Educaţia formală pentru adulţi: Politici şi uzanţe în Europa

Ed ţi fEducaţia foPolitici şi uza

BG

lă t d lţiormală pentru adulţi:anţe în Europa

Comisia Europeană

Educaţia formală pentru adulţi: Politici şi uzanţe în Europa

Acest document este publicat de către Agenţia executivă pentru educaţie, audiovizual si cultură (EACEA P9 Eurydice). Disponibilă în engleză (Adults in Formal Education: Policies and Practice in Europe), franceză (L'éducation formelle des adultes en Europe: politiques et mise en œuvre) şi germană (Formelle Erwachsenenbildung: Massnahmen und Praktiken in Europa). ISBN 978-92-9201-171-0 doi:10.2797/57911 Acest document este de asemenea disponibil pe Internet (http://www.eurydice.org). Text completat in luna februarie 2011. © Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual si Cultură, 2011. Conţinutul acestei publicaţii poate fi parţial reprodus, excluzând scopurile comerciale, fiind prevăzut extrasul precedat de o referinţă la 'Reţeaua Eurydice', urmat de data publicării documentului. Cererile pentru reproducerea întregului document trebuie transmise către EACEA P9 Eurydice. Traducerea a fost realizată de Cristina – Elena Cenuşă Agenţia executivă pentru educaţie, audiovizual si cultură P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Website: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

3

PREFAŢĂ

În decursul ultimului deceniu, învăţarea permanentă a ocupat o

poziţie centrală în cadrul agendei politicii de cooperare europeană

în domeniul educaţiei si formării. Învăţământul pentru adulţi a fost in

schimb recunoscut drept o componentă importantă a învăţării

permanente.

Oportunităţile de învăţare ale adulţilor sunt esenţiale pentru

asigurarea progresului social si economic, dar şi pentru dezvoltarea

personală individuală. Educaţia adulţilor este strâns legată de

răspunsuri în ceea ce priveşte sporirea participării civice, îmbunătăţirea sănătăţii şi a existenţei

individuale. Beneficiile publice şi private ale educaţiei şi instruirii adulţilor includ şanse de angajare mai

mari şi locuri de muncă de calitate sporită.

Cu aproximativ zece ani în urmă, statele membre ale UE şi-au delimitat cinci obiective sau 'repere' în

educaţie şi formare. Unul dintre acestea a fost ca până în anul 2010, o medie de cel puţin 12.5 % din

adulţi să participe în învăţământul permanent. În 2009, statele membre au aprobat creşterea acestui

reper la 15 % până în 2020, ca parte a cadrului strategic pentru cooperare în educaţie şi formare

('ET 2020') (1). Cu sprijinul Comisiei, statele membre conlucreaza în prezent pentru îndeplinirea

acestui obiectiv comun.

Comunicatul Comisiei Europene “Nu este niciodată prea târziu pentru a învăţa“ (Comisia Europeană,

2006) a subliniat contribuţia esenţială a educaţiei şi formării adulţilor în ceea ce priveşte

competitivitatea, puterea de angajare şi cea de incluziune socială. Acest comunicat a fost urmat de

Planul de Acţiune asupra Educaţiei Adulţilor “Întotdeauna este un moment potrivit pentru a învăţa“

(Comisia Europeană, 2007), care a identificat cinci sectoare cheie pentru a acţiona în domeniul

educaţiei şi formării adulţilor:

(1) Consiliul Uniunii Europene, 2009. Concluziile Consiliului asupra unui cadru strategic de cooperare europeană

pentru educaţie şi formare (ET 2020), OJ C 119/2, 28.5.2009.

Educ a ţ i a f o rma lă pen t ru adu l ţ i : Po l i t i c i ş i uz an ţe în Europa

4

• să analizeze efectul reformelor din toate sectoarele educaţiei şi formării adulţilor;

• să amelioreze calitatea prevederilor din nivelul de educaţie a adulţilor;

• să crească oportunităţile adulţilor de a obţine o calificare cu cel puţin un nivel mai ridicată

decât cea anterioară (“a evolua“);

• să eficientizeze procesul de evaluare a capacităţilor şi competenţelor cât şi validarea şi

recunoaşterea lor în termeni de rezultate educaţionale;

• să îmbunătăţească monitorizarea nivelului de învăţământ al adulţilor.

Planul de Acţiune pentru Educaţia Formală a funcţionat până la sfârşitul anului 2010 şi Comisia

intenţionează să propună un nou Plan de Acţiune în decursul anului 2011. Este prin urmare momentul

adecvat să studiem Planul de Acţiune şi priorităţile sale şi să analizăm modalităţile în care diverse

state europene au abordat provocările.

În acest context, sunt extrem de încântată să prezint acest raport Eurydice asupra educaţiei şi formării

formale care a fost realizat în directă relaţie cu Planul de Acţiune referitor la Educaţia Adulţilor, în

special cu obiectivul său de a oferi adulţilor cu oportunităţi să evolueze şi pentru a-şi îmbunătăţi astfel

realizările educaţionale. Raportul nu face referire doar la oportunităţile destinate adulţilor subcalificaţi

de a obţine o educaţie formală, ci acoperă de asemenea şi politicile şi măsurile pentru îmbunătăţirea

participării adulţilor reveniţi în învăţământul superior. Toate aceste aspecte sunt ilustrate cu ajutorul

unei game vaste de exemple concrete.

Sunt convinsă de faptul că acest raport a produs un valorous inventar al iniţiativelor şi al măsurilor în

ceea ce priveşte educaţia şi formarea adulţilor şi că va reprezenta un punct de mare interes pentru

factorii de decizie, specialiştii şi toţi aceia cu interesaţi de abordări efective în educaţia adulţilor.

Androulla Vassiliou Comisar responsabil pentru Educaţie, Cultură, Multilingvism şi Tineret

5

CUPRINS

PREFAŢĂ 3

CUPRINS 5

Introducere 7

Capitolul 1: Indicatori de referinŢĂ asupra educaŢiei Şi formĂrii adulŢilor 9

1.1. Niveluri de educaţie ale populaţiei europene adulte 9

1.2. Participarea adulţilor în cadrul educaţiei permanente 10

1.3. Participarea adulţilor în cadrul educaţiei şi formării formale 12

Capitolul 2: Definirea conceptului de educaţie şi formare formală a adulţilor 17

2.1. Definiţii ale învăţării formale, non-formale şi informale 17

2.2. Educaţia formală în cadrul Anchetei privind Educaţia Adulţilor 20

Capitolul 3: CursanŢii adulŢi Şi calificĂrile pÂnĂ la nivelul secundar superior 23

3.1. Modalităţi de organizare şi modele principale de aplicare 23 3.1.1. Programe până la nivelul secundar inferior 24 3.1.2. Programe până la nivelul secundar superior 28 3.1.3. Cadre care înglobează diverse nivele şi tipuri de educaţie 30 3.1.4. Reglementări instituţionale 31

