Educare Alla Scelta Volume Primo

7/31/2019 Educare Alla Scelta Volume Primo

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Educare alla sceltaSpunti metodologici per l'orientamento

scolastico e professionale.

Materiali di lavoro per i docentidelle scuole medie inferiori

Form

azione

Professiona

le

2004GUIDE

PIEMONTE

LAVORO


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Iniziativa di comunicazione istituzionale cofinanziata dal Fondo Sociale Europeo


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Educare alla sceltaSpunti metodologici per l'orientamento

scolastico e professionale.Materiali di lavoro per i docenti

delle scuole medie inferiori

2004GUIDE

PIEMONTE

LAVORO

Assessorato alle Politiche Sociali

e alla Formazione Professionale


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Il presente manuale stato realizzato

dalla Cooperativa O.R.So.

(Organizzazione per la Ricreazione Sociale -

Societ Cooperativa Sociale a r.l.)

a cura di

Patrizia Rossi

Angelo Sismondi

Giorgia Odorico

Barbara Faussone

Maria Jos Fava

Direzione Formazione Professionale Lavoro

della Regione Piemonte:

Paolino Cipolla

Liris Schiavi

Progetto grafico e stampa:

LArtistica Savigliano - maggio 2004


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Cari docenti,

la scelta del titolo di questo libro non casuale: sottintende unapproccio preciso alle attivit di orientamento scolastico e profes-

sionale, che punta lattenzione sulle risorse psico-sociali delle per-sone coinvolte in una fase di passaggio, di transizione, di sceltaappunto.

Naturalmente le persone coinvolte sono nella fattispecie i ra-gazzi e le ragazze inserite nei percorsi scolastici, con le loro spe-cifiche esigenze e potenzialit: ci incide notevolmente sulle meto-dologie che possiamo adottare, oltre che sulle basi teoriche.

Nel volume che state sfogliando troverete alcuni spunti per in-quadrare leducazione alla scelta allinterno delle numerose possi-bilit di azione orientativa: da un excursus storico sullorienta-mento, si giunge sino ai riferimenti normativi in cui le azioni siinseriscono.

Nel presentare un percorso di educazione alla scelta, con alcu-ni strumenti cartacei da utilizzare, abbiamo privilegiato un ap-proccio pragmatico; lintento di rendere questo volume comple-mentare alle altre edizioni del manuale, prodotte negli anni passati.

Le precedenti edizioni del manuale per i docenti delle scuolemedie inferiori presentavano in maniera esaustiva e chiara i prin-cipali costrutti psicologici che entrano in gioco ed alcuni spuntimetodologici per riconoscerli e quindi utilizzarli nelle attivit sco-lastiche e di sostegno alla scelta della scuola superiore o dei per-corsi di formazione professionale; per questo abbiamo scelto di nonapprofondire ulteriormente quegli aspetti nel presente testo.

Rimandiamo quindi, per un approfondimento, al volume:Lavorareper lorientamento, Fondazione Centro di Orientamento di Ales-sandria (2002), Regione Piemonte.

Questo lavoro non ha lambizione di essere completo, ma vuolessere un contributo, che nasce dalla nostra esperienza di questianni, per stimolare lattenzione e la ricerca sullapproccio psico-sociale allorientamento e sullo scambio di buone praticheorientative.l

Mariangela COTTO

Assessore alle Politiche Socialie alla Formazione Professionaledella Regione Piemonte


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Diversi contesti, diversi significati

Il significato del termine orientamento, allin-terno della comunit scientifica e degli addetti ailavori si costruito sullesperienza ed il lavoro diinsegnanti, consulenti, operatori dei servizi per illavoro, fino a pervenire ad un insieme di pratiche

che sempre pi condivise, hanno dato origine aduna definizione ampia di orientamento come in-sieme di azioni a sostegno di una scelta, formati-va o professionale.

Tale definizione generale deve per esserecontestualizzata in un percorso storico ed episte-mologico, nonch declinata nelle differenti acce-zioni particolari che derivano dai diversi contestinei quali tali azioni vengono erogate.

Lorientamento scolastico, quando un in-sieme di azioni per supportare scelte legate ai ci-

cli di studio mentre professionale quando sup-porta lingresso nel mercato del lavoro o sostienecomunque un cambiamento di status, cambiamen-to che comprometta un equilibrio e si configuricome crisi.

Nellaccezione che ci interessa, allinterno deipercorsi scolastici e formativi in genere, possiamofacilmente declinare la definizione di orientamen-to come azione di sostegno alla definizione dellescelte scolastiche ma come si arrivati ad unaconcezione delle azioni di orientamento come

azioni di sostegno nelle transizioni?Uninteressante trattazione di questo tema stata effettuata da I.S.F.O.L. attraverso il lavoro acura della dottoressa Anna Grimaldi, Modelli estrumenti a confronto: una rassegna sullorienta-mento (Franco Angeli, 2002, Milano), al quale ciriferiremo allinterno del presente lavoro ed alquale rimandiamo per ulteriori approfondimenti.

Levoluzione storicadel concetto di orientamento

La concezione di orientamento come sostegnoalle scelte sicuramente una concezione moder-

na, legata alle attuali esigenze di definizione con-tinua delle risorse personali, delle competenzeprofessionali, delle abilit cognitive e sociali.

Tale ridefinizione continua legata ai cambia-menti del lavoro e delle sue leggi, che richiedonoun apprendimento che dura tutta la vita (longli-fe learning), per far fronte alla velocit dei cam-biamenti tecnici ed organizzativi.

Tali cambiamenti prefigurano quindi un orien-tamento continuo per fronteggiare adeguata-mente ed efficacemente contesti e situazioni mu-tevoli.

Il mercato del lavoro, instabile ed incerto perdefinizione non cessa di richiedere profili profes-sionali capaci di coniugare in modo virtuoso sa-peri elevati e competenze diffuse e non parcelliz-zate. In questa prospettiva lorientamento profes-sionale deve ancora di pi essere in grado di so-

stenere lingresso in un mondo del lavoro alta-mente selettivo e competitivo (Grimaldi, a curadi, op. cit., 2002, pag. 17).

Le prime fasi storiche:industriale e attitudinale

Tale necessit era sicuramente minore nellafase pre-industriale quando non esisteva il pro-blema della formazione professionale, n tantomeno quello della scelta lavorativa. Era infatti lafamiglia che si occupava di tramandare il lavorodi generazione in generazione e di fornire ai gio-vani le competenze necessarie per svolgerlo (M.L.Pombeni, 1990).

nella fase post-industriale che lorientamen-to comincia a trovare una giustificazione: nellaumento delle possibilit di scelta offerte al

singolo nellesigenza dellindustria di reperire manodo-

pera adeguata nellurgenza di provvedere ad unopportuna pre-

parazione culturale e professionale dei lavora-tori.

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Lorientamento, storia degli approccie delle definizioni;

cenni sui dispositivi orientativi


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Agli inizi del Novecento si fa strada una con-cezione particolare della persona come detentricedi disposizioni naturali, ereditarie, presenti in mi-sura diversa da soggetto a soggetto e rilevabili at-traverso luso di test predisposti allo scopo. Graziealluso di test era considerato possibile determi-nare verso quale mestiere o professione indirizza-

re lindividuo.Questa concezione attitudinale dellorienta-

mento doveva permettere di effettuare una sele-zione quasi matematica: luomo giusto al postogiusto, attraverso lutilizzo di strumenti psicome-trici si potevano misurare tali attitudini e quindiindividuare la professione giusta per lindivi-duo, una volta per tutte nel suo percorso di for-mazione o di lavoratore.

Questo tipo di approccio aveva sicuramenteuna sua efficacia nel contesto economico del pe-riodo, che si presentava statico o per lo meno pocovariabile dal punto di vista delle professioni, cheerano considerate sempre quelle, immodificabilinelle attitudini che richiedevano e nelle caratteri-stiche che i lavoratori dovevano possedere persvolgerle.

Con i cambiamenti legati al modo di intenderele organizzazioni e soprattutto con i cambiamentitecnologici che sarebbero intervenuti negli anniseguenti, tale modello non poteva che essere in

parte abbandonato, soprattutto nella pretesa di mi-surare una volta per tutte delle componenti perloro natura poco concrete, come le attitudini.

Il fermento sperimentale per la misurazione eloggettivazione dei comportamenti umani attra-versa in modo sistematico i primi trentanni del se-colo scorso, segnando le origini dalle quali rin-tracciare i debiti concettuali e di metododellorientamento professionale. () Limposta-zione tecnicista degli autori di inizio secolo, pre-valentemente orientati a studiare lintelligenza ge-

nerale e a differenziare il normale dal patologico,viene progressivamente ampliata e arricchita dalconcetto di interesse professionale, che di fattonon sostituisce lidea che esistano dei tratti stabi-li e profondamente radicati nellesperienza di ognipersona che concorrono a definire gli elementifondanti la sua personalit. Allidea di predire laprestazione pi adatta e al bisogno di controllarele varianze comportamentali si aggiunge il desi-derio di conoscere gli interessi personali e profes-sionali, in altre parole, ci che piace o non piacealle persone di una determinata attivit. (Grimal-di, a cura di, op. cit., 2002, pag. 23).

Gli interessi professionalie le tendenze vocazionali

Attorno agli anni 30 lenfasi si sposta gra-dualmente sugli interessi. Ipotizzando un legametra abilit possedute, gli interessi manifestati e ilsuccesso formativo e professionale (Baumgarten,

1949), si intende valutare linteresse, che nei varisoggetti mette in azione e potenzia le attitudini,con lobiettivo di sviluppare nel soggetto la co-scienza degli interessi vocazionali. Un possibilelegame soddisfacente tra rendimento e attitudini,dimostratosi poco predittivo della riuscita in ri-cerche successive da Crites (1969) e Hansen(1984) per citare le principali, port cos a insi-stere sulle dimensioni di personalit di natura af-fettiva come gli interessi o i valori professionalie professionali delle persone. Tutti questi fattori

furono interpretati come elementi selettivi per lafutura scelta scolastica o lavorativa, e in parte pro-gnostici di un eventuale successo, in ragione es-senzialmente di due evidenze evolutive: la loro ge-nesi precoce, gi in et adolescenziale e la lorostabilit nel percorso della vita adulta (Grimaldi,a cura di, op. cit., 2002, pag. 26).

