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Ifecocte
No. 99Agosto2013
EDUCACIN Y CULTURA
Alternativaspedaggicasen la escuela actual
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universidad de san suenanamura-CallBiblioteca Central
EDUCACIN Y CULTURA
4 Carta del Director
6 Editorial
Debate
8 os vicisitudes de la pedagoga
Tema central:Alternativas pedaggicasen la escuela actual
20 Educacin y pedagoga entreparadigmasAlberto Martnez Boom
26 Educar es gobernar: la educacincomo arte de gobiernoDoro
Lilia Marn DazCarlos E. Noguera Ramrez
34 Investigar en educacin:un camino posible
Jeffer Harvey Cabezas
40 El quehacer didctico y sus aportespara una nueva poltica de
civilizacinJohan Manuel Garda
46 Apologa de otro matemticoBernardo Recaman
48 Contando nmeros para la justiciaSocialBob Peterson
D DE SANCALI
Contenido
63 lu 'movilizacindel magisterio en Amrica Latina
Alexis V. Pnula Daz
La autonoma escolar en la prctica70 Las tecnologas de informacin
y
comunicacin: didctica y geometraNorberto Silva Caas
Actualidad76 Contribucin al desarrollo del modelo
pedaggico de las institucioneseducativasJorge Enrique Picn
La alegra de leer y pensarArte y culturaAgenda pedaggica
wwaraL
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Edicin 99 Agosto 2013
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Y CULTRevista trimestral del Centro de Estudios
e Investigaciones Docentes CEID de la FederacinColombiana de
Educadores FECODE
Agosto de 2013 N 99DIRECTORLuis Grubert Ibarra
CONSEJO EDITORIALLuis Grubert Ibarra, Rafael Cuello, Carlos
Enrique Rivas, John Avila,Vctor Gaona, Jaira Arenas Jos Hidalgo
Restrepo, Marcela Palomino,Jos Fernando Ocampo, Alfonso Tamayo,
Luis Femando Escobar
EDITORAMara Eugenia Romero
CARICATURASKekar (Csar Almeida)
FOTOGRAFASJess Alberto Motta MarroqunNorberto Silva Caas
DIAG RAM ACINSandra L [email protected]
DISEO DE PORTADAIlustraciones 123rf.
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IMPRESINPrensa Moderna (Cali - Colombia)
SECRETARIA EJECUTIVAAndrea Mara Henao Zambrano
DISTRIBUCIN Y SUSCRIPCIONESCalle 35 N 14-55Telfonos: 245 3925
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La revista Educacin y Cultura ^r-ese-ta un medio deinformacin
con las directrices c-e la Federacin Colombiana deEducadores FECODE
seala respecto de las polticas pblicas eneducacin y promueve la
publicacin de temas pedaggicos yculturales.
Como publicacin trimestral del Centra de Estudios e
Investiga-ciones Docentes CEID se propone continuar la labor
desarrolla-da durante ms de cinco lustros cuando sali a la luz
pblica, enel mes de Julio de 1984, despus del XII Congreso de
FECODE.(Bucaramanga, Colombia), Educacin y Cultura est
compro-metida con la divulgacin de las experiencias del
magisteriocolombiano, sus proyectos pedaggicos e investgateos, las
si-tuaciones a las que est enfrentada la escuela, los alumnos,
lospadres de familia y la sociedad en general.
El Consejo Editorial se reserva e/ derecho de decidir acercade a
publicacin de los artculos recibidos. El Consejo no sehace
responsable de la devolucin de los artculos y originales.Los
conceptos y opiniones de /os artculos firmados son
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lapoltica de FECODE. Se autoriza su reproduccin citando la fuentey
la autora.
Carta del Director
La revista Educacin yCultura, un patrimonio paroconstruir el
Proyecto Educativo yPedaggico Alternativo -PEPA
En mi condicin de Presidente de la Federacin Colombia-na de
trabajadores de la educacin FECODE, me correspondeasumir la
Direccin de la revista Educacin y Cultura que al-canzar su edicin
nmero cien en el mes de septiembre delpresente ao. La revista es un
patrimonio de los educadoresque se ha mantenido vigente desde su
creacin en 1984,como expresin viva del Movimiento Pedaggico que
dosaos atrs, en el XII Congreso de la Federacin en la ciudadde
Bucaramanga haba sido proclamado como una politicede los maestros
colombianos, en reconocimiento y validacinde una serie de bsquedas
que algunos grupos de maestrosya venan realizando sobre los
problemas de la educacin yla pedagoga, en la perspectiva de lograr
una escuela comoescenario importante para dar impulso a
transformaciones so-ciales que hoy seguimos considerando vigentes y
necesarias.