3.2. Adaptarea educaţiei şi formării formale la nevoile cursanţilor adulţi 36 3.2.1. Modularizarea programelor şi creşterea flexibilităţii direcţiilor de învăţare 36 3.2.2. Recunoaşterea şi validarea educaţiei anterioare non-formală şi informală 38 3.2.3. Învăţământul deschis şi învăţământul la distanţă 42 3.2.4. Profesori şi formatori 44

CAPITOLUL 4: CursanŢii maturi În cadrul ÎnvĂŢĂmÂntului superior 45

4.1. Politici, strategii şi măsuri pentru încurajarea participării adulţilor la învăţământul superior 45

4.2. Recunoaşterea şi validarea educaţiei non-formale şi informale 48 4.2.1. Cadrul legislativ şi validarea educaţiei non-formale şi informale la nivelul învăţământului superior 48 4.2.2. Accesul la învăţământul superior bazat pe recunoaşterea şi validarea educaţiei anterioare 50 4.2.3. Progresul în cadrul învăţământului superior bazat pe recunoaşterea şi validarea educaţiei anterioare 53

4.3. Programe pregătitoare pentru candidaţii non-tradiţionali din învăţământul superior 54

4.4. Modalităţi alternative de studiu în învăţământul superior 55 4.4.1. Prezentarea terminologiei 55 4.4.2. Participarea cu frecvenţă redusă în cadrul învăţământului superior 56 4.4.3. Iniţiative naţionale pentru stimularea modalităţilor alternative de învăţare din învăţământul superior 58


6

Capitolul 5: Finanţarea educaţiei formale a adulţilor şi sprijinul pentru studenţi 61

5.1. Surse de finanţare pentru educaţia formală a adulţilor 61 5.1.1. Finanţarea din surse publice 61 5.1.2. Taxe de şcolarizare plătite de cursanţi 62 5.1.3. Finanţarea de către angajatori 65

5.2. Sprijinul financiar pentru studenţi şi concediul de studiu 66 5.2.1. Sprijinul financiar direct 66 5.2.2. Stimulentele fiscale 70 5.2.3. Concediul de studii 70 5.2.4. Sprijinul specific pentru studenţii fără loc de muncă 72

Concluzie 75

Referinţe bibliografice 79

Glosar 81

Coduri de ţară 81 Cod statistic 81 Clasificări 81

Lista graficelor 83

Referinţe 85

7

INTRODUCERE

Acest raport a fost realizat ca răspuns direct la Planul de Acţiune pentru Educaţia Adulţilor Întotdeauna este un moment potrivit pentru a învăţa (Comisia Europeană, 2007), şi, mai exact la obiectivul declarat de a spori oportunităţile adulţilor pentru obţinerea unei calificări cu cel puţin un nivel mai ridicată decât cea anterioară. Documentul se axează pe oportunităţile adulţilor sub-calificaţi de a-şi completa educaţia de bază sau de a obţine o calificare de nivel secundar superior şi include de asemenea măsuri care ar putea contribui la lărgirea accesului către învăţământul superior pentru adulţii reveniţi în sistemul formal de educaţie.

Domeniul raportului

Documentul include o analiză de date statistice referitoare la cunoştiinţele educaţionale ale populaţiei europene şi la participarea adulţilor în educaţie şi formare. Clarifică de asemenea conceptul de educaţie formală şi formare a adulţilor. Analiza comparativă a politicilor şi măsurilor curente în statele europene cu referire la oportunităţile adulţilor de a-şi îmbogăţi calificările formează secţiunea principală a raportului.

În scopul echivalării, raportul nu acoperă întreaga gamă de programe de educaţie şi formare formală şi/sau calificări care ar putea fi accesibile adulţilor din diferite state europene. Aceasta se axează pe programe referitoare la principalele calificări naţionale, în special calificări care sunt în mod tradiţional asociate cu educaţia şi formarea iniţială şi examinează modul în care aceste calificări pot fi dobândite într-o etapă ulterioară a vieţii. Acolo unde este relevant şi adecvat, documentul face referire şi la alte calificări recunoscute la nivel naţional.

Pe lângă programele de educaţie şi formare formală privite ca atare, raportul examinează gradul în care rezultatele învăţării dobândite în contexte non-formale şi informale pot fi recunoscute şi acreditate în direcţia completării calificărilor formale.

Structură

Raportul este structurat în cinci capitole.

Capitolul 1 prezintă o serie de indicatori privind educaţia adulţilor care delimitează contextul pentru o analiză ulterioară a oportunităţilor de învăţământ formal pentru adulţii europeni. Acesta include date referitoare la dezvoltarea resurselor umane în Europa precum şi date despre participarea adulţilor la educaţia permanentă, cu accent mai ales pe educaţia şi formarea formală.

Capitolul 2 prezintă abordările teoretice ale conceptului de educaţie formală a adulţilor. Acesta analizează şi compară diverse definiţii ale educaţiei formale, non-formale şi informale utilizate în domeniul politicii educaţiei şi instruirii din Europa şi acordă atenţie deosebită conceptului de educaţie formală a adulţilor în cadrul Anchetei privind Educaţia Adulţilor (AES).

Capitolul 3 oferă o reprezentare a programelor pentru cursanţi maturii ce conduc la calificări care pot fi, în ceea ce priveşte progresul viitorului student, privite drept echivalent al calificărilor principale până la nivelul secundar superior. Examinează modul în care aceste programe “a doua şansă“ sunt organizate şi modul în care sunt adaptate la necesităţile cursanţilor adulţi.


8

Capitolul 4 descrie măsurile care au şanse să sporească participarea adulţilor reveniţi în cadrul învăţământului superior. Prezintă politici cu cursanţi maturi ca obiectiv explicit, cât şi măsuri pentru îmbunătăţirea accesului studenţilor non-tradiţionali la nivelul învăţământului superior, inclusiv cel al cursanţilor adulţi.

În cele din urmă, Capitolul 5 oferă informaţii depre modul în care educaţia şi formarea pentru cursanţii maturi este finanţată şi conturează tipuri diferite de suport care ar putea facilita angajarea adulţilor în cadrul educaţiei formale.

Capitolele 3, 4 şi 5 includ o gamă largă de exmple concrete care ilustrează aspecte generale subliniate în text şi oferă informaţii detaliate legate de varietatea programelor, măsuri şi politici de acţiune care operează în mod curent pretutindeni în Europa. Aceste exemple se disting de corpul textului prin utilizarea unui font diferit.

Metodologie

Documentul este bazat în principal pe informaţiile generate de către Reţeaua Eurydice şi extrase din baza de date descriptivă Eurybase (2). Se aplică în mod exact Capitolelor 3, 4 şi 5 ale prezentului raport. În unele cazuri particulare, informaţiile disponibile în baza de date Eurybase au fost completate de date provenind din alte surse. Aceste surse includ în principal colecţiile de date realizate în cadrul studiilor Eurydice Învăţământul Superior în Europa 2009: Evoluţii în Procesul Bologna (Eurydice, 2009) şi Modernizarea învăţământului superior (Eurydice, subsecvent), dar şi descrieri ale sistemelor de educaţie şi formare naţionale profesionale produse de reţeaua Cedefop ReferNet (3). Capitolul 1 al prezentului raport se bazează pe datele Eurostat din cadrul Anchetei privind Forţa de Muncă UE (EU LFS) şi din cadrul Anchetei Educaţiei Adulţilor (AES).