Nel periodo storico tra il 1945 e il 1960 co-minciano ad essere considerate incisive anche letendenze istintive profonde. Si predispongonostrumenti che siano in grado di indagare ad unlivello pi profondo le tendenze vocazionali delsoggetto; si presta attenzione alla personalit delsoggetto, al modo in cui essa si sviluppa, alle re-lazioni emotive e cognitive su cui si fonda. La ri-cerca di un legame tra le disposizioni personalipi profonde e le scelte professionali viene ricon-dotta ad un approccio psicodinamico che vedecentrale il ruolo degli psicologi come espertiorientatori e diventa decisivo il significato dellescelte scolastiche e formative iniziali (Novara,

Sarchielli, 1996).Sulla base delle intuizioni di Maslow (1943),sulla gerarchia dei bisogni e sulla motivazione,lapproccio dinamico si integra con riferimenti fe-nomenologici e soprattutto umanisti e con la con-cezione di relazione daiuto di C. Rogers (1959,1963).

Il risultato di queste integrazioni lavvio dinumerose esperienze di sviluppo di quelle che po-tremmo definire competenze trasversali e di fron-teggiamento, in questa fase definite life skills, ri-conducibili al costrutti di empowerment (Putton,2000; Piccardo, 2001).


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Emporwerment e approccio psicodinamico

Il termine empowerment usato per indicare unprocesso di aumento di potere, inteso come patri-monio personale di chi lo possiede, lo ha in s, lopu usare nel rapporto con le cose e le persone im-portanti nella sua vita. il potere di fare e di es-sere, di scegliere, di usare in maniera ottimale leproprie risorse, di interagire al meglio con il mon-do circostante quale che sia (Bruscaglioni, 1994).

Empowerment quindi sia uno stato psicolo-gico (del potere interno), sia il processo di au-mento delle possibilit percorribili, necessarioad acquisire i fattori propri di questo potere inter-no che consente di fare in una determinata situa-zione la scelta pi responsabile e soddisfacentetra quelle possibili, di sentirsi responsabili e pro-tagonisti di s, e che non va confuso con lincli-nazione allottimismo (Scandella, 2002, pag. 94).

In accordo con questa concezione psicodina-mica, lattivit di orientamento professionale ini-zia a riconoscere nella motivazione lelementocentrale per lo studio della personalit, ma nonesclude limportanza dellambiente e dellintera-zione sociale come fattore di crescita e cambia-mento individuale (Grimaldi, a cura di, op. cit.,2002, pag. 27).

Sinteticamente quindi in questa fase si passadalla ricerca de luomo giusto al posto giusto al-lidea che il lavoro debba soddisfare i bisogni

delluomo, il contributo scientifico di riferimento la psicanalisi; il passato assume un ruolo essen-ziale per spiegare il presente.

Lorientamento in questa fase storica tiene con-to dellevolversi della struttura della personalit,non deve limitarsi a un singolo momento e nondeve concentrarsi in un unico consiglio valido unavolta per tutte. in questo ambito teorico che sisviluppano le prime procedure del counseling.

Lapproccio socio-culturale e plurifattoriale:un approccio educativo

Nel secondo dopoguerra si afferma un approc-cio definibile come socio-culturale, che valorizzaanche gli aspetti condizionanti dellambiente so-ciale, non solo le scelte degli individui, vengonomosse critiche agli psicologi per aver trascuratolimportanza dellambiente come fattore condizio-nante lindividuo nella possibilit di scelta e nel-la formazione degli interessi personali e per nonaver considerato lorientamento come fatto pub-blico e politico.

Questo approccio ha focalizzato il legame che

esiste fra classe sociale, condizioni ambientali eculturali, esperienza familiare, iter scolastico escelta professionale ed ha sottolineato la necessitdi collegare la scelta lavorativa agli sbocchi occu-pazionali, allanalisi del mercato del lavoro e al pro-blema della progettazione economica e formativa.

Da questo periodo storico si approda, negli anni

tra i 50 e i 60, ad un approccio che M.L. Pombeni(1990) definisce: plurifattoriale alla spiegazionedella scelta scolastico-professionale, questo even-to fino ad un certo momento considerato come unfattore circoscritto e legato allinfluenza di un fat-tore dominante (le attitudini, gli interessi, le incli-nazioni) di tipo soggettivo comincia a configurarsicome processo influenzato in parte da variabili diordine personale ed in parte da condizionamenti dicarattere socioculturale (p. 19).

Arriviamo quindi a circoscrivere un raggio di

azione orientativa che si caratterizza, influenzatodalle riflessioni precedentemente illustrate, comeapproccio educativo.

Le pratiche che negli anni sessanta comincia-no a mettersi in atto nelle scuole e nei centri diorientamento avevano lobiettivo di stemperare unintervento quasi esclusivamente psico-attitudina-le con una serie di azioni pi educative.

Una forte impronta alle azioni orientative deri-va dal lavoro di D.E. Super (1975), psicologo ame-ricano che si concentrato nello studio delle psi-

cologia applicata al lavoro ed allo sviluppo dellecarriere.I suoi lavori descrivono lidentit personale e

professionale come una costruzione attraverso tap-pe definite. Per affrontare queste tappe necessa-rio un aiuto a maturare e crescere, per affrontarescelte pi complesse. Super accentua la com-ponente personale dellorientamento partendo daun presupposto: possibile individuare delle tap-pe evolutive di maturazione alla scelta. Il soggetto,opportunamente aiutato attraverso adeguate strate-gie didattico-operative, decide il proprio futuro.

Ladolescenza viene individuata in un primomomento come fase centrale del processo di scel-ta; in seguito si allarga questa fase a tutto larcodellesperienza lavorativa del soggetto. Lassun-zione di decisioni il meccanismo per cui la pro-pria filosofia di vita viene tradotta in azioni.

Lorientamento continuo

Negli anni settanta orientare significa porrelindividuo in grado di prendere coscienza di s edi progredire per ladeguamento dei suoi studi edella sua professione alle mutevoli esigenze della

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vita con il duplice obiettivo di contribuire al pro-gresso della societ e di raggiungere il pieno svi-luppo della persona.

Al centro degli interessi dellorientamento vie-ne posto lindividuo che si deve orientare e il pro-blema della formazione della sua personalit com-plessiva. Si diffonde il rifiuto della delega ad altri

delle decisioni concernenti il destino professiona-le di ognuno.Lindividuo diviene il protagonista del proprio

processo di orientamento; prendendo consapevo-lezza della situazione in cui vive pu percepire lanatura dei vincoli ai quali sottomesso e svilup-pare una adeguata strategia per superarli.

Lorientamento percepito come processo con-tinuo; non un insieme di interventi occasionali olegati a delle urgenze specifiche ma uno strumen-to daiuto nella formazione delle scelte che le per-

sone si trovano a fare nelle situazioni di transizio-ne tra formazione e lavoro, tra lavoro e formazione,tra lavoro e lavoro.

Elementi fondamentali dellorientamento

Durante gli anni ottanta tendono ad affermarsile teorie sintetizzate da Maria Luisa Pombeni(1990) che sono caratterizzate da quattro elemen-ti fondamentali (daModelli e strumenti a confron-to: una rassegna sullorientamento, Isfol, 2002):

1. la centralit del soggetto e della responsa-bilit di scelta: lattenzione degli studiosi edegli operatori definitivamente rivolta allin-dividuo, alla sua capacit di scegliere in modoresponsabile e autonomo, sino a promuoverelidea che lorientamento sia innanzitutto autodiretto;

2. la crucialit degli stadi di vita e delle fasi ditransizione: se lorientamento diventa un con-cetto che attraversa il ciclo di vita, risulta so-prattutto cruciale nelle fasi di passaggio quan-

do le risorse individuali e del contesto sonoprimariamente sollecitate ad attivarsi e a so-stenere nuovi assetti e configurazioni di vitapersonale e professionale;

3. la possibilit di evoluzione e di cambia-mento degli interessi e della carriera pro-fessionale: il lavoro cessa di essere per la vita,diventa flessibile, a termine, interinale e spes-so itinerante. La possibilit di crescita sem-brano quindi sempre pi legate alla capacit direcuperare e valorizzare tutto il patrimonio dicompetenze di una vita;

4. linterdipendenza con il sistema delledu-cazione e della formazione professionale: la

sinergia auspicata tra i sistemi della scuola,della formazione, delluniversit e del lavororichiede di progettare e realizzare percorsi diorientamento integrati, individualizzati e capa-ci di favorire la costruzione di un percorso diapprendimento lifelong.

Oggi il panorama lavorativo caratterizzato da

una complessit crescente: le nuove generazioniintraprendono, sempre pi frequentemente, pi diuna professione nel corso della vita lavorativa.

LOrientamento deve essere quindi un suppor-to dato allindividuo per risolvere i problemi rela-tivi alla professione, alla scelta o al cambiamentodella stessa, tenendo in considerazione le sue ca-ratteristiche e le sue opportunit nel mercato dellavoro.

una scelta nel tempo, continua. Il soggetto lattore protagonista di questo processo, supporta-

to dallorientatore che ha la funzione di aiutarlo acollocarsi, informarsi ed elaborare strategie fina-lizzate alla costruzione del proprio progetto pro-fessionale. Lobiettivo: portare le persone a indivi-duare il proprio progetto personale, attraverso unincremento delle loro capacit di scelta.

Lazione orientativa (Pombeni, 1994) persegueessenzialmente quattro ordini di obiettivi: lelaborazione dei vissuti individuali e lesplici-

tazione delle rappresentazioni sociali connessealla situazione critica

lattivazione del conflitto socio-cognitivo e lam-

pliamento delle informazioni che il soggetto pos-siede a proposito di se stesso, la formazione, lascuola, il lavoro

lo sviluppo di competenze metodologiche, fina-lizzate ad analizzare e impostare correttamenteil problema da risolvere

lelaborazione di strategie di coping finalizzate afronteggiare le difficolt che ostacolano la riso-luzione del problema

In questo si sostanzia la prospettiva psico-so-ciale, in cui lorientamento un processo volto a

mettere il soggetto nelle condizioni di sapersimuovere in modo consapevole ed adeguato so-prattutto nelle transizioni.

Le situazioni di transizione sono linsieme de-gli eventi concreti che portano alla luce differen-ti bisogni orientativi dellindividuo a che necessi-tano dello sviluppo di adeguate competenze perfarvi fronte.

Gli interventi orientativi tendono a far perce-pire la crisi della transizione non solo come mi-naccia per lequilibrio, ma anche come occasionedi sviluppo ed emancipazione. Tendono a far in-dividuare delle strategie di superamento dellatransizione.