Quiero, en primer lugar, expresar en nombre del
magisteriocolombiano, el reconocimiento y la gratitud a todos los
queme han antecedido en este cargo, por su aporte a la conti-nuidad
de este proyecto editorial y de divulgacin que cum-plir treinta aos
de existencia en 2014, durante los cualesha contribuido a la
formacin de las nuevas generaciones demaestros, poniendo en el
centro de sus preocupaciones esevnculo innegable de la educacin con
el destino de la socie-dad. La revista tambin ha ejercido un papel
vital como tribu-na poltica, en cuanto se ha empeado en mantener
visible ydarle vigencia al lazo que une la formacin del ciudadano
conel destino de la polis.
En un aparte del libro que se propuso sintetizar Veinteaos de!
Movimiento Pedaggico el profesor Abel Rodrguez,destacaba la
precaria formacin pedaggica de los maestrosegresados de las
Escuelas Normales a partir del ao 1965;y, defina en su artculo el
Movimiento Pedaggico como unencuentro de los maestros con la
pedagoga. La recuperacinde la historia de la prctica pedaggica
explicara despus elporqu de esa precariedad en la formacin de los
educado-res, lo cual permite tambin darle dimensin a sus logros
sinos propusiramos, por ejemplo, a seguir el rastro de los
ha-llazgos develados por la Expedicin Pedaggica.
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:ACION Y[7 CQDtrQl Alternativas pedaggicas en la escuela
actual
Educar es gobernar:la educacin como arte de gobierno
Resumen
Siguiendo los anlisis realizados por Foucaulten su curso
Segundad, territorio, poblacin, elartculo considera la educacin
como un ele-mento central de la gubernamentalidad, pues setrata de
un arte para el gobierno de s y de losotros, arte que entre los
siglos XVI y el XX, se en-tendi de, por lo menos, tres maneras
distintas:1) la Enseanza y lo gubernamentalidad disci-plinara,
corresponde al tiempo de emergenciade la Didctica en los siglos XVI
y XVII y de lasprcticas de polica; 2) la Educacin y
guberna-~:entalidad libera! (siglos XVUI y XIX) correspon-ce a la
aparicin de los conceptos de educacin,libertad e inters en las
doctrinas de Rousseau yKant; en ese momento las practicas
disciplinariasse articulan con las nuevas prcticas y
discursos/berales y naturalistas dando lugar a prcticasb:opolticas
en la educacin; 3) el Aprendizajey gubemamentalidad neoliberal, se
constituyen el momento de organizacin de las formascontemporneas de
gobernamiento, esas queencuentran en la educacin permanente y el
ca-pital humano las condiciones de emergencia deuna "sociedad del
aprendizaje"5.
Palabras clave: Educacin. Gubernamentali-dad. Pedagoga.
Didctica
Doctora en Educacin de La Universidade Federal doRio Grande do
Sul - UFRCS. Investigadora del Grupo deHistoria de la Prctica
Pedaggica en Colombia. Con-sultora del Instituto para la
Investigacin Educativa y elDesarrollo Pedaggico IDEP. Correo
electrnico: [email protected] Associado de la
Universidad Pedaggica Na-cional de Colombia. Investigador del Grupo
de Historiade la Prctica Pedaggica en Colombia. Correo electr-nico:
[email protected] del artculo originalmente
publicado en PPGE.UFES. Cedernos de Pesquisa en Educocao, v.
42,no.145 p. 14-29, enero /abr. de 2012.
http//periodicos.ufesbr/educacao.index.
Dora Lilia Marn-Daz'
Carlos Ernesto Noguera-Ramrez2
El hombre puede considerar como los dosdescubrimientos ms
difciles:
e! arte del gobierno y el de la educacin(KANT, 2003, p. 35)
Nao se pode tampouco considerar que pedagoga,governo de si e
solvacQo constituam tres dominios
perfeitamente distintos e que operavam comnocoes e mtodos
diferentes; de foto, entre um e
outro hava muitas trocas e umo continuidade certa.(FOUCAULT,
1997, p. 112).