În timp ce clasificarea ISCED 97 constituie principalul punct de referinţă al acestei analize comparative, documentul se referă de asemenea la evoluţia Cadrului European de Calificări (EQF) precum şi la Cadrele Naţionale de Calificări (NQFs). O referinţă la cea din urmă este inclusă în mod special în cazul statelor care au adoptat în mod oficial Cadrul Naţional de Calificări (4).

Pregătirea şi conceperea raportului au fost coordonate de către Agenţia executivă pentru educaţie, audiovizual şi cultură (EACEA). Versiunea preliminară a raportului a fost transmisă către Centrele Naţionale Eurydice pentru comentarii şi validare. Raportul reflectă situaţia existentă în luna noiembrie 2010. Toţi cei care au contribuit sunt menţionaţi la finalul documentului.

(2) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php (3) http://www.cedefop.europa.eu/EN/Information-services/browse-national-vet-systems.aspx (4) Până în luna mai 2010, cadrele naţionale de calificări au fost instituite în Comunitatea Flamandă din Belgia,

Estonia, Franţana, Irlanda, Malta, Portugalia şi în Regatul Unit al Marii Britanii (Cedefop şi Comisia Europeană, 2010).

9

CAPITOLUL 1: INDICATORI DE REFERINŢĂ ASUPRA EDUCAŢIEI ŞI FORMĂRII ADULŢILOR

Acest capitol prezintă o expunere de indicatori care stabileşte contextul acestui studiu despre oportunităţile educaţiei formale pentru adulţii din Europa. Prima secţiune se axează pe date legate de evoluţia resurselor umane din Europa. A doua secţiune prezintă date generale legate de participarea adulţilor la educaţia permanentă, în timp ce ultima secţiune a capitolului examinează datele referitoare la educaţia şi formarea formală a adulţilor. Sursele principale de date sunt utilizate în cadrul Expertizei Forţei de Muncă (EU LFS) şi în cadrul Expertizei Educaţiei Adulţilor (AES).

1.1. Niveluri de educaţie ale populaţiei europene adulte

Nivelurile de educaţie ale populaţiei europene adulte sunt adesea folosite drept reprezentare pentru cunoştiinţele şi competenţele disponibile în economie. Acest indicator este reprezentat prin intermediul nivelului educaţiei formale dobândite de către populaţia adultă.

În conformitate cu Ancheta Forţei de Munca UE, aproximativ 70 % din adulţii din Europa (cu vârsta între 25-64 ani) au absolvit cel puţin învăţământul secundar superior. Acest aspect reprezintă că adulţii cu realizări educaţionale reduse (adică sub nivelul secundar superior) reprezintă mai puţin de o treime din populaţia europeană adultă. Totuşi, acest procent corespunde unei populaţii de aproximativ 76 milioane de adulţi din UE.

Graficul 1.1: Populaţia adultă din Europa cu realizări educaţionale sub

nivelul secundar superior (ISCED 3), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2009

EU BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU 28.0 29.4 22.1 8.6 23.7 14.5 11.1 28.5 38.8 48.5 29.6 45.7 27.6 13.2 8.7 22.7

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR 19.4 72.3 26.6 18.1 12.0 70.1 25.3 16.7 9.1 18.0 19.3 25.4 34.1 : 19.5 71.8

Sursă: Eurostat, Ancheta privind Forţa de Muncă din UE (date extrase în luna ianuarie 2011).

În ceea ce priveşte statele individuale, pot fi remarcate variaţii semnificative pretutindeni în Europa: în Republica Cehă, Germania, Estonia, Letonia, Lituania, Polonia şi Slovacia, proporţia populaţiei adulte lipsită de educaţie secundară superioară fiind relativ redusă, situată între 9 % and 15 %. În Ungaria, Austria, Slovenia, Finlanda, Suedia şi Norvegia nu depăşeşte 20 %. Pe de altă parte, adulţii lipsiţi de educaţie secundară superioară reprezintă aproape 50 % din populaţia cu vârste între 25-64 ani în Spania şi Italia şi aproximativ 70 % în Malta, Portugalia şi Turcia.


10

Datele EU LFS disponibile indică de asemenea faptul că este mai probabil ca tinerii adulţi să dobândească cel puţin o educaţie secundară superioară, în comparaţie cu populaţia mai în vârstă: proporţia celor care au obţinut cel puţin o educaţie secundară superioară este cu aproximativ 20 de procente mai mare în cadrul grupului de vârstă 25-34 de ani decât în cadrul grupului 55-64 ani.

Este de asemenea important de reţinut faptul că acea categorie a adulţilor cu realizări educaţionale reduse include şi persoane care au abandonat educaţia iniţială înaintea finalizării învăţământului secundar inferior. Acest nivel foarte redus de realizări înglobează aproximativ 8 % din adulţii Uniunii Europene, ceea ce reprezintă aproximativ 23 milioane de persoane.

În Republica Cehă, Danemarca, Estonia, Letonia, Lituania, Ungaria, Austria, Polonia, Slovenia, Slovacia, Regatul Unit al Marii Britanii şi Islanda, proporţia populaţiei adulte lipsite de educaţie secundară inferioară nu depăşeşte 2 %. În Bulgaria, Germania, Romania şi Suedia, procentul este momentan relativ redus, între 3 % şi 5 %. Grecia, Spania, Malta, Portugalia şi Turcia se situează la capătul opus al spectrului. În cazul primelor trei dintre aceste state, adulţii care nu au finalizat învăţământul secundar inferior reprezintă între 20 % şi 25 % din populaţia adultă, în timp ce în Portugalia aceştia reprezintă puţin peste 50 %, iar în Turcia aproximativ 62 % din grupa de vârstă 25-64 ani.

Graficul 1.2: Populaţia adultă din Europa cu realizări educaţionale sub

nivelul secundar inferior (ISCED 2), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2009

EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU 8.4 12.7 4.0 0.2 0.5 3.3 1.0 12.5 24.6 20.4 11.7 12.6 16.1 0.7 1.1 8.9

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR 1.5 23.6 7.2 1.1 0.5 50.8 4.9 1.8 0.7 8.3 4.9 0.3 1.7 : : 62.3

Sursă: Eurostat, Ancheta privind Forţa de Muncă din UE (date extrase în luna octombrie 2010).

1.2. Participarea adulţilor în cadrul educaţiei permanente

La nivel european, trei expertize oferă date care înlesnesc evaluarea participării adulţilor la educaţie şi formare: Ancheta privind Forţa de Muncă din UE (EU LFS), Ancheta privind Educaţia Adulţilor (AES) şi Ancheta privind Instruirea Profesională Continuă (CVTS).

