reorienten nuestra acción con elementos que se-guramente fortalecerán nuestra práctica.

Mi experiencia comienza en ese mismo instante. Busqué los contactos, hice la solicitud, esperé respuesta, pero la eficiencia del equipo de InWEnt no se hizo esperar: en el correo estaba la respuesta positiva, la oportunidad del momen-to…, el reto. Actualicé mis papeles y me fui a Ale-mania. Una pasantía fuera de lo común que me dio la oportunidad de abrir mi mundo y ver más allá de las fronteras de Nicaragua; ver ese mar de teas encendidas, como fue la gente que conocí, que me enseñó un camino, y aprendí. Fue un dar y compartir nuestra experiencia desde la educa-ción no formal en el ámbito de lo rural.

Pero no fui sola a Alemania. Estaba el equipo de trabajo conmigo, en mi mente y en la comunicación continua. De alguna manera, sin el apoyo de ellos y ellas no hubiese sido posible.

En realidades diferentes, nos juntamos para compartir, aprender y desaprender Soy integrante del equipo que labora en el Cen-tro Educativo en Salud y Medio Ambiente (Ceses-ma), organización no gubernamental que surgió en �996 como resultado del crecimiento y éxito de un proyecto de educación en salud para niños y niñas, iniciado en �992 en el municipio San Ra-món, Matagalpa. Empezamos con la realización de encuentros educativos sobre salud preventiva con niñas y niños en dos comunidades rurales y dos escuelas de primaria.

Desde 2002, nuestro enfoque de trabajo ha tenido como estrategia fundamental la promoción y defensa de los derechos de la niñez, en conjunto con otros actores locales. En este marco general, uno de nuestros objetivos estratégicos es contri-buir a mejorar las relaciones interpersonales, fa-miliares, escolares y comunitarias para disminuir la violencia. Para ello hemos organizado cursos y establecido coordinaciones intercomunitarias con otros actores departamentales y nacionales, lo que nos ha llevado a proyectar nuestro quehacer en la promoción de los derechos de la niñez.

Uno de los resultados de la construcción de sinergias y alianzas que hemos establecido es el compartir información con organizaciones que conocen nuestro quehacer. Fue así como la Fundación Puntos de Encuentros de Managua compartió con Cesesma su experiencia como be-caria de InWEnt, facilitándonos el acceso a la nueva invitación que estaba haciendo esta enti-dad alemana.

En aquel tiempo lo vimos como una opor-tunidad y guardamos la esperanza de participar en el curso. El coordinador ejecutivo de nuestra


Desde Nicaragua me dieron pautas para ver la dimensión de lo que la multiplicación iba a sig-nificar y, estando en Alemania, me fundamenta-ron el proyecto de réplica.

En Alemania pude darme cuenta de que al salir de mi país tenía la oportunidad de verlo con otra mirada, con la mirada de lo que se puede hacer. Por esta razón quiero referirme a la gente de Alemania, que es real y que hizo posible este caudal de conocimientos y de experiencias.8

Al inicio, fue un impacto llegar a ese mun-do tan diferente al mío y que aparentemente no tenía nada que ver con mi trabajo. Pero qué equi-vocada estaba: lo que estaba viendo, escuchan-do de la historia alemana, podía ser revertido y comparado con la historia de Nicaragua. Pude darme cuenta del modelo y la calidad de educa-ción que cautiva y te invita a admirarla, pero no para que te quedes en la admiración sino para que actúes en el momento preciso. Era en ese co-nocer donde precisamente había que tener la ca-beza y el corazón en tu realidad para poner los pies en la tierra.

Aquí reafirmé lo que había aprendido. Los esfuerzos que venimos haciendo con el que-hacer de nuestro trabajo tenían más razón de ser, por ejemplo, me ubiqué en cómo estaba cre-ciendo personalmente y cómo esto contribuiría a Cesesma. Con lo que estaba aprendiendo podía incidir desde las escuelas, trabajando la cultura del silencio, la mediación y la negociación. Qué grande se siente cuando lo que haces satisface y es referente para otros, sobre todo cuando te di-cen: “eso que ustedes hacen me puede ser útil en mi país”. Por ejemplo: Alemania tiene centros donde recordar su memoria con el enfoque edu-

� Me refiero a Ilse Schimpf-Herken, Rita Walraf, Lucho Jeldres, Till Baumann, Virginia Alvear-Galindo, Jasmina Barckhausen, Anna Dirnstorfer, Catherina Scheuvens, Inge Remmert-Fontes y los tantos colaboradores en la cultura de paz.

cativo de la “pedagogía de la memoria”. Desde nuestra incidencia como organización educativa trabajamos desde el reconocimiento.

Sobre mis aprendizajes y el impacto logrado Dimensionar qué es la paz. Uno de los impactos de mi aprendizaje es haber aprendido sobre la paz desde las realidades, como el conflicto armado en Colombia, la tenacidad e ímpetu de los amigos y amigas que sufren y luchan con el corazón y la razón; o escuchar la experiencia de las personas de Guatemala en medio de la paz, la lucha de los y las indígenas por su reconocimiento.

La mediación y transformación de con-flictos fue un tema que me tocó y me motivó a replantear una intervención comunitaria, toman-do como referencia las organizaciones existentes en las comunidades, las capacidades, habilida-des y conocimientos de los sujetos. Al igual que muchos, creo en las capacidades de las personas, eso fue lo que InWEnt hizo. El curso fue referen-te para definir y delimitar el accionar donde se hace la réplica.

Cesesma ha contribuido a la conforma-ción de una red de promotores comunitarios9

Estos son niñas, niños y adolescentes que, en conjunto con los docentes, están desarrollando capacidades y competencias para poder interve-nir en procesos de mediación y transformación de conflictos a causa de la violencia, el maltrato infantil, el abuso sexual, donde impera la ley de los más fuertes.

En Alemania tuvimos la oportunidad de ver y escuchar la iniciativa de los mediadores es-colares y darnos cuenta de cómo el apoyo educa-tivo era fortalecido con el soporte de los docentes.

� Son niños, niñas y adolescentes que pasan por un proceso de capacitación donde adquieren habilidades y destrezas para el trabajo con otros grupos –efecto multiplicador– en las comunidades, desde la promoción y defensa de los derechos de la niñez.


Ahí nació esta idea, con el propósito de darle más sustento al reconocimiento de las capacidades de los niños, las niñas y los adolescentes para que las personas adultas críen verdaderas alianzas con ellos, dejando a un lado la visión “adultis-ta” –algo a lo que nosotros como organización le hemos apuntado–, pero dándole forma de país, pensando en lo que tenemos, en lo que somos.

En este curso pude darme cuenta de las diferentes representaciones sociales y conceptua-lizaciones alrededor del tema de la paz. Afian-cé el concepto de que la paz no solamente es la ausencia de la guerra entre dos bandos, es todo un encuentro personal, un espacio de reflexión, una aceptación del otro, un reconocimiento a las capacidades y habilidades de los otros, de uno mismo. Es la convivencia, es la valorización, el respeto y el reconocimiento de los derechos y de-beres, es saber que somos seres humanos, que podemos entendernos y dialogar.

Uno de los enfoques que sustenta mi aprendizaje es la dimensión de la transformación de conflictos vinculada al diálogo y a romper con la cultura del silencio. El curso me dio pistas para contribuir a una educación, a una cultura de paz, término que en un momento me hizo un clic en la cabeza, pues al no poder redimensionar todo el trabajo que nosotros hacemos alrededor de este enfoque, pensé: “este es un nuevo tema de la co-operación”. Como muchos, creía que la paz era únicamente la ausencia de la guerra, aunque tra-bajamos el tema de la violencia desde las alterna-tivas que se pueden tener.

El curso en Berlín me dio la oportuni-dad de conocer y aplicar más herramientas para la ‘transformación’. Fue ahí donde pensé: “ahí está la clave”, el conflicto hay que transformar-lo, mediar y negociar, y por eso nos lanzamos a vencer los retos que vamos a enfrentar, como la cultura política, politizada y parcializada. Men-ciono esto porque en mi país se avecina un perio-

do electoral en el que se incrementa la violencia en las casas, entre grupos, entre comunidades y nadie cree en nadie. A partir de esto, creo que el proceso de educación para crear una cultura de paz debería de ser más abierto, en relación con su política de acceso. InWEnt establece el curso solamente para profesionales, pero se debe propiciar espacios a la gente de base, porque ahí está la riqueza. Como educadores somos sólo transmisores de la experiencia.

Sumando esfuerzos cambiamos realidades El Cesesma tiene la misión de “promover y de-fender los derechos de la niñez y la adolescencia, mediante procesos educativos de sensibilización, reflexión y acción en conjunto con las niñas, los niños, las y los adolescentes del sector rural, y otros actores sociales”, lo que nos motiva a crear, organizar, asegurar los espacios y tiempos nece-sarios para los procesos de sensibilización y re-flexión alrededor del enfoque de una cultura de paz y la resolución de alternativas no violentas. Ofrecemos un curso de mediación dirigido a pro-motores educativos comunitarios y a docentes de los territorios de incidencia.

Nuestro curso está enfocado a construir un diálogo abierto con los promotores y las pro-motoras de los equipos territoriales, docentes, padres y madres, en busca de que contribuyan


a mediar y resolver conflictos desde sus comuni-dades, aseguren las condiciones, promuevan es-pacios de concertación, así como el diálogo con sus pares y su relación con las personas adultas.

Es nuestro interés contribuir a la creación de espacios de capacitación, reflexión y análisis desde nuestro marco de referencia –los derechos humanos–, fundamentado en el constructivismo social,�0 que no solamente se basa en la colabo-ración entre todas y todos, sino que reconoce que una creación en diversidad implica el gran esfuerzo de crear las condiciones necesarias para esta construcción en libertad, dignidad, respeto hacia uno mismo y los demás.

Este proceso está diseñado para que las promotoras y los promotores de los equipos te-rritoriales y docentes desarrollen temas relacio-nados con autoestima, identidad, cultura del silencio e interculturalidad, derivados del enfo-que de educación para la paz, entendido como la práctica real de los derechos humanos en su dimensión económica, social y política, y soste-nido por unos principios contenidos en la Decla-ración Universal de los Derechos Humanos.

El método de aprendizaje Algo que siempre evoca mi memoria y que es parte de mi aprendizaje es lo que miramos al-rededor de la filosofía de la paz. Parecía ser tan grande, tan inalcanzable pedagógicamente, pero fue sencillo y aplicable; partió de las experien-

10 El constructivismo social se funda en la importancia de las ideas alternativas y del cambio conceptual (Ke-lly), además de las teorías sobre el procesamiento de la información. Para esta versión del constructivismo son de gran importancia las interacciones sociales entre los que aprenden dimensión económica, social y política, sostenido por unos principios contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

cias de la gente, porque cada uno tiene una ex-periencia, una historia. Y si algo hay que tener bien claro es que “nadie cambia a nadie”, pero yo no puedo esperar a que ellos lo hagan; tengo que pensar en mí como persona, como ser social, y si de algo estoy segura es de que mi relación con los otros tiene una dimensión diferente. Me reconozco como un ser que brilla con luz pro-pia, que tiene mucho que dar y sobre todo que aprender.

Lo vivido en el curso, los temas sobre me-diación, negociación, herramientas para la trans-formación, interculturalidad, género y Ler��, complementado con las experiencias y la convi-vencia, hacen que todo haya tenido más sentido y sustentado mi práctica pedagógico-metodológica.

Lo metodología de InWEnt, que parte de la vivencia y experiencia de la gente, reforzó el trabajo que como organización hemos venido realizando.

En Alemania, una de las experiencias más ricas fue el hecho de comenzar a hablar de cada uno como persona, como seres humanos que sentimos y actuamos, y la empatía de quienes estaban al frente, pues ya conocen el campo del amor, de la solidaridad, saben realmente lo que hacen. Es así como reconozco que la metodo-logía usada a través del teatro-foro me conecta aún más con mi experiencia, porque en Cesesma trabajamos el teatro como herramienta pedagó-gica para la sensibilización.

El teatro-foro y el rol dentro del contexto de la educación para la paz Este espacio del teatro-foro permite reconocer-se como persona, como ser social, como actor clave en la pedagogía de la paz. Me di cuenta de cuánto había contribuido como persona y como

11 Véase la cartilla Saber hacer: metodología, ejercicios y técnicas, p. ��.

Práctica mejoradaAcción Reflexión


nera debo contribuir al cambio de mi entorno; he desarrollado mi capacidad de autoescucha, de negociadora y mediadora frente a mi entorno, lo que me está permitiendo una mejor comunica-ción y empatía con las demás personas.

A diario me enfrento a situaciones que re-quieren implementar un modelo de educación para la paz. Esto me lleva a reflexionar sobre la manera como debo incorporar los nuevos apren-dizajes a una dimensión consciente y crítica de mi personalidad. Y a reconocer las dimensio-nes interrelacionadas, así como la necesidad de potenciar y articular el aprendizaje que me han permitido alcanzar la experiencia en Cesesma y en este curso, entendiendo que nunca estuvo tan cerca y a la vez tan lejos la posibilidad del apren-dizaje permanente.

organización a través de este proceso de ense-ñanza–aprendizaje, porque si de algo estamos seguros es de cuánto aprendemos de los niños, las niñas y los adolescentes.

De mi práctica cotidiana a mi práctica mejorada El curso me dio elementos para repensar en las acciones tanto desde el plano personal, familiar como desde el institucional. Reflexionar sobre lo que soy y lo que hago me lleva a contribuir a una cultura de paz. Mi experiencia en Cesesma me ha hecho revisar mi forma de ser y actuar. Mi parti-cipación en el curso me permitió actualizarme y mirarme como en un espejo. Soy más consciente cuando en mi contexto enfrento situaciones que no escapan a esa cultura violenta y de qué ma-


Sembrando esperanzas en medio del conflictoGIoVAnI PRéSIGA GAVIRIAPastoral Social, Santa Fe de Antioquia, Colombia

¿cómo manejar situaciones de violencia y de miedo?, ¿cómo brindar formación y cómo entre-gar a líderes y a comunidades campesinas herra-mientas de apoyo?, ¿cómo crear cultura de paz y de esperanza en medio del dolor? fueron interro-gantes que nos llevaron a que implementáramos como Iglesia algunas acciones específicas.

Luego de la participación en el curso, quie-ro compartir dos experiencias significativas.

La primera experiencia se llevó a cabo con un grupo de sacerdotes líderes de comunidades en zonas de alta intensidad del conflicto armado en una de las diócesis del departamento de Antioquia. Efectivamente, la disputa de territorios de los gru-pos al margen de la ley, las continuas amenazas sobre personas y comunidades, los casos de des-plazamiento de sus habitantes, los secuestros, etc. planteaban desafíos y exigían respuestas inmedia-tas. Al respecto, los líderes religiosos no sólo cons-tituían la primera instancia de apoyo, sino que se sentían comprometidos desde su misión.

Ante este panorama, se realizaron, entre otras acciones: análisis de la realidad, reconoci-miento de la situación presente, intervenciones de mediación con altos riesgos, pronunciamien-tos, etc. Una de las iniciativas surgidas era so-licitar una capacitación y entrenamiento sobre mediación de conflictos y la forma de actuar en semejantes situaciones. Ésta fue la oportunidad que tuvimos dos becarios del curso de InWEnt para multiplicar de manera exitosa lo aprendido en el curso, complementado de un modo parti-cular por las experiencias vividas.

Durante la capacitación, realizado el aná-lisis detallado de la situación, uno de los grandes momentos del encuentro se dio cuando abrimos

La experiencia de trabajo, desde hace casi ocho años, como director de la Pastoral Social de la Arquidiócesis de Santa Fe de Antioquia ha sido toda una escuela de aprendizajes, de retos y de búsqueda de alternativas frente a las difíciles cir-cunstancias que vive Colombia.

El conflicto social y armado, la violación sin límites de los derechos humanos y del dere-cho internacional humanitario, el drama del des-plazamiento de miles de campesinos, la cultura de la violencia que se impone y las permanentes injusticias sociales, hacen parte del abanico de matices obstaculizadores para la construcción de la paz en tales circunstancias.

El camino recorrido a lo largo de estos años de trabajo comprometido con las comuni-dades y personas más pobres y afectadas por el conflicto, se vio enriquecido en su momento por la participación en el curso Creando una Cul-

tura de Paz, de InWEnt, en 2004. En efecto, a las experiencias vividas por los que facilitamos procesos de esperanza en medio del conflicto, se agregaron elementos significativos a los esfuer-zos esperanzadores por transformar realidades sociales como la nuestra.

Por el medio en el que nos movemos y por la labor social realizada desde una institu-ción de la Iglesia con gran credibilidad, como es la Pastoral Social, las víctimas del conflicto, los campesinos, líderes, comunidades desplaza-das y grupos organizados presentaban toda clase de inquietudes, solicitando nuestra intervención oportuna y prudente, de modo que se pudiera lograr un mejoramiento de la situación.

¿Cómo responder a los desafíos frente a los anhelos de paz?, ¿cómo mediar conflictos?,


un espacio para contar las historias de vida, los momentos que cada participante había vivido en diferentes circunstancias. Nos dimos cuenta de que se estaba haciendo catarsis al descargar an-gustias, expresar temores, manifestar sentimien-tos y contar dolorosas historias en las que la muerte no era ajena. Escucharlos fue un primer paso vital para el aprendizaje.

Socializar estas experiencias nos ayudó a facilitar en el grupo la reflexión sobre el qué ha-cer, sobre los criterios a tener en cuenta, en la forma de operar y cómo establecer mecanismos de consulta y de apoyo. Lo que el grupo trabajó no fue más que construir, a partir de las necesi-dades y de las experiencias vividas, alternativas de intervenciones colectivas y apoyos decisivos para la paz en sus comunidades.

La segunda experiencia se está desarro-llando con el acompañamiento, por parte de la Pastoral Social, a un grupo de líderes campesinos de algunas veredas (comunidades campesinas) duramente golpeadas por los efectos del con-flicto armado. En una de las primeras actas del grupo de líderes figuran situaciones como: “vin-culación de jóvenes a los grupos ilegales, efectos evidentes de la violencia sobre niños y mujeres, restricción de entrada de alimentos, presiones de los grupos armados, disputa territorial, asesi-

natos de campesinos, amenazas a líderes comu-nitarios, ausencia del Estado, violación de los derechos humanos por la fuerza pública…”.

A esta realidad se sumó el asesinato de una de las líderes que hacía parte del grupo de trabajo por la paz de la zona, hecho que llevó a desafiar el miedo y a fortalecer el trabajo por la región, estableciendo un valeroso compromiso enmarcado en la denuncia, la exigencia de sus derechos y la presencia del Estado, la visibiliza-ción de las condiciones en que estaban, la pre-sentación de alternativas para bajar intensidad al conflicto y la invitación de instituciones de de-rechos humanos de carácter internacional.

El trabajo en equipo, las reflexiones, el deseo de mejorar sus condiciones y las diferen-tes capacitaciones han hecho de este grupo un ejemplo de liderazgo comunitario y de lucha por apaciguar los rigores de la violencia. En la actua-lidad, con orgullo podemos decir que sus logros le han permitido además unir esfuerzos para en-frentar el problema de la pobreza y de la falta de oportunidades de sus habitantes.

Estos son algunos de los testimonios, or-gullo de un trabajo conjunto, en el que se hace eco a los propósitos de InWEnt, desde su Divi-sión de Educación, de crear una cultura de paz a través de nosotros, sus ex becarios.


Abriendo brecha: reflexiones sobre la educación para la paz y la transformación de conflictos en GuatemalaIVán monzónIntrapaz / Universidad Rafael Landívar

200.000 vidas humanas de diversos sectores de la sociedad.

En esas condiciones, los Acuerdos de Paz suscritos en �996, en su calidad de acuerdo polí-tico, han planteado bases de transformación so-cial en el sentido socioeconómico, sociopolítico, psicosocial y cultural, hacia una nación más so-lidaria, democrática y pacífica, y hacia una so-lución integral de los principales problemas en el país.

Un planteamiento esperanzador El crecimiento logarítmico de las relaciones co-merciales y las comunicaciones a nivel mundial ha comenzado nuevamente a rebasar el ritmo del desarrollo en Guatemala, así como en otros países de América Latina, y a establecer condi-ciones externas de modelos de desarrollo cada vez más distantes de la cotidianidad.

En este contexto, en �998 surge el Ins-tituto de Transformación de Conflictos para la Construcción de la Paz en Guatemala (Intrapaz). Un instituto de la Universidad Rafael Landívar que, desde su relación con la Facultad de Cien-cias Políticas y Sociales, mantiene una lectura de la situación sociopolítica del país, con preocu-pación por el fraccionamiento social abismal en-tre los distintos sectores, como consecuencia de las largas décadas de enfrentamiento sostenido. Este fraccionamiento es un factor que refleja las asimetrías de la sociedad e inviabiliza cualquier forma de desarrollo democrático.

En esencia, Intrapaz propone que la paz es una condición posible en la medida que se atien-dan las tres grandes dimensiones del conflicto: la dimensión humana y psicológica, la dimensión

Las enseñanzas de la violencia en Guatemala Normalmente nos lleva más tiempo “desapren-der” algo mal aprendido que aprender algo nue-vo, así como al sastre le lleva más trabajo descoser un ruedo mal hecho que hacer uno nuevo. Pero a veces es la única forma de avanzar: retrocedien-do las puntadas. Lo dijo muy bien el poeta guate-malteco Humberto Ak’abal:�2

De vez en cuando camino al revés: es mi modo de recordar. Si caminara sólo hacia delante, te podría contar cómo es el olvido.

El pasado de la mayor parte de países en América Latina guarda una historia violenta des-de las tres dimensiones definidas por Galtung (Fisas, 2003): violencia cultural, violencia estruc-tural y violencia directa. En el caso de Guatema-la, la violencia política constituyó un fenómeno en el que las tres se manifestaron.

El Estado, como el “gran maestro” de nuestros tiempos, a partir de los tiempos repu-blicanos y nacionalistas coloniales, ha modelado prácticas institucionalizadas de represión, exclu-sión y corrupción en nombre del “orden social”. Esta historia ha dejado aprendizajes distintos enraizados en el inconsciente colectivo en forma de desconfianza interpersonal, terror, desespe-ranza y negación del ‘otro’. El marco de la gue-rra fría impulsó el desarrollo local de conflictos armados entre grupos insurgentes y el ejército durante la última mitad del siglo XX, dejando como saldo en Guatemala la pérdida de más de

1� Humberto Ak’abal (Totonicapán, �952) es un poeta maya-k’iche’.


de los problemas (sustantiva) y la dimensión de los procesos sociales dialógicos para la búsque-da de soluciones efectivas (Moore, �995). Entre estas dimensiones están, de manera transversal, las relaciones de poder entre los actores implica-dos en el sistema social.

Solamente la atención integral de estos componentes puede generar una transformación positiva del conflicto, en la que los actores socia-les desarrollen una nueva relación colaboradora que les permita resolver sus problemas de forma satisfactoria para las partes.

Desde entonces, Intrapaz se ha fortale-cido con la práctica de la educación, la inves-tigación y la intermediación en conflictos de diversa índole –laborales, de tierras, ambien-tales, comunitarios e intercomunitarios, etc.–. Después de siete años de trabajo continuo, con la retroalimentación de otras organizaciones es-pecializadas en el tema, ha logrado desarrollar planteamientos para el abordaje de conflictos y difundir una cultura de paz, basada en el respe-to, la equidad y la solidaridad.

Filosofía y método en la educación para la paz orientada desde el contexto y desde la persona Es importante reconocer que en el fondo de todo método respetable debe haber un sustento filo-sófico. Es el caso de la educación para la paz, para la que la filosofía del conflicto determinará a su vez los postulados pedagógicos.

Durante los primeros años de formación, Intrapaz conoció las principales corrientes mun-diales del abordaje de conflictos. Actualmente ha desarrollado una serie de principios sobre los cuales descansa su trabajo educativo con organi-zaciones empresariales, sindicales, populares, pú-blicas, etc., en primer lugar, partiendo del hecho de que las realidades sociopolíticas varían de una región a otra y de una comunidad a otra, así se

pudiera hablar de una sola realidad nacional a partir de sus factores comunes. En segundo lugar, los conflictos son distintos en sus contenidos y sus estrategias desde estas realidades y desde los contextos históricos, aun cuando tengan deno-minadores comunes. En tercer lugar, los actores son y piensan de forma distinta debido a su pro-cedencia étnica, su religión, su educación, nivel socioeconómico, etc. De modo que la educación para la paz debiera ser, primero, una educación contextualizada, para poder ser finalmente una educación transformadora. Esto nos lleva a for-mular los siguientes principios elementales:

Principio Nº 1. Educar para la paz es educar para el conflicto Los conceptos ‘conflicto’ y ‘paz’ no son antóni-mos. De manera que existe una paradoja en la que viviremos en paz únicamente en la medida que aprendamos a vivir nuestros conflictos sin el uso de violencia –en todas sus formas–; esto implica reconocerlos y abordarlos de la forma más consciente posible. Los conflictos no son un síntoma negativo en sí mismo, son fenóme-nos sociales propios del cambio; sin embargo, está claro que debe evitarse que su abordaje des-encadene medidas violentas y destructivas, so-bre todo de vidas humanas, de culturas y de las necesidades de los demás, empezando por la dimensión sociopolítica y concluyendo en la di-mensión interpersonal, y viceversa.

Principio Nº �. Educar para el conflicto es mejor que simplemente educar sobre el conflicto Los ejes desarrollados por el programa de ca-pacitación de InWEnt en Educación para la Paz avanzan precisamente en este sentido. Esto su-pone educar desde el contexto social de los ac-tores, y la mejor manera de aprender a resolver y transformar conflictos es en el laboratorio de la vida, de modo que los cursos de formación


deben contemplar ejercicios emergidos de la ex-periencia y de los intereses y problemas de los mismos estudiantes.

Principio Nº �. Educar para la paz es educar democráticamente Es contradictorio hacer educación para la paz / transformación de conflictos por medios autori-tarios. La metodología debe ser consistente con la filosofía que se enseña, por lo tanto, la edu-cación para la paz debiera ser siempre lo más dialógica posible y contemplar los mismos com-ponentes que el conflicto, de manera que un pro-fesor que educa para la paz, no puede, de ningún modo, ser autoritario.

Principio Nº �. Educar para la paz es educar afectivamente No puede haber sensibilización, ni reconoci-miento del conflicto sin la participación del ser como un ser integral, de manera que la educa-ción para la paz no es meramente una educación

informativa o un condicionamiento de conduc-tas. Implica el desarrollo de actitudes frente al conflicto y frente a las partes en conflicto, que pasa por la construcción de condiciones tanto objetivas –como la equidad– como subjetivas –como la confianza– que deben darse en un pro-ceso de formación. De manera que no podemos pensar en una educación tan sistemática que no dé lugar a la expresión personal y la espontanei-dad. De hecho, estas expresiones debieran alen-tarse, estimularse, pues sólo así los alumnos y las alumnas podrán incorporar principios nuevos a su experiencia personal.

De manera que educar para la paz va más allá de la enseñaza de un nuevo lenguaje: el de la paz frente al conflicto. Implica la educación para la transformación social, en todas sus di-mensiones –como se dijo–, desde lo individual a lo colectivo, y viceversa. En ambas direcciones al mismo tiempo y de atrás para adelante, y vice-versa, en ambos sentidos, algo así como la metá-fora poética de Ak’abal.


Memoria de las semillas. Una apuesta campesinalUIS ánGEl GUtIéRREzBoyacá, Colombia

Después de haber regresado de Berlín, fue como cuando a uno le gustan los chistes y apren-de un buen chiste y quiere contarlo, pero no pue-de soltarlo en cualquier lado porque lo echa a perder. Uno sufre, espera y trata de buscar el momento para echar el chiste porque, teniendo la seguridad de que es un buen chiste, sabe que va a emocionar, que va a gustar. Entonces llegué con ese buen chiste que aprendí en Alemania, porque el tema es fundamental, la pedagogía es bastante comprensible. Por eso, al principio del año, hice un taller de réplica de dos días en el que participaron los compañeros de todos los programas. Este fue un aporte a la integralidad de la organización, pues ayudó a mirar más a fondo la responsabilidad de los conflictos, el tra-to que se tiene con las comunidades, el respeto hacia su cultura y, en la realidad, a empezar a crear esa cultura del diálogo, del respeto a las diferencias, de la tolerancia, de estar en armonía con nuestro entorno, con nuestras comunidades. Para esta actividad me propuse tres objetivos: compartir la experiencia que había vivido en Alemania, fortalecer esa integralidad que se tra-baja dentro de la organización y crear una nue-va relación entre las personas de la organización basada en la confianza y en libertad de opinión. De esta relación en el equipo de la organización depende mucho la alegría con que se desarrollan los trabajos en las comunidades.

Nos propusimos mirar actitudes que a ve-ces tenemos de abuso de poder, de liderazgos in-necesarios, que no sirven y no nos dejan crecer como personas, que impiden que el otro crezca, surja, opine; romper con el absolutismo que no deja tener liderazgos colectivos y buenas relacio-

Boyacá es uno de los departamentos más despro-tegidos por la mirada social del Estado colom-biano, por lo que para muchos hombres jóvenes la única opción es visajar hacia los llanos de Ca-sanare y emplearse en el raspado de la hoja de coca; allá, es muy probable que se vinculen a al-gún grupo armado. Allí, quien queda en el lugar, responsable de una parcelita, es la mujer.

Boyacá no es ajeno al conflicto armado porque hay tráfico de armas, hay una gran canti-dad de gente involucrada directamente en el con-flicto. Este conflicto se perpetúa por el modelo económico-social que no garantiza condiciones de vida digna y mantiene la desigualdad entre ricos y pobres, no permite el acceso a la educa-ción, a la vivienda ni a los servicios públicos.

Desde la organización campesina Funda-ción San Isidro�3 se da una mirada integral de la realidad en cinco programas: económico, cultu-ral, ambiental, de participación política y recrea-ción ambiental con niños y niñas. Este último, que se trabaja en las escuelas, busca incidir en la forma como, desde la parte ambiental, se pue-den recrear situaciones naturales para lograr un equilibrio mejor con la naturaleza y mejores re-laciones con ella.

Una experiencia muy buena ha sido refor-zar con la educación para la paz esa integralidad que hemos trabajado: los derechos humanos, otra forma de mirar los conflictos, la posibilidad de diálogo, de fortalecer y hacer crecer nuestro tejido social.

1� El nombre de la fundación no tiene que ver con cues-tiones religiosas. En Colombia, los campesinos siempre le encomiendan la cosecha a un santo: San Isidro es el patrón de las cosechas.


nes como equipo. Una de las técnicas utilizadas fue el teatro-foro.

Es importante resaltar que el esfuerzo no se está quedando centrado en mí, sino en un equipo de cuatro personas, lo que le da garantía al proceso. Este equipo me ayudó a preparar el taller. En esa etapa de preparación también hubo una retroalimentación de tres o cuatro días, en los que les conté cómo me imaginaba el taller con el fin de que ellos me ayudaran. Esto es equi-po. También hicimos un taller con líderes cam-pesinos.

Otra reflexión que se hizo fue sobre cómo mirar la memoria, especialmente la memoria cultural, pues aunque se tengan expresiones ar-tísticas autóctonas, no se sabe de dónde vienen, por qué son así. Definitivamente, si no se les está dando la importancia, la valoración, la identifi-cación y el reconocimiento, es porque tampoco sabemos de dónde vienen y por lo tanto tampo-co sabemos para dónde van; por eso son tan dé-biles y cualquier corriente musical nos arrastra y nos hace avergonzar de reconocer que es nuestra expresión artística.

Una de las lecciones aprendidas fue que nos quedamos cortos en el momento de hablar de lo que recordamos de la paz. Reflexionamos sobre los héroes de la paz y vimos que siempre había un héroe armado; los héroes que supues-tamente nos han dado paz a los pueblos tienen siempre un arma en la mano. También fue con-tradictorio encontrar mensajes como: “Si quie-res paz, prepárate para la guerra”.

Esto motivó una gran reflexión con el equi-po: ¿cómo es posible que esta paz esté basada en la cultura del miedo?, ¿no es esto un vil chantaje y un enmascaramiento de una falsa paz?

Otra contradicción se presentó cuando quisimos pintar la paz: primero, vimos unas es-cenas de la guerra que nos descompusieron y nos conmovieron. Luego, intentamos pintar la paz y

vimos que nos quedábamos cortos, que no tene-mos, que no hemos repensado, ni inventado for-mas de una verdadera paz..., una paz que vaya más allá de la paloma con el gajo de olivo en el pico. Después de una reflexión muy larga, en-tonces dijimos: “la paz también es mi guitarra, la paz son los animales, el medio ambiente, las reflexiones que yo hago”. Nos demoramos mu-cho tiempo para identificar acciones y reflexio-nes verdaderas y asentadas en nuestro entorno con respecto a la paz.

Vimos que no es lo mismo mostrar la guerra que la paz; por ejemplo, la imagen de un cuerpo muerto, caído con señales de tortura, es una imagen bastante triste que a uno lo deja des-compuesto, pero al momento de dibujar la paz no nos conmovemos igual, no nos ilusionamos, la imagen no nos convence y es más difícil com-prenderla. De aquí que nos introdujéramos en una tarea grandísima: reinventar la paz, desde la sensibilidad de las comunidades, desde las cosas pequeñas, desde los rituales campesinos; reinven-tar cosas que nos enamoren y que, así como nos han disfrazado de muchas formas el terror, noso-tros lográramos también darle un sentido, un sig-nificado real a la paz..., a la cultura de la paz.

Hacia dónde nos llevan los caminos... Los caminos nos llevan a lograr que en la or-ganización quede instaurado un programa de cultura de paz y que dentro de éste haya reso-lución de conflictos, recuperación de la memo-ria histórica, pedagogía de la liberación. A dejar plantada una reflexión, a provocar el diálogo, la discusión en las comunidades campesinas, por-que desde allí hay muchas formas de tratar los conflictos... No dejar perder eso.

Nos entusiasma hacer la réplica con los niños y las niñas, usando el teatro-foro para que puedan ver que ante la violencia y los conflictos tienen posibilidades de afrontar las situaciones


para evitar que lleguen a la agresión física. Algu-nos conflictos que se podrían tratar serían, por ejemplo, conflictos de tierras, de animales y has-ta de cosas muy sencillas.

Este año se dará seguimiento al proceso de formación con el equipo, y el propósito es trazarnos desde allí una agenda de trabajo, de seguimiento y reforzar unos temas específica-mente con los equipos de los programas. Con líderes campesinos de cuatro o cinco municipios prevemos realizar cinco talleres más.

También vemos importante fortalecer la Escuela Nacional, con la que anualmente tene-mos dos o tres encuentros de pastorales, ONG y otras organizaciones que trabajan por los dere-chos humanos en Colombia; se realizan a nivel nacional y se reproducen a nivel regional y local.

Con relación a la memoria, también hay entusiasmo sobre la memoria de las semillas, porque las semillas que cosechamos deben te-ner una memoria, saber que esas semillas las te-nía un abuelo; si las tenía era porque eran ricas en proteína y otros porque. Si no las valoramos, existe una amenaza de que desaparezcan; si son

una amenaza al desaparecer, son una amenaza para la autonomía alimentaria, un mañana que tengamos que alimentarnos con comida traída de otros lados, y tener comunidades con hambre es una amenaza. El saber de dónde vienen las se-millas hace también que las reconozcamos y las revaloricemos, porque nadie ha sabido de dónde viene una semilla de fríjol y por qué está aquí.

En mi organización somos pobres ayu-dando a otros pobres, porque en realidad somos campesinos ayudando a los campesinos. Parti-mos de la lógica de que si entre los pobres no nos ayudamos, no esperemos que vaya a llegar alguien a ayudarnos en lo cultural, social, eco-nómico y político. Creemos en recuperar el teji-do social y en la cultura de “la mano vuelta”,del compartir, del trueque, de la minga y todas las otras prácticas culturales autóctonas campesi-nas; es lo que genera identidad y resistencia para no desaparecer como cultura campesina en Co-lombia. Estamos seguros como organización de que mientras fortalecemos esas actitudes y esas prácticas que nos generan identidad, resistimos a ese modelo que nos quiere desaparecer.


La paz desde la escuelanAncy DEl cARmEn GARcíA EScAlAntECartagena, Colombia

las jóvenes, los niños, las niñas, los negros e in-dígenas de las decisiones que transformen la ca-lidad de vida y les lleven bienestar. No habrá paz mientras se irrespeten y se desconozcan los de-rechos de las minorías, se niegue el derecho a la vida a muchos colombianos y colombianas que viven en la miseria e indigencia en los barrios pe-riféricos de las grandes ciudades.

Para crear una cultura de paz en medio de la incertidumbre, la desesperanza, el despla-zamiento forzado de miles de compatriotas, el miedo, la pérdida de la credibilidad en las insti-tuciones, la corrupción, Aprodic realiza su tra-bajo en la zona suroccidental de Cartagena de Indias, receptora de la población desplazada por el conflicto armado del departamento de Bolívar y otros departamentos de Colombia y de los ba-rrios subnormales que necesitan ser reubicados por estar situados en zonas de alto riesgo. Igual-mente, Aprodic acompaña procesos en los muni-cipios de Arjona y Turbaco, en el departamento de Bolívar. Paralelamente, desarrolla un progra-ma de formación ciudadana con perspectiva de género para el servicio comunitario con líderes y lideresas de las diversas organizaciones.

El objetivo de la Escuela es capacitar a lí-deres y lideresas sobre los derechos económicos, sociales, culturales y ambientales, en su conte-nido mínimo y los mecanismos de protección y exigibilidad.

En Cartagena encontramos un gran nú-mero de familias, ciudadanos y ciudadanas, ni-ños, niñas, jóvenes y adultos y adultas, a los que no sólo se les niegan las posibilidades de mejorar sus condiciones de vida, sino que también se les limita el ejercicio de sus derechos ciudadanos.

Colombia es un país que vive una guerra des-de hace más de 50 años, que, lejos de acabarse, se acrecienta más por las condiciones políticas, por las opiniones diversas y contradictorias en lo que se refiere a hacer la paz. Para algunos grupos al margen de la ley –guerrilla, grupos paramili-tares– y personas de la sociedad civil –gremios, empresarios–, la paz significa la ausencia de la guerra por la exterminación física del otro. Para el Gobierno y los grupos económicos que deten-tan el poder en lo social, político y económico, significa lo mismo. No radica en una distribu-ción justa y equitativa de la concentración de la riqueza. En este contexto nace a nivel nacional el proyecto Escuela para Formadores y Forma-doras en Democracia y Paz, en concertación con algunas ONG de diversas regiones del país, in-vitadas a participar en este proyecto. El equipo de Asesorías de Proyectos de Desarrollo Integral Comunitario (Aprodic) y la Asociación Santa Rita para la Educación y Promoción (Funsarep) –dos organizaciones de la región de la Costa At-lántica colombiana que, desde hace más de �0 años, realizan un trabajo de asesoría, educación, formación y acompañamiento a organizaciones populares de la ciudad– hacen una alianza insti-tucional para constituir esta Escuela en Cartage-na, que tiene como transversalidad los aspectos de género, afrocolombianidad y generacional. Mi participación en esta escuela es como tutora en mediación y transformación de conflictos.

La paz, como un derecho y como una construcción, no se alcanzará mientras no ten-gamos conciencia de las inequidades e injusticias que hay en nuestro país, mientras excluyamos a los grupos minoritarios como las mujeres, los y


Hoy, la Constitución Política de Colombia y las leyes que la reglamentan establecen una varie-dad de derechos, individuales y colectivos, que si las conocemos, podremos lograr en forma or-ganizada que el Estado haga las inversiones mí-nimas para el mejoramiento de las condiciones materiales, que garanticen unos mejores niveles de vida; es decir que con el ejercicio de los dere-chos ciudadanos podremos, igualmente, lograr avances significativos en el nivel de vida.

El que los ciudadanos y las ciudadanas, habitantes de los barrios donde se desarrolla la Escuela, logren conocer el contenido mínimo esencial o contenido básico mínimo de cada uno de sus derechos económicos, sociales, culturales y ambientales, permitirá identificar las obliga-ciones concretas que el Distrito de Cartagena –el Estado– asume al reconocer estos derechos.

Con nuestro trabajo posibilitamos espa-cios, foros, eventos y otros mecanismos o accio-nes a nivel local que permitan a las organizaciones en que se asocian los participantes de la Escuela, visibilizar su trabajo por el mejoramiento de las condiciones de vida y el ejercicio pleno de sus de-rechos como ciudadanos y ciudadanas.

Para el logro de los fines de la Escuela, la formación y la capacitación de los dirigentes co-munitarios y las dirigentes comunitarias están di-señadas para que asuman el papel protagónico que la realidad en que viven les exige, de tal for-ma que sean gestores y gestoras de una cultura de paz. De sus actitudes y actuaciones dependerá el ritmo de los procesos, no sólo de mejoramiento de las condiciones de vida, sino del establecimien-to de un sistema de relaciones interpersonales más equitativo y humanizado. Ponemos énfasis en que la capacitación en general esté orientada tanto a la mujer como al hombre, para crear un espacio de intercambio y cooperación.

Por el hecho de que las mujeres han ocupa-do una posición subordinada en estas comunida-

des, Aprodic realiza un programa complementario de formación y capacitación de la mujer, para pro-mover el desarrollo de una conciencia de su iden-tidad de mujer y de sus derechos de género. A lo largo del trabajo de la Escuela hemos introducido, estratégicamente, un enfoque de desarrollo huma-no basado en el fortalecimiento de las potenciali-dades y capacidades de los hombres y las mujeres dirigentes comunitarios, para que gestionen la so-lución a los problemas que los afectan y asuman el liderazgo necesario para el mejoramiento de las condiciones de vida de sus comunidades.

Consideramos que la capacitación y for-mación que se debe impartir debería estar en-marcada dentro de las realidades que vive la población urbana marginal en un contexto de guerra y de conflictividad política. En este senti-do, los aportes teóricos de InWEnt nos brindan la oportunidad de realizar un trabajo de forma-ción para que los pobladores y las pobladoras no se vean como víctimas de la exclusión y la mar-ginación, sino que, por el contrario, resalten sus potencialidades como personas insertas en un co-lectivo social, desde donde incidan sobre solucio-nes alternativas al problema social y político.

El aporte del curso de InWEnt en cuanto a la memoria histórica me impactó. Conocí de cerca, a través de las diferentes visitas a los cam-pos de concentración, cómo se puede aprender de un pasado que no quisieran que se repitiera nun-ca más y cómo los alemanes han trabajado, por años, en diferentes niveles, para que haya una re-paración a las víctimas y sus familias, pero sobre todo para que nunca más se vuelva a repetir.

Este es un ejemplo a seguir, pues en Car-tagena sucedió algo igual con la llegada de los negros de África, quienes sufrieron todo el ho-rror de la esclavitud por parte de los españoles y criollos. No existe un reconocimiento a la ex-plotación de que fueron objeto, que coadyuvó al enriquecimiento y desarrollo de la ciudad en esa


época. Es más, hoy en día se sigue presentando, en forma solapada, esa esclavitud y exclusión de las personas afro por parte de los mismos carta-generos y personas de otras ciudades del país.

Es importante trabajar la memoria históri-ca con los participantes para no olvidarnos de las raíces históricas que tenemos y para no seguir rei-vindicando a los victimarios por miedo ni sopor-tando todas las formas de exclusión, así como los estereotipos que se tienen con relación al negro.

El trabajo sobre la reivindicación de los de-rechos de la mujer de los sectores populares de Cartagena busca que se reconozca, a nivel político, la deuda histórica que se tiene con ella, por haber sido relegada, marginada y excluida de las deci-siones que tienen que ver con su vida en los espa-cios familiares y comunitarios. La mujer ha tenido una larga lucha de sufrimiento y desconocimiento de sus derechos como mujer, como ciudadana, re-forzada por los imaginarios y estereotipos que se tienen de la mujer y de la mujer negra. La mujer en Cartagena ha jugado un papel primordial en la transmisión de valores, creencias, costumbres, etc., pero también ha jugado un importante papel en las luchas barriales para la consecución de una vivienda digna, el mejoramiento de calles, escue-las, etc. A pesar de esto, ella no es reconocida ni valorada por su familia y comunidad.

En este sentido, los elementos metodo-lógicos y teóricos transmitidos en el curso de

InWEnt fortalecieron la labor institucional de Aprodic, pues para el trabajo de promoción de una cultura de paz debemos incluir a la mujer como una sujeta dinamizadora de nuevos valo-res, en los espacios familiar y comunitario.

A nivel personal, el curso en Alemania fue un medio para enfrentar mis miedos y temores sobre el tema, pues pude hacer una revisión de vida sobre la forma de abordar los conflictos a nivel personal. Me permitió fortalecer lazos de amistad con los otros compañeros de los dife-rentes países.

A nivel profesional, el curso de InWEnt fortaleció mis conocimientos teóricos y mi prác-tica profesional, y permitió la retroalimentación de la metodología que se implementa a nivel de la práctica profesional. Aportó conocimientos metodológicos para trabajar la memoria his-tórica y permitió conocer los aportes de otros compañeros que han trabajado el tema del con-flicto desde otro contexto diferente al de la gue-rra. También, contar con compañeros que desde su experiencia y sensibilidad humanas pueden aportarnos en el manejo de conflictos.

Este curso ha servido además para forta-lecer tanto el programa de Escuela de Formación Ciudadana para el servicio comunitario que tie-ne la institución, como las redes a nivel local, por intermedio de otra ex becaria de la primera promoción residente en la misma ciudad.


Memoria

Probablemente en su pueblo se les recordará como cachorros de buenas personas, que hurtaban flores para regalar a su mamá y daban de comer a las palomas.

Probablemente que todo eso debe ser verdad, aun-que sea más turbio cómo y de qué manera llegaron esos individuos a ser lo que son y a quién sirven cuando alzan las banderas.

Hombres de paja que usan la colonia y el honor para ocultar oscuras intenciones: tienen doble vida, son sicarios del mal. Entre esos tipos y yo hay algo personal.

Rodeados de protocolo, comitiva y seguridad, via-jan de incógnito en autos blindados a sembrar ca-lumnias, a mentir con naturalidad, a colgar en las escuelas su retrato.

Se gastan más de lo que tienen en coleccionar es-pías, listas negras y arsenales; resulta bochornoso verles fanfarronear a ver quién es el que la tiene más grande.

Se arman hasta los dientes en el nombre de la paz, juegan con cosas que no tienen repuesto y la culpa es del otro si algo les sale mal. Entre esos tipos y yo hay algo personal.

Y como quien en la cosa, nada tiene que perder. Pulsan la alarma y rompen las promesas y en nom-bre de quien no tienen el gusto de conocer nos po-nen la pistola en la cabeza.

Se agarran de los pelos, pero para no ensuciar van a cagar a casa de otra gente y experimentan nuevos métodos de masacrar, sofisticados y a la vez con-vincentes.

No conocen ni a su padre cuando pierden el con-trol, ni recuerdan que en el mundo hay niños. Nos niegan a todos el pan y la sal. Entre esos tipos y yo hay algo personal.

Pero, eso sí, los sicarios no pierden ocasión de declarar públicamente su empeño en propiciar un diálogo de franca distensión, que les permita hallar un marco previo que garantice unas premisas mí-nimas que faciliten crear los resortes que impulsen un punto de partida sólido y capaz, de este a oeste y de sur a norte, donde establecer las bases de un tratado de amistad que contribuya a poner los ci-mientos de una plataforma donde edificar un her-moso futuro de amor y paz.

JoAn mAnUEl SERRAt


Memoria históricalUz mARíA ánGElES EScoBARCoreco, Chiapas, México

a partir de una reflexión acerca de cuáles son los conflictos más importantes y qué temas pueden ayudarnos. Esta reflexión se hizo en dos grupos, analizando la situación presente y detectando los conflictos que se viven en las regiones, como son: problemas agrarios, fideicomisos, recupera-ción de tierras; proyectos de gobierno, proyectos productivos, apoyo a las familias; bajo costo de productos como el café; resistencia al pago de luz. Esto provoca otros problemas, como alco-holismo, pérdida de la identidad cultural, dete-rioro del ambiente por uso de abonos químicos y semillas transgénicas. Se ha manifestado una lucha por la tierra y por la autonomía.

Se concluyó que: n Es necesario entender el conflicto, dónde está

la razón de ser. n Hay diferentes formas de verlo por las dos

partes. n Hay coincidencias en los problemas de las

dos regiones. n Es importante recuperar la historia, reflexionar

sobre ella y analizarla para encontrar pistas.

Después se trabajó la pregunta: ¿dónde se ubi-can estos problemas en el tiempo, en el pasado? n En los años ochenta empiezan los partidos

políticos, pero a partir de �994 no sólo hubo división de partidos, sino que ésta se generali-zó incluso en las familias.

n Desde antes de los noventa había lucha por los títulos de propiedad, pero después de �994 hay desplazados, paramilitares, progra-mas del Gobierno (como Procede y Procam-po), proyectos escolares, instalación de luz, caminos, agua, clínicas, etc.

Uno de los temas vistos en el curso de Berlín Creando una Cultura de Paz, y que escogí para elaborar este artículo, es el de memoria históri-ca. Este ha sido un punto importante que se ha integrado dentro del trabajo de la Comisión de Apoyo a la Unidad y Reconciliación Comuni-taria (Coreco), es decir, como parte del trabajo sobre transformación positiva de conflictos. Ha sido un tema que ha permitido complementar nuestro trabajo, subrayando la importancia de la historia en los conflictos y en la construcción de la paz.

En el inicio del proceso de trabajo con las comisiones de reconciliación de las regiones de Ocosingo y Altamirano, el primer tema que se abordó fue el de memoria histórica, que los gru-pos denominaron “Nuestro caminar”. Se logró una reconstrucción de la historia, a partir de la experiencia personal y de la información obte-nida por la transmisión oral de padres a hijos, y fue ahí donde nos dimos cuenta de la importan-cia que ha tenido la historia y que no está escrita por las propias personas que la han vivido.

La experiencia Al iniciar el proceso de acompañamiento a los promotores de paz y reconciliación en Ocosingo y Altamirano, como primer paso, se realizó un trabajo con los coordinadores, enfocado a cono-cer el caminar de las comunidades de estas re-giones, indígenas y campesinas, en su mayoría tzeltales.

Los coordinadores son nombrados por las comunidades y son los encargados de facilitar los talleres sobre el tema de transformación positiva de conflictos. Con ellos se preparó la actividad,


n El alcoholismo ha permanecido a lo largo del tiempo, ha aumentado porque se despilfarra el dinero debido a los proyectos del Gobierno.

n La pérdida de identidad en la producción se da con los fideicomisos, cuando hay gente con dinero para pagar los abonos, las semillas transgénicas, etc.

Y surgió la pregunta: ¿Qué hacer ante esta si-tuación?: acuerdos; diálogos; buscar salidas, soluciones; lucha común; unidad; promover la regeneración cultural; paz; respeto; analizar; una iglesia autóctona; reflexionar las formas, los cómo; crear caminos, construir.

Al hacer esta reflexión nos dimos cuenta de que lo anterior nos puede ayudar a: analizar los conflictos, conocerlos, preguntarnos por qué surgen, cuáles son, etc.; saber cómo son las au-toridades y hacer que conozcan el conflicto; no favorecer a nadie; estudiar el tema del abuso de poder; evitar la corrupción; un diálogo amistoso, más razonable, que una y no que divida; buscar dinámicas, caminos, herramientas que propicien el diálogo y la reconciliación; la mediación, uni-da al diálogo, sin favorecer a nadie; el mapeo, la línea del tiempo.

Después se llegó a la conclusión de que es un proceso y que es necesario comprenderlo para poder transmitirlo. En los pasos que hay que recorrer en él existen diferentes temas y un

primer tema importante es el de Nuestro cami-nar. Se preparó y se realizó entonces el primer trabajo, facilitado por los coordinadores en sus regiones. Se pensó en iniciarlo con la recupera-ción de la historia de las regiones desde �900 hasta el momento actual, utilizando una me-todología participativa y dinámica, con cuatro grupos de participantes por edades. Cada gru-po trabajó un período: el de mayores, de �900 a �940; otro grupo, de �940 a �970; otro, de �970 a �990, y el último, de �990 a 2004. Todos los grupos respondieron las preguntas siguien-tes: ¿cuáles son los hechos más importantes en este período?, ¿cuáles eran los principales con-flictos?, ¿cómo los resolvieron?

Cada grupo decidió presentar sus respues-tas escritas, con dibujos o combinadas, pegándo-las en un cartel con una línea de tiempo. De este trabajo surgieron las siguientes reflexiones:

nVivían en fincas, regados, como acasillados.

1994-2004antes de1970 1970 1980-1990

nBajan a poblar la selva. Toman mayor conciencia con el método Tijwaney.

nFinqueros mantienen el poder de la tierra.

nSurge la unión de ejido conformada por siete regiones.

nAntes de �994, el enemigo era el finquero; después y hasta hoy, el enemigo es nuestro hermano, pero aún así se reconoce una lucha en común.

nMilitarización, paramilitares, hostigamiento y desgaste psicológico.


nTodavía sigue el dolor, se ve la guerra como constante y aún queda tristeza, pero también hay mejoras, avances y más alegría. Pode-mos valorar las cosas positivas, los tiempos van cambiando; es verdad que hay muertos, pero también hay muchos vivos que todavía luchan, y debemos tomar la esperanza como fuerza para seguir, para recuperar la cultura.

nHay muchas cosas nuevas: hoy somos libres, hay diversidad, ya no estamos vendados, cie-gos, somos como barro al que podemos darle forma, al igual que a la historia que queremos construir, ¿qué queremos sembrar?

nAl revisar nuestro caminar nos damos cuenta de que ha habido diferentes formas de vida, hasta llegar a la construcción de las comuni-dades. Pero hoy vemos división, existe una gran diversidad. ¿Qué vamos a hacer con eso? Debemos conocernos y respetarnos, ya que tal vez los pensamientos sean diferentes, pero nuestro corazón es el mismo.

nLos problemas no empezaron hoy, vienen des-de antes, buscamos el camino.

nNuestros antepasados sufrieron por la guerra, por los gobernantes que matan gente pobre.

nAntes había sufrimiento, también hoy; pero la Iglesia con el trabajo de los catequistas nos ayudan para buscar el camino, la unidad. El Gobierno mata la unidad y el trabajo, por lo que debemos buscar la unidad entre nosotros.

nEl sufrimiento viene desde antes, no es porque sí; por eso se levantaron los indígenas. El Go-bierno vio que la gente se levantó y empezó a hacer cosas; se vio lo que pasa con el Gobierno, por eso mucha gente se levanta y marcha con-tra él para que arregle el problema en Chiapas. El Gobierno de aquí dice muchas mentiras.

nEs importante ver cómo se vivía antes, ahora es diferente. Nos hace ver el porqué de las co-sas y platicarlo, porque los niños ahora ya no lo saben.

nEn la vida de las comunidades había sufri-mientos, engaños, miseria; la opresión de los grandes finqueros y los rancheros, y también había división entre nosotros. No había liber-tad de expresión, pero vivíamos en una sola comunidad.

nPor qué se reclama el derecho a la justicia, la libertad y la democracia para los indígenas y no indígenas.

nAunque haya diversidad, el corazón debe ser uno, aunque no es fácil encontrarnos cuan-do el pensamiento es diferente. Si nos damos cuenta de que somos uno mismo, podemos entendernos y escucharnos.

nHa habido esfuerzos, tenemos fe y esperanza de que se puede hacer algo. Este taller es se-ñal de que también hay cosas buenas, que hay que verlas, para darnos cuenta e informarle a la comunidad, porque lo que se va a hacer es una tarea de todos.

nEs muy importante recordar algo de mi vida pasada, que no teníamos una vida digna, y darnos cuenta hoy de que ya salimos del cír-culo en el que estábamos encerrados y sólo dábamos vueltas. Ahora ya me siento conten-to, con más experiencia, y me ayuda no sólo a mí, sino también a mi comunidad.

nEstamos reconstruyendo esta historia, estamos reconstruyendo cómo vivíamos en la comu-nidad, recordando. Sí nos da tristeza cuando recordamos cosas tristes, pero también nos da alegría. La idea es ir construyendo este presen-te y nuestro futuro. Reconstruimos la historia, no para decir estuvo muy bonito o muy feo, sino para ir viendo qué queremos más adelan-te, cómo vamos a seguir caminando.

nEs algo que nosotros vivimos. No es que ya lo leímos en algún libro, sino que es de noso-tros, hombres y mujeres que estamos aquí.

nHacer esto es como buscar otros ojos con que mirar, para retomar la vida en nuestras


propias manos, asumirla con responsabilidad para encontrar soluciones verdaderas y dura-deras a los conflictos que vivimos.

nEl dolor es algo que está y no vamos a dejar de sentirlo. Es algo que enseña a crecer, a ser más humano, más capaz de compartir.

nSalieron muchas cosas, de lo que vivimos, de lo que sentimos, de lo que sufrimos, pero también de lo que gozamos. Al escuchar nos identificamos con alguien, pues quizá lo vivi-mos igual y es así como se construye nuestra historia, nuestro camino, que ya no es de uno solo sino que es colectivo.

nRecordar es aprender a que no se repita el su-frimiento, para que no vuelva a pasar lo mis-mo. Y también podemos ver cómo lo hacían nuestros antepasados, cómo resistían ellos para aprender de su sabiduría. Si ellos ha-cían cosas que no funcionaban, las podemos cambiar. Así pasó en un conflicto en el que se

escribió un acta para que los hijos conozcan ese conflicto que tuvimos, aprendan y no lo vuelvan a sufrir otra vez.

En este conflicto que estamos viviendo en Chiapas y que recientemente se ha negado, es importante este trabajo. Juntando nuestras pa-labras y nuestras historias buscamos la unidad, reconocer nuestras cualidades, nuestros trabajos y luchas, aunque seamos diferentes, para cam-biar nuestra vida y construir un futuro diferente. Así como dice Samuel Ruiz:�4 “La paz no viene sola, se construye, por lo que es necesario sem-brar la semilla de la paz y convivencia, porque si no se resuelve un conflicto, después regresa y no se soluciona, vuelve a salir si no se trata, el cora-zón queda dolido, de ahí la importancia de la re-conciliación, de los conflictos bien arreglados y sin obligar a nadie. Al igual que vamos haciendo historia, vamos construyendo la paz en nuestro caminar”.

1� Obispo emérito de San Cristóbal de Las Casas, Chiapas.


Proyecto Giho. La historia oral como recurso metodológicoEDGARDo RomERoSan Juan Nepomuceno, Colombia

ese año, en el Encuentro de Antropología, gra-do ��º, desarrollé con los estudiantes un traba-jo de rescate de la tradición oral y descubrí lo rica que es mi región en oralidad. Pero me asaltó una duda más importante todavía, porque es la que tiene que ver con el cómo y el qué enseñar: ¿cómo se convierte la reconstrucción de histo-rias orales en un aprendizaje significativo para mis estudiantes?

En el marco del proceso de reestructura-ción de la Escuela Normal estuve en un encuen-tro de profesores de ciencias sociales y allí mis interrogantes se ampliaron y fortalecieron. En este evento se insistió mucho en desarrollar la in-vestigación en el estudio de la historia y el interés por recuperar y descifrar las huellas del pasado, esto es, el paradigma indiciario (Sherlock Hol-mes como historiador). Traté de poner en prác-tica esta idea con mis estudiantes y el resultado fue una serie de investigaciones sobre personali-dades y lugares de importancia, pero seguí con la debilidad de no sistematizar la experiencia.

Fue fundamental para mí la lectura de un libro que llegó a mi institución: Historia oral,

una guía para profesores y otras personas, de Sitton, Mehaffy y Davis, docentes investigado-res norteamericanos que habían tenido expe-riencia en aplicación de la historia oral escolar en la década de los setenta. Sistematicé entonces la propuesta como proyecto de investigación en el aula –en 2003– con la siguiente pregunta: ¿si reconstruyo la historia a partir de la oralidad, desarrollo competencias en investigación social y fortalezco la identidad y memoria en mis es-tudiantes? Reformulé la pregunta de esa forma, porque entendí que para desarrollar el gusto por

Desde que empecé a trabajar en la institución educativa Normal Superior Montes de María�5

se develó en mí una preocupación pedagógico-di-dáctica, que tenía que ver con la apatía de mis es-tudiantes y lo poco atractivas que les resultaban las ciencias sociales, y en especial la historia: el pasado no tenía nada que ver con el presente, mu-cho menos con el futuro. Eran jóvenes sin memo-ria histórica. Para el año siguiente organicé una salida de campo al Santuario de Fauna y Flora los Colorados y un recorrido por los lugares públi-cos del municipio de San Juan Nepomuceno, Bo-lívar. En ese entonces caí en el activismo, quizás por mis debilidades pedagógicas, pero al mismo tiempo descubrí intuitivamente que en el entorno estaba la solución de mis preocupaciones.

Los interrogantes seguían: ¿cómo incenti-var el gusto por las ciencias sociales?, ¿cómo re-lacionar entorno y comunidad?, ¿debe la historia ser un aprendizaje significativo? Sin embargo, mi activismo también seguía, con actividades como salidas de campo a Cartagena con estudiantes de 9° grado, con resultados interesantes en cuan-to a la apropiación de conocimientos históricos, significativos para los estudiantes.

Para �998 inicié una especialización en Orientación Educativa y Desarrollo Humano, básica para entender que si la práctica peda-gógica no se abordaba como una investigación sistemática y fundamentada en la teoría, no era posible construir una verdadera didáctica. Para

15 Esta institución, de carácter oficial, ofrece el título de bachiller con énfasis en educación. Tiene un ciclo comple-mentario de dos años, del que los estudiantes salen con el título de Maestro Superior, con énfasis en lengua castellana e inglés.


la historia, ésta tiene que partir del entorno más cercano, acudiendo a la investigación y fortale-ciendo la identidad y la memoria.

El desarrollo de la investigación se vio for-talecido con Grupo de Investigación de Historia Oral (Giho), que nació con la intención de parti-cipar en el programa Ondas�6 de Colciencias.�7

Otro elemento que entró en mis interro-gantes pedagógicos fue el de memoria histórica: ¿cómo la reconstrucción crítica del pasado desa-rrolla en los estudiantes un sentido de lo injusto, prerrequisito para la reconstrucción de un siste-ma de valores y para una vida en democracia? Este último elemento fue producto de la expe-riencia que tuve en 2004 en calidad de becario en el curso Educación para la Paz, realizado en Ber-lín (Alemania), a través del Instituto Paulo Freire y financiado por la organización InWEnt.

Allí se trabajó un taller sobre memoria histórica que se tituló: Recordar necesita futuro, el futuro necesita recordar. En él se retomaron elementos de la pedagogía del diálogo de Paulo Freire y la experiencia del holocausto nazi, a par-tir de las implicaciones que tuvo en la conciencia histórica de la sociedad alemana de la posguerra. Hicimos recorridos por la ciudad de Berlín, una visita a la Casa de la Conferencia de Wannsee y al antiguo campo de concentración de Buchenwald. Esto fue para mí una experiencia que me tocó en lo más profundo y entendí por vez primera el al-cance de la inconsciencia humana y hasta dónde podemos llegar los humanos en la autodestruc-ción. Encontré el verdadero valor del recuerdo, una forma de no repetir lo ya ocurrido y, por lo tanto, de no olvidarlo, como mecanismo para la consecución de una verdadera paz.

1� Estrategia orientada a la apropiación de la ciencia y la tecnología en la población infantil y juvenil colombiana.

1� Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología “Francisco José de Caldas”.

Las enseñanzas del Instituto Paulo Frei-re me develaron que el proyecto de historia oral está haciendo, de forma callada pero contunden-te, un trabajo a favor de la paz para el futuro de los Montes de María, representado por los jó-venes que estamos formando en nuestras aulas, que no pueden heredar el horror y la violencia que les ha tocado vivir en la infancia.

El caso colombiano y de la región de los Montes de María, salvando las diferencias, im-plican el abordaje de la violación de los derechos humanos desde la formación de una conciencia histórica y la ruptura de la cultura del silencio, para que el pasado violento no vuelva a ocurrir. Los individuos tienen que asumir su responsabi-lidad personal. Los Montes de María tienen que llegar a ser una región en paz y libre, pero eso no se logra a la fuerza, ni declarando la zona como roja. Esto sólo es posible desde un esfuerzo es-tructural en el que las bases comunitarias empie-cen a entender la importancia de una cultura de paz, de mediación y del recuerdo como principio básico para una sociedad justa.

Asumir la memoria como forma de acción social que produce la realidad, que recuerda, es lo que necesita esta región tan golpeada por un pasado no muy lejano, que es más bien un pre-sente que da temor. Pero también lo veo como


un reto para hacer algo en este mundo a favor de la paz, la verdadera paz, la paz de los excluidos y marginados del mundo.

Queda entonces en consideración un inte-rrogante final, que reúne diez años de cuestiona-miento pedagógico-didáctico y que hace apenas tres años tiene cuerpo como investigación en el aula: ¿la historia oral, como recurso metodoló-gico, desarrolla competencias en investigación social y fortalece la identidad y memoria históri-ca en mis estudiantes?

El proyecto Giho, como propuesta de in-vestigación sistemática, es una estrategia coheren-te con la línea de investigación de la institución, que es “La pedagogía de la oralidad y la escritu-ra”, y consiste básicamente en utilizar la historia oral como recurso metodológico para la enseñan-za de las ciencias sociales por medio de proyectos de investigación que surgen de los intereses y las necesidades de los estudiantes. Como propuesta de investigación, se desarrolla desde 2003 en los grados 8° a ��°. Los objetivos que me he plan-teado son:

nUtilizar la historia oral como estrategia para desarrollar competencias en investigación so-cial, fortalecer la identidad y memoria históri-ca en los estudiantes.

nReconstruir historias orales para convertirlas en aprendizaje significativo en los estudiantes y desarrollar la comprensión histórica.

nVincular lo académico con la comunidad tra-vés de investigaciones de historia oral.

nCrear comunidades de memoria que vean en el pasado el soporte para un futuro más justo y democrático y en paz.

Aspiro de esta forma a que los estudiantes logren encontrar el sentido y significado de la historia para su formación como verdaderos investiga-dores y ciudadanos, que redefinan su identidad, comprometidos con la justicia y la democracia.

Los estudiantes con quienes aplico la propuesta son en su gran mayoría de clase media y baja, hi-jos de campesinos y comerciantes desencantados del mundo, de la vida, por la realidad violenta en la que les ha tocado vivir e inmersos en una cul-tura de silencio, que los lleva a tocar muy poco el tema de la violación de derechos humanos que se viene ejecutando sistemáticamente en la región.

La estrategia que desarrollo, la llevo a cabo durante todo el año escolar, en las siguientes fases:

Sensibilización Radica en introducir a los estudiantes en la téc-nica de la historia oral, hacerlos entender que consiste en la producción y uso de fuentes orales en reconstrucción histórica. Otra actividad que realizo es dialogar a través de un foro o mesa redonda con historiadores de la localidad, para que les cuenten a los muchachos cómo recogen la información histórica y qué competencias se tienen que desarrollar. Estos señores que mane-jan la historia más cercana son conocidos por los estudiantes, quienes han leído sus publica-ciones. En este sentido, fundamento esta acción en la pedagogía centrada en los intereses de los estudiantes. Allí afirma sus raíces la declaración axiomática de Ausubel, para quien el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya conoce (Murillo, �997).

Otras actividades que realizo son el tea-tro-foro y el teatro-imagen, experiencias apren-didas también en el curso de Educación para la

Paz, en el que Till Baumann, dinamizador de esta propuesta, nos mostró cómo el cuerpo es el primero que necesita entrar en paz. A través del teatro del oprimido se presentan obras donde la opresión y la violación de un derecho son mos-tradas a un espectador que luego hace las veces de actor para tratar de romper con la cadena de dominación de una clase sobre otra. Esto sensi-biliza al estudiante, de alguna manera relaciona


pasado con discriminación y señala la importan-cia de no olvidarlo, para tener una sociedad que parta de la memoria para sostenerse.