Sobre el Estado enseante, a gubernamentalidaddisciplinar y a
instruccin
iha extensin y despliegue que el poder disciplinario de las
institucionesreligiosas tuvo hacia diferentes sectores de la
poblacin la juventud es-tudiantil, los pueblos conquistados, las
clases operarias, los pobres, etc.,desde el siglo XV, hizo parte
del proceso de constitucin de la 'Raznde Estado': esa forma
particular de pensar, razonar, calcular y practicarel gobierno, en
la cual el Estado pas a ser su principio de inteligibilidady en la
que los 'polticos' y la naciente 'poltica' se ocuparon de
reorgani-zar las prcticas sociales venidas del Medioevo (FOUCAULT,
2007). Fue unproceso en el cual un conjunto de prcticas
disciplinarias que estuvieronpor mucho tiempo confinadas a los
espacios cerrados de los monasteriosy las comunidades religiosas,
se difundieron y comenzaron a ser usadosen diferentes escenarios
sociales, en este movimiento la enseanza dejde ser un asunto de
colegios y universidades y se volvi un problema de'polica', un
problema de 'poltica interior', por tanto un foco de atencin
delgobierno (FOUCAULT, 2006).
Sobre este punto, Foucault afirma que el paso del Estado
medieval alEstado moderno, o del arte medieval de gobernar hacia la
tecnologa degobernamiento moderna, no signific la simple
laicizacin' del goberna-miento pastoral. En palabras de Senellart
(2006, p. 220) "El rgimen cede-r lugar al 'gobierno', ordenado ya
no ms a la realizacin de fines morales,sino a la simple conservacin
del Estado. Sera falso ver en el segundo lasimple secularizacin del
primero". La nueva razn gubernamental tienecaractersticas propias y
constituy el acontecimiento que inaugur la Mo-dernidad
occidental.
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27
En el marco de ese proceso de transformacin gradual, deesa
gubernarnentalizacin de los Estados, de la emergenciade la Razn de
Estado como racionalidad de gobierno apare-cen las prcticas de
'polica' como una forma, una tecnologaque permite la actuacin
directa del soberano. La 'polica' esla forma que toma la poltica
interior para garantizar el fortale-cimiento de las fuerzas del
Estado y el equilibrio Europeo, seocupa de los asuntos de la
ciudad, de la 'urbanidad': del desa-rrollo y organizacin de las
ciudades y por tanto del gobiernode las poblaciones. En este
contexto la enseanza hasta esemomento una prctica encerrada en los
colegios y universida-des medievalestendr condiciones para su
expansin haciaotros escenarios sociales.
Las prcticas de polica tenan por objetivo desarrollar
loselementos constitutivos de la vida de los individuos, de tal
for-ma que, las potencias del Estado pudieran ser desarrolladas
y reforzadas permanentemente. Diferente de la forma comoes
concebida hoy, la polica abarcaba un conjunto de prcticassociales
destinadas a garantizar el crecimiento de la pobla-cin, a cubrir
sus necesidades de vida (alimentacin, vestido,etc.), a cuidar de su
salud, de sus ocupaciones y a garantizarla circulacin de alimentos
y de personas. Para atender estasdemandas, la polica prest especial
atencin a la ocupacinde los hombres, a su actividad y por ello uno
de sus principa-les asuntos fue la 'instruccin'.
Es visible la coincidencia que hay entre la emergencia dela Razn
de Estado y el surgimiento de la Didctica comoun saber que se ocupa
de la instruccin de todos y sobretodo aquello que es posible de ser
enseado. Es la mismacoincidencia que podemos sealar entre el
desarrollo de lasprcticas de polica y el proceso de escolarizacin
de la po-blacin que acometiera entre los siglos XVII y XVIII. As,
po-
"
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m Y CULTURA
CQltrCl Alternativas pedaggicas en a escuela actual
dn'amos decir que la nueva razn gubernamental se sirve dela
experiencia disciplinaria (instructiva) del poder pastoral yque, a
su vez, el poder pastoral encuentra en las prcticas depolica su
forma de desplegarse por todos los intersticios delmundo social,
Instruir la poblacin, sea para 'salvar almas, seapara aumentar las
fuerzas del Estado, fue una tarea que sellla alianza entre el poder
poltico y el poder pastoral: ser buencristiano equivala a ser buen
subdito.