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Approccio diagnostico

PUNTUALE

Accoppiamento tra profilo individuale e profi-lo di lavoro

Desiderio professionale innato

Soggetto passivizzato (applicazione di proce-dure)

Importante la scelta buona:

CHE COSA SCEGLIERE

Approccio educativo

CONTINUO

Accoppiamento tra individuo in divenire e am-biente professionale in evoluzione

Desiderio professionale da creare

Soggetto attivato, nella sue costruzione per-sonale

Importante apprendere a realizzare il compro-messo migliore tra desiderabile e realizzabile:

COME SCEGLIERE

Approcci allOrientamento

Valori fondamentalidellApproccio educativo allOrientamento

La responsabilit personale La persona in orientamento gioca un ruolo atti-

vo nella risoluzione del suo problema, sia nellaricerca di soluzioni, sia nello sforzo da fornireper applicare queste soluzioni

La qualit della relazione Consulente e persona in orientamento hanno un

rapporto di collaborazione

Il consulente un esperto di metodo non di con-tenuti La persona in orientamento viene ritenuta capa-

ce di risolvere il suo problema

Il contratto Il processo di orientamento appartiene tanto alla

persona quanto al consulente La persona in orientamento deve avere una com-

prensione il pi possibile piena degli obiettivi edella metodologia

Le aree di attivit dellorientamento

Le dimensioni dellorientamento, cos come sonodescritte da Bellamo e Scardella (2002) sono re-lative ad alcune aree di attivit, necessarie per fa-vorire il processo di orientamento: lerogazione di informazioni obiettive, concrete

aggiornate;

lo sviluppo delle conoscenze e competenze attea consentire di effettuare scelte formative e pro-fessionali efficaci;

il sostegno individuale per favorire lintrospe-zione, lanalisi della realt esterna, le possibiliopzioni e per valutare le conseguenze di even-tuali scelte;

laiuto nellinserimento in nuovi contesti orga-nizzativi (formativi, lavorativi)

Queste aree sono riconducibili, per consensodiffuso negli anni Novanta, a tre macrodimensio-

ni: formazione orientativa, informazione orientati-va, consulenza orientativa (per la regione Pie-monte cfr: Decreto Giunta Regionale 10-28141allegato A; 1999).

Le azioni di formazione orientativa sono ne-cessarie per le sviluppo delle competenze orienta-tive, quelle che consentono agli individui di farsicarico del problema della scelta (percepirlo, sen-tirlo importante per il proprio sviluppo, attivarsiper trovare soluzioni) e di affrontare lesperienzadi transizione con esiti positivi. Tali azioni devo-no integrarsi con i percorsi della formazione ini-ziale, ma anche di quella permanente e continua.

Le azioni di informazione sono indispensabi-li per la conoscenza della realt esterna, delle sueopportunit e dei suoi vincoli: condizione per ef-fettuare scelte personali realistiche e con possibi-lit di realizzazione. La consulenza azione diprevenzione e di sostegno qualora si evidenzi il bi-sogno di un supporto individualizzato.


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Azioni di informazione orientativa:

1. Predisposizione e aggiornamento delle banche dati.Loperatore deve avere competenze in materia di:

reperimento delle fonti catalogazione delle informazioni uso dei linguaggi informatici

2. Relazione con lutente finalizzata a fornire informazioni fruibili e rispondenti adiverse tipologie di utenti.Loperatore deve essere in grado di: gestire un colloquio informativo utilizzando strategie comunicative efficaci progettare modalit di consultazione autonoma delle informazioni da parte de-

gli utenti mettere a puntostrategie comunicative rivolte agruppi di utenti sia allinterno

del servizio, sia allesterno (ad esempio nelle scuole)

3. Funzione di filtro in ingresso alla strutturaLoperatore deve sviluppare competenze per: operare una prima decodifica della domanda espressa dallutente presentare / informare sui servizi offerti dalla struttura indirizzare, in presenza di condizioni specifiche dellutente, verso altre tipolo-

gie di servizi territoriali che possono garantire risposte pi mirate

Azioni di formazione orientativa:

1. Progettazione di una gamma di azioni strutturate finalizzate a promuovere nel-lutente un insieme di competenze orientative asostegno del fronteggiamento di

eventi significativi della propria esperienza formativa e di transizione dalla for-mazione al lavoro e dal lavoro al lavoro (esempi: moduli di educazione alla scel-ta, preparazione e rielaborazione di stage o di tirocini, percorsi di sviluppo del-le tecniche di ricerca del lavoro, ecc.)Ai fini della progettazione loperatore deve possedere competenze per: analizzare i bisogni orientativi connessi alle diverse finalit dellintervento

(esempio: il problema della scelta scolastica o il problema dellinserimento la-vorativo);

articolare le specificit (caratteristiche, risorse, attese, ecc.) dei diversi targetdi utenza (adolescenti, giovani, adulti; studenti, inoccupati, disoccupati; uo-mini, donne; immigrati, ex-tossicodipendenti ecc.);

costruire i percorsi, distinguendo finalit - obiettivi - attivit - metodologie -strumenti; prefigurare modalit di valutazione dei risultati conseguiti, sia attraverso mo-

dalit di verifica del grado di soddisfazione/insoddisfazione dellutente, sia at-traverso griglie di osservazione/valutazione da parte delloperatore.

2. Gestione della situazione formativa di piccolo gruppo.Le competenze delloperatore riguardano: la conduzione del gruppo, cio le strategie di comunicazione, la regolazione del-

le interazioni orizzontali e verticali, il fronteggiamento di eventi critici (feno-meni di leadership o di esclusione, ecc.);

le metodologie di attivazione per la realizzazione di singoli obiettivi,

la predisposizione e lutilizzo efficace di strumenti orientativi finalizzati (gri-glie stimolo, giochi di simulazione, ecc.)

Macroaree di attivit di orientamento

Decreto Giunta Regionale 10-28141 allegato A; 1999

Informazioneorientativa

Formazioneorientativa


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3. Monitoraggio individualizzato del perseguimento dellobiettivo orientativo daparte di ogni membro del gruppo.Loperatore deve essere in grado di :valutare in itinere lo sviluppo delle competenze orientative maturate; rielaborare eventuali criticit di percorso attraverso momenti di confronto per-

sonale (colloquio) ; accompagnare la realizzazione del progetto personale con alcuni momenti di

verifica successivi alla conclusione del percorso formativo di gruppo (special-mente nei confronti delle fasce deboli).

Azioni di consulenza orientativa:

1. Diagnosi del compito orientativo, intesa come analisi articolata del bisogno disupporto professionale al processo di auto-orientamento dellutente;Le competenze delloperatore riguardano: lavalutazione approfondita del bisogno orientativo dellutente; la conoscenza delle variabili psicosociali in gioco nel fronteggiamento dei di-

versi compiti orientativi (scelta, inserimento, re-inserimento, ecc.); lanalisi di tempi e modalit necessarie al percorso di consulenza.

2. Gestione del/dei colloquio/i di orientamento, inteso come relazione di aiutofinalizzata a fornire allutente strumenti di analisi e strategie di azione per pro-gettare lo sviluppo della propria esperienza formativa / lavorativa.Loperatore deve possedere : competenze comunicative (uso di linguaggi adeguati, clima empatico, centratu-

ra sulla persona, ecc.); tecniche di riformulazione per facilitare il processo di rielaborazione della pro-

pria esperienza formativa/lavorativa da parte dellutente; capacit di sintesi per permettere allutente di identificare gli elementi strate-

gici su cui fondare lo sviluppo della propria progettualit.

3. Monitoraggio del progetto di sviluppo elaborato nel percorso di consulenza.Loperatore deve essere in grado di: aiutare lutente a valutare risultati, difficolt ecc. nella fase di attuazione del

piano operativo (finalizzato alla scelta, alla ricerca del lavoro, al re-inserimentolavorativo, ecc.);

aiutare lutente ad elaborare nuove strategie o a intensificare/correggere stra-tegie gi sperimentate;

responsabilizzare lutente rispetto agli impegni assunti e rimotivare rispetto aeventuali insuccessi.

Azioni di sostegno:

1. Sviluppo di abilit/tecniche per la ricerca attiva del lavoro.2. Predisposizione di strategie per laccompagnamento allinserimento lavo-rativo.

Per quanto riguarda le competenze delloperatore, si fa riferimento in parte ad abi-lit di gestione di interventi di gruppo e in parte a modalit di conduzione di collo-qui individuali.

Da sottolineare come specificit di questarea le competenze in ambiti di politicheattive del lavoro: competenze di carattere normativo e legislativo; competenze in tecniche e strumenti di analisi del sistema economico locale;

il lavoro in rete (nel rapporto fra servizi e/o fra soggetti istituzionali e non); competenze in politiche integrate relative a bacini territoriali.

Consulenzaorientativa

Sostegno

allinserimentolavorativo


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Disciplina le attivit di formazione e orientamento professionale.La legge individua le seguenti azioni di orientamento professionale:1) servizi e supporti informativi sulle opportunit formative e lavorative2) unit didattiche, moduli e stages di orientamento nei percorsi scolastici e

di formazione professionale3) consiglierato ed azioni di supporto.Le azioni possono essere poste in essere dai Comuni, dalle Comunit monta-ne, dalle Province che provvedono sia direttamente o tramite Enti da essi co-stituiti, dalle Agenzie di formazione professionaleLe Province si avvalgono delle risorse e svolgono il coordinamento con i Centriper limpiego, lAgenzia Piemonte Lavoro, con la Consigliera di parit e con

gli organismi scolasticiLe azioni di orientamento regionali devono essere coordinate con gli interventidi politica del lavoro

Organizzazione delle funzioni regionali e locali in materia di lavoro.Art. 2: sono attribuite alla Province () la gestione e lerogazione dei serviziindividuali e collettivi connessi alle attivit di collocamento, quali linforma-zione, lorientamento, la preselezione e lincontro domanda e offerta; tali com-piti vengono svolti tramite i Centri per limpiego (art. 15).

Co. 3 I servizi per limpiego decentrati organizzano, per le funzioni di pro-

pria competenza, lanagrafe regionale dei soggetti che hanno adempiuto o as-solto lobbligo scolastico e predispongono le relative iniziative di orientamento.

Quadro di riferimento per le attivit di orientamento: principali macro-aree diattivit.

Paragrafo 3, Organizzazione dei servizi per limpiego:

() I servizi per limpiego convocano, per un colloquio di informazione e diorientamento i giovani soggetti ad obbligo formativo e che hanno comunicatolintenzione di abbandonare il percorso scolastico o formativo, ovvero hannocessato di frequentare la scuola o le attivit formative

I colloqui di informazione ed orientamento sono finalizzati a: individuare le competenze, le capacit, le attitudini e gli interessi dei gio-

vani ad informare i giovani sulle opportunit formative e di lavoro in apprendi-

stato esistenti sul territorio assicurare liscrizione ad un percorso di formazione professionale.

Disposizioni per agevolare lincontro fra domanda ed offerta di lavoro: (...) colloquio di orientamento per i giovani e gli adolescenti entro sei mesi

dallo stato di disoccupazione proposta di reinserimento lavorativo o di formazione e/o riqualificazione pro-

fessionale per le donne in cerca di reinserimento lavorativo entro sei mesidallo stato di disoccupazione.