Trabajo de campo Empieza con la escogencia del tema de inves-tigación. Los estudiantes conforman su grupo de investigación sobre historia oral y, partiendo de sus intereses y de las preguntas problemati-zadoras trabajadas en el programa, deciden un tema de investigación. Como diría Paulo Freire: “Las preguntas ayudan a desarrollar procesos interactivos de aprendizaje y solución de pro-blemas” (Freire, �996). Elaboran entonces un anteproyecto de investigación y lo refuerzan con lecturas sobre la investigación cualitativa etnográfica; se da aquí una relación enseñan-za-investigación. Los aprendizajes significativos deben responder a necesidades concretas de la comunidad; los problemas de cualquier realidad social, con lo que a diario se enfrenta el alumno en su comunidad, deben ser explicados dentro de la escuela.

En este momento también se realiza una revisión documental para fundamentar la inves-tigación y poder formular preguntas de la guía de entrevista que ponga al informante en contacto con la memoria. Esta revisión implica retomar conceptos y categorías que se vienen trabajando en el aula de clase, y vincular el proyecto con el día a día del quehacer pedagógico; mientras se trabajan los conceptos y teorías de las ciencias sociales, no se pierde de vista la investigación. Se está incentivando a crear un vínculo entre inves-tigación y docencia para la creación de un nuevo conocimiento.

La parte fundamental en el trabajo de campo es cuando los estudiantes salen a la co-munidad a buscar posibles informantes, poten-cialmente efectivos, para realizar las primeras entrevistas. Este vínculo no es virtual sino real,

pues la historia oral sirve para salvar la brecha entre lo académico y la comunidad; trae la his-toria al hogar, ya que se relaciona el mundo del aula de clase y el libro de texto con el mundo directo y diario de la comunidad en que vive el estudiante (Sitton, Mehaffy y Davis, �989).

La primera entrevista es analizada por el grupo y, con la asesoría del docente, surge una guía para una segunda entrevista. La grabadora es fundamental, lo mismo que el diario de cam-po, puesto que en él van escribiendo lo que obser-van, sienten y viven en el momento de ese diálogo abierto. Es el desarrollo de la escucha lo que se pone a prueba en los estudiantes: al escuchar se liberan de sus propias apreciaciones personales, obligados a estar alertas con la conciencia his-tórico-crítica, buscando coherencias y contradic-ciones en el discurso del otro, tratando de hallar preguntas adecuadas que sirvan para desenca-denar el recuerdo. Pero también es una terapia en el sentido de que algunos estudiantes abor-dan temas de desplazamiento forzado, secuestro, asesinato de un familiar y hasta la historia de vida de un miembro de autodefensa reinsertado; se convierte en una válvula de escape para estas personas, algunas de ellas víctimas y otros victi-marios de la violencia que nos ha tocado vivir. En este sentido, la orientación que proveo a estos estudiantes es la de no revictimizar a la persona, mirándola con dolor o pena, sino más bien dar-le ánimo para seguir adelante a pesar de las cir-cunstancias. Tengo que admitir que hay muchos vacíos y debilidades en este punto y que sería un aspecto a reforzar en el proyecto.

Redacción del informe final y socialización Otro momento de la estrategia es el de orga-nizar la información para categorizarla y darle cuerpo, con el fin de realizar un informe final. Se permite así que a través del trabajo de histo-ria oral se desarrolle la comprensión, ya que da


la oportunidad para que se interactúe con ma-teriales que ponen en juego diferentes inteligen-cias. Siguiendo el concepto de Howard Gardner (�994), se desarrolla la inteligencia lingüística, personal e interpersonal, permitiendo el acceso al conocimiento desde lo narrativo (la entrevista es un relato, el escrito final también lo es), desde lo fundacional (se plantean interrogantes de tipo filosófico, la búsqueda de razones, finalidades, sentido, orígenes…) y lo experimental, puesto que se realizan actividades de intercambio de materiales. En este caso, los estudiantes estarían experimentando con el método de investigación etnográfica, construyendo ellos mismos la fuen-te, al utilizar la grabadora para crearla.

La identidad del estudiante y la valoración por sí mismo se ven reforzadas en el transcurso del proceso de investigación, pero donde toma mayor firmeza es cuando tiene que socializar el informe ante la comunidad. Se organiza un even-to en donde los estudiantes cuentan el recorrido de la investigación, el contenido organizado en capítulos, conclusiones y anécdotas. También se le da un espacio al colaborador para que cuente la experiencia de ser visitado por niños y jóvenes interesados por su pasado personal y colectivo. La historia oral aprovecha una motivación per-sonal para el estudio de la historia, que hace par-ticipar a los alumnos en una investigación válida dentro de su propia familia, grupo étnico y heren-cia comunitaria. Al hacerlo, el proyecto de histo-ria oral fortalece la identificación del estudiante con su entorno y la valoración de su propio yo.

Evaluación La evaluación de los resultados de los estudian-tes se va haciendo al terminar cada fase, a me-dida que presentan sus avances de investigación, teniendo en cuenta la formación en las compe-tencias específicas de las ciencias sociales: cogni-tiva, procedimental, valorativa y socializadora.

Estas tienen mucho que ver con la investigación social y la manera como el estudiante se aproxi-ma al conocimiento como científico social. El alumno aquí produce, conoce, se enfrenta a pre-guntas y problemas; todos los días vive procesos de búsqueda e indagación, y para solucionarlos comparte con otras personas sus experiencias y confronta sus hallazgos con los otros.

Para evaluar aspectos específicos, como el de la entrevista y la trascripción, se usan instru-mentos que buscan mejorar la aplicación de la estrategia y hacer más eficiente la técnica de la historia oral. Estos instrumentos valoran el es-tilo de la entrevista, los aspectos de forma y de fondo, la técnica y el valor histórico.

Estrategias institucionales Los proyectos socializados alimentan un archivo de historia oral que es administrado por el Giho, conformado por estudiantes que controlan el préstamo y devolución de las investigaciones, ejecutan actividades de divulgación y promo-ción del proyecto, así como investigaciones es-peciales, en las que la tutoría es más rigurosa. El Archivo de Historia Oral tiene más de 80 títulos de investigaciones, grabaciones, videos, fotogra-fías de historia local y regional. En él consultan tanto estudiantes y docentes como la comunidad que está informada del proyecto. Es un espacio de memoria histórica individual y colectiva. Al respecto, Ilse Schimpf-Herken (s.f.), directora del Instituto Paulo Freire, afirma: “El pasado no está muerto. Para no distanciarse de él, el ser humano desde siempre ha contado historias. Al contar historias, se crean símbolos e imágenes que crean identidad, historias que relacionan el pasado con el presente y los reconcilian de algu-na forma…”

. El archivo es un centro de lectura

y de investigación; toda consulta sobre memoria de la Escuela e incluso del municipio puede ser encontrada allí.


Impacto El proyecto Giho se presentó en el �er Foro so-bre Competencias Ciudadanas, como propuesta que contribuye a la formación de la identidad y una educación para la paz desde la memoria his-tórica. También se socializó ante miembros de ONG de México, Guatemala, El Salvador, Ni-caragua, Honduras y Colombia en el marco del curso Educación para la Paz, al que asistí en ca-lidad de becario, en el Instituto Paulo Freire de la Universidad de Berlín (Alemania). La organi-zación InWEnt, que financió el curso, aportó di-nero para multiplicar el proyecto con docentes del sector rural de los Montes de María.

Presenté el proyecto al Premio Compartir al Maestro versión 2005, donde fue muy valo-rado. El reconocimiento como uno de los tres Maestros Ilustres del año es un orgullo para mí en el plano personal, pero también, un reto. En el mismo concurso, Fundalectura también dis-tinguió este proyecto, concediéndole el premio al mejor proyecto de promoción de lectura, lo que fue una sorpresa para mí. Sin embargo, te-nía la seguridad de que la interdisciplinariedad de la propuesta es real, principalmente con el área de castellano, ya que la motivación por la lectura empieza con el acercamiento al contexto, que es significativo para los estudiantes. El pro-ceso de analizar entrevistas para luego escribir un texto coherente sobre la historia reconstruida lleva a un ciclo completo de lecto-escritura; ade-más, las investigaciones puestas a consideración de la comunidad desde el Archivo de Historia Oral lleva, no sólo a conformar comunidad de memoria, sino también a incentivar el valor y la importancia de la lectura.

El Ministerio de Educación Nacional tam-bién es conocedor de la propuesta y la divulga en el sitio colombiaaprende.com, destacándolo en-tre los diez mejores proyectos que en 2005 desa-rrollan las competencias científicas.

Para evaluar mi propuesta hago un se-guimiento cualitativo por medio de un diario de campo y un registro de logros académicos, relaciones interpersonales y valorativas que se presentan tanto en los estudiantes como en la comunidad en general. Esta evaluación la reali-zo con la compañía del colectivo de docentes del área, quienes también llevan procesos de investi-gación en el aula.

Esta propuesta de investigación me ha cambiado la vida en el sentido que ya no voy a la escuela sólo a dictar clases, sino a crear un renovado sentido de vida desde la práctica pe-dagógica investigativa. He entendido que en la fecundación entre la teoría y la práctica peda-gógica se construye una verdadera didáctica de las ciencias sociales y que sólo se aprende inves-tigación, investigando. Siento que con esta pro-puesta estoy produciendo saber específico de las disciplinas históricas y las ciencias sociales, que antes sólo encontraba en los libros. Cuando ase-soro una investigación, aprendo mucho de la realidad de mi región y localidad, y encuentro un vínculo con los fenómenos nacionales. He ganado mayor sensibilidad frente al entorno en que vivo, siento mayor valoración por el pasado que me pertenece y del cual tengo la responsabi-lidad y el deber de mantenerlo vigente.

Pensar en convertir la propuesta en un proyecto regional es el reto que me espera, ma-


para la comunidad. La revista cuenta con varias secciones, entre ellas: historias de vida, oralidad política, tradición oral, historias económicas, de-rechos humanos y memoria, pedagogía de la ora-lidad y la escritura. Tengo la expectativa de seguir recibiendo apoyo financiero para fomentar la lec-tura a través de la revista, para poder contarle a la comunidad las historias que han reconstruido los estudiantes de la Normal Superior Montes de María y de esta manera entiendan que el futuro necesita recordar, recordar necesita futuro.

yor aun si se logra romper la cultura del silencio, para que la gente de mi región que ha sufrido en carne propia los horrores del conflicto cuente lo sucedido. Formar conciencia histórica en Colom-bia y con mayor razón en los Montes de María es prioritario y pertinente cuando se vislumbran procesos de reinserción que se pueden convertir en cortinas de humo para la impunidad.

Actualmente, el proyecto cuenta con un ór-gano de circulación de saber pedagógico. Se trata del primer número de la revista Giho, en la que se han publicado investigaciones de mucho interés


Memoria, verdad y paz SAnDRA loVoEl Salvador

de éstos, cómo nos sirven en el presente y cómo nos podrían servir en el futuro, sobre cómo esto afecta nuestras vidas, las lecciones aprendidas y los retos.

A pesar de que no hubo un seguimiento específico a este seminario, el espacio sirvió para generar una reflexión entre los participantes so-bre el tema. Realizamos reuniones para debatir lo que entendíamos sobre educación y cultura para la paz y consideramos crear una red de paz.; sin embargo, nos centramos en la construc-ción del monumento como nuestra prioridad.

El monumento fue inaugurado en diciem-bre de 2003. Estuvimos todos y todas muy satis-fechos de ver concluida una primera gran fase, después de años de mucho trabajo. La inaugu-ración fue muy emotiva, al ver escritos los nom-bres de miles y miles de personas asesinadas y desaparecidas y, dentro de ellos, los nombres de nuestros familiares que habían permanecido sólo en nuestra memoria, en la memoria de su familia y que ahora eran públicos.

Contar con un símbolo físico como un aporte a la memoria histórica es un paso impor-tante. Pro Búsqueda había iniciado ya este camino en 200�, con un símbolo en San José Las Flores, en Chalatenango, en memoria de las niñas y los niños desaparecidos en esa zona, dentro del con-texto de los procesos de salud mental que se desa-rrollaron con familiares que no han encontrado a sus hijas e hijos. Ahora la asociación cuenta con tres símbolos en zonas ex conflictivas.

A mediados de 2003, nos enteramos del curso Educación para la Paz, que se realizaría en Berlín, Alemania, el que me entusiasmó y en el que tuve la oportunidad de participar. En un

La primera vez que oí hablar de educación para la paz fue cuando Gloria Guzmán de Las Dig-nas nos contó que había participado en un taller en Guatemala con el apoyo de una organización alemana. Nos dijo que le había parecido muy interesante y que había interés por hacer una ré-plica en El Salvador.

Gloria, al igual que otras compañeras y compañeros de organizaciones de derechos hu-manos y de la sociedad civil, participa en el Co-mité Pro Monumento de las Víctimas Civiles del Conflicto Armado. En esos días, nuestro sue-ño era poder construir el memorial en el par-que Cuscatlán; tener un lugar donde colocar los nombres de nuestros seres queridos asesinados o desaparecidos durante la guerra civil salvadore-ña. La construcción del memorial fue una reco-mendación de la Comisión de la Verdad, como una forma de reparación moral para los fami-liares y las víctimas, recomendación que no fue cumplida y que sólo fue posible gracias a las or-ganizaciones y personas de la sociedad civil.

En mayo de 2002 realizamos en El Salva-dor el seminario Educar desde la Memoria, con las organizaciones Las Dignas y Pro Búsqueda, y el apoyo de la DSE�8 y del Instituto Paulo Freire de Berlín. Fue muy provechoso conocer las experien-cias de otros países como Israel, México, Sudáfri-ca, Chile y Alemania. El evento fue enriquecedor a nivel personal e institucional, pues fue un espa-cio abierto para hablar sobre las experiencias vi-vidas por los participantes en el contexto de los conflictos políticos y sociales, sobre el abordaje

1� Siglas en alemán de Fundación Alemana para el Desarrollo Internacional, una de las dos organizaciones antecesoras de InWEnt.


comienzo pensé en lo interesante que sería cono-cer cómo un país como Alemania realiza la edu-cación para la paz. Era una gran oportunidad: un país protagonista de dos guerras mundiales, un país que había sido dividido por la Segunda Guerra Mundial y que ahora estaba reunifica-do, el país símbolo de la caída del Muro de Ber-lín. Era una gran oportunidad de la que podía aprender.

Había estado en Berlín Oriental en �987, cuando tenía �6 años, y en esos años tuve la oportunidad de conversar con jóvenes alemanes, por lo que guardaba una idea vaga de esa época. Ahora era diferente, aprendería y conocería más de cerca la realidad del país, y así fue.

El programa de un mes, preparado por el equipo del Instituto Paulo Freire, encargado por InWEnt, llenó nuestras expectativas como parti-cipantes. En el curso se incorporaron elementos teóricos y prácticos. Para quienes no conocíamos sobre este tema, fue importante aprender tanto de los expositores del curso como de nuestros mismos compañeros de país, así como también de otros países como México, Guatemala y Co-lombia, quienes compartieron sus experiencias en el tema de la resolución de conflictos, memo-ria histórica, así como sus vivencias personales e institucionales.

De los lugares recorridos en el curso en Alemania, hay dos que me impresionaron y me dejaron reflexiones profundas: uno fue la Casa de Wannsee, el lugar donde se planificó el extermi-nio de los judíos por parte de los nazis, y el otro, el ex campo de concentración de Buchenwald.

La Casa de Wannsee me impresionó por su historia, por su significado, por la forma en que se enseña la historia a través de fotografías y objetos; también por saber que esta iniciativa lleva años de esfuerzos de varias generaciones y que todavía, después de más de 50 años de lo sucedido, enfrentan dificultades para realizar su

trabajo, tanto desde el Estado como con secto-res de la sociedad que se resisten y desvalorizan la importancia que un lugar de esta naturaleza tiene en la educación para la paz para las nuevas generaciones.

Buchenwald, por otra parte, es un lugar que habla por sí mismo. Sin embargo, contar con un guía como Daniel Gaede,�9 fue realmente importante, ya que pudo transmitirnos la expe-riencia en este lugar, combinando su experiencia personal con su experiencia laboral. De las ense-ñanzas de este lugar debo reconocer el hecho que a veces la historia no se conoce completamente: si bien yo conocía con repudio e indignación so-bre estos campos de concentración en la época de los nazis, donde fueron asesinados millones de personas, nunca me imaginé que hubiera un campo especial dedicado a las personas desapa-recidas por los soviéticos al finalizar la Segun-da Guerra Mundial. Esto me hizo pensar que muchas veces debemos esforzarnos por conocer más sobre la historia de los pueblos, más allá de nuestras inclinaciones ideológicas. Debo decirlo porque este detalle amplió el esquema de la his-toria que yo conocía, me volvió más reflexiva.

La Casa de Wannsee, Buchenwald y otros pequeños memoriales que pude visitar fueron dedicados a grandes colectivos o a personas es-pecíficas, lo que me hizo reflexionar sobre la trascendencia que éstos tienen para las nuevas generaciones de alemanes y para la humanidad entera. Pensé entonces en mi país, El Salvador, y en particular en los asesinados y desaparecidos de la guerra, al encontrar en Buchenwald tanta maldad hacia los prisioneros. Al observar cómo el ser humano puede desnaturalizarse y conver-tirse en un ser perverso, me trasladé de la Ale-mania de �945 a El Salvador de �98�, y a las

1� Director del Departamento Pedagógico del Memorial de Buchenwald.


memoriales en Alemania. Eso nos llevó a pen-sar en el memorial del Parque Cuscatlán, en los símbolos de Pro Búsqueda, en otros modestos pero significativos esfuerzos hechos por la me-moria histórica en nuestro país. Debíamos redi-mensionarlos y darles todo la fuerza que poseen, combinándolos con un trabajo de promoción y sensibilización, no sólo personal sino a nivel co-munitario, para que las personas que viven en las zonas donde están edificados conozcan es-tas iniciativas, las valoren y se apropien de ellas. Una tarea que, si bien se había considerado, es indispensable fortalecerla, y hacerlo con mucho énfasis, ya que de esta forma estos esfuerzos van a cosechar sus frutos.

La tarea de la educación para la paz es una gran tarea, que requiere mucho esfuerzo y compromiso de parte de todos y todas. Esta la-bor conlleva múltiples acciones, que van desde el fomento y la búsqueda creativa de resolución de conflictos entre las personas –como la me-diación escolar y los conflictos comunitarios–, hasta la lucha por que se cumplan nuestros de-rechos como seres humanos. El cumplimiento de éstos se constituye en un aporte fundamental al cimiento de bases sólidas de paz, democracia y justicia social.

dictaduras militares de Latinoamérica. Pensé que eran lo mismo, que a pesar de las décadas transcurridas, las cosas no habían cambiado, que los seres humanos no habíamos aprendido nada sobre los horrores de la guerra. Valoré en-tonces los esfuerzos de generaciones de activistas por la paz en Alemania y en el mundo entero. La tarea de la construcción de la paz es titánica, en todos lados. Para que los horrores de la guerra no vuelvan jamás debemos trabajar con mucha fuerza. Se debe luchar por la búsqueda de la ver-dad, la justicia, la reparación a las víctimas y a sus familiares.

El conocimiento de la verdad es por eso imprescindible. Al difundir las violaciones de los derechos humanos acontecidas en el periodo del conflicto armado en El Salvador, estamos con-tribuyendo a la memoria histórica de los salva-doreños, para que no permitan que esto vuelva a suceder. Esto es parte de la educación para la paz, al igual que la búsqueda de la justicia, para que no sea la impunidad la que prevalezca, y la reparación a las víctimas, como un mínimo por resarcir los daños ocasionados.

Cuando regresamos a El Salvador, com-partimos con los miembros del Comité Pro Mo-numento la experiencia de la visita a estos dos


Manos a los mediosJAImE A. QUIntERo ARIASComunicador social, Medellín, Colombia

mediadas por intereses particulares que descono-cen los contextos, privilegian las fuentes oficiales y las fuentes de poder, poco le apuestan a un ejer-cicio comunicativo que transforme percepciones de la realidad, y su principal interés es el raiting.

El asunto estaba en redescubrir el enorme valor de una radio popular, de un impreso o de un canal comunitario de televisión, para contar al vecino, al estudiante, a la madre comunitaria, a los clubes juveniles, las iniciativas campesinas, de la gente que día a día construye también historia, que trabaja, que propone, que crea y que quie-re contarlo para encontrarse con otros, pero que consideran que sus acciones no son tan importan-tes porque no se registran en televisión nacional. En ese juego de poder entre el centro y la perife-ria, la gente también ha terminado creyendo que la solución de los problemas que vive está en ma-nos de los poderes de centro: Estado, guerrilla, paramilitares o todo poder que pretenda someter la voluntad transformadora de la gente común.

Para qué la comunicación popular En el trabajo cotidiano en comunicación comuni-taria con jóvenes, fui descubriendo la importancia de la experimentación, de posibilitarles proponer desde sus conocimientos y experiencias juveniles otras maneras de acercarse a los medios. Las he-rramientas de comunicación finalmente se con-vierten en un simple complemento técnico que, sumado a la discusión en torno a las dinámicas comunitarias, son el insumo que permite hacer un trabajo comprometido con la generación de procesos personales y comunitarios.

Además de la propuesta formativa en co-municación popular, también son necesarias la

A manera de historia Comencé mi trabajo como formador de jóvenes en comunicación popular hace unos siete años, cuando en la universidad donde estudié tuve la oportunidad de trabajar en un programa de ex-tensión universitaria, capacitando a los jóvenes que integraban el equipo de comunicaciones de la Asamblea Municipal Constituyente de Tarso, una población cercana a Medellín, Colombia.

Después de esta experiencia de trabajo bastante enriquecedora con jóvenes en medios comunitarios, comencé a descubrir la importan-cia de los medios de comunicación popular en la construcción de paz, dadas su cercanía a las historias cotidianas de la gente y las dinámicas informativas tan distantes a las de los medios masivos de comunicación.

Fue un momento crucial en mi vida de estudiante universitario porque comprendí, sin mucha disertación teórica, el poder de lo frá-gil, el enorme poder transformador que radica en lo pequeño, en lo concreto, en la periferia. Los medios comunitarios, especialmente la ra-dio, me permitieron comprender que en los me-dios de comunicación comunitarios teníamos las herramientas necesarias para trabajar por la construcción de momentos de paz, con base en un ejercicio creativo de comunicación incluyente que buscara informar, formar, sugerir, entretener y generar procesos de transformación.

También entendí claramente por qué a los medios masivos les interesa más mostrar cifras que historias, muerte que vida, líos que solucio-nes, víctimas que hombres, mujeres y niños traba-jando con empeño por transformar sus históricas realidades. Obedecen a dinámicas informativas


formación y la reflexión sociopolíticas, que per-mitan debatir acerca del deber ser de la comuni-cación comunitaria: para qué se comunica, cuál es el fin de lo que se cuenta a través de un me-dio popular de comunicación, la valoración de la historia y el contexto, el equilibrio de la infor-mación, el uso de las fuentes alternativas y las formas creativas para contar historias.

La reflexión sociopolítica debe abrir la posibilidad de plantear una postura clara con relación al compromiso con el desarrollo y con el bienestar de las comunidades, conscientes de los juegos de poder y de la importancia de tener-lo para ponerlo al servicio de la transformación creativa y no violenta de los conflictos.

En ese sentido, es importante fortalecer las competencias discursivas de la sociedad civil, con el firme propósito de apostarle a la cons-trucción de un tejido social integrado por ciuda-danos responsables y fortalecidos, que valoran el bien público, que demandan transparencia de sus gobernantes, que participan en procesos co-lectivos de toma de decisiones y que cultivan su idiosincrasia y culturas locales.

Se trata de un ejercicio de comunicación que pretende ser documento de las vivencias de la gente, trascendiendo la línea epidemiológica de la comunicación –estímulo-respuesta–, para insertar-se en propuestas de construcción de bases sociales desde la comunicación en los medios populares.

Las radios, los impresos y los canales de televisión popular en Colombia son la viva ex-presión de la gente que no se quiere dejar invisi-bilizar por los medios masivos de comunicación y su dinámica excluyente: una especie de merca-deres de noticias y de información que les sirve a los monopolios y a intereses particulares.

Por eso abundan los medios de comuni-cación alternativos en nuestro contexto; medios cada vez más influyentes localmente y con poder y credibilidad en ascenso. El caso es no perder la

capacidad de reflexión en torno a para qué em-pleamos dichos medios, cuál es el fin último de lo que comunicamos, de parte de quién estamos cuando tomamos un micrófono, cuando redac-tamos un artículo de prensa o cuando desplega-mos la cámara de televisión.

¿Qué nos interesa contar? ¿Qué nos in-teresa motivar en nuestros oyentes, lectores o televidentes? ¿A qué le apostamos con la infor-mación que publicamos?

En las reflexiones suscitadas a través de múltiples talleres de formación y debate en tor-no al deber ser de los medios populares, llegamos alguna vez a la idea de que comunicamos para generar espacios de reflexión, para propiciar el encuentro entre las personas, para apostarle a una comunicación incluyente y participativa, para generar procesos transformadores, para involucrarnos en la discusión sobre los asuntos públicos, para posibilitar el encuentro de la di-versidad y, así, para la transformación creativa y no violenta de los conflictos cotidianos.

Sobre todo, es vital estar convencidos de que comunicamos para rescatar la memoria de nuestras comunidades, para contarle a la gente que tenemos historia y que las dificultades pre-sentes no las debemos encapsular en hechos cir-cunstanciales, como pretenden hacernos creer los medios de registro.

Por lo anterior, no registramos hechos mediáticos sino que buscamos el contexto de los hechos, la historia, así como el testimonio no oficial, que devela generalmente la verdadera realidad de lo que hay detrás de cada hecho.

En los medios comunitarios no se descono-ce la dinámica de la gente en su devenir cotidiano, es decir, se cuentan las vivencias de las comunida-des, sus historias, su cultura, su folclor, sus creen-cias; en fin, se da cuenta de la idiosincrasia de un pueblo a través de la historia de vida de seres hu-manos comunes y corrientes; se le apuesta a que


la gente se haga consciente de la importancia de su dignidad, a la legitimación de personas y de procesos que, sin saberlo, todos los días constru-yen paz, pues una sociedad puede vivir sin pan pero no sin esperanza.

Cuando la reflexión del deber ser de los medios comunitarios está presente en cada nota informativa, en cada pieza narrativa que elabo-ramos, estamos alertas a las trampas de la gue-rra y demás violencias presentes.

Así, nos damos la posibilidad de dudar, de contrastar, de buscar la información detrás de la información y de comunicar a nuestro estilo; es decir, dejar de lado el afán de la información de registro, la noticia fría y escueta sin contex-to alguno. Es necesario contar “la cifra a esca-la humana”, como le oí decir a un comunicador comunitario, cansado de los datos y de las cifras escuetas de los medios masivos; cifras y datos con muy poca posibilidad de generar reflexión, con una posibilidad casi nula de invitar a otros a rechazar creativamente los hechos, sin violencia; con el ánimo de pasar a una comunicación basa-da en los géneros narrativos, en el arte de contar historias…

El poder de las historias Nacemos potencialmente humanos, pero sólo nos hacemos humanidad con los demás. Y lo que nos da vida en nuestra condición de humanidad es ser portadores de palabras. La palabra es la condición sustantiva que nos ratifica como seres humanos.

Es importante rescatar el poder de las his-torias. De las historias cotidianas de la gente co-mún, de la gente que con seguridad siempre tiene algo que decir, que contar, que proponer para buscar la transformación de sus dificultades co-tidianas. Allí radica el poder de contar historias: historias en las que la gente se retrata a través del radio-dramatizado, de la crónica radial, del

reportaje, del perfil, entre otras posibilidades pe-riodísticas.

Rescatar los géneros periodísticos narrati-vos es una manera audaz de apostarle a la ge-neración de procesos a través de los medios. La idea de documentar la realidad no con la fórmula aprendida para estructurar una noticia, sino con la idea de ponerle humanidad a la información.

Los hechos no son importantes por el im-pacto o por el escándalo que suscitan, lo son porque les suceden a personas, a gente que tiene historia, que tiene familia, que tiene raíces cultu-rales y que representa, en un momento dado, el acontecer de una comunidad entera.

Es de esta manera sutil de informar como se puede despertar la solidaridad de las perso-nas, la apatía ante la violencia estructural, el debate acerca del respeto por la vida digna de la gente, el rechazo a los tratos crueles y degra-dantes y, sobre todo, las iniciativas civiles para transformar el presente.

Los oyentes, los lectores y los televidentes se identifican mucho más rápido con los ejem-plos concretos que relatan sus pares, que con las teorías, las generalizaciones y las interpretacio-nes escuetas.

El radio-dramatizado Cuando las historias y los relatos que estamos contando dan cuenta de los valores y de las ca-racterísticas de la comunicación para construir paz, estamos apostándole a dinamizar el debate acerca de lo público, de lo colectivo, de lo que nos compete discutir a todos.

A través de los micrófonos, la gente suele manifestarse de un modo auténtico, según sus tradiciones, costumbres y cultura. Por medio de las preguntas y discusiones que provoca esta ma-nera de comunicación, se generan nuevas ideas, se da rienda suelta a la creatividad, los horizon-tes de la gente se agrandan.


Una experiencia en cultura de paz La participación en el curso Creando una Cul-

tura de Paz ha sido para mí totalmente transfor-madora. Me ha permitido reflexionar en torno a nuestras dinámicas de trabajo en materia de comunicación comunitaria, la orientación estra-tégica del trabajo en medios populares.

Esta oportunidad me ha motivado a hacer un pare constante: “acción-reflexión-acción”, según Freire, para evaluar detenidamente el tra-bajo que realizo y estar seguro de que no sirvo ingenuamente a los intereses de los poderes de centro.

Quiero, con mi trabajo cotidiano, apos-tarle a una comunicación incluyente, participa-tiva, que tenga en cuenta las dinámicas de vida de las comunidades y que permita a las personas tomar los micrófonos para crear y recrear sus vi-vencias, para contar creativamente sus situacio-nes y para generar con ello la reflexión en torno a posibles alternativas de cambio.

Los seres humanos somos conflictivos por naturaleza, pero una sociedad no es más ni me-nos que otra porque tenga más o menos conflic-tos; la cuestión radica en la manera de abordar y de resolver dichas dificultades y, para ello, te-nemos el reto de continuar dinamizando la co-municación para la transformación no violenta de sus conflictos.

Históricamente nos han vendido la idea de que los poderes de centro son los que deben decidir por el devenir de todos, y lo hemos creí-do. Es necesario apropiarse de la idea de que en la periferia radican poderes múltiples y posibili-dades inmensas de transformación: los niños, los estudiantes, los campesinos, las mujeres; en fin, la gente del común que tiene mucho por contar y mucho por proponer. Para canalizar esa ener-gía creadora y motivadora de procesos están los medios comunitarios de comunicación.

Del teatro-foro al radioteatro

Radio hecha con la comunidad, más que radio para la comunidad

Cuando tuve la oportunidad de conocer el tea-tro-foro como método, en marzo de 2005, tuve la sensación de que era algo importante para complementar el trabajo en la radio comunitaria, dado que una de las modalidades de trabajo con jóvenes en radio es el radio-dramatizado, una es-pecie de género periodístico en radio que permite recrear, actuar, representar situaciones específi-cas mediante la actuación en cabina. Para ello empleamos libretos, música, efectos de sonido, palabras y silencios; es decir, todas las posibilida-des creativas de la comunicación radiofónica.

La idea de hacer un dramatizado en radio es generar imágenes en el oyente, que las per-sonas se involucren con la historia, que hagan asociaciones y, por qué no, que se emocionen también. En este proceso creativo de contar a través del dramatizado, generalmente se logra que las personas recreen las situaciones y saquen sus propias conclusiones.

Si el tema tratado les parece lo suficiente-mente interesante, se atreven a opinar, y eso, que la gente hable, se exprese, le dé valor a la pala-bra, es ya una ganancia enorme en el camino de la transformación de conflictos para la construc-ción de paz.


Es necesario despertar en el oyente la in-quietud por entender el programa radial, por comprender el mensaje y cotejarlo con las reali-dades vividas en la comunidad; que se pregunte el porqué de lo que sucede, así como el interés de explorar posibles transformaciones creativas no violentas de la situación que les afecta.

Para lograrlo, es importante hacer radio con los oídos, con los ojos, con la cabeza y con los brazos también. Aquí está el aporte del tea-tro-foro al trabajo de comunicación en radio, pues, a través de la radio, la gente tiene la posibi-lidad de convertir la creatividad en un derecho: un derecho individual para que cada ser descu-bra sus posibilidades y, dotado de iniciativa, re-cursos y confianza, desbloquee las inhibiciones que reducen sus perspectivas.

Después de recrear las escenas en la cabi-na, es posible habilitar el espacio para retomar la situación y desarrollar la segunda parte –el foro–, que nos permitirá explorar múltiples po-sibilidades de disminuir el desequilibrio de po-der o de solucionar creativamente y sin violencia un conflicto específico.

Más que hallar soluciones definitivas, lo valioso aquí será brindar la posibilidad de deba-tir, de discutir, de proponer, de crear y de ponerle un poco de jocosidad a las situaciones de la vida cotidiana. Después, cada quien sacará sus pro-pias conclusiones, así como cada oyente hace lo propio cuando escucha un dramatizado radial.

Para no revictimizar La revictimización fue otra reflexión que ins-talé en mí desde la experiencia en Berlín, dado que en nuestras dinámicas de trabajo comunita-rio no queda mucho tiempo de parar y analizar para continuar. El día a día está cargado de acti-vidades y generalmente el activismo opaca la re-flexión. Por tanto, para mí fue la posibilidad de detenerme a pensar en las posibilidades de estar

revictimizando desde mi trabajo como formador en comunicación comunitaria.

Me di cuenta de que sí lo hacía y de que no era consciente de ello. Cuando en las piezas de comunicación hacemos más énfasis en los do-lores de la gente, en sus desgracias, sus temores y dificultades históricas, sin más posibilidad que la de condolerse por ello, estamos revictimizan-do. Cuando comunicamos para despertar lásti-ma, congelando en un momento de desgracia la historia de un ser humano o de una comunidad, estamos empoderando al victimario.

Cuando sólo hacemos énfasis en las di-ficultades y no en las posibilidades de cambio, cuando le damos más importancia al verdugo y a sus acciones, estamos revictimizando. Cuando quien sufre sólo es visto con el lente de “la pobre víctima”, estamos restándole poder a la inmensa capacidad de sobreponerse a la adversidad que radica en la gente y contribuimos con la paráli-sis, con el miedo, con la no reflexión, con la no acción por temor de correr peligro.

Desde el ejercicio de la comunicación co-munitaria, un enfoque que apunte a dinamizar la cohesión social interpela a los individuos como in-tegrantes de un colectivo; en vez de tratar de per-suadir a las personas para que crean en algo o se comporten de determinada manera, se le apuesta a la idea de proponer reflexiones acerca de formas alternativas de ser y de relacionarse con otros.

Los medios comunitarios, entonces, están para contar, para relatar la cotidianidad en sus múltiples tonalidades. Pero deberán ser relatos donde se busque dar cuenta de las diferentes diná-micas comunitarias, tanto lo que nos afecta como todo lo que realizamos para transformarlo.

La clave no está en comunicar de ma-nera mediática un hecho, sino en pensar cómo se narra creativamente para generar reflexión y motivar la acción de la comunidad; además, contando de manera creativa, también recrea-


mos y nos divertimos y nos quedamos en la me-moria de la gente. No se nos debe olvidar que con nuestro quehacer comunicativo somos quie-nes contamos la historia de todos los días.

Algunos facilitadores del proceso nEl convencimiento de la gente en el poder de

los medios de comunicación local.nLos comunicadores convencidos de un traba-

jo importante en la transformación de con-flictos en cada una de sus comunidades.

nLas redes de medios de comunicación, que se están visibilizando y cada vez adquieren mayor fuerza y representatividad en la dinámica de la comunicación en medios locales y regionales.

nLa Universidad de Antioquia, que continúa apoyando los módulos de capacitación para comunicadores comunitarios en varias sub-rregiones de Antioquia a través del diploma-do en Comunicación y Cultura.

nEl Ministerio de Cultura de Colombia, que continúa convencido del trabajo en los me-dios populares, así como de la formación constante de jóvenes en el programa Radios Ciudadanas.

Las piedras en el camino nLas agencias de cooperación internacional,

pues exigen resultados mediáticos del trabajo en formación en medios comunitarios, indica-dores cuantitativos que poco pueden aportar al verdadero valor del trabajo realizado con los medios comunitarios.

nLa orientación epidemiológica –estímulo-res-puesta– que las agencias de cooperación pre-tender realizar de las propuestas de trabajo en comunicación comunitaria.

nLos costos de la formación y la orientación, ya que el trabajo se realiza en zonas rurales.


Verdad, justicia y pazcAmElIA cARtAGEnAEducadora en derechos humanos, Instituto de Derechos Humanos, Universidad de Centro América

esfuerzos regionales, compartir experiencias y aprender de ellas en función de impulsar accio-nes eficaces que estimulen la lucha por el cono-cimiento de la verdad, la búsqueda de la justicia y el aseguramiento de la paz.

En esa dirección, el Foro de San Salvador abordó los temas: verdad, justicia y paz, para lo que se integraron tres mesas de trabajo y se reali-zó el taller Memoria y Conciencia Histórica.

El taller se enmarcó en las actividades de la Mesa Verdad y Memoria Histórica. Las personas que participaron representaban insti-tuciones y organizaciones sociales de la región centroamericana, vinculadas a la construcción de la memoria histórica y a la lucha contra la impunidad.

Desarrollo de la experiencia El taller Memoria y Conciencia Histórica tenía dos objetivos fundamentales: �) que las y los par-ticipantes, a partir de las discusiones y vivencias realizadas, elaboraran una línea común de traba-jo encaminada a la construcción de la memoria histórica en cada uno de sus países y 2) lograr un compromiso entre las y los participantes para la creación y fortalecimiento de una red regional de instituciones para la construcción de la memoria histórica.

La metodología aplicada fue analítica y reflexiva. Para ello se implementaron técnicas y dinámicas participativas, trabajos grupales, ple-narias y una visita de campo para realizar una experiencia vivencial con las pobladoras y los pobladores del Municipio de Arcatao, Chalate-nango, sobrevivientes de las masacres realizadas por la Fuerza Armada en el río Sumpul.

Los firmantes de los Acuerdos de Paz en El Sal-vador se comprometieron a trabajar en la re-paración de las víctimas y el reencuentro de la sociedad salvadoreña; sin embargo, hasta ahora, los esfuerzos hechos han estado centrados en al-gunos sectores de la sociedad organizada.

El Gobierno, a pesar del compromiso que adquirió en aquel momento, no ha tomado nin-guna iniciativa; lejos de eso, decretó la Ley de Amnistía, absolviendo de esa manera a todos los responsables implicados en crímenes de lesa hu-manidad.

La impunidad y la ausencia de una repa-ración a las víctimas de violaciones de derechos humanos de los años del conflicto armado, no facilita las condiciones para un reencuentro de la sociedad salvadoreña y tampoco anima a las y los familiares de las víctimas para construir la memoria histórica.

Aunque se han realizado algunas accio-nes, es de reconocer que no se ha hecho lo su-ficiente después de �4 años de la firma de los Acuerdos de Paz, aunque, en los últimos años, algunas instituciones de derechos humanos le es-tán dando un mayor énfasis a este tema.

El Instituto de Derechos Humanos de la Universidad de Centro América (Idhuca) es una de las instituciones que ha venido realizando y acompañando acciones por la construcción de la memoria histórica de lucha contra la impu-nidad. Una de ellas es la realización del Festival Verdad, que desde �998 viene realizando para conmemorar la muerte de San Romero de Amé-rica, patrono de los derechos humanos.

En ese contexto, en 2005 realizó el Foro de San Salvador con el objetivo de coordinar


munidades de la ciudad y del campo, aplicando los métodos y las técnicas aprendidas en el curso de capacitación para multiplicadores en Educa-

ción para la Paz, impartido por InWEnt entre agosto y septiembre de 2004.

Por otra parte, se ha iniciado un proceso de reflexión con los comités de víctimas. Estos comités están localizados en diferentes muni-cipios del interior del país y, aunque recién co-mienzan a agrupar a familiares de víctimas, están trabajando en la sensibilización para el rescate de la memoria histórica.

Para finalizar, es importante reconocer que los conocimientos y aprendizajes recibidos en el curso para multiplicadores en Educación

para la Paz, realizado por InWEnt, han sido de-terminantes en la realización de este proyecto y en mi formación profesional

De la misma manera, es importante seña-lar que la realización de estas actividades y de las que vendrán en el futuro son el resultado de los compromisos tomados en la Mesa Verdad y Memoria Histórica y que parten también de la voluntad individual de cada una de las personas que creemos en la verdad, la justicia y la paz.

Al finalizar el taller, las instituciones re-presentadas acordaron impulsar la recuperación de la dignidad de las víctimas, sus familiares y nuestras sociedades en general, mediante accio-nes concretas en los próximos dos años.

Entre las acciones se acordó: realizar un libro testimonio sobre la verdad, la impunidad y el estado de los procesos de paz en América Latina; ubicar en todos los países de la región cementerios clandestinos y lograr la exhumación de cadáveres para iniciar actuaciones judiciales; declarar como monumentos nacionales en cada país los centros de detención y cárceles clandes-tinas; promover la recuperación de la memoria histórica con el reconocimiento guiado y las vi-sitas adonde se produjeron las violaciones de derechos humanos y el rescate de la memoria histórica mediante símbolos permanentes tales como monumentos, nombres de calles y plazas, eventos, memoriales, fechas conmemorativas, exhumaciones y otros rituales.

La experiencia realizada motivó al Idhuca a continuar trabajando la pedagogía de la me-moria, a través de los procesos de formación sobre derechos humanos que se realizan en co-


Regresaremos a AnchicayámARíA mIyElA RIAScoS

una, por todas las veredas, entrándose a las ca-sas, matando a la gente: a unos enfrente de sus familias, a otros desapareciéndolos. Entre toda esta desgracia que ocurrió a mi gente, entre las �� de la noche y las 5 de la mañana, tuve la suer-te de que pasaron por Aribi sin maltratar a na-die; mi familia y yo sólo oímos disparos y nunca nos imaginamos lo que estaba pasando a nues-tros amigos, vecinos, familiares y principalmente a los líderes de la región.

Eso ha sido lo peor que me ha podido pasar porque tuvimos que abandonar nuestras tierras, con la tristeza de los seres queridos per-didos. Llegué a Buenaventura como una despla-zada más de este país, donde la desconocida, la rara y anónima era yo. Ese estado sólo lo en-tendí por lo que me estaba pasando: es un sen-timiento indescriptible que desborda cualquier ayuda que se pueda recibir.

Ahora mi vida tuvo un giro de �80 grados, sin yo haberlo pedido ni deseado. Me encontraba sin casa, sin empleo, con muchas angustias y mie-dos para salir a la calle, pues era líder en mi zona y por ello era objetivo militar. ¡Qué confusión tan grande y qué angustia! Sólo me quedaban fuer-zas para dar gracias a Dios por mi vida, la de mis hijos y mi familia, y pedía fortaleza para todos los nuevos desplazados del Anchicayá que ahora engrosábamos la lista de desplazados que llega-ban al casco urbano de Buenaventura. Ahora yo era una desplazada más, sin ninguna considera-ción especial, sólo una desplazada, asustada, que agravaba la situación de la zona urbana aún más y con el rótulo de subversiva, y discriminada.

Estuve ocho meses sin trabajo, viviendo en la casa de mi abuelo, a quien le hacía falta el

Esta historia se desarrolla en el municipio de Buenaventura, Colombia, en uno de lo ríos más lindos, el Anchicayá, cuenca que está divida en veredas del río y veredas de la carretera. En una vereda llamada Aribi, en honor a una quebrada que es afluente del río Anchicayá, vivía yo, tenía mi casa, conocida por todos como “la casa de la salud”, ubicada al lado de la de mis padres. Mi finca contaba con banco de germoplasma, gal-pón de gallinas criollas, lago de peces y mis dos hijos Mauricio y David, y estaba bien posiciona-da como promotora de etnomedicina y coordi-nadora de un proyecto que giraba en torno a la recuperación, promoción y propagación de plan-tas medicinales en el nivel de atención primaria en salud y autocuidado.

Estaba tan posicionada que contaba con instrumentos como fonendoscopio y tensióme-tro, para controlar la presión arterial de todos los viejitos, no sólo de mi vereda sino de todas las que conforman la cuenca Anchicayá; ade-más, tenía con qué revisar los oídos y la nariz. También recuperábamos las plantas medicina-les en azoteas, espacios peridomiciliarios, vasi-jas viejas; alfabetizábamos alrededor del tema de plantas medicinales e impulsábamos las organi-zaciones de las veredas. Yo era reconocida por la población como la promotora de plantas me-dicinales. Vivía muy bien, feliz y con todas mis expectativas cumplidas.

Toda esta felicidad son tiempos pasados, porque el �� de mayo de 2000, habiendo trans-currido un día normal, cuando todos los habi-tantes de las veredas de la carretera estábamos dormidos, llegaron tres carros llenos de hombres uniformados que empezaron a bajar, una por


arriendo que dejó de recibir por prestarnos su casa. Fueron meses en que no se me borraba la imagen de mis amigos muertos. Con la ayuda de mis familiares y de algunas amigas que me cono-cían por trabajos anteriores, conseguí un traba-jo en Ecuador, con el inconveniente de tener que dejar a mis niños en la casa de mi madre. Luego de un año renuncié porque me resultó otro tra-bajo más cerca de mis hijos y siempre he pensa-do que primero están ellos.

Otro apoyo espiritual y fuerte que tuve fue de la Iglesia Católica, por el anteceden-te de haber sido catequista en mi vereda. Pude matricular a mis hijos en el mejor colegio, el Salesiano de Buenaventura Hogar de Jesús Ado-lescente. Más adelante, en mi nuevo trabajo con comunidades negras e indígenas, hicimos una capacitación en derechos humanos. Empecé un diplomado, gracias a la información que Ligio, un indígena, me proveyó. Allí, los profesores re-conocieron en mí y en otras tres compañeras las condiciones para ser tutoras; por voto, fuimos elegidas dos, lo que me dio la ventaja de asistir a otros espacios de capacitación donde debíamos hacer una réplica de lo aprendido. Yo ofrecí que se hiciera en el río Anchicayá para promover el regreso de la gente. En ese proceso se hizo un retorno y capacité como tutora a la comunidad negra y dicté charlas sobre derechos humanos a los indígenas.

Éramos un grupo de cinco compañeros, capacitándonos y capacitando a nombre de la Diócesis de Buenaventura. El único hombre del grupo tuvo la posibilidad de ir a Alemania a se-guir capacitándose con el InWEnt, y un año des-pués de terminar me postuló a mí para hacerlo y continuar fortaleciendo el equipo. Ahí tuve el temor de no ser escogida por no contar con un título profesional, pero conté con la suerte de ser elegida en el grupo de los colombianos seleccio-nados para ser nuevos becarios del InWEnt.

De regreso a Colombia fui recibida por mis compañeros con muchas expectativas por los nuevos conocimientos, metodologías, biblio-grafía y estrategias que traía conmigo. Sentí que la gente me abordaba de una manera distinta, en el sentido de que le daban importancia y de-mostraban mucho interés por cada aporte que yo daba y sigo dando. Soy más tenida en cuenta y también siento más responsabilidad al dar mis opiniones, porque son acatadas. En mi familia me recibieron con mucha alegría porque regre-sé bien, aunque luego estuvieron un poco pre-ocupados porque mi salud se quebrantó: estuve tres días en cama, con mucho cansancio; pare-cía que no asimilaba el cambio de horario ni la falta que me hacía el pan y la nueva familia que me acogió en Alemania y que había dejado. Mis amigos más cercanos me recibieron con mucho entusiasmo; me sentí muy querida, admirada, complacida e importante, y siento que fue una gran oportunidad para empezar a reconstruir los cimientos de mi vida y la de mi familia.

Empecé por contar a grandes rasgos la experiencia a todos los participantes de los dis-tintos sectores donde me desenvuelvo: grupo de la Escuela Formador@s en Democracia y Paz de las zonas urbana y rural, a los promotores am-bientales del municipio, al grupo del Proceso de Comunidades Negras (PCN),20 al semillero y a la pequeña comunidad. Posteriormente realicé dos talleres con los formadores sobre el tema de conflicto y mediación; utilicé la metodología del diálogo de saberes, la conceptualización y prác-ticas a través del teatro-foro. Desarrollé el mini-proyecto que propone InWEnt en la zona rural de Buenaventura y continúo como tutora en la zona urbana en el tema de conflicto.

Con otro compañero becario posibilita-mos que tras el segundo encuentro de seguimien-

�0 Red de organizaciones afrocolombianas.


to realizado por InWEnt en Medellín y Bogotá, el equipo Paulo Freire visitara mi bello puerto de mar Buenaventura, donde hicimos visitas, con-versatorios en varios sectores, tanto en la zona urbana como rural. La gente de los ríos se dio cuenta de que yo no estaba sola sino que tenía respaldo de otros países, al igual que de otros grupos del municipio. Todo este proceso ha ocu-rrido bajo el amparo de la Iglesia. Todo este res-paldo hizo que durante la visita de seguimiento y graduación de los colombianos, en Buenaven-tura se organizara un foro por la defensa del río Anchicayá, bastante concurrido por los habi-tantes de Buenaventura, con la participación del compañero chileno Jorge Osorio, de los becarios de Colombia, de los representantes de InWEnt, de las instituciones ambientalistas y los bona-verences, especialmente de la zona rural del río Anchicayá, y con la colaboración del Proceso de Comunidades Negras.

Fue importante haber reunido a las fuer-zas vivas institucionales, comunitarias y a la aca-demia del municipio de Buenaventura alrededor del tema de los derechos humanos, con la fina-lidad de compartir las experiencias de trabajo y reconocernos mutuamente.

Por otro lado, a pesar de haber dado la talla en el curso de InWEnt, recuerdo mi inco-modidad cuando todos hacían su presentación y la única que no era profesional era yo. Esto me animó bastante a buscar la manera de estu-diar Antropología y Etnoeducación, carrera de

la que actualmente curso el 4º semestre. De paso he trabajado con otras comunidades negras e in-dígenas y sigo creciendo y compartiendo todo lo que aprendo.

Hoy, del grupo de la Diócesis, tres perso-nas ya hemos sido becarias de InWEnt. Esto ha marcado pautas, porque se ha visto fortalecida la metodología, los temas, los análisis y el apor-te a los procesos locales; seguimos ofreciendo los diplomados de una manera más amplia, es decir, llegando a otros ríos y, en lugar de nosotros bus-car a los estudiantes, ellos y algunas institucio-nes buscan nuestros servicios.

A pesar de todos los logros obtenidos, aún no hemos recuperado todo el territorio del río, pues parece que un megaproyecto, que está en mente de no-se-sabe-quién, es lo que hace que se maltrate a la población, porque desde 2000 hasta la fecha ya van tres masacres, violando los derechos humanos de los anchicaueños y anchi-caueñas con el fin de impedir que regresemos.

Como tú Yo, como tú, amo el amor, la vida, el dulce encanto de las cosas,el paisaje celeste de los días de enero. También mi sangre bulle y río por los ojos que han conocido el brote de las lágrimas. Creo que el mundo es bello, que la poesía es como el pan, de todos. Y que mis venas no terminan en mí sino en la sangre unánime de los que luchan por la vida, el amor, las cosas, el paisaje y el pan, la poesía de todos.

RoQUE DAlton (1935-1975)


RevictimizaciónPEDRo AGUStín PAtIñoColombia

pregunta a la madre que ha perdido a su hijo, la música triste de fondo. En el lenguaje cotidiano, cuando calificamos a una persona de “pobre-cita”, con alusiones, por ejemplo, a las pobres mujeres violadas, a las pobres víctimas del se-cuestro, a los pobres niños desvinculados de grupos armados que fueron víctimas inocentes, existe entonces un eterno retorno a su condición de víctima, con efecto no sólo en la identidad de quien sobrevivió al desastre sino en su entorno, pues se siembra una semilla de miedo que perpe-túa al agresor con el silencio cómplice de quienes son espectadores del horror.

Se plantea la pregunta de si es convenien-te denominar a una víctima como tal. Y es aquí donde es necesario señalar que hay diferentes posiciones desde donde nombrar a la víctima, pues no siempre la condición de víctima resulta de un evento que al ser nombrado vaya en detri-mento de ella.

En algunos casos es necesario romper el silencio para denunciar que una persona o gru-po han sido víctimas. Esto plantea una forma de derrotar el silencio impuesto por el agresor mediante la intimidación. Ejemplos exitosos de estas denuncias son encontrados en todos los ni-veles. Las denuncias sobre desapariciones forza-das en los regímenes argentino y chileno fueron importantes para que estos delitos no quedaran en total impunidad, así como las denuncias so-bre estos mismos casos en sucesos como el holo-causto del Palacio de Justicia en Bogotá.2�

La revictimización implica un proceso de signifi-cación, es decir, la incorporación, el movimiento y la reelaboración de significados sobre una ca-tegoría impuesta. La categoría de la víctima.

Ser víctima implica relacionar directa-mente a una persona o grupo con un hecho vio-lento. Esto puede tener como consecuencia la asignación de un rótulo que, desde ese momen-to, representa a la persona o al grupo y ancla la percepción en el hecho violento; por lo tanto, elimina otras características representativas del sujeto o del grupo, corriendo el riesgo de refor-zar el daño causado cuando se vivió la agresión o de mantener una vivencia crónica de la vio-lencia.

Es precisamente cuando se asigna un ró-tulo, cuando se abre paso a la revictimización, es decir, a la forma como el agresor puso a una per-sona en una situación de sometimiento dolorosa. Entonces, quien rotula, sin darse cuenta, otorga una cuota de poder para seguir inmovilizando a la víctima, tal como lo hizo el agresor. Entonces, se entiende que quienes permitimos la revictimi-zación somos quienes limitamos a una persona a su condición de víctima. Se hace a veces con las mejores intensiones y de múltiples formas, por ejemplo, cuando se habla con mujeres que han sobrellevado una violación y se les pide que cuenten detalles de cómo fue la agresión.

Quien rotula, no sólo hace remembran-za de la agresión, sino que hace al sujeto “vic-timizado”, lo retorna a la fuente de su dolor, lo que lamentablemente está presente de múltiples maneras en el entorno. Los medios de comuni-cación venden, gracias a esa atracción que tiene el sufrimiento: la imagen del niño llorando, la

�1 En noviembre de �985, durante la toma del Palacio de Justicia por parte del entonces grupo insurgente M-�9, fueron desaparecidos los trabajadores y las trabajadoras de


Otra forma de denuncia que tendría un efecto liberador es, por ejemplo, aquella de una niña o una mujer que han sido agredidas sexual-mente por una persona cercana y conocida, y de-ciden romper el silencio para no seguir siéndolo de forma crónica.

En los ejemplos mencionados se muestra que personas que han sido agredidas, cuando utilizan la significación de víctima para denun-ciarlo, pueden lograr un efecto que busca la re-paración del agresor por su acto abusivo. No es para nada parecida a la posición de impotencia que buscó el victimario durante el sometimiento mientras infligía violencia a la persona.

Sin embargo, muchas veces, el observador o incluso ciertos contextos sociales posibilitan volver a victimizar a la víctima, es decir, revic-timizarla, como cuando se limita a quien vivió una situación violenta, adjudicándole estereoti-pos, como la debilidad, la culpa e incluso has-ta el castigo. Esto se nota frecuentemente, por ejemplo, cuando una mujer va a denunciar que su compañero la golpeó o violó y en la Fiscalía o en la Policía hacen presunciones como: “pero, señora, ¿no sería que usted le provocó?”. Tam-bién entran en juego prejuicios, como cuando se piensa que una persona que ejerce la prostitu-ción no puede ser violada por sus clientes, o que delitos como la violencia sexual son provocados por la forma de vestir de las mujeres o por andar en lugares públicos a horas “indebidas para una mujer decente”.

Se han puesto en discusión formas dife-rentes de reconocimiento de las personas que han vivenciado situaciones de violencia, en las que la construcción relacionada con ser víctima ha tenido diferentes matices que van desde el es-tratégico, en el caso de la denuncia que rompe

el silencio impuesto por el agresor, hasta el de la rotulación, que por el contrario devuelve el po-der al agresor y mantiene el daño causado a la persona sometida.

Por ello, para la educación liberadora es importante tener en cuenta el peligro que hay cuando se revictimiza a una persona, así como el resarcimiento que puede representar para una persona que ha vivido una situación violenta el romper el silencio impuesto. No obstante, cabe señalar que siempre se oscilará en medio de es-tos polos y que es trascendental reconocer en el ejercicio de las actividades educativas cuándo se pueden presentar estos casos.

En este sentido, un proceso educativo nunca anula al otro, limitando su valor personal al hecho o a la situación que la convirtió en víc-tima, sino que, por el contrario, debe favorecer una construcción de sujetos valiosos simplemen-te por su humanidad. Es por eso que se debe es-tar atento a circunstancias que, bajo las mejores intenciones, pueden favorecer procesos de revic-timización del otro, como cuando un facilitador pretende que un o una asistente a su actividad educativa cuente a un grupo una vivencia de ca-rácter violento, como sucede cuando se presenta como desplazado o se le pide que relate un acon-tecimiento doloroso.

En el curso realizado en Berlín se abrió la puerta, al hacer notar cómo la educación para la paz brinda elementos para impedir que esto pase en el ámbito educativo. Por eso, es impor-tante reconocer que en un modelo de educación de tipo constructivista hay papeles desde los que se puede trabajar sin abrir heridas innecesaria-mente. La pedagogía que tiene en cuenta la me-moria también tiene en cuenta el respeto por los sentimientos del otro, incrementándose cuando el educador ocupa una posición dentro del pro-ceso educativo que implica, no la superioridad, sino el papel democrático del facilitador.

su cafetería, siendo hasta el momento uno de los eventos que permiten denunciar las irregularidades cometidas du-rante la retoma del edificio por parte del Ejército.


Este papel de facilitador hace que aspec-tos éticos sean los que primen en la actividad educativa, en la que los y las participantes tienen derecho a romper ese silencio sólo si lo desean y sólo si esto tiene un efecto reparador. Es de-cir, cuando una persona se permite por su pro-pia voluntad expresar sus sensaciones ante una vivencia específica, como parte de un ritual libe-rador en unas circunstancias seguras.

Hay también una responsabilidad al abor-dar la memoria, tal como se mostró en la activi-dad pedagógica con Elke Gryglewski22 acerca de cómo deber ser el tratamiento del pasado. Para ello se tuvo como ejemplo la presencia del pasa-do nacionalsocialista alemán en los memoriales, como la Topografía del Terror o la visita al que fue el campo de concentración de Buchenwald. Este manejo trata con sumo cuidado la mención de las víctimas, evitando el amarillismo, lo ane-cdótico y centrándose en el aprendizaje, en el compromiso de que esto no vuelva a suceder, en la reelaboración producida por la transforma-ción de los lugares en sitios para la reflexión y no para el voyeurismo.

Esto lleva a analizar y comparar con reali-dades latinoamericanas, como el gobierno dicta-torial vivido en Chile o las guerras vividas hasta el momento, que, en casos como el colombia-no, permiten reflexionar sobre la necesidad de memoriales que conduzcan a reelaborar, incluso a hacer evidente, la violencia, negada histórica-mente para las generaciones que no tienen claro por qué el conflicto actual no tiene que separar-se de las distintas violencias que ha vivido el país desde su fundación como república en �8�9.

La reflexión sobre la carga histórica tie-ne mucho que ver con la posibilidad de evitar un proceso de revictimización, cuando se da la

�� Asistente pedagógico-científica del Memorial y Centro Pedagógico de la Casa de la Conferencia de Wannsee, Berlín.

posibilidad de que esta reflexión construya un significado a partir de la experiencia, pero no quedándose en el ostracismo de lo vivido (socio-constructivismo), movilizando el pensamiento para no reducir todo un suceso violento a dos actores –víctima y victimario– con dos valores –bueno y malo–, sino viendo la historia tras la historia, como sucedió con la visita al campo es-pecial que se instaló en Buchenwald por parte del Gobierno de la antigua RDA, en el cual el campo de los victimarios de la Segunda Guerra se convierte en campo donde se victimiza a los victimarios.

Se trata entonces de lo que se denomina ‘el tratamiento de la historia’ y de la importancia de tener claro este concepto a nivel ético, cuando la historia misma se entromete con las heridas abiertas, representadas en las vivencias de quie-nes tuvieron que sufrir el rigor de la violencia en carne propia, a quienes en ocasiones podríamos llamar sobrevivientes de estas situaciones, en el entendimiento de que, en palabras de Elke, “el sufrimiento personal no puede compensarse a través de otro sufrimiento”.23

Hay que impedir la posibilidad de herir psí-quicamente a nuestros alumnos, a las personas con quienes abordamos un tema que puede ser tan importante, pero a la vez tan complejo, como la memoria, cuando significa un pasado en el que los hechos violentos han afectado de una manera u otra a la humanidad de las personas.

Como alternativa están la movilización en la reflexión, sin deshumanizar, la pedagogía para la resiliencia y para la construcción de opciones de paz, y no para la inmovilización del pasado, ni la radicalización del concepto ‘víctima’; dan-do valor a otras opciones, como la posibilidad de hablar desde otros conceptos como el ser so-breviviente o simplemente desde otras áreas de

�� Schimpf-Herken y Jung (2002, p. 362).


la personalidad que transgredan las fronteras del ámbito de poder que victimizó a una persona.

Esto también da la posibilidad al facilita-dor de un proceso educativo de hacer reflexión sobre su papel activo dentro de una construc-ción conjunta que se hace en torno del encuen-tro con el otro –llámese alumno, participante, espectador de cualquier acción educativa–; ha-cer una reflexión sobre una memoria que no se quedó en un pasado lejano y quizás oculto por mecanismos de poder, sino una memoria que tie-

ne efectos en el presente. El ser dialógico, el faci-litador que construye.

En la violencia, el silencio no ayuda Evitar la revictimización no es callar, es también posibilitar para que el otro salga de una situación de dependencia, de poder, de sumisión, de abuso. Pero sólo se puede salir con su voz. Por eso es im-portante en la educación popular no hablar por el otro, sino facilitar espacios para que el otro sea quien exprese su voz.


Aprendizajes significativos en mi biografía personal JUAn mARtínEz loBAto

ver con el aseo de los espacios donde convivía-mos, la preparación de los alimentos que con-sumíamos en el albergue, así como el lavado de ropa y la vajilla que usábamos en la preparación de los alimentos. Para mí esto no era una cos-tumbre. Pero a través de haber estudiado en es-tos albergues, pude entender la importancia que desempeñan las madres de familia, como nues-tras mamás, y desde entonces empecé a valorar cosas de la vida diaria.

Cuando terminaba la preparatoria, yo no pensaba seguir estudiando y en mi familia lo di a saber. Ellos me dijeron que no podían apoyar-me tampoco y que yo decidiera lo que quería, seguir estudiando o trabajar. El mes de vacacio-nes, para mí, fue de reflexión y tomé la decisión de seguir estudiando, aunque no me apoyaran económicamente. Solicité una beca en la escue-la a donde quería estudiar, que era en el mismo albergue donde había hecho la preparatoria. La beca que recibí era de 500 pesos al mes y empecé a dar prácticas de capacitación a alumnos de la misma escuela.

Valoro bastante esta escuela porque me ha permitido seguir estudiando y trabajando. Una de las cosas más importantes que a mí me ha fortalecido es realizar talleres sobre conserva-ción de suelo y agua con la gente campesina, que es la que realmente necesita de nuestro apoyo. Otros talleres que se han impartido son la pro-ducción de hortalizas, la preparación de abonos orgánicos, el cuidado de su ganadería de traspa-tio y el control de enfermedades. En estos pri-meros acercamientos, ellos se organizan en cada curso, haciendo participación del grupo. Cada grupo visita a una familia y da su apoyo para

Para mí ha sido un privilegio haber estado en este curso, ya que provengo de una familia muy pobre. Bien recuerdo mi niñez, cuando cuidaba los chivos, andaba descalzo en los cerros, car-gaba la leña en la espalda, acarreaba el agua en la espalda; el agua que tomábamos era muy su-cia, de charcos, de color amarillento. Mis padres nunca tuvieron educación primaria, mis herma-nos no terminaron la primaria, quedaron en ter-cero y cuarto. Dentro de mi familia somos cinco hermanos, dos mujeres y tres hombres, y soy el cuarto hijo. Bien recuerdo que cuando salí de la primaria dejé de estudiar dos años, me fui a tra-bajar al campo. En el trabajo, reflexioné sobre lo importante que puede ser el estudio; después de dos años volví a estudiar la secundaria con temor, porque los maestros de primaria daban muy mal trato y pensaba que allí sería igual. Du-rante los tres años que continué en la secunda-ria, cada ocho días caminaba tres horas hacia mi comunidad.

Después de terminar la secundaria no pensaba estudiar la preparatoria; uno de mis hermanos me apoyó y es a quien yo le agradezco todo su esfuerzo por haberme ayudado durante los tres años. En la preparatoria aprendí cosas muy buenas, ya que para éstas ya tenía un cono-cimiento desde los 6 años, cuando mi padre me llevaba a trabajar en el campo, como el cultivo del maíz y otros granos básicos que eran la ali-mentación de la familia. Por lo tanto, el trabajo de campo en las hortalizas para mí fue otro ele-mento importante en mi formación tanto acadé-mica como práctica.

Desde la secundaria nos enseñaron a ha-cer actividades de autoasistencia, que tienen que


trabajar colectivamente en la realización de sus actividades y esto evita un desembolso econó-mico. Esto lo llamamos “mano vuelta”; es una vieja tradición que se ha estado perdiendo. Mis prácticas siguen siendo en estos ámbitos.

Realmente, valoro la organización en donde trabajo porque me ha brindado y apoya-do en muchos espacios de intervención. Quisie-ra mencionar la nueva oportunidad que nunca me imaginaba y quisiera agradecer no sólo a la organización donde trabajo sino también a la organización que imparte este curso. Me refie-ro a Creando una Cultura de Paz, ya que este curso para mí es una nueva metodología, pero muy importante, ya que por los elementos que he logrado aprender a escuchar, una cultura de paz no debe manejarse desde la cultura del po-der. Me refiero a que es diseñada en algunos ca-sos por los teóricos y es difícil de aterrizar hasta abajo, porque muchas veces estos cursos sólo se quedan en el aire o en el piso de mosaico y no caen en el suelo vivo donde crecen y florecen las plantas, donde hay armonía.

Las ideas deben ser compartidas. Mi prác-tica me ha enseñado que cuando uno actúa con la gente, vive con la gente y aprende con la gente, es cuando uno se encuentra en la misma sintonía. En mi caso personal, he notado que cuando tra-bajo con la gente, mete uno las manos, se ensucia uno el zapato, es cuando la gente reconoce el in-terés que uno tiene por ella. Quisiera mencionar, como un ejemplo, un plan de estudios o un cu-rrículo que debe hacerse de acuerdo con las con-diciones que nos rodean y con el medio en que nos encontremos y tomar en cuenta las necesida-des desde el punto de vista de padres, alumnos y maestros. Son actividades que muchas veces la gente solicita para atender sus necesidades para una vida digna.