Las prcticas de polica no alcanzaron el mismo desarrolloni
tuvieron las mismas formas en todos los Estados europeos.Como parte
de ellas, las prcticas de escolarizacin y de en-seanza tambin
tuvieron marcas diferentes segn las condi-ciones econmicas,
polticas, religiosas, sociales y culturalespropias de los Estados
en formacin. Foucault muestra comoen Alemania a diferencia de
Italia, por ejemplo, la divisinterritorial tuvo un efecto distinto
en el desarrollo de la polica,particularmente porque despus del
tratado de Westfalia losEstados organizados a partir del antiguo
Imperio, slo fueronfiguras transitorias e intermedias entre las
estructuras feudalesque las precedieron y los Estados Modernos que
las suce-dieron. Alemania no tena, como era el caso de Francia,
unpersonal administrativo establecido, el personal que necesi-taba
preparar tuvo que formarse en las Universidades, as en
28 un tiempo en que las universidades francesas se
debilitabanlas universidades alemanas se constituyeron en los
lugaresimportantes tanto para la formacin de los
administradorescomo para la reflexin y produccin de las tcnicas que
ase-guraran el desarrollo y fortalecimiento del Estado
(FOUCAULT,2007). Esta diferencia se expresa en el hecho de que,
comoen ningn otro lugar, en Alemania se organizara la
Poiizeiwis-senschaft, una ciencia de la polica. Y es tal vez, en el
contextode estas diferencias y de estas necesidades que el arte
deensear alcanz su umbral epistemolgico abriendo posibili-dades
para la conformacin de la Didctica.
No es sorprendente, entonces, que haya sido en esos
la-boratorios micro estatales donde apareciera un texto como
elTratado de las fundones del soberano (1631) de WolfgangRatke, que
en el captulo 2, 'sobre la edificacin de las escue-las', afirmaba
que la edificacin de las escuelas era compe-tencia del soberano
pues nadie ms que ! reciba la fuerzay el poder de Dios para
realizar una tarea de tal envergadura.
A edificacao de escolas, que compete ao soberano, nao coisa de
menor importancia, mas urna parte marcante deseu governo que ele
deve cultivar, Ele tem o poder de proveros recursos financeiros e
disso segu que urn soberano deveter maior preocupacao em
desenvolver as escolas do que emrealizar outras coisas.
Principalmente, porque todo seu gover-
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no depende e resulta do esco/o. Cada da, a escola asseguma
perenidade do Estado. No que diz respeto a juventude, ogoverno
dever promover escolas por todo o pas e, para bso,ele responsvel
perante Deus e o mundo (RATKE, 2008, p.148).
Esa afirmacin es muy fuerte para el tiempo en que fueescrita,
Ratke lo saba y, por eso, pregunta enseguida:
4. Tantas coisas atribuem-se a escola? Evidentemente,multas
coisas dependem do escola. A dizer a verdade, aedificacao e a
organizando de escolas sao as coisas maisimportantes de todo a
cristandade e as mais necessrias.Um soberano deve manter isso em
seu coracao porque aliest a felicidade e a salvacao de todo seu
pas. as escolas,com efeito, que se formam as pessoas que serao
capazes deocupar os empregos espirituais e temperis. Disto nasce
autilidade marcante porque, sem tais pessoas, os profissesnao podem
subsistir e predsam submeter-se a continuas mu-dancas. A partir
disso, pode-se realizar, coletivamente, urnagrande transformando do
governo (RATKE, 2008, p. 149).
El buen gobierno es, entonces, la instruccin de la pobla-cin,
solo as ser posible la felicidad pblica, la salvacin detodos y cada
uno, la prosperidad del Reino. Con la constitu-cin de la Razn de
Estado, la instruccin se constituy en laclave para asegurar la
manutencin y crecimiento del poderestatal. Instruccin general de
los nios, de los jvenes, de losartesanos, de los pobres, en trminos
de Comenio (1994, p.22), 'de todos' "En general a todos es
necesaria la cultura".
Adems de los colegios y las universidades, la Didcticaalcanza,
con Comenio, una amplia dimensin al ser consi-derada como el 'arte
de ensear todo a todos', por eso es laDidctica Magna. En e!
contexto del entusiasmo didctico delmomento, esa 'magna' didctica
solo ser una parte de algoan mayor: la Pampsedia. Con ese nombre,
Comenio titulla cuarta parte de su obra (publicada despus de su
muerte)Consulta general acerca de la reforma, restauracin o
mejorade las cosas humanas, donde enfatiza su propuesta
didcticacomo la necesidad de ensear todo a todos, en todas lascosas
y totalmente. En la Didctica Magna y sobretodo en laPampsdia qued
dibujada la utopa pedaggica de la prime-ra parte de la Modernidad,
esto es, una sociedad donde tododebe ser enseado para que todos
aprendan, una sociedadque es pensada como una gran escuela.