Ancheta privind Forţa de Muncă Europeană este o sursă de date pentru indicatorul de referinţă UE asupra participării adulţilor la educaţia permanentă. Reperul este fixat la nivelul de 15 % care trebuie atins până în anul 2020 (5). În conformitate cu rezultatele expertizei, în anul 2009, aproximativ 10 %

(5) Consiliul Uniunii Europene, 2009. Concluziile Consiliului asupra unui cadru strategic de cooperare europeană

pentru educaţie şi formare(ET 2020), OJ C 119/2, 28.5.2009.

Cap i t o l u l 1 : I nd i c a to r i de re fe r i n ţ ă as up ra educ a ţ i e i ş i f o rmă r i i adu l ţ i l o r

11

din populaţia europeană adultă a participat la o formă de educaţie şi formare formală sau non-formală în cursul celor patru săptămâni anterioare anchetei.

Situaţia la nivel statal indică faptul că statele nordice, Olanda şi Regatul Unit al Marii Britanii au realizat deja obiectivul agreat european pentru 2020, în timp ce Austria şi Slovenia se apropie de atingerea acestuia. Totuşi, participarea adulţilor la educaţie şi formare se situează cu mult în urma indicatorului UE în cazul Bulgariei şi al României (unde mai puţin de 2 % din adulţi participă la educaţie şi formare), cât şi în Grecia, Ungaria, Slovacia şi Turcia (unde procentul se situează sub 4 %).

Graficul 1.3: Participarea adulţilor la educaţie şi formare în decursul celor patru săptămâni anterioare

anchetei (EU LFS), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2009

EU BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU 9.3 6.8 1.4 6.8 31.6 7.8 10.5 6.3 3.3 10.4 6.0 6.0 7.8 5.3 4.5 13.4

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR 2.7 5.8 17.0 13.8 4.7 6.5 1.5 14.6 2.8 22.1 22.2 20.1 25.1 : 18.1 2.3

Source: Eurostat, Ancheta privind Forţa de Muncă din UE (date extrase în luna ianuarie 2011).

Notă explicativă

Acest indicator include participarea la educaţie şi formare formală şi non-formală.

Ancheta privind Educaţia Adulţilor reprezintă o nouă componentă a statisticilor UE asupra învăţământului şi educaţiei permanente şi va fi transmisă pentru prima dată pretutindeni în Europa în anii 2011-2012. Totuşi, un proiect experimental AES a fost concretizat benevol între 2005 şi 2008, implicând 29 de state din UE, EFTA şi ţări candidate (6). Spre deosebire de Ancheta privind Forţa de Muncă din UE, Ancheta privind Educaţia Adulţilor este proiectată special pentru a evalua participarea adulţilor la educaţie şi formare. De asemenea, aceasta oferă informaţii mai detaliate legate de activităţile şi programele de învăţare la care adulţii participă.

Când comparăm rezultatele Anchetei privind Forţa de Muncă din UE cu rezultatele Anchetei privind Educaţia Adulţilor, la prima vedere, diferenţele par mai degrabă surprinzătoare. Conform Anchetei privind Forţa de Muncă, mai puţin de 10 % din adulţi participă la educaţia permanentă, în timp ce rezultatele Anchetei privind Educaţia Adulţilor indică faptul că aproximativ 35 % din populaţia europeană adultă participă la educaţie şi formare formală sau non-formală.

(6) State participante: Austria, Belgia, Bulgaria, Croaţia, Cipru, Republica Cehă, Danemarca, Estonia, Finlanda,

Franţa, Germania, Grecia, Ungaria, Italia, Letonia, Lituania, Malta, Olanda, Norvegia, Polonia, Portugalia, România, Slovacia, Slovenia, Spania, Suedia, Elveţia, Turcia şi Regatul Unit al Marii Britanii.


12

Cu toate acestea, această diferenţă semnificativă între rezultatele celor două anchete este parţial legată de faptul că, perioada de referinţă a EU LFS precedă ancheta cu doar patru săptămâni, în timp ce perioada de referinţă a AES este de 12 luni. Acest fapt reprezintă că adulţii care nu participă la educaţie cu mai mult de patru săptămâni înainte de EU LFS (şi sunt priviţi prin urmare drept “non-cursanţi“), pot participa la educaţie şi formare pentru o perioadă mai lungă (de exemplu 12 luni). După cum a fost subliniat de către Rosenbladt (2009), durata perioadei de referinţă joacă un rol important, în special cu privire la participarea adulţilor în educaţia şi formarea non-formală, din moment ce activităţile de învăţare non-formale sunt caracterizate mai degrabă de durate scurte şi sunt adesea repartizate ulterior.

Conform rezultatelor Anchetei privind Educaţia Adulţilor, statele cu cele mai mari grade de participare a adulţilor la educaţie şi formare sunt Suedia (73 %), Finlanda (55 %), Norvegia (55 %) şi Regatul Unit al Marii Britanii (49 %). Toate aceste state au de asemenea grade mari de participare în contextul Anchetei privind Forţa de Muncă din UE. În contrast, Ancheta privind Educaţia Adulţilor dezvăluie rate de participare reduse în România (7 %), Ungaria (9 %), Turcia (14 %) şi Grecia (15 %), şi acestea sunt întărite de rezultate similare în cadrul EU LFS.

Graficul 1.4: Participarea adulţilor la educaţie şi formare în decursul celor 12 luni anterioare

anchetei (AES), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2007

x nu a participat la ancheta experimentală

EU BE BG CZ DK DE EE EL ES FR IT CY LV LT 34.9 40.5 36.4 37.6 44.5 45.4 42.1 14.5 30.9 35.1 22.2 40.6 32.7 33.9

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK NO TR 9.0 33.7 44.6 41.9 21.8 26.4 7.4 40.6 44.0 55.0 73.4 49.3 54.6 14.1

Source: Eurostat, Ancheta privind Educaţia Adulţilor (date extrase în luna ianuarie 2011).

Notă explicativă

Acest indicator include participarea la educaţie şi formare formală şi non-formală.

Deşi în majoritatea statelor, tiparele generale de participare sunt relativ similare pentru ambele anchete (adică pentru EU LFS şi AES), în unele cazuri, rezultatele sunt foarte diferite. Discrepanţa dintre rezultate este mai pregnantă în Bulgaria şi în Slovacia, unde, conform Anchetei privind Forţa de Muncă, participarea adulţilor la educaţie şi formare rămâne destul de redusă, în timp ce conform Anchetei privind Educaţia Adulţilor, participarea este superioară mediei din UE. Aceste diferenţe între rezultatele EU LFS şi AES nu au fost încă pe deplin clarificate.

1.3. Participarea adulţilor în cadrul educaţiei şi formării formale

Rezultatele Anchetei privind Forţa de Muncă precum şi cele ale Anchetei privind Educaţia Adulţilor indică faptul că proporţia adulţilor care participă la educaţie şi formare formală (şi anume educaţia


13

oferită în cadrul sistemului şcolar, universităţi sau alte instituţii educaţionale şi de formare formale; pentru detalii suplimentare vezi Capitolul 2) este în mod semnificativ mai redusă decât proporţia acelora care participă la activităţi de învăţare non-formale (şi anume activităţi educaţionale organizate şi susţinute care nu corespund întocmai definiţiei de mai sus a educaţiei formale, pentru detalii suplimentare vezi Capitolul 2).