Cuando trabajamos de esa manera, trata-mos de ir a la raíz de los problemas para poder

internalizar y trascender con elementos teóricos y prácticos. Hay que trabajar con estos tres sec-tores antes mencionados y trabajar con una co-rresponsabilidad mutua.

Dentro de lo que es mi práctica cotidiana y directa con los campesinos, creo que es de gran importancia la pedagogía de una cultura de paz. No sólo se da en el aula sino que se puede dar en el campo y no sólo con libros sino en prácticas cotidianas de la gente. La podemos trabajar des-de un hogar con los padres y los hijos. Para mí, el trabajo que llevo a cabo con las señoras de las cuatro comunidades es de gran importancia, ya que estas familias tienen una gran necesidad. Es un gran desafío porque no se sentían tomadas en cuenta y, si esto lo extrapolamos a niveles de Estado, son los mismos problemas en que inten-tamos profundizar. La gente, por muchos años, no ha sido escuchada ni tomada en cuenta, y creo que a estas señoras que tienen un alto grado de analfabetismo es a quienes debemos apoyar para cumplir sus sueños, sus anhelos. Ellos pue-den gozar de una cultura de paz cuando cubran sus necesidades básicas y además permanezcan en ellos aquellos valores que se han estado ol-vidando, como son el respeto, la solidaridad, la libertad de expresión.

Cuando empecé a trabajar con un grupo de mujeres en la producción de hortalizas, ellas solicitaron el apoyo a la organización. El perso-nal de trabajo es reducido, por lo tanto era casi imposible atender su petición. Pregunté a la or-ganización si me podían permitir que trabajara con este grupo de mujeres y decidieron que sí, siempre y cuando organizara mis tiempos para cumplir con mi trabajo con la organización. Ésta última contaba con semillas de hortalizas y ese fue su apoyo. Después, de acuerdo con el grupo de mujeres, programé un primer taller.

En éste se analizó el contexto y como primer tema se hizo un taller de producción de


abonos orgánicos, abono que serviría para la producción de hortalizas. Al inicio, ellas solici-taban aprender a sembrar hortalizas, pero ya en la práctica había otro problema que tendríamos que atender primero, antes de empezar a produ-cir hortalizas. Estuvieron dispuestas y conscien-tes del problema que vi como principal, porque de lo contrario los resultados podrían ser otros. En ese primer taller noté cosas interesantes, como que para el siguiente taller lo harían con otra familia y que la mano de obra no se cobra-ría, que se echarían la mano como grupo, aun-que fueran de diferentes comunidades; además de que traerían sus almuerzos para compartir después del trabajo en conjunto.

El siguiente taller fue ya sobre la produc-ción de hortalizas. En ese taller, ellas pregunta-ron que si podrían participar sus hijos, ya que los talleres se realizan los sábados, cuando algu-nos hijos de las familias no acuden a clases y en-tonces pueden participar. La participación no se podía negar, ya que son elementos importantes que nos pueden encaminar hacia una cultura de paz, donde entre familias y comunidades puedan ir construyendo una cultura diferente, donde no se dé el paternalismo y el patriarcado.

Cuando acabé el taller de hortalizas, otro problema que se mencionó fue la importancia del suministro de agua para poder producir hor-talizas. Trabajé con ellas sobre algunas técnicas para el ahorro de agua; les pregunté si ellos co-nocían algunas técnicas y la respuesta fue que no; les comenté que había formas de aprovechar mejor la poca agua de que podían disponer y que era a través de acolchados con recursos de la región. Cuando les mencioné estos recursos, ellos empezaron a dar sus opiniones y se die-ron cuenta de que sí tenían recursos para uti-lizar como acolchados para mantener por más tiempo la humedad de las hortalizas; mencioné que les podría conseguir un sistema de riego por

goteo, pero que para esto se requerían recursos, pero dijeron que para ellas no era posible con-seguirlos. En este caso, mi compromiso era bus-car la forma de ayudarles en esto, que me dieran tiempo, pero que el compromiso de ellas era que al participar tuvieran las buenas intenciones.

Entre las mamás y los hijos pude notar una convivencia, un diálogo entre ellos, hablan-do en su idioma, y observé que los jóvenes se co-hibían para hablar sus lenguas cuando estaban junto a mí. Les expliqué que no tenían por qué sentirse avergonzados de su idioma, que para mí era muy importante que lo hablaran porque yo quería aprender hablar como ellos, que me en-señaran. Conversé con sus mamás sobre la im-portancia de poder conservar su cultura y que en este caso me refería a su idioma; después salie-ron temas importantes, como el caso de la vesti-menta, las costumbres, las tradiciones y algunas artesanías que se han perdido. En todo este diá-logo salieron cosas muy importantes que ellas miraban a futuro para sí mismas y para sus hi-jos: mencionaban que ya no les gustaría que sus hijos sufrieran igual que ellas, pues habían sido marginadas por su cultura, no han sido tomadas en cuenta desde hace muchos años y los que se benefician son quienes se encuentran en el muni-cipio, quienes tienen cargos de gobierno, y ellas, que participan en comités, no reciben nada.

Otra pregunta que les hacía era cómo les gustaría que educaran a sus hijos. Sus argumentos eran que les gustaría que a sus hijos les enseñaran también cosas para producción de hortalizas, que aprendieran a usar máquinas de coser, no sólo las de escribir; que aprendieran a hacer recetas para preparar comidas, ya que mencionaban que cuando salen de la secundaria o del bachillerato se quieren ir a Estados Unidos y que, por lo que han escuchado, llegan a trabajar en el campo o en los restaurantes, entonces, que por lo menos pudieran preparar comidas y no llegaran con las


manos vacías. Cuando ellas manifestaban este tipo de cosas, me hacían reflexionar. Fue entonces cuando empecé a mencionar que tendríamos que mirar una cultura para la educación diferente a la tradicional, que pensáramos en una cultura de paz, porque en esos momentos es cuando se inicia un proceso de abandono de conocimientos, tra-diciones y costumbres de su cultura como etnia; además de un proceso de migración, donde cada vez el problema se agrava: entonces, también se inicia un proceso de descomposición social, don-de las relaciones son más desventajosas; se desata una serie de problemas, como el abandono de tie-rras, la sobrecarga de trabajo hacia las mujeres, las uniones a muy temprana edad en el caso de las mujeres, el aumento de las madres solteras, sin que los hombres se responsabilicen de sus actos.

En este último curso, yo hablaba con ellas sobre una educación para la paz, que te-nía que ver con una cultura que ellas poseían y que tendría que ser rescatada, además de una gama de valores que anteriormente practicaban y que lo han dejado de hacer. Que tendrían que saber cuáles son sus derechos como ciudadanos, como miembros de una sociedad; una sociedad más justa, donde no se dé la desigualdad, la co-rrupción, la sumisión, la discriminación; donde todos seamos escuchados y atendidos por igual, sin importar las diferencias. Una cultura donde las relaciones sean más humanitarias.

Entiendo que muchos de los elementos es-tán ausentes en este trabajo, pero una cultura de paz no se hace de la noche a la mañana, sino que tiene un largo proceso; es todo un camino anda-do, que con el tiempo irá tomando forma. Es-toy también muy convencido de que otro mundo es posible, pero debemos empezar con cosas tan pequeñas que a veces pensamos que no son sig-nificativas, pero que sí son de gran importancia porque es de donde provienen las raíces de los problemas nacionales.

Tendremos que ser tomados en cuenta, tendremos que ser escuchados, tendremos que ser actores y protagonistas de nuestra propia histo-ria. Una historia en la que se hable de la armonía, de convivencia, de hermandad; no una historia en la que se hable de masacres, de asesinatos, de corrupción, en la que nos mostramos inhuma-nos… Ese no es el camino que buscamos.

Una práctica de interculturalidadEn el Centro de Estudios para el Desarrollo Ru-ral manejamos la relación de culturas en varios espacios. Puedo mencionar cuatro grandes espa-cios donde nosotros la practicamos. El primero es dentro de la licenciatura, adonde van alum-nos de diferentes estados y municipios; dentro de esos estados hay diferentes lenguas. Para relacio-nar esas culturas, en un primer momento, cuando ellos llegan al albergue, lo que hacemos es invi-tarlos a participar juntos en varias actividades. Algunas de ellas son prepararse las comidas, ha-cer aseo en los lugares donde se quedan, ya que allí permanecen durante una semana cada mes.

Otros espacios en donde también los in-tegramos son el dormitorio, en el trabajo pro-ductivo, en el desarrollo de las clases y en los seminarios o talleres. Para hacerlo se forman grupos en los que haya personas de diferentes estados, con la intención de que puedan tener una relación de compartimiento y retroalimen-tación de aquellos saberes que traen y de aque-llos lugares de los que vienen. Empieza a haber ese diálogo de las culturas. En el Centro promo-vemos y privilegiamos la cultura de cada quien: se les motiva a que lleven su vestimenta; le da-mos importancia a su cultura, para que ellos no se sientan menospreciados.

Esta relación de culturas también es valo-rada por ellos mismos. En algún momento llegó un grupo de personas visitantes de México a co-nocer la escuela y los involucramos a estas activi-


dades del Centro. Una de las respuestas de apoyo que nos ofrecieron fue una lavadora de trastes. Ellos lo propusieron porque no están acostum-brados a lavar y porque les causó no sé si lástima o dolor ver que a temprana hora los muchachos lavaran los trastes con agua muy fría. Los mu-chachos del Centro argumentaron que no veían la lavadora de trastes como una herramienta útil para ellos porque, según expresaron, perderían muchos conocimientos de los demás, que adqui-rían a la hora de lavar trastes, lo que se parece a cuando la gente de las comunidades va a lavar a un río y empieza a haber un “¿qué haces?”, “¿cómo te va?”, se empiezan a contar y a veces se dicen chistes de lavadero. Pues igual, allí en el Centro, pareciera que son chistes o chismes, pero es una parte importante en la que ellos ad-quieren aprendizajes de los otros.

Recuperación de la memoriaCon relación a la recuperación de la memoria, en una materia que se llama El reconocimiento de tu

mundo de vida es donde normalmente empiezan a expresar cómo ha sido su vida desde pequeños, empiezan a contar cómo han venido pasando, cómo han llegado hasta esa escuela y se empieza a reflexionar sobre su mundo de vida: cómo se relacionan con la naturaleza, cómo se relacionan ante los demás. Recuperamos todo esto que ex-presan y nos enteramos de cómo ha sido la vida de la persona.

Pistas de seguimiento para la prácticaHe compartido la experiencia y los materiales de Educación para la Paz con los compañeros de mi institución y queremos incluir de una mejor manera la interculturalidad en el nuevo currículo que se está construyendo.

Otra reflexión que estamos haciendo es con respecto a los recursos, pues creemos que de-bemos hacer un uso más estratégico de ellos para garantizar la autosostenibilidad del proyecto.


Memoria del jaguar fREDy yoBAnI VEláSQUEz PAlAcIoS24

duvimos con un cura en un barrio marginal, y compartiendo con él y asociándolo con lo que ve-níamos realizando, una noche, Gloria me comen-tó la propuesta de ellos y ellas, que se llamaba Sembradores de Paz, y cuál era la metodología. Con base en esto y en otras reflexiones hechas con Gloria, vía Internet, hemos ido construyendo el trabajo con los niños y las niñas.

Con este trabajo yo he visto que hay en los niños y las niñas actitudes diferentes, juicio crí-tico y analítico que muestran cuando se trabaja teatro-imagen; expresan su inconformidad con las situaciones y hacen propuestas para trans-formar la situación. Al principio, transforma-ban las imágenes sin dar juicios válidos de por qué lo hacían, pero después de uno o dos meses de estar trabajando, explicaban las razones por las que cambiaban las imágenes... Esto satisfa-ce, llena y comprueba que desde esa pequeñez se puede construir... Mucha gente pequeña, hacien-do cosas pequeñas, puede cambiar el mundo. El proyecto que yo manejo es el del deporte, bajo el eslogan “Cultivando el cuerpo y la mente sin fronteras ni prejuicios”. Es de los que más me ha llenado de satisfacción.

La memoria histórica la recuperamos gra-cias al apoyo de un antropólogo y a 30 miem-bros de la comunidad de la región Ixil. Pero falta lo más doloroso, lo más triste, pero es lo más delicado, y yo siento que todavía no estamos preparados; hay temor, pero nunca perdemos la esperanza y ojalá y en su momento se pueda ir construyendo esa memoria histórica, para que después se conozca. Colaboraron ocho orga-nizaciones y los guías espirituales o sacerdotes mayas. Ellos fueron un bastión importante para

Mi abuelo es de un lugar que se llama Huehue-tenango, y el papá de él llegó como secretario de la municipalidad. Allí nació y creció mi abuelo. Yo también nací allí, salí por un tiempo para es-tudiar, trabajé un tiempo por otros lados y luego regresé. Algunas de las enseñanzas más impor-tantes de mi abuelo fueron el respeto por las per-sonas y saber compartir con todos y todas. Él era líder del movimiento revolucionario durante la época de Jacobo Arbenz y Juan José Arévalo. Es-cribió un libro que se llama El ixil a través de las

edades, y habla de la influencia de la historia de Guatemala, las dictaduras, los gobiernos demo-cráticos, que para él eran los dos que apoyaba.

Con relación a la memoria histórica tuvi-mos la oportunidad de trabajar con la Oficina de Derechos Humanos del Arzobispado (Odha), con Carolina Rendón y Federico Alvarado. Se hizo el curso de la pedagogía de la memoria y alrededor de 28 maestros iniciaron el proceso. Sí funciona, sí vale la pena. El Ministerio de Edu-cación está en el proceso de reforma educativa y a nosotros, que llegamos como voluntarios, los coordinadores técnico-administrativos (CTA) no nos han cerrado las puertas, pero nos han dicho: “en otro momento aprovechamos lo que ustedes tienen”. Pero sí creo que se puede construir desde cualquier lugar: desde la niñez, desde la juventud, desde la dirigencia de las comunidades, desde los maestros; pero siempre y cuando se haga educa-ción y se busque la creatividad, la inquietud. ¿De dónde saqué yo esta ocurrencia? Cuando estu-ve en Colombia en el seguimiento del curso, an-

�� Texto construido con base en una entrevista realizada en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México.


abrir los espacios con los ancianos y para darle con la repregunta veracidad a sus saberes. Hici-mos grupos, se entrevistó de acuerdo con áreas, cada quien trabajó un área y, luego, el antropó-logo revisó los trabajos, hizo una repregunta, salió a las comunidades con las personas para revalidar esto y con el apoyo de la GTZ alemana se imprimió el libro.

Considerando que la reconstrucción de la memoria histórica (Remhi) tiene muchas histo-rias de la crueldad que se vivió, pero muy pocas de la región Ixil –aunque allá hubo más y peores crueldades que no se han dado a conocer–, con el apoyo de la GTZ integramos una red de or-ganizaciones. Después del regreso de Alemania, comenzamos a estructurar formas de trabajo, y la GTZ, viendo la inquietud, nos da el apoyo de un antropólogo holandés que comienza a desa-rrollar con nosotros un trabajo con 30 personas, quienes durante cuatro meses recibimos capaci-tación semanalmente para desarrollar estrate-gias de investigación, de entrevistas, de buscar la confianza en la gente para empezar a recabar toda esa información, ya que en toda la región Ixil la memoria y la cosmovisión se manejan en forma oral y queríamos rescatar eso y eso es lo que perseguíamos con recuperar esa memoria.

Luego, los 30 que nos habíamos formado, nos integramos en pequeños grupos y nos asig-namos cierta área. Decidimos que había que em-pezar a construir una memoria histórica, pero desde el principio, desde lo más remoto posible; entonces empezamos con el análisis de la historia en la época precolombina. Para hacerlo, visita-mos a personas ancianas de la región Ixil. Como la mayoría de las entrevistas eran en ixil, primero se traducían y luego se analizaban con el apo-yo del antropólogo. Si era necesario se plantea-ban repreguntas para consolidar el conocimiento que se había obtenido y luego se iba levantan-do en letras la memoria y así nace un primer li-

bro, Ixil, lugar del jaguar. En él se encuentra la memoria ixil, el análisis del origen y uso de los nombres de las personas, el origen y significado de los nombres de los lugares y el significado de los trajes típicos. Este es uno de los primeros me-moriales que nosotros manejamos de la memo-ria ixil. Quisimos después iniciar la segunda fase, la historia de la región Ixil en la época actual, pero aún se mantiene el miedo, y consideramos que había que buscar el espacio. Se ha tratado de contactar personas que creemos pueden ser las principales para poder decidir esos mensajes, esas historias que deben tener mucha discreción, pero creemos que todavía no es el momento. Entre es-tas personas hemos pensado en los sacerdotes, en los líderes de iglesias como las personas con gran aceptación social para recibir los testimonios. Iniciar un proceso como éste no puede quedarse a medias sino que, como un proceso completo, debe terminarse y conlleva incluso la sanación de heridas provocadas; por lo que requiere otro tipo de preparaciones para hacerlo.

En esta red hemos ido recuperando la me-moria de las costumbres y tradiciones y las he-mos presentado en exposiciones de fotografías gigantes (28 x 43 cm). En la actualidad tenemos tres colecciones: el calendario maya, acompaña-do de una investigación sobre él; la corrida del niño, tradición que se desarrolla el 26 de diciem-bre y que tiene de trasfondo la celebración de los ixiles de la huida de los españoles. La últi-ma exposición fotográfica que hicimos se llama Sonrisas de Niños: son niños y niñas indígenas de la región Ixil –Nebaj, Cotzal y Chajul– y de otras culturas, que están en distintas facetas de su vida, como una muestra de que ese futuro está latente.

Dentro de la organización a la que perte-nezco, somos gente voluntaria, nadie recibe suel-do, tenemos alrededor de �5 años. En la época de la violencia, encontramos ese espacio para con-


vivir y compartir, y fuimos creando actividades para distraernos. Yo fui patrullero, me hicieron patrullar desde los �2 años. Vivíamos bajo una condicionante, que después de las 6 de la tar-de nadie podía salir, entonces fuimos buscando esos espacios para distraernos, momentos de ser jóvenes, y así nacimos como una organización, sin legalidad ni personería jurídica, ni nada. Nos unimos, nos mantuvimos y nos mantenemos uni-dos; con esfuerzo propio y con actividades para recaudar fondos, logramos comprar un terreno, tenemos un salón y una biblioteca.

Al regreso de Alemania, del curso Crean-

do una Cultura de Paz, platicamos sobre qué podíamos hacer desde nuestra organización; en-tonces reflexionamos que había mucho proble-ma con la nueva juventud, especialmente con el asunto de las maras.25 Entonces decidimos: “va-mos a hacer recreación”, pero ya no para noso-tros, sino para los que vienen atrás de nosotros. Y entonces comenzamos a practicar deporte y yo, como maestro de matemáticas, creo que el pensamiento lógico se puede desarrollar a tra-vés del ajedrez, que es mi hobby; entonces empe-cé dando el ejemplo, enseñando a jugar ajedrez; otro compañero asumió entonces el basquetbol, después otro el fútbol... Entonces comenzamos a desarrollar el deporte para aprovechar el tiempo libre, para que niños, niñas y adolescentes no se encauzaran por caminos incorrectos.

Cuando hicimos evaluación del avance del proyecto, nos dimos cuenta de que a los ni-ños, las niñas y los adolescentes participantes les hacía falta algo, pues a la hora de jugar había

violencia y era necesario que ellos y ellas enten-dieran que el deporte no era sólo jugar, sino que era una convivencia, una relación. “Quizá aquí lo de teatro-foro funcione”, pensé, y comenza-mos a platicar y a analizarlo de fondo y reflexio-namos que no se trataba de desarrollar el cuerpo y la mente, sino que también hay otros conflic-tos que van saliendo, por ejemplo, cuando a un equipo le echaban un gol empezaban a surgir el racismo, la violencia, las expresiones peyorati-vas. Comenzamos a platicar con los compañeros y decidimos el eslogan “Cultivando el cuerpo y la mente, sin fronteras ni prejuicios”. Entonces empecé con los niños, las niñas y los y las ado-lescentes participantes a hacer un ejercicio de teatro-foro. Fue entonces cuando empezamos a trabajar los ejercicios y empezamos a ver que sí funcionaba y decidimos trabajar valores, uti-lizando el teatro-foro. Cada primer sábado de mes reunimos a todos los niños, las niñas y los y las adolescentes y nos vamos a caminar, y al ca-minar desarrollamos valores en la relación con la naturaleza y con las plantas, también trabaja-mos valores con el teatro-foro.

Un día me dijo un niño: “este deporte –el ajedrez– es discriminatorio, ¿por qué se mueven siempre primero las piezas blancas?”; me acordé de Miyela. Esto nos sirvió para trabajar con los niños sobre racismo y género. Ya en el campo, reflexionamos sobre los valores con teatro-foro. Al momento hemos hecho teatro-imagen, hemos entrevistado a los personajes en las imágenes. Uno de los valores que más hemos trabajado es el respeto, y el respeto entre ellos ha mejorado.

�5 Equivalente centroamericano a pandillas.


InterculturalidadLa cultura de paz y la interculturalidadmARIo RoBERto AGUIlón cRISóStomoMaya Mam, Guatemala

nuestra diversidad. ¿Cómo es posible que el ser humano trate a su hermano de la manera más brutal?, ¿por qué impera el sentimiento de supe-rioridad de ciertos miembros de variadas culturas sobre otras?, ¿por qué ciertos grupos humanos imponen su modo de ver el mundo sobre el de otros pueblos?, ¿por qué se ha tratado de elimi-nar física y culturalmente al hermano diferente? ¿Por qué aterroriza lo diferente?

¿Qué es la interculturalidad? Pues es “el principio rector de un proceso social continuo que intenta construir relaciones dia-lógicas y equitativas entre actores miembros de universos culturales y sociales diferentes. Es es-pecialmente necesario en realidades marcadas por el conflicto y las relaciones asimétricas de poder” (Centro Bartolomé de las Casas, �995). “Es un planteamiento pluralista sobre las rela-ciones humanas que debería haber entre actores culturalmente diferenciados en el contexto de Estado democrático y participativo y de [una] nación pluricultural, multilingüe y multiétnica” (Proyecto Q’anil, �999). O, como dice Natalio Hernández (�999), “la interculturalidad permite el diálogo cultural entre los diferentes pueblos, contribuye a superar los prejuicios raciales, posi-bilita el conocimiento de otros valores humanos; en suma, ayuda a disfrutar la diversidad cultural que posee la humanidad”. Es el mutuo recono-cimiento, respeto y valoración de la diversidad humana existente en el mundo actual, es un fe-nómeno social y el camino para la convivencia armónica entre los pueblos de hoy.

La diversidad es un fenómeno muy natural, se registra en todos los ámbitos que conocemos: en nuestro propio cuerpo existe diversidad de sis-temas, la naturaleza y el universo se conforman de diversos elementos. Los humanos también somos tan diversos, especialmente en cuanto a cultura, lengua y espiritualidad, e incluso en una misma cultura, la diversidad es normal; en una familia, los rasgos físicos, los gustos, emo-ciones y sentimientos varían de hermano a her-mano y de hermana a hermana. La diversidad cultural, lingüística, religiosa, filosófica y étni-ca ha existido desde que evolucionó la sociedad humana. En la ciudad de Guatemala, por ejem-plo, a diario se cruzan personas de distintas cul-turas y hablantes de uno, dos o tres de los 24 idiomas que se hablan en el país, sin contar las personas de otros países de casi todo el mundo. Cuando visitamos la ciudad de Praga, Repúbli-ca Checa, igual sucede: a cada segundo se en-cuentran ciudadanos de diversas culturas, con idiomas distintos y de distintas nacionalidades, como chinos, ingleses, africanos, latinos, indíge-nas de todo el mundo, etc. Igualmente, vemos el movimiento de diversas personas con distintas lenguas y culturas en los aeropuertos de Holan-da o México.

Sin embargo, nuestra diversidad, nuestra riqueza humana, no siempre ha sido comprendi-da. Recuerdo la sensación que tuve cuando ingre-sé al ex campo de concentración de Buchenwald en Alemania, en donde el nazismo hizo lo más inhumano con otros seres humanos, los judíos; el etnocidio que han sufrido los pueblos indíge-nas en América y el de los pueblos africanos tam-bién constituyen muestra de la incomprensión de


Objetivos de la interculturalidad n Intenta construir relaciones mutuas de reco-

nocimiento, comprensión y convivencia entre culturas y pueblos que comparten cierto espa-cio (Crisóstomo, 2002), es decir, “alcanzar la armonía entre las culturas del mundo” (Pro-yecto Q’anil, �999), a través de relaciones positivas, pero respetando las diferencias de cada una.

n Intenta “que las relaciones interétnicas e in-terculturales de mutuo respeto y dignidad que proporcionan una identidad positiva a cada uno (en términos étnicos y culturales) y una autoestima positiva (en términos indivi-duales), disminuyan la posibilidad de futuros conflictos, que son malos para la vida social en general y para la economía en particular”

(Zimmermann, �997). n Crisóstomo (2002) agrega que la intercultu-

ralidad “es un espacio político que permite la vigencia de los derechos individuales y colec-tivos de las personas y de los pueblos (salud, educación, justicia, paz, identidad cultural, etc.), desde donde se consolida y desarrolla la identidad de cada pueblo, tener las posi-bilidades de compartir la responsabilidad de orientar la construcción de la paz, la justicia y el desarrollo para todos”.

Todo pueblo tiene una riqueza de cultura, una forma particular de vida, de valores y cono-cimientos. Todo pueblo tiene elementos subjeti-vos como espiritualidad, pensamiento, valores, filosofía y forma de concebir el mundo y la vida misma; también, todo pueblo o nación posee elementos objetivos como lengua, organización social, artes, forma de construir ciencia y vesti-menta, entre otros aspectos. Pero en sí, no existe una cultura que se desarrolla por sí misma, por lo menos en la actualidad; todas son interdepen-dientes, todas se ayudan entre sí. Por eso, con la

palabra ‘culturas’ se tiene la visión de que existe una diversidad de culturas, o al menos, de mo-dos y realidades culturales.

En seguida, es importante resaltar algunas de las experiencias que he tenido en mi trabajo, con la gran ayuda de lo que viví y aprendí junto a mis compañeros y compañeras en la pasantía en Berlín, Alemania. Y quiero empezar contan-do lo que me impresionó de la cultura alemana y europea en general: el hecho de que en la pasan-tía íbamos indígenas, ladinos (o latinos), afro-descendientes y alemanes hizo que se entablara una convivencia armoniosa de la cual aprendi-mos bastante y que en adelante nos hermanó, a pesar de las diferencias; en adelante, nos encantó la orquesta sinfónica en la Filarmónica de Berlín –música que no tiene idioma en particular, más que el lenguaje del alma, el del corazón, que lle-na de gozo a nuestro verdadero ser humano–; el paseo en barcos y la comida típica de la Repú-blica Checa y la comida colombiana en Praga y, cómo no, nuestros pequeños diálogos con italia-nos, turcos y rusos en mercados, restaurantes y centros de Internet de esos lugares, aunque fuera con ademanes. Recuerdo que acudíamos a reali-zar llamadas telefónicas en donde un turco, que nos atendía con mucha amabilidad y que luego se hizo nuestro amigo, a pesar de que en general nos comunicamos con señas, pues él no hablaba castellano y nosotros y nosotras tampoco hablá-bamos turco o alemán. ¿Y qué decir de nuestra diversidad humana que viene y va en aviones?, ¿acaso en el aire no nos sentimos hermanos que habitamos en una misma casita, la tierra? Estos son ejemplos de cómo podemos convivir con otros hermanos y hermanas de diversas cultu-ras, el respeto al otro u otra es fundamental en el proceso de interculturalidad.

Pues bien, en mi trabajo de educación bi-lingüe intercultural en el departamento de San Marcos (Guatemala), cada día me encuentro,


convivo y trabajo con personas indígenas como yo y con personas no indígenas. En cada escue-la de preprimaria y primaria trabajan personas de diferentes culturas e idiomas; en los centros educativos se dialoga sobre cómo abordar pe-dagógicamente nuestra diversidad, cómo puede contribuir la riqueza cultural y lingüística para mejorar nuestra forma de vida, nuestro senti-do de vida; que nuestra diversidad no sea jus-tificación de divisionismo, de violación de los derechos humanos, especialmente de niños y ni-ñas, de jóvenes y de toda la población; que cada persona disfrute de su acervo cultural y que lo pueda compartir con otras personas de otras culturas; que se construya una cultura del diálo-go, de la convivencia armónica y pacífica; que se acaben los prejuicios raciales y culturales, pues estos males sociales no contribuyen al disfrute de la vida de los seres humanos.

El trabajo se realiza con profesores, estu-diantes, autoridades educativas, organizaciones de la sociedad civil, entre otros.

La práctica pedagógica intercultural con profesores Tomando en cuenta las experiencias y prácti-cas realizadas en Alemania, los profesores son acompañados técnicamente para que sus conte-nidos, metodología y actividades se orienten de modo que los estudiantes aprendan a valorar su propia cultura, la puedan compartir con sus compañeros y compañeras y, al mismo tiempo, puedan practicar el respeto, la valoración y la práctica de elementos de otras culturas. El obje-tivo fundamental de la educación bilingüe inter-cultural es que, tanto los niños y las niñas de una y otras culturas, puedan convivir con las diferen-cias, que encuentren puntos de armonía y que la paz sea una constante en el diario vivir. Por ello, tanto a un grupo cultural como al otro se le en-seña una segunda lengua como parte de la con-

vivencia en igualdad de condiciones; las visiones culturales se analizan y se vivencian.

En estos dos meses que he asistido a es-cuelas bilingües interculturales, hemos reflexio-nado, dialogado y discutido con los docentes so-bre los siguientes temas: nCómo respetar las diferencias culturales y

aprovechar los valores comunes para el desa-rrollo del trabajo pedagógico.

nCómo llevar prácticas educativas de las dife-rentes culturas presentes en los centros educa-tivos. En este caso, las prácticas pedagógicas no se imponen a estudiantes de otras culturas, sino que se les presenta como una opción más para aprender y valorar lo diferente.

nCómo trabajar una metodología para el in-tercambio cultural entre los mismos niños y niñas de culturas diversas, sin que alguien sea ofendido por sus particularidades culturales.

nOtro punto que hemos discutido bastante es cómo distribuir el tiempo para el uso de los idiomas presentes en el aula en el abordaje del currículo intercultural. Por ejemplo, para abordar las expresiones matemáticas de todas las culturas en el aula, si se tienen disponibles dos horas para esta área, la clase se desarrolla en lengua materna y luego se hace un resu-men o una retroalimentación en la segunda lengua, que en nuestro caso es el castellano.

La práctica educativa intercultural con niños y niñas en escuelas También se ha trabajado la práctica intercultu-ral en aulas propiamente con niños y niñas de diferentes culturas y lenguas. Se han puesto en práctica técnicas como la de los globos, en la que se cuenta un cuento, “La preferencia de co-lores”, que dice que los niños prefieren todos los colores, menos el negro, pues existe el estereo-tipo que el globo de este color no se elevaba al


cielo por su color; pero al final se explica que el valor de los globos no está en el color, sino en la naturaleza de los mismos, es decir, que to-dos los globos pueden subir al cielo, si tienen la oportunidad, pues todos poseen una caracterís-tica esencial: se componen de un material muy liviano que fácilmente se eleva cuando se infla. Los humanos también podemos vivir mejor, si tenemos la oportunidad de hacerlo, podemos aportar muchas ideas para el bien de la humani-dad, no sin antes valorar nuestras potencialida-des como seres humanos.

A continuación enumero las principales actividades que he realizado con niños y niñas en escuelas bilingües interculturales, con el apo-yo bibliográfico, las reflexiones y las prácticas que efectuamos en Berlín: nLos niños y las niñas no indígenas describen

las características, según su percepción, de los niños y las niñas indígenas, y viceversa: los niños y las niñas indígenas describen cómo conciben a los niños y las niñas no indígenas. La tarea es efectuada en forma oral o escrita, con dibujos y otros. Al final, se discuten las opiniones y se analizan los prejuicios que se encuentran en los trabajos.

nSe han organizado algunos encuentros inter-culturales, en los que todos los grupos cultu-rales presentan, por medio del teatro, danza, canto u otro, aspectos relevantes de su cultu-ra. Al final se hace una ronda de comentarios para resaltar los valores de cada una de las presentaciones y la importancia del respeto, la convivencia y la armonía, que deben preva-lecer entre los niños y las niñas de diferentes culturas e idiomas.

nSe han hecho concursos de dibujo con el tema “La paz en la diversidad”, en los que se ha visto la creatividad de los niños y las niñas al plasmar sus ideas, sentimientos y pensamien-tos en torno a la diversidad.

La práctica intercultural en el trabajo de supervisores educativos La administración y asesoría técnica de la educa-ción no puede apartarse del contexto pluricultu-ral y multilingüe de la sociedad; la misma reforma educativa que se está llevando en el país define un currículo que respeta, valora y promociona la di-versidad cultural y lingüística de Guatemala. En este sentido, el trabajo técnico-pedagógico de los supervisores educativos se enmarca en esas ca-racterísticas del currículo. En el departamento de San Marcos se han efectuado reuniones con su-pervisores educativos sobre los siguientes temas: nEl apoyo técnico a profesores sobre la aplica-

ción de un currículo bilingüe e intercultural. nOrientaciones sobre la metodología del estu-

dio de la primera y de la segunda lengua. nOrientaciones sobre el respeto a las diferen-

cias, la unidad en la diversidad y el fortaleci-miento de los valores humanitarios, como la libertad, la solidaridad y cooperación.

nDiálogos sobre la importancia de la educa-ción bilingüe y la educación intercultural como medios de convivencia para la paz y el desarrollo entre diversos grupos culturales.

A nivel general, la práctica educativa intercultu-ral se rige de acuerdo con principios de la inter-culturalidad, tales como: nEl principio de la ciudadanía, que implica el

reconocimiento pleno y la búsqueda cons-tante de igualdad real y efectiva de derechos, responsabilidades, oportunidades, así como la lucha permanente contra el racismo y la dis-criminación.

nEl principio del derecho a la diferencia, que conlleva el respeto de la identidad y los dere-chos de cada uno de los pueblos, grupos étni-cos y expresiones culturales.

nEl principio de la igualdad en la diversidad, concretada en la unidad nacional, no impues-


ta sino construida por todos y asumida vo-luntariamente.

nAdemás, la interculturalidad es de doble vía, es decir, tanto una cultura como la otra u otras deben respetar y valorar todas las ex-presiones culturales.

nFinalmente, se trata de promover por encima de todas las diferencias culturales, el respeto de los derechos humanos, de mujeres y hom-bres, de niñas y niños; el respeto de la digni-

dad humana. En estos días estamos dialogan-do con algunos profesores sobre la ética de la multiculturalidad y de la interculturalidad, pues en algunas ocasiones se violan algunos derechos humanos en nombre de la diversi-dad cultural.

Espero seguir trabajando por la paz en la diversidad. La humanidad es diversa y cuan-do todos y todas nos reconozcamos como tales, creo que la armonía será posible.


Hacia un horizonte de pazBASIlIA VIctoRInA mAcARIo Ixcó

costa de cualquier cosa, sin considerar un desa-rrollo común, lo que ha provocado una gran di-visión en la sociedad guatemalteca.

A causa de dicha situación, se formaron grupos guerrilleros para luchar a favor de los pueblos desposeídos. Una serie de masacres y violaciones de los derechos humanos en diver-sas comunidades crearon un ambiente de mie-do y terror; testigo fiel es la premio nobel de la paz Rigoberta Menchú Tum, quien se convirtió en una lideresa, luchando contra la injusticia so-cial y por el respeto a los derechos de todos los guatemaltecos, plasmando sus pensamientos en libros publicados, como Me llamo Rigoberta

Menchú y así me nació la conciencia y Rigober-

ta: la nieta de los mayas. Después de varios esfuerzos por alcanzar

la tan anhelada paz, por fin el 29 de diciembre de �996 se consiguió que se firmara la paz fir-me y verdadera –en papeles– entre el Gobier-no de Guatemala, encabezado por el presidente constitucional de aquel entonces, Álvaro Arzú Irigoyen, y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca (urnG).

Después de la firma de la paz, este tema pasó a ser el aspecto más importante para el Go-bierno, pero con la salvedad de que se empezó a manejar con intereses propios, tal como lo expli-ca Gabriel Aguilera en la obra Entre el mecapal

y el cielo: “El esfuerzo del Gobierno se empezó a dirigir a los grupos constructivos, al manejo de la Agenda de la Paz, y allí entraron a jugar otros actores: ahora vamos a cumplir los acuerdos, pero dentro de la mente de empresarios. ¿Cómo hacemos compatible esto con el mercado? Era difícil pero trataban de hacerlo privatizando al

Guatemala, el país de la eterna primavera, tiene características especiales pues, además de la fau-na y flora, cuenta con una impresionante rique-za cultural. Cada pueblo tiene su propio idioma, vestuario, pensamiento y forma de vivir, pero también son pueblos marcados por problemas sociales que tuvieron sus orígenes desde la inva-sión española.

�492 fue el inicio de un cambio negativo en América. Anteriormente estaban distribuidas las diferentes regiones con diversas culturas, con sus propios pensamientos y formas de vida; al-gunas estaban en un proceso de transformación, y otras, en decadencia. En ese momento se dio la llegada a estas tierras de un grupo de perso-nas provenientes de otro continente, teniendo como propósito principal apropiarse de rique-zas; sin embargo, aquello se transformó en un saqueo total, en una violación a todos los dere-chos de los pueblos nativos y además marcó el surgimiento de una serie de problemas políticos y sociales que aún sufre el pueblo guatemalteco, como discriminación e injusticia.

Severo Martínez Peláez (�973), en su obra La patria del criollo, menciona un pensa-miento que manejaban los españoles en la época de la invasión y que en la actualidad aún predo-mina: “los blancos eran superiores porque eran blancos, y los indios eran inferiores porque eran indios”. Por supuesto que ahora esto es relati-vo, porque en realidad se ha recibido un apoyo impresionante del continente europeo en pro de los pueblos mayahablantes de Guatemala. Sin embargo, ahora el problema es interno porque existen clases sociales bien definidas; la clase poderosa se enmarca en ampliar sus riquezas a


máximo. Los acuerdos establecían un fuerte in-cremento de la inversión en obra pública, pero son empresas privadas quienes la van a hacer”.

Han pasado ya nueve años desde ese mo-mento histórico, sin embargo no se respira esa paz que tanto se desea. Aún impera la desigual-dad, la discriminación, la pobreza y otros as-pectos que ahogan cada día la esperanza de un pueblo sufrido. Los acuerdos firmados en �996 aún no son visibles; a pesar del funcionamiento de la Secretaría de la Paz (Sepaz), los guatemal-tecos aún no experimentan cambios significa-tivos.

Los pueblos indígenas de Guatemala ya están organizados y están haciendo esfuerzos para que sean escuchados sus derechos, pero aún no lo consiguen porque no reciben el apoyo necesario de las personas que gobiernan el país; por eso a menudo se ven manifestaciones, des-alojos violentos, etc., y pareciera que existiera una guerra entre gobernantes y gobernados, que lo único que logra es un divisionismo enorme.

A pesar de tanto sufrimiento, la luz de la esperanza sigue viva, pues hermanos de diversos países luchan por que en todo el mundo, espe-cialmente en América Latina, se alcance la ver-dadera paz.

Un apoyo impresionante sobre tal situa-ción es lo que InWEnt está realizando, pues a través de representantes de organizaciones no gubernamentales y gubernamentales de diversos países trabajan por una cultura de paz, tan nece-saria en toda sociedad. La labor de la organiza-ción es admirable, pues se enfoca directamente a las comunidades donde debe iniciarse dicho pro-ceso y con ello se compromete a las entidades gubernamentales para realizar un trabajo con-junto para alcanzar el fin que se persigue.

Como becaria de InWEnt, mi trabajo ha estado enfocado directamente al estudiantado de donde presto mis servicios docentes –la Escuela

Normal Bilingüe Intercultural– y he enfatizado en el alumnado, como protagonista del cambio, la importancia y la necesidad de cambiar para-digmas en las diferentes comunidades del país, que en forma sistemática se logre terminar con la violencia, con el irrespeto a la dignidad hu-mana, que se eliminen las confrontaciones entre hermanos, considerando que la educación es el único camino para llegar a sensibilizar a las per-sonas para que sean más humanas.

La tarea que hay que hacer es ardua, pero muy interesante, pues se tiene bien establecida la visión de nuestro centro educativo: “Formar un recurso humano bilingüe maya k’iche’, profe-sionalizando con identidad cultural y lingüística para corresponder a las necesidades e intereses de la población escolar mayahablante k’iche’ en el fortalecimiento de la identidad cultural, vida democrática, conciencia y responsabilidad para el fomento del respeto a la multietnicidad, el plurilingüismo y la educación para la paz”.

Es importante practicar la interculturali-dad, pues es un medio efectivo para lograr el res-peto entre los pueblos y países como hermanos que somos, pues sólo así estaremos alcanzando una convivencia armoniosa, encaminada a al-canzar la paz en todo el planeta y establecien-do obligaciones y responsabilidades para cada ciudadano.

Para lograr formar una cultura de paz, primero se debe aceptar la multiculturalidad, para poder practicar la interculturalidad. Es ne-cesario que seamos responsables, honestos, jus-tos, íntegros, respetuosos, bondadosos, sinceros, valientes, perseverantes, serenos, leales, respon-sables y, sobre todo, optimistas. Nuestro gran reto es ser embajadores de la paz para lograr la armonía entre todos los pueblos del mundo.

Los conocimientos adquiridos en el curso Creando una Cultura de Paz favorecen el queha-cer educativo, principalmente una pedagogía de


la esperanza, iniciada desde las bases con sujetos críticos y propositivos, examinando la realidad del contexto sociocultural y los conocimientos previos de las y los estudiantes para lograr un aprendizaje constructivo y liberador para que incida en la práctica de valores; fortaleciendo el tejido social para la construcción de la paz; transformando esa cultura del miedo y silencio en una cultura de diálogo, de consenso, que con-tribuya a cambios estructurales desde la comuni-dad, para una vida digna.

Es necesario inculcar un proyecto de vida en las y los estudiantes que favorezca la partici-

pación democrática con equidad de género y que no quede como un proyecto a corto plazo, en una simple réplica, sino que trascienda fronteras a través del ejemplo; así mismo, que rescate la memoria histórica de los pueblos en Guatemala como elemento fundamental de una educación para el “nunca más”.

Que las niñas, los niños y jóvenes, que son el presente y futuro del país, puedan disfrutar de una vida digna como personas con igualdad de oportunidades, sin ningún tipo de discriminación e injusticia, en un ambiente que les permita soñar y expresarse con libertad, creatividad y respeto.


Multiculturalidad o interculturalidad, ¿cuál es la apuesta?JoSé EUSEBIo GUoz ESQUIt Sociólogo maya kaqchikel y guatemalteco

particularidades culturales. El Convenio �69 de la OIT es otro instrumento de gran valor.

El reconocimiento de la pluriculturalidad como característica de las naciones ha tenido avances considerables. Para el caso de Guatema-la se refleja en el reciente Informe Nacional de Desarrollo Humano 2005,26 en el que se afirma que “el Estado plural [es] condición y resultado de una nueva época”. En este marco se manifies-tan dos paradigmas plurales, que también están en construcción: la multiculturalidad y la inter-culturalidad.

En principio, la multiculturalidad, desde una concepción pragmática, ha existido desde siempre, es decir, desde la existencia misma del hombre; sin embargo, desde el Estado se conci-be como un planeamiento político e ideológico predominante que “busca el reconocimiento de la existencia de diversas etnias y culturas de la nación y reclama la igualdad entre todas ellas”

(Adams y Bastos, 2003). En este sentido, agrega el sociólogo guatemalteco Edelberto Torres-Rivas (2005): “la finalidad positiva del multiculturalis-mo no solamente es asegurar que tales relaciones sean vínculos sin conflicto, sino que ellas permi-tan establecer relaciones que enriquezcan la vida material y espiritual de los participantes”.

La multiculturalidad aporta en el reco-nocimiento, el respeto y la manifestación de la identidad de las diferentes culturas que confor-man cada nación; así mismo, promueve la lucha contra el racismo, la discriminación y toda polí-tica segregacionista. Su principal reivindicación

�� Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2005, p. 304).

Estamos ante nuevos tiempos que marcan las rei-vindicaciones de reconocimiento e inclusión de los pueblos que conforman las naciones en el mundo, principalmente de los pueblos origina-rios, o pueblos indígenas; en algunos casos con más avances y grandes expectativas, como las ge-neradas por el aymará Evo Morales, primer pre-sidente indígena de Bolivia, sumadas a los retos propios del pueblo boliviano, ahora con la pesa-da carga de ser ejemplo para otros pueblos don-de conviven poblaciones indígenas.

Hoy en día se ha avanzado en el reconoci-miento de los pueblos indígenas y se siguen supe-rando las perspectivas minimalistas de llamarles: asunto indígena, grupos minoritarios, temas in-dígenas, sector, problemas indígenas, etc.; con cada designación respondiendo a lógicas de des-igualdad y de invisibilización.

Los pueblos indígenas históricamente se han relacionado con el Estado y han demandado políticas públicas basadas en relaciones de mayor equidad e igualdad de derechos, responsabilida-des y oportunidades, sustentando estas deman-das en marcos normativos vigentes en cada país y marcos normativos internacionales, como por ejemplo, la Declaración Universal de Derechos Humanos que, en �948, proclamó libertad e igualdad en dignidad y derechos de todos los seres humanos sin distinción alguna, defendien-do el respeto a las diferencias etnoculturales y la convivencia armónica entre éstas, facilitando el intercambio cultural constante y finalmente la promoción al desarrollo de la capacidad crea-dora de cada cultura y la posibilidad de conju-gar aquellos elementos comunes sin menoscabar


se sintetiza en la igualdad de derechos y el respe-to a la diferencia.

Las acciones y estrategias multicultura-les son condiciones necesarias para avanzar en la interculturalidad como horizonte de conviven-cia armónica, como “[…] planteamiento plura-lista sobre las relaciones humanas que debería haber entre actores culturalmente diferenciados en el contexto del Estado democrático y partici-pativo y de la Nación pluricultural, multilingüe y multiétnica”.27 La interculturalidad determina la interacción entre un conglomerado de grupos culturales que se identifican a sí mismos como di-ferentes; de esta forma se puede dar una interac-ción positiva o negativa de relaciones de conflicto o armonía, pues en toda sociedad los grupos co-existen, a pesar de las diferencias particulares e interactúan en el plano económico, social, políti-co y cultural, superando o perpetuando las con-vergencias y divergencias existentes.

La interculturalidad como orientación busca instaurar estrategias de convivencia entre la sociedad civil y el Estado, dirigido por un de-terminado gobierno, a través de políticas públi-cas que son los medios por los cuales el Estado asume una posición frente a las demandas y ne-cesidades sociales, definiendo una determinada agenda de satisfactores.

Tanto los paradigmas multiculturales e interculturales siguen en debate teórico; sin em-bargo, con base en antecedentes históricos y sustentados en la cotidianidad actual, existen elementos que demuestran prácticas que se en-marcan en tales paradigmas, al igual que la so-brevivencia misma de los pueblos indígenas, que han adoptado estrategias interculturales como, por ejemplo, el aprendizaje de un idioma dife-rente, formas de vida distintas, religión, costum-

�� Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (�999).

bres, creencias y prácticas sociales ajenas a su identidad.

Si la multiculturalidad indica el recono-cimiento de la diversidad de culturas –relación mayorías-minorías, relaciones y condiciones de igualdad y equidad, etc.–, la interculturalidad es entonces el diálogo que se establecería entre cul-turas; de esta forma se alcanzaría la igualdad en la diversidad.

¿Por qué hablar de multiculturalidad e in-terculturalidad como condiciones para avanzar hacia una cultura de paz? Los principios o condi-ciones necesarias para avanzar hacia una cultura de paz no se contradicen con los principios multi-culturales e interculturales que, a mi parecer, de-ben ser transversalizados, pero no en discursos políticos ni planteamientos teóricos, sino susten-tados en acciones concretas, tanto desde la res-ponsabilidad del Estado –y del Gobierno como administrador de éste– como de toda la sociedad. Por ejemplo, incidir en el Estado para que sea más humano, con una agenda más social, en la que todos nos sintamos parte de ella, pero, por otro lado, sensibilizar para generar cambios de actitud y de conducta desde las organizaciones de la sociedad, haciendo una función de auditoría social hacia las políticas públicas del Estado, en todos los frentes posibles, principalmente educa-ción, salud, participación política, medidas eco-nómicas; todos con amplia pertinencia cultural.

Las alianzas estratégicas constituyen op-ciones para empujar procesos; tal es el caso de los planteamientos y categorías de análisis pro-puestos por la perspectiva de género, que no son antagónicos con los pueblos indígenas porque tienen en común la lucha por el reconocimien-to e igualdad en todos los niveles de decisión en una sociedad.


Tejiendo la cultura maya en los centros educativos bilingües Los aprendizajes significativos desde la cultura maya Son todos los aprendizajes que tienen sentido para las personas y están interrelacionados ínti-mamente con la vida, con la naturaleza y con el universo. Estos aprendizajes son aplicables para la formación integral de los niños y las niñas, en la que se pueden articular los saberes y las ex-periencias previas con los nuevos conocimientos, así como enlazarlos con los desafíos de la vida cotidiana.

Los aprendizajes significativos empiezan a tener vigencia en el seno familiar, con la ma-dre de familia como primera educadora y trans-misora de la cultura maya, mediante un código lingüístico pertinente, por tener una estrecha re-lación desde la fecundación, el nacimiento y du-rante toda la vida del ser humano.

El padre de familia juega un papel de com-plementariedad para transmitir a sus hijos e hi-jas los saberes desde su experiencia, mediante el ejemplo, el trabajo cotidiano y el diálogo cons-tante con los miembros de la familia. Así mismo, el papel de los abuelos y las abuelas en el desa-rrollo de los aprendizajes significativos desde la cultura maya es muy importante para la forma-ción integral, mediante los consejos, las ideas y experiencias sobre la realidad; ellos son fuente de sabiduría, que a través del tiempo van trans-mitiendo a los niños y las niñas para el cambio de actitudes, habilidades y destrezas.

La comunidad es otro sustento de los aprendizajes significativos porque propicia una relación estrecha de las personas con su entorno, en una condición de respeto e igualdad, donde nadie es superior a nadie. Se comparte el traba-jo, las construcciones, las fiestas, las bodas y las enfermedades. Existe el servicio a la comunidad en diferentes niveles, hasta llegar a pertenecer al

consejo de ancianas y ancianos. La comunidad es la representación macro de la familia; se con-sidera que todos los miembros de la comunidad son una familia, por ende se practican los valo-res de la solidaridad y la cooperación, el respeto, la ayuda mutua, entre otros.

Organización de la comunidad educativa En la cultura maya, la organización de la comu-nidad educativa se fundamenta en la cruz cósmi-ca y tiene una visión integral. Se construye sobre la base del servicio, el consenso, el respeto y la responsabilidad.

Los niños y las niñas son el centro Constituyen el centro del aprendizaje, en el que se refleja la dualidad y la complementariedad, el corazón del cielo y el corazón de la tierra. Son sujetos y agentes activos en crecimiento físico e intelectual y ameritan la atención necesaria para que se garantice su formación pertinente y sig-nificativa.

El papel de los padres y madres de familia kyej) Son los primeros responsables de la educación de los niños y de las niñas. En la cruz cósmica se ubican en el color rojo o en el lado Orien-


te, que significa claridad, energía que corre por las venas del ser humano. Esta responsabilidad se relaciona con los primeros reflejos del abuelo sol que empieza a tejer la claridad sobre la natu-raleza; así es la tarea de los padres y madres de familia cuando empiezan a sembrar las primeras semillas en la formación de sus hijos o hijas.

El papel de la comunidad (iq’) La comunidad se ubica en el color blanco, que significa vida, experiencia, sabiduría y se locali-za en el lado Norte. Es en la comunidad donde se vive y se expresan los aprendizajes significa-tivos; las autoridades locales, las comadronas, los curanderos, los abuelos y las abuelas inciden mucho en la formación de los niños y las niñas y participan activamente en el fortalecimiento del proceso educativo, a través de orientaciones so-bre el idioma, la cultura, las necesidades y las costumbres, fuente principal de la educación, por lo que se debe promover el acercamiento de la escuela a la vida cotidiana.

El papel del personal docente y los administradores educativos (No’j) Se ubica en el color negro, que significa reflexión, amanecer y acción. Sus esfuerzos están encamina-dos a desarrollar los procesos de razonamiento, destrezas, habilidades y conocimientos; interiori-zan los valores para la formación integral de los niños y las niñas, permiten la convivencia armó-nica entre la comunidad y la escuela. Las fun-ciones de los administradores educativos están ligadas al mejoramiento de la calidad educativa, coordinando acciones pedagógicas con los pa-dres de familia, los miembros de la comunidad y otros agentes que intervienen en los aprendizajes. El interés y la actitud que posean acerca del pro-ceso influirán en el diagnóstico de necesidades de formación y actualización y en el diseño de los currículos locales y regionales.

El papel de las ONG y OG, instituciones (B’e) Se ubican en el color amarillo de la cruz cósmica, que significa semilla, fertilidad, agua, vida. Son organizaciones estructuradas que establecen la participación permanente de la sociedad civil en la toma de decisiones sobre la educación de los niños y de las niñas. Están integrados por diver-sos sectores de la sociedad a nivel nacional e in-ternacional. Es fundamental que se evidencie este tejido para garantizar una educación pertinente, que tome en cuenta la realidad y el contexto de los educandos y que tenga sentido para la vida, teniendo en cuenta el desarrollo individual, fami-liar, comunitario y de toda la sociedad.

La organización del ambiente pedagógicoAnteriormente se hablaba de la decoración de aulas –entiéndase decoración como adornar, hermosear una cosa o sitio–, sin que hubiera una razón pedagógica para hacerlo. Hoy se habla de una ambientación pedagógica que permita la be-lleza y la articulación con los aprendizajes signi-ficativos, para que sea pertinente a la cultura de los niños y de las niñas.

La organización del ambiente desde la cultura maya propone orientar la construcción de un espacio propicio y agradable para llevar a cabo el proceso de los aprendizajes, que garanti-ce el fortalecimiento de la cultura y la lengua, el desarrollo intelectual, físico y moral de los niños y las niñas a partir del ambiente natural y cohe-rente con el medio social.

Se proponen características y elementos propios de la comunidad, para establecer una comunicación efectiva entre los sujetos y los contenidos de aprendizaje sobre la base de la metodología científica maya, como: la observa-ción, la fijación, la repetición, la aplicación y la corrección, para que el proceso educativo des-pierte el interés y la participación activa del niño y la niña.


A continuación se proponen los elementos de la cultura maya que debe reflejar el aula bilingüe intercultural de primer grado: n Los colores a partir de la cultura maya n El calendario mayan Frases sobre las profecías mayas n La numeración mayan El alfabeto mayan El mapa de la comunidad n Carteles de controles, de registro y de áreas pe-

dagógicas con imágenes acordes con la comu-nidad

n Aula letrada en idioma materno y en castellano n Organización del espacio físico del aulan Recursos naturales: semilla, pepitas, palillos, etc. n Nómina del consejo escolar

La participación de los niños y las niñas: el consejo escolar El propósito de esta organización es formar líde-res a nivel del aula; aprovechar las capacidades y potencialidades que poseen los niños y las niñas; garantizar una educación de calidad, que pro-picie aprendizajes significativos; asegurar el uso adecuado del tiempo y de los recursos; conocer la estructura de la organización comunitaria e involucrarse en la búsqueda de soluciones de pe-queñas necesidades del aula.

Para la formación del consejo escolar, los niños y las niñas deben poseer ciertas cualida-des, como respeto, cordialidad, liderazgo, ama-bilidad, conocimiento y práctica de elementos de la cultura maya, responsabilidad, puntualidad y practicar los principios de democracia, diálogo, consenso, ayuda mutua y principalmente conocer su realidad, articular los valores mayas con las ac-ciones que se realizan en la organización escolar.

Ajpop (cargador del consejo del aula) Es el niño o la niña elegida por los alumnos y alumnas para tejer y establecer diálogos, tomar

consensos y consejos, y dar la participación acti-va de todos los educandos a nivel del aula.

Ajq’amalb’e (guía conductor de desarrollo de los aprendizajes) Guía las actividades formativas, productivas y organizacionales del aula; vela, con el apoyo de padres de familia y del mismo docente, por que la educación se dé desde el idioma y la cultura; mantiene la comunicación entre los niños y ni-ñas; y organiza grupos de trabajo para mejorar la calidad de los aprendizajes en el aula.

Ajmojil xnaq’tzb’il (guía conductor de las actividades socioculturales) Planifica encuentros interaulas, enmarcados den-tro de la cultura maya; organiza conjuntamente con el docente concursos de poesía, canto, orato-ria, cuentos, leyendas, dibujo, etc. a nivel del aula; lleva el control mínimo de las acciones que realiza el consejo y las actividades de aprendizaje.

Ajyolil kyuk’il mamb’aj ex txub’aj (guía de las relaciones humanas) Se encarga de recibir a las personas que llegan a verificar los aprendizajes, recibe a los padres de familia y a los mismos alumnos para que el aula sea dinámica y atractiva.

Ajq’anil (curandero que brinda primeros auxilios) Realiza pequeñas charlas sobre primeros auxi-lios, es sociable con líderes de la comunidad, apoya y organiza a sus compañeros y compañe-ras para atender las dificultades que se puedan presentar en el aula.

Organización de grupos de trabajo en el aula En la cultura maya todos los conocimientos y los saberes están articulados entre sí y con el univer-


so, con la naturaleza y con los seres vivos; por eso es necesario llevar todo este proceso en las aulas bilingües interculturales, para la organiza-ción y conformación de los grupos de trabajo, para que los aprendizajes tengan sentido y les sirva para la vida a los niños y a las niñas.

Organización q’ij (abuelo sol) Los niños y las niñas deben estar ubicados en el aula en forma circular, que representa al abuelo sol, que irradia sus energías sobre la madre natu-raleza, para transformar así el arcaico paradig-ma de las filas.

Organización Xjaw (abuela luna) En el aula bilingüe intercultural se debe favorecer diferentes formas para la ubicación de los niños y las niñas, para garantizar el enfoque construc-tivista que propicia los aprendizajes significati-vos; en este caso, algunas veces los educandos deben estar organizados en media luna, en U o en medio círculo. Este proceso se relaciona con la abuela luna en sus diferentes fases, cuando irradia la claridad en horas de la noche.

Organización en grupos che’w (estrella) Se trata de que los alumnos trabajen en grupos de cinco, fundamentados en las lateralidades de una estrella que ilumina a la madre naturaleza en horas de la noche y que puede enlazar sus energías con otras estrellas más. Esta es la ex-plicación filosófica de que los niños y niñas tra-bajen en forma grupal, pero sus experiencias y conocimientos deben abarcar los otros grupos de trabajo en el aula.

Organización en grupos chnab’ (marimba) Otra forma de trabajar con los niños y las niñas en el aula es la formación de grupos de trabajo para que se fomente la cooperación y la ayuda mutua. Esto se articula con elementos de la cul-

tura, como la marimba, instrumento original del pueblo maya, que tiene cuatro sostenes, las es-quinas del universo, las esquinas de una casa, por lo que el docente debe trabajar sobre esta base la formación de grupos de a cuatro, incul-cando este sistema filosófico.

Organización ka (base de la piedra de moler) Formación de grupos de trabajo de tres integran-tes, que se fundamenta en la trilogía de la vida –material, social, espiritual–, los tres tiempos de alimentación del ser humano –desayuno, almuer-zo y cena– y los tres sostenes de la piedra de mo-ler, herramienta para preparar los alimentos.

Organización, complementariedad y dualidad Se organiza a los alumnos y alumnas en parejas, fundamentadas en la dualidad –hombre-mujer, fuego-aire, agua-tierra, corazón del cielo, cora-zón de la tierra, creador y formador–, elemento que se pueden inculcar en los niños y las niñas de primer grado.

Principios filosóficos y pedagógicos Educar para la búsqueda del equilibrio y la armonía El docente, conjuntamente con los niños y las niñas, debe propiciar espacios de reflexión y de-sarrollar actividades pedagógicas sobre el equi-librio y la armonía a nivel de las aulas bilingües, mediante procesos como: relación hombre y ser supremo, relación hombre y naturaleza; relación educación comunitaria y educación escolariza-da; relación participación de los niños y parti-cipación de las niñas; relación e integración de las áreas de aprendizaje, tomando en cuenta el desarrollo de la comunicación y el lenguaje y el pensamiento lógico; relación de los contenidos propios de la cultura maya y los contenidos de


otras culturas; relación entre materiales cons-truidos y materiales que proporciona la madre naturaleza; otros elementos que busquen el equi-librio social y el equilibrio pedagógico.

Educar para la palabra, la consulta y el consenso El Popol Wuj28 indica que “la transmisión de los elementos culturales se da de generación en generación mediante la palabra, la consulta, el consenso”. Esto implica retomar la sabiduría de los abuelos y de las abuelas, de los padres y las madres de familia, de los guías espirituales, las comadronas, los curanderos, las autoridades lo-cales, etc., para que sean incorporadas al sistema educativo nacional y se conviertan en activida-des prácticas a nivel de las aulas.

El docente debe practicar constantemente la palabra, la consulta y el consenso para pre-parar actividades educativas que respondan a la pertinencia y la calidad, así como a las necesi-dades de los niños y las niñas. Los aprendizajes significativos se logran mediante la consulta so-bre la práctica de la cultura maya, el significado de los lugares sagrados, el origen del nombre de las comunidades, la interpretación de los colores y las figuras que aparecen en los trajes, los salu-dos, el nombre de los cerros, etc., para recoger, sistematizar, y practicar la ciencia y la sabiduría mayas en el aula bilingüe.

Educar para la diversidad y la cooperación En el aula se evidencian los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples. De acuerdo con el calendario maya existe un nawal y una energía que protege y rige la vida de las personas, por eso el docente tiene que orientar su trabajo peda-gógico a partir del calendario lunar, para que los

�� En maya k’iche’, el libro del consejo o libro de la comu-nidad; es el libro sagrado de los mayas.

niños y las niñas aprendan de diversas formas, ayudándose los unos a los otros; debe compar-tir conocimientos, experiencias; optimizar los re-cursos de la naturaleza; fortalecer la autoestima; trabajar en armonía; practicar el respeto y tole-rancia; intercambiar experiencias a nivel de aulas; desarrollar actividades socioculturales; propiciar la interacción entre alumnos y alumnas.

Educar para el desarrollo de los aprendizajes a nivel comunitario En las comunidades se evidencia una serie de es-trategias sobre cómo se organizan los aprendi-zajes significativos de los niños y de las niñas mames. Basta con observar las actividades dia-rias que realizan los padres y las madres de fami-lia, en las que se practica el aprender a aprender, a hacer, a vivir juntos y a observar los fenómenos de la naturaleza; son actividades tan funcionales como para trasladarlas al aula bilingüe para de-sarrollar actividades educativas coherentes con los estilos de vida de las personas.

La forma como se educa a los niños y a las niñas en la casa sigue la secuencia de ciertas actividades, como la escucha activa, la observa-ción detenida, la imitación, la contemplación del medio circundante, el juego, el aprender a hacer, el ensayo, el ejemplo, la corrección, el perfeccio-


namiento y la comunicación en la vida diaria. Estos procesos se transmiten mediante los conse-jos, el diálogo y la práctica de los valores.

Es indispensable abordar en este caso el tema de la comunidad de aprendizaje, como una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo que toma en cuenta la cultura y la lengua, para educar-se a sí misma, a los niños y niñas, a jóvenes y

adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnósti-co, no sólo de las carencias sino, sobre todo, de las fortalezas. Ésta es la posibilidad de asegurar una educación para todos, un aprendizaje per-manente y de calidad, haciendo de la educación una necesidad y una tarea de todos y todas, y desarrollando y sincronizando los recursos y los esfuerzos de la comunidad local.


Interculturalidad, una vía para comprender mi otro yo (Nu Tz’aqat, en maya k’iche’, mi complemento)AmílcAR cABRAl

mARtín SAcAlxot

Por ello la interculturalidad se plantea como un mecanismo alternativo, que al mismo tiempo significa que el que la quiera tomar, lo puede hacer y el que no, esperará tiempo para comprender, porque un paso inicial es perderle el miedo al otro, miedo al diferente, a lo desco-nocido; aceptar y tomar la práctica frente al otro sin excluirlo ni desconocerlo. Estos apuntes pre-tenden ilustrar someramente una dinámica por demás interconectada con la historia y el ejerci-cio de los derechos de los pueblos.

Consideraciones preliminaresLa diversidad humana Resulta difícil encontrar una sociedad democrá-tica, en la que exista ausencia de controversias por la diversidad étnica, de género, de nacionali-dades. A este respecto, el debate se hace necesa-rio, primero, porque el ejercicio de la ciudadanía no es pleno ni igual para todos los habitantes: existen grupos y pueblos en grandes desventajas, como si se estuviera frente a ciudadanos de se-gunda categoría; por otra parte, está presente la marginación y la exclusión, pueblos marginados del desarrollo y oprimidos. Frente a esta situa-ción surge el planteamiento de la muticulturali-dad de hecho y la multiculturalidad en sentido axiológico (Taylor, �993), es decir, los elementos que han de adoptar los gobiernos para organizar la vida social y pública.

Los pueblos La emergencia indígena en América Latina ha he-cho planteamientos profundos que hoy día son ineludibles por los diversos Estados. ¿Quién ha-bría podido creer en el futuro indígena, cual ave

El éxito más grande de nuestra lucha no consis-te en ser capaces de triunfar en la batalla contra los colonialistas... sino aquel de crear en nuestra patria una vida social y cultural nueva, al mismo tiempo que luchamos.

Introducción El auge de las demandas de los pueblos indígenas se enmarca entre los compromisos con los dere-chos específicos y de las minorías asumidos por los Estados. En ese sentido hay importantes avan-ces en el reconocimiento de la diversidad de dere-chos, capacidades, nacionalidades e identidades.

Las sociedades que conviven con pueblos indígenas colonizados han experimentado una serie de situaciones, como el exterminio, la asi-milación, la segregación, el multiculturalismo y, muy recientemente, el interculturalismo. Hay que advertir que en estas situaciones, buena parte es o ha sido diseñada por el colonizador que ensaya sobre nuevos mecanismos de atención, quizá con excepción del multiculturalismo, que en parte es resultante de las luchas indígenas para su sobre-vivencia social.

La dinámica de diferentes Estados sue-le ser incipiente en comprender formas de vida, principios y valores, así como en comprender prácticas particulares de sus ciudadanos, por una lata praxis de monoculturalismo y homo-geneidad de sus ciudadanos. Para los Estados, hasta ahora ha resultado difícil convivir con la diversidad biológica y social, por ello se decide aniquilarla. Es entonces más fácil, más rápido y mucho más práctico aniquilar la diversidad que gobernarla, lo que implica ir a su vez contra la humanidad, los nobles alcances de la creatividad del ser humano, sus diferentes modos de vivir.


que surge de las cenizas de la opresión, la margi-nación y la exclusión? Algunos hablan de la re-surrección de los indígenas, como Christian Gros (citado por Bengoa, 2000). Más de 43 millones de indígenas en América Latina buscan ahora ser parte de una sociedad que por años los excluyó.

Las identidades La identidad es equivalente a la interpretación que hace una persona o un grupo de personas sobre quién es y de sus características definito-rias, fundamentalmente como seres humanos. De ahí que el reconocimiento de las identidades viene a ser no un acto de cortesía sino una ne-cesidad humana vital. Se ha de considerar que la identidad adquiere diferentes matices, se mol-dea, se falsea o se afirma.