Normativa di riferimento per le attivit di orientamento

Lo specchietto seguente riassume cronologicamente le tappe principali della normativa nazionale eregionale in materia di orientamento.

Riferimento legislativo

Legge regionale n. 63del 13 aprile 1995

Legge regionale n. 41del 14 dicembre 1998

Art. 68 Legge n. 144

del 17 maggio 1999

D.g.r. 10 - 28141del 13 settembre 1999

Conferenza Unificata2 marzo 2000

Contenuti e principali aspetti

D.lgs. n. 181 /2000


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Regolamento di attuazione dellart. 68 legge 144/1997:Art. 4 - Gli istituti di istruzione secondaria superiore attivano le iniziative fi-nalizzate al successo formativo, allorientamento e al riorientamento coordi-nandosi o integrandosi con lattivit dei servizi per limpiego

Contiene gli indicatori per laccreditamento delle strutture di orientamento.Consiste in una Tavola sinottica delle macroaree (definite ex D.g.r. 10 - 28141del 13 settembre 1999): informazione orientativa formazione orientativa consulenza orientativa sostegno allinserimento lavorativocomprensiva dei parametri volontari e per lespansione futura

D.p.r. n. 257del 12 luglio 2000

Regione PiemonteManuale operativosinottico per laccre-ditamento delle strut-ture di orientamentoApprovato dalComitato Guida perla qualit in data20.12.2002

Riferimento legislativo Contenuti e principali aspetti


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Le attivit di formazione orientativa allinternodella scuola, ma non solo in questo contesto, sonocaratterizzate dal dispositivo con il quale vengonoerogate: il gruppo. Nel particolare ambiente dellascuola esso per la maggior parte delle volte ungruppo classe, quindi importante conoscere inquale modi considerare questo una risorsa, per uti-lizzare al meglio il dispositivo orientativo gruppo.

Di seguito presentiamo alcuni cenni dalla let-teratura sui gruppi, in particolare quella sui grup-pi in orientamento. Tali cenni possono aiutare acreare una cornice teorica, da integrare con la par-ticolarit del gruppo allinterno della scuola: ilgruppo classe. Tale specifica naturalmente de-legata agli insegnanti, esperti nella gestione deigruppi classe; ci limiteremo quindi ad indicare al-cune note sui gruppi in orientamento, tenendo sul-lo sfondo le peculiarit dei gruppi nella scuola.

Secondo Pombeni (1994, p. 76), non si tratta

di contrapporre le due modalit (individuale e digruppo) nello sterile tentativo di individuare qua-le sia migliore, quanto piuttosto di comprendereche siamo in presenza di strategie diverse in gra-do di rispondere ad esigenze e bisogni differenti.K. Lewin, (1961) definisce il gruppo come un in-sieme dinamico costituito da individui che si per-cepiscono come pi o meno interdipendenti perqualche aspetto e che perseguono un obiettivo co-mune; vale a dire che il gruppo unfenomeno psi-cosociale unitario e non una somma di fenome-

ni rappresentati dallagire e dal pensare dei suoimembri.Inoltre dimostra, tramite i suoi studi, che il me-

todo basato sulla decisione di gruppo superiore almetodo delle conferenze, ai fini della modifica de-gli atteggiamenti.

Secondo Moreno (1964) il gruppo il luogo delsuperamento delle percezioni stereotipate nei con-fronti di s e degli altri e lambito privilegiato perlacquisizione di ruoli diversi.

Rogers (op. cit.) ha sottolineato limportanza dicreare condizioni emotive ottimali, caratterizzateda spontaneit e fiducia, per mettere i soggettinelle condizioni di massima apertura nei confron-

ti degli stimoli provenienti dallambiente esterno(gruppo, ed in generale relazione di aiuto, comepalestra per fronteggiare lesterno).

Ancora Pombeni, op. cit., specifica che nontutte le persone possono trarre gli stessi beneficidal rapporto di consulenza individuale. Per alcu-ne di loro, in particolare per le fasce deboli, ne-cessario pensare ad una dimensione pi articola-

ta di intervento in cui sia possibile attivare dellestrategie di rimotivazione e di recupero verso nuo-vi percorsi, attraverso un processo di analisi e ri-lettura delle proprie esperienze e di introduzionedi nuove informazioni, in grado di stimolare la ri-cerca di soluzioni pi soddisfacenti....

Tale dimensione stata individuata nel grup-po, inteso come ambiente privilegiato che consen-te al singolo di attivare un processo di confrontocon gli altri e di allargare cognitivamente le rap-presentazioni alla base del proprio progetto pro-

fessionale e di vita.Sui processi di confronto sociale possiamo direcon Festinger (1997) che i membri di un piccologruppo sono fondamentali per la valutazione del-le capacit del soggetto e per la conferma dellesue opinioni: il gruppo centrale per lautovalu-tazione del singolo. Certamente per la possibilitdi riconoscere gli altri come confrontabili con s legata ad una differenza di capacit non troppovistose, diventa quindi importante lomogeneitdei gruppi. Tuttavia il gruppo espone il soggetto in

termini di autostima, il gruppo di per s pu es-sere un setting positivo ma anche negativo per lepersone che vi partecipano (se ci sono disomoge-neit forti, problemi individuali quasi patologici,soggetti destabilizzanti, macroerrori del condut-tore...).

Il gruppo, quindi, un luogo di espressione edi potenziamento della ricerca attiva individuale, unesperienza per potenziare il proprio cambia-mento ed aiutare gli altri a cambiare; ma questasituazione non rappresenta una condizione natu-rale nella vita dei gruppi, deve invece essere per-seguita in modo consapevole da chi progetta e rea-lizza interventi di gruppo.

I dispositivi:lorientamento di gruppo


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Il gruppo come risorsa

Le attivit classiche del gruppo si possono in-dividuare in:

1. CONTENUTO, ovvero il compito da svolgere.2. RELAZIONE e cio le dinamiche di gruppo.

La relazione incide sugli aspetti del contenuto,

influenzando quindi il risultato del lavoro delGruppo.

Quali relazioni esistono tra i gruppi di lavo-ro ed il gruppo in orientamento? Ricordiamoanzitutto la distinzione canonica tra gruppo di la-voro e lavoro di gruppo: il gruppo di lavoro un

insieme di persone che costituiscono ununit or-ganizzativa di dimensioni ridotte e con un certogrado di autonomia gestionale operativa, al fine diraggiungere lobiettivo operativo, il lavoro di grup-po un metodo che implica lesistenza di un obiet-tivo operativo da conseguire, coordinando lazionedi persone con scopi, bisogni, desideri interdi-

pendenti.Il contenuto, ossia il compito del gruppo inorientamento, la produzione individuale del pro-getto professionale

Il gruppo di lavoro in unorganizzazione di-verso dal gruppo in orientamento:

Gruppo di lavoro

1. deve produrre un prodotto di gruppo

2. il conduttore tira le fila sul prodotto di gruppo

Gruppo in orientamento

1. deve produrre un prodotto individuale la perso-na deve fare il suo progetto, usando le risorse

che ci sono nel gruppo

2. il conduttore tira le fila sul prodotto individuale

Il gruppo in orientamento : un gruppo in apprendimento un gruppo centrato sul compito (intervengono

gli aspetti della relazione, ma non su quelliin specifico che si lavora)

un gruppo strutturato (ha dei compiti, non vie-ne lasciato spazio al libero manifestarsi delle

dinamiche) un piccolo gruppo, 8-15 persone un gruppo omogeneo, in relazione a et, currico-

lo di studi, condizione sociale, bisogno orientati-vo alias tipologia di transizione; il concetto diomogeneit va declinato soprattutto in relazioneal fatto che i membri del gruppo abbiano la per-cezione di essere simili e confrontabili rispetto alcompito da affrontare (che , ricordiamo, la co-struzione del progetto professionale individuale).

Le fasi del gruppo

Il gruppo in orientamento attraversa, secondoPombeni (1994, pp. 84 segg.) alcune fasi:

la fase preparatoria il contratto iniziale la conoscenza dei partecipanti

lesecuzione del compito

lo scioglimento del gruppo

Mettendo in relazione le diverse fasi del grup-po con gli stati soggettivi della persona, gli statipreminenti del gruppo ed i diversi tipi di compitisuggeribili per ciascuna fase si pu tracciare laseguente tabella, utile per la progettazione diunazione di gruppo e per sapere a che cosa devefare attenzione un conduttore nella gestione delgruppo:

Fase costituente Fase di identificazione Fase di coagulo Fase di maturit

STATI SOGGETTIVI(come si sente incertezza esposizione confronto appartenenza

la persona)

STATI PREMINENTI appropriazione censimento gestione delle gestione del poteredel gruppo del territorio delle risorse risorse e conflitto

(che cosa mi possono (di idee diverse)dare le personedel gruppo?)

TIPI DI COMPITI informazione elaborazione decisione progettoSUGGERIBILI e valutazione separazione


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Nelle diverse fasi si utilizzano strumenti ade-guatamente pensati per facilitare il passaggio allefasi successive; il conduttore che conosce questefasi pu capire se il gruppo sta progredendo op-pure no.

Ad esempio lo sfogo, manifestazione dellin-certezza, dellappropriazione del territorio, deve

venire prima della decisione, altrimenti la deci-sione non pu essere presa dal gruppo e non si ar-riva alla costruzione del progetto.

Il ruolo del conduttore, alcuni cenni

In questa trattazione consideriamo il gruppo inorientamento come decontestualizzato, in realtnellesperienza i gruppi in orientamento varianomolto a seconda dei contesti in cui le azioni orien-tative vengono erogate: nella scuola ci riferiamo

naturalmente al gruppo classe, ed il conduttore delgruppo di orientamento pu essere, relativamentealle diverse situazioni, un consulente esterno olinsegnante individuato come referente per lo-rientamento.

Il conduttore del gruppo un agevolatore, os-sia aiuta il gruppo a fare il suo percorso (cfr.Pombeni, cit., 1994, pp. 82 segg).

un esperto di metodo pi che di contenuti, ilche ha diverse conseguenze, anche sul piano del-letica professionale di questa figura: non deve

giudicare le scelte dei partecipanti, perch non salui che cosa meglio per le persone, lo sanno loro;lui sa come farle arrivare a sapere che cosa vo-gliono.