Con el srtQ pampdica, la Didctica Magna pasa a ser unaparte
ciertamente importante, pero no nica de un pro-yecto ms amplio y
abarcador que buscaba 'sujetar' al indivi-
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EDUCACIN Y
do, desde la cuna hasta ta tumba, a un rgimen
disciplinariobasado en un ensear y aprender constante y por toda la
vida,condicin para la plena realizacin humana, para su
salvacineterna. Comenio dej dibujado el mapa educativo por el
cual,hasta hoy, nuestras sociedades continan orientndose. Es elmapa
de la vida como una escuela permanente, de la vidacomo un constante
aprender y ensear. La Modernidad in-vent esa necesidad de ensearlo
todo a todos y de aprenderdesde el momento de nacer, durante toda
la vida y hastael momento de la muerte. La sociedad moderna, como
unapanscolio, vrtigo didctico que llev a pensar y tratar al
serhumano como un animal disciplinadle, como un animal conuna
especial disposicin para ser enseado, y, por tanto,
paraaprender.
Del Estado educador, a gubernamentalidodliberal y la
educacin
El desplazamiento que Foucault seal en las prcticas degobierno,
a partir de la mitad siglo XVIII tuvo su expresin enel surgimiento
de una nueva racionalidad educativa. Se tratde la emergencia de
otras formas, medios y fines para pensar,as prcticas pedaggicas.
Tal emergencia estuvo vinculada ala aparicin de conceptos como
naturaleza, libertad, inters yeducacin en los discursos educativos
del siglo XIX que, en'os inicios del XX, llev a la consolidacin de
las psicopedago-gas de corte francfono y anglosajn y a la
emergencia de laSociedad del aprendizaje'.
Aunque siete dcadas antes de Rousseau, Locke empleel trmino
educacin (educatiori) en su libro Some ThougthsConcerning
Education, es slo en Emilio o de lo Educacinque dicha palabra
adquiere su significado propiamente mo-derno. En otras palabras, es
con el uso que Rousseau hizodel trmino educacin que reconocemos la
emergencia deotro rgimen de veridiccin en el campo del saber
pedag-gico, cuyos desarrollos y actualizaciones se vern
reflejadosun siglo despus, con la emergencia de las
psicopedagogasque encontraron en la Biologa y en la Psicologa
experimen-tal sus fundamentos. Es necesario aclarar que al
considerard Emilio como una de las expresiones de la emergencia-e
un nuevo rgimen de verificacin en el campo del sa-ber pedaggico, no
afirmamos que sea por su autor, o poresta obra que fue posible tal
emergencia; por el contrario,se trata de sealar como, el uso que
Rousseau hace de di-cho trmino, es una de las primeras
manifestaciones de unproceso annimo de transformacin y organizacin
de lasCormas de pensamiento, en cuyo marco fueron posibles sus-=*
exiones.
Pero, Cul es la novedad que trae este concepto deeducacin? Qu
transformacin signific en el pensamien-to pedaggico? En primer
lugar, podramos sealar que laeducacin de Rousseau es ms direccin o
conduccin queinstruccin o enseanza. Esa palabra que antiguamente
sig-nificaba 'alimento'4, es usada ahora para referir tres
cosasdistintas: educacin, institucin e instruccin; del mismomodo
que ocurre con los trminos gobernante, preceptor(ayo) y maestro que
hacan referencia a tres actividadesdiferentes: criar, instituir e
instruir o ensear. Sin embargo,destaca Rousseau que tal distincin
solo produce confusin,pues para que el nio sea bien dirigido, no
debe tener sinoun solo conductor y ese debe ser su gouverneur.
"prefierollamar de gouverneur y no de prcepteur al profesor de
esaciencia, pues se trata menos, para l, de instruir que de
di-rigir. No debe dar preceptos, y si hacer con que ellos
seanencontrados" (Rousseau, 1999, p. 29). La educacin se en-cuentra
ms cerca de la accin de dirigir o de conducir quede la instruir o
ensear alguna cosa.
En segundo lugar, y a pesar de la proximidad entre
lospensamientos de Rousseau y de Locke, es posible percibircmo sus
reflexiones se encuentran articuladas y expresan elpredominio de
racionalidades o formas de gubernamentali-dad diferentes. Mientras
la educacin propuesta por Locke se 29caracteriza por su nfasis en
la disciplina del entendimiento, laconstitucin de los hbitos, la
importancia del ejercicio y la re-peticin -acciones vinculada a la
gubernamentalidad discipli-naria-; el concepto de educacin
Rousseauniano expresa la .emergencia de una forma diferente de
accin educativa: unaconduccin, direccin o 'gobernamiento' del
'hombre' funda-do en las ideas de naturaleza, libertad e inters del
agenteque aprende (el nio) y en un 'medio' adaptado especial-mente
para tal fin (ni la casa paterna de Locke ni la escuelade
Comenio).