La práctica de los diferentes Estados ha sido falsearla y moldearla con el afán de tener una sola. Pero un grupo, un pueblo puede sufrir un daño verdadero, una deformación de iden-tidad auténtica, si la gente o la sociedad que lo rodea le muestra un cuadro de identidad limi-tante, degradante, despreciable de sí mismo. El peor daño es que esos grupos o pueblos puedan internalizar una imagen despectiva y de inferio-ridad, con lo que resultan condenados a una po-bre autoestima, al suicidio cultural.

La creación social más significativa y, a la vez, más negativa del régimen colonial, según re-ferencias de Carlos Guzmán Böckler,29 fue el sis-tema de castas, a cuyo tenor la población quedó dividida en función de la presencia en cada uno de sus individuos de supuestos entrecruzamientos de las “sangres” de los blancos, los indios y los ne-gros. Esta categoría abarca a los descendientes de los desdichados traídos al continente americano como mano de obra esclava, desde el África Sub-sahariana, entre los siglos XVI y XIX. Algunos

�� Historiador, abogado y sociólogo guatemalteco.

estudiosos han calculado que el total de víctimas de ese tráfago infamante llegó a �3 millones.

En su mejor momento, la taxonomía ra-cista llegó a ver hasta �6 divisiones, a partir de los ladinos –cruce de blanco e indio–, los mulatos –cruce de blanco y negro– y los zambos –cruce de indio y negro–. Sobre esto hay una memoria abundante en los documentos coloniales, en los relatos de viajeros que recorrieron las posesiones españolas y en la literatura de la época. Todo ello hace decir al chileno Alejandro Lipschutz30 que la futura América Latina cimentó sus bases sociales en la pigmentocracia, paso previo a la posesión de bienes, poder y prestigio. En la cima de esa pirámide social estaban, desde luego, los blancos y los que querían parecerlo. Estas apre-ciaciones siguen vigentes hasta el presente y con-tinúan trazando fronteras tan intangibles como determinantes, a veces inconfesables y otras bru-talmente gritadas por quienes quieren sobreesti-marse a base de la subestimación de los indios y los negros, aun cuando su apariencia los acerque más a éstos que a cualquier otro modelo físico.

Las relaciones necesarias Los pueblos interactúan aun con enormes des-igualdades sociales, se complementan. Hoy día, la tecnología y la facilidad de los medios de transporte y comunicación acercan a la humani-dad. La condición de ser distinto y la necesidad de reconocerlo no se pasan por alto. El reto es aprender a vivir la unidad en diversidad como seres humanos. Es un llamado a hacer estudios de los valores éticos y de la vida ética de las dis-tintas culturas y conocer sus mutuas influen-cias. Es cada vez más comprensible que la falta de aceptación de la diversidad étnica y cultural ha constituido un obstáculo para las relaciones amistosas y pacíficas.

�0 Médico y antropólogo chileno-alemán (�883-�980).


A qué cultura nos referimos En este entramado de la interculturalidad, convie-ne plantear a qué cultura se ha de hacer referen-cia para ser interculturales. ¿Es acaso necesario ser al mismo tiempo de diferentes culturas? En parte sí y en parte no. Una persona difícilmente adopta diferentes culturas religiosas, lo más pro-bable es que opte por una, pero es necesario co-nocer y respetar las otras. Son todas las culturas y sus formas, principalmente en aquellos aspec-tos que implican relaciones, a partir de los cuales se pretende evitar prejuicios, temores, estereoti-pos y consolidar el diálogo y el debate, el apren-dizaje mutuo, la comunicación efectiva.

La organización democrática antidemocrática Como sostiene Guzmán Böckler, la fuente de des-igualdades y conflictos sociales y personales más acabada fue el sistema de jerarquías sociales ge-nerado por el orden colonial en su totalidad. El hecho de otorgar los privilegios más altos a los peninsulares, es decir, a los individuos origina-rios de la Península Ibérica y, en orden decrecien-te, a sus descendientes nacidos de padre y madre peninsulares en suelo colonial –llamados criollos en México y América Central–, creó los dos pel-daños más altos de la sociedad colonial. Desde el principio, sus esfuerzos se encaminaron, simul-táneamente, a mantener, por una parte, el poder político mediante el control de las actividades económicas y administrativas y, por la otra, a justificar su superioridad innata en el hecho de ser de tez blanca y de tener una apariencia física distinta a la de la población indígena.

Las formas históricas de la discriminación se encuentran en los ámbitos de la ruralidad, la etnicidad, el género y la posición económica. La discriminación se matiza en la dinámica social en diferentes niveles: interpersonal, legal, insti-tucional, estructural. La discriminación inter-personal es la que se produce entre una persona

y otra; la legal es la que se produce mediante la ley misma, es contraria porque limita las formas particulares de vida; la institucional es la cons-tituida por la planificación de los gobiernos con sus órganos competentes, sin considerar o tener presente la realidad y el contexto de los exclui-dos, y la discriminación estructural se da como resultado de los cimientos institucionales, la ma-croeconomía, la superestructura social.

Conceptualización La interculturalidad ha de verse dentro del plu-ralismo cultural inevitable por la diversidad hu-mana, las lenguas, las culturas, las costumbres, las religiones, las creencias.

Las culturas dominantes frente a los pue-blos indígenas no son interculturales. Pero los indígenas sí lo han sido: han aprendido el idio-ma, las formas de vida, costumbres y prácticas sociales.

La interculturalidad tiene como presu-puestos, entre otros aspectos:

[...]no sólo las diferencias entre personas y gru-pos sino también las convergencias entre ellos, los vínculos que unen, la aceptación de los de-rechos humanos, cuando este es el caso, los va-lores compartidos, las normas de convivencia ya legitimadas y aceptadas, las instituciones común-mente utilizadas, aunque requieran adaptación y mejora, los intereses comunes en desarrollo local, la identidad nacional, en algunos casos, y otros puntos en común. (Giménez, 2000)

La interculturalidad, según Giménez, se plantea sobre la base de tres principios: ciudadanía, de-recho a la diferencia, unidad en la diversidad. El primero implica el reconocimiento pleno y la búsqueda constante de la igualdad real y efectiva de derechos, responsabilidades, oportunidades, así como la lucha permanente contra el racismo y la discriminación. El segundo, el respeto a la identidad y derechos de cada uno de los pueblos, grupos étnicos y expresiones socioculturales. El


tercero se concreta en la unidad nacional, no im-puesta sino construida por todos y asumida vo-luntariamente.

Interculturalidad vs. multiculturalidad La interculturalidad como una crítica al multicul-turalismo se presenta como un modelo alternati-vo; en este aspecto se ha de tener en cuenta que algunos elementos buscan omitir la afirmación del pluralismo, en tanto diversidad y multiculti-culturalidad.

Respecto al multiculturalismo sus limi-taciones son innegables. Es insuficiente para la construcción de la nueva unidad nacional que figura en los acuerdos de paz, debido a que tien-de a llevar a límites extremos las diferencias e ignorar las convergencias. El multiculturalismo tiende en la práctica a abordar no la convivencia sino la coexistencia y puede ser fácilmente mani-pulado ideológica y políticamente por las élites de las culturas dominantes y dominadas. La in-suficiencia del multiculturalismo queda de mani-fiesto al contemplar algunos de los desafíos que entraña la agenda de la paz en Guatemala.

Los compromisos derivados de los acuerdos de paz exigen esfuerzos de concertación y coordi-nación multisectorial e interinstitucional; para la tarea de la adecuación institucional se precisan instituciones cualitativamente diferentes; para impulsar una agenda común de desarrollo; para trabajar por los derechos específicos en función del grupo, pero en el marco de la unidad nacio-nal, una unidad no impuesta sino voluntaria y deseada. (Giménez, 2000, p. 23)

Vista la interculturalidad como un me-canismo de negación de los procesos multi-culturales, resulta nociva para los excluidos y beneficiosa para el grupo dominante. No des-carto que la interculturalidad tiene aspectos positivos y plantea retos, pero al examinar la si-tuación particular de los pueblos indígenas con-viene primero afirmar las identidades y trabajar

por el multiculturalismo, sin dejar de tener pre-sente esas relaciones mutuas y armoniosas.

Plantear que la interculturalidad requiere un distanciamiento crítico respecto a la propia cultura, sin que signifique merma en la identi-ficación étnica (Giménez, 2000), es no tener en cuenta el contexto y el sentimiento de esos pue-blos, particularmente los indígenas, quienes, como se señaló anteriormente, por el menospre-cio y el abandono guardan una baja autoestima frente a sí mismos; es en esa condición que el in-terculturalismo resulta ser una forma sofisticada de integración.

Los indígenas plantean el multiculturalis-mo. Para el caso de Guatemala, en los últimos 20 años, la política –si bien no definida del Es-tado– tiende a dar cuerpo a la interculturalidad: creó la Academia de Lenguas Mayas en �990; el Fondo de Desarrollo Indígena en �994; la Defen-soría de la Mujer Indígena. Los artículos consti-tucionales 58, 66, 67, 68 y 69 plantean un firme compromiso de reconocer, respetar y promover, entre otros aspectos, las formas de vida, organi-zación social, costumbres y tradiciones, idiomas y trajes; estos principios constitucionales plan-tean el reconocimiento de la multiculturalidad. En el mismo sentido, el Convenio sobre Pueblos Indígenas y Tribales �69 de la OIT contiene un conjunto de compromisos de los Estados que lo ratifiquen, que se traducen necesariamente en planteamientos de multiculturalidad.

Adicionalmente, el Acuerdo sobre Iden-tidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, suscrito entre el Gobierno de Guatemala y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalte-ca, contempla ocho capítulos relacionados con derechos culturales, cívicos y políticos, y partici-pación a todo nivel.

Contraponer una política de intercultura-lidad a aquellos compromisos es no permitir su desarrollo. Es aquí donde surgen las preguntas,


¿cuál es la razón de fondo del planteamiento?, ¿por qué se tienen que señalar las limitaciones de esa multiculturalidad para darle posibilidades a la interculturalidad? Conviene entonces ver de dónde surge el planteamiento. En Guatemala fue promovido por el Proyecto Q’anil en �998, como un proyecto de gobierno con el apoyo de orga-nismos internacionales. Caló en círculos de go-bierno y en la cultura dominante, no así en los indígenas, quienes siguieron con sus proyectos multiculturales, por ejemplo, el reconocimiento de los idiomas, de la espiritualidad, del uso de los trajes indígenas, la creación de nuevas oficinas de atención específica, como el Departamento de Pueblos Indígenas en el Ministerio de Trabajo y Previsión Social, el Departamento de Desarrollo de los Pueblos Indígenas de la Secretaría de la Paz, el Consejo Asesor Indígena de la Presidencia de la República, la Comisión Presidencial contra la Discriminación y el Racismo contra los Pue-blos Indígenas, entre otras. Por otra parte, los discursos, los procesos de sensibilización conti-nuaron con un enfoque multicultural.

Mientras tanto, el Proyecto Q’anil sostu-vo que la interculturalidad plantea la búsqueda constante de las convergencias y los intereses comunes, una disposición clara de aprender del otro y su cultura, el esfuerzo por prevenir los con-flictos interétnicos y por regularlos y resolverlos pacíficamente, la superación del etnocentrismo –el que impone– y del relativismo cultural.

Desafíos La interculturalidad no puede sustentarse en la negación de la multiculturalidad; por el contra-

rio, constituye una nueva forma de integración cultural de los excluidos. La interculturalidad, vista como proceso, plantea el reto no de cues-tionar la cultura propia, sino la práctica de asimilación. La interculturalidad requiere con-fianza, aceptación; en ese sentido, cabe pregun-tar si estamos realmente dispuestos a ver al otro como mi otro yo.

De otra parte, en la interculturalidad no desaparecen condiciones como las clases socia-les, lo que implica asimetrías sociales, relaciones desiguales. Este aspecto influye y torna compleja las relaciones de armonía que se persiguen.

A manera de conclusión En Guatemala, el planteamiento teórico de la in-terculturalidad significó reinterpretar los plan-teamientos de las comisiones paritarias surgidas del Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas; a pesar de ello, sus conclusio-nes tuvieron un sentido de multiculturalidad.

Por un momento, y tras la exigencia del gobierno de turno, la interculturalidad se enten-dió como una forma de decir no a los contenidos de los Acuerdos de Paz y como un nuevo meca-nismo sofisticado de integración, además de una forma de decir no al multiculturalismo.

La adopción de actitudes que reproducen la interculturalidad, es decir, de ejercicios prác-ticos, debe ser orientada hacia la cultura domi-nante y no hacia los dominados; se entiende que éstos, por su misma sobrevivencia social, ya han incorporado en su forma de vivir aspectos de la cultura dominante.


Mediación de conflictosArco iris, melocotones y sonrisashERmER GUARDo SERRAnoColombia

Uno de los proyectos para la promoción de la convivencia en la escuela y en su entorno es el de educación para la democracia, que se plantea como pregunta problematizadora, cómo promover paz en y desde la escuela. En este pro-yecto convergen diversas propuestas pedagógi-cas como “La reconstrucción moral de la familia desde la escuela”, el Grupo de investigación de historia oral y memoria histórica (Giho) y el Co-mité de resolución de conflictos escolares de la Escuela Normal (Crecen).

Me centraré en esta última propuesta, desde la que queremos untar de paz a los Mon-tes de María: “construir una goleta, en la cual podamos hacer juntos la travesía hacia el país donde nace el arco iris y se comparten meloco-tones y sonrisas”.

Desde un principio se buscó convertir a este proyecto en un verdadero epicentro de for-mación de nuevas generaciones, que tuviesen como pilar el buen manejo de sus relaciones personales y sociales. Se acostumbraba usar la plataforma de celebración de diversos actos cul-turales o de jornadas pedagógicas para premiar lo que entonces llamábamos “actos de paz”, en los que varios estudiantes enemistados accedían a una reconciliación pública, motivada general-mente por un acto de buena voluntad mutua y orientada por un estudiante gestor, miembro del proyecto, y del colectivo pedagógico denomina-do Acción Democrática.

Los trágicos sucesos, comentados inicial-mente, motivaron a reorganizar el trabajo con miras a consolidar una labor de concientización y reflexión más continua y más estructurada, que no sólo incluyera a estudiantes y profesores,

Se llamaba Atilio, lo desaparecieron en �997; era domingo. Ella, Pura, y la desaparecieron tres años después. Ambos eran rectores de la Escuela Normal Superior Montes de María. La violencia había tocado las puertas de la escuela.

Poco a poco fuimos entendiendo nuestro compromiso de levantar, desde la escuela, trin-cheras para consolidar al ser humano, el tejido social, la vida. También hemos ido entendiendo que tal empresa no es fácil. Requiere establecer un clima de convivencia, de trabajo mancomu-nado, de superación académica.

Como Escuela Nacional, tenemos la bri-llante oportunidad de formar docentes desde una estructura curricular enriquecida con ejes te-máticos, referidos a la educación en convivencia, para que a su vez se conviertan en multiplicado-res de ese accionar en los distintos escenarios a los que lleguen a ejercer la docencia.

Para lograrlo hemos constituido equipos de trabajo y coordinamos diversos proyectos pe-dagógicos: en el aula, de investigación, produc-tivos. Es así como estos proyectos conectados y alimentados por un currículo concreto contribu-yen a,

[...] la integración del estudiante educador(a) con su realidad, mediante el reconocimiento y com-prensión de ésta, llegando así a la concientización de sus acciones organizativas para su transforma-ción personal y la de su entorno, de tal manera que trascienda a la condición de protagonista de la historia, desde donde se pueden convocar nue-vos intereses de aprendizaje y nuevos problemas, asumiendo como objeto de reflexión la pedago-gía, la vida, el hombre, la sociedad, la cultura.3�

�1 Uno de los propósitos del PEI.


sino también a directivos y padres de familia, además de un buen sector de la comunidad. Fue así como, hacia 200�, se inauguró la Oficina de Conciliación Escolar, que eventualmente se con-vertiría en la sede administrativa de la organiza-ción Crecen. Fue entonces cuando se empezaron a implementar tres estrategias operativas:

Dispositivo de conciliación y resolución de conflictos escolares Incluye la formación de un grupo de conciliado-res, capacitados en talleres y seminarios que se programan periódicamente o también en los es-pacios de desarrollo de los respectivos encuentros pedagógicos. Estos conciliadores se escogen me-diante un concurso de méritos. También se to-man en cuenta los informes evaluativos de los aspirantes en encuentros pedagógicos de cien-cias políticas, democracia, ética, fundamentación pedagógica o filosofía, al igual que se observan con cuidado los antecedentes disciplinarios. Una vez escogidos y capacitados, se perfilan dos gru-pos: los facilitadores, que son aquellos estudian-tes, y eventualmente docentes, que establecen un “primer contacto informal”, por separado, con las partes que están en conflicto o en desacuer-do. Luego, están los mediadores, que son aque-llos estudiantes que funcionan en la Oficina de Conciliación como negociadores de acuerdos con los actores del conflicto, quienes previamente han accedido a un diálogo formal y conjunto, no pre-sionado. Diálogo que se fundamenta en cinco principios básicos: confidencialidad, neutralidad, prudencia, concordia y respeto por la dignidad. En cada mediación, los estudiantes mediadores usan estrategias como: la concesión de estímu-los –tangibles, como dulces, agua u otros; e in-tangibles, como una felicitación, una muestra de afecto…–, que son interpretados como distenso-res o suavizantes pedagógicos, con el propósito de crear un ambiente de concordia, de apertura

al diálogo y al entendimiento; la sensibilización, con respecto a la práctica de valores, como la to-lerancia y la responsabilidad, todo esto enmar-cado en una etapa de ambientación, en la que se leen las reglas que orientarán el proceso, hacién-doles énfasis a los presentes que tal acto no tiene implicación sancionatoria ni persigue interferir con las funciones de la Oficina de Coordinación de Disciplina.

En una fase siguiente de la misma media-ción se emplean estrategias como la persuasión de la palabra –consensuada con los actores, ya que no es competencia de los mediadores entrar a imponer sus apreciaciones–, para llegar al pro-blema en primera instancia y luego “desatar el nudo” mediante la identificación de puntos en común, que emergen en medio de una lluvia de ideas acompañada de una comunicación fluida y sincera y una escucha activa. Finalmente, al uti-lizar tales insumos cognitivos y procedimentales se procura establecer o construir acuerdos con los que ambas partes se sientan satisfechas –la visión gana-gana–. Es en esta instancia donde hablamos de “una transformación del conflic-to”, en vez de llamarle “solución”, por cuanto manejamos la tesis de que cualquier conflicto no debe observarse meramente como una crisis sino como una “oportunidad de crecimiento”, por-que tras la montaña siempre hay un valle … tras la tormenta, un arco iris.

Dispositivo de consejería y disciplina En esta línea de intervención actúan miembros del equipo Crecen, que intentan colaborar con la disciplina en momentos diversos de la jorna-da escolar. También existe un grupo específico de consejeros que atienden casos de niños y niñas que han sido reportados a la Oficina Crecen por algunas dificultades de aprendizaje, bajo rendi-miento académico o experiencias de indiscipli-na. O también se remiten casos de estudiantes


que han evidenciado alguna anomalía compor-tamental, originada por problemas familiares o experiencias de desplazamiento. Aquí se trabaja de manera conjunta con el Departamento de Psi-coorientación de la institución.

También se crearon dos subgrupos: Ma-drinitas de la lectura, conformado por estudian-tes con fortalezas en castellano, que ayudan a niños y niñas de primaria que presentan dificul-tades de lecto-escritura, y el MiniCrecen, estu-diantes de sexto grado que ayudan a estudiantes de preescolar o básica primaria con dificultades académicas o de comportamiento.

Dispositivo de proyección comunitariaEn este dispositivo se incluyen:i) Un trabajo con padres de familia, en el que se

utiliza a veces una cartilla sobre los derechos de la niñez, elaborada por un grupo de estu-diantes del ciclo complementario de forma-ción docente, tercer semestre, en el Encuentro Pedagógico y, otras veces, se coordina con la Escuela de Padres un ciclo de talleres sobre educación en valores.

ii)Un trabajo con estudiantes y profesores del nivel preescolar, para abordar desde la base el eje temático de la convivencia. Para ello, se creó el Subcomité de Recreación Pedagógica para la Convivencia, filial de Crecen, que con-voca y coordina el proyecto-concurso “Llevan-do alegría a un preescolar sobresaliente”, en el que participan colegios del municipio y de la región, mostrando experiencias significativas de convivencia en preescolar. El curso consi-derado “sobresaliente” recibe un paseo por un lugar recreativo del municipio, golosinas (helados, dulces) y se estimula con una caja de útiles escolares para preescolar, mientras que las profesoras reciben certificados de reconoci-miento. El concurso se desarrolla en abril, con motivo de la celebración del mes de los niños.

También se desarrolla una tarea de socia-lización de ejes temáticos sobre convivencia o de la propuesta en general, en colegios del muni-cipio o de la región. Últimamente se han inter-cambiado experiencias con entidades nacionales e internacionales. Un grupo de estudiantes del equipo está desarrollando talleres sobre educa-ción en valores en escuelas del municipio. Se han aprovechado espacios de socialización en foros, conferencias, seminarios y la creación de una página Web (www.crecen.cjb.net, fuera del aire por el momento).

En cuanto a resultados relacionados con los procesos formativos, los miembros del equi-po Crecen reconocen haber recibido muchas en-señanzas en el ejercicio de su labor conciliatoria, que incluso les han permitido mejorar algunos rasgos de su personalidad que, a su juicio, necesi-taban cambiar. También manifiestan su compla-cencia por lo aprendido en talleres y encuentros


de socialización e intercambio en varios lugares del norte y del Pacífico colombiano. En varios colegios a los que se ha llevado la propuesta, ya se están implementando elementos de ella y ma-nifiestan cambios favorables. El ambiente entre los estudiantes miembros y algunos profesores acompañantes, así como entre los directivos de la institución, es muy positivo. La actual admi-nistración municipal también ha prestado cierto respaldo.

El trabajo ha de continuar con optimis-mo y entrega. Se han presentado algunos obs-táculos a nuestra labor, ya que, en virtud de la situación de orden público, no sentimos la total

libertad para movilizarnos hacia ciertas regio-nes vecinas que solicitan la socialización de la propuesta. Algún sector de estudiantes no mira con buenos ojos la labor conciliatoria y media-dora de los niños y las niñas del grupo y termi-nan llamándoles “sapos”, lo que en ocasiones tiende a desmotivarlos. También faltan recursos económicos para la satisfacción de algunas ne-cesidades propias del equipo. A pesar de todo, la historia sigue su curso. En nuestra Oficina de Conciliación, en una de sus paredes, reposa un mensaje, escrito con letras amarillas, azules y ro-jas, que dice: “¡Tengamos fe: Colombia saldrá adelante!”.


¡Alemania, una experiencia ganada…! WIlSon cABEzA ARRoyoColombia

de derechos humanos, de educación para la paz, en otra parte del Continente, mucha gente sentía dolor por la muerte de los suyos.

Fue un proyecto pedagógico muy exitoso, pues era el primero que sobre ese tema se lleva-ba a cabo en la escuela y en el municipio, a pesar de muchas acciones que se realizaban en todo un año escolar con el fin de minimizar los momen-tos de violencia.

Desde ahí, los altos directivos de la edu-cación valoraron mi trabajo en pro de una edu-cación para la paz.

La semana siguiente, el Secretario de Edu-cación Municipal me invitó, junto con dos cole-gas más, a participar de una capacitación en la línea de convivencia escolar, en el marco del de-sarrollo del Proyecto de Educación Rural (Per), a través del Ministerio de Educación Nacional (Men). La coordinación de esta línea de acción estaba a cargo de Marlene Herrera, funcionaria del Ministerio.

En este proceso de capacitación personal, yo ejecutaba las acciones previstas en el proyec-to. Recuerdo que una de las niñas participantes del proyecto, que se caracterizaba por su inter-vención activa en los talleres de formación, era hija de un jefe de las autodefensas de la zona (paramilitar); sin embargo, la formación le sir-vió para desahogarse, tenerse más confianza y ser más colaboradora; además, el diálogo entre ella y su padre se hizo más frecuente y podía ir reconstruyendo su pensamiento, de lo negativo a lo positivo. La niña fue elegida personera estu-diantil y también fue ganadora de un cupo para participar como integrante de las mesas infanti-les de paz de los Montes de María; tuvo la opor-

Siempre me he caracterizado como un docente que utiliza estrategias de la educación popular, defensor de los derechos humanos y de la equi-dad social, a pesar de estar rodeado de un sis-tema de contextos conflictivos, como lo viven muchos colombianos.

En el contexto escolar en el que me desen-vuelvo se encuentran muchos problemas socia-les: niñas, niños y jóvenes con conductas que no son bien vistas por la sociedad; estudiantes que no ponen en práctica los valores humanos fun-damentales para vivir en armonía; niñas y niños agresivos y con un bajo rendimiento en el proce-so de aprendizaje escolar.

Toda esta situación me puso a reflexionar sobre la forma como yo educador podría em-prender acciones para minimizar o acabar este flagelo presentado en las aulas escolares. Eran niñas y niños de entre 8 y �� años, estudiantes de la básica primaria de la Escuela urbana mixta 20 de Enero, del municipio de Zambrano, de-partamento de Bolívar, y con ellos emprendí mi viaje a la construcción y ejecución del proyecto Creando una Cultura de Paz desde la escuela, que buscaba prácticamente la reconstrucción del tejido social entre la comunidad estudiantil.

El día en que los integrantes de la comuni-dad educativa conocieron el proyecto se realizó una actividad especial como lanzamiento oficial. Eran exactamente las 3 de la tarde del �� de sep-tiembre de 2002, cuando precisamente el mundo conocía y se estremecía por la noticia de la des-trucción de las Torres Gemelas de Nueva York. Todo esto fue una coincidencia, pues ya todo es-taba programado. Fue una paradoja de la vida: en el momento en que en una parte se hablaba


tunidad de viajar a Bogotá, participando de una apretada agenda, para entrevistarse con el presi-dente Álvaro Uribe Vélez y con la Primera Dama y pedir disculpas a Colombia por las acciones en que su padre habría participado. Así mismo entregó proyectos de bibliotecas infantiles y de-sayunos escolares, proyectos que han sido incor-porados en el Municipio para el beneficio de las niñas y los niños más vulnerables de las diferen-tes escuelas.

En 2004, seguí con mi perfeccionamiento en convivencia escolar, a través del Ministerio. Fue entonces cuando informé a Marlene Herre-ra sobre esta experiencia significativa, que ella valoró e hizo replicar los contenidos y eviden-cias. El Men conoció ese mismo año a InWEnt de Alemania y su invitación para dos becarios. Agradezco a Marlene el haberme tenido en cuen-ta junto con el hermano Hermer Guardo, de San Juan Nepomuceno, municipio de los Montes de María, para participar de este perfeccionamien-to en educación para la paz. Era mi primer viaje y mi primera experiencia en el extranjero.

¡Un recuerdo inolvidable! La experiencia pedagógica fue excelente. Los te-mas tocados por nuestros profesores fueron muy interesantes: memoria, interculturalidad, géne-ro, mediación escolar, que fue el fuerte, y otros más, convirtiéndose así en un perfeccionamiento académico. Recuerdo las visitas a los memoria-les, al campo de concentración de Buchenwald,

a los museos de historia contemporánea, a los cafés, a la Casa de Wannsee y todos los paseos que hicimos, observando cada día las maravillas que nos ofrecía la naturaleza alemana.

Fueron 30 días que pasaron sin darnos cuenta; nos hizo falta tiempo para conocer. A la mayoría de los ex becarios nos dio duro el sue-ño, creo que no nos acostumbramos al cambio horario; fueron largas horas de trabajo, que pa-recía que nunca iban a acabar.

Al dejar Alemania sentí nostalgia; dejaba en ella amigos y amigas que muy posiblemen-te ya no volvería a ver, por lo menos en Berlín, pero también era una inmensa alegría el poder reencontrarme con los míos. Al día siguiente de mi retorno, al llegar a Zambrano, la gente me esperaba desde el kilómetro uno, los niños y las niñas de mi escuela con banderines y algunos co-legas cercanos, amigos y muchos más.

Después vino el encuentro programado con mis colegas de escuela. Pude compartir con ellos cada uno de los momentos en Alemania, todos interesados en saber más y más. Hice al-gunas réplicas de los diferentes talleres con do-centes y estudiantes. Durante 2004 trabajé la formulación y ejecución del proyecto de media-ción escolar. Gracias al conocimiento adquirido, estoy trabajando un proyecto de memoria his-tórica y un libro titulado Historias para nunca

olvidar, producto que espero ansioso, cuando fi-nalice esta iniciativa pedagógica, para compartir una verdadera y significativa experiencia.


La cultura de paz entre pareshAyDEé GRAnADoSEl Salvador

vencia seguros, que favorezcan los aprendizajes de los estudiantes, especialmente de aquellos con mayor rezago educativo y riesgo social.

Este modelo de escuelas efectivas y soli-darias tiene un alto componente de resolución creativa de los conflictos, orientado a promover la convivencia escolar, a generar espacios para actividades atractivas para los jóvenes, a romper con las confrontaciones violentas, a mejorar los ambientes escolares para que se facilite la tarea de enseñar y aprender. La escuela efectiva y soli-daria tiene dos componentes principales: nOrganización del ambiente de convivencia

con la participación de los diferentes actores de la comunidad educativa.

nInversión de apoyo a la efectividad de los cen-tros escolares.

Para lograr el primero, se ha trabajado con la par-ticipación de padres, madres, docentes, directores y jóvenes estudiantes. Esta participación debe es-tablecerse sobre principios basados en el respeto mutuo y en la búsqueda conjunta de la solución para mejorar la calidad de la convivencia escolar. La escuela debe ampliar su radio de acción hacia la comunidad, y así deben identificarlo los acto-res de apoyo a la escuela, para lo cual se podrá utilizar un mapa comunitario que ubique a la es-cuela dentro del contexto de la comunidad.

Para lograr los ambientes escolares li-bres de conflictos fue importante involucrar a las escuelas y a sus estudiantes, docentes, padres y madres de familia para llevar a la práctica lo aprendido en Berlín, Alemania.

Desde lo humana y cariñosa que fue nues-tra llegada a Berlín hasta la ternura de cada día,

Construcción de paz es un modelo pedagógico enmarcado en la metodología, como eje trans-versal al conjunto de actividades formales en el currículo salvadoreño, que quiere convertir los centros escolares en lugares donde el niño, la niña y los jóvenes aprendan a aplicar sus com-petencias emocionales para que se fortalezcan como personas, con capacidad de aprender y dis-cernimiento sobre sus deberes y obligaciones.

El potencial afectivo parte del conoci-miento que cada uno de ellos tenga del otro; que se conozcan y sepan quiénes son, por medio de las actividades cotidianas en la escuela y también en otro tipo de actividades como las deportivas, las artes, la danza, la pintura, las actividades lú-dicas, entre otras; que desarrollen talentos para bajar los niveles de violencia y darse la oportuni-dad de encontrarse con ellos mismos para gene-rar sentido de vida, pertenencia y valor. Cuando un muchacho es capaz de mostrar su talento, no piensa en conflicto, no pelea, sólo quiere demos-trar lo que sabe.

La principal razón para que pusiera en práctica el proyecto fue el alto índice de agresivi-dad y violencia en los alumnos de las escuelas en general. Como se debía empezar con alguna ac-ción para mejorar las relaciones entre ellos y los ambientes escolares, se comenzó a trabajar en el modelo de escuelas efectivas y solidarias. Es un programa integral que concibe la escuela como un factor de protección contra la violencia social, pues desarrolla programas educativos, fomenta la educación en valores y propicia el desarrollo de prácticas interpersonales y sociales deseables. Esto contribuye a lograr el objetivo fundamen-tal de promover ambientes escolares y de convi-


el clima tan favorable para no sentir el cambio de nuestros países cálidos y templados, el aro-ma de la rosa que recibimos a nuestro aterrizaje, todo eso nos hizo pensar qué importante es tra-bajar con conciencia social para restablecer la paz en nuestros países.

Desde 2002, el Ministerio de Educación está trabajando un nuevo proceso de formación, capacitación y seguimiento. Se inició con una pasantía en Chile para 20 asesores pedagógicos del sistema educativo, en temas de mediación es-colar, resolución de conflictos, lo que inició la formación de estudiantes mediadores en algunas escuelas de El Salvador, así como la incorpora-ción del tema transversal educación para la paz.

Al regreso de Berlín, comencé a preparar un ambiente propicio para transferir lo recibido, poniendo en práctica aprendizajes de los talleres de mediación, de resolución de conflictos, géne-ro y otros. Se planificó un minicampamento para disponer de herramientas o técnicas lúdicas que facilitaran la reflexión sobre temas de construc-ción de paz, especialmente para formar grupos de jóvenes multiplicadores o mediadores escolares, y que hicieran divertidos los aprendizajes en los ni-ños, niñas y jóvenes de centros escolares salvado-reños. Se capacitaron �00 jóvenes de �3 centros escolares que por motivos de presupuesto no se habían incluido en el modelo de escuelas efecti-vas y solidarias, que se está ejecutando desde la Dirección Nacional de Juventud. Estas escuelas están ubicadas en comunidades con alto nivel de pobreza y marginalidad social y atienden alum-nos con rezago educativo, deserción escolar y so-bre edad a la prueba de logros del Ministerio de Educación. Estas escuelas pertenecen a la Red de Directores de los municipios de Ayutuxtepeque y Mejicanos, en el departamento de San Salvador.

Se llevaron a cabo cuatro talleres de capa-citación participativos, a los que se invitó a los jóvenes que se habían iniciado con el minicampa-

mento. El primer taller fue un teatro-foro, para fortalecer las capacidades y el protagonismo de los jóvenes participantes, a través del aprendiza-je de herramientas para construir la cultura de paz y afrontar la realidad social que se vive. Los siguientes talleres se realizaron para reflexionar sobre las experiencias personales ante los con-flictos, adquirir una comprensión básica del con-flicto, analizar la dinámica típica de un conflicto y comprender los comportamientos básicos para frenar el escalonamiento del conflicto. También sirvieron para analizar diferentes estilos de com-portamiento ante el conflicto –ventajas, desven-tajas etc.–, identificar situaciones conflictivas para determinar el estilo más adecuado y los es-tilos de comportamiento de los jóvenes ante el conflicto e iniciar la institucionalización de un nuevo paradigma de manejo y transformación de conflictos en la escuela, lo mismo que impac-tar positivamente en el sistema disciplinario de la escuela, de tal modo que esto se refleje, por un lado, en la disminución de peleas, castigos y sanciones entre los estudiantes y, por otro, en la distribución de responsabilidades compartidas en la disciplina del centro escolar.

Los talleres buscan propiciar espacios que fomenten procesos de mediación y promover re-laciones pacíficas y aprendizajes efectivos, que luego podrán ser trasladados por los jóvenes a di-ferentes ámbitos de su vida y reflejarse en su futu-ro profesional, familiar, social y laboral. Buscan también identificar situaciones conflictivas para determinar los métodos de resolución de conflic-tos; reflexionar sobre las características del juicio, del arbitraje, de la negociación y de la mediación. Para lograrlo se desarrollaron prácticas de me-diación, con ejemplos que ellos mismos plantea-ron, casos de su propia escuela y comunidad.

Se han dejado planteadas las necesidades propias de cada centro escolar y su equipo de mediadores para la reflexión en relación con las


competencias de conducta no violenta, que per-mitan arrancar un proceso en la escuela. ¿Cómo hacer que sea algo real, que trasforme los com-portamientos de los niños, las niñas y jóvenes y que logre esa coherencia y sostenibilidad en el tiempo? Me parece que se plantean estrategias pedagógicas que les abren caminos a los directo-res y maestros para poder ver esos elementos de cambio en sus alumnos, porque una vez que el niño aprenda a respetarse a sí mismo, respetará a los demás y a su entorno.

Los niños, las niñas y los jóvenes media-dores se entienden y confían entre sí, hablan el mismo lenguaje, tienen las mismas experiencias, comparten los mismos temores, sueños y anhe-los. En suma, tienen un espacio común. Por tan-to se sienten más cómodos, animados, confiados con sus compañeros y compañeras, pues esto no representa la estructura de poder de la escuela. Al menos, no son los celadores y los aplacadores de los castigos que el sistema disciplinario ha es-tablecido como una especie de código penal.


Reconstruir la escuela: un camino hacia la paz DIlIA ElEnA mEJíA RoDRíGUEzInstitución Educativa Normal Superior Montes de María San Juan Nepomuceno, Colombia

el medio ambiente?, ¿cómo superar el pesimismo de un número significativo de estudiantes al par-ticipar y responsabilizarse en las actividades de-mocráticas promovidas por el gobierno escolar?, ¿cómo superar la dificultad de algunos miembros de la comunidad educativa para respetar las dife-rencias, rechazar situaciones de exclusión o dis-criminación en el salón de clases?, ¿cómo vincular y comprometer al joven con su realidad indivi-dual, familiar, política, cultural y social, es decir, con los problemas de la vida cotidiana?, ¿cómo promover los valores morales: pensar por cuenta propia, la justicia, la autonomía, la tolerancia, el respeto a la diferencia, la equidad, la solidaridad y la paz entre los jóvenes?

Los anteriores cuestionamientos respon-den a la necesidad de crear una cultura de paz entre los jóvenes de la Institución Educativa Nor-mal Superior Montes de María, caracterizada por la creciente falta de autonomía, indiferen-cia, insensibilidad e individualismo entre algunos de sus miembros y especialmente entre los estu-diantes del grado �0º, provenientes de familias separadas, desplazadas, víctimas de la orfandad generada por el conflicto armado en la región.

Lo anterior movilizó mi pensamiento ha-cia la estructuración de la propuesta de investiga-ción en el aula Reconstruir la escuela: un camino hacia la paz y la formación moral de los jóvenes, que se constituye en un proyecto de formación ciudadana que orienta el desarrollo de las com-petencias comunicativas y ciudadanas a partir de la práctica investigativa, el ejercicio democrático y la recreación de obras de las diferentes tipolo-gías de textos, desde donde se promueve la pro-ducción de textos escritos y se abordan los ejes

Un pensamiento que renuncia a la utopíaes proclive a la resignación

DARío BotERo URIBE

La región de los Montes de María: rinconcito de la geografía mundial que representa el paraí-so natural de Colombia, rico en biodiversidad, en la fertilidad de sus suelos; el calor humano de sus gentes, sus aguas, su calor, sus costum-bres y tradiciones constituyen el mayor pretexto para luchar contra el conformismo y la opresión de quienes quieren hacer de nuestra tierra un es-cenario estéril, frío, indiferente, donde prime el individualismo, el silencio, la insensibilidad y la inconsciencia hacia el nosotros, producto de la guerra ciega que se alimenta cada día de corazo-nes vulnerables por la desesperanza, que ocasio-na la muerte de los seres más queridos.

Ante este panorama, la escuela, como pri-mer espacio de actuación pública, no es ajena a la realidad de la sociedad, lo que se refleja en la carencia de proyectos de vida, en los imaginarios violentos de los jóvenes, en las prácticas y acti-tudes autoritarias de algunos docentes y padres de familia, que gradualmente perpetúan esta at-mósfera.

Reconstruir la escuela: un camino hacia la paz es una experiencia que surge por la actitud de duda, búsqueda y reflexión permanente sobre mi práctica pedagogico-didáctica, en la orientación del encuentro pedagógico de formación sociohu-manística y para la democracia (ciencias sociales), de donde se derivaron los siguientes interrogan-tes : ¿cómo lograr que los jóvenes comprendan la importancia de la solidaridad, el buen trato, el respeto por sí mismos, por el de los demás y por


curriculares y preguntas problematizadoras pro-puestas por el Ministerio de Educación Nacio-nal. Sus objetivos fundamentales son: favorecer la convivencia y la paz, estimular la participación y la responsabilidad democrática, fortalecer el re-conocimiento y disfrute de la pluralidad, la iden-tidad y la valoración de las diferencias, a partir del respeto por los derechos y deberes humanos.

El desarrollo de las competencias ciuda-danas se propicia por medio de dos estrategias: �. La práctica investigativa, como estrategia

didáctica en el desarrollo de los encuentros pedagógicos para abordar los problemas más relevantes que afectan a las sociedades en conflicto. Como resultado de ésta surgieron los semilleros de investigación Chicas y chicos en busca del mejoramiento del arroyo Salva-dor (Chemas) y Normalistas investigadores (Norin), en busca del mejoramiento ambien-tal del matadero municipal y del problema de salud sexual y reproductiva de los jóvenes.

2. El ejercicio democrático es la segunda estra-tegia que permite el desarrollo de las com-petencias ciudadanas, por medio del grupo de acción democrática Jóvenes de la Normal Superior, grupo juvenil de acción democráti-ca (Jons). Son chicos y chicas que se dedican a hacer la cosa pública a nivel institucional y municipal con el objeto de favorecer la par-ticipación y la responsabilidad democráticas, dispuestos a trabajar por los problemas más relevantes que afectan a la juventud de la es-cuela, identificados en las jornadas de mesas de trabajo.

En la materialización de esta práctica sentía in-seguridad, ya que la investigación y el ejercicio democrático no eran suficientes para lograr la au-torreflexión y el compromiso de los jóvenes. Gra-cias a InWEnt y al Instituto Paulo Freire, desde el curso Creando una Cultura de Paz, pude experi-

mentar en lo personal la pedagogía del diálogo, a partir de los ejercicios de encuentro con el otro, la autorreflexión generada por cada experiencia de aprendizaje en Berlín y en Guatemala, donde me encontré con mis propios miedos y pude empezar a romper las barreras del silencio y a entender que para alcanzar logros en los jóvenes es necesa-rio apoyarse en una metodología más dialógica, de verdadero encuentro entre iguales, más allá de lo instrumental, hasta llegar a lo corporal y a la sensibilidad de cada quien.

Me apropié de las técnicas del teatro-foro, la mediación y resolución de conflictos, las dinámicas y los ejercicios prácticos para abor-dar la perspectiva de género; y las tertulias in-dudablemente marcaron la transformación de mi práctica, fortaleciendo lo relacionado con la recuperación de la memoria, la ecología para la paz, la integración en la diversidad, la revictimi-zación y sus poderes sobre la conciencia indivi-dual y colectiva.

El encuentro entre iguales –expresión aso-ciada a la interculturalidad– me permitió ver el conflicto colombiano desde las miradas de paí-ses como Guatemala, Nicaragua, El Salvador, Honduras, México, y comprender que la paz no es ausencia de la guerra, que se puede crear una cultura de paz en medio del conflicto, orien-tando a niños y jóvenes hacia la búsqueda de sí mismos y del sentido de la existencia; además, que la escuela puede ser un espacio de encuentro donde estudiantes, padres, madres, maestros y comunidad se sientan protegidos, unidos, cons-truyendo tejido social desde la creación de alian-zas y proyectos comunes.

El contacto con personas que han vivido el conflicto, el posconflicto y que han dedicado su existencia a la creación de una red mundial por la paz, transformó mi vida. Es estar cerca de la esperanza acompañada de la acción-reflexión, es humanizar las relaciones, asumir la docencia


como un acto de amor y de entrega generosa a otros seres humanos, es darle significado a lo in-significante, es además humanizar la academia, es hacer de las aulas de clases espacios vivos de convivencia mediados por el diálogo y el debate.

Como profesional de la educación co-lombiana, hoy me asaltan las preguntas que en adelante dirigen mi práctica pedagógica: ¿quié-nes son mis estudiantes?, ¿cómo aprenden mis chicos y chicas?, ¿cómo los oriento?, ¿qué les enseño?, ¿cómo los evalúo? Comprendí que in-visibilizar a los jóvenes en el aula es una forma de opresión y de perpetuación de la cultura del silencio, que en nada contribuye a la formación de seres humanos libres y justos.

En la actualidad, hago parte de la Institu-ción Educativa Normal Superior Montes de Ma-ría, en la que se forman los maestros y maestras de la región donde vivimos. En el currículo de formación docente se ha logrado la articulación de elementos que componen la pedagogía hacia la creación de una cultura para la paz, como la equidad de género, la interculturalidad, la me-diación de conflictos, la memoria histórica, la intervención de la cultura del silencio y la ecolo-gía para la paz. Esto se evidencia en los labora-torios de prácticas docentes para los grados �0º, ��º y ciclo complementario.

Se han abierto espacios de reflexión juve-nil en torno a la cultura del silencio, apoyados en estrategias como el teatro-foro y técnicas de mediación y resolución de conflictos; de difusión radial de entrevistas y reflexiones sobre temáticas alusivas a la cultura de paz, a través de la radio escolar y la emisora comunitaria municipal; de generación de una cultura ecológica para la paz entre los jóvenes, a partir de talleres de manua-lidades con material reciclable e investigaciones sobre los problemas ambientales del municipio. Igualmente se han abierto espacios para el es-tablecimiento de alianzas estratégicas con otras organizaciones, como la Alcaldía Municipal; la unión temporal Alianza para la Educación Am-biental, en la que algunos estudiantes se capa-citaron como educadores ambientales juveniles y hacen parte del colectivo de radio municipal; los Ecoguías los Colorados; la Fundación Mon-tes de María, que trabaja en el plan de desarrollo y paz de la subrregión, y el colectivo escolar de radio Generación 2�.

La práctica de la libertad sólo encontrará expresión adecuada en una pedagogía en la que el estudiante tenga la oportunidad de descubrir-se y conquistarse reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico y “desde el encuen-tro con los otros para así descubrir lo propio”.


Mujeres cabeza de familia, constructoras de pazPAtRIcIA mElo cAStRoColombia

Es un trabajo comprometido, constan-te y decidido que no sólo se ha empeñado en la atención de los múltiples problemas sociales, sino que ha procurado construir bases sociales, a partir de potenciar en las personas las múltiples fortalezas que les permiten ser agentes activos y comprometidos con la generación de sus propios cambios.

El fortalecimiento de los procesos comu-nitarios busca despertar en los habitantes de la región múltiples posibilidades de transformación civilizada de los conflictos cotidianos, para esta-blecer una interacción y un diálogo constructivo con los demás. Estos procesos se desarrollan con la convicción de que la formación del talento hu-mano es una de las estrategias importantes en el proceso de construir y de enriquecer a las aso-ciaciones de base, a través de la creación de una cultura de paz.

La multiplicación de esta experiencia se planteó dando a conocer el trabajo realizado, las fortalezas, las debilidades, las dificultades y las lecciones aprendidas, ya que con seguridad serán herramientas oportunas para incluir a las comunidades en este trabajo de crear en las per-sonas una cultura de paz.

A través de estos talleres se concluyó que si se comienzan a solucionar todos los conflictos de una manera pacífica y tolerante, la región y su gente podrán garantizar en el futuro un me-jor bienestar para todos. En los tres encuentros se recogió la experiencia de los asistentes como material valioso para la construcción de la iden-tidad, ya que ésta es la conciencia del individuo y es la que permite de una manera dinámica es-tablecer grupos de identidades.

Colombia es un país pluricultural por su diversi-dad de tierras, climas, costumbres y gente. Una de sus regiones es la Región Caribe, o costa Nor-te, en donde está el departamento del Magdale-na, que tiene como capital a Santa Marta.

En este departamento, la Diócesis de Santa Marta y la Pastoral de Santa Marta, en convenio con Podion y su proyecto Escuela de Democracia y Paz, trabajan por la población más necesitada, vulnerable y desplazada. Es en este contexto donde aparece InWEnt, que con su proyecto Creando una Cultura de Paz me ca-pacitó para ser multiplicadora de sus teorías y prácticas de paz.

Con la formación recibida y la voluntad de transformar la realidad territorial, nos em-peñamos en generar espacios de encuentro co-munitario para la formación, el intercambio y la construcción de propuestas que buscan el forta-lecimiento comunitario, la creación de caminos para solucionar los múltiples conflictos cotidia-nos que aquejan a la población de la región, en especial, de las madres comunitarias, madres ca-beza de familia y desplazadas por la violencia que afecta cada día a nuestra población.

Con ese objetivo a la vista y toda la for-mación e información recibidas, nació la idea de crear unos talleres para la población de la región, que tomó forma y se materializó gracias a la ayu-da y financiación de InWEnt. Así nació el proyec-to Amiguito Mediador que, a través de sus tres talleres, mezcló temas como: género, memoria, conflicto, mediación e interculturalidad. Con este trabajo le apostamos a la construcción de una cultura de paz, con el protagonismo de las muje-res, actoras sociales en las comunidades de base.


La pedagogía y la metodología empleadas fueron dinámico-participativas, ya que el trabajo se orientó siempre hacia aprender a hacer en el contexto, lo que tiene su validez en el encuentro con la experiencia y una diversidad pedagógica basada en la creatividad, la inclusión del cuerpo, la solidaridad y un acercamiento a la realidad posibilitada por los asistentes.

Todo el trabajo estaba sustentado en unos aportes teóricos que, desde los derechos huma-nos, la gestión social, la cultura de paz, la polí-tica, la perspectiva de género, la reconciliación, la espiritualidad de la vida, buscaban generar nuevos espacios de diálogo sobre los temas pro-puestos.

La secuencia de los temas permitió desa-rrollar el trabajo en tres etapas: la primera, que desde la reflexión teórica aporta una mirada a la realidad del entorno a partir de la memoria, la identidad, la diversidad de géneros, el respeto por las demás personas, su reconocimiento den-tro de un contexto, el conflicto y la mediación;

en la segunda etapa se plantearon varios talleres para llevar a la práctica los aportes teóricos y, por último, se facilitaron los documentos nece-sarios para la ampliación y la profundización de los temas trabajados.

Como se puede observar, el proceso de formación implementado en el proyecto Amigui-to Mediador se sustenta en seis ejes conceptuales importantes: derechos humanos, política, pers-pectiva de género, reconciliación, espiritualidad de la vida y para la vida, y cultura de paz, que, a lo largo de los tres talleres se incorporaron como dinámicas permanentes de reflexión teórico-prác-tica para alimentar la discusión y el trabajo de los multiplicadores y multiplicadoras.

Otros significados de la pazFue una experiencia significativa porque unió corazones y energías de amor, caminos de soli-daridad y convivencia por los sueños de la vida y nos dejó un sol resplandeciente en nuestros co-razones.


Con juventud y creatividad construimos la pazclAUDIA lISSEttE SánchEz VIllAltA

diagnóstico y líneas de acción con el propósito de unir esfuerzos para abordar el problema de la cultura de la violencia desde una visión de mayor alcance, que incluye: el establecimiento de políti-cas y procesos de carácter preventivo, el fomento en los actores locales y el aprendizaje de habilida-des para la solución de conflictos y la inducción de los grupos juveniles en una cultura de la paz.

Es así como la Asociación Centro de Paz (Cepaz)33 decidió acompañar esta iniciativa a través de la concertación del proyecto Fortale-cimiento de capacidades locales para la preven-ción de conflictos y construcción de paz en los municipios de Soyapango e Ilopango, que se lle-vó a la práctica durante 2004.

El proyecto se define como un proceso que se inicia con la articulación de grupos ju-veniles, continúa con la formación y establece espacios de acompañamiento, con el fin de lo-grar la organización de la juventud de cara a sus derechos económicos, sociales y culturales. La metodología utilizada parte de la vivencia pro-pia, la reflexión y el intercambio de experiencias personales.

La riqueza de aprendizajes y experiencias filosóficas, metodológicas, técnicas y vivenciales del programa de capacitación para multiplica-dores en Educación para la Paz impartido por InWEnt, en 2003, complementó el diseño y la ejecución de este proyecto.

En la práctica del proyecto se dieron cua-tro momentos claves, interrelacionados entre sí:

�� El Cepaz trabaja desde �997 en la promoción de una cultura de paz en la sociedad salvadoreña, a través del res-cate, la investigación y la educación de la memoria histórica reciente.

Los Acuerdos de Paz firmados en enero de �992 abrieron en El Salvador una nueva época políti-ca que nos da la oportunidad de avanzar hacia una democracia estable y sólida y de construir un país con mayor justicia social. En este esce-nario, sin embargo, la violencia sigue teniendo múltiples expresiones y representa una amenaza para la convivencia. Es por ello que la educación para la paz se revela como una tarea urgente, particularmente en la población juvenil.

Al Oriente del departamento de San Sal-vador se ubican los municipios de Soyapango e Ilopango. Estas localidades, sobre todo Soya-pango, son de las más densamente pobladas del territorio nacional (�7.000 habitantes/km2), en su mayoría por jóvenes que son víctimas de la violencia que abate a nuestro país.

La juventud de Soyapango vive en un am-biente complejo, de extrema peligrosidad. La zona es conocida –y estereotipada– como uno de los principales núcleos de acción de las pan-dillas. El municipio sufre la violencia originada por las luchas de territorio entre maras32 y los constantes enfrentamientos entre sus miembros y los agentes de la Policía Nacional Civil.

Entre las causas que inciden en la gene-ración de la violencia y la delincuencia subya-cen: la pobreza, el alto índice de marginalidad, la exclusión laboral, la exclusión y la deserción educativas, la cultura de la violencia inducida por los medios de comunicación, la búsqueda de identidad y la pérdida de valores.

En 2002, los gobiernos locales y diver-sos actores institucionales lograron concertar un

�� Término centroamericano para pandillas.


motivación y articulación de grupos de trabajo, talleres juveniles de paz, festivales por la paz y recuperación de la memoria histórica local.

En el primer momento, con los promoto-res sociales de los municipios de Soyapango e Ilopango, se coordinaron los centros educativos y los grupos juveniles, con el fin de crear un gru-po nuclear de 25 jóvenes, entre �5 y 24 años, dispuestos a participar y colaborar en las jorna-das de trabajo.

Se procedió al segundo momento, para “generar conciencia y compromiso social”, a través de espacios formativos y creativos deno-minados Talleres de Paz, sobre los ejes temáticos de identidad y memoria, y profundizando en las causas de los conflictos y en las soluciones para avanzar hacia una paz social.

En el taller Identidad y Memoria se reali-zaron algunas dinámicas para generar confianza entre el grupo y los facilitadores. Se trabajó so-bre la identidad individual: “¿quién soy?”, “¿de dónde vengo?”, “¿cuáles son mis sueños?”, para luego abordar la identidad colectiva: “somos únicos individualmente y socialmente somos personas y somos comunidad”. Además se re-flexionó sobre el tema de la construcción de la cultura de la memoria y cómo se puede recupe-rar nuestra historia.

El taller sobre conflicto y paz se denominó Imaginar la Paz, en el que se enfatizó sobre la teo-ría de conflictos y su transformación hacia la no violencia, y se reflexionó sobre la paz y su cons-trucción desde la visión de la población joven.

Las técnicas utilizadas fueron vivenciales y de actuación, como sociodramas y juegos de roles; se despertó la creatividad de las y los jóve-nes a través de la pintura, la literatura y el tea-tro-foro, aprendido en el curso de InWEnt.

Se llegó al tercer momento. Junto al gru-po núcleo de jóvenes se desarrollaron los fes-tivales culturales por la paz “Con juventud y

creatividad construimos paz”, involucrando a los gobiernos municipales, los centros educati-vos, los grupos artísticos, las casas de la cultu-ra y los centros comerciales, para unirnos con un solo objetivo: “Sensibilizar, a través del arte y la creatividad a actores locales y la población en general, para la prevención y atención de la violencia”.

“Paz, ¿a qué precio...?”, “Guerra, ¿solu-ciones a qué...?” fueron algunas de las expresio-nes de la juventud de Soyapango e Ilopango que se hicieron escuchar en las plazas, centros educa-tivos, centros comerciales, a través de actos pú-blicos, obras de teatro, exposiciones de dibujo y pintura, bandas de paz, música, danza y poesía.

En un cuarto momento se llegó a la cul-minación de lo planificado: la recuperación y la construcción de la historia local, desde la vi-sión, los intereses y los sueños de la juventud. Para ello se realizaron una serie de talleres en los que se rememoraron algunos hechos histó-ricos, costumbres y tradiciones; problemas so-ciales y medioambientales; la guerra y la paz; la realidad, los sueños y los retos de los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes. Con esta informa-ción se procedió a la construcción colectiva de tres murales ubicados en una plaza de Ilopango, en el centro educativo Leonardo Azcúnaga y en la casa comunal Guadalupe, en Soyapango.

Como resultado significativo de este pro-ceso, tenemos la creación de la organización de jóvenes Iniciativa Juvenil de Soyapango, for-mada por quienes, a raíz de la experiencia acu-mulada y la inquietud de retomar los espacios ganados para exigir respeto a sus derechos ge-nerando conciencia en la población, deciden retomar el trabajo de construcción de paz. La organización, junto con la municipalidad, ha lo-grado institucionalizar el Festival Cultural por la Paz, realizando una segunda edición en agosto de 2005, bajo el lema “Con juventud construi-


mos presente y proyectamos el futuro con equi-dad y paz”.

El sueño que se inició en Berlín en 2003 se hace realidad. Mi compromiso de crear nue-vos multiplicadores de paz se vio reflejado en esta experiencia significativa. Ahora no somos capaci-tadores en educación para la paz, somos facilita-dores y acompañantes de hombres y mujeres que construyen un mejor presente y un nuevo futuro.

En Cepaz, esta experiencia generó re-flexión sobre el trabajo de los jóvenes, nos hizo replantear nuevos enfoques en el área de la educa-ción de la paz y el abordaje de la prevención de la violencia. ¿Hasta dónde debería llegar Cepaz en su intervención?, ¿cómo hacerla?, ¿contamos con los recursos?, eran algunos de los interrogantes.

Es importante mencionar el apoyo soli-dario de siete jóvenes voluntarios y dos capaci-tadores de Guatemala –José y César–, parte del equipo facilitador, así como la cooperación del Centro de Formación en Educación Popular (Ce-fep) y la Asociación Bienestar (Yek Ineme). Al

desarrollo temático de los talleres contribuyeron las experiencias y los materiales en el área de la educación para la paz obtenidos en los espacios generados por InWEnt, con más de 24 profesio-nales de instituciones estatales y no estatales de Colombia, El Salvador, Guatemala, Honduras, México y Alemania.

En esta experiencia, del programa de InWEnt validamos la pedagogía del teatro y la memoria, y la teoría de la transformación de conflictos, mediante su adaptación a los talleres, con resultados sorprendentes, contribuyendo a promocionar entre los jóvenes un pensamien-to reflexivo y crítico, a estimular la creatividad para construir alternativas originales y respon-sabilidad, a estimular su participación y el des-pliegue de la solidaridad.

Reímos, soñamos y aprendidos juntas y juntos. Caminamos hacia la paz, pero no la con-quistamos. Los sueños de los jóvenes en relación con el goce y el ejercicio de sus derechos econó-micos, sociales y culturales quedan pendientes.


TejidosSAúl IntERIAno

da, validada y legitimada durante el conflicto ar-mado. Ante los problemas, los niños, las niñas y adolescentes vieron la necesidad de crear un espa-cio protegido en el que se encontraran con otros y otras en un ambiente de paz y respeto a su dig-nidad humana. Desde el principio, ellos y ellas no fueron beneficiarios ni población meta, sino constructores de su propio espacio de encuentro, de formación, de organización e incidencia.

La experiencia se desarrolla en Chimalte-nango. Este fue uno de los departamentos que más sufrió la guerra, lo que se percibe en el des-encuentro, la desconfianza interpersonal, las bre-chas intergeneracionales, el miedo a expresarse y a participar, la apatía y la poca organización de la sociedad civil y, sobre todo, en el silencio, en el silencio dilatado, eternamente dilatado.

Una de las primeras lecciones del proceso fue la relacionada con el rompimiento del silen-cio. Comprendimos que al principio éste no se rompe necesariamente con palabras. Descubri-mos que había que posibilitar espacios alternati-vos para lograrlo: juego, poesía, música, teatro, títeres, zancos y arte en general. Vimos que estos medios facilitaban el encuentro con uno y con los otros y otras, y lograban que poco a poco los ni-ños, las niñas y adolescentes fueran desarrollan-do su voz, su palabra, su expresión, su diálogo. Ha sido grato ver cómo la música, por ejemplo, ha logrado cambiar lágrimas por notas musicales y cómo la alegría se les salpica de nuevo en los rostros. El arte, además de ser catártico, ha sido altamente cohesionador y una herramienta valio-sísima para problematizar la realidad.

Otras lecciones surgieron como fruto del trabajo de recuperación de la memoria personal,

Decenas de niños, niñas y adolescentes esperan que la puerta se abra. Se abre. Al entrar, se dis-pone de diferentes opciones: unos días, música; otros, teatro popular, títeres o zancos; otros días, taller de formación, de poesía o de planificación para la proyección comunitaria. También pue-den jugar con otros en la ludoteca o acceder a un pequeño centro de Internet que ayuda en parte a sostener el proyecto. Todos los espacios son faci-litados por niños, niñas y adolescentes.

Este es un proyecto construido en su totalidad con la participación protagónica y organizada de la niñez y la adolescencia. La or-ganización se llama Pro Derechos de la Niñez y la Juventud (Prodenju), y el centro, Paulo Freire. Creemos que si él viviera no le molestaría que hayamos nombrado así el centro comunitario de encuentro y formación, porque más que usar su nombre, hemos ido construyendo un camino desde la pedagogía de la libertad, de la autono-mía, desde y con los oprimidos.

Hoy vinieron 55 en total. La mayoría son indígenas. Ramiro, un muchacho de tan sólo �3 años, es uno de ellos. Una madrugada, hace más o menos tres años, su padre llegó borracho y lo golpeó con el palo de un azadón. Por esta agre-sión perdió el ojo izquierdo. Hace dos años que asiste al centro; llegó interesado por aprender a tocar teclado. Cuando cuenta lo que para él es la música, llora. “Esto para mí lo es todo”, medio dice entre sollozos.

Como él, la mayoría de niños, niñas y ado-lescentes que se reúnen diariamente en el Insti-tuto Paulo Freire son víctimas de una cultura de violencia y de silencio que se ha trasladado de generación en generación y que se vio fortaleci-


familiar, comunitaria, del país. No es fácil tra-bajar la memoria en un país en el que las he-ridas solamente han sido negadas y ocultadas. Tampoco lo fue cuando reconocieron que entre las y los participantes había hijos de víctimas y de victimarios. Fue especialmente difícil tra-tar la vergüenza generada por hijos de milita-res. Aprendimos que los juegos populares eran una buena estrategia de entrada para abordar la memoria. Comprendimos que esta memoria también debe ser reconstruida por los adultos, por lo que iniciamos procesos con ellos y ocurrió algo muy interesante: se facilitó un diálogo entre generaciones para recuperar la memoria.

La semilla nacida del reconocimiento de ser la primera generación de posguerra fortaleció en los niños, las niñas y adolescentes el ejercicio del protagonismo para la construcción de la paz en sus comunidades. Les interesó de manera especial contribuir a romper el silencio que dejó la gue-rra y la perpetuación de esta cultura. De aquí dos aprendizajes que estallan en sentido: el primero, que los niños y las niñas tienen interés en construir un nuevo país, diferente al que se les ha heredado y, el segundo, que los niños, las niñas y adoles-centes tienen la capacidad de generar propuestas, acciones y actividades que, viniendo desde ellos y ellas, orientan, motivan, encaran, convocan y comprometen a la construcción de la paz.

Todo un caminar… El primer día, hace dos años, nos reunimos en el patio de una es-cuela –me dio risa cuando supe que se llamaba El Calvario–; eran las dos de la tarde y el sol quemaba abusivo nuestras cabezas. No había lu-gar donde sentarnos, así que espontáneamente agarramos piedras para hacerlo. Qué bueno que todo empezó fuera de las aulas, porque ese fue el primer paso para construir lo “alter-nativo”, ‘lo otro’, que no domestica sino libera.

Luego implementamos un diagnóstico participativo, para el que investigamos las prin-

cipales necesidades, intereses y demandas de la niñez y la juventud de la localidad. Uno de los problemas que más preocupaba era que, como una herencia de la guerra, se seguía criminalizan-do los espacios espontáneos de socialización in-fantojuvenil y sólo eran aprobados aquellos en los que se les mantenía cautivos, como la iglesia y escuela tradicional. Se identificó que el otro es-pacio de socialización y vinculación que tenían era el de las pandillas juveniles.

Es por eso que se pensó en construir un espacio que respondiera de mejor manera a sus intereses y necesidades de vinculación y socializa-ción. Un espacio en el que pudieran interiorizar, evocar, pero, sobre todo, gozar los derechos hu-manos, como encontrarse con otros y otras para tejer relaciones en ambiente de armonía, expresar su concepción del mundo y poder decir su propia palabra, y el derecho a ser restituidos psicosocial-mente cuando se ha vivido un conflicto armado, entre otros. Un espacio en el que pudieran desa-rrollar una serie de medios alternativos, como el teatro, la música y el juego, para romper el si-lencio y aprender a pensar “la realidad con su propia cabeza” y expresar “su propia palabra” y su visión de la realidad y del mundo. También, un espacio que les ayudara a construir redes que contribuyeran a superar el aislamiento en que se encuentran muchas y muchos de ellos y les ayu-dara a prevenir las violaciones a sus derechos, como ser abusados o abusadas sexualmente, ser explotados sexualmente, ser maltratados o mal-tratadas, y otros más. Se plantearon otros efectos colaterales de la apertura de este espacio, como la reconstrucción del tejido social, la construcción de una nueva cultura de participación y la pre-vención contra las pandillas y las drogas.

El camino que se planteaba era bastante retador, especialmente porque, a partir de ese momento, los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes no estaban ligados a ninguna ONG u


organización de adultos y por lo tanto no eran beneficiarios ni población meta, sino construc-tores de su propio proyecto. Sólo contábamos con menos de �00 dólares. Al principio nos fue muy difícil vender la idea; sería larga la lista de gente –empezando por las mismas municipalida-des– que nos cerró la puerta. Pero, como cosa rara, eso nos fortaleció más.

Se crearon dos espacios. Uno musical, en el que niños, niñas, adolescentes y jóvenes apren-dían a tocar guitarra, teclado, batería y bajo, con el objetivo de que luego se fueran articulando con otros con iguales intereses. Este espacio era facilitado voluntariamente por Miguel Reyes, un muchacho de �7 años con esas capacidades. Fru-to de este espacio, en la actualidad ya existe una banda que, haciéndose llamar Anarquía, ha ele-gido el rock como su forma de expresión. Tocan canciones de otros y componen las propias que expresan su “propia palabra”.

En el segundo espacio, niños, niñas, ado-lescentes y jóvenes empezaron a formarse en tea-tro; pero no en el tradicional, aristotélico, que se queda en un simple acto catártico, sino un teatro popular, de la calle, de confrontación, al estilo brechtiano, con miras a llevarlo a un ejercicio de teatro-foro al estilo Boal. Este espacio fue faci-litado al principio por mí y, luego, asumido por Sergio Ichaj, un líder poeta de �6 años.

Para poder darle sentido y orientación a esos dos espacios, se construyó –y se implementa hasta la fecha– todo un plan de formación políti-ca, que tiene como ejes transversales la realidad nacional, la memoria histórica, la intercultura-lidad y el protagonismo de la niñez y la adoles-cencia. Toda la formación recibida en el curso impulsado por InWEnt fue de gran utilidad para planificar y ejecutar este plan.

De igual manera, aunque yo ya conocía y usaba el teatro-foro, la profundización recibida durante el curso ha sido de gran utilidad para

implementar el proceso de formación en el es-pacio musical y de lo que llamamos “festivales comunitarios”, que buscan generar un espacio de encuentro, expresión y análisis de la realidad en las comunidades. Para lograrlo se hace un sondeo previo de los principales conflictos que afectan a esa comunidad. Se elige uno, teniendo en cuenta dos características: que obstaculice la construcción de la paz y que afecte de manera especial a la niñez y a la adolescencia, ya que el Informe de la Verdad establece que se rompieron a nivel comunitario las redes que posibilitaban la protección y el desarrollo integral de los niños y las niñas.