Le aree di competenza del conduttore sono: la comunicazione: non deve essere egocentrica,

ma adattata alle persone che compongono ilgruppo; il linguaggio deve essere semplice, sonoda bandire i tecnicismi. Ci si deve sempre assi-curare che le persone abbiano capito. Su questoversante ci sono due elementi fondamentali:lempatia (mettersi nei panni dellaltro) e la-scolto

la gestione e la regolazione del gruppo: il con-duttore non deve temere le dinamiche di gruppoe deve credere nella loro efficacia; deve favori-re lo stabilirsi di una rete comunicativa aperta,fare attenzione a che tutti si possano esprimeree si esprimano, anche tra di loro e non solo conlui; deve fare attenzione a come si danno i giu-dizi, a non dare giudizi sulle persone (la sua pa-rola vale pi di quella di tutti gli altri) e a chele persone non siano tra loro giudicanti; nondeve mai perdere di vista lobiettivo

la dimensione socio educativa: deve mantenerealto il livello dellattenzione e la motivazione;deve cercare di diversificare strumenti e meto-dologie per questo scopo; deve aiutare il gruppoa raggiungere lobiettivo, a fargli raggiungere lefasi.

Le caratteristiche dei gruppi efficaci

I gruppi efficaci sono caratterizzati dal manife-starsi di alcuni elementi osservabili: hanno unalta produttivit si manifesta una buona soddisfazione dei com-

ponenti il numero di idee generate elevato si rileva una notevole intensit di partecipazio-

ne emotiva c un gran numero di problemi risolti ed una

buona qualit delle soluzioni adottate per risol-verli.

Uno stile orientativo:cenni sulla relazione di aiuto

Le azioni di orientamento si caratterizzano an-che dal punto di vista dello stile comunicativo edi relazione che si sceglie di adottare. Nella realtdellapproccio educativo e psico-sociale, che ab-biamo presentato in questa introduzione, risulta

efficace la scelta di impostare le azioni orientati-ve e le relazioni che esse sottendono, secondo leteorie della relazione di aiuto.

Si ha relazione di aiuto (Folgheraiter, Muc-chielli , 1987) quando c un incontro fra due per-sone, di cui una si trovi in condizioni di sofferen-za/conflitto/confusione/disabilit (disorientamen-to) ed unaltra persona, dotata di un grado supe-riore di adattamento/competenza/abilit, rispettoa queste situazioni o tipi di problema.

Se, fra queste due persone, si riesce a stabili-

re un contatto che sia effettivamente di aiuto, al-lora probabile che la persona in difficolt iniziqualche movimento di maturazione/chiarificazio-ne/apprendimento che lo porti ad avvicinarsi al-laltra persona o comunque a rispondere in modopi soddisfacente al proprio ambiente ed alle pro-prie esigenze interne ed esterne.

La centratura sul cliente (cos infatti Rogers de-finisce i destinatari della consulenza ) non ha unmotivo etico (o non solo etico); ha un motivo tecni-co. La relazione di aiuto ha per sua principale fi-nalit quella di restituire autonomia, dignit ed au-tostima alla persona. Risulta allora tecnicamentenecessario che la persona venga trattata in modo


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che possa sperimentare, gi nel processo di aiuto,un adeguato ed autentico clima di autodetermina-zione, responsabilizzazione, valorizzazione.

Vale a dire che una relazione riuscita mette ilsoggetto in grado di attivarsi. Il processo di aiutova inteso come un allenamento allautonomia chela persona andr, attraverso lo stesso processo di

aiuto, a conquistare.

Lorientamento nel sistema scolastico(F. Marostica, Irssae IRRE, 2003)

Nel corso degli anni Novanta il concetto diorientamento si molto modificato ed ha acqui-stato sempre pi il significato di processo in cui siimpara a cimentarsi con la complessit, lincer-tezza, la crescente complessit della vita sociale,i continui cambiamenti dellorganizzazione e del-

le caratteristiche del lavoro, il peso crescente del-le agenzie extrascolastiche nei processi di accul-turazione: si apprende, infatti, spontaneamente dicontinuo, ma con modalit diverse da quelle in cuisi apprende a scuola in cui si lavora con i saperiformali e chi frequenta la scuola portatore di unacultura e di logiche conoscitive che continuano afunzionare anche quando le persone apprendono isaperi formali.

Di conseguenza le riflessioni e le proposte re-lative al sistema scolastico hanno cercato un nes-

so pi stretto tra la cultura scolastica e la culturadella vita quotidiana, della partecipazione allavita civile, del lavoro e delle professioni. Se si in-contrano e si intrecciano i saperi quotidiani, i sa-peri formali e i saperi didattici, la scuola pu di-ventare il luogo della consapevolezza, il luogoin cui si impara a pensare, in cui lapprendi-mento spontaneo si incontra con lapprendimentodei vincoli, delle discipline che possono forniregli strumenti, le competenze culturali durature ingrado di sorreggere e rendere attive e autonome le

persone: vincoli come punti di vista diversi a cuiadattarsi per leggere i fenomeni e muoversi nellarealt e quindi potenti strumenti conoscitivi chesono veicolo di nuove libert conoscitive. Le di-scipline, intese come modelli duso, si sostituisco-no o si integrano con il senso comune sia nelle at-tivit lavorative che nella vita quotidiana e cosanche i saperi quotidiani vengono arricchiti dal-lincontro con i saperi formali che attribuiscono si-gnificato allesperienza quotidiana e sono in gra-do di organizzarla. Le discipline cos intese sonouno strumento che serve non solo a chi ha la testae la voglia di studiare, ma sono uno strumento pertutti, indispensabile per raggiungere il diritto alla

cultura e per non risultare emarginati. ().Compito della scuola media nella formazioneorientativa il potenziamento delle valenzeorientative delle discipline e delle iniziative a so-stegno delle scelte, anche attraverso attivit a ca-rattere trasversale per promuovere capacit dilavoro comune e la conoscenza critica del mon-

do contemporaneo; nellultimo anno la scuola, peragevolare la scelta consapevole, cura il consolida-mento delle conoscenze disciplinari di base e ilrinforzo delle capacit e competenze; promuove,inoltre, iniziative di informazione sulle prospetti-ve occupazionali presenti nel territorio e sulpercorso formativo successivo

Orientamento formativoo didattica orientativa

senza dubbio compito esclusivo delle scuolee dovrebbe essere attivato in tutte le scuole di ogniordine e grado durante lintera durata di tutti i cor-si, anche se con le dovute differenziazioni in rela-zione alle diverse tappe dellet evolutiva e ai bi-sogni del tutto peculiari degli adulti.

Nel progetto del Ministero per Istruzione per lascuola media (ma valido per tutto lobbligo) orien-tamento formativo significa testualmente:

formare abilit e capacit funzionali al saperscegliere nelle situazioni del quotidiano come

nelle situazioni a maggior grado di complessit;promuovere capacit di impostazione e di solu-zione dei problemi;individuare nel soggetto prime manifestazioniattitudinali e interessi per specifiche esperien-ze disciplinari;riconoscere le competenze di base acquisite emotivare ad ulteriori approfondimenti;fornire adeguare conoscenze ed esperienze peruna lettura analitica e di interpretazione delcontesto locale socio-economico e culturale,

nella prospettiva della mondializzazione;migliorare, ristrutturare e integrare i curricolidisciplinari, accentuando lattenzione agli ambi-ti di contenuti funzionali alle conoscenze strate-giche delle discipline e alle loro applicazioni inmateria di lavoro, impresa, professione anchenellottica dello sviluppo sostenibile.

In altri documenti si usa piuttosto lespressio-ne didattica orientativa, ma i significati si equi-valgono in quanto in entrambi i casi ci si riferiscenon alle attivit organizzate e mirate di orienta-mento svolte da persone o organismi dedicati, maalla pratica didattica quotidiana attraverso le di-


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scipline in cui nei fatti si orienta, si esplica unafunzione di orientamento in almeno tre modi, neiprimi due in modo indiretto involontario casuale espesso eccezionale (ma non meno reale) e nel ter-zo in modo diretto e consapevole (su questo si pulavorare):

attraverso lattrazione (docente significativo che

trasfonde la sua passione) attraverso la repulsione (orientamento in negati-

vo, non motivazione allapprendimento) attraverso una attivit mirata di attribuzione di

senso a ci che si fa nellattivit didattica (com-petenze professionali del docente).

Solo sul terzo si pu agire per fare orienta-mento attraverso le discipline e i curricoli.

Al di l della ovvia diversit delle disciplineoccorre individuare una base comune che funga da

sfondo omogeneo sul quale inserire le specificitdisciplinari e sulla quale lavorare nelle singole di-scipline in modo similare; in altre parole occorrevedere cosa si pu ricavare dalle discipline cheserva ad orientare e quindi individuare conse-guentemente le strategie didattiche pi idonee.

Le caratteristiche irrinunciabili di un currico-lo in grado di dare strumenti funzionali allorien-tamento nella complessit del presente sono dun-que:

attenzione alle conoscenze: attenta scelta delleconoscenze pi idonee, frutto della ricercacontemporanea e funzionali alla comprensionedel mondo contemporaneo

attenzione cognitiva: potenziamento degli ope-ratori cognitivi e delle capacit di usare il pen-siero astratto

attenzione metacognitiva: sviluppo di strategiedi fronteggiamento e della consapevolezza me-tacognitiva

attenzione ai diversi stili cognitivi, emotivi, re-lazionali e valorizzazione dellintelligenza visi-

va, uditiva, operativa centralit assoluta degli esercizi/attivit/espe-

rienze di apprendimento funzionali alla costru-zione delle competenze.

I curricoli possono essere tanto pi efficaciquanto pi sono attuati con una grande attenzionerelazionale per realizzare una relazione educativacostruttiva e in grado di fare i conti con lemoti-vit e il bisogno fondamentale di autostima.

I processi decisionali:come avviene la scelta

Quali sono i fattori che determinano una scel-ta di successo? Per capire se un certo elemento un fattore, pu essere utile chiedersi: un ele-mento che determina la scelta? Da questo ele-mento dipende che cosa sceglier?. Ad esempioil Possesso di parecchie informazioni determina lascelta, un fattore.

Vi presentiamo di seguito un elenco di fattoriche, secondo la nostra esperienza e la letteraturain merito, sono determinanti per le scelte di suc-cesso relative al proprio futuro scolastico e pro-fessionale.

Per scelta di successo intendiamo la scelta diun percorso post-obbligo nella quale si abbianobuoni risultati ed un buon grado di soddisfazioneintesa come corrispondenza tra le proprie attese ela realt. evidente che non si equiparano le scel-te portate comunque avanti, senza interruzioni,con le scelte di successo (ad esempio: ho scelto illiceo artistico su consiglio dellinsegnante, che ri-teneva fossi troppo debole nella materie letterarie,ma avrei voluto fare lo scientifico: il mio livello disoddisfazione basso, ma porto avanti la scuolacon buoni risultati; non riteniamo questa sceltauna scelta di successo).

Ai fattori di successo individuati abbiamo pro-vato ad abbinare i fattori di insuccesso reciproci,nonch alcuni esempi concreti nella storia di dueallievi ed alcune indicazioni, molto sintetiche, sulruolo dellinsegnante. Infine abbiamo inserito al-

cuni cenni sui riferimenti teorici, utili per even-tuali approfondimenti successivi.