Se trata, entonces de una 'educacin natural' que abrepaso a la
espontaneidad, que reconoce en el perfecciona-miento interno de los
rganos y en su mecnica propia laposibilidad de accin libre del
individuo, se trata de dejarhacer, de dejar intervenir, de dejar
operar la naturaleza. Esuna educacin que precisa de una naturaleza
particular delsujeto y es por eso que El Emilio, antes que ser el
descu-brimiento de un conjunto de leyes naturales de la
infancia,como crea Claparde (2007). Fue el diseo de una
nuevagramtica, a partir de la cual, se producir el discurso
peda-
Sobre esto cita una frase de Varrn: edudt obslerix, educat
nutrx, insti-tuit paedagogus, docet magister "Tira luz a parteira,
educa [alimenta]a nutriz, institui o aio, ensina o mestre"
(Rousseau, 1978, p. 5)
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EDUCACIN Y CULTURA
7e/TJO Central Alternativas pedaggicas en la escuela actual
30
La educacin liberal es una economa de la educacin. Pero eso no
quiere decir que sea dbil o escasa, por el contrario, ella es
intensiva, permanente, constante,es una educacin de la naturaleza,
de los hombres y de las propias cosas.
ggico que, en los siglos siguientes, llevara a la aparicin delos
discursos psicopedaggicos anglosajones y francfonos.Libertad y
naturaleza, inters, crecimiento y desarrollo, entrootros trminos,
marcaron la aparicin de un nuevo vocabu-lario, de un nuevo lenguaje
que inscribi el saber pedaggi-co en el mapa de la gubernamentalidad
liberal (Marn-Daz,2010).
Un ltimo elemento que podramos destacar, para sea-lar la novedad
que el concepto de educacin propuesto porpensador ginebrino, es el
llamado que hace para dejar quelos nios (y en ellos las fuerzas de
la naturaleza) acten.Respetar el principio de actividad que es
constituyente delsujeto es, sobre todo, un principio que lleva en s
mismo una'economa' de accin por parte del adulto en funcin de
lapropia actividad del nio. Se trata de un principio de activi-dad
que hace ms eficaz la accin educativa, pues antes queoponerse al
deseo y al inters del nio parte de l, lo usa. ElHomo docibilis de
la Didctica no era un sujeto meramentepasivo, su docilidad
implicaba una accin directa un agenteexterno: la accin del maestro
por medio del mtodo. Por elcontrario el Homo vilts (Emilio), el que
aprender sin ser en-
seado, debe aprender por s mismo, esto es, por su
propiaactividad, por su propia razn.
Esa forma de educacin libera!, no propone una libertadtotal,
sino una forma de libertad regulada. Se trata de unaeducacin que es
conduccin y direccin, y por eso, es unaforma de gobierno de los
individuos mediante la produccin yregulacin de su libertad. En
trminos de Foucault (2007), esgobernar menos para gobernar ms, en
nuestros trminos eseducar menos para educar ms. Y en la educacin de
Emilio,educar (gobernar) menos quiere decir intervenir menos,
ha-cer menos, para que l haga ms, slo que bajo ciertos lmitesy en
ciertos medios.
La educacin liberal es una economa de la educacin.Pero eso no
quiere decir que sea dbil o escasa, por el con-trario, ella es
intensiva, permanente, constante, es una educa-cin de la
naturaleza, de los hombres y de las propias cosas.Una educacin que
exige ms trabajo del preceptor, pues noslo debe estar atento y
actuante en todo momento, desdelos primeros aos y hasta el ingreso
al mundo social, sino que,adems debe evitar que su presencia y
accin sea directa o
Edicin 99 Agosto 2013
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EDUCACI JIUUfel
muy evidente. Para eso, la educacin de los hombres debe,si es
posible, ser substituida por la educacin de las cosas,hecho que
significa ocuparse de controlar y regular el 'medio'en donde ella
debe acontecer. As, la accin del preceptor queen Locke era directa,
evidente y sobre el individuo, en Rous-seau es indirecta,
imperceptible y sobre el medio. Manipularel medio es acondicionar y
preparar un espacio y regular unascondiciones para que el individuo
aprenda a travs de lo queexperimente all. Esa es la nueva tarea del
preceptor, no setrata ms de la enseanza de contenidos, de
razonamientoso de juicios morales, su accin no es directa, su accin
espuesta a la didctica ella es educativa.