Cuando ya se ha elegido el conflicto, se prepara una obra inicial que se presenta en los festivales comunitarios y se desarrolla como dra-maturgia simultánea, en la que el público, to-davía no convertido en espectadores, pero ya ejerciendo el derecho de pensar por sí mismo, le da el poder a los personajes, que no hay que olvidar que son representados por niños, niñas y adolescentes, para que éstos actúen en su lugar. Se interpretan todas las soluciones propuestas por el público, que tiene derecho a intervenir y a corregir acciones o parlamentos producidos por las actrices y los actores. Luego, los niños, las ni-ñas y adolescentes ponen en escena, de manera improvisada, todo lo que les propone el público, llevando hasta las últimas consecuencias la pro-puesta, de manera que se pueda contextualizar en la vida. Todo esto es motivado por un “curin-ga” o facilitador de la discusión.

Para llegar a este punto, se crean antes las condiciones para lograrlo. Primero se genera un espacio lúdico que permite la convivencia, la risa y la horizontalidad de las relaciones; se hace una serie de juegos, privilegiando los cooperativos; luego, los muchachos de Anarquía hacen una presentación musical, y posterior a esto se moti-va un espacio de rescate de la cultura popular y


de participación comunitaria, en el que todos y todas se pueden expresar a través de la música, la poesía, el cuento, la anécdota, el chiste. Final-mente, se cierra con el análisis de la realidad a través del teatro. Aún no hemos llegado a traba-jar plenamente el teatro-foro, en el que la misma gente actúa sus propuestas.

La contradicción más relevante es con relación a lo que se llaman “miniproyectos de multiplicación” a los que InWEnt destina un pequeño fondo. En varias ocasiones presenté a InWEnt el proceso que aquí comento y me res-pondieron que sólo se apoyaba proyectos de ca-pacitación. Eso realmente me causó extrañeza porque con lo que se gasta en una sola actividad de capacitación sería suficiente para sostener durante un año la organización de niñez, ado-lescencia y juventud que acompaño. En ese sen-tido, creo que InWEnt haría e incidiría más si, en vez de actividades concretas, apoyara procesos como el que acompaño.

Y ahora… ¿hacia dónde vamos? Con la excusa de una escuela de padres y madres, men-sualmente un grupo de adultos y adultas se re-úne para hacer análisis de la realidad de la niñez y la adolescencia. En el futuro queremos promo-ver encuentros-diálogos intergeneracionales en los que los niños y las niñas se reúnan con los adultos y con los abuelos.

Con la idea de lograr la propia sostenibili-dad, hemos echado a andar un centro de Internet que, además de ser un espacio para posibilitar la formación y las redes sociovirtuales, nos permi-tirá conseguir algunos recursos para poder se-guir funcionando.

Para terminar. Lo que soñamos es moti-var y acompañar a niños, niñas, adolescentes y jóvenes de otras comunidades a dar vida a sus propios espacios de encuentro, formación y de-sarrollo de su protagonismo y expresión. Por-que, no hay duda, al final de cuentas aquello que no se comparte carece de vida.


Centros juvenilesJUAn fElIPE GonzálEzGuatemala

Para ello se cuentan con rincones y talleres que permiten desarrollar habilidades y destrezas de niños y niñas, mediante actividades de expre-sión, creación y socialización, tomando en cuen-ta su contexto económico, social y cultural.

Para realizar las actividades programa-das se abastecen los distintos rincones y talleres de los centros juveniles con material didáctico y equipo que permite a los jóvenes diversificar las actividades.

Atención de los centros Son atendidos por animadores y animadoras. Es-tos son jóvenes seleccionados que deben ser en-tusiastas, poseer habilidades para motivar a los demás y trabajar en equipo, respetuosos y con deseos de servir a los demás; antes de iniciar el programa, se les orienta y capacita en técnicas pedagógicas de animación, liderazgo, autoges-tión y organización comunitaria, recibiendo a cambio un pequeño incentivo económico, que es denominado “beca”, incentivo que les permite continuar sus estudios.

Al Centro Juvenil Comunitario de Las Violetas llegan de 300 a 400 niños y jóvenes; al de Salquil Grande, de 500 a 600, y al de Chajul, de 300 a 400 niños y jóvenes.

Actividades de expresión Aquí se ofrece a los niños, las niñas y jóvenes la oportunidad de expresar lo que sienten: algu-nas sensaciones, impresiones, estados de ánimo –tristeza, alegría, rabia, etc.–, estados que son inexpresables con palabras, pero que sí se pue-den expresar a través de dibujo, teatro-dramati-zación, juego.

El programa Centros Juveniles surgió a raíz de que niños, jóvenes y sus familias han pasado ex-periencias difíciles por la situación de violencia que ha afectado a Guatemala, y en especial a la región Ixil, durante muchos años. Hoy toda-vía, a pesar de la firma de los Acuerdos de Paz, los derechos de los niños indígenas no son res-petados. Los problemas económicos y de anal-fabetismo no permiten a las familias dedicarles tiempo a la educación, a las actividades lúdicas y de diversión de los niños y jóvenes.

Como una alternativa a los múltiples pro-blemas que aquejan a la niñez y a la juventud, Niños Refugiados del Mundo, desde �987 –tras aprovechar el espacio concedido por el gobierno de ese entonces para que organizaciones huma-nitarias atendieran las necesidades existentes del momento–, ha venido desarrollado programas de atención a la niñez y la juventud del área Ixil, haciendo énfasis en la atención psicosocial a ni-ños y jóvenes ixiles afectados por la violencia, y en el rescate de la identidad cultural desde la niñez y la juventud. Para ello presta atención a niños y niñas de 7 a �4 años en los centros juve-niles de Las Violetas y Salquil Grande.

Los centros juvenilesSon espacios abiertos que brindan atención psi-cosocial, promueven la participación y favorecen la recuperación de la identidad cultural de los ni-ños, las niñas y jóvenes, escolares y no escolares de 7 a �4 años, a través de actividades artísticas, lúdicas y educativas adaptadas a la realidad eco-nómica, social y cultural de la región sociolin-güística Ixil.


Para favorecer la expresión de los niños, las niñas y jóvenes, y desarrollar en ellos los me-dios de expresión, en medio de las limitaciones se trata de cumplir con las siguientes condiciones: crear un ambiente de confianza, motivar al niño sin imposiciones, tomar en cuenta su ambiente sociocultural, permitir a los niños, las niñas y jó-venes profundizar sus sentimientos, proponerles actividades variadas, acordes con sus necesida-des y ritmo personal.

Actividades de aprendizaje Aquí se ofrece de manera específica la oportu-nidad de aprender una técnica, por lo tanto, se

orienta, ejemplifica y se les proporcionan ma-teriales a los niños, las niñas y jóvenes para aprender carpintería o elaboración de tejidos y manualidades.

Los distintos rincones donde se realizan las actividades son: el rincón de pintura, el espa-cio para juegos, el rincón de ludoteca, el rincón de manualidades y el de música, taller de textiles y de carpintería, dramatización y teatro, rincón de animación a la lectura, fiestas, salidas y ca-minatas e intercambios, a través de actividades que permiten conocer el trabajo de los centros y otras culturas.


Ecología en la vida maya: un camino de convivenciamARIo RoBERto AGUIlón cRISóStomoMaya Mam, Guatemala

¿Cómo ha sido la relación de la humanidad con la tierra en los últimos siglos? Según Boff (�996), en el Viejo Continente,

el progreso se dijo que se alcanzaba mediante la utilización, explotación y potenciación de todas las fuerzas y energías de la naturaleza y de las per-sonas. El gran instrumento para ello es la ciencia y la técnica que han producido el industrialismo, la informatización y la robotización. Estos ins-trumentos no han surgido por pura curiosidad sino de la voluntad de poder, de conquista y de lucro. El objetivo básico quedó bien formulado por los padres fundadores de nuestro paradigma moderno, Galileo Galilei, René Descartes, Fran-cis Bacon, Isaac Newton y otros.

Descartes enseñaba que Dios creó dos clases de sustancias: la pensante, es decir, la inteligencia y la física o materia; con ello se llegó a la concep-ción dualista del universo: inteligencia y materia, con una diferencia irreconciliable entre ambas

(citado por Mendoza y Mendoza, 2002); Des-cartes llegó a comparar a los animales con un “reloj [...] hecho [...] de ruedas y muelles”, y ex-tendió la comparación al cuerpo humano: “veo al cuerpo humano como una máquina”. Incluso formuló la idea de que el mundo y la naturaleza eran un enorme sistema mecánico.

Por su parte, Francis Bacon decía: “debe-mos subyugar a la naturaleza, presionarla para que nos entregue sus secretos, atarla a nuestro servicio y hacerla nuestra esclava”. Con ello, se creó el mito del ser humano civilizador no sólo de la naturaleza sino de otros pueblos humanos. Según este paradigma, “el ser humano está por encima de las cosas para hacer de ellas condicio-nes e instrumentos de la felicidad y del progreso humanos” (Boff, �996).

En una de las tertulias realizadas en Alemania, el tema de la ecología interesó a todos y todas las participantes, tanto a los que íbamos de América como a los compañeros y compañeras de Euro-pa. Realmente fue enriquecedora la discusión y los puntos de vista de cada participante y, a raíz de ello, se me solicitó que escribiera sobre cómo vivenciamos los mayas nuestra relación con la madre naturaleza, es decir, la ecología.

Al regresar a Guatemala, mi primera ta-rea fue encaminarme en las comunidades indí-genas y escuchar la sabiduría que cada día los abuelos y las abuelas transmiten en forma oral a las nuevas generaciones.

Quiero hacer primero una breve ubica-ción de quiénes son y dónde viven los mayas en la actualidad. No se sabe con exactitud des-de cuándo se viene desarrollando esta cultura; sin embargo, algunos estudiosos afirman que el pueblo maya tendrá unos �4 mil años de vida; en nuestros días, habitan en el norte (wastekas) y en el suroriente de México, en toda Guatema-la y Belice, en la parte occidental de Honduras y El Salvador. En su conjunto, el pueblo maya se conforma por 30 comunidades sociolingüísticas, de las cuales nueve se ubican en México, 2� en Guatemala, de las cuales dos están entre Gua-temala y Belice (Mopán y Q’eqchi’) y una entre Guatemala, Honduras y El Salvador (Ch’orti’).

Es importante definir qué se entiende por ecología. De acuerdo con Leonardo Boff (�996), “es el estudio de nuestro ambiente entero, no sólo del medio ambiente sino de nuestro planeta Tierra en general como parte del gran cosmos, del universo viviente”.


“Es por eso que durante siglos, el pensa-miento occidental ha considerado a la natura-leza como un conjunto de elementos estables y permanentes, que se encuentran fuera del ser hu-mano. Así que todo el esfuerzo del ser humano se concentró, en primer término, en luchar con-tra aquella hostilidad de fuerzas naturales, para después domesticarlas” (citado por Mendoza y Mendoza, 2002).

¿y cómo conciben los mayas la ecología? El equivalente de ecología en maya es qtxu

tx’otx’ (mam), qanan ulew (k’iche’), es decir “nuestra madre tierra, nuestra madre naturale-za”, de la cual se han desarrollado saberes, re-flexiones y acciones acerca de las relaciones, conexiones e interdependencias de todos los ele-mentos que existen en nuestro planeta Tierra y del cosmos en general, en todos los puntos y en todos los momentos.

En la cosmovisión maya, la “madre na-turaleza” es la mayor de todos los seres crea-dos por el Ser Supremo, como el ser humano, los animales, las plantas, los ríos, las piedras, el aire, el fuego, las aves y todo cuanto existe en la tierra. La tierra nos da vida, nos alimenta, nos cuida, nos satisface todas las necesidades y as-piraciones físicas, emocionales, espirituales y de ternura para con nuestros hermanos y herma-nas. De aquí que en la visión indígena se dice que “todo tiene vida, todo tiene su sentido de ser y de existir”.

La expresión “madre tierra” no sólo se refiere al planeta Tierra, sino a todo el cosmos viviente, en el que se incluyen las estrellas, el Sol, la Luna y los planetas en general y todo cuanto existe en el universo. Todo esto se concibe como nim ja, es decir, la casa mayor, nuestro hogar, en donde todos y todas poseen un espacio apropia-do, y entre estos espacios existe una interdepen-dencia, una interrelación y conexiones en todas

las direcciones, tanto de espacio como de tiem-po. Por ejemplo, el planeta Tierra es el hogar de la humanidad, de los animales, de las plantas y los valles, de los mares, del aire y de todo cuanto existe en la faz de nuestra casa; sin embargo, no podríamos darnos vida si nos olvidamos del Sol y de todos los elementos del universo, si nos ol-vidamos de nuestra gran casa, pues como hijos e hijas necesitamos de ella.

Por eso, los mayas conciben al universo como una unidad indivisible, una unidad viva y dinámica, cuyos elementos están directamen-te interrelacionados y la naturaleza se recono-ce como un proceso cósmico sin separaciones. En este sentido, las partículas no se consideran elementos sólidos e independientes, la materia no es la sustancia elemental, pues la naturaleza no es una gran máquina formada por una can-tidad de objetos inanimados. Todo tiene vida de acuerdo con su naturaleza. Todo lo que existe en el universo se forma de un cuerpo y un espíritu, de materia y alma, y ambas forman una unidad indivisible y complementaria.

La visión maya es integral con relación al cosmos, la naturaleza y la vida humana, y por ello se formó y se viene practicando una com-prensión espiritual del universo, el amor por la naturaleza y por el ser humano. Este último es únicamente un elemento más de la naturaleza, no es el dueño ni amo de la tierra; es imposible ser dueño de “nuestra madre” y mucho menos hacerle daño a quien nos da vida, a quien nos alimenta y nos da de todo. En la visión maya, el mundo espiritual, físico y biológico forman parte de un todo unitario, “de ahí que si algo es separado, la unidad resulta seriamente afecta-da[...]” (Matul, �998).

“El pensamiento maya se aleja del pensa-miento cartesiano, newtoniano y de Galileo que conciben al hombre como dueño y señor de la naturaleza en su aspiración por dejarla a su ar-


bitrio explotador, para el estímulo del antropo-centrismo más agresivo, depredador e insaciable que el mundo actual está experimentando”, con-cluye Matul (�998).

¿Cómo se alcanza la relación armoniosa del hombre con nuestra gran casa, de la que todos y todas interdependemos? nEs necesaria la contemplación de la unidad

cósmica. nNingún elemento por sí solo puede adquirir

significado. nEl universo es una gran red (k’at) que se co-

necta con todo y es interdependiente. nSe concibe que, aunque diferentes, todas las

unidades existentes en el universo formamos un todo unificado.

nEl método de investigación del conocimiento maya actúa en gran escala, evitando los ex-travíos reduccionistas (marxismo, racionalis-mo, socialismo, capitalismo, neoliberalismo, etc.).

nCada elemento del cosmos es una representa-ción del cosmos mayor, el todo en la parte y la parte en todo.

nEl pensamiento no es lineal, sino holístico e integrador.

Por ello, para cuidar nuestra madre naturaleza, la visión maya aconseja: “Mantengamos el equi-librio”.

Tomemos de la naturaleza lo que nos sir-ve para mejorar nuestra vida, como árboles para construir viviendas para las personas, para los animales y para otras necesidades. Pidamos per-miso al Corazón del Cielo y de la Tierra para tomar elementos de ella, hagamos acciones de compensación con la Energía Superior (Ajaw), es decir, sembremos más árboles. No tomar ele-mentos de ella para que nos quedemos sin aire puro, para provocar sequías, para quedarnos sin

sombra o para que el hombre se quede solo, sin animales, sin plantas, sin corazón, etc.

La cosmovisión nos enseña a través de nuestros abuelos y abuelas mayas que el uni-verso es como un k’at, una red, sin costuras; es como un Pop en donde todo está íntimamente interrelacionado, desde lo espiritual, hasta lo fí-sico biológico, conformando una eterna unidad entre humanidad, naturaleza y universo.

Somos miembros de una misma familia en donde todos nos debemos respetar para la pro-longación de la vida. Es por eso que para el pue-blo maya el Sol es “padre”, la Luna es “abuela”, la Tierra es “madre dadora de vida”, y todos los seres de la naturaleza, animales, vegetales y mi-nerales son sus hermanos, con quienes comparte la vida, la historia, el espacio y el tiempo. Es por eso que el maya sabe que todo lo que le haga a la naturaleza, sea bien o sea mal, se lo está ha-ciendo a sí mismo.

La persona es una imagen del cosmos, es un microcosmos en continua relación con el ma-crocosmos. En la creación del ser humano parti-cipa toda la naturaleza en su plenitud; por eso él es un hilo más que forma el tejido universal. Y la nueva ciencia, por medio de la física cuántica, confirma esta sabiduría indígena: “La dosifica-ción calibrada no es algo interno al sistema Gaia, como si se tratara de un sistema cerrado. Se ve-rifica en el mismo ser humano, que en su cuerpo posee más o menos la misma proporción de agua que el planeta Tierra (7�%) y la misma tasa de salinización de la sangre que la que presenta el mar (3,4%). Esa dosificación fina se halla en el universo, pues se trata de un sistema abierto que incluye la armonía de la tierra” (Boff, �996). Los mayas no se equivocan científicamente al decir que el hombre es hijo de la madre naturaleza.

Por otra parte, tanto la razón como el co-razón son importantes. Pensar, meditar, platicar, mirar, oír, caminar, tocar, sentir, intuir, soñar,


amar, son componentes necesarios y comple-mentarios para la comprensión, la interpreta-ción y la transformación de la realidad, así como para la plena realización de la persona (Mendo-za y Mendoza, 2002). Y es que los mayas basan su relación con el cosmos y la madre naturaleza en principios de la teoría científica de su cultura, entendidos como leyes cósmicas y naturales que rigen las relaciones entre los astros y su influen-cia en la vida del ser humano.

De acuerdo con el Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM, 2004), los principios de la teoría científica maya son: 1. Orden y funciones: El orden implica no sólo

posiciones estáticas, sino funciones propias en correspondencia con la naturaleza y caracte-rísticas de cada elemento. De esta manera se encuentra que en la conformación del univer-so, el Sol, la Luna y las estrellas, no ocupan posiciones simplemente, sino cumplen funcio-nes trascendentales. En consecuencia, todos los elementos de la naturaleza no existen por simple casualidad; más bien, por las funcio-nes que les son inherentes, en sí y por sí.

�. Unidad natural y cósmica: Los seres humanos son parte de la madre naturaleza, la natura-leza constituye la Tierra, y ella es parte del cosmos. Por lo tanto, los seres humanos son microimágenes de la Tierra y del cosmos. Lo que le sucede a la Tierra y al cosmos, afectará también a los seres humanos.

�. Armonía y equilibrio: El cosmos y la natura-leza se gobiernan por la energía del equilibrio y de manera armónica, con diferentes mani-festaciones a nivel macro y micro, en dimen-siones duales: frío-caliente, luz-oscuridad, re-pulsión-atracción.

�. Energía: Esencia del ser de las cosas y de todo lo que tiene vida. Mantiene, reproduce, mul-tiplica las cosas si se cuidan, si se atienden, se alimentan y se agradece su ser.

5. Complementariedad-dualidad: Lo que una persona es se complementa con el ser de los demás. El ser de las personas se complementa con el ser de las plantas, de los animales, los minerales, el aire, el calor, el agua, el cosmos y con todo cuanto existe. Todos somos her-manos.

Armonía y respeto Por favor no destruyamos la casa ni la morada de los demás seres vivos, como la de los animales salvajes: ardillas, palomas, venados, tigres, etc., pues todos y todas tenemos vida y cada uno tie-ne un lugar en la gran casa madre.

Un poema del poeta maya k’iche’ Hum-berto Ak’ab’al ilustra muy bien este consejo:

Las polillas

No es que yo no quiera a las polillas,yo las quiero muy lejos de mis libros.

El valor de proteger todo porque tiene vida La piedra no es materia inerte, ella siente, ella llora, ella descansa. Los descubrimientos de la ciencia occidental han confirmado mediante la física cuántica que todo está en movimiento, en interdependencia; como los elementos de una piedra, que se constituyen de dos componentes: una parte corpúscula y la otra de energía. Los mayas, por su parte, supieron este conocimiento desde hace miles de años.

La relación del hombre con la madre na-turaleza se manifiesta especialmente por medio del nawal, el cual explica que todo lo que existe en la naturaleza tiene su razón de ser, una fun-ción y un protector: su nawal. Los principales protectores de la naturaleza son los animales, mientras que los seres humanos han de ser pro-tectores de los animales. Al respecto, en el Popol

Vuh, libro sagrado de los mayas, se relata cómo los animales y los utensilios del hogar golpean a


los hombres de madera por el descuido y el mal-trato recibidos:

[...] llegaron entonces los animales pequeños, los animales grandes, y los palos y las piedras les gol-pearon las caras. Y se pusieron todos a hablar: sus tinajas, sus comales, sus platos, sus ollas, sus perros, sus piedras de moler, todos se levantaron y les golpearon las caras. —Mucho mal nos ha-cías; nos comías, y nosotros ahora os mordere-mos, les dijeron sus perros y sus aves de corral.

Y las piedras de moler: —Éramos atormentados por vosotros; cada día, cada día, de noche, al amanecer, todo el tiempo hacían holi, holi, hu-qui, huqui nuestras caras, a causa de vosotros. Este era el tributo que os pagábamos. Pero ahora que habéis dejado de ser hombres probaréis nues-tras fuerzas. Moleremos y reduciremos a polvo vuestras caras, les dijeron sus piedras de moler.

Y he aquí que sus perros hablaron y dijeron:—¿Por qué no nos dabais nuestra comida? Apenas estábamos mirando y ya nos arrojabais de vues-tro lado y nos echabais fuera. Siempre tenías lis-to un palo para pegarnos mientras comíais. Así era como nos tratabais. Nosotros no podíamos hablar [...].

Los hombres de madera sólo vivieron y se reprodujeron, pero no respetaban a la naturale-za, a las plantas ni a los animales. Es importante pues cultivar los valores de la cultura para no caer en una situación parecida, concluyen Guo-rón et al. (2002). A través de este mito, el pueblo maya transmite sus conocimientos científicos y filosóficos, como también sus valores para con la madre naturaleza.

Esta sabiduría maya se confirma por me-dio de la física cuántica, pues investigaciones re-cientes han confirmado que todo tiene vida, todo está en movimiento, todo está interrelacionado, somos interdependientes: “Todo el mundo de la materia, incluyendo nuestros propios cuerpos, está constituido por átomos y sus componentes todavía más pequeños; y las leyes que gobiernan estas frágiles partículas de realidad básica afec-

tan nuestra vida cotidiana”, afirma Danah Zo-har (�996), autor de El Yo cuántico.

La ternura en todo No hagamos daño a ningún elemento de la natu-raleza porque llora, porque se entristece su cora-zón. La ternura se manifiesta con el cosmos, con la naturaleza, con la sociedad y consigo mismo. Con la naturaleza, por ejemplo: los niños y las niñas no pueden ver el nido de los pichoncitos, porque lastiman la privacidad de estos anima-litos y, de verdad, huyen; no debemos mirar a los chilacayotes tiernos, porque de inmediato se pudren y sucede de verdad; no maltratemos el agua, porque si lo hacemos, huye o cambia de color u olor y es cierto; no le hagas daño a tu hermano o hermana, porque rompe la armonía entre ambos, y es cierto, etc., etc., etc.

Encuentro de ciencias En la actualidad, otros científicos de otras par-tes de nuestro planeta empiezan a reconocer la razón a los pueblos indígenas de todo el mun-do, especialmente al pueblo maya. La visión re-ducida de ciencia y desarrollo están cambiando y emergen nuevos paradigmas que concuerdan con la visión maya:

El ser humano de los últimos cuatro siglos se sien-te solo, en un universo considerado como enemi-go al que hay que someter y domesticar, [...] el ser humano puede ser el Satán de la Tierra, el que fue llamado a ser su ángel de la guarda y celoso cultivador. Ha demostrado que, además de homi-cida y etnocida, puede transformarse también en biocida y genocida. Todos somos rehenes de un modelo de comportamiento que nos sitúa por en-cima de las cosas en vez de estar con ellas dentro de la gran comunidad cósmica, por eso, no sólo los pobres y los oprimidos deben liberarse, hoy deben ser librados todos los seres humanos; la teología de la liberación tiene validez y aplicación a la tierra, nuestra madre generosa y nuestra pa-tria/matria común, que en este momento se halla herida y enferma. (Boff, �996)


El gran maestro Gandhi decía: “la tierra es suficiente para todos pero no para la voraci-dad de los consumidores”.

Para los mayas de hoy, el hombre se sien-te solo y la mujer se siente sola, se han alejado de su casa, están peleado con su madre, no están en armonía con su único hogar, la Tierra. Es ur-gente que pidan disculpas y enmienden sus erro-res con la madre tierra, con el agua, con el aire, con los animales y con sus semejantes. El hom-bre y la mujer de hoy están urgidos de paz inte-rior, de paz con la naturaleza, con su hogar, con sus semejantes, pues sólo la Tierra puede mante-ner con vida a la humanidad. No lo puede hacer Marte, Júpiter u otro planeta.

GéneroAmor

El Oriente del departamento de Antioquia (Colombia) es una región conformada por 23 municipios. Allí existe desde hace �2 años la Asociación de Mujeres del Oriente (Amor), na-cida en el municipio de El Peñol, a partir de las organizaciones municipales de mujeres.

Las mujeres organizadas en la Amor tra-bajamos en nuestro territorio por la participa-ción político- ciudadana, convirtiéndonos en actoras reconocidas a nivel municipal y regio-nal. En efecto, hemos conformado una organi-zación de segundo grado del nivel regional, a la que pertenecen 23 asociaciones municipales de cada uno de los municipios. Hemos participado en procesos de organización y formación ciuda-dana promovidos por Conciudadanía;34 estamos

�� Conciudadanía: ONG nacida con la Constitución de Colombia en �99�, con el propósito de darla a conocer. Con el lema “Para que los derechos sean hechos”, ejecuta proyectos en participación y formación ciudadana desde hace más de �5 años en el Oriente Antioqueño, asesoran-do los espacios sociales y políticos que se desarrollan allí, como asambleas municipales (comunitarias y constituyen-tes), Asamblea Provincial Constituyente, Red de Jóvenes del

vinculadas a espacios de participación pública de nuestros municipios, como concejos municipa-les, consejos de desarrollo rural, consejos muni-cipales de planeación, veedurías ciudadanas, etc. Contamos con una larga trayectoria en proce-sos de organización comunitaria en asociaciones municipales de mujeres, juntas de acción comu-nal, clubes de la salud, grupos juveniles, etc. En los últimos años hemos promovido la defensa de la vida en medio de la guerra, participando acti-vamente en los procesos de paz y reconciliación que se adelantan en la región.

Vivimos en condiciones adversas por los efectos de la guerra, pero hemos optado por permanecer en nuestro territorio, soportando el clima de tensión y presión permanentes a que estamos expuestos todos los pobladores y po-bladoras de estos municipios. Además de perma-necer activas en los espacios de gestión pública y comunitaria, nos hemos convertido en acto-ras reconocidas en las dinámicas municipales y regionales a favor de la paz, la reconciliación y la no violencia, con programas de apoyo a las víctimas de la guerra: jornadas de solidaridad a los municipios que sufren tomas guerrilleras; gestión y apoyo directo a mujeres desplazadas; animación de asambleas comunitarias por el de-sarrollo y la paz a nivel municipal y regional; y participación en el Consejo de Paz del Oriente. Además, adelantamos acciones de resistencia y rechazo a la guerra, marchas de “mujeres de ne-gro”, programas radiales, comunicados a la opi-nión pública y a los grupos armados, etc.

Amor cuenta en los 23 municipios socios con un promedio de 40 mujeres por asociación, 735 mujeres en promedio, pero con un radio de acción de alrededor de 3.000 mujeres de la re-gión. Las asociaciones municipales socias han

Oriente por la Paz y la Asociación de Mujeres del Oriente Antioqueño (Amor).


vivido procesos de formación, capacitación y participación ciudadana a nivel local y regional.

La Asociación avanza en su proceso de consolidación en el fortalecimiento organizativo y en la formación ciudadana de las lideresas, que se vuelven actoras de sus municipios haciendo parte de los espacios de participación consagra-dos en la Constitución Política de Colombia.

El �9 de abril de �999, Amor adquirió la personería jurídica. Con la nueva vida jurídica se hizo revisión de los estatutos, se construyó la misión y la visión y se elaboró un plan de acción para ejecutar, según los estatutos, a través de la organización de comités de trabajo divididos en: reconciliación, paz y convivencia, comunicacio-nes y relaciones públicas, finanzas y proyectos y formación, capacitación y participación.

La misión y la visión se han constitui-do en la perspectiva de la reconciliación como horizonte de la paz para la región del Oriente Antioqueño. Este aspecto es fundamental para fortalecer la organización y la participación en los procesos sociopolíticos de la región.

Su apuesta política es por el desarrollo sos-tenible desde una perspectiva de género y un hori-zonte de reconciliación en el Oriente Antioqueño. Para lograr la apuesta de desarrollo sostenible ha participado en el proceso de participación ciuda-dana impulsado por Conciudadanía, en el que 700 mujeres se han formado y capacitado en perspectiva de género, para realizar una partici-pación activa y proactiva en los espacios públicos a nivel municipal y regional.

Para lograr la apuesta del horizonte de reconciliación, Amor participa –en alianza con Conciudadanía y el Programa por la Paz de la Compañía de Jesús35– en el proceso de forma-

�5 El Programa por la Paz de la Compañía de Jesús llega al Oriente por medio de Conciudadanía, que ha abierto un espacio para que el Programa por la Paz, desde las líneas de concertación y fortalecimiento de la sociedad civil, trabaje

ción y capacitación de Promotoras de Vida y Sa-lud Mental (Provisames), para realizar un tra-bajo, bajo la metodología de grupos de ayuda mutua, y en la formación, organización y capa-citación de los comités municipales de reconci-liación y no violencia del Oriente.

Con el proceso de Provisames se realiza atención psicosocial a las mujeres víctimas del conflicto armado y se promueve la organización de las víctimas, con el lema “Para que otras vo-ces se escuchen y el dolor sea propuesta”.

El horizonte de reconciliación trabaja por una cultura de paz para cambiar paradigmas que reproducen la guerra y para que la reconci-liación del Oriente sea una vivencia y no se que-de sólo en deseo.

El curso Creando una Cultura de Paz, im-pulsado por InWEnt, reforzó aprendizajes traba-jados en la región y aportó otros nuevos, como la transformación de los conflictos con la meto-dología de teatro-foro. Es coherente con nuestro trabajo en cuanto a que los aprendizajes refor-zados ayudan a fortalecerlo y brinda elementos para el cambio de la cultura patriarcal, machis-ta, autoritaria, vertical que tiene nuestro país, departamento y región, porque estamos conven-cidas de que el desarrollo sólo es posible en un contexto de paz. De ahí la necesidad de trans-formar las estructuras mentales que conciben la violencia como un medio legítimo de abor-dar los conflictos y reemplazarlas por una cultu-ra que permita tratar las diferencias a través del diálogo. En este contexto, la educación para la paz y la capacitación en métodos de solución pa-

con todas estas experiencias en la sensibilización y la formación desde la no violencia. Además, ha realizado un acompañamiento más cercano a las mujeres del Oriente An-tioqueño, en la perspectiva de la participación en procesos de paz en la región, formación en no violencia, desarrollo de habilidades para la paz y formación y acompañamiento en procesos de reconciliación social.


cífica de conflictos adquieren mucha relevancia en el quehacer de nuestra organización.

Los temas, las metodologías, las reflexio-nes del curso Creando una Cultura de Paz, de InWEnt, y todas las herramientas aprendidas ayudan a implementar nuevas formas de traba-jo y permiten su utilización para seguir creando cultura de paz en una región con tantos proble-mas y con una guerra que, después de 40 años de existencia, no termina.

La importancia de la memoria para que la historia no se repita adquiere especial relevan-cia. En el proceso con las Provisames y con los comités locales de reconciliación y no violencia se ha estado recogiendo la memoria de las vícti-mas en la región y se piensa en cómo organizarla en cada uno de los municipios para recordar a las víctimas del conflicto armado.

De igual forma, el tema la transformación de los conflictos con la metodología del diálogo aprendida en el curso es fundamental para cam-biar la cultura de guerra y de poder que tiene la región y poder implementar la convivencia pacífi-ca y el respeto por los derechos del otro y la otra.

Todo el curso, en su parte metodológica, brinda herramientas de trabajo con las comuni-dades para hacerlo más efectivo y eficaz en sus objetivos hacia la cultura de paz. A nivel institu-cional, las políticas de InWEnt están de acuerdo con los objetivos que queremos lograr en Amor y contribuyen con la organización, en la medida que refuerzan nuestro trabajo y brindan elemen-tos conceptuales y metodológicos.

La continuidad del proceso adquiere ma-yor relevancia, partiendo de la convicción de que la vivencia propia, la reflexión y el intercam-bio de experiencias son los mejores medios de aprendizaje. La metodología del curso da el es-pacio para compartir las vivencias personales, y así se adquiere una mayor comprensión y apro-piación de los contenidos del programa. Nues-

tras instituciones y organizaciones se benefician en la medida que cada uno de los y las partici-pantes realizará su multiplicación en cada uno de los contextos en los cuales vive y trabaja.

Mis aprendizajes: �. Valoro la experiencia a nivel internacional en

la medida que el conocimiento y la incidencia que tenemos en nuestras instituciones y orga-nizaciones crecen, pues cada una de ellas da elementos de aplicación para mejorar nuestro quehacer.

2. El conocimiento de otras experiencias, de otras formas de trabajo, de otros temas, re-fuerzan nuestros propios conocimientos, am-plían nuestra visión del mundo y permiten adquirir elementos de aplicación en nuestros contextos.

3. Hacer visible a la organización ante tantas otras que trabajan por la paz de nuestros paí-ses, regiones y comunidades, nos ayuda a refor-zar prácticas, teorías, metodologías y nos alien-ta a seguir trabajando por mejorar las apuestas en la consecución de una cultura de paz.

4. Como educadora para la paz, adquirí muchos elementos, metodologías y técnicas para im-plementar en nuestras organizaciones y forta-lecer el trabajo que realizamos.

5. Saber que somos muchas las personas que trabajamos por los objetivos comunes de la cultura de paz y la transformación de los con-flictos de una manera pacífica, fortalece nues-tro quehacer y permite seguir realizando con mucho más optimismo nuestro trabajo, con el convencimiento de que lo realizado dará sus frutos y que cada día más personas estarán incluidas en la apuesta por la cultura de paz.

6. La filosofía, los métodos y las técnicas de la recuperación de la memoria histórica son uno de los aprendizajes más significativos, por la serie de elementos dados en un proceso que


apenas inicia en la región, para que la historia no se repita. La apuesta es por la educación de nuestros y nuestras jóvenes, niños y ni-ñas, para que la absurda guerra que vivimos en nuestro país se termine y no se repita, de acuerdo con el lema “No más, ni una más, nunca más”, porque otra vida es posible.

7. El reconocimiento de nuestro ser y quehacer en una sociedad que mantiene y promueve las estructuras mentales que conciben la violen-cia como un medio legítimo de abordar los

conflictos y de la necesidad que tenemos de incidir en ella para reemplazarla por una cul-tura que permita tratar las diferencias a tra-vés del diálogo y de trabajar por el respeto de los derechos humanos.

8. La especialización en la transformación de conflictos, como filosofía de diálogo, me ayu-dó a reflexionar sobre sus principios y a ad-quirir y desarrollar habilidades para llevar a cabo esta transformación en la comunidad en que trabajo.


Género desde la perspectiva indígena El caso del Pueblo Maya en GuatemalaJoSé EUSEBIo GUoz ESQUItSociólogo

género no implica sólo una responsabilidad de las mujeres. Tampoco debe orientarse únicamen-te desde la construcción teórica y el avance nor-mativo nacional e internacional, sino a partir del reconocimiento del contexto de cada país.

Por ejemplo, para el caso guatemalteco vale la pena hacernos algunas preguntas: ¿cómo se da el encuentro entre el enfoque de género y las culturas de los pueblos originarios?, ¿qué ha implicado el enfoque de género para las muje-res indígenas?, ¿cómo es la relación entre mo-vimiento indígena y la perspectiva de género? A mi parecer, existe complementariedad y es por ello que comparto la afirmación de Marcela La-garde de que,

la causa indígena es semejante a la causa femi-nista, los pueblos indígenas y las mujeres nos convertimos en sujetos históricos, con identidad específica, con reivindicaciones a la diferencia, y somos la simiente del multiculturalismo, la diver-sidad con pluralidad y la inclusión social. (Facul-tad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Flacso, 200�, pp. 34-36)

Desde la cosmovisión de los pueblos indí-genas de Guatemala, la diferenciación de género implica una forma de ver el mundo, sustentada en una relación con la naturaleza que ha prevalecido ante toda dificultad. Se da una relación profunda de la persona como un elemento más del cosmos, por lo que es importante tener una aproximación a los aportes desde los conocimientos y prácti-cas del pueblo maya, considerando que la exis-tencia de los pueblos indígenas es anterior a las corrientes que impulsan teorías y prácticas sobre equidad e igualdad de género. Además, hay que reconocer que no se ha avanzado en la sistemati-

En los diferentes niveles de intervención de las organizaciones no gubernamentales, así como en los programas y proyectos que ejecutan los gobiernos o en las políticas públicas que se de-finen desde los Estados, ha sido constante la ne-cesidad de incluir la perspectiva de género, así como el reconocimiento y la práctica de la mul-ticulturalidad y la interculturalidad.

Antes que todo, hay que hacer un reco-nocimiento al gran esfuerzo, en especial el de las mujeres, en reivindicar sus derechos, logrando una interesante combinación entre teoría y prác-tica que ha transcendido hasta ser parte impor-tante del movimiento social.

La perspectiva de género es una categoría de análisis que representa una construcción so-cial y cultural a partir de un complejo entramado de roles, expectativas, marcos sociales, formas de sociabilidad y procesos de socialización de la igualdad y equidad entre hombres y mujeres. Di-cho de otro modo, género implica “característi-cas o rasgos asignados históricamente a mujeres y hombres, dentro de una sociedad determinada […]”.36

Como categoría de análisis, nos ayuda a entender el sistema de relaciones entre mujeres y hombres, según su sexo, valor y poder diferen-ciado, para una comprensión mayor de las cau-sas que mantienen a las mujeres en relaciones de subordinación.

Cabe hacer algunas reflexiones que per-mitan un mayor impacto de este enfoque. Pri-mero, todo esfuerzo que impulsa el enfoque de

�� Parte conclusiva. Encuentro de Género. Antigua Guate-mala, noviembre 2005. Unión Europea, Guatemala.


zación y la profundización sobre el nivel de apro-piación en los pueblos indígenas.

Los planteamientos desde el pueblo maya, a mi parecer, son complemento de la teoría y práctica de género. Me limitaré a exponer los cinco principales elementos integradores que profundizan su quehacer social, cultural, político y económico.

Uno de los principios desde el marco de la interrelación entre los seres humanos es la com-plementariedad de los seres humanos con la na-turaleza y viceversa: esto quiere decir que existe “interdependencia y que por separado las cosas y las personas tienen una fuerza de servicio in-completo” (Sánchez Cabrera, 2002).

Al referirse a los antepasados se privilegia a la mujer: Qati´t qamama´ (abuela, abuelo), qate´-

qatata´ (madre-padre); también, en la estructura gramatical no existe género. En el caso del pueblo maya, según el calendario sagrado, existe un día especial para el hombre, Waqxaqi´Bátz (8 Bátz), y un día especial para la mujer, Béleje´Bátz (9 Bátz) (Curruchich, 2000, pp. 5�-52). El paso de número menor a mayor implica intensidad de fuerza o importancia, lo que indica que la mujer tiene mucha importancia.

Si el principio de complementariedad es así, ¿por qué la realidad observada “[…] de-muestra que las desigualdades de género son parte de la cotidianidad y de la vida social”?, pregunta la antropóloga maya k’iche’ Irma Ve-lásquez Nimatuj. En este sentido, la explicación más coherente sería que se ha dado una pérdida de valores cosmogónicos, incluso desde la Con-quista. Sin embargo, lo más importante radica en la recuperación de este principio de comple-mentariedad, ya que contribuye a una conviven-cia armónica y equitativa entre las relaciones de hombres y mujeres.

El principio de dualidad está estrecha-mente vinculado a la complementariedad que se

manifiesta en la vida y la muerte. Por ejemplo, dentro del conocimiento maya figuran Tzáqol y Bítol, dos elementos para ser uno, llamándole Dios; la relación dual entre Corazón del Cielo y Corazón de la Tierra, día-noche, claridad-oscu-ridad, la vida y la muerte, el hombre y la mujer.

Hablar de dualidad es hablar de igualdad y respeto entre hombres y mujeres, que deben re-cibir los mismos tratos y oportunidades. Sin em-bargo, en la actualidad existen diferencias entre ambos, de ahí la importancia de retomar los valo-res culturales de las abuelas y abuelos mayas que se sustentan en compartir responsabilidades, tra-bajos, compromisos, misiones y visiones del que-hacer de la familia, la sociedad, la colectividad, las instituciones, los gobiernos y las naciones.

Investigaciones recientes han cambiado el paradigma de que el mundo maya fue regi-do siempre por hombres. Se ha avanzado en la


evidencia científica que demuestra la existencia de una reina maya, según la descripción de una estela en Naachtún, Petén, y como resultado de investigaciones desarrolladas por la Universidad de Calgary y el Instituto de Antropología e His-toria, en Guatemala (Diario Prensa Libre , 2005, 7 de diciembre ).

El principio del equilibrio es la relación de lo que se necesita y lo que se recibe, lo que se pide y lo que se da. El Popol Vuh nos confirma que en la creación y la formación del winaq (ser humano o persona) se logró el equilibrio con la inclusión y participación de la mujer. La falta de equilibrio conduce a conflictos que provocan incluso la destrucción de esta humanidad, de la naturaleza y el universo. Es necesario el equili-brio en los procesos de resolución de conflictos, de la solución de necesidades, en la prestación de servicios públicos, en la atención de las deman-das y necesidades.

La armonía es otro principio que se iden-tifica a partir de la interpretación del Popol Vuh, en cuanto a los fines últimos de la vida y del de-sarrollo de la relación naturaleza-persona y uni-verso, y se entiende como tranquilidad absoluta. Armonía es el estado en el que se tiene conciencia de estar cumpliendo la finalidad inherente a la existencia; es una especie de empatía, de unidad y de concordancia en energía y en estado espiri-tual, que se establece entre las personas, entre la persona y las cosas o entre varios elementos de la creación. Es también un estado interno de la persona, para estar en paz con los que la rodean en el cumplimiento de sus compromisos estable-cidos para la población.

El otro elemento importante está cons-tituido por el principio de unidad. El todo es importante en la cosmovisión maya y debe en-tenderse desde sus partes: no tienen sentido las partes sin el todo ni el todo sin las partes; como ejemplo están las partes del cuerpo del ser huma-

no y los integrantes de la familia. En esta con-cepción, el todo y sus partes se entrecruzan sin perder la identidad propia de cada cual.

Los principios de complementariedad, igualdad, equilibrio, armonía y unidad, según los conocimientos del pueblo maya en Guatema-la, fortalecen el avance de una mayor equidad e igualdad entre hombres y mujeres. En general, los pueblos indígenas desde sus cosmovisiones hacen aportes a una mayor equidad e igualdad en el mundo.


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Unidad 3 Despertares. Aprendizajes significativos

Ubicación temáticaCuando llueve sobre la tierra, el sonido del agua es igual para todos

y todas. Cuando la luna se llena es igual para todos y todas. Cuando

hace calor en Berlín o en Boyacá, en el Petén de Guatemala o en Gra-

nada de Nicaragua… En El Salvador se ama, en México se ama. La

lluvia, la luna, el frío o el calor y el amor son iguales para todos y to-

das. Igual nos pasa con la paz, cuando la tengamos será igual para to-

dos y todas… Antes del curso, pensábamos que vivíamos en un mundo

donde no había otros seres como nosotros, haciendo lo mismo y su-

friendo igual, siempre con el coraje y la dignidad de no abandonar los

caminos empezados, aprendiendo a “desmorirse” para no desvivirse

por la soledad de la faena. ¿Cuánto se aprende en este camino?, ¿cómo

se realizó? ¿Cómo se borda una educadora de la paz? y ¿cuánto sabe

y cuánto comparte con nosotros? Esta unidad se acerca a respuestas a

esas y a otras preguntas, en las que todos y todas bordamos este hui-

pil, hacemos esta minga de Buenaventura o esta “mano vuelta”, como

se dice en el sur de México. Esta es una unidad llena de experiencias,

comentarios, anécdotas, aprendizajes y desaprendizajes, saberes y co-

nocimientos.

Unidad 3 Despertares: aprendizajes significativospág. 168

Un grito mundiallUIS ánGEl GUtIéRREz BEnAVIDESBoyacá, Colombia

Al tener la posibilidad de viajar a un lu-gar fuera de ese entorno, al ver desde fuera la situación que nosotros tenemos, se abren mu-chas posibilidades y se permite encontrar ejem-plos, experiencias valiosísimas, en otras partes del mundo, de modo que uno dice: “¿Cómo es posible que allá estén haciendo todos estos cam-bios y nosotros tenemos en nuestro contexto un montón de cosas con las que todavía no hemos intentado hacer nada?”.

Como campesino, para mí, el viaje a Ale-mania ha sido una satisfacción grandísima. Creo que del pueblo de donde yo vengo, nadie jamás había salido ni siquiera a la capital. Ese recono-cimiento me ayudó en mi autoestima y fortaleció mi liderazgo comprometido. Con mi participa-ción en el curso Creando una Cultura de Paz se fortaleció también la organización campesina.

Al principio, sentí un miedo a ser discri-minado por ser campesino. Pero, desde el pri-mer momento, el curso me impactó mucho, me desarmaron de esa resistencia que yo tenía. Y después, a mí me alegró mucho que me valora-sen algunos criterios que yo tengo con relación a lo ambiental y a lo cultural, y que con eso logré complementar las discusiones.

Otro aprendizaje de mi participación fue el fortalecimiento de varios temas específicos so-bre derechos humanos.

Sin embargo, lo más válido para mí fue compartir las experiencias con un grupo a nivel mundial de dolientes, de comunidades afro, de indígenas. Creo que es un grito mundial contra la inequidad, contra la injusticia. Un grito mun-dial que ilusiona, porque no es aislado, tratando de soñar algo, que a veces se le pierde el sentido,

Yo soy campesino, me mantengo siendo campe-sino. No tengo estudios superiores, no soy pro-fesional, no tuve las posibilidades de estudiar por las condiciones de vida. Lo que sí tuve fue la oportunidad de leer mucho, de entrar en un proceso de formación dentro de la organización campesina, hasta llegar a ser miembro de la jun-ta directiva. La organización ha sido para mí un segundo hogar, mi colegio, mi universidad. No tengo un sueldo de la organización, me identifi-co más con mi parcela, ayudo a mi familia con la producción, con el campo, siento las necesidades. Nunca he roto mi relación con el campo: tengo animales, tengo labor del campo, tengo cosecha; los fines de semana se los dedico al trabajo con animales. Eso a mí me da mucha garantía y esta-bilidad para no desconectarme del campo.

En el campo yo soy muy bueno para todo: soy muy bueno para el trato de animales, hasta para hacerles una cirugía o una curación; me de-fiendo en esa parte pecuaria. El arte de la cuerda y hasta colocarle una herradura a un caballo, lo hago muy bien. En el surco, tomo un azadón, un rastrillo y me queda bien. Tengo una sensibilidad y una estética muy grandes para lograr juntar las plantas para que den armonía. Cuando lo ven, la gente se pregunta: “¿quién hizo esto?”. La gen-te me ha dado credibilidad, me pregunta sobre sus siembras, sobre si es día para podar un ár-bol. Este trato y esta sensibilidad con la natura-leza me han ayudado a trabajar con los equipos de personas. He aprendido que no se necesita estar metido en un salón para ser educador, ni se necesita tener un tablero, una computadora, marcadores. Para mí, educar significa tener la sensibilidad, la posibilidad y el espacio.


sino que somos muchos. Somos muchísimos, a los que nos hace falta articularnos, nos hace fal-ta enredarnos bien. Somos muchos los que es-tamos gritando que esto que estamos viviendo no nos sirve, que hay otras posibilidades y que queremos crear un espacio con mejores condi-ciones de vida.

La participación en el curso me ha permi-tido reafirmar que estos modelos educativos, so-ciales y económicos no son los que nos generan ni supervivencia ni justicia y por lo tanto pierden sentido. Deben perder la credibilidad y el respe-to, debemos empezar a llamar a las cosas por lo que son: lo que no es democracia, no lo llame-mos democracia; lo que no es participación, no lo llamemos participación.

Algunas reflexiones con respecto al tema del “poder” me dejaron muy “tocado”. Luego de un juego en el curso en Alemania –que des-afortunadamente gané con mi grupo–, de premio nos dieron un chocolate, que quise compartir con los compañeros. Pero sonó a un acto vul-gar y grosero, como diciendo: “miren lo que yo me gané, les doy un poco”, pero no era un acto

fraterno. Al haber yo comandado a mi equipo, sobre mí llovieron más reflexiones acerca de la actitud tan poco fraterna, tan poco humana. En-tramos en un mundo tan lleno de competencias, y el que gana es un afortunado y el que pierde es un desgraciado, olvidando que a veces no se gana perdiendo y que a veces se pierde ganando. En conclusión:

En el cursoaprendíuna pedagogíaque no amarra, no encadena,no marca fronteras,no enjaulani modelaen función del mercado.Aprendíque la pedagogíatiene que convertirseen el arte de hacerque la gentefabrique sus propias alas...y libremente vuele...


Volver a soñarcARmEn mIlDRE cAStIllo olAVEBuenaventura, Colombia

paz son el camino para su construcción, y, ade-más, que la paz es una tarea de todos. Por lo que hoy pienso que la organización de la comuni-dad, la solidaridad y el diálogo son herramientas necesarias para este cambio.

Dentro del curso de InWEnt pude agre-gar a mis temas nuevos métodos de análisis de los conflictos y hacer que los participantes de las capacitaciones se convirtieran en personas más activas, ya que no sólo iban a poder ana-lizar y resolver sus propios problemas, sino in-tervenir en los conflictos de otros a través de la mediación. Es así como empezamos a trabajar más profundamente el tema de la mediación y las prácticas de nuevas técnicas, hasta el punto de que los participantes pueden convertirse en verdaderos mediadores.

Para mí fue una experiencia de gran apren-dizaje, dado que mi profesión la mira como un derecho y, por lo tanto, me enfocaba a exigirla al Estado, pero limitándome a un cese al fuego a cualquier precio. Trabajar el tema de la memo-ria histórica, y visitar lo que quedó del muro de Berlín y los campos de concentración, me trajo un gran cambio en mi forma de pensar y de ver el mundo: hoy creo que la paz la construimos todos y que ante todo es necesario privilegiar la vida; que la paz y la justicia social no son sólo para quienes nos definimos como buenos, sino que nos pertenecen a todos. Por eso, los temas de resolución pacífica de conflictos, de no vio-lencia, equidad y justicia social serán centrales en las próximas capacitaciones a mi cargo.

En cuanto a mi empleo como inspecto-ra en el Municipio, encargada de velar por la convivencia pacífica del sector donde se me ha

La ciudad de Buenaventura, de donde procedo, ha sido, como muchas en Colombia, presa de muchos conflictos, tanto interpersonales como grupales, como aquellos considerados estruc-turales. Los últimos se caracterizan por la ex-clusión, el abandono por parte del Estado, los conflictos generados por el conflicto armado y el desplazamiento. Todos estos problemas han servido de caldo de cultivo para generar una cul-tura de violencia, que privilegia la solución de conflictos mediante el uso de la fuerza y hace que éstos lleguen a convertirse en obstáculos para el avance de la paz.

Dentro de este contexto, la Pastoral So-cial� de Buenaventura –institución en donde presto voluntariamente mis servicios– viene de-sarrollando una gran tarea, tratando de encon-trar solución a estos conflictos. Ha ejecutado innumerables proyectos, como la promoción de los derechos humanos y la resolución pacífica de conflictos, entre otros. Por ejemplo, hemos desa-rrollado talleres en los que pretendíamos que los participantes, al concluir el taller, pudiesen clasi-ficar los conflictos e identificar los mecanismos a su alcance para resolverlos pacíficamente.

En este trabajo surge la posibilidad de participar en el curso Creando una Cultura de

Paz, de InWEnt. Ha significado para mí una ex-periencia muy enriquecedora, tanto en el campo profesional y personal como para el servicio a mi comunidad. Me permitió volver a soñar que otro mundo es posible, que la justicia social y la

1 Se refiere al Secretariado Nacional de Pastoral Social / Cáritas Colombiana, organismo de servicio dependiente de la Conferencia Episcopal de Colombia. Fue creado en �977 y hace parte de la red Cáritas Internationalis.


asignado, hoy realizo un mejor trabajo con la comunidad. Según mis compañeras de traba-jo en la Pastoral Social, intervengo con mayor compromiso como mediadora en los conflictos, de una manera más amorosa y comprensiva. Por mis nuevos conocimientos, se me toma en cuen-ta frecuentemente para participar en charlas y talleres que se realizan con la comunidad para mejorar la convivencia pacífica y la resolución pacífica de conflictos; en ellos ahora incluyo ne-cesariamente el tema de la mediación, con gran éxito, gracias a los nuevos conocimientos ofreci-dos en el curso, entre ellos las técnicas de teatro-foro y teatro del oprimido.

Por ser mi comunidad tan vulnerable, tan excluida, tan pobre, me gustaría acompañar este

programa de cultura de paz con proyectos pro-ductivos, para que el cambio fuera más rápido. Debido al enfoque de InWEnt en proyectos de capacitación, estamos pensando realizar alian-zas con otras organizaciones para lograr nuestro objetivo.

Deseo resaltar la oportunidad que nos ha dado este proyecto a un grupo numeroso de afro-descendientes colombianos de compartir con personas de otros países nuestra historia y cosmovisión y, sobre todo, de haberlo hecho con personas de la cultura maya, con quienes encon-tramos muchas cosas en común y con quienes pudimos vivir una verdadera interculturalidad. Gracias a ellos, hoy soy una persona nueva que mira con gran esperanza el mundo.


Una nueva página en mi memoriacAmElIA cARtAGEnAEducadora en derechos humanos, Instituto de Derechos Humanos, Universidad de Centro América, El Salvador

íbamos a transbordar al avión para Alemania, los policías detuvieron a un compañero. El tiempo pasaba y no le entregaban su pasaporte. Aunque todos y todas estábamos ansiosos corriendo por esos pasillos del aeropuerto, nos detuvimos frente a los policías y no nos movimos del lado de Fede-rico hasta que le entregaron sus documentos. Ese gesto de solidaridad me agradó mucho.

Llegamos al aeropuerto de Berlín. ¡Qué emoción! Lo primero que se me vino a la men-te fueron los lugares donde estuve en �975. En ese año, se celebró en la República Democráti-ca Alemana el II Congreso Mundial de Mujeres, al cual tuve la oportunidad de asistir. La verdad es que entonces no conocí mucho; sin embargo, recordé en ese momento el hotel, el Palacio de Congresos y un campo de pioneros, que fue lo que más me agradó. Yo me sentía supercansada, pero la alegría de visitar de nuevo ese país, más el recibimiento efusivo y cálido que nos dieron todas las personas que nos esperaban fuera del aeropuerto, me llenaron de energías positivas.

Todo fue tan rápido: subimos al hotel, nos acomodamos con nuestra pareja de habita-ción, quien, por cierto, aunque no la conocía, fue una muy buena compañera: mi compatriota Virtud Sánchez. Ella y yo iniciamos una buena amistad en Alemania y pasamos unos momentos muy buenos y divertidos, como cuando nos per-dimos y no sabíamos cómo llegar al hotel y tam-bién cuando se me quemó el pan y se inundó de humo el pasillo del hotel. ¡Es que nos pasó cada cosa! Pero siempre le sacábamos la gracia. ¡Qué días aquéllos!

Igual, disfruté cada lugar que visitamos, aun cuando se me hincharon los pies con las ca-

Salí de El Salvador con mucha tristeza y pocas ganas de viajar. Siempre siento esa sensación cuando viajo fuera del país, quizá porque cargo el recuerdo de cuando salí de mi país junto con mis dos pequeños hijos, huyendo de la represión y de la muerte por el año de �980.

En esa época yo trabajaba en la Comisión de Derechos Humanos de El Salvador, una or-ganización no gubernamental. La situación que vivíamos los activistas de derechos humanos era angustiante: una no sabía si iba a estar viva al día siguiente, porque los escuadrones de la muerte y los cuerpos de “seguridad” perseguían y secuestraban a todas las personas que conside-raban opositoras al régimen imperante.

Abandoné el país después de que mata-ron, en un lapso de �5 días, a dos de mis compa-ñeros de trabajo: María Magdalena Henríquez y Ramón Valladares Pérez. La muerte de ellos cambió mi vida porque ya no tuve valor para continuar al lado de las personas que llegaban a diario a denunciar y a llorar la captura o muerte de sus familiares. Fue una decisión muy triste, pero no tenía alternativa, porque de quedarme, seguro correría su misma suerte, y mis hijos tam-bién me necesitaban.

Así, con ese recuerdo, más de 20 años después, me subí al avión rumbo a Alemania y poco a poco fui tranquilizándome, de tal suerte que cuando ya me encontraba volando sobre el Atlántico se abrió una nueva página en mi me-moria y empecé a guardar los hechos y los acon-tecimientos que viví y que ahora comento.

La vivencia comenzó cuando llegamos al aeropuerto de París. Nos habíamos encontrado todos y todas los becarios de InWEnt y cuando


minatas maratónicas. Al final del día, por ahí como a las once o doce de la noche, ¡teníamos una cara de sufrimiento! Bueno, no todos y to-das, porque al grupo de becarios y becarias más jóvenes todavía le quedaba energías para visitar la fonda más cercana al hotel. Pero cada salida era una experiencia más para mí. Había tanto que ver y que aprender, además de las experien-cias en el aula del curso.

El tema de la identidad me pareció intere-sante porque nunca había trabajado mi identi-dad. Fue agradable dibujarme y experimentar la sensación de: “así soy yo y me agrado”. Fue un gran aprendizaje en mi vida personal. Igual suce-dió con el taller sobre “La diversidad y la educa-ción intercultural”. Conocer la importancia de respetar la diversidad entre los seres humanos, me dio una visión más amplia y más tolerante en mi vida pública y privada.

Sin embargo, lo que más me impactó, por lo que removió en mí, fue el tema de la pedago-gía de la memoria. Desde que realizamos la visita al memorial Casa de la Conferencia de Wannsee, comencé a vivir de nuevo mi pasado. Al ver las fotografías, las relacioné con los promontorios de cadáveres de mis compatriotas asesinados por los escuadrones de la muerte en El Salvador. Sentí cólera, tristeza y lo peor es que de nuevo volví a sentir el malestar que experimenté cuan-do salí del país en �980.

Otro momento doloroso para mí fue cuando visitamos el ex campo de concentración de Buchenwald y el Campo Especial Soviético. Había tenido conocimiento de los campos de concentración a través de las películas, y cada vez que las he visto he llorado, al ver el sufri-miento, la impotencia y el sometimiento que vi-vían aquellas personas. Nunca había visto ni en películas los hornos en que las cremaban. Since-ramente, fue algo que me estremeció mucho. Yo estaba ahí con todas mis compañeras y compa-

ñeros, pero sentía una gran soledad en aquella inmensidad de terreno. Era algo inexplicable.

Pero eso no fue todo. Lo peor fue cuando fui a ver los crematorios y conocí todo el proce-dimiento que realizaban los nazis para acabar con la vida de sus víctimas. Sinceramente, me sentí indignada, ahogada por la cólera; era un sentimiento entre impotencia y vergüenza. Has-ta ahora no encuentro las palabras para descri-bir lo que ahí me sucedió.

La sensación de culpa que me acompaña-ba fue disipándose poco a poco cuando visita-mos el Museo de la Memoria y reflexionamos sobre la educación desde la memoria. Estar en ese lugar y ver cómo, después de todo, están rei-vindicando a sus víctimas, me hizo reflexionar en que aún estaba a tiempo para saldar la deuda pendiente con mis compatriotas. Desde ese mo-mento me planteé el compromiso de comenzar a trabajar la pedagogía de la memoria desde el lugar donde ahora trabajo.

El curso continuó con el tema de media-ción. En lo personal llevaba muchas expectati-vas sobre el tema, porque sentía la necesidad de conocer las formas para abordar conflictos po-lítico-sociales, que son los que más abundan en Latinoamérica. Todos los días esperaba más de lo que nos estaban impartiendo y, aunque en ese momento no me sentí satisfecha, disfruté los tea-tro-foros y las visitas de campo que realizamos.

Por cierto, realizamos varias visitas a lu-gares interesantes, donde siento que comparti-mos conocimientos y experiencias y también vivenciamos nuestros comportamientos. Una de ellas fue la del Centro de Mediación Berlín-Mit-te y los grupos de paz de la iglesia Zionskirche. Recuerdo que entramos todos y todas, muy res-petuosos, tratando de dar una buena impresión. Nos sentamos en las bancas y otros se arrodi-llaron en los reclinatorios. La tarde era pesada y el ambiente silencioso y un poco oscuro. Así,


escuchando, hablando, aquella tranquilidad fue interrumpida por los ronquidos de algunos de mis compañeros que se durmieron sobre los re-clinatorios.

Francamente, disfruté mucho mi estadía en Berlín. Su ambiente rural, sus bosques, sus jardines, la arquitectura de las viviendas. Bueno, todo me pareció agradable, hasta los espaguetis

de “Alfredo”, la comida del “Alemán”, el barrio Hindú, donde gocé viendo la caras de mis com-pañeras nicaragüenses cuando se tragaron un puré amargo y con mucho picante. Pero lo que no olvido es la comida de la señora tan amable que nos sirvió morcilla y pedazos de cerdo coci-do allá en aquel lugar tan hermoso, donde llora-mos de risa con los compañeros del curso.


Memoria azul de un tecomateclAUDIA lISSEttE SánchEz VIllAltAEl Salvador

riencia de Alemania. La Casa Wannsee y el cam-po de concentración Buchenwald impactaron mis sentimientos: una historia dolorosa y san-grienta, pero educadora y reparadora. Era la pri-mera experiencia que conocía donde se rescata la historia de los victimarios y las víctimas, una historia integral. En nuestro país, El Salvador, no estamos aún preparados para hacer esa mez-cla: las víctimas rescatan su historia para hacer justicia contra los victimarios y los victimarios aún se mantienen impunes.

El trabajo de los memoriales fue de mucha utilidad para el trabajo de Cepaz y especialmen-te del Comité Pro Monumento. A nuestro regre-so a El Salvador profundizamos la información sobre la Casa Wannsee y de Buchenwald en los sitios de la Web (Schimpf-Herken, s.f.). Resca-tamos orientaciones conceptuales y pedagógicas que nos llevaron a una reflexión sobre el trabajo de los memoriales en El Salvador, concluyendo, entre otros aspectos, que los memoriales no sólo deben ser símbolos históricos, que dignifiquen a las víctimas y digan “No a la impunidad”, sino que deben trascender “a la apropiación por par-te de las presentes y futuras generaciones”. Se deben convertir en lugares que educan, reparan y comprometen a la acción.

Tan enamorada quedé del tema de la memoria, que elegimos profundizar el tema de educar desde la memoria, en la tercera fase del programa de InWEnt, en el encuentro por país realizado en junio de 2004.

Otro esfuerzo en el que me concentré fue en el diseño metodológico del curso juvenil Edu-car desde y para la Memoria. InWEnt nos había dado todas las herramientas técnicas y metodo-

Guardo en mi memoria cuando por primera vez conocí a representantes de InWEnt y el Instituto Paulo Freire: fue en El Salvador, en una reunión que realizamos en las instalaciones de Probús-queda. Estábamos presentes cinco representan-tes del Comité Pro Monumento a las Víctimas Civiles de violaciones a los derechos humanos.2 Nos dieron información sobre sus programas internacionales de capacitación. Estábamos in-teresadas en que nos apoyaran en el trabajo ins-titucional, pretendíamos crear una red nacional de educación para la paz.

Así inicié mis primeros contactos con InWEnt. Luego, nos hicieron llegar la convoca-toria para el curso de capacitación para multi-plicadores en educación para la paz, a realizarse de septiembre a octubre de 2003. Me incorporé al proceso de postulación, sin mucha fe, ya que mi profesión académica está en el área de admi-nistración de empresas, aunque me favorecía el hecho de que trabajaba activamente en “la paz”, a través de mi institución Asociación Centro de Paz (Cepaz) y del Comité Pro Monumento.

Fui seleccionada, y era la primera vez que iniciaba un largo viaje. En el Aeropuerto Inter-nacional de El Salvador nos reunimos las cinco personas que participaríamos en el curso de Ale-mania. Todos y todas íbamos nerviosos, tristes por la separación de la familia, pero con muchas expectativas.

Me interesaba de manera especial el tema de la pedagogía de la memoria desde la expe-

� Este Comité está integrado por �0 organizaciones de la sociedad civil, unidas para dignificar la memoria de las víctimas civiles del conflicto armado vivido en El Salvador en la década de los ochenta.


lógicas, pero faltaba validarlas en la práctica de nuestras instituciones. Cepaz no tenía un pro-grama de formación y capacitación y trabajaba el tema de la educación para la paz desde la en-señanza de la historia reciente de nuestro país. En este maravilloso trabajo me acompañó un educador popular del Centro de Formación en Educación Popular (Cefep). Decidimos aplicar pasos metodológicos y ejercicios prácticos del teatro del oprimido en los temas de la memoria y la construcción de la paz.

Nuestro grupo de trabajo era un grupo de jóvenes voluntarios de Cepaz, estudiantes de la Universidad Nacional de El Salvador en las áreas de arte y de ciencias sociales, así como jó-venes de la comunidad El Bario,3 hijos e hijas de ex combatientes y familiares víctimas del con-flicto armado.

A través de una serie de talleres con fun-damentos de la educación popular y psicología social y con las técnicas de calentamiento y des-mecanización del cuerpo, teatro de imagen y tareas escénicas, estimulamos la integración y la confianza del grupo, el reforzamiento de su identidad y su papel como actor social. La edu-cación intercultural desde la memoria, la identi-dad individual y colectiva nos demostraron que son temas claves para la salud mental de las per-sonas y contribuyen a la reparación del tejido social. Una joven participante de un taller con-cluía diciendo: “Me he liberado de una carga y me he fortalecido como persona”.

Es importante estar preparados para los recuerdos dolorosos de las personas; de un gru-po de �4 jóvenes, sólo tres expresaron un mo-mento de alegría. El resto manifestó situaciones difíciles relacionadas con sus familias, lloraron,

� El Bario es una comunidad campesina, ubicada en el can-tón Platanares de Suchitoto, departamento de Cuscatlán (El Salvador), donde viven víctimas de la represión y la guerra que vivió El Salvador en la época de los setenta y ochenta.

y otros demostraron sus corazas. Además, pudi-mos constatar que la identidad pasa por el plano espiritual y sentimental de las personas. En un proceso de trabajo no se pueden obviar los senti-mientos de nosotros y de los otros; al contrario, se deben hacer valer.

En los talleres no llegamos a profundizar el tema de la mediación. Abordamos la teoría de los conflictos; reflexionamos sobre qué son los conflictos, sus manifestaciones, la espiral de la violencia; analizamos conflictos que aquejaban a los jóvenes y no requerían una mediación. Se necesitaba, en primer lugar, fortalecer el corazón de cada parte, para luego entablar un diálogo.