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Fattori che Fattori chePossibile ruolo Riferimentideterminano scelte determinano scelte Situazioni concretedellinsegnante teoricidi successo di insuccesso

Rappresentazioni posi-tive dello studio, dellascuola e del lavoro.

Passato (vissuto) disuccessi e/o insuccessirielaborati.

Sensazione di determi-nare le proprie azioni,auto efficacia, stile at-tributivo (locus of con-trol) interno.

Corrispondenza tra log-getto della scelta e in-teressi, attitudini, va-lori motivazioni, aspi-razioni.

Rappresentazioni nega-tive dello studio, dellascuola e del lavoro.

Vissuti negativi, insuc-cessi non rielaborati, avolte rammentati.

Sensazione di non de-terminare le proprieazioni, scarsa percezio-ne di auto efficacia lo-cus of control esterno.

Mancata corrisponden-za tra loggetto dellascelta e interessi, atti-tudini, valori motiva-zioni, aspirazioni, scar-sa consapevolezza deglistessi.

Luca: pensa che avereun titolo di studio diamaggiori opportunitdi carriera lavorative.

Lalla: dice che andare ascuola una gran fatica.

Luca: non andava mol-to bene in matematica,ma grazie ad alcune le-zioni di recupero mi-gliorato ed ora la ma-teria non pi unproblema per lui.

Lalla: convinta chetutte le scuole che fre-quenter andranno allo

stesso modo, cio male.

Luca pensa di andarbene a scuola perchmette molto impegnonel fare i compiti.

Lalla pensa di aver pre-so ottimo in italianoperch ha avuto molta

fortuna!

Luca: sin da piccolo haavuto una forte passio-ne per lelettronica: hasempre pensato cheavrebbe dovuto occu-parsene, da grande.

Lalla: non ha mai sapu-to rispondere alla fati-dica domanda: cosavuoi fare da grande?.In ogni caso, pensa dinon essere poratata per

un lavoro di testa,glielo dicono tutti!

Far esplicitare le rap-presentazioni.Allargare i punti di vi-sta.Far confrontare le rap-

presentazioni con larealt.

Evitare i paragoni conle esperienze scolasti-che negative pregresse,evitare di rammentarledi continuo, usarle in-vece come incentivo almiglioramento.Valorizzare le acquisi-zioni.Aiutare a cogliere il

lato positivo e di ap-prendimento degli in-successi.Valorizzare gli appren-dimenti extrascolastici.

Far riflettere i ragazzisulla possibilit di de-terminare i loro risul-tati.

Far lavorare i ragazzisullindividuazione diinteressi e attitudini,nonch sui loro valorie motivazioni rispettoal lavoro Far lavorare i ragazzisulle loro aspirazioni(far sperimentare deisuccessi e valorizzarli). Evitare di affrontarela tematica delle atti-tudini in modo deter-ministico (le attitudini

Psicologia sociale, lerappresentazioni sociali.

A. Palmonari, Psicolo-gia delladolescenza, Il

Mulino, 1993.

Psicologia dinamica, lerappresentazioni indi-viduali.

E. Frydenberg, Far fron-te alle difficolt, strate-gie di coping negli ado-lescenti, ITER Giunti-OS, 2000.

Psicologia cognitiva.

Bandura e i concetti diSelf-efficacye Locus ofcontrol.

Ferrari, Nota, Soresi (incorso di stampa) Lecredenze di efficacia instudenti dai 15 ai 19anni: lo strumentoQuanta fiducia ho inme?, Giornale Italianodi Psicologia dellO-rientamento.

Nota, Soresi, Autoeffi-cacia nelle scelte, ed.ITER Giunti OS.

C. Messana, Valutazioneformativa e personalit,ed. Carocci, 1999.

R. De Beni, A. Mo, Mo-tivazione ed apprendi-mento, Il Mulino.

Soresi, Nota,Interessi escelte, ITER Giunti-OS.

M. Viglietti, Il metododellattivazione dellosviluppo vocazionalepersonale (ADVP), inOrientamento scola-stico e professionalen. 3/1991.


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Proiezione positiva dise stessi nellesperien-za, io posso farcela,autostima.

Ottimismo tendenziale.

Equilibrio tra le diversedimensioni (centraturasulla realizzazione pro-fessionale, sulla vitaaffettiva, sulla dimen-sione politico-sociale,sul benessere persona-le).

Proiezione negativa dise stessi nellesperien-za, io non posso far-cela, scarsa autostima.

Pessimismo tendenzia-le.

Mancato equilibrio trale diverse dimensioni(centratura sulla realiz-zazione professionale,sulla vita affettiva, sul-la dimensione politico-sociale, sul benesserepersonale).

Luca affronta con deci-sione ed entusiasmotutti i compiti, soprat-tutto quelli nuovi.

Se una cosa le sembratroppo difficile, Lallalascia perdere; tanto sache non ce la potrfare!

Luca pensa che dagrande far un sacco dicose interessanti!

Lala spera di non sof-frire in campo affetti-vo

Luca vorrebbe avereuna bella famiglia, unbel lavoro, una bellacasa e dei buoni amici!

Lalla vuole vivere dellebelle storie damore.

non sono tratti immo-dificabili e devono ese-re lette in positivo, co-me ci che realizza dipi la persona); stimo-

lare i ragazzi a non ri-tenerle immodificabili. Evitare contrapposi-zioni sterili con unmodo di valori, su la-voro e studio, differen-te da quello dellinse-gnante.

Verificare il grado diautostima dei ragazzi. Valorizzare tutte leacquisizioni, sottoli-

neare pi le acquisizio-ni che le mancanze. Stimolare i ragazzi arintracciare nella pro-pria esperienza, ancheextrascolastica, i suc-cessi ottenuti. Organizzare attivitche possano far speri-mentare un successo airagazzi, adeguate aciascuno di loro. Nella verifica delleattivit, trovare sempreaspetti positivi. Nella sottolineaturadi aspetti negativi,centrare il discorso sul-loggetto, non sullapersona.

Stimolare i ragazzi apensare in positivo, arileggere il pi possibi-le i fatti e le personeda un punto di vistaanche positivo.

Far esplicitare le ideedei ragazzi sul loro fu-turo, senza giudicarle,confrontandosi. Farli riflettere sullarealizzazione di s co-me composizione di di-verse dimensioni, sen-za giudicare le loroposizioni, stimolandoal confronto ed allascoperta.

A. Pope, S. McHale, E.Craighead, Migliorarelautostima, Centro Stu-di Erickson.

Pombeni,Il colloquio diorientamento, 1992.


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Capacit di mettere afrutto e di combinareapprendimento scola-stico ed extrascolastico.

Livello di ansia tenutoa bada.

Sostegno esterno, fidu-cia da parte delle retesociale (adulti, inse-gnanti ecc.).

Incidenza positiva delgruppo dei pari.

Scarsa valorizzazionedata allapprendimentoscolastico.

Livello di ansia elevato.

Assenza di sostegnoesterno, di fiducia daparte delle rete sociale(adulti, insegnanti ecc.).

Incidenza non positivadel gruppo dei pari.

Luca gioca volentiericol computer e scrivespesso le sue relazionial PC.

A Lalla piace tantissi-mo cucinare peccatoche a scuola servapoco!

Luca un ragazzino se-reno, la mattina prestoha sonno ma va a scuo-la volentieri.

Certe volte al mattinoLalla ha il mal di pan-

cia.

A Luca tutti, genitoried insegnanti, hannosempre detto: Ah, disicuro tu diventerai uningegnere!.

Lalla si spesso senti-ta dire: Di, tanto titroverai un marito che

ti mantiene, anche senon continui a studiare lo stesso.

Anche gli amici di Lucasi iscriveranno alla suascuola, vogliono costi-tuire un gruppo di fu-turi ingegneri che pro-getteranno lautomobi-le ad acqua!

Nella compagnia di Lal-la studiare piuttosto

Capire quali sono leattivit extra scolasti-che dei ragazzi. Capire se possono es-sere fonte di attivit in

aula, collegate allequestioni delle scelte. Capire come possonoessere utilizzate a li-vello singolo per far ot-tenere successi.

Rilevare il livello diansia dei ragazzi. Evitare accuratamen-te di creare situazioniansiogene, soprattuttoa livello di aula; gesti-

re eventuali situazionidi crisi con discrezione,a livello individuale. Essere accoglienti.

Trasmettere fiducia inloro pi che prefigura-zioni delle professionida svolgere. Rassicurare circa ilfatto che ciascuno putrovare la propria stra-da nel lavoro e nellostudio. Evitare le battute o leapprossimazioni, esse-re molto prudenti nel-lesprimersi circa il fu-turo degli allievi. Far compiere un per-corso ai ragazzi inmodo da facilitare loronellindividuare alcunepiste su cui muoversi;senza un percorso diquesto tipo moltodannoso esprimersi,

occorre evitare di farlobasandosi solo sulleproprie impressioni osulla presunta cono-scenza del ragazzo.

Capire quali rapportihanno i ragazzi con iloro amici, se hannocompagnie di riferi-mento esterne allascuola. Verificare il livello disoddisfazione dei ra-gazzi sulle stesse e sele scelte per il futuro

AA.VV., La scuola cheorienta, La nuova Ita-lia, 2002.

Kendall P.C. e Di PietroM., Terapia scolasticadellansia, Edizioni Erick-son, Trento, 2003.

C. Rogers, La terapiacentrata sul cliente.

F. Folgheraiter, La rela-zione di aiuto nel coun-seling e nel lavoro so-ciale, introduzione a R.Mucchielli, Apprendereil counseling, Trento,

Erickson, 1987, p. 18.

A. Palmonari, Psicolo-gia delladolescenza, IlMulino, 1993.


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Percezione della spen-

dibilit sul lavoro deltitolo di studio.

Capitale culturale edeconomico della fami-glia almeno medio (in-formazioni e modelli).

Possesso di informazio-ni.

Percezione di inutilit

del titolo di studio sullavoro.

Basso capitale cultura-le ed economico dellefamiglia (informazionie modelli).

Possesso di scarse in-formazioni.

out, si sono sopranno-minati le facce delli-gnoranza.

Luca pensa che gli in-

gegneri non sarannomai senza lavoro.

Lalla ha scelto segre-taria dazienda matutti le dicono ci sonomilioni di segretarie di-soccupate, allora per-ch impegnarsi tanto?

A casa di Luca si ascol-ta il telegiornale e cuna bella libreria. Cisono anche i fumetti!

A casa di Lalla si guar-da il Telequiz; ognitanto sua sorella com-pra qualche giornale.