De la sociedad de aprendizaje y lagubernamentadad neoliberal
'Aprendizaje permanente', 'Aprendiz vitalicio', 'competen-cias',
'Ciudades educativas', 'Educacin continua, permanentey a lo largo
de la vida' son trminos que estn presentes en lasreflexiones
educativas promovidas por los Gobiernos estata-les, las
Organizaciones no gubernamentales y los Organismosunilaterales
(UNESCO, OCDE, OEI, Banco Mundial, FundacinFord, etc.). Esos
trminos y los discursos en los que ellos seinscriben, cuando
analizados bajo la lente de la gubernamen-tadad, nos permiten
percibir algunas transformaciones quemarcan lo que sera un
desplazamiento en la forma de pensarla educacin, durante el siglo
XX. Se trata de una transforma-cn que percibimos articulada con el
desplazamiento de unaforma de gobierno Liberal para otra
Neoliberal.
Es un movimiento que tiene en el en sujeto 'aprendiente',en la
'Sociedad del aprendizaje' y en el 'capital humano' al-gunas de sus
expresiones. En los discursos que se movilizanentorno de estos
conceptos se percibe un creciente interspor producir y garantizar
espacios educativos, en los cuales,cada individuo tenga condiciones
para desarrollar sus propiashabilidades, capacidades y
competencias. Adems de esosespacios educativos, se enfatiza en la
necesidad una forma-cin permanente, una educacin que acontece a lo
largo lavida y que, por eso mismo depende fundamentalmente
delsujeto que aprende. Es una forma de aprendizaje que msal de ser
adaptacin (como propuesto por Claparde en su"Educacin funcional')
es una 'disposicin permanente paraadaptarse' un 'aprender a
aprender' para asumir y actuar enun mundo que se propone de cambios
y contingencias cons-tantes. Es el nfasis en esa forma de
'aprendizaje', o, mejor, laeducacin entendida como aprendizaje
permanente, el ele-- T ' - : :_e nos parece, define la forrr.a de
practicar la educa-: _ - T ' ' . e;:rcs tiempos.
Algunos elementos de eso forma de entender e aprendi-zaje pueden
servirnos para comprender e desplazamientooperado en los discursos
educativos. El primer elemento es iapromocin de un individuo que
sea 'responsable' por 5u edu-cacin. Ya no se trata slo, como veamos
en Rousseau, dedejar actuar la naturaleza propia del sujeto para
que, dentrode un medio controlado por el preceptor, aprenda los
ele-mentos de juicio que le permitan vivir en el mundo social
ydespus de cierta edad. En esta otra forma de aprendizaje,
laresponsabilidad por el proceso es del sujeto, es l quien
debeorientar sus acciones para ir aprendiendo de todas y cadauna de
las situaciones en las que se encuentre. En Rousseaula accin
indirecta del preceptor, antes que liberarlo de suresponsabilidad,
lo comprometa en garantizar una 'conduc-cin' que entre menos
perceptible fuese ms eficiente debapresentarse. En el aprendizaje
de hoy son los individuos, susintereses naturales y sus condiciones
particulares las que de-finen la educacin.
El nfasis en los procesos de aprendizaje y autogobiernoy el
desplazamiento del foco de la educacin escolar para laeducacin a
los largo de la vida presentan a un individuo queasume ms all de la
accin del maestro o la escuela. Estono significa que la escuela
haya desaparecido o este desapa-reciendo. La institucin escolar,
como discurso propia de ra-cionalidad disciplinaria, como lugar de
la Didctica, se articuly ajusto a las formas de gobierno liberales,
y no sin cuestio-namientos y tensiones (justamente por la
predominancia delos discursos educativos actuales) es hoy uno de
los mltiples;,escenarios en donde acontece la preparacin bsica y
fun-damental de los sujetos sociales. En este sentido, es
nece-sario recordar que, a pesar de los movimientos acontecidosen
las formas de pensar y practicar la educacin muchas delas tcnicas
producidas por los dispositivos precedentes seapropiaron y
ajustaron a los nuevos dispositivos y discursos: laescuela es un
buen ejemplo de esto.
El aprendizaje como proceso y como resultado de la
accineducativa, se torn en un concepto clave en las
discusionespedaggicas, desde finales del siglo XIX. Las llamadas
'peda-gogas activas' en medio de las discusiones de la
psicologaexperimental y la biologa evolutiva de la poca, retomaron
lapropuesta de 'sujeto activo' de Rousseau y propusieron
ex-periencias y actividades educativas centradas en la idea dela
transformacin del sujeto por su propia actividad, a travsde los
mtodos llamados 'activos'. Tales mtodos, va el 'des-cubrimiento por
medio de la observacin' -como propues-tos por pensadores como
Montessori, Decroly y Cousinet,etc.- va 'la invencin por medio de
la experiencia adaptativa'-como desarrollado por Claparde, Dewey,
Freinet- privile-
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[UNIVERSIDAD Edicin U9,- Agosto ^
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EDUCACIN Y CULTURA
Tema centro!