Conform datelor Anchetei privind Educaţia Adulţilor, rata medie de participare la educaţie şi formare formală este de 6 % în UE.

Situaţia în state europene privite individual variază de la mai puţin de 3 % în Bulgaria, Grecia, Franţa, Cipru, Ungaria şi Turcia până la mai mult de 10 % în Belgia, Danemarca, Finlanda, Suedia şi Regatul Unit al Marii Britanii. O rată de participare de aproximativ 15 % în Regatul Unit al Marii Britanii reprezintă cel mai mare procentaj statal din Europa.

În statele în care proporţia populaţiei adulte sub-calificate este relativ ridicată (pentru detalii suplimentare vezi Secţiunea 1.1), procentele de participare a adulţilor la educaţie şi formare formală sunt: 7 % în Portugalia, 6 % în Spania, 5 % în Malta, 4 % în Italia, 2 % în Grecia şi Turcia.

Graficul 1.5: Participarea adulţilor la educaţie şi formare non-formale

în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2007

Educaţie şi formare formale Educaţie şi formare non-formale

x nu a participat la ancheta experimentală


31.5 33.5 35.2 35.4 37.6 43.1 40.2 12.7 27.2 34.1 20.2 39.5 30.7 30.9 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK NO TR 2.5 5.2 6.8 4.2 5.5 6.5 3.3 8.7 6.1 10.2 12.7 15.1 9.9 2.3

6.8 31.3 42.1 39.8 18.6 22.5 4.7 36.1 41.2 51.2 69.4 40.3 50.6 12.8

Sursă: Eurostat, Ancheta privind Educaţia Adulţilor (date extrase în luna ianuarie 2011).

Este de asemenea important de reţinut faptul că în timp ce în cazul majorităţii statelor, participarea la educaţie şi formare non-formale este de cel puţin cinci ori mai ridicată decât în cazul activităţilor de învăţare formale, există state în care discrepanţa este mai puţin pronunţată. Acest aspect este valabil în special pentru Belgia, Ungaria, România şi Regatul Unit al Marii Britanii.

Structura de vârstă a participării adulţilor la educaţia şi formarea formală indică faptul că este mai probabil ca tinerii adulţi (cu vârste între 25-34 ani) să participe la programe formale în comparaţie cu secţiunile mai în vârstă ale populaţiei. În medie, pretutindeni în UE, 13 % dintre cei cu vârste cuprinse între 25-34 participă la educaţie formală, în timp ce grupele de vârstă 35-54 ani şi 55-64 ani reprezintă doar 5 % şi respectiv 2 %.


14

Cu toate acestea, în momentul analizării situaţiei din state privite individual, pot fi observate câteva diferenţe statale semnificative în cazul nivelelor de participare aferente diferitelor grupe de vârstă. În Finlanda, spre exemplu, gradul de participare al grupului de vârstă 25-34 ani este relativ ridicat (24 %), dar gradul de participare pentru grupele de vârstă 35-54 ani şi 55-64 ani este de doar 9 % şi respectiv 1 %. Situaţia este uşor diferită în cazul statelor cum ar fi Regatul Unit al Marii Britanii şi Belgia. În Regatul Unit al Marii Britanii, gradul de participare este de 23 % pentru grupul de vârstă 25-34 ani, dar este totuşi relativ crescut pentru grupele de vârstă 35-54 ani şi 55-64 ani: 15 % şi respectiv 8 %. O situaţie similară poate fi observată în cazul Belgiei (22 %, 11 % şi respectiv 7 % pentru cele trei grupe de vârstă). După cum a sugerat Rosenbladt (2009), analiza vârstei grupului poate fi privită drept o modalitate de identificare a statelor în care educaţia formală este limitată la perioada copilăriei şi a adolescenţei şi a statelor în care educaţia formală pare a reprezenta o opţiune pentru educaţia permanentă.

Graficul 1.6: Participarea adulţilor la educaţie şi formare formală

în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES) conform grupei de vârstă, cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2007

25-34 ani 35-54 ani 55-64 ani x nu a participat la ancheta experimentală


4.5 11.2 1.5 2.6 7.0 2.8 3.5 1.4 4.1 0.6 2.6 1.2 4.7 3.5

2.0 7.4 0.1 0.3 2.1 1.8 0.6 0.1 1.8 0.2 0.7 0.1 1.3 0.3 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK NO TR 7.2 10.0 15.2 11.4 13.4 13.9 8.7 22.3 12.7 24.0 26.5 23.1 20.8 5.5

1.5 4.9 5.1 2.4 3.2 4.8 2.4 5.5 4.5 8.5 11.4 14.7 8.2 0.8

0.0 1.2 2.4 0.4 0.1 1.2 0.1 0.5 0.1 1.3 2.7 7.7 2.3 0.1

Sursă: Eurostat, Ancheta privind Educaţia Adulţilor (date extrase în luna ianuarie 2011).

În unele state care prezintă un nivel ridicat al participării adulţilor tineri (cu vârsta între 25-34 ani) la educaţie formală, datele pot fi distorsionate de faptul că educaţia şi formarea (7) sunt mai prelungite aici decât în alte state. Prin urmare, în cadrul expertizelor, tinerii adulţi care participă la educaţie formală pot reprezenta în realitate mai degrabă cursanţi ai învăţământului superior care nu şi-au definitivat studiile iniţiale, decât adulţi reveniţi care s-au alăturat din nou sistemului formal de educaţie şi formare. Acest lucru este posibil în cazul statelor în care cea mai des întâlnită vârstă pentru începerea primului ciclu al învăţământului superior este de peste 20 ani (de exemplu Danemarca,

(7) Educaţia şi formarea iniţiale sunt definite drept “Educaţia generală sau profesională şi formarea efectuate în cadrul

sistemului educaţional iniţial, de obicei înainte de a intra în viaţa profesională“ (Cedefop, 2008).


15

Lituania, Finlanda şi Suedia (Eurydice, 2010)), şi în cazul statelor în care participarea la învăţământ terţiar culminează doar la vârsta de 22 ani (Finlanda, Suedia, Islanda şi Norvegia (Eurydice 2007a)) sau de 24 ani (Danemarca şi Liechtenstein (Eurydice, 2007a)). Dar, Ancheta privind Educaţia Adulţilor nu distinge între tinerii adulţi care se află încă în procesul de a definitiva educaţia formală iniţială şi aceia care s-au alăturat din nou sistemului educaţional formal după o anumită perioadă în exterior.