Luca sapeva che quellascuola gli sarebbe pia-ciuta, aveva letto tuttoil possibile ed avevachiesto a tre ragazzicha la frequentavano!Se Lalla avesse imma-ginato che si facevamatematica, non ci sa-rebbe mai andata!

sono oggetto di discus-sione.

Organizzare incontri

per i ragazzi con esper-ti del mercato del lavo-ro e con i lavoratorisullutilit generale deltitolo di studio, ben aldi l del suo valorespecifico. Evitare di favorire iluoghi comuni, offrireconcrete opportunitdi incontro e confrontocon la realt.

Cercare di capire, inmodo discreto il capi-tale culturale ed il flus-so di informazioni del-la famiglia. Raccogliere questeinformazioni, eventual-mente, a livello indivi-duale, per scoraggiare iconfronti.

Verificare il livello dipossesso delle informa-zioni da parte dei ra-gazzi, senza giudicarlo. Evitare di fornireinformazioni se nonsono complete edesaurienti (se consisto-no solo della nostraopinione). Favorire la raccoltadelle informazioni da-parte dei ragazzi, sti-molare un lavoro coo-perativo di classe.

Pubblicazioni sul mer-

cato del lavoro, regio-nali.

Fondazione Centro diOrientamento di Ales-sandria, Lavorare perlorientamento, Regio-ne Piemonte, 2002.


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Promuovere lautostima negli allievi:la centralit della relazione

Pope, McHale e Craighead cos definisconolautostima:

Lautostima una valutazione circa le infor-mazioni contenute nel concetto di s (). Lau-tostima di un individuo dunque basata sullacombinazione di: a) informazioni oggettive ri-guardo a se stesso e b) valutazione soggettiva diquelle informazioni. Possiamo esaminare la for-mazione dellautostima pensando al S percepi-to ed al S ideale. Il S percepito equivale alconcetto di s: una visione oggettiva di quelleabilit, caratteristiche e qualit che sono pre-senti e assenti. Il S ideale limmagine dellapersona che si vorrebbe essere il desiderio dipossedere determinate abilit. la discrepanzatra il S percepito ed il S ideale che crea pro-blemi di autostima. Che cosa , dunque, si vuo-le indicare con alta o bassa autostima?Unalta autostima viene considerata una visio-ne sana di s: avere realisticamente carenzee difetti, ma non essere ipercritici nel conside-rarli. Una persona con unautostima positiva sivaluta in modo positivo e si sente bene in virtdei suoi punti di forza, quali che siano. Se unindividuo in gran parte soddisfatto di se stes-so, questo non implica che egli non desideri in

alcun modo essere differente; al contrario, unapersona che ha fiducia in se stessa spesso la-vora sodo per migliorare le sue aree di debo-lezza, e tuttavia si perdona se talvolta mancail bersaglio e non riesce in un intento.

La dimensione dellautostima strettamentelegata ai processi di scelta.

Lautostima infatti si costruisce a partire dauna serie di aspetti:

a. lidea che gli altri (genitori, insegnanti,

amici, adulti di riferimento, persone che si incon-trano) hanno di me, il rimando che mi danno,il rinforzo positivo, la valorizzazione di me

b. le esperienze di successo che si vivonoc. le occasioni di riflessione sulle proprie ca-

pacit, la conoscenza di sd. un buon equilibrio tra il S percepito ed

il S ideale.

Questi aspetti possono intervenire in modo ca-suale nella vita di un adolescente, oppure essereoggetto di attenzione/progettazione/programmazio-ne da parte di alcune figure (genitori, insegnanti,operatori sociali a vario titolo).

Lautostima determina lautoefficacia, ossia lapercezione di efficacia che il soggetto si attribui-sce (il soggetto pensa di determinare le sue azio-ni, oppure ritiene, ad esempio, che le sue azionisiano frutto della sorte buona o cattiva). Una bas-sa autostima determina una bassa capacit di at-tivazione, perch il soggetto ritiene che comunque

le sue azioni non siano efficaci.La bassa autostima nei processi di scelta pumanifestarsi in alcuni modi:

a. nella difficolt ad immaginare scenari futu-ri possibili, o nella difficolt ad immaginarne pidi uno

b. nella proiezione negativa in relazione ad unacerta serie di scelte/scuole/professioni/scenari fu-turi possibili, nella percezione di fallimento in re-lazione ad essi

c. nella sensazione di non essere padrone

delle proprie scelte, di non possederne le chiavi,di non conoscere n tantomeno controllare tutte levariabili

Le piste possibili di lavoro sullautostima, pergli insegnanti e gli operatori sociali, sono molte-plici:

a. lavorare per attivare la capacit di instaura-re relazioni positive, lavorare sulla relazione,prendere spunto dalle teorie sulla relazionedaiuto

b. lavorare sullimportanza di far vivere espe-

rienze di successo (commisurate su ciascun allie-vo): si tratta di lavorare sulla didattica

c. lavorare sullimportanza di promuovere lau-to conoscenza e la riflessione sulle proprie capa-cit, acquisendo strumenti e capacit di articolar-li in percorsi, lavorare quindi con un approcciometacognitivo: ovvero la predisposizione di uncontesto di apprendimento che aiuti a riflettere suiprocessi cognitivi attivati nel lavoro disciplinare ea svilupparne consapevolezza. Ci significa dedi-care tempo a esplicitare il funzionamento della

mente: a descrivere cio le operazioni compiuteper fronteggiare un compito, per risolvere un pro-blema, per imparare una lezione, facendole riper-correre mentalmente dallo studente (AA.VV.,2002).

Il ruolo dellinsegnantenel lavoro sullautostima(da M. Miceli,Lautostima, Il Mulino)

Verificare il grado di autostima dei ragazzi. Valorizzare tutte le acquisizioni, sottolineare pi

le acquisizioni che le mancanze.


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Stimolare i ragazzi a rintracciare nella propriaesperienza, anche extrascolastica, i successi ot-tenuti.

Organizzare attivit che possano far sperimenta-re un successo ai ragazzi, adeguate a ciascunodi loro.

Nella verifica delle attivit, trovare sempre

aspetti positivi. Nella sottolineatura di aspetti negativi, centrareil discorso sulloggetto, non sulla persona (evi-tare di trarne conclusioni sulla persona).

1. far sentire la persona importante per qual-cuno

2. agire sullautostima specifica per aumentarelautostima globale: fornire successi, ridimensio-nare limportanza di unautostima specifica

3. effettuare interventi mirati, a partire dallacomprensione di qual il problema di autostimain questione:

alta o bassarealistica o irrealisticaautentica o inautenticastabile o instabile

dipende da come si combinano tra loro questi fat-tori

autostima


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Perch parlare di competenze nella scuola

Compiti di sviluppo ed empowerment

Palmonari (1993, cap. 9), in Psicologia della-dolescenza definisce gli anni della piena adole-

scenza come cruciali per lesperienza scolastica;landamento di questa esperienza infatti in gra-do di incidere profondamente sul processo di co-struzione dellidentit del soggetto,

I compiti di sviluppo, in psicologia delladole-scenza, rappresentano dei problemi che gli indi-vidui devono affrontare in determinati momentidel ciclo di vita. La loro adeguata soluzione, oltrea favorire laumento del senso di empowermentpersonale, permette di affrontare con successo icompiti di sviluppo successivi. Gli adolescenti at-tribuiscono una notevole importanza al supera-mento dellinsieme dei compiti di sviluppo con-nessi alla scuola e si dimostrano consapevolidellimportanza di concludere positivamente ilproprio percorso formativo.

La scuola, se paragonata ad altri compiti di svi-luppo che impegnano il soggetto nella piena ado-lescenza, viene considerata come una delle espe-rienze pi difficili da affrontare.

La letteratura considera come compiti di svi-luppo, connessi alla scuola e riconducibili al pe-

riodo adolescenziale, il passaggio fra cicli di stu-dio e la scelta del ciclo successivo allistruzioneobbligatoria.

Il far fronte al compito di sviluppo che si pu

definire transizione fra cicli di studio, costitui-sce per ladolescente unoccasione per verificarele proprie capacit ed il superamento delle diffi-colt incontrate rassicura il soggetto circa il fattodi essere allaltezza delle richieste poste dallanuova situazione. Ne deriva una conferma in ter-mini di autostima che incrementa la fiducia di es-sere in grado di affrontare con successo ulterioricompiti che si presentano.

La decisione concernente il proprio futuro sco-lastico o lavorativo rappresenta, nei primi anni

delladolescenza, il momento culminante di unprocesso di riflessione su se stesso elaborato pro-gressivamente dal soggetto nel corso della propriastoria.

Il momento della scelta, in altre parole, obbli-ga ladolescente a riflettere su di s (in termini dicaratteristiche personali, di risorse, di competen-ze, di interessi ed aspirazioni) e lo spinge ad espli-citare, almeno a se stesso, le proprie aspettativeper il futuro.

Qualit

Interessi

Competenze

Aspirazioni

SceltaAspettativeper il futuro

Immagine di s


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Non sempre le aspettative riescono a tradursiin progetti articolati: sulla possibilit per ladole-scente di giungere a progetti articolati per il pro-prio futuro incidono esperienze individuali pre-gresse e influenze dirette, esercitate da personesignificative presenti nel suo ambiente di vita, inprimo luogo la famiglia, la scuola frequentata, il

gruppo dei pari.

Lhabitus sociale e limmagine di s

Costruire unimmagine positiva di se stessi, in-tesa come insieme strutturato di elementi e diinformazioni significative, ricevute dagli altri econtemporaneamente costruite dallindividuo aproposito di se stesso, rappresenta un obiettivo im-portante per ogni individuo; solo in questo modola persona percepisce di possedere delle qualit

socialmente valorizzate e di essere in grado di in-tervenire attivamente nei rapporti con le personee con gli eventi, in breve si convince di poter in-teragire positivamente con lambiente sociale incui vive.

Limmagine di s elaborata nel quadro delle-sperienza si alimenta attraverso linterazione pro-lungata con adulti significativi (gli insegnanti) edil confronto con alcuni coetanei che mostrano disuperare con maggiore o minore difficolt i diver-si problemi posti dalla scuola; rispetto a loro che

il soggetto valuta i propri risultati.Linsuccesso scolastico viene avvertito dallostudente come una minaccia di svalorizzazionedella propria identit.

Lesperienza scolastica come una specie dispecchio strutturato e strutturante nel quale lado-lescente impara a vedersi, a valutare ci che sa,ci che non sa e ci che potr imparare ; egli giun-ge cos a rappresentarsi in un certo modo il pro-prio futuro, passando progressivamente da unapresa di coscienza delle proprie risorse e dei pro-

pri limiti in termini di competenze e abilit, ad ungiudizio su di s come persona, arrivando cos adefinire chi e chi potr essere in futuro.