Estos son algunos de los descubrimientos y reflexiones que logré obtener de mi práctica; quizás no son novedosos, pero para mí y para los jóvenes fueron muy importantes, y esto se lo debemos a InWEnt. En los cursos, talleres y encuentros de Berlín, Antigua (Guatemala), Co-lombia y El Salvador se fomentó el valor más grande: la solidaridad y la cooperación, no im-portaba si se era educador de instancias guber-namentales o no gubernamentales.

Por otra parte, producto de mi práctica, obtuve insatisfacciones. Una de ellas fue que a nivel institucional no logré que el personal y la Junta Directiva de Cepaz se enamoraran del cur-so Educar desde la Memoria, justificando que no


era una prioridad. En ese momento, Cepaz en-tró en un periodo de redefiniciones estratégicas. Con el Comité Pro Monumento, se gestionaron fondos para trabajar pedagógicamente el área de la memoria y de la educación para la paz.

Mi satisfacción más grande es con los jó-venes. Crearon el Colectivo Memoria Azul de un Tecomate, trabajando solidariamente entre sí, en la realización de murales, la presentación de obras de teatro y sociodramas, conmemora-ciones y actividades comunitarias. De manera voluntaria continúo apoyándoles en su organi-zación y formación educativa.

Con su programa, InWEnt ha contribuido a fortalecer la educación para la paz en nuestros países, potenciando a educadores comprometi-

dos, sembrando semillas de esperanza. Sin em-bargo, he comprendido que para reemplazar la cultura de la violencia no basta con transformar estructuras mentales o conductuales: se necesita ir más allá, se necesitan cambios estructurales en la esfera económica y social. Comparto la reflexión de Carlos Aldana:4 “La vida material de las per-sonas impacta en la educación para la paz”.

Logramos soñar con los jóvenes, pero a veces los frustramos en sus deseos: unos quieren seguir estudiando, pero tienen que trabajar para resolver sus necesidades; otros sueñan con ser profesionales, pero no cuentan con los recursos. Sólo nos queda lograr trascender en nuestro tra-bajo, que la educación transforme y libere a las personas en la conquista de sus derechos.

� Experto en temas de pedagogía y educación popular en Guatemala.


Fortaleciendo la paz con esperanzaJoSé RUtIlIo DElGADo RoDRíGUEz

y/o simplemente socializamos la cultura de don-de venimos.

Ahora bien, en relación con el taller, res-cato la metodología, que se fundamentó en la pedagogía de educación popular; “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibili-dades de su producción o de su construcción” (Freire, 2004, p. 24). En cada encuentro parti-mos desde nuestros contextos y experiencias, y, a partir de ahí, fuimos construyendo, criticando y produciendo conocimiento.

Vivencia, crítica y construcción a través del juego: Es muy importante recalcar la impor-tancia del juego en el taller, porque muchas de las cosas que hicimos partieron de simples jue-gos, que luego se convirtieron en momentos vi-venciales, de reflexión, crítica y construcción de conocimiento e ideas. Evidenciamos que el juego es una forma significativa de aprendizaje, resca-tando la importancia de lo lúdico, lo vivencial, para cuestionar la práctica y, a partir de ahí, re-crear y reaprender, como Paulo Freire enfatiza. Y no sólo fuimos construyendo: también fuimos criticando cada momento que se nos fue presen-tando, como en el caso del juego “del chocola-te”;5 a través de este juego se nos invitó a sacar sentimientos y actitudes que en ocasiones no son congruentes con nuestro lenguaje y, desde ahí, partimos hacia una reflexión crítica de nuestro

5 Éramos cuatro equipos y una espiral gigante, donde un representante de cada equipo era la pieza que se movía. Cada equipo lanzaba el dado y, de acuerdo con el número que cayera, su representante se movía en la espiral. Cada vez que alguien pasaba por una casilla especial, tenía dere-cho a tomar su premio, una barra de chocolate, y a poner la regla que quisiera. Este juego fue renombrado por el grupo como “el chocolate”.

El curso Creando una Cultura de Paz, auspi-ciado por InWEnt, se desarrolló en la ciudad de Berlín, Alemania, en el mes de septiembre de 2005. Estuvimos presentes facilitadores de pro-cesos educativos, de diferentes organizaciones e instituciones estatales de los países de Centro América, Colombia y México.

Al cerrar mis ojos, veo al equipo del Ins-tituto Paulo Freire y de InWEnt, recibiéndonos con gran alegría, besos, abrazos y una rosa a la salida del aeropuerto de Tegel, en Berlín. Desde ese momento tuve una idea bonita de las facilita-doras. Sinceramente me esperaba a unas pedago-gas serias y frías, pero fue al contrario, encontré mucho cariño, risas y alegría.

Durante la estancia en Berlín, toda la experiencia estuvo llena de aprendizajes: el re-cibimiento, los talleres de cada día y hasta el compartir con los compañeros y compañeras de cuarto. Otro momento de mucho aprendizaje fue el de las tertulias, especialmente cuando habla-mos de revictimización. Fue muy significativa la polémica y cada quien expresó, de acuerdo con su experiencia, de qué manera podemos evitar la revictimización y devolver la dignidad a las per-sonas cuando trabajamos con ellas. Fue muy sig-nificativo y muy intenso, al punto que pedimos una tertulia más para seguir reflexionando.

La mesa, un espacio de socialización y aprendizaje: Cada momento de comida fue muy rico, no sólo por la comida, sino también por las experiencias y puntos de vista que socializamos en la mesa con otros compañeros y otras com-pañeras. Hablamos de lo que cada quien hace en sus diferentes proyectos y en sus respectivos países; compartimos puntos de vista diferentes


quehacer, para una mejor construcción de la paz positiva (Lederach, 2000, p. 34).

Fortaleciendo la esperanza: Sin esperanza no podemos ni siquiera empezar procesos trans-formadores; pero sin procesos, la esperanza se corrompe y se convierte en trágica desespera-ción, y desesperanza es lo mismo que quietud, inmovilismo, mantener el statu quo. Considero importante estar lleno de esperanza para iniciar estos procesos de transformación, así como tam-bién valoro el encontrarnos con otros educado-res y otras educadoras de la paz para fortalecer la esperanza, levantar la cabeza entre las grietas del sistema6 y ver que sí podemos abrir nuevos espacios, para ir consolidando la paz desde los diversos campos de trabajo, desde los espacios donde el sistema no tiene control.

¿Por qué considero importante el curso Creando una Cultura de Paz? Porque es un espa-cio para fortalecernos, no sólo con técnicas, sino también un espacio para reaprender (Freire, 2004, p. 25), recrear, y para plantearnos nuevas formas de construir y planificar la paz en nuestras socie-dades. El proceso no hubiera sido significativo si no hubiésemos pasado por momentos de crítica a la paz negativa (Lederach, 2000, p. 32).

Las nue-

vas herramientas metodológicas que aprendimos nos sirven para continuar con los procesos trans-formadores y no quedarnos en la quietud.

Para trabajar por la paz hay que dejarnos transversalizar (Baltodano, 2003) por ella: Esta transversalización debe ser desde nuestro diario vivir, en la casa, el trabajo, en el autobús y en cualquier lugar donde estemos. Sentí que este enfoque de transversalización estuvo implícito

en el taller. Considero de primer orden este en-foque, porque es desde los procesos egocéntricos desde donde podemos trascender a otras esferas, tales como la sociocéntrica y la mundocéntrica (Hochachka, 2005). La recreación de una paz positiva a partir de procesos que toquen nues-tros cuerpos y nuestros contextos, los temas de género y las relaciones de poder, la intercultura-lidad, la resolución y transformación de conflic-tos también fueron tópicos que en lo personal contribuyeron al proceso de transversalización de la paz positiva, que conlleva el descubrirnos en el otro o la otra.

El arte como forma diferente de ir cons-truyendo la paz: En los diferentes momentos del taller nos fuimos encontrando con teatro, foto-grafías, monumentos, entre otras formas de ex-presión artística. Esto es muy interesante, porque el arte nos toca corporalmente (cuerpo-mente). Un ejemplo claro de todo esto es el teatro-foro de Augusto Boal.7 Personalmente creo que el tea-tro-foro ayudó muchísimo a vivenciar el proceso, nos volvió sus protagonistas y transformadores.

El curso Creando una Cultura de Paz me permitió reforzar la esperanza y la resisten-cia para seguir construyendo una paz positiva. Me sentí retroalimentar la esperanza, los cono-cimientos y las técnicas, así como también inter-cambiar experiencias con otras facilitadoras y otros facilitadores de procesos educativos.

Finalmente, quisiera agradecer a InWEnt por su aporte al desarrollo de la paz desde sus programas y pasantías, que nos ayudan a exten-der los esfuerzos por reconstruir una sociedad más justa y pacífica.

� Conocido también como teatro del oprimido, de Augusto Boal.

� Concepto de reflexión del equipo del Centro Bartolomé de las Casas.


Antes y después de BerlínlEtIcIA montAño SánchEzMéxico

Mi trabajo lo inicio con jóvenes (educa-ción secundaria) de una colonia con un nivel eco-nómico bajo; los niveles educativos de los padres, en promedio, no va más allá de la primaria; me encuentro con familias ahora llamadas disfuncio-nales; con una comunidad donde el alcoholismo, el tabaquismo y la drogadicción encontraban en los jóvenes un mercado real y potencial; donde el propio desarrollo emocional y hormonal de los jóvenes demandaba una atención inmediata, frente a una sociedad cerrada y prejuiciada ante todo tema relacionado con la sexualidad y con las drogas.

Me encuentro en el momento en que se implementa la reforma educativa a la educación básica en el país. Esta reforma implicó nuevos planes y programas de estudio. La educación se-cundaria no fue la excepción y, frente a ello, se incluye en el plan curricular para el tercer gra-do la asignatura Orientación Educativa. Esta es la asignatura con que inicio mi labor docente; una asignatura que contempla temas respecto a la educación sexual de los jóvenes, la autoestima y la orientación vocacional.

¿Qué fue lo significativo de impartir esta asignatura? Entender a los jóvenes y con ello el desarrollo de una sensibilidad a partir de su co-nocimiento, de sus necesidades y sus expectati-vas; reconocerlos como personas valiosas en sí mismas y con potencialidades vs. el adolescente conflictivo, revoltoso, violento, indeciso, con el que se adopta una postura disciplinaria y correc-tiva. En mi práctica implicó un trabajo hacia mí misma, en términos de actitudes, de romper mis propios paradigmas, de atreverme a interactuar con ellos más allá del currículo: a jugar con ellos,

Pensar en un escrito que dé cuenta de una expe-riencia significativa para la construcción de la paz, a partir de la experiencia vivida en el cur-so de capacitación para multiplicadores en edu-cación para la paz en 2003, me condujo en un primer momento a la evocación de una serie de imágenes respecto a mi actuar como docente y como ciudadana de este mundo hasta mi llega-da a Berlín; en un segundo momento, a la evo-cación de imágenes propias de las experiencias vividas durante el curso y, en un tercero, a una reflexión sobre mi actuar después de la experien-cia de Berlín. Cada uno de estos momentos guia-rá el desarrollo de este escrito.

Antes de Berlín, mi ser docente: Recuer-do que de niña me preguntaban: “¿qué quieres ser de grande?”. “Quiero ser maestra”, respon-día; sin embargo, mis inquietudes formativas fue-ron tomando un sentido diferente. Estudié a nivel técnico administración de empresas turísticas y cursé la licenciatura en relaciones comerciales. En esta trayectoria académica influyeron en mí maestros que eran muy sensibles y comprometi-dos con su trabajo; maestros que se preocupaban, sí por los contenidos, pero también por lograr el acercamiento con un grupo de jóvenes adolescen-tes inquietos; maestros que creían en nosotros y siempre nos alentaron a que creyéramos en no-sotros mismos. ¡Claro está, que no eran la ma-yoría!, pero aun de aquellos maestros ausentes, es decir, que estaban en la escuela, que impartían clase, pero que no lograban hacer el clic con la parte humana de la docencia, uno aprende. Al fi-nal de este primer trayecto formativo, decidí ejer-cer la licenciatura, pero también la docencia; ésta me resultaba realmente necesaria.


a conocer su música, sus lugares de diversión, sus películas favoritas. A construir con ellos un ambiente de confianza y de trabajo, un ambiente de respeto y, sobre todo, de respeto entre ellos, de respeto entre los y las adolescentes, para tener iniciativas, para organizarse entre ellos.

Posteriormente realicé estudios de pos-grado e impartí cursos a maestros, directores y supervisores de educación secundaria, con quie-nes compartía mi concepción de docente desde mi experiencia frente al grupo. Uno encuentra muchas resistencias, encuentra concepciones an-quilosadas, estereotipadas y prejuiciosas muy arraigadas, pero también encuentra maestros en-tusiasmados por ir más allá del currículo. Des-pués tuve la oportunidad de trabajar en el área técnico-pedagógica de la Dirección General de Educación Normal y Actualización del magiste-rio.8 Es aquí adonde llega la invitación de InWEnt y me proponen para asistir a la pasantía.

Desde Berlín, mi experiencia en la pasan-tía: La primera vez que salí de mi país fue para asistir a la pasantía en Berlín. La llegada a esta ciudad y la bienvenida que tuvimos son una ima-gen y un sentimiento inolvidables. Encontrarme con compañeros de tres países diferentes tomó un sentido particular: ahora, hablar de Guate-mala, de El Salvador y de Colombia tiene un rostro y un sentido; el rostro de compañeros y compañeras que desde su trinchera buscan, al igual que yo, una práctica diferente, una práctica que permita la expresión del otro en un ambien-te de libertad, de confianza, de respeto. Frente al hacer de mis compañeros, me surgían muchas inquietudes, me cuestionaba mi nivel de partici-pación como ciudadana, trataba de entender los principios pedagógicos de la educación popular

� Se forma a los maestros que habrán de atender la edu-cación preescolar, primaria y secundaria, así como a los maestros que atienden la educación física y a aquellos que atienden problemas visuales, de audición y de lenguaje.

y de entender el contexto y el momento históri-co que cada uno vive, en el que cada uno de mis compañeros y compañeras se desenvuelve. Me dolía profundamente la crítica severa y radical a la escuela pública porque yo me eduqué en ella, creo en ella y la he defendido con mi trabajo y con mi compromiso.

Cada uno de los temas abordados durante el curso me remitía sí a una reflexión profunda y de pronto caótica, pero también a algunos ha-ceres en mi práctica que yo no identificaba con tal o cual nombre, acciones de mi práctica que fluían desde esa sensibilidad docente. Descubrí planteamientos novedosos y posibles de reali-zarse en mi campo laboral, y me decía: “si mis compañeros maestros tuvieran tan sólo la opor-tunidad de convivir, dialogar, intercambiar expe-riencias con maestros de otro país, o entre ellos sin ir más lejos, o de asistir a una pasantía como ésta, realmente cambiaría el sentido humano de la educación formal”.

Después de Berlín, la experiencia inter-cultural: Regresar a México en la víspera de la celebración de la Independencia, llegar al aero-puerto, ver a mi familia, recibir los tan anhe-lados besos y abrazos y escuchar la consabida frase: “¿cómo te fue?”, marcó el inicio de una charla que aún es tema de interés y que cada vez que se cuenta hay algo más que agregar. En mi lugar de trabajo me encuentro con una políti-ca de reorganización interna y a las puertas de una política de retiro voluntario dirigida a todo el personal, docente y no docente; esto, no sólo centró la atención, sino que implicó una nueva reorganización y operativización de las tareas.

En relación con la propuesta del proyecto para la devolución de lo aprendido en Berlín a mi institución, llevamos a cabo el seminario de interculturalidad, con el apoyo de la maestra ti-tular de ese seminario en la maestría en Educa-ción Básica Interplanteles, dirigida a maestros en


la intercultural. Algunos compañeros maestros dicen que este tipo de acciones son más de vo-luntad que de conocimiento.

Mi experiencia con InWEnt y el Institu-to Paulo Freire, el compromiso y la atención del equipo pedagógico que nos acompañó en este curso en cada uno de sus momentos, de sus acti-vidades, me deja ver que para educar para la paz, para la interculturalidad, se requiere ser con-gruente entre el decir y el hacer; que es un acto de convicción, de voluntad, de convencimiento. Es una cuestión de actitud, de conformar redes, de buscar o de aprovechar los espacios para fo-mentar y compartir esta filosofía de vida.

Educar para la paz, educar en un am-biente intercultural, educar para la no violencia, educar en y para la diversidad, la educación no sexista, la educación para la no discriminación, la educación para la vida, la mediación escolar, son connotaciones que efectivamente tienen sus particularidades, sus enfoques, pero que tienen en común propiciar el respeto y la tolerancia. Y quienes participamos en ello somos mujeres y hombres con distintas formaciones académicas, con una historia social, cultural y políticas pro-pias, con distintos niveles de acercamiento a la violencia y a la discriminación.

servicio, el mismo que se imparte cada dos años. En este seminario, los maestros tienen un acerca-miento a los diferentes enfoques y debates sobre la educación intercultural pero, sobre todo, des-de esta perspectiva hay una reflexión constante sobre su práctica; escuchan, a través de conferen-cias, a personas que han trabajado esta perspecti-va en el ámbito educativo y hacen planteamientos sobre cómo incorporarla a su hacer docente.

Las trayectorias y los acercamientos con la educación para la paz toman diferentes senti-dos y significados a partir del ser y del actuar de cada persona que busca promoverla y de las po-sibilidades que le brinde su centro de trabajo.

Desde la educación formal, los maestros enfrentamos múltiples y diversas situaciones en el aula. Es la sensibilidad del docente la que le permite responder a esas particularidades de su práctica, algunas veces apoyada en un bagaje pe-dagógico. Ante la presencia de la diversidad en el salón de clases, se ha respondido desde el lado humano, desde la empatía, desde la búsqueda documental y el intercambio entre docentes; se han diseñado estrategias y se han elaborado pro-yectos centrados en el alumno, sin tener referen-tes teóricos o conceptuales sobre la diversidad, el multiculturalismo, la educación para la paz o


Un camino de luz, un camino de pazloREnA concEPcIón GARcíA floRES

‘ser’ que por repetir conceptos descontextualiza-dos de su realidad. La experiencia de ser testigo de abusos, discriminación y violencia generados entre las mal llamadas clases sociales. Y, por úl-timo, la inconfundible tranquilidad que mi alma manifiesta al encontrar el camino que me guía a cumplir con una de las misiones de mi vida: fo-mentar actitudes de paz.

Camino firme hacia la paz: Mi transi-tar por este mundo llegó a un punto crucial: en 2002 fui invitada por un amigo a participar en el diplomado Estudios de Paz y Transformación de Conflictos, impulsado por Red Regional de Jus-ticia y Paz, región de México, Centro América y el Caribe (Redpaz).

Sin duda alguna, los �0 seminarios-talle-res que componían este diplomado se convirtie-ron para mí en un espacio indispensable para la reflexión-acción. Las experiencias ahí comparti-das con hermanos y hermanas de América Latina despertaron y estimularon una mirada crítica y la apropiación de una filosofía y metodología en cul-tura de paz que me permitieron un mayor conoci-miento del escenario estructural donde se mueve la injusticia social en México y Latinoamérica.

Siendo crítica con el escenario chiapane-co, y más específicamente con la comunidad en la que trabajo con jóvenes de origen tsotsil, me di a la tarea de promover actividades sociales enca-minadas a la construcción de la paz. Mi primera experiencia fue impulsar el proyecto Formando Tejedoras de Paz; el trabajo se realizó con muje-res de Zinacantán,9 con el objetivo de darle voz

� Comunidad de la etnia tsotsil de los Altos de Chiapas, México.

Las primeras brechas en mi camino: Revisan-do mi memoria histórica, me encuentro con una agradable sensación cuando descubro que siem-pre he manifestado mi interés por el otro. Difícil de explicarlo, pero ahora que regreso un poco en mi pasado me visualizo como una persona que, de manera muy sensible, ha permanecido atenta a situaciones de injusticia, ha percibido el do-lor, la indignación e incluso el conformismo que provocan en el otro la burla, la ironía, la opre-sión y el maltrato, que han permanecido en un contexto real a lo largo de mi vida.

Atenta al camino que desde niña he tran-sitado, ubico diferentes escenarios por los que quizás fue necesario pasar para generar en mí el ánimo de enfrentar la vida con una visión más consciente y positiva. En primer lugar, el recono-cimiento de la presencia de un Dios que fluye en perfecta comunicación con mi “yo soy”. La ale-gría y el amor que, aun sin decirlo, se respira en mi ambiente familiar; la sabiduría y el valor de simplemente ser y sentirse diferente, que admi-ré siempre de mi tía Maruca. La oportunidad de socializarme y educarme formalmente en una es-cuela pública, donde experimenté la sensación de la competencia a través de los juegos y prefería perder a soportar la burla absurda y el orgullo sin sentido que se despertaban en quien ganaba. La convivencia casi siempre sana y a veces desho-nesta de mis amigos y amigas y parejas. La mani-festación biológica de mi cuerpo a través de una enfermedad que ahora descubro como la opor-tunidad que dio sentido a mi vida. Mi mágica experiencia laboral de guiar alumnos de diferen-tes comunidades chiapanecas que, sin saberlo, siempre denotan mayor ansiedad por aprender a


a la mujer indígena y transformar la cultura ma-chista predominante.

A partir de ahí siempre he buscado es-pacios donde promover la cultura de paz; he impartido talleres, cursos, pláticas y otras acti-vidades, que de manera individual y en grupo dentro de la Redpaz en Chiapas me han dejado la grata experiencia de sentir que avanzo signifi-cativamente en el camino.

Entrar al túnel... un momento de oscuri-dad: En determinado momento en mi vida sentí la necesidad de detenerme un poco, de ubicar bien mis actividades, priorizar los eventos, pla-nearlos de acuerdo con mis aptitudes, recursos, tiempo y con el contexto en el que yo me movía. Era necesaria la reflexión, el análisis y la crítica de lo que me rodeaba y fue así como, revisando mi experiencia como docente dentro del siste-ma de educación pública, descubrí que después de haber trabajado en tres diferentes regiones en Chiapas, en todos lados me encontraba con compañeros y compañeras docentes que atrapa-dos en la reproducción mecánica del sistema ma-nifiestan una actitud individualista, conformista y apática ante su poderosa labor de concienciar. El disfrute pleno de despertar el ánimo y la cu-riosidad por aprender de los alumnos se ha que-dado opacado por la dinámica competitiva de la sociedad. El mal manejo del poder, la cultura del silencio y el conformismo se repiten de gene-ración en generación, y alumnos y alumnas sim-plemente reproducen estos patrones.

Mi trabajo como docente en la comuni-dad de Zinacantán, donde ahora laboro, me ha inclinado a iniciar tareas que rompen con esta malsana actitud de agacharse ante los que nos han hecho creer que tienen el poder de estar arri-ba. Los jóvenes y las jovencitas de la comunidad poco tienen que hacer después de una larga jor-nada de trabajo en el campo o en la casa: o van a la escuela por la tarde o se dedican a ver te-

levisión o simplemente se casan. La creatividad está bloqueada, el consumismo se apodera cada vez más de estas culturas indefensas, y el divisio-nismo se propaga, generando violencia entre los mismos hermanos del pueblo.

Ante esta realidad algo habría que hacer y, reflexionando, me encontré con una luz detrás del túnel.

Una luz detrás del túnel: Fue precisamen-te el día del maestro (�5 de mayo) cuando, re-visando mi correo electrónico, me encontré con la convocatoria que InWEnt había enviado para el curso de capacitación para multiplicadores en educación para la paz, con especialización en transformación de conflictos, Creando una Cul-

tura de Paz.En septiembre llegó la fecha de partida y,

con la misma emoción que sentí al saberme se-leccionada, me despedí de mi familia y amigos y amigas para cruzar el “charco” del Atlántico. Este era el comienzo de una experiencia que sin dudas desde el inicio estuvo llena de aprendiza-jes. Mi maleta iba repleta de ropa y a mi mente la ocupaban ciertos prejuicios en contra de quie-nes promovían este curso, los alemanes: “¡A ver cómo me va!”. Se dice que son muy fríos, perfec-cionistas, exigentes, apáticos. Bueno, éstos eran pensamientos que por momentos se asomaban durante el viaje. Pensando muchas otras cosas, durmiendo, comiendo, transbordando y regulan-do la hora del reloj, llegamos por fin a Berlín, a la salida del aeropuerto. ¡Sorpresa!: una sutil rosa me fue entregada en señal de la cálida bienvenida del equipo de InWEnt y el Instituto Paulo Freire; con ello mi primer prejuicio se derrumbó y, con el tiempo, siguieron los demás, al percibir el lado humano y solidario que me abrigó en Berlín.

La filosofía pedagógica que abraza el cur-so de construir la paz en el camino donde cada uno contribuye con su propia experiencia de vida, aprendiendo a reconocerse desde el otro,


deja claro que es fundamental aprender a vernos en un esquema horizontal, en donde todos so-mos igualmente responsables de los cambios que ocurren en nuestra sociedad.

Todas las reflexiones, métodos y técnicas empleadas durante la pasantía en Berlín en re-lación con la educación en derechos humanos, educación intercultural, educación en la pers-pectiva de género y en la recuperación de la memoria histórica, con énfasis en la pedagogía del memorial, me brindaron la oportunidad de apropiarme de muchas dinámicas, pero sobre todo de comprender que éstos son temas que de-ben ser abordados transversalmente dentro del currículo escolar. Es necesario, por tanto, impul-sar esta misma ideología dentro de las escuelas del estado de Chiapas, comenzando por supues-to con mi propio contexto.

Dentro del abordaje de la especializa-ción en transformación de conflictos –vista no sólo como técnica de manejo de conflictos, sino como una filosofía de diálogo–, encontré la luz al final del túnel en mi camino. Aquí me encon-tré con la oportunidad de conocer la valiosa he-rramienta llamada teatro-foro, de Augusto Boal, que en lo sucesivo me ayudaría a despertar el “diálogo” en mi contexto chiapaneco. Me sentía afortunada de conocer esta herramienta, porque por fin tenía en mi experiencia la varita mágica que despertaría el diálogo y la reflexión entre y con mis compañeros y compañeras docentes y con alumnos y alumnas. La mediación escolar es otra de las herramientas que en lo personal apropié para mi contexto; me da la sensación de dar la libertad a los jóvenes de resolver sus pro-pios problemas, mediante una forma creativa de transformación pacífica de conflictos.

Pude darme cuenta en Berlín cómo es tra-tada la memoria histórica. Me mueve y sé que es necesario voltear hacia atrás con una mirada crí-tica a través de la pedagogía del memorial para

despertar el interés, la investigación y el apren-dizaje desde el otro, a través de la reflexión y la toma de conciencia de las responsabilidades que se asumen siendo víctimas o victimarios de cada fenómeno social que pretende desalentar el ca-mino de paz.

A mi regreso, mi equipaje pedagógico era tremendamente vivencial. Sentí que todos los mi-nutos de mi estancia habían sido diseñados para procurar y despertar el ánimo por aprender, des-de la adaptación biológica de mi organismo a nuevos hábitos cronológicos y alimenticios, hasta la vivencia clara de mi reconocimiento en el otro, eliminando conscientemente barreras y prejuicios que, como comprendí, si les doy lugar en mi pen-samiento adquieren la capacidad de materializar-se, dañando las relaciones humanas.

Sobrevolar el impactante panorama del océano Atlántico al lado de una chica de origen ruso, tomando vino francés junto a mis herma-nos latinoamericanos, el recuerdo de la con-vivencia humana con el equipo de InWEnt en Berlín y el sueño de llegar a mi terruño chiapane-co a potenciar lo vivido, me hacen una persona convencida de que los imposibles sólo están en nuestra mente.

En Chiapas, las brechas cada vez son más amplias. Por mi parte, estoy trabajando moti-vada para generar cambios, principalmente en


vita a claudicar, rechazo esa invitación, confabu-lando en mi mente las mil maneras que existen para avanzar positivamente en el camino de paz. No pierdo de vista mi escenario real, para des-de ahí impulsar acciones a una nueva realidad, guiada por el sueño de generar protagonistas de una historia que se huele plena, armónica y tras-cendental para el espíritu humano. Gracias a to-dos por compartir.

el ámbito educativo. Junto al equipo de Redpaz en Chiapas, organización de la que formo parte, impulsé el curso-taller La Pedagogía del Diálo-go como Constructora de una Cultura de Paz, promoción de febrero-junio, dirigido a maestros de nivel secundaria de la zona Altos de Chiapas, con el objetivo de propiciar herramientas útiles en el proceso de la transformación pacífica de conflictos dentro del ámbito escolar.

El ánimo se me mantiene arriba y aunque la tendencia de la otra sociedad muchas veces in-


Haciendo florecer la pazSonIA ElBEDAHonduras

estos aprendizajes han venido a fortalecer y a en-riquecer el trabajo que se desarrolló en el pro-yecto Prevención de la Violencia en los Centro Educativos, que en la actualidad, y por iniciati-va del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), se ha creado en el Instituto Técnico Luis Bográn para contribuir a la dismi-nución de la violencia e inseguridad que vive la sociedad hondureña, para fortalecer los valores básicos que deben prevalecer en una sociedad, como la honradez, la tolerancia, la solidaridad, el respeto y la convivencia pacífica y armoniosa.

A través del abordaje de métodos alterna-tivos de resolución de conflictos, de los pasos de la mediación y algunos recursos del mediador y de las visitas a la escuela donde se forma el gru-po de estudiantes mediadores y el Centro de Me-diación Comunal, obtuve en forma vivencial las herramientas para desarrollar mis propias capa-citaciones con estudiantes y profesores.

Cambios en lo personal: Haber participa-do durante un mes en la capacitación Creando

una Cultura de Paz y haber estado fuera del am-biente familiar y de mi país, me permitieron te-ner espacios de reflexión sobre lo que realmente significa tener una familia. A mi regreso me he dado cuenta de que estoy siendo más tolerante, escucho con atención y reflexiono antes de emi-tir alguna opinión y trato en lo posible de estar la mayor cantidad de tiempo con ellos. También he comprendido que trabajar por la paz debe comenzar por casa, con las personas con quie-nes compartimos cotidianamente todos nuestros sueños, y que es necesario crear y aprovechar los espacios para dialogar y expresar con honesti-dad los sentimientos.

Para hacer que la paz florezca como práctica de vida entre las sociedades, debe nacer de nuestra sensibilidad interior para poder proyectarla en la cotidianidad con quienes compartimos, sentirla y vivirla. Todo esto se logrará con un alto gra-do de compromiso de quienes trabajamos por un mundo mejor, con oportunidades para todos, teniendo mentalidad positiva y con la construc-ción de alianzas que favorezcan el desarrollo hu-mano. La lucha contra la injusticia social que han sufrido a lo largo de cientos de años nues-tros pueblos nos lleva a buscar caminos hacia el logro de una paz que se vea reflejada en las son-risas, el despertar de las esperanzas, los sueños y anhelos para todos.

Toda la experiencia compartida en Berlín me lleva a reflexionar y a reestructurar la for-ma de pensar, ya que el programa desarrollado durante la capacitación tuvo componentes edu-cativos, sociales, culturales y personales muy im-portantes. En la capacitación se profundizaron muchas ideas y conceptos sobre la tolerancia, el respeto al otro, la discriminación, el género, la interculturalidad, la mediación, los derechos hu-manos, la memoria histórica y la cultura de paz. Todos estos temas nos llevan a transformar las estructuras mentales que conciben la violencia como un medio legítimo de abordar los conflic-tos y a reemplazarlos por una cultura que permi-te resolver las diferencias por medio del diálogo.

La metodología empleada partió de la convicción de que la mejor forma para obtener la comprensión y la apropiación del contenido pedagógico es creando espacios que favorezcan el diálogo, los intercambios personales, las viven-cias y reflexiones entre los participantes. Todos


Siento que haber visitado Buchenwald despertó en mí sentimientos que me aterraban, al pensar en el sufrimiento de miles de personas que fueron detenidas, torturadas y asesinadas. Esto cambió mi manera de ver la historia y me hizo reconocer que es necesario enseñar la histo-ria, pero no hay que temerla y debemos trabajar para que cosas tan terribles como las sucedidas en Alemania no vuelvan a repetirse. Los seres humanos debemos luchar para que el mundo sea un lugar para compartir y dialogar. Y, qué mejor forma hay que trabajando por una cultura de paz sin fronteras.

Durante los 30 días vividos en Berlín, fui aprendiendo, en el cotidiano vivir, mucho de una sociedad limpia, ordenada, respetuosa del me-dio ambiente, llena de valores básicos, como el respeto mutuo, la honradez, en la que cada pa-sajero responsablemente cancela en una máqui-na el valor de su pasaje, en la que las personas pueden dejar sus bicicletas en cualquier estacio-namiento de la ciudad por largo tiempo, y en la que a cualquier hora del día o la noche se pue-de salir a caminar por las calles y los parques sin temor a ser asaltado. Fue una oportunidad para comparar, analizar y reflexionar sobre la responsabilidad que tengo frente a mi familia y a la comunidad educativa de trabajar para que en nuestros alumnos se interiorice el deseo de al-canzar un país con seguridad, con respeto entre los ciudadanos y con honradez.

Cambios en lo profesional: El programa a desarrollarse durante nuestra estadía en Ber-lín fue elaborado de tal forma que se integraron elementos educativos, sociales, culturales y per-sonales de nuestra formación. Durante la capa-citación tuve la oportunidad de adquirir nuevos conocimientos, metodologías y prácticas diná-micas y participativas, combinando la teoría con la práctica, que fácilmente pueden ser aplicadas a los estudiantes de mi colegio.

La visita a la escuela donde se realiza la mediación me permitió conocer la forma como los estudiantes la llevan a cabo en la escuela y la forma como se desarrollan los procesos con los estudiantes comprometidos en la transfor-mación de conflictos, en donde las partes invo-lucradas se respetan y, sobre todo, se reconocen como seres humanos.

Algunas cosas que me impactaron fueron la ausencia del uniforme escolar, el bajo núme-ro de alumnos por aula de clase y la forma en que los alumnos se relacionan entre sí y con sus maestros, notándose lazos de respeto y diálogo. Pude entender cómo nuestro sistema educativo está centrado en un programa lleno de conteni-dos y no en las necesidades e intereses de los es-tudiantes o en el tipo de ciudadano que el país necesita formar. Es por eso que siento el com-promiso de ir incorporando poco a poco los te-mas estudiados en Alemania.

En cuanto a los temas desarrollados –in-terculturalidad, género, derechos humanos, me-diación, memoria histórica, etc.–, conocía poco acerca de ellos, ya que no los había estudiado en forma tan profunda. Su abordaje con metodolo-gías dinámicas participativas me permitió tener una buena comprensión y apropiación del con-tenido pedagógico.


Como profesional, siento la responsabili-dad de trabajar el tema de la mediación en la co-munidad escolar, ya que esta formación servirá de base para que en el futuro nuestra sociedad sepa convivir bajo un sistema de vida distinto al actual, en el que el diálogo sea el instrumento para mediar y resolver las diferencias.

Para cumplir con este objetivo, en la ac-tualidad formo parte del equipo coordinador del

proyecto de capacitación promovido por el Pro-grama de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), en la Prevención de la Violencia en los Centros Escolares. Se sensibilizarán docentes y alumnos en la necesidad de abordar dentro de las aulas los temas que conlleven la cultura de paz y se realizarán talleres de capacitación a grupos de alumnos seleccionados de distintos cursos como mediadores de conflictos entre los estudiantes.


Semillas de pazBASIlIA VIctoRInA mAcARIo IxcóGuatemala

Desde el momento en que revisé el correo elec-trónico y supe que sería becada por InWEnt, viví una mezcla de emociones y la visualización de retos a nivel personal, familiar e institucional, siempre con una mentalidad positiva, rompiendo barreras. El primer desafío fue pedir la licencia ante las autoridades del Ministerio de Educación de mi país; después de insistir mucho, finalmente me autorizaron el permiso un día antes de viajar.

La primera experiencia de viaje en avión fue maravillosa y llena de reflexión, pensando en el compromiso con mi pueblo que implica-ba esta participación en el curso, para contribuir en la búsqueda de la justicia social, para vivir realmente la paz y no únicamente la que está es-crita a través de acuerdos. Después del largo via-je de un continente a otro –pero corto para la reflexión–, llegamos con los compañeros guate-maltecos a nuestro destino y nos encontramos con las hermanas y los hermanos de Colombia, México, Honduras, Nicaragua, El Salvador y los anfitriones de Alemania. Éstos, con su gran hos-pitalidad, nos hicieron sentir como verdaderas princesas y príncipes.

Y llegamos a construir cooperativamente el curso Creando una Cultura de Paz. Todo el proceso fue un aprendizaje significativo a través de las diferentes visitas: al museo de Pérgamo, a un centro educativo con enfoque en media-ción escolar; a un centro de perfeccionamien-to docente, con excelentes conferencias sobre el tema de los valores y el papel de la familia en la educación, al memorial de Buchenwald. También aprendimos mucho a través de las ex-periencias de las compañeras y los compañeros que trabajan con diferentes ejes temáticos: la

transformación de conflictos para la búsqueda del equilibrio y la paz; la interculturalidad, que debe ser un compromiso de todas y todos para que haya una convivencia fraternal entre cultu-ras; democracia, justicia social, con apego a los derechos humanos y paz y armonía, que conlle-van respeto e igualdad de derechos, responsabi-lidades y oportunidades.

Gracias a InWEnt, se estaba propiciando un ambiente de unidad dentro de la diversidad entre los becarios de diferentes países, culturas, costumbres y tradiciones, para la construcción de un tejido social realmente humano, con la práctica de valores y principios y no robotizados con el término ‘poder’. Pienso que la dinámica “del chocolate”�0 nos ha dado un panorama de la realidad del gobierno en nuestros países y, ade-más, ha sido fuente de sensibilización y empatía para asumir compromisos de incidencia y ayuda a los victimarios, luchando contra todo tipo de injusticia social, racismo, exclusión, divisionis-mo, etnocentrismo como supuesta superioridad cultural. Este texto nos permitirá la reflexión y aprender a emprender: “Nos enseñaron a volar como aves, nos enseñaron a nadar como peces, pero no nos enseñaron a convivir como herma-nos” (Martin Luther King).

Otro tema tratado fue la equidad de géne-ro para hacer realidad el sueño de un escenario de vida sin ningún tipo de discriminación y margi-

10 Se refiere al juego renombrado en el curso como “el cho-colate”. En él, sobre una espiral gigante, un representante de cada equipo es la pieza en movimiento. Cada equipo lanza el dado y, de acuerdo con el número que caiga, su representante se mueve en la espiral. Cada vez que alguien pasa por una casilla especial, tiene derecho a tomar su pre-mio, una barra de chocolate, y a poner la regla que quiera.


nación, borrando las huellas de tristeza, maltrato físico y psicológico que muchas niñas, adolescen-tes, mujeres y madres han vivido a través de la historia. Otro tema que me impactó mucho fue la memoria histórica, considerando la historia no sólo para interpretar el mundo, sino fundamen-talmente para transformar la sociedad.

La metodología en todo el curso fue tan dinámica que no daba espacio a somnolencias entre los participantes, máxime en el periodo de adaptación a un nuevo horario al otro lado del mundo con ocho horas de diferencia. Las tertulias nocturnas despertaron en cada uno de nosotros el interés hacia diferentes temas y de identificarnos con el amor al servicio y la ayuda a los desprotegidos. Conocer un poco más sobre la educación popular y la pedagogía de Paulo Frei-re, en mi persona ha propiciado una autolibera-ción interior y de rompimiento de esquemas, de ataduras y paradigmas, para incidir en cambios congruentes. El curso sembró en cada becado la semilla del conocimiento, que germinará en ac-ciones constructivas para nuestros países y, en mi querida Guatemala, en la siembra de nuevos gra-nos de maíz en las y los estudiantes de magisterio bilingüe intercultural, para que germinen nuevas relaciones sociales, económicas y culturales, con espíritu de justicia y solidaridad entre todas y to-dos y conociendo las raíces históricas, étnicas y culturales. “Que todos se levanten que nadie se quede atrás”, como dice el Popol Vuh. Este pen-samiento del libro sagrado de los mayas permite la reflexión e invita a la práctica de la justicia, te-jiendo relaciones de paz en todos los ámbitos de la vida en que nos desenvolvemos.

Para finalizar, quiero resaltar la gran en-señanza que nos ofrece la madre naturaleza: equilibrio: el día y la noche, el Sol y la Luna, ele-mentos que demuestran equidad y dualidad, es decir que no pueden estar pensados individual-mente. A la naturaleza debemos imitarla muje-

res y hombres para poder tejer la esperanza en los corazones angustiados por la injusticia laten-te; para poder borrar la tristeza en los rostros de las niñas y los niños, a cambio de sonrisas por una nueva Guatemala, construyendo la paz sin fronteras ni límites….


Como ave grande…AlfREDo moISéS GonzálEz ARREAzANicaragua

El curso Creando una Cultura de Paz me encon-tró mientras yo transitaba por mi historia per-sonal. Así que fue como un ave grande que me llamaba a emprender vuelo con ella, es decir, a volar junto a un grupo de personas-aves que sur-can los cielos de Centroamérica, México y Co-lombia, construyendo nidos donde empollar los huevos de la paz.

El curso trajo consigo a hombres y mujeres sensibles, emprendedores, junto al equipo facili-tador y a su visión freiriana, con la metodología y la pedagogía para forjar paz y diálogo. Estos son mecanismos sociales aprendidos para dirimir conflictos y crecer juntos para la construcción de una sociedad justa, reconocedora, reflexiva. El esfuerzo me llenó de entusiasmo, me dio ins-trumentos para construir con la metodología, la didáctica y la pedagogía de aprender en el otro. Creo que ésta es la misión de la cultura de paz.

Es pronto para valorar, pero siento, por las impresiones primarias, por las charlas con cole-gas, tanto del ámbito académico como político, que el enfoque, que la información, el análisis y la reflexión tienen profundidad y verdad. Como lo sentí, al hacer el recorrido por “la topografía del terror”, escenario central en la recuperación de la memoria histórica y la construcción del me-morial alemán, expresando recuerdos ocultos, es decir que hay voces del silencio que desean hablar y hasta ahora no lo han hecho. Allá las pruebas planificadoras del genocidio están en su totali-dad, como muestra del orden del sistema nazi; aquí, en cambio, muchos han desaparecido o sen-cillamente nunca existieron físicamente.

Cultura del olvido, invisibilización, victi-mización son términos que te acompañan como

evidencias culturales, como vértices pedagógi-cos para la reflexión, como instrumentos para la construcción filosófica, de postura y contenido, flexible y dinámica de la cultura de paz. La base de la paz positiva es el diálogo permanente en la gestión de un discurso y una práctica que coadyu-ve a la creación de consenso-disenso para fortale-cer de manera democrática a las instituciones.

Profesionalmente, el curso brindó la oportunidad de vivenciar otras experiencias, de escuchar, de aprender de los colegas exposito-res. En términos de la organización de eventos, de trabajar en lo más particular del manejo del tiempo para alcanzar los objetivos programados para las actividades, nos dio abundantes mani-festaciones de cómo hacerlo sin tener que ser tan rígidos ni tan displicentes como para relajarse.

En lo institucional deberá esperar resul-tados en vista de que el trabajo se hace por mo-mentos en las instituciones donde imparto clases. Por supuesto, el interés latente por el tema de la paz, en todas sus concepciones: la memoria his-tórica, la transformación de conflictos, la media-ción escolar, la interculturalidad y la educación bilingüe y el teatro-foro, depende de los diferen-tes grupos meta. Por ejemplo, la mediación se puede aplicar muy bien en la educación secun-daria, mientras que un colectivo de mujeres ma-nifestó interés por el tema de la interculturalidad y el bilingüismo, para el equipo del movimien-to comunal, el interés es el teatro-foro, y a mí, en particular, el tema de la memoria y el memo-rial “me corta en rebanadas”. Sin embargo, en el todo de los ejes temáticos y sus combinaciones hay una fuerza restauradora que brilla con más intensidad que sus particularidades.



Baltodano, Mireya (2003, diciembre). La trans-versalidad del género. Ponencia presentada en el Encuentro de Género del Departamento Ecumé-nico de Investigaciones, San José, Costa Rica.

Freire, Paulo (2004). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo Veintiuno Editores.

Hochachka, Gail (2005). Integrando la interiori-zación en el desarrollo comunitario. Vancouver: Drishti: Centro Integral de Acción. Disponible en: http://www.drishti.ca/pdfs/integrating_int_espa-nol.pdf.

Lederach, John Paul (2000). El abecé de la paz y los conflictos. Educación para la paz. Madrid: La Catarata Editores.

Schimpf-Herken, Ilse (s.f.). De la historia a la me-moria. Una orientación conceptual y pedagógi-ca de la educación post-Auschwitz. Berlín: Paulo Freire Institut/Internacionale Akademie.

Unidad 4 Desde dentro. Análisis e interpretación crítica de la experiencia

Ubicación temáticaEs cierto. Las guitarras no matan, los fusiles no cantan. Pero hay que

tener experiencia y coraje para aprender a no matar con la guitarra y,

todavía más, aprender a vivir con los fusiles, porque lo de la guitarra

y los fusiles sólo se logra con experiencia. Aquí podremos encontrar

un análisis y sus respectivas interpretaciones de la experiencia por

parte del equipo pedagógico, y las experiencias de las personas beca-

rias que asistieron al curso.

Conocimientos que vienen de vivir la vida a plena luz del día,

saberes dichos en los oídos junto a la boca, descubrimientos de prác-

tica, de vida, de convivencia y su respectiva interpretación. ¿Para qué

sirven? ¿Para qué me pueden servir a mí? ¿Para qué nos pueden servir a

nosotros? Ahora descubrimos que otros y otras tienen situaciones muy

similares a las nuestras, tanto que parecen las propias, pero dichas por

otra boca son más aleccionadoras…

Unidad 4 Desde dentro. Análisis e interpretación críticapág. 196

La mediación como filosofía del diálogoVIRGInIA AlVEAR-GAlInDo

nas y los ciudadanos de FEZitty� para intervenir en los conflictos que surgían. Me pregunté: cuan-do estamos enfermos vamos al médico, que está avalado con un título, para que nos dé un reme-dio a nuestro mal, pero ¿adónde podemos acudir cuando se violan nuestros derechos? ¿Dónde o quién los estudia para ayudarnos? ¿Un especialis-ta? ¿De quién es la responsabilidad? Estas ideas rondaban por mi cabeza y fue así como se imple-mentaron las estrategias para dar solución a la demanda de la ciudad. Recibíamos casos de ni-ños y niñas que voluntariamente recurrían a no-sotros y capacitamos a un grupo de ellos y ellas para atender los conflictos, quienes investigaban las causas y trataban de acercar a las partes para llegar a un acuerdo. A veces se lograba. A veces no. Incluso un día se acercó una abuela a solicitar ayuda para abordar la separación de los padres de su nieta, integrante de nuestra Facultad.

En breve, además de los seminarios rela-cionados con los derechos humanos, las niñas y los niños mediadores impartían diariamente otro sobre el manejo de conflictos, al que asis-tían en promedio �5 niños y niñas. Era peculiar la seriedad con que eran tratados los conflictos y el respeto mutuo. Se ponían atención, se preocu-paban y compartían similitudes referentes a la familia, al afecto, la separación de los padres, los permisos para tener amigos o mascotas. A veces veía brillar sus ojitos al tocarles una parte sensi-ble. Entre ellos y ellas la solidaridad era tácita; el grupo se mantuvo unido y colaboró en años posteriores. La Facultad era reconocida por sus

1 Ciudad de los niños en Berlín, gobernada por ellos mis-mos durante el verano; tiene una moneda propia e incluye 50 trabajos diferentes y un gobierno elegido por los niños.

Aún no habían pasado seis meses desde que ha-bía regresado a “vivir” a México cuando recibí la visita de Ilse Schimpf-Herken. Sabía que ella ha-cía un viaje de investigación con Beatriz Zepeda –en ese entonces encargada del proyecto Educa-ción para la Paz de InWEnt– por Centroamérica, para diseñar un proyecto con InWEnt sobre edu-cación para la paz. Al encontrarla vibró a flor de piel mi otra casa, Berlín, en donde viví doce años de relevantes experiencias. Tuve la sensación de que el mundo era pequeño y que los espacios físi-cos se trasladan mágicamente al encontrarte con alguien con quien has compartido parte de tu vida. No pensé que ese encuentro marcaría una nueva etapa. No imaginé siquiera que regresar a México iba a significar volver a lugares del pasa-do y sentir que nunca había salido de donde me fue tan difícil partir. Tampoco imaginé que, a pe-sar de estar físicamente en otro continente, iba a tener un contacto más estrecho con compañeros y compañeras, amigos y amigas.

En los preparativos de mi regreso a Méxi-co cuestionaba mis expectativas y que la educa-ción para la paz basada en los derechos humanos era algo cada vez más arraigado. En mi lugar de trabajo en Berlín, cada dos años se efectúa el juego interactivo “La ciudad de los niños”. Una compañera y yo estábamos a cargo de la Fa-cultad de los Derechos de los Niños. Los niños trabajan, estudian y conocen no sólo el funcio-namiento de una ciudad: también participan en los seminarios, diseñan la ciudad con base en su propio criterio y ejecutan su idea. Curiosamente nuestra Facultad fue solicitada por las ciudada-

Unidad 4 Desde dentro. Análisis e interpretación crítica pág. 197

ciudadanos y ciudadanas como la instancia en donde la palabra nos lleva a mejorar la vida co-tidiana. Esta experiencia despertó mi interés, así que decidí adentrarme en este campo.

Trabajaba tiempo completo, además de estar muy cerca de poner el punto final a mi te-sis doctoral. La única forma de combinar estas actividades laborales y educativas era la univer-sidad a distancia de Hagen. Al tomar parte en el primer curso presencial me encontré con la novedad de que los integrantes del grupo eran abogados, con excepción de otro participante de nombre Erick y yo. ¡Qué sorpresa!: no en-tendía por qué no había representación de otras disciplinas. Aunque la visión sobre el manejo del conflicto era abierta, la legalidad me inco-modaba. Sentía que la resolución era técnica, un dictamen constitucional, marcado por la ley y no por el respeto que cualquier individuo, por el simple hecho de existir, merece. No encontra-ba el hilo conductor que explicara cómo aplicar la metodología de abordaje en el contexto lati-noamericano. No correspondía con lo conocido de América Latina: un continente marcado por la tiranía secular, con dictaduras militares que mantienen el control de pueblos que no quieren “acomodarse a la violencia que se les impone” (Paulo Freire).

Ya en México, mi trabajo arrancó en una escuela primaria y como psicóloga fue im-perante atender “problemas de conducta”. Por lo general, durante un conflicto, la gente no se siente escuchada y hay una tendencia a subir la voz para convencer a la otra parte. El niño o la niña que hablara primero y más alto tenía más oportunidades de “ganar” e imponerse frente a los maestros y las maestras. Con pequeñas accio-nes introduje el diálogo. Visitaba las aulas apro-vechando un día particular para hablar sobre la amistad, el amor, el respeto. Las charlas genera-ron sensibilidad. Ejercitamos la escucha activa

para aprender a poner atención a otra persona –“le toca hablar”– sin interrumpir ni “quitarle su espacio”. Fue arduo. Con la formación del gru-po Los Ángeles de la Guarda, los niños recurrían a cualquiera de ellos en caso de roce. Si querían evitar el pleito, simplemente se iban al “árbol de la paz”, lugar asignado como libre de violencia.

Al final del ciclo escolar, los niños y las ni-ñas estaban más familiarizados con el tema de la paz. Sin embargo, algunos padres consideraban que “eso no funcionaba” y el consejo a sus hijos e hijas era: “si te pegan, pega”. El vocabulario cotidiano legitima la violencia, convirtiendo la vida, como lo diría Hannah Arendt, en “todos contra uno o en uno contra todos”.

El acercamiento con los niños y las niñas constató –una vez más– que la violencia ejercida en la escuela es el reflejo de lo que se vive en casa y en el vecindario. Entendí que la escuela, más que un espacio de información, es un espacio de afectos. Si los niños no le temen a la maestra, se expresan genuinamente; si encuentran eco a su sentir más que a su saber, el aprendizaje se agiliza. Al abandonar la jerarquía educador-edu-cando por una relación de diálogo en la que el intercambio es el alimento, los niños y las ni-ñas se convierten en sujetos activos de su propio aprendizaje.

Cuando me invitaron a trabajar en el pro-yecto de educación para la paz, me emocioné; sa-bía que me encontraría con diversidad de gente, nacionalidades, experiencias. Conectadas todas por algo que rebasa fronteras, idioma, cultura, ubicación laboral: la paz. Y así empezó todo.

En los intercambios para la elaboración del taller, concebíamos la mediación, no como una técnica en donde se mecanizan los pasos para resolver un conflicto en busca de acuerdo, sino como una filosofía del diálogo. El diálogo como la posibilidad de traducir nuestro interior y pronunciarlo, como forma de acceder a uno


mismo para que, quien escucha, entienda y se refleje, sin que esto se vuelva una terapia. El pro-pósito era diseñar un taller en el que, como lo decía Freire, creáramos un espacio para la pala-bra, un encuentro entre seres humanos en donde en el intercambio nos concibiéramos como parte del mundo “para pronunciarlo, sin agotarse en la mera relación yo-tú”.

Para el diseño del curso queríamos cons-truir un marco base para que, en conjunto y de acuerdo con el perfil del grupo, fuera teniendo su propio desarrollo y aprendizaje. Este mar-co estaba conformado por varios ejes temáticos atravesados por algo esencial como son los de-rechos humanos.

En la construcción del saber experimen-tamos puntos de partida sin perder de vista el diálogo. A veces, usando una cámara para verse actuar como mediador o mediadora o como una de las partes en conflicto; otras, dejando hablar al cuerpo para sentirnos en nuestra piel y sentir al otro; o bien, echando mano del teatro-foro para probar alternativas de cambio y reproducir situaciones hipotéticas, pero de posibles solucio-nes que nos permitieran entender la dinámica de un conflicto.

Son muchas las imágenes que se agolpan en este momento sobre los aprendizajes signifi-cativos de estos tres años. Veo el desconcierto de algunas y algunos al encontrarse en un curso sin cátedra ni material para leer por las noches ni conceptos definitivos. Los libros éramos cada una y cada uno de nosotros, quienes con el saber acumulado hilvanábamos la historia personal y colectiva en busca de vías para la construc-ción de un mundo más justo, más equitativo, más humano. En cuanto a la recuperación de la sensibilidad del cuerpo, tengo muy presente el encuentro con el grupo Planeta Paz.

Encontrarnos con ellos y ellas fue cercio-rarse de que el trabajo colectivo puede tejer una

red en donde el cuerpo es el primer territorio de paz. Para muchas y muchos, esos sucesos marca-ron la dirección del encuentro en Colombia y me dieron pistas para idear formas de abordaje para los cursos posteriores. Otra imagen que tengo presente fue la discusión acerca del recuerdo que cada una y uno tiene de la escuela. Las es-tatuas humanas, construidas en breves minutos, representaban los métodos de dominación que se cristalizan en la escuela y la rebasan. También evocamos a un maestro que nos tendió la mano y nos acompañó durante nuestro desarrollo.

Los conflictos que se suscitan en la escue-la no siempre tienen un espacio de tratamien-to dentro de ella. ¿Dónde empieza lo privado y acaba lo público dentro del recinto educativo?, ¿cuáles son los alcances de la mediación?, ¿po-demos convertir a la escuela en un espacio de convivencia y aprendizaje? Estas fueron las pre-guntas que surgieron luego de las visitas a las escuelas en Berlín, en donde ya se practica la me-diación entre pares.

La experiencia de compañeras y compa-ñeros en El Salvador también nos proporcionó elementos de análisis. En el ámbito escolar, el conflicto se manifiesta a través de la disrupción, la violencia entre iguales, la agresión profesor-alumno, los robos. Todo esto se describe como “problemas de disciplina”, por lo que la institu-ción se centra en reglamentar sanciones.


El juego de roles y la discusión de aspec-tos del papel de la escuela como ente socializa-dor, nos permitieron practicar como mediador o mediadora y adentrarnos en las característi-cas que esta persona debería tener. La mediación como proceso estructurado tiene reglas y con-diciones precisas, y el papel del mediador o me-diadora es básico. Los procesos de acercamiento a la palabra no se dan linealmente ni podemos seguir los pasos establecidos. El conflicto es di-námico, tiende a cambiar. Es la sensibilidad, la percepción, la intuición, el acierto para formular preguntas lo que nos lleva a un conocimiento de fondo de algunas de las causas de lo que se expo-ne. Descubrir lo que hay detrás de lo que se dice, es factor fundamental que incide en la apertura de la discusión.

También recuerdo la visita a un centro de mediación comunitaria. Conocer el origen del centro, su desarrollo y sus proyectos, nos deja-ron sorprendidos a muchos de nosotros y noso-

tras. ¿Podría aplicarse el trabajo comunitario en el contexto latinoamericano? Imposible olvidar la luz de vela frente a una copa de vino mirán-donos a los ojos para no caer en “la profecía alemana”... Por si acaso, música, baile, poesía, poetas, cantantes, libros escritos al momento, carreras al metro, desvelos, caminatas nocturnas a la orilla del canal, lágrimas del presente por la incertidumbre del regreso, alegría y sobre todo nuevos lazos de amistad, de esperanza. Compar-timos el sentimiento de no querer ser una isla recóndita, sino volvernos un continente, pisar tierra firme y avanzar. Con la acción y la palabra vamos tejiendo lazos fraternales que nos acercan a los Montes de María o al Oriente Antioqueño, a Buenaventura, Matagalpa, Xela, Usulután, la selva Lacandona, Tegucigalpa…

En el diálogo entre nosotros descubrimos que sí es posible otro mundo, más justo y huma-no, ya que éste es el lugar donde nos tocó vivir. A cada uno y a cada una de ustedes, gracias.


Ensayando el cambio. Apuntes sobre un proceso muy especialtIll BAUmAnn2

lizaron tres días en Berlín y además se integró la metodología teatral en el trabajo de transforma-ción de conflictos en el curso de profundización en Colombia. La tercera generación recibió una introducción al método del teatro-foro en Berlín y una continuación en el curso de profundización en Guatemala. Esta vez, finalmente, se conectó más profundamente la metodología de teatro con el tema de la transformación de conflictos. En 2005 y 2006 tuve la posibilidad de trabajar directamente en algunos proyectos de réplica con participantes del curso, apoyando la aplicación de la metodología en el contexto local.

Para mí, profesional y personalmente, el trabajo con los tres grupos de las tres genera-ciones siempre fue un espacio de aprendizaje: aprendiendo de las reflexiones metodológicas en el curso, aprendiendo sobre los temas teatrali-zados por los participantes, aprendiendo de la manera como los participantes se apropiaban de una metodología que yo les proponía a ellos, ba-sándose en una gran experiencia en su práctica de educación popular.

La base didáctica del trabajo teatral en el curso ha sido la experiencia propia: vivir el proceso de teatro desde la perspectiva del parti-cipante. Por lo tanto, trabajando con la misma metodología hemos vivido tres procesos distin-tos y muy enriquecedores con los tres grupos.

Pero, ¿cómo ir más allá de la introduc-ción a la metodología, más allá de sólo cono-cer el proceso a través de la experiencia propia?, ¿cómo capacitar a las personas para aplicar la metodología en su propio contexto, facilitando procesos vividos por otras personas, en tan poco tiempo como el que teníamos en el curso para el

El cambio social y personal se puede trabajar a través del teatro. Para hacer esto, la persona no necesariamente tiene que ser actriz o actor; por el contrario: cada ser humano puede hacer teatro, incluso los actores, como dice el director de teatro brasileño Augusto Boal. El teatro es un idioma al alcance de cualquier persona, del que se pueden desarrollar nuevas posibilidades de diálogo. El teatro nos ayuda a reflexionar so-bre realidades sociales y a desarrollar estrategias transformadoras. Nos permite dejar hablar a nuestros cuerpos y de esta manera experimentar otra forma de intercambio.

Una gran parte de la metodología teatral del curso Educación para la Paz en Centroaméri-ca, México y Colombia se basa en ejercicios, jue-gos y técnicas desarrollados por Augusto Boal en Latinoamérica y en otras partes del mundo –como el teatro-imagen y el teatro-foro–. Esta metodología sale de los principios de “la trans-formación del espectador en el protagonista de la acción teatral” y el “intento, a través de esa transformación, de modificar la sociedad y no sólo interpretarla” (Boal, 2002, p. 387). El tea-tro puede ofrecer un espacio creativo para repre-sentar y cuestionar realidades y para ensayar el cambio. Es un idioma estético y fuerte –y ade-más, un idioma muy bonito.

El teatro como metodología de la transfor-mación de conflictos en el programa de InWEnt tiene una historia dinámica y colorida. Empezó con un taller de dos días en el curso de Berlín de la primera generación, enfocado en teatro-foro y teatro-imagen. En la segunda generación, se rea-

� El autor agradece el apoyo de Anne Dirnstorfer.


trabajo teatral? Básicamente lo intentamos a tra-vés de la combinación de la experiencia propia con bastantes espacios de reflexión, a través de vivir el proceso y después reflexionarlo de forma colectiva. Estas reflexiones son esenciales para poder preparar luego la multiplicación.

Para trabajar con la experiencia propia como base de una reflexión colectiva de una metodología tan compleja se necesita bastante tiempo y paciencia. Eso no es fácil en un curso tan lleno de temas interesantes y módulos fasci-nantes.

En la tercera generación logramos traba-jar de la manera siguiente:nEn Berlín: experiencia del proceso desde la

perspectiva del participante, reflexión colecti-va con el grupo.

nEntre el curso en Berlín y el curso de profun-dización: reflexión de lo vivido, en el caso ideal: primeras experiencias de aplicación de la metodología al propio contexto.

nEn el curso de profundización: reflexión co-lectiva de la experiencia entre los cursos, pro-fundización del teatro-foro (con el enfoque del papel del “comodín”, el facilitador de una presentación de teatro-foro).

nDespués del curso de profundización: apli-cación y réplica en los contextos locales, en contacto con otros participantes del curso.

Después de tres años de curso, se puede con-cluir que la mejor manera no sólo de introducir la metodología teatral sino de capacitar perso-nas para aplicar técnicas como el teatro-imagen y el teatro-foro en sus propios contextos, debe

llevar momentos claves: primero, en el curso de Berlín las y los participantes pueden percibir la metodología teatral con el propio cuerpo, sentir el proceso con el propio corazón y reflexionar la propia experiencia con el grupo. Luego, en el curso de profundización se debe enfocar en la aplicación concreta en los contextos locales, pre-parando la multiplicación. Un tercer momento para los que quieren integrar metodología tea-tral en sus trabajos locales sería la multiplica-ción o réplica.

Pero, ¿cómo se puede replicar una expe-riencia hecha en un contexto tan especial?

Desde mi perspectiva, replicar no tiene nada que ver con replicar lo aprendido de la ma-nera más exacta posible, sino con adaptar a los contextos locales lo que fue vivido en la expe-riencia colectiva durante el curso. Lo esencial es conectar las experiencias metodológicas hechas en el curso de capacitación con la propia reali-dad y buscar formas de crear nuevos procesos, nuevas experiencias para vivir. Esas nuevas ex-periencias pueden ser muy diferentes, es un pro-ceso abierto.

Hacer teatro es mucho más fácil y enri-quecedor si uno no trabaja solo, sino en diálogo, especialmente en diálogo con aquellos que han vivido el mismo proceso en el curso de InWEnt. Por eso recomiendo a todos no empezar solos, sino dialogar con otros personalmente o vía co-rreo electrónico o en el Global campus.3 Con el intercambio de experiencias de la aplicación se pueden lograr muchos espacios creativos para trabajar el cambio social y personal, con teatro. ¡Mucha suerte a todas y a todos!

� Espacio virtual educativo para la capacitación y la coope-ración internacional: http://gc2�.inwent.org/de/index.jsp.


La película ya empezóJASmInA BARckhAUSEn

y los demás espectadores interpretan la película que ven, cómo se pelean los mejores puestos para verla y cómo luego la regeneran como actores en sus interacciones, cuando de adultos son admiti-dos a participar e incidir en la cultura. Y ahora, la antropología cultural me permite visitar otros cines y empatizar con otras espectadoras y otros espectadores y actores e interactuar con ellas y ellos, buscando estrategias para generar los cines del futuro. El trabajo pedagógico intercultural –como lo entendemos quienes nos identificamos con las ideas de Paulo Freire– es una acción cul-tural que puede ofrecer un espacio de reflexión colectiva para emancipar a las espectadoras y los espectadores y actores, para que se responsabili-cen de incidir en el guión social, con el objetivo de paz, que requiere que todos y todas partici-pen equitativamente en la repartición equilibra-da de los recursos y en su conservación para las futuras generaciones.

En otro dibujo, Quino se refiere a las modernizaciones culturales y nos revela que las expresiones culturales actuales se regeneran del pasado y toman su rumbo a partir de nue-vas propuestas sociales. Mafalda le explica a un anciano escandalizado por la apariencia de un joven con pelo largo que no se trata de un “aca-bóse” cultural, sino que todo acto cultural ac-tual representa un “continuóse del empezóse” de generaciones anteriores.

La “película” o el “continuóse”, o mejor dicho, la realidad social que vi cuando niña, que empecé a entender en la adolescencia, que anali-zo como antropóloga y que trato de transformar como pedagoga, no son de mi agrado. Sus me-canismos fomentan la desigualdad y favorecen a

En uno de sus dibujos –que conocí a los �5 años–, Quino nos hace empatizar con Mafalda y su amigo Miguelito y nos explica, con las metá-foras de su época, que ser niño o niña se podría traducir con “llegar tarde al cine, cuando la pe-lícula ya empezó”, porque en nuestros primeros años nos cuesta entender “qué está pasando” en nuestro entorno social donde se negocia la cul-tura a través de la comunicación.

Esta pregunta tomó para mí mucho sen-tido y me acompañó desde aquel entonces, por-que lo enigmático de las relaciones sociales me pareció tan complejo y difícil de entender que sentía que no me quedaba otra alternativa que convertir esta búsqueda en mi profesión. Me identifiqué con la antropología cultural porque es una disciplina que inserta al antropólogo o antropóloga en un contexto cultural desconoci-do y parte de una lectura de la realidad, como fenómeno que fascina, para entender “qué está pasando aquí”. Esta pregunta primordial de la antropología cultural me ayudó a entender la película –retomando la metáfora que propuso Quino en su momento– que se proyectaba en el cine, en los cines que me tocó visitar. Durante el proceso de evolución de la disciplina que se formó alrededor del término ‘cultura’, se eviden-ció que la lectura de otro contexto cultural parte de las experiencias sociales adquiridas en el pro-pio contexto y que las diferencias culturales se construyen en comparación con las normas del propio contexto, o mejor dicho: no se puede en-tender otras culturas sin entender la propia. La antropología me ayudó a entender la particulari-dad de la perspectiva que me tocó ocupar en mi “cine”, a entender cómo las demás espectadoras


pocos, aplican y regeneran violencia y represión y destruyen el ecosistema del planeta. Si quiero in-cidir en esta realidad, con el objetivo de creación de paz, tengo que plantear alternativas, necesito aliados y aliadas y tengo que identificar y renun-ciar a todas las estrategias aprendidas que rege-neren la realidad dominante. Se me hace evidente que este proceso de transformación social tiene que transgredir muros, barreras y límites. Tiene que ser acción cotidiana, individual y colectiva, y no puede realizarse con los métodos que se utili-zaron para generar la realidad social del presente. Para discutir y proyectar esta transformación se requieren espacios sociales interactivos, coopera-tivos y dialógicos, en donde la diferencia cultu-ral se entienda como lógica alternativa debida a experiencias individuales y colectivas diferentes, a la interdependencia de las experiencias, con-siderando también la interacción histórica entre grupos. La creación de estos espacios exige crea-tividad y participación de las espectadoras y los espectadores y actores que no queremos regene-rar la violencia, las guerras, los estigmas y el des-interés que establecen y refuerzan los muros, las barreras y los límites sociales.