32JON AMOS COMMENIO
(28 de marzo de 1592 - 15 de noviembre de 1670)M1CHEL
FOUCAULT
(15 octubre de 1926- 25 junio de 1984}
giaban la actividad del sujeto 'aprendiente' ese individuo
quepor su propia actividad por ia atencin a sus propios
interesesconsigue lo que necesita para vivir y ser feliz.
En esa centralidad otorgada al aprendizaje y al sujeto deese
aprendiente se fundaron los elementos que permitieronla constitucin
de la 'Sociedad del aprendizaje'. Una sociedaddonde los individuos
poseen en s mismos los elementos ne-cesarios para aprender y
definir los que ellos pueden y quie-ren conseguir, la sociedad del
'ciudadano aprendiente' -unciudadano que precisa aprender a lo
largo de la vida (SIMONSy MAARTEN, 2006). Ese es un segundo
elemento caractersti-co de esta otra forma de practicar la
educacin. La Idea deaprendizaje a lo largo de la vida parece haber
emergido enEuropa, en las discusiones de la dcadas de los sesenta
ysetenta, como una propuesta de educacin alternativa quetrazara
caminos diferentes para la formas de educacin tra-dicional, en
particular para aquellas que acontecan en la ins-titucin escolar.
En particular, sealan Tuschling y Engemann(apud SIMONS y MAARTEN,
2006) que se trataba de pasar de losambientes cerrados de educacin
para espacios y procesosabiertos y menos controlados, en los cuales
los individuos ad-quirieran las habilidades y competencias
necesarias para tor-
narse en ciudadanos de una Europa nueva y diferente.
Esosdiscursos educativos expresan principios de humanidad
uni-versal y ofrecen promesas de progreso y cambio que trans-ciende
el orden nacional, al tiempo que demandan un sujeto'cosmopolita',
un individuo dispuesto a aprender y cambiarpermanentemente para una
sociedad que, en adelante, segobernara bajo ese ideal cosmopolita:
una sociedad con pre-tensiones cosmopolitas pero que, se define a
partir de inclu-siones y exclusiones: segn las particularidades
individuales,segn las capacidad que cada uno tenga de adaptarse a
esaforma de ser del mundo social contemporneo.
La distribucin del aprendizaje a lo largo de la vida, enla
sociedad del aprendizaje, parece soportarse y sustentarseen dos
elementos fundamentales: 1) en una nueva idea de'poblacin' ya no
tanto un 'recurso o factor humano' sino un'capital humano'; ese que
se materializa en un colectivo deindividuos 'aprendientes' y
'auto-gobernados'; 2) en la figurade un espaci mas all de lo
estatal (el mercado), un nuevolugar donde todo el que llega puede
competir y alcanzar loque necesita, un escenario que rompe las
fronteras conocidasy en el cual los limites son puestos por los
propios sujetos, porlos capitales humanos en que ellos se hayan
constituido. Se
Edicin 99 Agosto 2013
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rata, entonces del mundo gobernado desde y para una formade
pensar el practicar !a vida social que hoy
denominamosneoliberal'.
En trminos generales, reconocemos en ios discursos edu-cativos
actuales la emergencia de otra forma de ser sujeto ysociedad. Un
sujeto 'del aprendizaje' que debe aprender a sery vivir en una
sociedad que no le exige tanto contenidos y-abilidades especficas
para el desarrollo de un nico trabajo,ano las competencias
necesarias para adaptarse y responderpor las demandas de un mundo,
una economa en constanteovimiento. Un capital humano que se
gerencia a s mismo,c-e se produce como tal. As, es como percibimos
que figurascomo la de educacin permanente y aprendizaje a lo
largode vida -entre las otras que hemos menciona rpidamen-te aqu
marcan el nfasis en la responsabilidad y prioridaddel sujeto (a
diferencia de la forma anterior, en la cual era elEstado, el
preceptor, otro), en una forma de educacin queacontece en
diferentes espacios y en todos los momentos dela vida (ya no solo
en la escuela) y que va a depender de unconjunto de acciones y
operaciones que el sujeto realice con-sigo mismo (y no tanto de la
accin educativa o formativa delrrcesor o el educador). Esa
prioridad del sujeto, ese desta-c-e de sus intereses y
potencialidades (capital humano) nosparecen elementos centrales que
muestran la constitucin deuna nueva racionalidad educativa inscrita
en esa forma de
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fecode
No. 99Agosto2013
EDUCACIN Y CULTURA
en la escuela actual
Alternativaspedaggicas