Guichard sostiene che lesperienza scolasticaporta ladolescente a strutturare delle griglie dilettura della realt sociale contrassegnate dal mar-chio dellistituzione che le ha generate e da cri-teri interpretativi fondati sulle categorie di pen-siero e di azione che sono proprie ad essa.

Lo stesso autore per spiegare come si possaesercitare questa influenza, utilizza il concetto dihabitus sociale, inteso come insieme duraturo dischemi cognitivi e comportamentali (non consape-voli) che costituiscono una specificit del sogget-

to paragonabile sul piano culturale al suo capita-le genetico.

Di questo habitus sociale, prodotto dallespe-rienza personale, fanno parte la rappresentazioneche ladolescente costruisce di se stesso, limma-gine che elabora nei confronti della scuola (atteg-giamenti, idee, valori attribuiti ad essa) e, in pa-

rallelo, la rappresentazione che si costruisce neiconfronti del lavoro.

HABITUS SOCIALE

Rappresen-tazionedi S

Atteggiamenti,idee, valoriattribuiti

alla scuola

Atteggiamenti,idee, valoriattribuitial lavoro

La scuola, in alcuni casi pu rischiare di met-tere in atto un processo sommario di categorizza-zione degli studenti, che li differenzia in due tipo-logie generali: ladolescente adatto per lo studio eladolescente adatto per il lavoro.

Uneventuale articolazione interna a ciascunatipologia utilizza inoltre gli schemi di genere perconsolidare percorsi scolastici prevalentementemaschili o prevalentemente femminili o per soste-nere preferenze lavorative in funzione delle varia-bili uomo o donna.

indicativo lesempio degli adolescenti preco-cemente usciti dal circuito scolastico, che consi-derano se stessi privi di capacit e si rappresenta-no il lavoro come alternativa alla propria inade-guatezza nei confronti dello studio, ritenendo lat-tivit produttiva una situazione che non richiedeapprendimento e competenze. Per questi ragazzi lenozioni di progetto professionale e di carriera la-vorativa sono vuote di ogni significato.

Le competenze: come intenderle?

Solo ladolescente che percepisce se stessocome qualificato da un capitale di competenze puprogettare ed investire le proprie energie in espe-rienze di apprendimento e di attivit lavorativeche rendono possibile lincremento di tale capita-le; ma questo soggetto avr sviluppato una rappre-sentazione della scuola (o meglio, dellistruzione)ancorata a significati di espressione e di valoriz-zazione di s in una prospettiva di sviluppo indi-viduale e sociale.

Ornella Scandella, in La scuola che orienta(2002, La nuova Italia) propone utili spunti per lavalutazione delle competenze nella scuola:


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La nuova valenza che le competenze van-no assumendo nel mondo della scuola, dellu-niversit, della formazione professionale edaziendale dipende in buona parte dalla loro fun-zione. In campo educativo e formativo le com-petenze vengono sempre di pi intese comeunit di riferimento per progettare curricola, va-

lutarne gli esiti, e come indicatori per la conti-nuit educativa.

Per lindividuo esse sono strumento di auto-regolazione dello sviluppo formativo e profes-sionale. Sulla base del loro riconoscimento eglipu infatti decidere o accettare interventi di re-cupero e di rinforzo; pu scegliere e costruirepercorsi composti anche da momenti di alter-nanza tra scuola e lavoro, da uscite e rientri neidiversi sistemi formativi.

Aiutare il soggetto a riconoscere le compe-

tenze possedute utile affinch sappia definirescelte formative e di lavoro, oltre che per soste-nere la motivazione. particolarmente utile inalcuni momenti del processo di orientamento,

per esempio nel percorso di verifica della scel-ta fatta, per riflettere sulle connessioni tra ca-ratteristiche personali, specificit del percorsodi studio e caratteristiche delle figure profes-sionali collegate.

Valorizzare le competenze nel processo for-mativo comporta ripensare alle pratiche forma-

tive per la loro acquisizione e rivedere le prati-che di valutazione anche in funzione delriconoscimento delle competenze possedute iningresso e di quelle acquisite in itinere

I motivi principali per i quali si rende ne-cessario adottare opportune modalit di valuta-zione sono connessi al concetto stesso di com-petenza, frutto dellinsieme dinamico di cono-scenze, capacit (dimensione cognitiva, opera-tiva) e di motivazioni, atteggiamenti, emozioni(dimensione affettiva); ma anche dalla natura

complessa di alcune competenze sulla base diuna singola prestazione (Scandella, inAA.VV., 2002).

Fare orientamento:gli strumenti e le tecniche

La questione degli strumenti utili agli operato-ri dellorientamento nella scuola annosa e com-plessa, se in fatti esistono metodologie importantie valide, come ad esempio il bilancio delle com-petenze, e altrettanto vero che esse non sono di-rettamente applicabili ai nostri scopi come orien-tatori allinterno della scuola. Il bilancio delle

competenze, infatti, una metodologia utilizzataper aiutare lindividuo ad elaborare un bilanciodelle risorse possedute attraverso un percorso ar-ticolato in momenti di gruppo ed individuali. Puessere utile per la scuola farvi ricorso in situazio-ni particolari, per esempio di riorientamento, affi-dandone la realizzazione a personale esperto, ma

anche per attingere spunti metodologici per i per-corsi di orientamento (Scandella, 2002).

Conoscenze

DDiimmeennss iioonnee ccooggnn ii tt ii vvaa

DD iimmeennss ii oonnee aa ff ffee tt tt ii vvaa

CCoommppeetteennzzaa

Motivazioni Atteggiamenti

Emozioni

Capacit


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Anche lesperienza della formazione professio-nale pu aiutare la scuola a desumere spunti estrumenti efficaci per sostenere i ragazzi in tran-sizione nella individuazione e scoperta delle pro-prie competenze, per lo meno per quelle utili adaffrontare il compito di sviluppo orientativo.

Il percorso di orientamento in classe, quindi,

deve dare lopportunit ai ragazzi di esplorare edacquisire elementi fondamentali utili a riempirela cassetta degli attrezzi per cominciare a co-struirsi un identit, riconoscendo le proprie com-petenze. Questi elementi sono quindi relativi allaconoscenza di s e della realt esterna.

Conoscenza di s(immagine del s reale, ideale e sociale):

risorse acquisite in situazioni formative forma-

li e informali: capacit, competenze, senso di autoefficacia, livello di autonomia; propensioni: aspi-razioni, desideri, interessi (scolastici ed extra sco-lastici) caratteristiche evolutive della pre adole-

scenza e adolescenza rappresentazioni della scuo-la e del lavoro: significati attribuiti, opinioni, va-lori, atteggiamenti.

Conoscenza della realt esterna:

contesto sociale, economico (a partire da quello

locale) mondo del lavoro, com, come cambia, (primoapproccio allorganizzazione e cultura del lavo-ro a partire dalle conoscenze possedute, funzio-ne del lavoro, settori economici, professioni)

opportunit formative e lavorative

Entrambi questi gruppi di elementi di cono-scenza devono trovare spazio allinterno di un in-tervento organizzato di orientamento, senza che lu-no sia prevalente sullaltro. In questo volumepresenteremo a questo proposito un percorso di

orientamento ideal tipico come stimolo ed esempio.Approfondiamo ora la questione della cono-

scenza della realt esterna, ovvero la necessit diapprofondire e esplorare il mondo del lavoro.


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Perch parlare di mercato del lavoronei percorsi di orientamento

Nel mercato del lavoro odierno ci sono vistosedifficolt, ma anche occasioni che spesso non ven-gono colte o per difetto di strumenti o per lassen-za di un progetto che chiarisca che cosa cerca-

re, in quali direzioni rivolgere i propri sforzi.Dal punto di vista dei ragazzi impegnati nella

transizione fra cicli di studio la necessit di ave-re un progetto di massima appare tanto pi ur-gente, dato che senza una meta assai complessoorganizzare i passaggi intermedi, quali ad esem-pio la scuola superiore o il percorso formativo dafrequentare.

Come abbiamo gi visto, lambito della cono-scenza della realt esterna, unita alla conoscenzadi s, uno dei perni delle azioni orientative mi-

rate alla costruzione di un progetto orientativo;Sangiorgi (2000) pertanto ritiene imprescindibi-le la riflessione su una ulteriore dimensione indi-viduale: quella del proprio sistema di riferimento.Occorrer dunque che il soggetto esplori queglielementi obiettivi che fanno parte imprescindibi-le della propria realt: a partire dalla biografia edal curriculum per includere i vincoli e le oppor-tunit che possono derivare dal proprio sistema fa-miliare, dalle proprie risorse economiche e socia-li. () senza unappropriata analisi di questi

elementi di fatto potremmo essere indotti a rite-nere che i desideri e le potenzialit possano pre-valere su tutto.

Ci non sempre vero e dunque occorrer chei ragazzi ricostruiscano, con laiuto ed ilfeedbackdellorientatore o dellinsegnante, la mappa della

propria realt di pi immediato riferimento, indi-viduando gli elementi che costituiscono un vinco-lo e quelli che costituiscono unopportunit, quel-li modificabili e quelli non modificabili ().

Occorrer anche esaminare i vincoli e le op-portunit che emergono dal contesto di riferimen-to del soggetto e che possono derivare dalle carat-teristiche del territorio in cui abita, dai livelli disviluppo economico del suo ambiente, dallanda-mento del mercato del lavoro a livello locale, al-largando la prospettiva, a livello nazionale, dallepolitiche occupazionali in atto, dai livelli di inno-vazione tecnologica, dalle trasformazioni in attonel sistema produttivo, ecc..

Per la giovane et dei soggetti a cui si rivolge

lorientamento importante, allora, collegare il di-scorso sulla scelta a quello sul mercato del lavoroe sul mondo delle professioni; ci non tanto per-ch la struttura del mercato del lavoro locale deb-ba influenzare in maniera netta le scelte, ma pro-prio perch al contrario le scelte possano partiredagli interessi e dalle caratteristiche dei ragazzi.

Inoltre, proprio perch le scelte compiute aquesta et possono subire delle variazioni nel tem-po, a fronte dellesperienza e dellacquisizione/scoperta di nuove capacit/attitudini, importan-

te consegnare ai ragazzi un minimo metodo per laconoscenza di s e per la raccolta di informazioni,elementi necessari alla costruzione di un progettoprofessionale, corredati da una serie di supportiche possono favorire poi localmente la composi-zione di tale progetto.


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Il percorso di educazione alla scelta

Per i motivi sopra elencati, il percorso di edu-cazione alla scelta che qui presentiamo utilizza,riadattandoli allet ed alla condizione dei parte-cipanti, gli strumenti propri del percorso

Bilancio orientamen

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Educare Alla Scelta Volume Primo