La cultura de dominación que (re)genera muros, barreras y límites, determina el guión de las relaciones humanas. Es un conjunto de es-trategias sociales basadas en la desintegración, la competición y la jerarquización de diferencias sociales, que pueden ser más o menos violentas. Involucra a todos y todas en la construcción de muros, barreras y límites sociales intangibles. Como no son límites físicos, son menos concre-tos pero son identificables. Su objetivo princi-pal consiste en regenerar la repartición desigual de los recursos para la sobrevivencia, y establece normas y reglas que determinan el acceso a estos recursos. Sus estrategias actuales son moderni-zaciones de estrategias históricas aparentemente superadas, y promueven competencia y jerarqui-

zación, formando un abanico de posibles estra-tegias que se extiende de la agresión al desinterés y del control hasta la represión. Por lo tanto, considero que la transformación de estructuras sociales represivas requiere acciones cotidianas coherentes con el objetivo de paz, generando horizontalidad y equilibrio de poderes en todas las relaciones humanas. En un primer paso tie-nen que realizar la dignificación de víctimas y la emancipación de los dominados y las domina-das, practicando el interés, el diálogo y la inclu-sión, para ir transgrediendo los espacios sociales que formen muros, barreras y límites entre las personas y sus grupos de pertinencia.

Durante mucho tiempo, la antropología partía de la idea de que los grupos étnicos se construyen por aislamiento. Recién en los años setenta del siglo pasado, la antropología se dio cuenta de que los grupos no se desarrollan ais-ladamente, se desarrollan siempre en contacto con otros y poniéndose límites tanto a sí mis-mos como a los otros. Con el tiempo, toda la disciplina tuvo que entender que los grupos son inseparables y que la separación de individuos en grupos es una forma de pensamiento domi-nante. En la práctica existen muchas relaciones interculturales y personas que pertenecen a va-rios grupos, porque donde hay límites siempre hay quienes los superan. La dominancia se des-envuelve en los espacios limítrofes, se mantiene negando la existencia de estas personas y puede llegar al extremo del exterminio físico, como lo han comprobado –no sólo – los nazis. Si deja-mos de ver a los grupos como entidades sepa-rables con un entorno vacío y los enfocamos en forma más amplia e integral, con sus espacios limítrofes hacia otros grupos y sus representan-tes, vemos que los límites culturales se constru-yen a partir de lo que (no) se hace, (no) se piensa y (no) se dice cuando se quiere pertenecer a un grupo y participar en la repartición de sus recur-


sos. Estos elementos culturales concretos –todo lo que (no) se hace, (no) se dice y (no) se piensa como integrante de un grupo determinado– es-tán definidos a través de estereotipos culturales manejados, se regeneran a través de juegos, ri-tuales y costumbres y, cuando son indeseados, se adjudican a otros grupos.

Muchas veces, la cultura está reducida al folclor, a leyendas, rituales y/o artesanías exóticas o a algunas sabidurías e interpretaciones cons-truidas en un pasado lejano, acordadas dentro de un grupo. La cultura de un colectivo de comuni-cación es un acuerdo social generado dentro del colectivo, basado en las experiencias colectivas con los recursos y las exigencias del medioam-biente, (re)interpretadas y actualizadas durante generaciones. El acuerdo regula y condiciona el acceso de las y los integrantes del grupo a los recursos necesarios para la sobrevivencia. La pertinencia al grupo define la accesibilidad a los recursos compartidos y/o anhelados, y la diferen-cia social determina el grado de participación y forma el espacio limítrofe hacia la exclusión. La exclusión social está culturalmente organizada a través de todo lo que según el consenso social (no) se hace, (no) se dice y (no) se piensa. To-dos los aspectos de la identidad –pensemos, por ejemplo, en género– están culturalmente predefi-nidos a través de las normas culturales generadas y modernizadas durante generaciones. Entre los diferentes colectivos puede haber diferencias sig-nificativas en cuanto a los contenidos del acuer-do y también en cuanto a la forma en que estas interpretaciones de la realidad y las instrucciones para la acción se transmiten a las futuras gene-raciones. Esta diversidad cultural forma un uni-verso de posibles soluciones para la organización social, que pueden ser analizadas, rescatadas, discutidas e incluso transformadas.

Mi proceso de búsqueda de alternativas para las relaciones entre individuos y sus grupos

de pertinencia parte de mis experiencias biográ-ficas y requiere el análisis de la realidad, inclu-yendo su dimensión histórica –que a mi juicio significa también una autocrítica radical colecti-va e individual en cuanto a dominancia y poder–. Es un proceso guiado por el deseo y el objetivo de la creación de una cultura de paz, e implica sobre todo la búsqueda de nuevos métodos que impidan que se regeneren violencia y dominan-cia. La cultura de dominancia ofrece el acceso a los recursos a todas las personas que la regene-ren. Cada concepto y acto de dominancia está basado en la construcción de diferencias que di-viden, clasifican y jerarquizan a individuos y/o grupos y se manifiesta en la práctica competi-tiva, construyendo a otro u otra, para excluirlo o para excluirla del concurso e incrementar las propias posibilidades para ganar. Esta exclusión conceptual es previa a la exclusión física y no genera paz, así que me parece que una educa-ción para la paz tiene que ser intercultural, tiene que superar y transgredir todos los límites y tie-ne que partir de un autoanálisis crítico.

Mi vida –como la veo ahora, haciendo un alto en el camino, mirando hacia atrás y tratan-do de entender su dinámica y su sentido– está relacionada con la interculturalidad. No fue mi decisión activa, y durante mucho tiempo fui más bien objeto pasivo y paralizado del impacto de relaciones interculturales con una trayectoria hegemónica –y a veces hasta traumática– que sujeto activo y consciente que actúa e influye en ellas. La lectura de mis experiencias se desarro-lló bajo los paradigmas que se discutían antes y después de que nací en Berlín, siendo hija de un chileno “revolucionario” ausente, con ma-dre soltera idealista, abuela comunista y resis-tente contra los nazis y viviendo en la RDA,4

� República Democrática Alemana, o Alemania Oriental.


al otro lado de la Cortina de Hierro5 en plena Guerra Fría.6

Nací en la línea limítrofe de un grupo que está identificado como “alemán”, un colectivo de comunicación que llevaba un peso histórico violento y represivo. Mi madre fue una joven alemana identificada con las luchas de libera-ción y transformación política en el mundo en-tero, que no respetaba las limitaciones culturales de su grupo para la búsqueda de pareja. De niña fui estigmatizada por ser hija de un latinoame-ricano y esto “justificaba”, según los y las de-más, una exclusión social basada en el tabú de la exogamia.

Este tabú no fue inventado por los alema-nes y las alemanas. Se repite en muchos grupos étnicos que pretenden conservar sus caracterís-ticas culturales a través de la exclusión de in-fluencias ajenas, obligando a sus integrantes a buscar su pareja para procrear entre los y las demás integrantes del grupo, que comparten las mismas normas y los mismos valores. El nacio-nalsocialismo en Alemania se generó y alimentó a partir de la percepción de que este tabú era cada vez menos respetado. La diferencia étnica, ideológica, social y religiosa adquirió una im-portancia vital en el momento histórico de crisis económica. La re-repartición de los recursos se desenvolvió en un ambiente altamente competi-tivo y excluyente. El factor étnico fue conside-rado como criterio básico para el acceso a los privilegios sociales. Aunque el tabú de la exo-gamia se manifiesta prácticamente en todos los colectivos humanos con una historia y cultura

5 Frontera –no sólo física, sino también ideológica– que dividió a Europa en dos bloques después de la Segunda Guerra Mundial: el socialista, hacia el Este, y el capitalista, hacia el Occidente.

� Enfrentamiento político, ideológico, económico, tecno-lógico y militar durante el siglo XX entre los bloques occi-dental-capitalista, liderado por Estados Unidos, y oriental-comunista, liderado por la Unión Soviética.

común –y sigue siendo una estrategia (riesgosa) para mantener los límites de grupos–, la parti-cularidad de la historia alemana consiste en los métodos acordados y aplicados en el interior del colectivo de comunicación para los excluidos y las excluidas, en búsqueda de solucionar la crisis generada por la lucha dedicada a la repartición de los recursos. El trato permitido entre com-petidores, la radicalidad de la exclusión y, por supuesto, personas concretas generaron los cam-pos de concentración y de exterminio.

La generación de mi abuela fue espectado-ra y protagonista de esta experiencia (in)humana, y ella –siendo comunista– se encontró entre las víctimas del régimen nazi. Al principio intentó incidir como pudiera para transformar la rea-lidad, aportando y publicando su crítica hasta llamar la atención del aparato represivo estatal, y luego se refugió en el así llamado “exilio inte-rior”, esperando en silencio durante �0 años a que las cosas cambiaran. Después de haber pa-sado por esta experiencia, participó en el pro-yecto político llamado “República Democrática Alemana”, en el que las víctimas traumatizadas, respaldadas por la Unión Soviética y su ejérci-to victorioso, tomaron el poder sobre sus vic-timarios y sus cómplices. La generación de mi madre se ha creado con la experiencia reciente de guerra y destrucción, con el impacto de la in-formación y las imágenes de los crímenes nazis, que generaban vergüenza y silencio en algunos y algunas, y en otros y otras, la búsqueda de al-ternativas.

La RDA, como colectivo de comunicación, ha discutido lo que pasó en Alemania durante el tiempo nazi, generando una visión diferente a la que se discutió en la RFA.7 Esto ha marcado mi perspectiva histórica, ha sido marcada por ha-ber crecido en un país que está gobernado por

� República Federal Alemana, o Alemania Occidental.


personas que han sido perseguidas por los nazis, que se consideraban víctimas del régimen nazi. Las personas que vivimos en la RDA tenemos una tarea diferente en cuanto a la recuperación de la memoria, tenemos acceso a un aprendizaje específico e importante de rescatar para aportar-lo a la discusión. La RDA dejó de existir como proyecto político hace �7 años, y mi generación está recién aportando su testimonio y aprendiza-je a la construcción de la memoria colectiva.

Yo nací 20 años después de la Segunda Guerra Mundial que Alemania inició durante el siglo XX, cuando los esquemas mentales y los tabúes de mezclarse con otras etnias estaban todavía más vigentes, y cuando la falta de re-flexión y diálogo impedía el aprendizaje colec-tivo. Durante la Guerra Fría nos sentíamos en tiempo de paz, pero nos comunicábamos con la mentalidad esquemática y polarizada de la gue-rra, que perseguía toda expresión de diferencia, y dominaba la lectura bipolar de la realidad: “si no eres mi amigo con una opinión idéntica a la mía, pasas a ser automáticamente mi ene-migo”. La visión de los alemanes con respecto a los “otros” estaba marcada por la historia nazi y por todo el rechazo que los nazis tenían a las llamadas “mezclas”.

Había una vecina que me preguntaba cada vez que me veía: “¿no te has lavado los ojos?”, porque mis ojos eran más oscuros de lo que la norma exigía; allí se manifestaban los conceptos racistas que decían que ser más oscu-ro o no rubio, no ojos azules, significaba ser su-cio. Y de esas agresiones ha habido varias, tanto por parte de vecinas, de profesoras, como por parte de los mismos niños, compañeros de curso que, por ejemplo, me tiraban piedras; había uno que pintaba horcas cuando teníamos �� años y me decía: “la próxima vez que las cosas cam-bien, gente como tú van a ser a las primeras que vamos a colgar”. Yo le pedí ayuda a la maestra,

pero su respuesta fue que, según ella, no eviden-ciaba un buen carácter el que yo denunciara a mi vecino. Acumular esas experiencias ha sido muy doloroso. En estos años de agresión, también nos tocó el golpe en Chile, y mi padre cayó pre-so, fue torturado y no sabíamos si algún día se iba a salvar o no, y los compañeros del curso de-cían que mi padre era delincuente porque estaba en una cárcel, como si la única razón para estar en una cárcel fuera haber cometido un delito.

Eso se acumulaba y se acumulaba y en un momento dado yo también he tratado de des-cargar esa agresión en otros: traté de desviar la agresión hacia una compañera de curso que era húngara. Por suerte no funcionó mi estrategia, pero recuerdo muy bien cuál fue mi lógica del momento: ella tenía los dos padres extranjeros y yo, por lo menos, tenía una madre alemana, así que ella tendría que ser la excluida y no yo. Se me ocurrió burlarme de su apellido húngaro, esperando que los demás participaran en la bur-la, pero nadie me hizo caso, porque la cuestión era conmigo y no con Úrsula. Ella se me acercó y me dijo: “¿por qué hiciste eso, si yo nunca te he hecho nada?”. Creo que ella en aquel momento me salvó la conciencia social, en ese momento impidió que yo reprodujera en terceros la agre-sión que yo sufría por otros. Y hasta el día de hoy, estoy muy agradecida por esa reacción. Me quedé con una mala conciencia respecto a ella, y creo que a partir de esto he dejado de aplicar esta estrategia de pisar sobre otra u otro y me quedó claro que yo tenía que identificar la agre-sión y defenderme ante ella.

Durante algún tiempo no quería saber nada de Chile o Latinoamérica y en otros tiem-pos solamente me interesaba pasar como latina. Me sentí ubicada entre todos los espacios, en un espacio intermedio diría yo, pero aún sin poder incidir. Eso de niña me ha causado muchos pro-blemas, porque cada grupo proyectaba en mí la


imagen que tenía del otro. Los alemanes tenían una visión determinada de los suramericanos, y después los chilenos cuando llegaron al exi-lio también tuvieron una visión determinada de los alemanes. Me he demorado muchos años en ver que los grupos siempre me usaban para dis-tinguirse y, como yo estaba en el medio, ambos me jalaban o me rechazaban según su necesidad actual, incluso con preconceptos positivos, con-siderando una superioridad en lo exótico que interpretaban y construían en mí, o cuando me responsabilizaban de las dificultades en sus rela-ciones interculturales.

Aparte de que mi madre tenía una hija con un extranjero, también era madre soltera, trabajaba como traductora y tenía muchos ami-gos latinoamericanos y, más encima, se decidió a vivir en una comunidad con otra mujer, que en la RDA de los años setenta significaba transgre-dir otro tabú. En mi vida regenero su ejemplo y siento lazos muy fuertes con todas las personas que de una u otra manera están transgrediendo límites culturales, abriendo nuevos espacios en todos los aspectos de la identidad: hombres que deciden no comportarse como el típico hombre macho, opciones sexuales libremente elegidas, adolescentes que no se quieren adaptar a los pa-trones culturales y comportarse como el colec-tivo de personas adultas espera que lo hagan, personas que desarrollan un criterio y que cri-tican a sus grupos de pertinencia. Me di cuenta de que esas son las personas con las que mejor me llevo. Yo creo que las personas que trabajan para la paz se cuentan entre este tipo de perso-nas, porque la cultura dominante es violenta y quienes quieren crear paz son personas que es-tán buscando alternativas, están buscando otro trato, otra forma de relacionarse con las demás personas. Para incidir en la cultura con el obje-tivo de paz me parece importante adquirir una cierta independencia conceptual, ante los conte-

nidos del aprendizaje cultural recibido, para ir aplicando este criterio autónomo a todos los as-pectos de la identidad.

Recién cuando escribí mi tesis de maes-tría, para la que elegí el tema de la bietnicidad –pertenecer a dos grupos étnicos al mismo tiem-po–, hice conciencia también de mi proceso de formación social, empecé a observar cómo fun-cionan los procesos de aculturación a través de las lealtades, cómo trabaja la memoria colectiva y, sobre todo, cómo se conservan tabúes y lími-tes con la amenaza de la exclusión social. Es de-cir, que si te relacionas con otros eres traidor o traidora, si no tienes una visión muy positiva de tu propio grupo eres sospechoso o sospechosa. Me di cuenta de que los grupos no se construían en el centro, sino en los límites. Es allí donde te dicen que si no cumples las reglas del grupo, “no perteneces a nosotros”, entonces, “ya no tienes acceso a nuestros recursos, a nuestro afecto, ya no te consideramos como integrante”. Entonces me di cuenta de que era sumamente importan-te desarrollar mis propios criterios e independi-zarme del reconocimiento de un grupo, descubrí este espacio entre los grupos que me da mucha autonomía. Esta autonomía me da la posibilidad de desarrollar mi propio criterio y de aplicarlo a mi vida. Eso me proporcionó mucha paz, por-que ya no tenía que cumplir las normas colecti-vas, solamente si me parecían lógicas y propicias para generar un cambio. Fue y es un proceso de búsqueda de identidad, de saber quién soy, de cómo me relaciono con otros, a través de qué y de cuáles criterios, y, con base en éstos, trato de encontrar y adaptar las estrategias para la vida. Esta búsqueda influye en todo: en la educación de los niños, en el trabajo, en todo.

Yo llegué a trabajar en la educación para la paz a través de Ilse Schimpf-Herken, que des-cubrió en mí un potencial que ni yo había vis-to. Cuando ella me conoció, yo todavía andaba


bastante perdida entre los grupos que me jalaban hacia diferentes comportamientos y valores, bus-cando aprobación y reconocimiento de ambos, sin poder lograrlo. Ella me invitó a ir a estudiar a la universidad, donde pude ampliar mis criterios, organizar mis experiencias y encontrar herra-mientas para el análisis de la realidad. Ahí podía distanciarme y mirarme desde fuera, como obje-to de investigación e identificar causas y efectos de las relaciones sociales, entre las que me pude localizar como elemento social en un espacio de-terminado, con recursos específicos, y aprendí a moverme con más autonomía, manejando mis re-cursos de acuerdo con mis objetivos y valores.

El curso Creando una Cultura de Paz es parte de mi vida y de esta búsqueda. Hay una presencia constante de todas las personas par-ticipantes, aunque ya no estén físicamente; las reflexiones y discusiones que hemos tenido siem-pre están presentes, se quedaron allí, se queda-ron conmigo, están con los y las participantes y tienen vida propia. Lo bonito de este curso es que participan personas de diferentes países, que entre nosotros y nosotras nos descubrimos con todas nuestras características, hasta el momen-to, desapercibidas.

La experiencia de acompañamiento teóri-co de los diferentes grupos fue variando: al prin-cipio partimos de la idea de analizar y superar los estereotipos culturales, estuvimos más con-centrados y concentradas en la lógica interna del grupo o de los grupos, y con el tiempo se ha pro-fundizado más la reflexión en torno a la perte-nencia a grupos y a la disidencia cultural a favor de un cambio. En el curso se generan formas de relacionarse que trascienden los límites cultura-les; en las discusiones nos enfocamos en el objeti-vo común, y las diferencias étnicas, religiosas y/o de género nos sirven de recursos para la búsque-da de estrategias para generar paz. Nos perca-tamos de que en Alemania, como en Colombia,

Guatemala, Nicaragua, El Salvador, Honduras y México hay personas con las mismas utopías, que nos conectan mucho más que la pertinencia a un grupo nacional. La concordancia que cons-truimos me lleva a ver la evolución de la realidad alemana desde la perspectiva de ellos y ellas, con sus ojos, y a reflexionar en ella como yo supon-go que podrían estar pensando al respecto.

Es un diálogo constante. A partir del obje-tivo común que compartimos como constructores de paz, se produce un intercambio de experien-cias, una discusión y una búsqueda en colectivo, superando las barreras nacionales, sobre todo, porque la cultura dominante es algo que tene-mos en común los países participantes.

Uno de mis papeles en el curso es repre-sentar la memoria de cómo se veía el mundo a partir de la RDA. Eso ha implicado recuperar esa memoria primero para mí misma; eso se va dando en el proceso, pues las y los participantes llegan con una cierta visión o curiosidad acer-ca de lo que ha sido la RDA o lo que ha sido la vida detrás de la Cortina de Hierro, y yo que he vivido allá puedo aportar algo para explicarlo, lo que significa que me tengo que actualizar per-manentemente, pues al formar parte de la RDA es difícil abstraerse de ella, y verla con los ojos de las y los participantes es aún más fascinante. Para mí, la RDA es más interesante ahora que cuando la vivía, porque ahora la estoy recupe-rando en la memoria. El curso me da la posi-bilidad de recordarla e interpretarla desde una perspectiva diferente a la que siempre se aplica en Alemania: la comparación competitiva con la RFA. El desafío está en el cambio de perspectiva, en la actualización continua de acuerdo con la evolución de mis valores, sin caer en idealizacio-nes y/o reducciones de la complejidad.

Se me están abriendo más espacios de re-flexión y esto me hace a la vez buscar más teo-rización para alimentar esa reflexión. Me llama


mucho la atención que las relaciones intercultura-les, aunque muchas veces las veamos de una for-ma muy horizontal –porque esa es nuestra forma de pensar o nuestra utopía–, en la realidad son re-laciones jerárquicas y represivas; para superar eso considero que más que teoría tenemos que gene-rar una práctica antijerárquica que no se limite a las relaciones entre los grupos nacionales y/o cul-turales, sino que incida en todos los aspectos de la identidad: entre generaciones, etnias, géneros, religiones, etc. No se puede separar la acción pe-dagógica en el curso de la vida misma: todo tiene que ver con todo, y he transformado mi vida en la manera en que he ido aprendiendo con mi acción pedagógica. Yo siento que hemos estado buscan-do juntos cómo explicarnos este mundo o en qué momento estamos cooperando con el poder; y es por eso que en la parte que tengo a cargo en el curso se invita a una autocrítica colectiva e indi-vidual y, al mismo tiempo, a buscar dónde está nuestra complicidad, en qué momento apoyamos el sistema con nuestras actitudes. Y allí no soy una persona que enseña sino que somos un grupo de personas que estamos buscando soluciones; es nuestra pasión buscar estrategias alternativas y para encontrarlas tenemos que aprender prime-ro a comprender cómo se han formado las estra-tegias que estamos utilizando. Es una búsqueda colectiva en la que todos y todas ayudamos y en la que el recurso fundamental es precisamente la heterogeneidad. Es la experiencia vivida por cada persona a la que se le da espacio, sin juzgar y sin decir: “no puedes actuar así, es malo”, o sin acusarnos quizás de machistas, de racistas o de clasistas. Es más bien darnos una mano para en-tender, y cada uno y cada una aportar su visión desde su experiencia y con todos los límites que construyen las sociedades y reconstruyen cada vez que alguien rompe las normas.

Las técnicas que aplico en el taller permi-ten construir pistas de ese proceso de concienti-

zación y, a partir de allí, hacer conciencia sobre cómo fui criada y con cuáles recursos sociales puedo contar, tomar la decisión de cómo quiero seguir siendo o cómo quisiera manejar el poder que poseo. En este contexto hay una interrogante que me queda, que es esa forma de comunicación intercultural que a veces sirve para afirmarse en que la propia realidad no es tan horrible como la de otros países. Este fenómeno se puede dar incluso entre los mismos países participantes, por ejemplo, diciendo: “los colombianos están peor que (nos) otros porque tienen el conflicto armado”. Yo creo que cada desarrollo cultural, cada evolución cultural tiene su propia lógica y tiene sus propios objetivos que desarrolla desde la propia realidad. Por ejemplo, los facilitadores del taller de género dijeron que, según ellos, la situación de machismo es mucho más fuerte en los países de origen de los y las participantes que en Alemania; yo creo que sí es fuerte, pero que no se pueden comparar ni jerarquizar las reali-dades. Para mí, la autocrítica cultural es válida, sea como sea, y parte de la realidad que se les presenta y analiza el contexto de donde nace; y si yo como alemana digo: “¡menos mal que yo no vivo en un contexto tan violento!”, me im-pide ver la violencia en mi contexto y me hace recostarme y aceptar la represión en mi propio contexto y hacia mis hijos. Me imagino que ellos


van a tener otros criterios para querer generar un cambio y quién sabe cómo van a considerar la realidad de ahora, quién sabe qué tanto les parezca represiva cuando la analicen de adultos. Yo ya la veo mucho mejor que la de mi niñez, pero igual puede ser represiva para ellos.

Si solamente nos vemos como los buenos, no vamos a mover nada. Recién empezamos a mover cosas cuando tomamos conciencia de en qué momento estamos corrompidos por el poder y cooperando con él. Es la tarea de ver cómo nos

pasa dulcecitos para que colaboremos, para que no veamos y nos desinteresemos de aquellos que no tienen posibilidad de alcanzar el chocolatito y proponer las reglas del juego. Yo creo que un trabajo para la paz es un trabajo de traición a la realidad, de renunciar a la cooperación con la dominancia, y que los procesos pedagógicos son los momentos propicios para crear cambios. No he encontrado otros ámbitos en la sociedad en donde se pueda hacer tanto para buscar alterna-tivas y para generar nuevas estrategias.


La memoria se construye en el presenteIlSE SchImPf-hERkEn

exploramos la gran ciudad recién unificada entre Este y Oeste, y gozamos profundamente los pa-seos pedagógicos en sus calles y parques, sus so-nidos, sus silencios. Sus lugares de memoria.

El curso presentó el reto permanente de poner en práctica la dramaturgia de diálogo, para que cada uno y cada una en su momento tuvieran la oportunidad de descubrir, aprender y encontrar en los talleres y seminarios lo que abriera caminos hacia sus sueños o vivencias ne-gadas u oprimidas. El gran desafío, cada vez más apasionado con cada nuevo curso, fue el afán de construir los espacios necesarios para los en-cuentros consigo mismo, consigo misma y con el otro y la otra; entendiendo por el otro y la otra también a lo ajeno, a lo no propio, a lo diferente, al no-Yo o a todo lo que puede ofrecerle a la per-sona el entenderse como ser en relación, a quien el encontrarse en el “rostro” del otro le cambia la vida. Ya no se siente solo o sola y asume la res-ponsabilidad desde y para el Otro y la Otra, y en el intercambio con él crea el contexto social.

Aprendimos entre nosotros y nosotras que el Otro en las culturas indígenas o afro se entiende siempre en plural, que la persona es impensable sin la colectividad. Convertimos, a partir de esta toma de conciencia, el principio de diálogo de Martín Buber, “yo soy porque tú eres”, en “soy porque somos”.

Gracias a Víctor Riascos, becario de la primera generación, de Buenaventura, en el Pa-cífico colombiano, descubrimos también que la mirada del equipo pedagógico hacia Latinoamé-rica era parcial y muy impregnada por el folclore de los pueblos andinos, lo que nos llevó a invi-sibilizar inconscientemente a los pueblos afro de

Son tres años de nuestras vidas en los que hemos construido juntos y juntas una cultura de paz. Son tres generaciones de participantes y un equi-po pedagógico compartiendo experiencias, que cada año se enriquecieron con el amor y la en-trega de cada una y cada uno de los actores. En este proceso de aprendizaje nos incorporamos a un Gesamtkunstwerk8 (J. Beuys). En la medida en que creamos nuevas escenas de la dramatur-gia reconstruimos la red social entre nosotros y nosotras y los contextos, y humanizamos los es-pacios vaciados por la violencia. Fue y es un pro-ceso que estéticamente se puede percibir, pero en gran parte nace de la comunicación misma y al desaparecer deja la nostalgia de volver a vivirlo; es como el angelus novus de Walter Benjamín,9 que canta el himno con una noción del futuro y deja al mundo la sensación de que “otro mun-do es posible”. ¡Construyámoslo entonces entre todos! Esto es en síntesis lo que quiero analizar en las líneas siguientes para hacer más transpa-rentes los motivos y momentos claves de nuestro quehacer pedagógico en el transcurso de estos tres años.

Cada curso básico en Berlín y sus com-plementos –que consisten en el curso de pro-fundización y los seguimientos– eran aventuras, encontrándonos en el Otro, en la Otra y en las culturas diferentes de los participantes de los seis países. En las cuatro semanas de Berlín, tuvimos la maravillosa oportunidad de descubrir, en liber-tad, el potencial que existe en cada ser humano;

� Gesamkunstwerk se traduce como una obra de arte integral contextual.

� Alegoría de la historia, basada en la imagen de una acua-rela del pintor suizo Paul Klee (�879-�940).


Colombia y a los pueblos garífunas de la costa Atlántica de Centroamérica. No sabíamos casi nada del sufrimiento centenario de ellos, que fueron llevados como esclavos a América y dis-criminados y tratados como seres humanos de segunda categoría. Actualmente, esta realidad no ha cambiado mucho en Colombia ni en los países centroamericanos: siguen siendo perse-guidos y muchos de sus compatriotas por no asumir la culpa o la vergüenza perpetúan la cul-tura del silencio. ¡Qué proceso difícil para acer-carnos a estas realidades y cuánto nos costó ser incluyentes y abrir los diálogos hacia temas de la cultura del silencio negado! Fue allí también donde descubrimos cuán enriquecedor es poder vivenciar la cultura de resistencia, la cultura oral de los pueblos y cuestionar la lógica positivista de las ciencias sociales. Aprendimos entre todos y todas que las diferencias deben ser vistas en to-das sus dimensiones y que no es suficiente verlas solamente en sus aspectos culturales, dejando de lado la mirada histórica y socioeconómica.

En el segundo curso básico de Berlín aprendimos de otra colega de Buenaventura, Myiela Riascos, qué tan difícil se torna la comu-nicación, si existe un desequilibrio en la compo-sición de los miembros del grupo. Siendo Myiela la única participante afro en el curso, le causaba asombro la no representatividad de posiciones de minoría en los debates. En vez de fortalecer los diálogos desde diferentes perspectivas, se lle-vaba muchas veces una discusión entre iguales que creó un ambiente cerrado en el que Myiela fue invisibilizada y presionada a legitimarse por su posición. Sus observaciones de cierto racismo en el grupo dolían, pero también llevaron a que los participantes formularan criterios de selec-ción que reconocieran la necesidad de la hete-rogeneidad en la composición del grupo y que fuesen necesarios criterios de representatividad de diferentes grupos sociales o étnicos.

Fuera de esto fue muy significativo en el segundo curso de Berlín el cambio en la orien-tación temática de la capacitación, es decir, el aprendizaje de la metodología de la mediación fue cambiado paulatinamente por el concepto de la transformación de conflictos en su sentido más amplio. Nos habíamos dado cuenta de que nuestra filosofía de diálogo no correspondía con la enseñanza de una sola técnica de resolución de conflicto. La esencia del curso se fundamenta-ba en el aprendizaje social a partir del desarrollo personal y se basaba en la reflexión de la educa-ción desde la ética y el cuestionamiento de la res-ponsabilidad del ser humano de tomar posición frente al Otro y la Otra. Sentíamos que para al-canzar estos objetivos no era primordial el ejerci-cio de las técnicas de la mediación o negociación, sino que sería más oportuno aprender a cuestio-nar los sistemas discriminatorios de las relaciones interculturales o de género y ver los sistemas de violación de los derechos humanos desde su sen-tido más amplio. Este proceso se aceleró cuando fuimos incorporando las técnicas del teatro-foro de Augusto Boal, porque, al representar escenas a partir de la realidad misma de los participantes y al resignificarlas a partir de la transformación por los mismos “espectactores” (Boal), se creó una nueva percepción muy compleja de ella. En el actuar y el cambio de escenas por los especta-dores, cada participante descubría sus capacida-des creativas y la importancia de la participación de cada uno, de cada una. “Caminante no hay camino, se hace camino al andar”.

En el tercer curso básico en Berlín se pudie-ron aprovechar los aprendizajes anteriores, y los participantes desde el principio se sintieron muy li-bres para sugerir y apropiarse de los talleres como sus espacios de encuentro profesional y biográfi-co..., hasta transformar las noches en días por me-dio de las tertulias interminables. Todo lo que no se pudo abarcar en los horarios oficiales se trataba


en reuniones opcionales nocturnas, cada vez más profundas y con mucha repercusión en las rela-ciones entre pares. Allí nacieron compromisos y amores que hasta hoy caracterizan al grupo. La estrategia central del curso básico fue la reflexión a partir del distanciamiento de lo propio; su ob-jetivo consistía en descubrir “lo social” desde lo negado por la violencia de la guerra, se trataba de recuperar la dignidad humana en el actuar juntos y en el contexto social.

Fue en la confianza creciente en el gru-po donde nacieron nuevos temas producto de la sabiduría de algunos participantes. Eran te-mas como el medio ambiente, la salud mental y la revictimización que removieron el piso de algunos colegas. Ya no eran solamente nuevos temas a tratar, sino la reflexión desde diferen-tes perspectivas, desde la memoria histórica y contextualizada. Surgieron cada vez más pre-guntas que respuestas. Un punto crucial entre otros era la confrontación con nuestra compli-cidad con el victimario en la representación de la violencia. Cuando descubrimos que se cae en el peligro de la revictimización, si se analiza la violencia desde la relación víctima-victimario, se nos cuestionó una gran parte de nuestro traba-jo pedagógico. El hecho de que la construcción de la omnipotencia del victimario se produzca a partir de la representación de la impotencia de la víctima, implica que al reproducir hechos vio-lentos estamos haciéndole el juego al victimario y desaparece cada vez más la víctima. Al descri-bir el actuar del victimario, despersonalizamos implícitamente a la víctima, siendo ella objeto del actuar y ya no una persona con su biogra-fía o característica. En vez de “redignificar” a la víctima,�0 como se pretende con el trabajo de la

memoria, se despersonaliza por la desigualdad abismal de la relación víctima-victimario.

En las noches de las largas tertulias en el ambiente de confianza y amistad descubrimos que casi todo nuestro sistema de trabajo sociope-dagógico se fundamenta en un concepto de pie-dad jerárquico, en una mirada hacia la víctima pasiva, despersonalizada, y nos preguntábamos cuáles serían posibles alternativas y cómo se po-dría hablar de la víctima sin revictimizarla. Las consecuencias de estas reflexiones son radicales, porque nos exigen deconstruir la realidad vio-lenta y recrearla desde la vida misma, represen-tar a la víctima en su contexto biográfico social y contextualizar la violencia en sus relaciones de poder. Este reto nos acompaña desde entonces.

Otro gran tema que surgió en el tercer grupo fue el medio ambiente relacionado con la interculturalidad. Los participantes indígenas de Guatemala nos enseñaron sus concepciones de la naturaleza a partir del contexto maya; sus ex-periencias con la discriminación, que les llevó a recrear desde el seno de su cultura conceptos de equilibrio para no perderse en la competencia o la lucha contra o por el poder. Aprendimos de ellos que la connotación del concepto ‘cultura’ no es siempre positiva: tiene su lado opresivo, normativo, homogeneizador. ¡Qué rico descu-brir que podemos aprender de los unos y las otras, en todo respeto y con la aventura de en-contrar en el Otro y en la Otra potencialidades del desarrollo propio!

Los aprendizajes de los cursos básicos marcaron el rumbo de los cursos de profundiza-ción, que duraban siempre dos semanas. Tuvie-ron lugar o en Colombia o en Guatemala, y se buscaba en ellos aterrizar lo aprendido y situarlo en el contexto latinoamericano. En las visitas a

10 La dignidad es algo inherente al individuo y por esto no se puede atribuir a la víctima. Habría que ofrecerle los espacios en libertad para su desenvolvimiento, para la

reconstrucción del tejido social que fue destruido por la violencia.


muchos proyectos de educación para la paz, de la memoria o de defensa de los derechos humanos, a diversos proyectos de mujeres o de intercultu-ralidad, contextualizábamos nuestras reflexio-nes y profundizábamos nuestras competencias en la transformación del conflicto. Cada vez el encuentro con diferentes etnias, con problemas sociales de la comunidad, con las secuelas del sistema “mundo” (I. Wallerstein) nos enrique-ció más y nos concientizó de la relevancia del contexto específico... Con cada curso nos atre-víamos más a salir del contexto “curso”, para empaparnos de la reflexión crítica de científicos de la pedagogía (Carlos Aldana, Gustavo Gutié-rrez��) o de personajes en resistencia al sistema dominante, como por ejemplo del Movimiento Golconda,�2 quienes en los años sesenta prac-ticaron la Teología de la Liberación,�3 y algu-nos entraron al Ejército de Liberación Nacional (ELN)�4 en Colombia. Visitamos a sacerdotes en sectores de alto riesgo para escuchar y observar sus diálogos con personas en situaciones límite.

Estos cursos de profundización eran para todos y todas una fuente de inspiración en mu-chos sentidos. Nos ayudaron a cuestionar nues-tra visión política y a comprobar en la realidad misma las potencialidades y los límites de nues-tro concepto de aprendizaje. Lo que en Berlín era todavía una búsqueda de acercarse a sí mismo, a sí misma, y refortalecer el compromiso personal, en los cursos de profundización se contextualizó

11 Teólogo y humanista peruano, que sintetizó y recogió las ideas de la Teología de la Liberación; acuñó el término en �969.

1� Grupo colombiano de sacerdotes, laicos cristianos e intelectuales marxistas, inspirado en la Teología de la Liberación.

1� Corriente teológica que comenzó en América Latina des-pués del Concilio Vaticano II y la Conferencia de Medellín (Colombia, �968).

1� Grupo armado fundado en �964 e inspirado en la Revo-lución Cubana.

la paz en las diferentes realidades, culturas y teo-rías. ¡Cuántas preguntas surgieron a través de la mirada de un líder indígena de la Amazonia de Colombia!, ¡qué difícil nos pareció el acer-camiento de las ONG mayas hacia un diálogo con los ladinos guatemaltecos! El sufrimiento y la resistencia tiene muchos matices, personales, biográficos, sociales, históricos, muchas veces muy relacionados con el poder. En cada contex-to, en cada tema habría que abrirse de nuevo para entender la connotación correspondiente. Y el aprendizaje no era solamente nuestro. En la medida que entramos en diálogos profundos, los docentes o anfitriones se sintieron reconocidos, reconocidas, cuestionados, cuestionadas, valo-rados, valoradas. Nos dimos cuenta de la gran responsabilidad del pedagogo de crear los espa-cios necesarios para permitir la multiperspectiva, el reconocimiento mutuo o el redescubrimiento de narraciones olvidadas o negadas.

Los cursos de profundización se com-plementan, después de casi un año, con el “se-guimiento”, que dura solamente tres días y se organiza en forma descentralizada. Los encuen-tros se realizan para las colombianas y los colom-bianos en Colombia, para las y los participantes de Centro América en El Salvador o en Nica-ragua, y para las y los del norte, en Chiapas o en Guatemala. Como objetivo ofrecen el espacio necesario para la retroalimentación de las expe-riencias adquiridas en los proyectos de transfe-rencia. Estos seguimientos se realizan siempre a partir de la invitación de un becario: es él o ella quien con sus colegas tiene la plena libertad de planificar el encuentro según las condiciones lo-cales, cumpliendo solamente con dos condicio-nes previas: asegurar la retroalimentación entre todos los becarios de la última generación –pero también con los interesados de las generaciones anteriores– y otorgar un tiempo para la reflexión sobre las condiciones sociopolíticas de la región


respectiva en relación con la búsqueda de la paz. Fuera de esto, los anfitriones responsables tienen la libertad de invitar a actividades que les parez-can pertinentes... Por las experiencias en los se-guimientos, se puede concluir que esta libertad para crear una acogida especial para los cole-gas llevó a que se prepararan testimonios de paz que se salieron totalmente del marco del curso, abrieron espacios inesperados en medio del do-lor, de la violencia, de la cultura de silencio. Fue-ron grandes enseñanzas para todos y todas.

En el primer seguimiento, los participantes pidieron un refuerzo en la pedagogía de la memo-ria, invitando como docente al director pedagógi-co del ex campo de concentración de Buchenwald. En el segundo seguimiento, cada región eligió ya su propio tema clave y lo desarrolló según las prioridades y contextos. Por ejemplo, en Colom-bia aprovecharon nuestra llegada a Buenaventura para invitar a más de 260 afros del río Anchica-yá para que dieran testimonios de la catástrofe ambiental, causada por una represa española que envenenó los peces y las plantas en una gran es-cala. A pesar de vivir muy apartada en los ríos, la gente logró llegar para debatir en un espacio pú-blico sobre su situación y cómo cambiarla. Se sin-

tieron apoyados por los facilitadores del curso de InWEnt –un experto en medio ambiente de Chi-le, un periodista comprometido de Alemania y la coordinadora alemana– y los �5 participantes de toda Colombia. Sus manifestaciones de búsqueda de paz y justicia llamaron mucho la atención de los medios de comunicación nacionales y, como reacción al evento, se consiguió en dos semanas tener una respuesta favorable de los tribunales en favor de la investigación del caso.

Algo parecido pasó en los seguimientos de la tercera generación, cuando la participante Di-lia Mejía, de los Montes de María –una zona de alerta roja�5 en Colombia–, invitó a una reunión pública en el pueblo de San Juan de Nepumuce-no. Allí, por causa de la guerra, en años nadie hablaba en público, ni se habían creado espacios públicos para hablar sobre las visiones de paz; el hecho de que los dos rectores anteriores de la Escuela Normal Superior hubieran sido secues-trados –y posiblemente asesinados– no se men-cionaba nunca públicamente... Y por esto fue tan

15 Las zonas de alerta roja son las regiones de Colombia en donde la violencia es tan alta que hay una mayor preocu-pación desde el Estado y la sociedad civil para controlar y pacificar... a veces, un cuchillo de doble filo.


destacable que, en este ambiente, Dilia invitara a un diálogo público con las palabras: “Practi-quemos la dramaturgia del diálogo, sin protoco-lo; solamente en presencia de la sociedad civil, del alcalde y del sacerdote vamos a dialogar en nuestras mesas sobre la paz y a romper de esta manera el silencio”. Allí, en esa noche se dieron diálogos que por muchos años no eran posibles en San Juan y fue un acto de gran valentía civil el de la actual rectora, que, en su corto discurso de reconocimiento a nuestra visita, nombró por pri-mera vez a los mártires de su institución. Ahora nos escriben los colegas que allí no hay solamen-te dos o tres activistas de la paz, sino que cada día nacen otros grupos de diálogo.

Otro ejemplo es el seguimiento en Chia-pas en 2006, adonde una sola profesora, Lorena García, invitó a sus alumnos y alumnas a una ter-tulia y representación artística sobre la paz. Esto creó en ellos y ellas tanto entusiasmo que la des-confianza que normalmente caracteriza las rela-ciones posguerra de Chiapas fue vencida a través de juegos de pelota tradicionales, presentaciones de teatro, un concierto de rock, el dibujo colecti-vo de una manta con símbolos de la paz. Ningún otro profesor, ni nadie de la dirección de la escue-la presenciaron estas actividades; sin embargo, la sola proyección de visiones de paz entre la profe-sora y sus alumnos y alumnas creó un ambiente para muchas reflexiones, alegrías y la recupera-ción de las memorias colectivas.

Para cerrar quiero formular algunos apren-dizajes que probablemente llevaron a estos proce-sos tan humanos y esperanzadores:nLa estructura del curso con sus tres fases ofreció

un acercamiento paulatino a la realidad. En el distanciamiento se crearon reflexiones críticas que no hubieran sido posibles en los lugares de procedencia, y que permitieron teorizar y crear los lazos de confianza y amistad entre las perso-nas. Esta construcción de “lo social” es el funda-

mento de poder aguantarse y confrontarse con el dolor, el miedo y la violencia negados.

nSin embargo, pienso que no es la estructura en sí, sino la capacidad humana de tomar decisio-nes, de resistir contra la violencia y optar por la radical hospitalidad (E. Levinas), es la ética, la profunda confianza en el Otro lo que llevó a la transformación en las personas.

nLa libertad para participar o no en los encuentros nocturnos y transformarlos en tertulias apasiona-das y el deseo de ser partícipes del cambio lleva-ron a las personas a comprometerse en forma exis-tencial y ofrecer lo mejor de sí mismas al Otro.

nEs el trabajo corporal en relación con el arte y el teatro el que compromete a las personas en una forma muy directa. Su deseo de compartir y crear desde la representación corporal transforma la pe-dagogía en un laboratorio creativo. El currículo se reemplaza por espacios de reflexión y práctica.

nEl hecho de que el equipo haya podido incorpo-rar cada vez las sugerencias de los participantes, que las críticas hayan sido puntos claves en la reformulación de las nuevas estrategias creó una relación de confianza y mucha horizontalidad en-tre todos y todas.

nTambién, el hecho de que somos un equipo inter-cultural –una colega es mexicana, otra es alemana RDA-chilena, otro es chileno y una coordinadora alemana– nos ayudó mucho en la comunicación para incorporar diferentes puntos de vista.

nLa incorporación de los espacios públicos para contextualizar y reconocerse en el Otro ha sido muy importante para el desarrollo del concepto. Es la realidad misma la que enseña y los educan-dos son principalmente investigadores de lo obvio.

nPara este tipo de aprendizajes y de crecimiento se necesita confianza y libertad. Sin la oportunidad brindada, el apoyo y acompañamiento de InWEnt y de muchos amigos no hubiera sido posible. Gracias.


Los espacios virtuales de comunicación y aprendizajeVIRGInIA AlVEAR GAlInDoTutora del grupo de trabajo de Educación para la Paz en el espacio virtual de InWEnt Global Campus 2116

Recuperación permanente de la memoria JASmInA BARckhAUSEn

Nuestro espacio está pensado como puente de comunicación entre las personas de las distin-tas generaciones que han cursado el programa de Educación para la Paz. Hasta ahora nuestro grupo de trabajo cuenta con �00 personas de seis países latinoamericanos y tenemos la posi-bilidad de conocernos por este medio, intercam-biar experiencias profesionales y personales, y llevar a cabo encuentros interregionales, como ya ha sucedido en varios proyectos.

Este grupo de trabajo se nutre de la par-ticipación de todas las personas, y todos pode-mos convocar a una tertulia, pedir información o ayuda, bajar o subir documentos de temas es-pecializados en los distintos ejes temáticos.

El manejo de estos medios virtuales aún no está generalizado entre nuestra comunidad educativa y algunas personas no cuentan con la tecnología en sus centros de trabajo o en sus comunidades. Sin embargo, poco a poco co-menzamos a visitar este espacio para ver qué in-formaciones nuevas hay, para contribuir con un vínculo de interés, subir algún artículo o para enviarnos un saludo de aliento y de energía. Es-peramos que con la creación del portal especia-lizado de educación, próximo a desarrollarse, el interés y la participación en este espacio virtual vaya en aumento.

1� Portal para la capacitación y cooperación internacional (http://gc2�.inwent.org/es/index.jsp).

Una de las características de un curso basado en el concepto pedagógico de Paulo Freire es el pro-ceso dialógico de creación de saberes entre todos y todas, lo que implica una horizontalidad entre profesorado y alumnado. La película Descubrién-

donos entre nosotr@s es producto de este proceso pedagógico –que pretende ser abierto, dialógico y horizontal–, en el que se incluye una cámara que lo registra. Como parte del equipo pedagógico, pasé a ser la documentalista con el poder de la fil-mación, incrementado por el de la edición. Esto produjo un desequilibrio de poder frente al grupo y también frente a mis colegas, y tuve que enfren-tar el desafío de traducir la ética pedagógica a la ética de la filmación y la edición.

Por lo tanto, la filmación misma repre-senta y evidencia el concepto del curso. En con-creto, implicó además un cambio de rol, en el que pasé de ser pedagoga a ser observadora del proceso, mirándolo a través de una pantallita, es decir, con una mirada microscópica que no ve muchas cosas, pero que enfoca y amplifica otras. Es como poner una lupa y resaltar detalles un tanto aislados del contexto. Esta presencia de una camarógrafa en un proceso de aprendizaje colectivo significa tener mucho poder ante los y las participantes; poder que necesitó ser trans-formado en responsabilidad durante la filmación y la edición, porque sentí que estuve observan-do a 25 personas en procesos individuales que son emocionales y que pedagógicamente se tra-bajan en forma dialógica reflexiva, conducien-do a la concientización. Una cámara no es un elemento cualquiera en este proceso, pues puede ser una agresión. Revisar lo registrado fue como reconstruir una memoria a partir de las filma-


ciones y sólo de ellas, tomando en cuenta que lo que queda grabado y publicado queda como “lo que pasó”. Todo este proceso de producción y posproducción me hizo ver y reflexionar mu-cho acerca del poder y la ética del trabajo peda-gógico audiovisual, con el desafío de encontrar el material que hablara y transmitiera el espíritu de la construcción colectiva de saberes, con res-peto y afecto hacia y entre todos y todas. El en-canto de entenderse mutuamente, de encontrar y generar nuevas ideas en conjunto y buscar nue-vas estrategias para transformar las realidades represivas en vez de reproducirlas. Espero que eso se transmita en la película.

El objetivo del documental era mostrar el método y los contenidos del aprendizaje que proporciona el curso de base que se realiza en Berlín. Esto significaba el peligro de hacer énfa-sis en los enfoques teóricos que los facilitadores y las facilitadoras ponemos a la discusión. Creo que ahí se me presentó otro desafío, porque tuve que organizar el material por capítulos, sin fo-calizar “lo que los pedagogos y las pedagogas quieren enseñar”, pues sería incoherente con el concepto pedagógico. Así que tuve que aplicarlo también en la edición, tratando de componer el diálogo de ideas entre el grupo y los facilitadores y las facilitadoras. Para la filmación, esto signifi-caba tener que grabar todos los aportes, es decir, todo lo que sucede, sin guión y sin censura. Sin embargo, yo sabía que para representar cada ca-pítulo o tema sólo disponía de �5 a 20 minutos.

Mientras filmaba, me acordaba de una experiencia del año anterior, cuando organicé las fotos con las canciones para entregarles la memoria del curso en forma de un diario de vida audiovisual. Junto con Virginia Alvear, nos di-mos cuenta de que en las fotos había algunas personas que atraían mucho la atención de la cá-mara y daba la impresión de que sólo ellas hu-biesen participado en el curso.

Por eso, al filmar traté de no caer en la misma trampa y de observar y enfocar también a aquellos y aquellas que se exponían menos. Muchas veces quise abandonar el rol de obser-vadora para aportar mi opinión, pero tuve que quedarme callada para no influenciar. Eso fue di-fícil para mí, pero me di cuenta de que no podía opinar y filmar al mismo tiempo, aunque creo que al no opinar también influía en el proceso, justamente con la no expresión de mi criterio.

Eso me hizo entender algunos elementos de la cultura del silencio, pues puede haber mu-chas razones para no opinar, entre ellas razones técnicas, como en mi caso. Sin embargo, fue un buen ejercicio para aprender a confiar en el crite-rio de otros y otras. Así tuve la oportunidad de reflexionar sobre los diferentes aportes al proce-so y el peso que tiene la opinión de una pedagoga ante la opinión de los y las participantes. Re-cuerdo que fue difícil reducirme a observar y en ocasiones sentí soledad por tener que quedarme callada; pero en otras pude sentir la satisfacción de verme representada por otros u otras que ex-presaron dudas parecidas a las mías. Eso reforzó mi confianza en la sabiduría de los grupos y en el rol pedagógico de generar espacios para la repre-sentación y la expresión de la diferencia, para lue-go sistematizar los saberes de todos y todas las y los especialistas que reúne el grupo, y los desper-tares generados en el diálogo entre ellos y ellas.

En ocasiones, cuando uno filma se da cuen-ta de que en un momento pasa lo que después po-dría ser lo más representativo para ser mostrado, un material muy especial que refleja la magia y el eros de un proceso de aprendizaje. Al filmar la escena relacionada con la transformación de conflictos, pensé: “¡Ya, aquí está el capítulo de la transformación de conflictos!”. Hay muchos mo-mentos mágicos en todo el material que hasta aho-ra no se han podido incorporar, pero que merecen el mismo reconocimiento que los que escogí.


Durante el curso entero se acumularon 50 horas filmadas en el proceso pedagógico y 20 horas de entrevistas. Las tres entrevistas con cada participante –al principio, a la mitad y al final del curso– nos permitieron relacionarnos en forma directa y rescatar aspectos del proceso pedagógico que en los años anteriores pasaron desapercibidos. Uno de ellos es la evolución de la imagen de Alemania durante la estadía, lo que implica también una transformación de la ima-gen del país de origen de los y las participantes.

Al mismo tiempo, pudimos enfocar el proceso grupal de la construcción de saberes desde la perspectiva de los y las participantes y el proceso individual de cada uno y cada una, así como la revisión y la flexibilización de estereoti-pos e interpretaciones de la realidad acumulados en aprendizajes sociales anteriores. Las entrevis-tas sirvieron también para crear una atmósfera de confianza entre los y las participantes y la cá-mara o, más bien, la camarógrafa. Pero eso ya es otra película, el próximo proyecto que pensa-mos publicar a fines de 2006.

Durante la filmación traté de reducir el protagonismo de la cámara, usando la ilumina-ción ambiental y el sonido que captaba el micró-fono. Durante el recorrido por el antiguo campo de concentración Buchenwald, por ejemplo, el sonido del viento transmite a quien vea el ca-pítulo de Memoria el intenso frío que vivieron los y las participantes. Un frío tanto climático como emocional por todo lo sucedido en ese lu-gar hace más de 60 años.

Me gustaría compartir mi propia expe-riencia de ser filmada. En el capítulo de Intercul-turalidad tuve que sincronizar muchos aspectos: fui pedagoga del proceso filmado, sigo siendo educanda en la materia que se discute en el capí-tulo y me tocó ser editora de mi propia imagen. Creo que el hecho de haber editado mi propia imagen me dio la posibilidad de comprender el

grado de responsabilidad del editor. Empatizar con mi imagen significó aplicar el mismo cuida-do para con la imagen de otro u otra.

Pasé todo el invierno berlinés revisando el cálido material filmado, editando entrevistas, dinámicas y discusiones. Eso me permitió per-manecer en la “bola de magia”, como dijo Iván Monzón, en la evaluación del tercer curso, al re-ferirse a cómo se había sentido en el grupo, y lo sentí como un gran privilegio. Cada participante regresó a su realidad y a su trabajo, con la difi-cultad de transmitir a familiares y colegas qué había pasado con ellos y ellas durante el curso. A veces se sentían solos con el recuerdo, pero yo pude seguir estando con ellos y ellas, en un diá-logo con sus saberes y dudas, sus risas y sus cri-sis, y pude seguir aprendiendo a partir de lo que había sucedido.

Sin embargo, se corre otro riesgo: que se olviden todas las demás cosas que no han sido filmadas o que no han sido representadas en la película. Es un riesgo, porque la imagen siem-pre es muy fuerte y tiene mucho poder de de-terminar que lo que pasó es lo que se ve y no deja espacio para la cantidad de cosas que suce-dieron alrededor de las imágenes. No obstante, creo que alrededor de lo que se ve, cada una y cada uno construye su propia memoria y cómo ha vivido el proceso por dentro. Juan Antonio Flores,�7 por ejemplo, después de ver el produc-to, dijo: “al ver estas imágenes, la memoria te va poniendo a disposición tu propia película”.

Pese a que no había filmado durante los cursos anteriores, sentí la presencia de todos y todas en este proceso. Al editar el material me sentí comprometida con el esfuerzo colectivo e individual de todas las personas que participa-mos en este proceso de formación de un grupo intercultural profundamente humanista, dis-

1� Becario mexicano de la segunda promoción.


puesto a transformar, no sólo a otros y otras, sino entregándose a esta transformación en to-dos los aspectos de la vida y con una capacidad admirable de autocrítica.

Hemos estrenado la película durante la gira de seguimiento en junio de 2006, y en to-dos los países encantó, lo que me da mucha sa-tisfacción. Escuchar que puede ser de utilidad pedagógica, me demuestra que se transmite la creatividad y el placer de aprender en grupos tan heterogéneos y en forma dialógica con los facili-tadores y las facilitadoras. Pero al fin de cuentas es muy hermoso sentir de nuevo ese afecto y la emoción al recordar, al hacer memoria del pro-ceso vivido; pero la incidencia se refleja en lo que provoca en otros u otras, en los procesos de reflexión que el documental, por su parte, puede desencadenar. Sería muy bonito para mí que me retroalimentaran sobre eso, además en beneficio de proyectos futuros.

No está de más agradecerle a cada una de las personas que de una u otra manera se involu-craron en este maravilloso proceso. Creo que la película Descubriéndonos entre nosotr@s es una declaración de amor al grupo de la tercera pro-moción, en particular, pero también a los de las dos promociones anteriores. Así mismo es una invitación a todo aquel que quiera aportar a la construcción de una cultura de paz.

Una visión desde las prácticas de los participantes

Esta interpretación crítica se construyó toman-do como base los aportes de los becarios en sus artículos, el análisis de la experiencia realiza-do por Iván Monzón, Claudia Sánchez Villal-ta, Patricia Melo, María Cristina Toro, Leticia Montaño Sánchez y Luz María Ángeles Escobar. También se tuvieron en cuenta los aportes dados en el grupo focal por becarios participantes en el encuentro de San Cristóbal, en 2006.

Preguntas generadoras para el análisisEl eje del análisis fueron las coherencias y con-tradicciones entre el curso Creando una Cultura

de Paz, los contextos locales de los países parti-cipantes y las prácticas para la paz de las beca-rias y los becarios.

Se entiende acá por coherencia la situa-ción, las prácticas, los conceptos y la conse-cuente acción que están totalmente en relación, vínculo, unión con lo que entendemos y prac-ticamos como cultura de paz. Y por contradic-

ción, las situaciones, las prácticas, los conceptos y sus consecuentes acciones que están totalmen-te en negación, en sentido inverso, en contra-posición, contrarios a lo que entendemos como cultura de paz.

Preguntas generadoras:

n¿Qué sentido tuvo para mí y para mi organi-zación la experiencia?

n¿Qué coherencias encuentro entre las prácti-cas para la educación para la paz entre Ale-mania, otro país participante y mi país?

n¿Qué contradicciones encuentro entre las prácticas para la educación para la paz?


nCoherencias y contradicciones en el trabajo por la memoria, tomando los principios que hemos visto y discutido en el curso de forma-ción.

nCoherencias y contradicciones en el trabajo por la interculturalidad, tomando los princi-pios que hemos visto y discutido en el curso de formación.

n¿Qué contradicciones he visto en mi trabajo, tomando los principios y experiencias del cur-so en Berlín?

nCoherencias y contradicciones en el trabajo en mediación y transformación de conflictos.

nCoherencias y contradicciones entre el traba-jo de género.

n¿La metodología utilizada en el curso es co-herente con la construcción de la paz? ¿Por qué?

n¿Se utilizó la metodología adecuada en el cur-so para formar a multiplicadores para la paz? ¿Por qué?

n¿Cómo influye el contexto en la implementa-ción de lo aprendido en el curso?

n¿Cómo influyeron los perfiles (edades, forma-ción, experiencia, etc.) de las y los participan-tes en el proceso del curso?

n¿Qué problemas, conflictos, crisis sucedie-ron en el transcurso del proceso? ¿Qué pasó?, ¿por qué pasó lo que pasó? ¿Cómo se trata-ron estas situaciones?

n¿Cómo se produjo la dinámica de relación entre los participantes? ¿Por qué se dio de esa manera?

n¿Qué facilitadores y obstaculizadores he en-contrado para aplicar lo aprendido en el cur-so Creando una Cultura de Paz? ¿Por qué se han dado?, ¿cómo los he superado?

nFacilitadores y obstaculizadores de la cons-trucción de la red de educadores y educado-ras por la paz.

Sentido de la experienciaEs indudable que para la mayoría de las perso-nas becarias la experiencia de participar en el curso Creando una Cultura de Paz estuvo pro-fundamente cargada de sentido,�8 incluso des-de el momento de contar cómo les llegó a ellos y ellas la noticia de que habían sido aceptados para participar. Cada persona tiene una historia al respecto. Lo casi común, al parecer, fue que el curso les llegó en el momento en el que más lo necesitaban, planteándoles un alto en sus vidas, una reflexión en sus luchas, una oportunidad..., esperanza. Algunos y algunas incluso lo perciben como aquellos sucesos que solamente el tiempo Kairos,�9 el tiempo de la vida y de Dios, o Cora-zón del Cielo, puede generar.

El curso posibilitó que algunos becarios representaran en sus pueblos a las únicas per-sonas que por vez primera salían a otro país y a su regreso se les recibía con mucha esperanza y entusiasmo. Este “sentirse una persona queri-da e importante” les fortaleció su autoestima y compromiso.

Ese “distanciamiento” del lugar en el que desarrollaban sus luchas fue percibido como algo muy positivo, pues permitió el encuentro de educadores que en sus países de origen esta-ban cargados con su propia acción social y en muchos casos su vida estaba corriendo grave pe-ligro; es así como el curso posibilitó que perso-nas desplazadas, sobrevivientes, perseguidas u objetivos militares pudieran estar en un espacio de paz hablando de la paz, junto a otros y otras que estaban en su misma condición, sólo que a miles de kilómetros de distancia. Esta fue una gran coherencia del curso.

1� “Sentido: que viene de sentir, y lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se entiende no interesa” (Rodrí-guez, �990, p. 224).

1� Palabra griega que se refiere al tiempo como el momento en que ocurre un suceso, no a su medición (Chronos).


La realización del curso en tres fases, des-de la percepción de las becarias y los becarios, ha sido positiva pues les ha permitido dar “des-de afuera” una mirada más objetiva a la reali-dad de su país. Conocer y escuchar a personas de otras partes de su país les dio una visión más amplia de la realidad.

Realmente, para muchos, el curso fue mucho más que eso, ya que se convirtió en una oportunidad para empezar a reconstruir los ci-mientos de una nueva vida; algunos incluso cambiaron los rumbos de su camino a nivel per-sonal, familiar y en su acción social. Hubo inclu-so quienes a su regreso empezaron o retomaron estudios relacionados con la paz.

Les significó mucho darse cuenta de que en Latinoamérica no estamos tan lejos de plan-teamientos de países más desarrollados, como Alemania, que cuentan con mejores condiciones para la paz y que en esencia los conflictos y los dilemas de la paz siguen siendo los mismos. Tener la oportunidad de escuchar las experiencias en la construcción de la paz de educadores de varios países de Latinoamérica fortaleció la esperanza en las educadoras y los educadores participantes.

El curso facilitó la reflexión interna de las personas, el autoconocimiento, el fortalecimien-to de la autoestima, la salud mental, la empatía con el dolor del otro y de la otra, la comunión en la construcción de la paz.

Las tres generaciones vivieron básicamen-te las mismas experiencias; sin embargo, cada una de ellas fue tejiendo, en sus propias diná-micas de construcción, sus propios aprendizajes significativos, sus propios sentidos.

Los vínculos que se crearon entre perso-nas de diferentes países es una posibilidad ideal para la construcción de puentes de paz, por los que puedan transitar, permanentemente, expe-riencias, enfoques, relaciones, contactos y acier-tos y desaciertos en la artesanía de la paz.

En ese espacio abierto, acompañada por el equipo pedagógico del Instituto Paulo Freire, cada una de las personas participantes fue cap-tando “lo más sentido”. Estos aprendizajes sig-nificativos fueron compartidos por la mayoría de las personas becarias con sus organizaciones y en algunos casos fueron asumidos de manera institucional.

Por la memoriaCoincidimos con la sociedad alemana en la ne-cesidad de trabajar la memoria histórica para que el pasado oprobioso nunca vuelva a repetir-se; sin embargo, otra cosa en la que tristemente coincidimos es en que tanto Alemania como en todos los otros países, es la sociedad civil la inte-resada en recuperar la memoria.

Una de las estrategias de guerra ejercida por los opresores es documentar su accionar. En Alemania, la misma SS20 tenía a su disposición entre cinco y seis agencias de comunicación. También en Guatemala, El Salvador, México, Nicaragua y Colombia, la inteligencia militar y en algunos casos la misma Policía han documen-tado su accionar hacia instituciones o personas

�0 Abreviación alemana de Schutzstaffel, cuerpo de pro-tección. La SS fue inicialmente una unidad paramilitar del Partido Nacionalsocialista Alemán, a la que Hitler daría jurisdicción sobre los campos de concentración durante la Segunda Guerra Mundial.


que consideran enemigas del sistema. La diferen-cia entre Alemania y estos países es que aquélla ha logrado recuperar mucha de la información documentada por las fuerzas militares, mientras que en Latinoamérica eso es casi imposible, por diferentes razones: mucha documentación ha sido destruida o permanece aún con carácter de “seguridad nacional”, pues los responsables to-davía ejercen un gran poder.

La información es valiosa porque permite juzgar a los responsables de la violencia ejerci-da y, al mismo tiempo, comprender los procedi-mientos; la memoria de las personas; los procesos que permitieron llegar a grados de deshumaniza-ción tal que posibilitaron, no sólo las muertes y la persecución, los bombardeos y las masacres, sino llegar a un punto en que la sociedad, sabien-do lo que sucedía, se inmovilizó; saber cuál fue el procedimiento que empoderó a otros y otras.

La memoria tiene procedimientos espe-ciales en la nación, la memoria forma parte de la ideología, por ello es que para los poderes es necesario determinar lo que en la memoria se almacenará, se conservará y cómo se conocerá, quién dirá que ese recuerdo es el válido, quién dirá que ese recuerdo es positivo o negativo… La Conquista en América se llamó conquista desde la palabra del dominador; para el oprimi-do será sólo un intento de dominación.

Un pueblo con memoria corta o sin me-moria no puede juzgar, actuar o revivir desde los aprendizajes vividos; el pueblo podrá sólo olvi-dar y caer en el mismo error una y otra vez –sal-vo en Colombia– cada cinco años.

Muchos de los memoriales en Alemania funcionan en lugares en donde estuvieron las víctimas, como campos de concentración y cár-celes de la Gestapo;2� en lugares donde se toma-

�1 Acrónimo de Geheime Staatspolizei, policía secreta del Estado. Fue la policía secreta oficial de la Alemania nazi.

ron decisiones claves, como la Casa de Wannsee, o en lugares significativos, como el Checkpoint Charlie –ahora un museo–, el más famoso de los puestos de control en el muro de Berlín, que di-vidiera a Alemania entre �945 y �990, después de la caída de Hitler.

Alemania ofrece pedagogía y experiencias en la recuperación de la memoria, elementos muy valiosos que pueden ser útiles en nuestras prácti-cas, sobre todo en la parte pedagógica, para edu-car. Pero el procedimiento no está completo, pues en ningún centro se reflexiona sobre la acción po-lítica para evitar la repetición de estos hechos.

La recuperación de la memoria debemos comprenderla como el paso inicial, el primero de mil, pues la memoria no sirve de mucho si existe sólo en sitios de iniciativa, como el Museo de la Palabra en El Salvador, que ha ido recuperando fotos, objetos y otros significantes que permiten reconstruir una memoria; la misma que luego deberá llevarnos a su interpretación para accio-nar en distintos ámbitos, como la construcción de una cultura y una estructura social y política que no permita la repetición de los hechos, de una memoria que permita la persecución penal, de la moralidad y la ética social.

Todos los memoriales en Alemania son fi-nanciados en parte por el Estado Federal y por el Estado Nacional. En general, estos memoriales poseen equipos pedagógicos que acompañan las visitas y promueven espacios de diálogo, discu-sión, experimentación y autoformación a través de varias opciones.

Algunos becarios y becarias, cuando co-nocen los memoriales y piensan en sus países, sienten impotencia y se preguntan: “¿qué se podría hacer para construir algo parecido en nuestros países?”, “¿por qué ellos sí pudieron y nosotros no hemos podido?”. Otros nos hacen reflexionar sobre el hecho de que a las alemanas y los alemanes les llevó más de 50 años construir


experiencias como éstas, las que, aunque reciban apoyo del Gobierno, son también fruto de la lu-cha de la sociedad civil. Que los tiempos histó-ricos, en Alemania y en cada uno de los países, son distintos y es más posible trabajar con la me-moria dolorosa cuando sobre ésta ha pasado un largo período, aunque el abordaje tardío puede también dificultar la conexión afectiva de la so-ciedad con su pasado.