În ceea ce priveşte datele referitoare la participarea adulţilor la educaţie formală conform celui mai ridicat nivel de educaţie dobândită, se remarcă faptul că în toate statele europene, cei cu un nivel educaţional mai redus (şi anume aceia care au absolvit cel mult învăţământul secundar inferior) deţin cele mai reduse grade de participare. În medie, în UE, doar aproximativ 2 % dintre adulţii sub-calificaţi participă la educaţie şi formare formale, în timp ce gradul de participare al celor care au finalizat învăţământul secundar superior este de 6 %, iar pentru cei care au finalizat învăţământul secundar superior de 12 %.

Graficul 1.7: Participarea adulţilor la educaţie şi formare formală

în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES) conform celui mai înalt nivel de educaţie dobândită, cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2007

ISCED 0-2 ISCED 3-4 ISCED 5-6 x nu a participat la ancheta experimentală

EU BE BG CZ DK DE EE EL ES FR IT CY LV LT 2.4 6.6 0.2 0.7 7.4 2.5 1.3 0.4 1.7 0.4 0.6 : 0.3 2.0

5.6 11.8 2.5 3.2 9.6 5.2 3.6 2.5 6.6 1.3 6.1 1.0 2.8 3.9

12.1 19.0 6.0 9.7 13.4 7.1 8.5 5.2 12.6 4.0 13.8 7.8 14.7 12.6 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK NO TR 0.4 2.1 3.6 1.0 0.7 3.6 0.2 2.1 : 3.7 6.3 7.8 5.6 0.6

2.5 6.6 5.6 4.1 3.4 14.1 3.5 8.9 4.9 11.7 8.8 17.2 7.5 6.2

5.5 18.1 11.3 8.1 16.1 14.7 8.4 13.6 11.2 12.7 24.8 20.6 17.0 7.8


Analiza nivelului statal demonstrează faptul că în anumite state europene participarea adulţilor sub-calificaţi la educaţie formală este în mod vizibil superioară mediei UE. Spre exemplu, reprezintă aproape 6 % în Norvegia şi între 6 % şi 8 % în Belgia, Danemarca, Suedia şi Regatul Unit al Marii Britanii. Prin urmare, se pare că statele menţionate anterior sunt uşor mai prospere în atragerea populaţiei adulte sub-calificate în programe de educaţie şi formare formală. Danemarca deţine cea mai echilibrată rată de participare pentru toate cele trei nivele de realizări.

Ancheta asupra Educaţiei Adulţilor oferă de asemenea câteva informaţii interesante referitoare la caracteristicile activităţilor de învăţare la care participă adulţii. Una dintre aceste caracteristici este


16

numărul de ore de învăţare raportate de către cei care au participat la educaţie şi formare. Conform datelor disponibile, programele formale sunt, în medie, semnificativ mai lungi decât activităţile de educaţie non-formală: numărul mediu de ore de învăţare per participant la educaţie formală este de 383 ore, pe când pentru educaţia şi formarea non-formală de doar 71 ore.

În orice caz, se pot observa variaţii importante la nivel statal. Numărul de ore de învăţare pentru educaţie şi formare formală este de departe cel mai ridicat în Germania (905 ore), şi este de asemenea superior în mod semnificativ mediei UE în Bulgaria (609 ore), Letonia (572 ore), Portugalia (543 ore), Austria (532 ore) sau Suedia (515 ore). În acelaşi timp, activităţile formale de învăţare din Regatul Unit al Marii Britanii sunt caracterizate de o durată relativ redusă: în medie, 121. Ceea ce înseamnă că durata medie a activităţilor non-formale din Regatul Unit al Marii Britanii este aproximativ egală cu cea din Danemarca, Belgia, Spania sau Ungaria, unde activităţile educaţionale non-formale durează între 111 şi 121 ore. Acest aspect poate fi legat de câteva diferenţe conceptuale care sunt explorate în cadrul Capitolului 2 (Secţiunea 2.2) al acestui raport.

În fine, este de asemenea important de reţinut faptul că Ancheta privind Educaţia Adulţilor oferă câteva detalii legate de suma de bani cheltuită de către cursanţii adulţi care participă la educaţie şi formare formală. Costurile includ taxe de participare şi de înregistrare, cât şi materialele de studiu. Conform datelor disponibile, în toate statele europene educaţia formală a adulţilor necesită investiţii financiare private mai mari decât activităţile de învăţare non-formale: cei care au participat la educaţie formală au cheltuit o medie de 603 EURO, în timp ce investiţia privată medie pentru educaţie şi formare non-formală era de doar 145 EURO.

Cheltuielile per participant la educaţie şi formare formală variază de la un stat la altul. În timp ce adulţii care au participat la educaţie formală în Belgia, Republica Cehă, Letonia, Olanda, România, Finlanda, Suedia şi Turcia au cheltuit, în medie, numai o sumă de până la 400 EURO, cursanţii din alte câteva state europene au raportat investiţii financiare private mult mai mari. (vezi Graficul 1.8).

Graficul 1.8: Cheluielile per participant pentru educaţie şi formare formale

în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES), cu vârsta între 25 şi 64 ani (EUR), 2007

EU BE BG CZ DK DE EE EL ES FR IT CY LV LT

603 226 462 368 739 1 025 565 1 308 703 : : 3 336 397 531

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK NO TR

431 1 061 336 1 454 681 1 120 294 1 015 407 153 393 438 1 136 359


Totuşi este important de reţinut faptul că în statele în care media investiţiei private per participant este relativ crescută, anumite tipuri de programe formale sunt acoperite din fonduri publice şi/sau suportul financiar specific este oferit pentru anumite grupuri ţintă. În Capitolul 5 al acestui raport vor fi prezentate detalii suplimentare legate de educaţia şi formarea adulţilor.

17

CAPITOLUL 2: DEFINIREA CONCEPTULUI DE EDUCAŢIE ŞI FORMARE FORMALĂ A ADULŢILOR

“Educaţia formală a adulţilor“ semnifică, în general, activităţi de învăţare ce conduc la diplome şi certificate echivalente acelora care ar putea fi obţinute în sistemul şcolar sau în cel al învăţământului superior. Deşi aceste activităţi se axează în principal pe capitolele 3 şi 4 ale acestui raport, este important să înţelegem faptul că termenul de “educaţie formală a adulţilor“ poate include o gamă mai largă de activităţi de învăţare.

Scopul acestui capitol este acela de a sublinia ramificaţiile teoretice din jurul conceptului de educaţie formală a adulţilor. Capitolul este divizat în două secţiuni. Primele secţiuni prezintă principalele definiţii ale educaţiei formale, non-formale şi informale utilizate în domeniul politicii de educaţie şi formare din Europa. Secţiunea a doua se axează pe conceptul de educaţie formală a adulţilor în cadrul Anchetei privind Educaţia Adulţilor (AES).

2.1. Definiţii ale învăţării formale, non-formale şi informale

La nivel european, există în prezent două lucrări principale terminologice de referinţă care acoperă învăţarea formală, non-formală şi informală: două ediţii ale unui glosar realizat de Cedefop (Cedefop, 2004 şi 2008) şi manualul Clasificarea Activităţilor de Învăţare (CLA) realizat de Eurostat (Eurostat, 2006). Definiţiile din ultimul document se bazează pe glosarul Clasificarea Standard a Educaţiei Internaţionale – ISCED 1997 (UNESCO, 1997). În plus, există de asemenea un glosar realizat în cadrul iniţiativei Comisiei Europene Studiu privind terminologia europeană legată de educaţia adulţilor pentru o înţelegere şi monitorizare comună a nivelului (NRDC, 2010): definiţiile utilizate ale învăţării formale, non-formale şi informale se bazează pe glosarele Cedefop menţionate anterior.