Conocer estos memoriales movió a los becarios latinoamericanos a reflexionar sobre cómo conseguir que los monumentos trascien-dan para ser verdaderos memoriales, es decir, hacia espacios que posibiliten el conocimiento y la dignificación de las víctimas, hacia la re-flexión permanente de la memoria que ayude a entender el presente y a vislumbrar escenarios posibles para el devenir de cada país. Algunos ejemplos de monumentos que podrían dar más para la recuperación de la memoria son el del Parque Cuscatlán en El Salvador, en el que apa-recen nombres de víctimas civiles del conflicto armado, y el Mural de San Juan Comalapa en Guatemala, que recupera con pinturas momen-tos claves de la memoria del país y del pueblo.

Generó contradicción entre los becarios y becarias que en el mismo antiguo campo de concentración de Buchenwald se recupere la me-moria de víctimas del nacionalsocialismo y de los rusos.

El curso mueve la humanidad de las perso-nas participantes. En general, la visita a los me-moriales les impacta, les impresiona, les duele. En el ambiente de silencio y frío se escucha a gri-tos la pregunta: “¿cómo fue capaz el ser humano de llegar a esto?”. Sin embargo, cuando vuelven la mirada hacia la memoria de sus países lati-noamericanos, se dan cuenta de que en ellos se han cometido éstas y otras atrocidades. Esto les invita a luchar por crear no sólo un nuevo país sino una nueva Latinoamérica, un nuevo mundo;

comprenden que la paz es asunto de toda la hu-manidad, que la paz no es sólo regularizar la dis-tribución de la riqueza, es también convivir con una nueva ética, es reorientar la moral hacia otra parte; no es sólo un tema de culpa y sentencia, es una cuestión de recreación del mundo.

¿Hasta qué punto es viable trabajar con heridas muy frescas, en situaciones en las que todavía los victimarios están vivos? ¿Qué hacer dentro de lo posible? No se trata de hacer lo mis-mo que en Alemania, pero sí de ir preparando las cosas. Debe quedar claro que no se trata de exponerse ante la muerte, pero sí cómo uno pue-de ir paso a pasito construyendo cosas. Hoy es-tamos en el período previo a la construcción de las justicias, hoy estamos en la fase de acumula-ción de pruebas, de cimentación del futuro, pero atentos al establecimiento del presente justo, que nos permita llegar adonde necesitamos y sobre todo adonde nuestros pueblos merecen.

La memoria no es un tema que hay que trabajar únicamente en América Latina. Las ale-manas y los alemanes deben retomar la reflexión con respecto a ella, ya que también se percibe en ellos la vergüenza y el deseo de que no se hable más del nacionalsocialismo. Experiencias con jóvenes nos permiten inferir que aún no se tra-baja adecuadamente la memoria con ellos y que en ocasiones visitan los memoriales, pero luego no se le da seguimiento en la escuela.

En Guatemala, el caso refiere a que aún no existen condiciones culturales, psicológicas y sociopolíticas para hablar de la guerra y menos para construir memoriales al estilo de los de Ale-mania, pues, aunque existen varios edificios que pudieran ser utilizados como tales, en éstos se ocultan todavía cosas espantosas que ocurrieron y siguen ocurriendo.

Por eso, el abordaje de la memoria en Guatemala debe hacerse por otros medios, a causa de la proximidad y la sensibilidad que tie-


nen todavía los conflictos y porque muchos de los actores que han hecho la historia aún están vivos y, en muchos casos, con mucho poder o en puestos públicos. Es así como uno de los candi-datos a la presidencia, con muchas posibilidades de ganar la elección y que fue llamado durante la guerra el Tigre del Ixcán, sigue ofreciendo en su campaña lo que siempre le ha dado al pueblo: “mano dura”.

Desde la percepción de las becarias y los becarios de México, la memoria histórica se redu-ce más a la historia de actores y héroes y no existe nada de la otra memoria dentro de los programas educativos, la que parece ser más un rescate desde las comunidades, desde las víctimas, sin atención de parte del Estado. El trabajo de la recupera-ción de la memoria en México no se ha iniciado todavía: se enseña siempre a través de la guerra, de la violencia, y lo que se recupera son las bata-llas, los muertos y los acontecimientos históricos de los grandes personajes. Según esa historia, los hechos suceden por voluntad de una “buena per-sona” que, sin más intereses que el bien común, emprende guerras, cambios y consigue todo por los demás, olvidando no sólo a toda la gente que hay detrás, sino fundamentalmente las razones económico-políticas que los movieron.

Hay algunos esfuerzos de instituciones y comunidades mexicanas por recuperar las otras voces; sin embargo, esto se hace todavía de ma-nera incipiente, no organizada y fundamentada básicamente en la oralidad, sin registros, sin hé-roes descalzos, sin beneficios sociales, sin nada más que buenas intenciones. Por lo general, esto suele llamarse de cualquier forma –leyendas, tradición oral, recuerdos de los antiguos–, pero nunca la llamarán historia, cuando en realidad la historia no existe, si no es a través de los re-cuerdos, las leyendas, la tradición oral…

Los pueblos indígenas de México no na-cen espontáneamente a partir del levantamien-

to del EZLN,22 pero muchísima gente se entera ese día de que existen los indígenas y que tie-nen otras condiciones de vida; ese día también entra en vigor el Acuerdo de Libre Comercio de América del Norte (Nafta) y se asume que México entra en el primer mundo. Y justo suce-de el levantamiento en San Cristóbal, mostran-do la realidad. La independencia, la Revolución y toda la otra historia en San Cristóbal de Las Casas no sucedieron. México está apenas des-pertando, hay pocos intentos por aclarar o re-cuperar ciertos sucesos, como el del 68, el del 7�, las represiones del Gobierno a estudiantes o trabajadores; recientemente acaban de termi-nar los procesos judiciales que se lograron hacer, las investigaciones exhaustivas que demostraban la participación concreta y, también, acaban de exonerar a la gente. Eso frustra y, si no podemos con situaciones que son evidentes, de las que hay filmaciones y otros elementos de prueba claros de lo que pasó, ¿cómo hacer para lograr una sentencia de algo sobre lo que no existe ninguna prueba física? En México “no ha pasado nada” y además el país tuvo durante muchos años “la dictadura perfecta”; pero en México ha pasado de todo: explotación histórica –especialmente de los pueblos del sur–, empobrecimiento sistemáti-co, represión, muerte…, pero en México “¡no ha pasado nada!”. En Guatemala, El Salvador y Ni-caragua está clarísimo el conflicto armado, hay un tiempo en que sucedió un conflicto armado abierto y, en comparación, en México y en Hon-duras no ha habido un tiempo así y no ha pasa-do nada. Es más, México es un lugar en el que se firman acuerdos de paz de otros países, pero no se tiene mucha conciencia de la “otra memoria”. México es un conflicto no resuelto, pero se afir-ma: “ya no hay conflicto en Chiapas”, y estamos

�� Ejército Zapatista de Liberación Nacional, mayoritaria-mente indígena, que salió a la luz pública el �º de enero de �994.


hablando de una negación de la memoria y de todo lo que está alrededor de la memoria.

En México no se habla de la memoria. Se podría hacer una recuperación cada día, ya que la memoria debe ser también lo que estamos ha-ciendo y no sólo lo que ya pasó; no es tampoco sólo aquellos acontecimientos fuertes, negativos, dolorosos, también es parte de lo que estamos construyendo cotidianamente: la historia de las resistencias, las rebeldías o como se las llame de su propio modo y forma; pero también recupe-rar las cosas que empujan a continuar y a cons-truir. La memoria es entonces una construcción del día a día que utiliza todas las formas posi-bles: oralidad, escritos, pinturas, tejidos, cantos, poesías, cuentos, todo lo visual, etc.

Desde los sistemas de gobierno en los países latinoamericanos participantes prevalece una visión de la memoria del “borrón y cuenta nueva” que va permeando también ideológica y culturalmente a la población en general. Es recu-rrente escuchar: “¿Para qué volver a remover el pasado, si ya pasó? Eso es sólo para traer resen-timientos. ¡Si los muertos ya no van revivir…!”.

En toda historia hay dos versiones, dos vi-siones: la del opresor y la del oprimido, la del ga-nador y el perdedor; pero ambas historias tienen significados distintos, pues parten de vivencias distintas: no es lo mismo hablar de la vida y de los acontecimientos cuando se disfruta de lujos, que permiten además asegurar la vida de los nietos, que cuando de viejo se sigue trabajando �8 horas al día para que los nietos logren sobrevivir.

En la antigua RDA, el primer memorial fue el de Buchenwald, inaugurado en �956. Cada po-lítica de la memoria tiene su propio enfoque, sus intereses y necesidades. Quienes tomaron el po-der después de la ocupación de la RDA han sido personas que, siendo perseguidas por los nazis, han tenido un interés en construir su memoria y con esto han invisibilizado otras memorias. No

deberíamos perder de vista el nombre del curso: Descubriéndonos en el Otro. La construcción de la historia alemana es dialógica, dialéctica entre las dos Alemanias. Muchas cosas que han sido posibles en Alemania Occidental, se deben jus-tamente a que en Alemania Oriental se hicieron cosas concretas que han sido un apoyo para la sociedad civil de Alemania Occidental.

El curso permite que nos den fuerza los esfuerzos de los otros, que estemos aprendiendo en México lo que se hace en Colombia, a crear este diálogo y a darnos fuerza a partir de lo que están haciendo los otros y a valorarlo en su justa dimensión. Este aprendizaje también lo tenemos que practicar entre las Alemanias, aunque una ya no exista y hablemos de ‘Alemania’: no nos olvidemos de que existieron y en la realidad aún existen dos Alemanias.

El caso salvadoreño es positivo, pues se ha logrado hacer el memorial en el Parque de Cuscatlán, actualmente en proceso de pedagogi-zación con el apoyo de InWEnt y el trabajo de algunos ex becarios suyos.

Sin embargo, en El Salvador hablar de la memoria todavía es visto como querer desestabi-lizar el “orden constituido”. Los gobiernos ins-tituidos después de la firma de los Acuerdos de Paz se han negado a reconocer el pasado y a re-sarcir a las víctimas, porque los victimarios son parte del aparato del Estado o responden a los intereses del partido oficial en el Gobierno.

En Guatemala y Colombia muchos victi-marios siguen en el poder. En Guatemala, du-rante el conflicto armado perdimos la guerra y este hecho ya tiene incidencia en la memoria. La gente que estuvo involucrada en los conflictos armados, generales y coroneles incluso, son can-didatos presidenciales.

En Chiapas, Honduras y Guatemala está sucediendo el mismo fenómeno de la retoma del poder de los hacedores de delitos de lesa huma-


nidad. Por ejemplo, en Chiapas pasó lo mismo con Albores Guillén, gobernador anterior y go-bernador interino, no electo: en este proceso de elecciones se vuelve a lanzar, a pesar de ser el responsable de la masacre de Acteal y de la mili-tarización de las comunidades chiapanecas, de la formación de grupos paramilitares. Sin embar-go, todo esto a él sí se le olvidó.

Aunque Honduras no tuvo un conflicto armado de la densidad de sus vecinos –Nicara-gua, El Salvador y Guatemala–, sí tuvo uno de baja intensidad y hubo mucha represión, muchos desaparecidos, muchas víctimas. Además, su po-sición geopolítica fue utilizada estratégicamen-te para que los gringos establecieran una base militar para invadir Cuba y Nicaragua. De otra parte, Honduras jugó un papel importante en las guerras de los países centroamericanos por dife-rentes razones: por un lado, muchos hondure-ños participaron directamente en los conflictos de otros países y, por otro, recibió a salvadore-ños y guatemaltecos que huían de sus respecti-vos países.

Con respecto a la memoria en Honduras, al no haber conflicto armado, nunca hubo acuer-dos de paz y nunca hubo eventos específicos en fechas específicas, por lo que se cree que nunca pasó ni pasa nada. Sin embargo, en Honduras la represión fue fuerte, aunque mucha gente aún no lo sepa o no quiera tocar el tema.

Es por esto que la lucha por el rescate de la memoria histórica está siendo hecha por muy pocas organizaciones de sociedad civil, como el Comité de Familiares de Desaparecidos de Hon-duras (Cofadeh), que trabaja para rescatar no sólo la memoria de los desaparecidos sino tam-bién todo lo que ha venido sucediendo después.

La interculturalidadPara comenzar, Alemania no se reconoce –al menos, cotidianamente– como un país multicul-

tural, ni el mismo Berlín, que presume ser tan cosmopolita. Pero, a pesar del desarrollo, sigue siendo un desarrollo estato-céntrico que tiende a homogeneizar a sus habitantes y define políticas como si estos fuesen todos similares, evadiendo enfrentar la realidad de los inmigrantes –ahora residentes y ciudadanos alemanes–, que hacen la diferencia, sin hablar de los pueblos indígenas. Sobrevive el fantasma del “prototipo alemán” en las formas de tomar decisiones públicas. Con relación al trabajo de la interculturalidad de los becarios y las becarias participantes en el cur-so, creemos que es necesario reflexionar mucho sobre ella, ya que muchas experiencias que se plantean como interculturales, aunque tienen una visión hacia la interculturalidad, son más bien prácticas multiculturales.

En mediación y transformación de conflictosLa experiencia en el curso Creando una Cultura

de Paz evidenció que hay diversas formas para entender el conflicto. Estas contradicciones fue-ron trabajándose poco a poco. Pero precisamente esas contradicciones pueden aclararse en la medi-da en que hagamos una investigación seria, pro-funda de los conflictos, de sus raíces históricas, culturales y socioeconómicas en nuestros países.

La comprensión del conflicto deviene de la suma de varios factores. En la práctica, el con-flicto tiene como sus propios multiplicadores de nivel: si el conflicto me afecta directamente ten-drá los multiplicadores a su nivel máximo; pero en la medida en que yo puedo comprender al otro o a la otra, en la medida en que puedo di-mensionar el nivel de afección de mi oponente, será más viable la comprensión y la búsqueda de transformación del conflicto. Sin embargo, si se obvia esto se buscarán sólo salidas teóricas y no la transformación. Es fundamental, no sólo para la búsqueda de transformar los conflictos, tener por principio que somos en razón de los otros:


soy porque somos; no soy sólo por mí sino en relación con los demás.

Debemos valorar la decisión acertada de InWEnt y del Instituto Paulo Freire de formar no a una, sino por lo menos a dos personas que trabajan juntas en una misma acción social. Este es el caso de la Escuela Normal Montes de Ma-ría, en la que varios educadores y educadoras fortalecidos por InWEnt construyen un espacio de paz, reconstruyendo oralmente la memoria, tratando de forma no violenta los conflictos; es-fuerzo que, de modo interesante, ha trascendido del ámbito escolar al comunitario.

¿Cómo formar muchachos y muchachas que practican la no violencia activa en una co-munidad y en un país sumidos en la violencia y el conflicto armado? ¿Qué otras resistencias, ade-más de las culturales, se deben construir en una comunidad y en un país en donde la violencia es promovida estructuralmente por el Estado? ¿Qué principios podrían orientarnos con relación a es-tar realmente facilitando la mediación de conflic-tos y no la mediatización de los conflictos, que anula no sólo al sujeto sino también la fuerza dia-léctica transformadora de los conflictos?

Un reto en el eje de mediación de conflic-tos era mantener el equilibrio entre comprenderla como una filosofía de diálogo y como una meto-dología, con sus métodos, técnicas y herramien-tas prácticas para atender los conflictos. Había una línea delicada entre definir la mediación de conflictos como una filosofía o como técnica: en el primero de los casos, se corría el riesgo de que todo se quedara a nivel teórico, y que esto gene-rara un inmovilismo total, pues se iba a quedar en la idea profunda, pero sin un sentido de prác-tica. Por otro lado, si la carga mayor estaba en la suma de técnicas, esto dejaría un vacío teórico y se estaría formando para el hacer sin conocer; entonces el riesgo era que esa práctica no llevaría a procesos sino a eventos de mediación, y la ex-

periencia del equipo había determinado que esto convertiría el curso en una mala copia de otros.

Trabajo de géneroEl trabajo de género se enfocó en la manera en que se evidenciaba y estudiaba el tema en Amé-rica Latina, pero nunca se trató cómo era la vi-vencia cotidiana en Alemania. Y no es que en Europa en general el tema se haya superado: de hecho, Alemania, España y Dinamarca mues-tran índices elevados de violencia intrafamiliar. Más bien se percibió que los facilitadores tenían, si no el prejuicio, sí el supuesto del hombre la-tinoamericano como macho y la mujer como Guadalupana,23 lo que puede llevar a la sociedad alemana a vernos con lástima.

Durante las sesiones de trabajo con los diferentes grupos se evidenció la necesidad de profundizar un poco más sobre las relaciones de poder y género, economía y género, políticas públicas y género, nueva masculinidad y nueva feminidad, sexualidad y relaciones sexo-genita-les. Sin embargo, debe reconocerse que el espa-cio de reflexión común permitió la interrelación, la transferencia de experiencias, tanto de traba-jo como personales, en los enfoques y prácticas de las y los participantes. Debemos resaltar que uno de los puntos de recurrencia fue que la escue-la tradicional alecciona para roles sociales en los que los valores machistas extremos se reafirman.

Metodología utilizadaLa metodología utilizada en el curso es coherente con la construcción de la paz, en la medida que, fundándose en el diálogo permanente, partiendo de los sentidos y vivencias personales, la reflexión y el intercambio de experiencias, fortalece en las y los participantes lo teórico-práctico de la educa-

�� Se refiere a una mujer santa y buena, por extensión de la Virgen de Guadalupe, o la Guadalupana, patrona de México.


ción para la paz. Aunque hay un programa base, el curso es todo un espacio abierto en el que se va construyendo, de acuerdo con las necesidades, sugerencias y aspiraciones de las y los participan-tes. Y los cursos siguientes se van construyendo sobre las bases de los aprendizajes de los cursos pasados. En ese sentido, el curso, más que cami-no, es un caminar que, con los pies descalzos, se va construyendo entre todos y todas. Esto permi-te que poco a poco las y los participantes se va-yan apropiando de él, lo vayan sintiendo suyo y sientan el compromiso de mantenerlo vivo.

Es por eso que el curso posibilita un diálo-go liberador en el que y por el que las y los par-ticipantes aprendemos a escucharnos, a respetar la opinión de los otros y las otras, a valorarnos a nosotros mismos y lo que estamos haciendo, a solidarizarnos, hermanarnos y sentirnos que so-mos muchos y muchas, pero que a la vez somos uno…, somos una.

Todo parte de la base pedagógica y meto-dológica construida para el curso. Ésta revalori-zaba a los educadores y educadoras del sur y lo que estábamos tratando de construir en Améri-ca, facilitando un espacio de diálogo permanente y de negociación cultural respetuosa, en el que se compartió con nosotros los aportes de la edu-cación para la paz en Alemania, pero nunca se supuso que habíamos llegado sólo para apren-der, sino que teníamos también tantas cosas que compartir.

El curso está fundamentado, entre otros, en principios de educación popular y construc-tivismo. No se trabajaron unas cuantas técnicas vivenciales sino que todo el proceso fue altamen-te vivencial, hasta llegar a convertirse en algo propio de la identidad del proceso. En todo el curso se tomó como punto permanente de parti-da y de llegada a nosotros y nosotras, a nuestras prácticas; se propició un diálogo, no necesaria-mente fácil, sino a veces tortuoso y “parido”,

para construir verdades individuales y colecti-vas. Se propició la reflexión y el análisis crítico por medio de actividades vivenciales y partici-pativas; nos convocaron a todos y todas a hacer una minga permanente, como en Buenaventura, Colombia, pero esta vez no para construir una casa o recoger una cosecha, sino para la cons-trucción colectiva del conocimiento.

El curso entonces ofreció herramientas teóricas y prácticas para nuestras experiencias, que han sido aplicables/adaptables a la realidad de cada una de nosotras y de cada uno de no-sotros. Es una experiencia que genera un espa-cio cargado de profundo sentido, en el que cada uno y cada una, de acuerdo con su experiencia de vida, momento histórico, necesidades e inte-reses, obtiene aprendizajes significativos. En este espacio las y los participantes se han sentido to-mados en cuenta, escuchados, tocados en sus sentimientos y en su alma.

Como fruto del curso, varias instituciones de los becarios participantes adoptaron como eje transversal de sus acciones la educación para la paz.

El curso ofreció un panorama general de los temas importantes que se deben considerar en la construcción de una cultura para la paz. Propició espacios como las tertulias para cono-cer el contexto de otros países y a personajes que trabajan los diferentes temas. Y cada vez que se compartía una experiencia o una palabra, cabía decir: “lo que dice, yo también lo siento, porque yo también lo he vivido o lo estoy viviendo o se vive”. Entonces, aunque nos dijeran: “no se va-yan a su país, aquí está el curso”, uno no puede al otro lado del mar decir: “me olvido de lo que está allá”. Es un ir y venir constantes. Cuando estás en otros cursos, los que se realizan en tu país, no sales de tu contexto y no haces la abstracción con tu propia realidad, sobre quién me está haciendo reflexionar. Este es un proceso y por lo tanto tiene


un sentido completo, no fraccionado o a plazos, en partes. Tiene integralidad desde lo vivencial, lo afectivo, lo teórico y los aprendizajes.

A partir de vivenciar esta metodología, varias educadoras y educadores participantes se han cuestionado las formas de hacer educación para la paz. Y varios reconocen haber cambiado sus métodos de trabajo, pasando de un modelo tradicional, autoritario, jerárquico, unidireccio-nal, a uno que mantiene como principio un es-píritu de diálogo, de comunidad que busca con pensamiento crítico y creativo.

Este proceso de liberación provocó que algunos becarios y becarias cambiaran incluso sus maneras de caminar, vestir, hablar y relacio-narse con las personas; asumidas aquéllas, mu-chas veces, de manera inconsciente, impuestas por un sistema represor.

Una característica del curso es que no par-te de una generalización ya establecida, de tecno-logías preconstruidas, que no tienen la humildad de entender que las ciencias son un proceso cons-tante. En ese proceso, la educación juega un papel importante, pues las personas también hacemos ciencia a través de la educación, el hecho mismo de educar construye conocimientos, paradójica-mente. El enamoramiento hacia todo el equipo pedagógico y hacia todo el proceso en sí tiene que ver con el hecho de que las cosas no están dadas como una construcción ya terminada, sino que están en procesos de construcción constante, de reflexión; este es el elemento clave que abrió afec-tivamente a los grupos y que también permitió el nivel de maduración que ha tenido el proceso.

Después de Berlín podemos llevar el curso a uno de los países participantes y allí conocer a la sociedad civil, ver cómo incorpora el tema de la paz en su trabajo y establecer cómo en esos contextos se transforman algunos de los temas que trabajamos en Berlín, en otras realidades pedagógicas. En Medellín, El Salvador, Chiapas.

Cada aprendizaje, yendo a los proyectos mis-mos, nos da una enseñanza tan profunda que será el despegue para el cuarto curso. El tercer curso nos enseñó que la ecología es un tema muy importante que hasta ahora no habíamos enten-dido, así como otros aspectos de la revictimiza-ción. Es decir, los aprendizajes de estos cursos y de los seguimientos se convierten en el guión de la dramaturgia del curso siguiente. Esto lo con-vierte en un curso que nunca tiene el mismo con-tenido, sino que cada vez se transforma con base en los aprendizajes anteriores.

El curso es coherente en la construcción de una cultura de paz. Sin embargo, desde el apor-te de becarios y becarias es necesario reflexionar sobre el hecho de que la construcción de la paz también significa incidir en otros ámbitos, como son: cambios estructurales, jurídicos, procesos socioeconómicos, práctica política pública, par-ticipación ciudadana, seguridad democrática, inteligencia civil, relaciones internacionales, diá-logo social, derechos humanos, etc.

La metodología fue acertada. No puede decirse que personas que no tenían práctica en educación para la paz pudieran salir formadas como multiplicadores en educación para la paz, ya que no es lo mismo “ser” educador para la paz, como proyecto de vida, que “hacer” de edu-cador para la paz. Uno de los grandes aportes del curso es precisamente el que haya formado sujetos comprometidos con la paz, mucho más allá de un trabajo. Esto ha sido mucho más efec-tivo cuando las y los participantes llegan al cur-so con una práctica continuada y no solamente como un trabajo coyuntural. Formar multipli-cadores para la paz empezando de cero requiere otras cosas, y no sólo un curso de formación.

Desde la percepción de otros becarios, hubo momentos muy fuertes emocionalmente que no se trataron adecuadamente: se cortaban y se dejaban de lado, yéndose incluso a comer así,


sintiendo un nudo en la garganta. Es verdad que no era un grupo de terapia ni se pretendía eso, pero había ocasiones en que se requería superar el momento para no salir con las cosas atoradas o las venas abiertas. Y no necesariamente con apoyo de un especialista, simplemente con algo que permitiera ese cierre gestáltico. Este tipo de situaciones fue más común con los becarios de la primera generación, quienes en repetidas opor-tunidades insistieron en la necesidad de mejorar los cierres. Esta primera experiencia permitió mejorar la segunda, y ésta, la tercera, de manera que el equipo pedagógico fue planeando de me-jor manera el tratamiento de los conflictos surgi-dos de las experiencias vividas en el curso.

Con respecto al manejo de las técnicas por parte del equipo, aunque en general el uso de las experiencias provocadas fue adecuado y coherente, en algunos momentos del curso hubo también falta de sintonía entre los miembros del equipo pedagógico. En relación con el modelo pedagógico que se estaba utilizando, en algunos casos no se aprovecharon adecuadamente los es-pacios generados por la misma experiencia, en los que la fase de teorización y práctica mejora-da no se optimizó.

Con respecto al desarrollo metodológicoUno de los elementos más innovadores y carac-terísticos del modelo pedagógico utilizado es la fase dedicada a la reflexión y a la generación de nuevo conocimiento. Sin embargo, hubo un alto porcentaje de oportunidades en las que por la premura del tiempo u otros factores no se hicie-ron los cierres temáticos adecuados. En América Latina se han impulsado y desarrollado técnicas participativas y participantes y experiencias ge-neradoras, algunas de las cuales se han quemado, pues han sido tan utilizadas, que ya no consiguen el efecto de promoción del conocimiento. Esto mismo sucedió en Alemania con algunas técni-cas, donde por la suma de experiencias previas ya se conocía la dinámica utilizada o la experiencia buscada con ellas y se perdía el interés.

Para nadie es un secreto que trabajar con los fundamentos de la pedagogía de la esperanza, de la libertad y de la generación del conocimiento desde el Otro es una tarea complicada. El hecho de intentar mantener la coherencia, hizo que al-gunos facilitadores cayeran en la trampa de jugar al conductista y generaran respuestas previstas, estudiadas, comunes, obvias, sin profundidad, negándole el espacio de validez a la experiencia.


Precisamente porque las tertulias propi-ciaban un espacio de reflexión y diálogo riquí-simo, no deberían haber sido relegadas a las últimas horas del día, que no permitían que las personas estuvieran en sus mejores condiciones. Los momentos en los que se compartieron los proyectos no permitieron la profundización en éstos, pareciendo a veces más como exposicio-nes para agencias donantes que para educadores y educadores. Si no se genera la discusión de los proyectos es difícil que haya crecimiento.

Teatro-foroAl inicio se percibió que el teatro-foro era una técnica, pero fue tomando un lugar relevante, en la medida que se fue profundizando y desarro-llando. Así se convirtió en toda una estrategia pedagógica, que por lo tanto puede provocar un abordaje general de los temas de la paz: intercul-turalidad, género, memoria, poder, mediación de conflictos, etc.; una profundización sobre és-tos y una nueva práctica.

El teatro-foro fue valorado por las perso-nas becarias como una herramienta valiosísima para que, desde la imagen, los movimientos y la dramaturgia problematizadora, se produjera un proceso de desestructuración y liberación de la palabra, del cuerpo, del ser. Un rompimiento del silencio.

Es necesario valorar la coherencia del fa-cilitador en el teatro-foro, quien, después del curso Creando una Cultura de Paz, realizó en todos los países participantes un acompaña-miento a los educadores, provocando espacios para reflexionar sobre los conflictos locales. Mucho de este trabajo lo realizó de manera gra-tuita y viviendo con la gente. La mejor forma de hacer es ser.

Y es que ésta fue una reflexión permanen-te: “este tema es precioso, pero..., ¿y cómo lo voy a operativizar en mi escuela?, ¿cómo lo voy

a llevar al barrio?”. En este momento la respues-ta del teatro-foro fue contundente. Sin costos en materiales, sin equipos sofisticados, sin Power Point, solamente con las personas, sus cuerpos, sus palabras y sus conflictos.

El teatro-foro permitió además eviden-ciar y reconocer, de manera individual, la mala relación del cuerpo-persona con la realidad: el maestro se viste y camina como maestro, la se-cretaria camina y se viste como secretaria, por-que el sistema así lo ha determinado. Pero fue más interesante cuando los mismos educadores observamos en nosotros a una educadora/un educador: cabeza baja, manos atrás, caminado con pies arrastrados, seriedad excesiva, distan-cia en el trato, etc. Evidencia pues que el sistema había penetrado de manera sutil o directa, pero nos había permeado. A esta dureza corporal, a esta rigidez, le sumamos que algunas prácticas que se creían liberadoras no eran de nacimiento social genuino sino más bien una respuesta de la concepción del educador o la educadora, que fi-nalmente llevarían a nuevos estados de inmovili-dad social; las verdaderas respuestas que podían generar la acción social empezaron a descubrirse desde los mismos espectactores.

Cuando se realiza una sesión de teatro-foro pasa por varios procesos, que van desde una relación terapéutica hasta la proposición de ac-ciones sociales, grupales, etc. Uno de los riesgos que se corre es el de revictimizar, tratando de re-cordar, politizar o elaborar en forma terapéuti-ca los hechos; sin embargo, esos son los tipos de riesgo que se asumen. Con el teatro-foro se puede generar un espacio terapéutico para las víctimas, pero esto requiere otro tipo de preparación de parte de las educadoras y los educadores.

PerfilFue muy importante que hubiese diversidad, porque nuestras sociedades son diversas. Los es-


pacios de trabajo usualmente están plagados de diversidad, y es fundamental que las prácticas de aprendizaje se realicen en situaciones iguales; de lo contrario, de nuevo sería un espacio aséptico de escuela.

Reafirmamos que en esta diversidad hay mucho que aprender y compartir. Lo que me pa-rece que puede influir de manera negativa es el interés real, es decir, el por qué participamos. Si sólo es por cubrir un requisito, ahí nos esta-ríamos engañando; pero si es realmente porque creemos y sentimos que este es nuestro camino para transformar nuestra realidad y buscar un futuro diferente, bienvenida la diversidad y sus formas de convivencia pacífica. En muchos ca-sos, las personas que estaban escogiéndose para el curso se encontraban coyunturalmente traba-jando para alguna institución, fueron a Alemania y luego no se las volvió a ver, pues renunciaron o las despidieron y nunca más se supo de ellas. Existe incluso el caso de un becario que, regre-sando de Alemania, se jubiló y se fue del país.

Existen también casos de becarios y beca-rias que aunque cambien de trabajo permanecen en su compromiso de ser educadores de la paz. No es lo mismo hacer de educadores para la paz o trabajar de educadores para la paz, que “ser” educadores para la paz.

Aunque el tiempo libre de las y los par-ticipantes en los encuentros es corto, muchos estuvieron interesados en profundizar en la rea-lidad en la que se llevaba a cabo el curso, com-partir con la gente o con otras instituciones. Sin embargo, hubo en el proceso personas becarias para quienes el shopping fue su centro perma-nente de atención.

De igual manera, pudimos observar la misma conducta cuando se solicitó colaboración con la redacción del texto colectivo: muchos compañeros participaron inmediatamente, a otras y otros no los volvimos a ver; sin embargo,

cuando se supo que el reencuentro sería en Gua-temala, todo el mundo estaba escribiendo desde los mismos correos donde les pedimos colabora-ción, y seguro asistirán, aunque la práctica…

En ocasiones, algunas personas parti-cipantes tenían mucha más experiencia y for-mación en algunos temas que las personas facilitadoras, por lo que el curso, en esas áreas específicas, no representó para ellas una zona de desarrollo próximo (Vigotsky). En el otro ex-tremo hubo personas becarias que tenían poca experiencia, que no manejaban cuestiones bási-cas sobre los temas ejes del curso. Esto repre-sentó un reto: por un lado había que equiparar a aquellos con poca formación y por el otro ha-bía que tomar en cuenta, como fuentes valiosas de aprendizaje, a aquellas personas becarias más experimentadas en ciertos ejes de formación. Y que a la vez esto les representara a ellas mismas un nuevo aprendizaje, una nueva función, un co-nocimiento hacia una zona ideal o avanzada.

Todo proceso en el que se invierte en la formación de personas tiene sus probabilidades de no ser acertado en la elección de aquellas a las que este tipo de oportunidades, además de signi-ficarles mucho en su vida, las fortalecerá en su compromiso de trabajar por la paz. Es por eso que InWEnt y el Instituto Paulo Freire, para dis-minuir el riesgo, implementaron acertadamente otro tipo de estrategias con el fin de conocer un poco más a las candidatas y los candidatos, en-tre ellas, la visita y la entrevista directa a cada persona.

Es necesario que sigamos reflexionando sobre otras formas de elegir a los educadores y educadoras que necesitamos para este proceso, ya que no se trata de buscar espacios para al-guien sino a alguien para los pocos espacios que tenemos. Uno de los problemas radica en que no esté muy definido qué significa hacer educación para la paz y que, poco a poco, hacer cualquier


cosa sea visto como hacer educación para la paz. Es por eso necesario hacer más objetivo el perfil de las personas que necesitamos.

Turismo intelectualSí existe un alto grado de interés por participar en un encuentro fuera del país de origen, pero disminuye si es a nivel local para la construc-ción de redes o de trabajo conjunto, lo que hace evidente –y preocupante– que personas beca-rias utilizan el curso únicamente para darse un viajecito, para hacer turismo intelectual. En es-tos encuentros presenciales “parecen” personas comprometidas, con ganas de impulsar un tra-bajo coordinado por la paz, e incluso algunas han asumido compromisos de representar a las personas becarias de sus países y luego no se sabe nada de ellas… solamente hasta el próximo encuentro presencial, eso, si es fuera de su país.

Esto debería obligar a reflexionar crítica-mente sobre la participación de los becarios y las condiciones en que lo hacen. El problema no es que estos educadores “hayan ido al viajecito” a otro país, se trata de que estas personas han reci-bido una inversión no sólo económica: el Institu-to Paulo Freire, el InWEnt, el Gobierno alemán, las instituciones donde trabajan, son una serie de instituciones y personas que en verdad están comprometidas con la formulación y la persis-tencia de una cultura de paz y que no tienen in-terés de sembrar trigo en el mar.

ConflictosEn general se puede decir que el desarrollo del curso tuvo una dinámica de relación muy respe-tuosa y afectiva, que –según la reflexión de los becarios– fue motivada y modelada, en parte, por la forma de ser del equipo pedagógico. Sin embargo, esta dinámica humana no estuvo exen-ta de situaciones de choque y conflictos. Estos conflictos ponían en evidencia los paradigmas

–a veces, ni siquiera conscientes– de dominación o violencia cultural que llevamos en nuestro le-gado histórico-cultural de racismo, sexismo, au-toritarismo, etc.

Hay que resaltar que fue importante que surgieran estos conflictos, pues la mayoría fue-ron aprovechados como oportunidades para analizarlos, para reflexionarlos y plantearles al-ternativas de solución, tanto para la dinámica grupal del curso como para la dinámica de los países participantes.

También fue importante que surgieran, ya que no se provocó un espacio en el que to-dos “parecíamos ser” amables, no excluyentes, no racistas, sino por el contrario: al ser como en realidad éramos, surgieron estos choques y su posterior tratamiento, acompañados por el equi-po pedagógico.

Otra tensión fue la que se produjo entre participantes de la sociedad civil y del Gobier-no. En tiempos de militancia decíamos: “¡con el Gobierno no se negocia nada!”. Los gobiernos, como reguladores y administradores del Estado, han perpetuado –e incluso, a veces, hasta propi-ciado– una cultura de la violencia y del terror. En general, los gobiernos de los países participantes son elitistas y no tienen la visión de un Estado de bienestar, sino que implementan, sin resisten-cias, las orientaciones del Banco Mundial, del Fondo Monetario Internacional y de la Organi-zación Mundial de Comercio, entidades que a su vez contribuyen a la perpetuación del imperia-lismo. Partiendo de este juicio, a muchas perso-nas de la sociedad civil se nos hacía difícil tratar con las personas que en el curso representaban a los gobiernos y a los ministerios de educación. Sin embargo, en la medida en que nos fuimos co-nociendo y tratando como personas –antes que como funcionarios–, nos fuimos quitando esos estigmas y comprendimos que estas personas po-dían ser grandes aliados desde dentro del mismo


sistema y que a veces ellos mismos y ellas mismas se sentían en soledad en lo que querían construir. Aunque no fue una cosa generalizada, podemos decir que posterior al curso mejoró en los países la relación entre representantes del Gobierno y la sociedad civil; en algunos casos, incluso pudie-ron realizar acciones conjuntas.

Facilitadores y obstaculizadoresCon relación a los facilitadores y obstaculizado-res para aplicar lo aprendido, muchos becarios se sienten a veces abrumados con todo lo que pueden y quieren hacer, pero no tienen los re-cursos necesarios ni la sinergia con otros actores para construirlo.

Los becarios también expresan que se les ha hecho difícil compartir la experiencia por agendas muy cargadas. Pareciera que todos ha-cemos diez mil cosas, la cooperación es cada vez más escasa, las tareas y los retos más grandes, pero en lo esencial los principios y valores son compartidos, hasta los problemas de financia-miento de las ONG y la atención y prioridad que los gobiernos dan a los becarios para la imple-mentación de lo aprendido es igual en todos los países. Esto ha generado que las soluciones de unos puedan servir también para otros.

Sucede además que algunos y algunas, al volver del curso, deseosos de encontrar un sitio donde poner en práctica lo aprendido, se en-cuentran con la incomprensión y la negativa de los mandos superiores a implementar los temas, a querer transformar los modos de abordaje, a reflexionar sobre los viejos conceptos motores, a aceptar el cambio, y en otros casos, con la in-comprensión, sencillamente con la incompren-sión y con el miedo ante el cambio.

Redes de seguimientoComo parte de la experiencia se tiene la intención de promover redes locales y una red latinoameri-

cana de educadores para la paz participantes en el curso. Estas redes han tenido obstaculizadores en su camino. Para empezar, a pesar de los mu-chos esfuerzos, la comunicación entre las beca-rias y los becarios no es muy buena, ni siquiera en el interior de los países.

Los becarios no utilizamos los mismos me-dios de comunicación, pues sólo en algunos casos –y cuando se trata de viajes– todo el mundo pare-ciera estar en red y conectado; cuando se trata de consultas y trabajo, no existe la misma afluencia sobre los temas tratados. El Global Campus24 es un ejemplo ingratamente bueno de esto: existe todo un abanico de posibilidades para participar, sin embargo, aún no es el espacio virtual de par-ticipación en la red que podría ser.

La experiencia sobre la edición del pre-sente libro nos permitió identificar una situación preocupante, que incide negativamente en la construcción de las redes: la mayoría de las per-sonas becarias no tiene tiempo; es impresionante la cantidad de cosas en las que están involucra-dos –de hecho, algunos ya están en varias redes– y la cantidad de trabajo que hacen. Algunos muy comprometidos están metidos “de cabeza” en el trabajo comunitario, a veces incluso sin hacer al-tos de reflexión en su acción social. De esto se deriva que es difícil lograr la participación pre-sencial de muchas personas becarias en reunio-nes para reflexionar sobre la construcción de la red. En otros, su no participación simplemente se debe a una actitud pasiva frente al proceso.

Otro factor que ha dificultado la cons-trucción de la red es la inestabilidad laboral que han sufrido algunas personas, que ha provocado ausencias tanto físicas como de comunicación. No obstante, algunas personas becarias que es-tán en esta situación han demostrado que sí es

�� Espacio virtual educativo: http://gc2�.inwent.org/de/in-dex.jsp.


posible seguir en contacto y apoyando la cons-trucción de la red.

Es en El Salvador donde mejor ha fun-cionado esta red. La mayoría de becarios y be-carias está en comunicación, ha participado en actividades conjuntas y trata de reunirse perió-dicamente. Esto se debe a que es un país más pequeño, pero sobre todo a que hay becarias comprometidas que han promovido la red y le han dado seguimiento.

Construir redes tiene como imperativo la construcción de los sentidos que nos mantie-nen estratégicamente articulados, es decir: no es posible pensar en una red que funcione simple-mente porque sí o que surja por generación es-pontánea, sino porque las personas participantes y sus instituciones ven en ella una oportunidad de compartir sus saberes, pero también de bene-ficiarse de dicha articulación y desarrollar capa-cidades para –al trabajar articulados– lograr una mejor incidencia y, en consecuencia, asumen el compromiso de implementarla.

Hasta ahora los mecanismos utilizados para la construcción y la articulación de la red no han dado resultados positivos; todo se en-cuentra como hace tres años: en estado incipien-te. Y es que hasta ahora la oferta de unirse y participar en la red no ha conseguido llegar a los intereses y necesidades de los educadores y educadoras; parece que los temas y los enlaces propuestos no llenan las expectativas. No obs-tante, cuando una persona necesita la experien-cia, apoyo, participación o solidaridad de otro educador, éste sí está presto. En este sentido se puede decir que, si bien las redes no han funcio-nado como se esperaba, sí han funcionado bien las alianzas estratégicas entre pares o grupos de educadores y educadoras.

Esto en la práctica institucional no ha sido fácil, porque a veces se tiene que caminar con resistencias de los propios compañeros de

trabajo y de los participantes en los procesos de formación.

Monitoreo y acompañamientoUno de los elementos que se ha encontrado de manera recurrente es la soledad del educador. Educadores que viven en zonas de alto riesgo bé-lico, de permanente persecución y amenaza, se en-cuentran totalmente solos. Esta sensación genera impotencia, vacío y, en algunos casos, inmovili-dad. Por otra parte, donde los procesos sociales han generado una etapa más democrática y de mayor estabilidad social, ésta es aún incipiente, pero igualmente las tareas de la paz exigen que la sociedad civil asuma papeles de militancia ciu-dadana no comprensibles todavía y que pondrán y ponen en riesgo a los educadores. En zonas y colectivos como la Escuela Montes de María, en San Juan Nepomucemo (Colombia), encontra-mos que la inserción de la institución en la so-ciedad empieza a impactar, pues su sistema de transformación de conflictos formula una cultu-ra de convivencia diferente, en la que el tema de violencia es tan cotidiano y no se tienen paradig-mas para la resolución más que los mismos de la guerra entre ejércitos; pero también en este lugar se vive en vulnerabilidad, aún no hay indicadores de seguridad. En otra parte de la misma Colom-bia, en la zona del Pacífico, las condiciones son diferentes: en el puerto de Buenaventura se reali-za un proceso de control y terror selectivos por parte del Ejército y los grupos paramilitares. La soledad que se vive en la Escuela Montes de Ma-ría no es la misma que sentirán los educadores en el Pacífico. La cercanía y el acompañamiento que se necesitan no son iguales.

En el sur de México se vive una transfor-mación de la realidad desde los impactos que ge-nera el cambio en la política zapatista y la forma como el Estado mexicano responde a ello, mien-tras que las educadoras y los educadores enfren-


tan cotidianamente el peso de la nación que se encuentra entre dos frentes políticos, potencial-mente a un paso de la beligerancia militar. Esto implica otro tipo de acompañamiento.

En el centro y en el norte mexicano no es México. Se viven otras circunstancias que han permitido esconder la realidad de lo que es su cotidianidad. El sistema consigue con éxito mantener el statu quo de la nación; entre otras herramientas tiene su sistema de educación, el mismo que nutre el pensamiento y la tendencia ideológica de sus estudiantes. En este corazón, justo en la arteria aorta, está una de nuestras be-carias, en completa soledad y luchando contra la corriente, instalando cada vez más una peda-gogía liberadora, llena de esperanza y con la hu-mildad del que quiere aprender de los demás y no enseñarle a los demás. Otra lucha, pero siem-pre cargada de soledad.

En Guatemala, el sistema de corrupción del Estado hace que los distintos procesos de paz en los que intervienen muchos de los educadores se conviertan en la suma de buenas intenciones, recursos humanos y económicos, que da como resultado más conocimiento de las verdaderas

razones de la desigualdad. Es una paradoja que las razones y los temas que nos llevaron a vivir una guerra, sangre, dolor y muerte, sean las ra-zones que ahora argumenten los mismos políti-cos tradicionales para continuar en el control del Estado, el Gobierno y sus leyes.

Nicaragua siempre ha tenido dos ten-dencias: liberales y conservadores, sandinistas y contras. Ahora, con una campaña nacional de alfabetización se está rearticulando la sociedad; si bien es cierto que su guerra no fue contra su pueblo, sí lo es que el tejido social quedó roto. El hecho de aprender a leer y escribir no es sólo saber las grafías y los sonidos de las letras; es reconocer el sentido y el significado de las pala-bras, no cualquier palabra, sino tu palabra; en el caso de Nicaragua, sus palabras, las de cada quien con su cada cual, para usarlas en sus “en dondes”, allí, desde las universidades y en la for-mación de educadores y educadoras. Tenemos varios frentes: la sociedad civil y sus organiza-ciones, las universidades y sus organizadores, los medios de comunicación en manos de civiles que tienen la claridad de llevar la palabra y no sus palabras, tarea fuerte, pero otra vez en soledad.


Boal, A. (2002). Juegos para actores y no acto-res. Barcelona: Alba.

Rodríguez, S. (�990). Sociedades americanas. Caracas: Biblioteca Ayacucho.

Unidad 5 Construcción de saberes

Ubicación temática Todo proceso de reflexión crítica que las educadoras y los educadores

realizan sobre sus propias prácticas o sobre los espacios en los que se

involucran, tiene sentido sólo si de él, y como fruto propio, obtienen

aprendizajes útiles y significativos.

Las prácticas cotidianas de paz engloban en sí mismas una serie de

aprendizajes no sistémicos, desorganizados y, como parte del desarro-

llo de la vida misma, confusos y caóticos. Esta unidad trata de resca-

tar algunos de estos aprendizajes y de resumir algunas de las lecciones

aprendidas.

Unidad 5 Construcción de saberespág. 240

Lecciones aprendidas

organización comunitaria, la educación formal, la mediación de conflictos, etc. En ellas trabajan muchos educadores participantes en el curso y son un comienzo pedagógico, en el que las perso-nas que participan no sólo desarrollan capacida-des útiles para sus vidas, sino también en el que se hacen conscientes de su realidad, aprenden a reflexionar críticamente sobre ésta y sienten el llamado a transformarla. Cualquier medio utili-zado sin que tenga claridad en sus fines o cual-quier medio confundido con los fines, le quita el sentido al trabajo que realizamos y, en la prácti-ca, podemos terminar sirviéndole a un sistema injusto.

La formación sobre la mediación de con-flictos debe concebirse como un proceso y, por lo tanto, gradual, permanente, sistemático y dia-léctico. Es por eso que la formación de docen-tes para que acompañen procesos de mediación debe implicar fundamentos teóricos y metodoló-gicos, pero sobre todo la existencia de un espa-cio concreto en el que pongan en práctica lo que van aprendiendo, y que ésta sea una de las bases principales para el desarrollo de la formación.

Las escuelas tienen una gran potencialidad para convertirse en espacios protegidos en donde los niños y las niñas puedan “vivir en paz”; espa-cios en los que aprendan a interiorizar, invocar y evocar la paz. Allí se pueden fortalecer los co-nocimientos, valores y prácticas de la no violen-cia activa. Por supuesto, existen condiciones para que una escuela pueda convertirse en una escuela en paz, entre ellas: la concepción y la práctica de un modelo pedagógico - metodológico - dialógi-co, crítico y creativo, no sexista, no excluyente y coherente con los valores de la paz; que los edu-

Al curso Creando una Cultura de Paz llegaron representantes de muchos pueblos, culturas, co-lectivos históricos. Su encuentro con los ojos, con el corazón, con la palabra, con el cuerpo, con el alma, y su compartir de resistencias gene-ró en ellos y ellas un fortalecimiento de la espe-ranza en la lucha por otro mundo. Un mundo en el que sea cotidiana la justicia social, la paz, la vida digna para todos y todas, el reino de Dios en la tierra. Juntos fueron tejiendo, puntada a puntada, otro mundo, que no solamente es ne-cesario sino posible construir.

Hacer educación para la paz requiere la construcción de una ciudadanía crítica, auto-rreflexiva, con visión de transformación social, que busque incidir en las decisiones de las auto-ridades, que desarrolle la capacidad de atender adecuadamente los conflictos, que comprenda el poder en las relaciones humanas (basado en el artículo de Iván Monzón).

No es lo mismo “hacer de” educador o educadora por la paz que “serlo” en plenitud. Ser un educador o educadora para la paz implica sa-ber sobre ella, tener una práctica comprometida y coherente, en un contexto concreto y en todos los ámbitos de la vida, y realizar esa práctica con permanencia, alegría, vocación, ternura, sentido, reflexión, autocrítica y, sobre todo, con esperan-za. Esto se ha evidenciado en educadores y educa-doras que participaron en el curso y que aunque no laboran en el mismo lugar siguen siempre, “necios y necias”, trabajando en la construcción de la paz en sus comunidades y países.

Muchas pueden ser las estrategias iniciales para abordar la paz: la alfabetización, los pro-yectos productivos, los proyectos artísticos, la

Unidad 5 Construcción de saberes pág. 241

cadores sean, para los niños y las niñas, referen-tes de la paz; que desarrollemos las capacidades para atender de manera no violenta los conflic-tos. Conlleva también la construcción de un cu-rrículo del centro y la incidencia en los currículos y las reformas educativas nacionales, que logren un nexo entre la realidad de la escuela, la reali-dad de la comunidad y del país.

La experiencia en el curso Creando una Cultura de Paz nos hizo evidente que los pro-cesos deben buscar en un primer momento el fortalecimiento del corazón de las personas par-ticipantes. Es desde lo más sentido que se debe partir para la construcción de los sentidos. Esto significa la valoración de las personas partici-pantes como fines en sí mismos y no solamente como medios; darles valor a sus sentimientos, a sus sueños, sus dolores, sus esperanzas, sus lu-chas, sus caminos y extravíos. Es por el cora-zón que en los grupos se producen la integración y los hilos que les unen, a veces para siempre. Cuando los corazones están permanentemente fortalecidos, son mucho más fáciles los procesos de reflexión y de teorización.

La experiencia de las personas becarias en compartir los aprendizajes obtenidos en el curso Creando una Cultura de Paz nos hace re-flexionar en la necesidad de encontrar términos mejores que los de “multiplicación” y “multipli-cación en cascada”. En la práctica, compartir los aprendizajes es diferente. Como la mejor manera de decir es hacer, por el hecho de ser en la prácti-ca una persona de paz se irradia en la familia, en los vecinos y la comunidad un referente en cuan-to a la forma de ser. Luego hay un espacio inten-cionado con los compañeros de trabajo con los que se comparten las reflexiones de los procesos en espacios formales e informales. Es en estos es-pacios donde se incide para que las organizacio-nes en las que se trabaja tengan en cuenta para su filosofía, visión estratégica, programas, planes

y proyectos, los elementos relacionados con los aprendizajes realizados.

Otro espacio en el que se comparte es el de los sujetos a quienes se acompaña con la acción social. En el devenir de la artesanía de la paz, nos encontramos con personas que tienen condiciones naturales, circunstancias particula-res que les han formado de tal manera que, de hecho, están ya trabajando en el tema y estable-cen una diferencia dentro de los grupos; con es-tas personas se crea empatía, y el intercambio de sinergias hace que el trabajo o aporte que nosotros llevamos se instale de manera perma-nente en las comunidades. Estas personas deben ser valoradas en particular, con la finalidad de conseguir que en las mismas comunidades quede instalado, cada vez más, el germen de la paz.

La paz es una condición posible en la medida en que se atiendan varias dimensiones: la personal, la cultural y la estructural. Educar para la paz es educar para el conflicto. Edu-car para el conflicto es mejor que simplemen-te educar sobre el conflicto. Educar para la paz es educar democráticamente. Educar para la paz es educar afectivamente (tomado del artículo de Iván Monzón, Intrapaz).

La paz no significa sólo la ausencia de la guerra, sino también la eliminación de las cau-sas que le dieron origen. La paz significa además una distribución justa y equitativa de la riqueza y de las oportunidades. La paz, como un derecho y como una construcción, no se alcanza mien-tras no tengamos conciencia de las inequidades e injusticias que hay en nuestro país; mientras excluyamos a los grupos minoritarios, mujeres, jóvenes, niños, niñas, negros e indígenas de las decisiones que transformen la calidad de vida y lleven bienestar. No habrá paz mientras se irres-peten y se desconozcan los derechos de las mi-norías, se niegue el derecho a la vida a muchos colombianos y colombianas que viven en la mi-


seria e indigencia en los barrios periféricos de las grandes ciudades (basado en el artículo de Nan-cy del Carmen García Escalante).

“En el curso aprendí una pedagogía que no amarra, no encadena, no marca fronteras, no enjaula ni modela en función del mercado. Aprendí que la pedagogía tiene que convertir-se en el arte de hacer que la gente fabrique sus propias alas... y libremente vuele” (Luis Ángel Gutiérrez Benavides).

Algunas veces, la memoria ha sido re-ducida al rescate de lo vivido en un conflicto ar-mado; sin embargo, antes de esta memoria hay otra que es la del caminar de las comunidades: ¿quiénes éramos?, ¿cómo éramos?, ¿cómo nos formamos como comunidad?, ¿cómo vivíamos?, ¿qué decían los abuelos?, ¿cuáles fueron los he-chos o conflictos más importantes con los que hemos tenido que enfrentarnos?, ¿cómo los en-frentamos?, ¿cómo afectaron a la comunidad? Esto conlleva la recuperación y la valoración, no sólo de las cosas malas y feas, sino de los acier-tos y los logros que nos han animado a seguir caminando, que nos han dado esperanzas.

“Hacer esto es como buscar otros ojos con los cuales mirar, para retomar la vida en nuestras propias manos, asumirla con responsabilidad, para encontrar soluciones verdaderas y durade-ras a los conflictos que vivimos”.

lUz mARíA ánGElES EScoBAR

La recuperación y la sistematización de la oralidad en las comunidades es un recurso meto-dológico valioso en la reconstrucción de la me-moria inmediata y mediata guardada por ellas. Este proceso fortalece la identidad, la dignidad, los sentidos, las luchas. Este proceso puede par-tir, de manera pedagógicamente intencionada, desde la educación formal, y con él, los mucha-chos y muchachas, además de conocer “la otra historia” a través de la memoria, fortalecen su

identidad, su ciudadanía y su compromiso con la justicia y la democracia.

Una lección permanente referida por las personas becarias en el curso es la relacionada con los memoriales en Alemania y su permanen-te pedagogización. De hecho, en Alemania, los memoriales se llaman Gedenkstätte, palabra que más bien significa ‘conmemoriales’ y que nos pa-rece interesante que lleve consigo el verbo pensar (denken); en este sentido, los memoriales deben ser espacios, no sólo en los que se describan los conflictos, sino en los que se genere una re-flexión permanente e intencionada. Esto conlle-va una reflexión y una investigación previas por parte de los grupos de personas para construir lo que se va a comunicar, de manera que en ellos se rescate la memoria lo más objetivamente po-sible. Conlleva también la construcción de una metodología propia, que facilite la reflexión y la problematización de la memoria, de la verdad. Estos memoriales pueden partir de la construc-ción de símbolos estratégicos, de la utilización de espacios o instalaciones donde se produjo la victimización. Incluso, comunidades completas pueden convertirse en conmemoriales.

En el trabajo de educar para la paz debe-mos ser cautos en no revictimizar. Esto se hace cuando relacionamos, y rotulamos, directamente a una persona o grupo con un hecho violento, ol-vidándonos de otras de sus características, como es la de ser sujeto o grupo. Cuando esto sucede, se refuerza el daño causado en el momento en que se vivió la agresión y se mantiene una vivencia cróni-ca de la violencia, permitiendo que retorne la for-ma en que el agresor puso a una persona en una situación dolorosa de sometimiento. Entonces, quien rotula, sin darse cuenta, otorga una cuota de poder para seguir inmovilizando a la víctima, tal como el agresor (Pedro Agustín Patiño).

Ha habido un proceso en cuatro etapas, planteadas desde una política de Estado, y la úl-

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tima etapa es la interculturalidad. Primero vino la extinción: “matemos a todos esos…”, “no fue posible, conservemos a algunos para el trabajo” o “mejor integrémoslos”, es la segunda etapa. “Ya no los matamos, ahora asimilémoslos y por largo rato…”. Pero los pueblos indígenas dije-ron: “no, yo no me voy a integrar y voy a resis-tir: no voy a usar zapatos, no voy a usar lentes, no voy a la escuela, no aprendo español y no y no”. La resistencia cultural. Esa misma resis-tencia cultural permitió plantear aspectos muy duros de la multiculturalidad, y es eso de no, ningún contacto con lo occidental. Igual, tar-dó largo rato y todavía permanece. De pronto, aparece la cuarta etapa, que es la intercultura-lidad, y dicen: “no te entiendo, no entiendo tu lenguaje”, y las culturas dominantes dicen: “no te acepto como eres, pero debes, me urge que seas intercultural”. Por eso yo digo que los in-dígenas no han hablado de interculturalidad, ellos todavía están con el planteamiento de la multiculturalidad, porque hay una profunda in-comprensión sobre su ser y lo que ellos quieren es que se comprenda ese ser; cuando ya se haya comprendido, entonces habrá hilos de respeto mutuo, porque nadie puede respetar algo que no conoce, lo va a descalificar siempre. Hay que repensar la interculturalidad y reconducirla. Así como la estamos abordando, lo estamos hacien-do muy equivocadamente. Esto debe ser parte de un debate para efectos de una construcción so-cial positiva. Debate que lleve a preguntas como: ¿la interculturalidad va hacia los indígenas?, ¿es a los indígenas a quienes les falta la intercultura-lidad? (Martín Sacalxot).

La multiculturalidad es como una pers-pectiva fotográfica, mientras que la intercultu-ralidad se entiende en un sentido más dinámico. La multiculturalidad nos sirve para saber cuán-tos somos, dónde estamos, quiénes somos y de dónde venimos, y aparecemos en la foto, en colo-

res; allí estamos claros de quién es quién y dónde está y quién no sabe quién es. Pero la intercul-turalidad no es solamente eso, sino que implica el entendimiento de todos los nexos: en qué se vinculan, cómo se vinculan, con qué cualidades, qué tipo de relaciones se dan, cómo se interco-nectan, cómo son interdependientes, de qué ma-nera se excluyen, por qué se excluyen. Es como la diferencia entre un video y una fotografía: con ésta no tienes todo el movimiento, toda la histo-ria, toda la dinámica. Yo creo que las dos cosas son importantes, por supuesto; pero si sólo lo ves desde el punto de vista fotográfico, tu tendencia va a ser a estigmatizar, a fortalecer los estereoti-pos, no te va a permitir evolucionar. A partir de la multiculturalidad, simplemente vas a estar re-conociendo un hecho, pero no estás entendiendo la dinámica de ese hecho (Iván Monzón).

La práctica educativa intercultural se fun-damenta en varios principios, entre ellos el princi-pio de ciudadanía, que implica el reconocimiento pleno y la búsqueda constante de igualdad real y efectiva de derechos, responsabilidades, oportu-nidades, así como la lucha permanente contra el racismo y la discriminación. El principio de de-recho a la diferencia, que conlleva el respeto de la identidad y de los derechos de cada uno de los pueblos, grupos étnicos y expresiones culturales. El principio de la igualdad en la diversidad, con-cretada en la unidad nacional, no impuesta, sino construida por todos y asumida voluntariamen-te (Mario Roberto Aguilón). Otros principios pedagógicos que deben prevalecer en los centros interculturales son: educar para la búsqueda del equilibrio y la armonía; educar para la palabra, la consulta y el consenso; educar para la diversi-dad y la cooperación; y educar para el desarrollo de los aprendizajes a nivel comunitario.

Si la multiculturalidad indica el recono-cimiento de la diversidad de culturas –relación mayorías-minorías, relaciones y condiciones de


igualdad y equidad, etc.–, la interculturalidad es entonces el diálogo que se establecería entre cul-turas; de esta forma se alcanzaría la igualdad en la diversidad (José Eusebio Guoz).

Acompañar la mediación de un conflicto escolar implica la implementación de una serie de estrategias de entrada, desarrollo y cierre. En un primer momento, se debe crear una ambien-tación adecuada, para lo que se pueden utilizar distensores pedagógicos que promuevan la con-cordia, la apertura al diálogo y al entendimiento. Para continuar, se definen las reglas del proceso de negociación y su sentido. Luego, se inicia el proceso de negociación del conflicto; se busca llegar a él y desatar el nudo. Para finalizar, se busca la construcción de acuerdos, con los que todas las partes queden satisfechas (basado en el artículo de Hermes Guardo).

Otra lección tiene que ver con el rompi-miento del silencio, que al principio no se rompe necesariamente con palabras, sino con otros me-dios alternativos: juego, poesía, música, teatro, títeres, zancos, pintura y arte en general. Estos medios facilitan el encuentro con uno y con los otros y otras, y logran que, poco a poco, las per-sonas vayan desarrollando su voz, su palabra, su expresión, su diálogo.

El arte, además de ser catártico, es alta-mente cohesionador y una herramienta valiosísi-ma para problematizar la realidad.

La construcción de la paz lleva a un re-planteamiento de las relaciones, no sólo entre las personas, sino también entre éstas y la naturale-za, la tierra. Una relación totalmente opuesta a la visión de Bacon, que concebía a la naturaleza y a la tierra “como una prostituta”, sobre la cual se construyó y se construye el mundo “moder-no”. La paz en este planeta es mucho más po-sible si se concibe a la naturaleza como nuestra madre y si se practica la ternura constante hacia ella, pues “todo tiene vida, todo tiene su sentido

de ser y de existir”. Esta relación deberá ser sus-tentada en los principios de equilibrio, armonía, respeto, y con ternura (basado en el artículo de Mario Roberto Aguilón).

El curso de InWEnt es coherente con nuestro trabajo, en cuanto a que los aprendiza-jes reforzados ayudan a fortalecerlo y brindan elementos para el cambio de la cultura patriar-cal, machista, autoritaria, vertical que tiene nuestro país, departamento y región, porque es-tamos convencidas de que el desarrollo sólo es posible en un contexto de paz. De ahí la necesi-dad de transformar las estructuras mentales que conciben la violencia como un medio legítimo de abordar los conflictos y reemplazarlas por una cultura que permita tratar las diferencias a tra-vés del diálogo. En este contexto, la educación para la paz y la capacitación en métodos de solu-ción pacífica de conflictos adquieren mucha re-levancia en el quehacer de nuestra organización (María Nohemy Quintero).

Mi experiencia con InWEnt, el compro-miso y la atención del equipo pedagógico que nos acompañó en este curso en cada uno de sus momentos, de sus actividades, me deja ver que para educar para la paz, para la interculturali-dad, se requiere ser congruente entre el decir y el hacer; que es un acto de convicción, de voluntad, de convencimiento. Es una cuestión de actitud, de conformar redes, de buscar o de aprovechar los espacios para fomentar y compartir esta filo-sofía de vida. Educar para la paz, educar en un ambiente intercultural, educar para la no violen-cia, educar en y para la diversidad, educación no sexista, educación para la no discriminación, educación para la vida, la mediación escolar, son connotaciones que efectivamente tienen sus particularidades, sus enfoques, pero que tienen en común propiciar el respeto y la tolerancia. Y quienes participamos en ello somos mujeres y hombres con distintas formaciones académicas,


con una historia social, cultural y política pro-pia, con distintos niveles de acercamiento a la violencia, a la discriminación. Hombres y muje-res sensibles (Leticia Montaño).

Para hacer que la paz florezca como prác-tica de vida entre las sociedades, debe nacer de nuestra sensibilidad interior, para poder proyec-tarla en la cotidianidad con quienes comparti-mos, sentirla y vivirla. Todo esto se logrará con un alto grado de compromiso de quienes traba-jamos por un mundo mejor, con oportunidades para todos, teniendo mentalidad positiva y con la construcción de alianzas que favorezcan el de-sarrollo humano. La lucha contra la injusticia social que han sufrido a lo largo de cientos de años nuestros pueblos nos lleva a buscar cami-nos hacia el logro de una paz que se vea reflejada en las sonrisas, el despertar de las esperanzas, los sueños y anhelos para todos (Sonia Elbeda).

El trabajo ahora ha cobrado un valor agregado importante. Ya no somos capacitadores en educación para la paz, somos facilitadores y acompañantes de hombres y mujeres que constru-yen un mejor presente y un nuevo futuro. En esta experiencia, del programa de InWEnt validamos la pedagogía del teatro y la memoria, y la teoría de la transformación de conflictos, mediante su adaptación a los talleres, con resultados sorpren-dentes, contribuyendo a promocionar entre los jóvenes un pensamiento reflexivo y crítico, a es-timular la creatividad para construir alternativas originales y responsabilidad, a estimular su parti-cipación. La lucha por la paz tiene seguramente muchos temas pendientes, tareas o trabajos que aún no hemos conseguido entender y plantearnos, pero en los que ya conocemos y comprendemos estamos trabajando firmemente. La propagación de la cultura de paz, la globalización de la felici-dad y la justicia con equidad siguen siendo nues-tros puntos de sol a seguir por siempre (tomado del artículo de Claudia Sánchez).

El hecho de escribir juntos, de pensar en el otro y en la otra al escribir, nos acerca una vez más a la utopía de un mundo solidario. Es un paso más allá en el aprendizaje del descubrimien-to desde el otro y refleja un mundo que impida la revictimización y rompa el silencio. En la comu-nicación entre todas y todos se dará testimonio de la experiencia vivida y se expresará el profun-do agradecimiento a cada uno y a cada una, por cada momento compartido. O, en otras palabras, será la luz fugaz de una estrella que cae en la no-che, la hemos visto desde un puente y nunca la olvidaremos. Mi afán era simplemente diseñar un marco abierto para fundamentarnos en la filoso-fía de diálogo de Paulo Freire y asegurar los es-pacios y tiempos necesarios para los encuentros y los procesos. Mi sueño era que halláramos la melodía de una realidad utópica en la medida en que nos encontrásemos, nos hablásemos, y nos mirásemos, escuchásemos y reconociésemos el uno en el otro, la una en la otra. La libertad no es nada que se regale: nace en la dignidad de cada persona, en el respeto hacia ella, hacia su cultura, sus creencias, su cosmovisión, su contexto socio-político. Sigo creyendo que la dignidad, como la definimos en los derechos humanos, es “el Sur”,�

orientación de toda reflexión en nuestro curso. Y como los derechos humanos son un inacaba-do proyecto utópico, nuestro curso se define por una búsqueda de la percepción de lo negado y si-lenciado y, a la vez, históricamente posible. Con-cretar lo “históricamente posible” (Freire) en la dialéctica entre el pasado y el futuro, para que nazca desde allí un presente más incluyente, más justo y ojalá de mucha alegría. Este era y sigue siendo nuestro sueño en común.

1 En el curso redefinimos la orientación “tengo el Norte” por “tengo el Sur”, porque estamos buscando alternativas desde abajo y desde la realidad de la gente, y su orientación no es hacia Estados Unidos o Europa, sino hacia Latino-américa, al Sur de Centroamérica.

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Educando para una cultura de paz: ¿hacia dónde nos … · 46 La paz como medio para reducir la exclusión: una experiencia aleccionadora ... los para solucionar conflictos de forma