Glosarul produs de către Cedefop în 2008 cuprinde o selecţie de 100 termeni utilizaţi în domeniul politicilor de educaţie şi formare din Europa. Conform acestui glosar, învăţarea formală este definită drept:

învăţarea care apare într-un mediu organizat şi structurat (şi anume în cadrul unei instituţii educaţionale sau de formare sau la locul de muncă) şi este în mod explicit denumită învăţare (în ceea ce priveşte obiectivele, timpul şi resursele). Educaţia formală este intenţionată din perspectiva persoanei care învaţă. În general are drept rezultat validarea şi certificarea (Cedefop 2008, pag. 85).

Învăţarea non-formală este definită drept:

învăţarea încorporată în activităţi planificate care nu sunt în mod explicit menite să constituie învăţare (în ceea ce priveşte obiectivele, timpul de învăţare sau suportul educaţional). Învăţarea non-formală este intenţionată din perspectiva persoanei care învaţă (ibid. pag. 93).

Învăţarea informală este:

învăţarea rezultată în urma activităţilor zilnice legate de muncă, familie sau timp liber. Nu este organizată sau structurată în ceea ce priveşte obiectivele, timpul sau suportul educaţional. Învăţarea informală este în majoritatea cazurilor neintenţionat din perspectiva persoanei care învaţă (ibid. pag. 133).


18

Manualul Eurostat Clasificarea Activităţilor de Învăţare (CLA) defineşte educaţia formală drept:

educaţia oferită în cadrul sistemului de şcoli, licee, universităţi şi alte instituţii educaţionale care constituie în mod normal o scară “continuă“ de educaţie completă pentru copii şi tineri, în general începând de la vârsta de cinci-şapte ani şi continuând până la 20 sau 25 ani. În unele state, segmentele superioare ale acestei “scări“ sunt reprezentate de programe organizate mixte de angajare cu normă parţială şi participare cu frecvenţă redusă în cadrul sistemului standard de şcoli şi universităţi: astfel de programe sunt cunoscute în mod curent în aceste state drept “sistemul dualist“ sau prin termeni asemănători (Eurostat 2006, pag. 13).

Educaţia non-formală este definită drept:

orice activiăţi educaţionale organizate şi susţinute care nu corespund în mod exact definiţiei de mai sus a educaţiei formale. Educaţia non-formală poate prin urmare să se desfăşoare atât în interiorul cât şi în exteriorul instituţiilor educaţionale, şi se adresează persoanelor de toate vârstele. În funcţie de contextele statale, poate cuprinde programe educaţionale pentru a asigura alfabetizarea adulţilor, educaţie de bază pentru copiii din afara şcolilor, aptitudini de viaţă, aptitudini de muncă şi cultură generală. Programele de educaţie non-formală nu respectă în mod obligatoriu sistemul “scării“ şi pot avea durate diferite (ibid. pag. 13).

Învăţarea informală este:

intenţionată, dar mai puţin organizată şi mai puţin structurată…şi poate cuprinde, de exemplu, evenimente de învăţare (activităţi) care apar în cadrul familiei, la locul de muncă şi în viaţa de zi cu zi a fiecărei persoane, orientate spre sine, spre familie sau motivate social (ibid. pag. 13).

În plus, manualul introduce un termen suplimentar –învăţarea aleatorie – definită drept învăţare neintenţionată. Educaţia aleatorie este exclusă din observaţiile statistice.

Tabelele următoare oferă un rezumat al definiţiile menţionate mai sus.

Graficul 2.1: Conceptul de învăţare formală, non-formală şi informal conform glosarului Terminologia politicii europene de educaţie şi formare (Cedefop, 2008)

Învăţarea formală Învăţarea non-formală Învăţarea informală oferită într-un mediu organizat şi structurat

nu este organizată sau structurată

în mode explicit, are drept scop învăţarea

Inclusă în activităţi planificate care nu au drept scop învăţarea, în mod explicit

rezultă în urma activităţilor zilnice

în mod specific, duce la validare şi certificare

intenţionată intenţionată în majoritatea cazurilor, este neintenţionată

Chap te r 2 : De f i n i r ea c onc ep tu lu i de educ a ţ i e ş i f o rmare f o rma lă a adu l ţ i l o r

19

Graficul 2.2: Conceptul de învăţare formală, non-formală şi informală şi aleatorie conform manualului Clasificarea Activităţilor de Învăţare (CLA) (Eurostat, 2006)

Învăţarea formală Învăţarea non-formală Învăţarea informală Învăţarea aleatorieAsigurată în cadrul sistemului de instituţii educaţionale formale (inclusiv “sistemul dualist“)

în interiorul şi în exteriorul instituţiilor educaţionale organizate

activităţi organizate şi susţinute mai puţin organizată şi mai puţin structurată decât educaţia non-formală

constituie o “scară“continuă a educaţiei

nu respect în mod obligatoriu sistemul de “scară“

durata poate varia

intenţionată intenţionată intenţionată neintenţionată exclusă din

observaţiile statistice

Când se compară cele două tipuri de definiţii, pot fi observate unele diferenţe conceptuale între învăţarea formală, non-formală şi informală.

Conform glosarului Cedefop (Cedefop, 2008), conceptul de învăţare formală este relativ vast: învăţarea formală cuprinde activităţi care se desfăşoară “într-un mediu organizat şi structurat“ care au “drept scop în mod explicit învăţarea“. În comparaţie cu aceasta, învăţarea non-formală este “inclusă în activităţi planificate“, dar aceste activităţi “nu au drept scop în mod explicit învăţarea“. Acest fapt înseamnă că în cadrul acestui concept, învăţarea formală corespunde nu numai programelor şcolare sau academice ce conduc la principalele calificări naţionale (de ex. certificatul de absolvire al liceului, diploma de licenţă etc.) dar de asemenea şi unor activităţi variate de educaţie şi formare pe termen scurt ce conduc la diverse tipuri de certificări.

Definiţia educaţiei formale inclusă în manualul Clasificarea Activităţilor de Învăţare (Eurostat, 2006) este mai restrictivă. Pe baza acestei definiţii, este posibil să deducem faptul că educaţia formală corespunde programelor ce conduc la principalele calificări naţionale şcolare şi academice, în timp ce educaţia pe termen scurt şi cursurile de formare asociate diverselor tipuri de certificări, intră sub incidenţa conceptului de educaţie non-formală (de ex. cursurile pentru alfabetizarea adulţilor). Este necesar, totuşi, să subliniem faptul că exceptând definiţiile principale citate mai sus, Eurostat oferă criterii suplimentare pentru a distinge între educaţia formală şi cea non-formală. Aceste criterii extind conceptul de educaţie formală la alte activităţi de învăţare şi acestea sunt tratate în cadrul Secţiunii 2.2 a acestui document.

O altă diferenţă între cele două seturi de definiţii este legată de învăţarea informală. Glosarul Cedefop defineşte învăţarea informală drept învăţarea care “este în majoritatea cazurilor neintenţionată din perspectiva persoanei care învaţă“, în timp ce manualul Eurostat defineşte acelaşi termen drept învăţarea “intenţionată, dar […] mai puţin organizată şi mai puţin structurată“. Cu privire la învăţarea neintenţionată, Eurostat introduce un termen suplimentar “învăţarea aleatorie“ şi exclude acest tip de învăţare din observaţiile statistice.


20

Deşi diferenţele anterior menţionate privind învăţarea formală, non-formală şi informală pot părea destul de semnificative, sunt în principal legate de faptul că fiecare din cele două documente a fost creat din motive diferite. Manualul Eurostat a fost realizat pentru a servi drept instrument în alcătuirea şi prezentarea statisticilor şi indicatorilor comparabili asupra activităţilor de învăţare (atât în interiorul statelor individuale cât şi pretutindeni în state), în timp ce obiectivul glosarului Cedefop a fost acela de a identifica şi a defini termenii cheie pentru înţelegerea politicii curente de educaţie şi formare din Europa.

Luând în considerare existenţa unor diferenţe conceptuale legate de definirea învăţării formale, non-formale şi informale, Secţiunea 2.2 se axează pe conceptul de educaţie formală în cadrul Anchetei privind Educaţia Adulţilor.

2.2. Educaţia formală în cadrul Anchetei privind Educaţia Adulţilor

Manualul Eurostat Clasificarea Activităţilor de Învăţare (Eurostat, 2006) a fost proiectat pentru a servi drept bază conceptuală pentru Ancheta privind Educaţia Adulţilor. Pe lângă definiţiile principale ale educaţiei formale, non-formale şi informale (vezi Secţiunea 2.1), manualul oferă şi detalii legate de criteriile operaţionale pentru a distinge între diferite tipuri de activităţi de învăţare.

În ceea ce priveşte educaţia formală, un criteriu fundamental distinge între educaţia formală şi cea non-formală. Acesta este legat de faptul că activitatea este proiectată să conducă la un rezultat educaţional care să poată fi amplasat în Cadrul Naţional de Calificări (NFQ). Un Cadru Naţional de Calificări este definit drept:

entitatea unică, recunoscută naţional şi internaţional, prin intermediul căreia toate rezultatele învăţării pot fi cuantificate şi intercorelate într-o manieră coerentă şi care defineşte legătura existentă între toate recompensele educaţionale şi de formare (Eurostat 2006, p. 15).

În continuare, Manualul Eurostat explică:

Cadrul Naţional de Calificări poate fi sub forma unui document de reglementare, care stipulează calificările şi poziţiile lor relative din ierarhia rezultatelor învăţării, precum şi organele care oferă sau eliberează aceste calificări (organele de recompensare). […] Un Cadru Naţional de Calificări poate reprezenta un mecanism care face legătura între rezultatele învăţării, care le comunica unei audienţe vaste şi/sau unui aparat de reglementare în vederea stabilirii spre exemplu a unor standarde globale pentru calificări (ibid. pp. 15-16) (8).

În baza acestei definiţii, este clar că acest concept de educaţie formală din cadrul Anchetei privind Educaţia Adulţilor include nu numai activităţi care să conducă la calificări tradiţionale şcolare sau de educaţie terţiară, dar şi toate activităţile de învăţare ce conduc la calificări/certificări care pot fi amplasate într-un Cadru Naţional de Calificări. Acest aspect trebuie luat în considerare când se analizează rezultatele Anchetei privind Educaţia Adulţilor, în special, participarea adulţilor la educaţia formală. Este important de reţinut că un cadru naţional de calificări este o structură definită naţional,

(8) Acesta este foarte asemănător conceptului de Cadru Naţional de Calificări, aşa cum este prevăzut în Recomandarea

privind Cadrul European de Calificări. Un Cadru Naţional de Calificări este definit drept “un instrument pentru clasificarea calificărilor conform unui set de criterii pentru nivele specificate de învăţare dobândită, care vizează integrarea şi coordonarea subsistemelor naţionale de calificări şi îmbunăţăţirea transparenţei, accesului, evoluţiei şi calităţii calificărilor în raport cu piaţa muncii şi societatea civilă“ (Consiliul Uniunii Europene, Parlamentul European, 2008. Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 asupra constituirii Cadrului European de Calificări pentru educaţie permanentă. OJ C 111/1, 6.05.2008).

Chap te r 2 : De f i n i r ea c onc ep tu lu i de educ a ţ i e ş i f o rmare f o rma lă a adu l ţ i l o r

21

nu universal şi, prin urmare, obiectivul său poate varia de la un stat la altul. Acest aspect poate fi ilustrat prin intermediul unor exemple concrete.

De exemplu, cursurile pentru aptitudini de bază sunt activităţi de învăţare care cuprind deprinderile fundamentale de alfabetizare, numeraţie şi IT&C, şi sunt considerate adesea drept un exemplu tipic al educaţiei non-formale a adulţilor. Descrierile Sistemului Naţional Educaţional Eurydice cuprind mai multe exemple de programe pentru deprinderi de bază. Deşi cursurile pentru deprinderi de bază pot duce la eliberarea unor certificate diverse, acestea nu sunt privite în general drept calificări recunoscute la nivel naţional. Prin urmare, este întemeiat să considerăm programele pentru deprinderi de bază drept un exemplu tipic de educaţie non-formală a adulţilor.

Totuşi, situaţia în unele state poate fi diferită. De exemplu, liniile directoare ale chestionarului Anchetei Naţionale privind Educaţia Adulţilor (9) din Regatul Unit al Marii Britanii cuprind, printre activităţi potenţiale de învăţare formală, activităţi care duc la “calificări care atestă aptitudini cheie sau aptitudini de bază“ (NatCen 2005, pag. 38). Acestea reflectă faptul că în Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), astfel de activităţi de învăţare duc la calificări certificate naţional acreditate de Cadrul Naţional de Calificări. Aceste calificări pot avea titulaturi diverse, cuprinzând deprinderi de bază, alfabetizarea adulţilor, abilităţi de numeraţie, deprinderi cheie, deprinderi funcţionale şi deprinderi esenţiale. Rezultă faptul că, în conformitate cu manualul Clasificarea Activităţilor de Învăţare (Eurostat, 2006), programele care dezvoltă deprinderi de bază în alfabetizare şi numeraţie sunt clasificate drept educaţie formală, în timp ce este posibil ca activităţile de învăţare similare în multe state pot să nu ducă la o calificare acreditată şi, prin urmare, să fie clasificate drept educaţie non-formală. În mod similar, în Comunitatea Flamandă din Belgia, o calificare de alfabetizare poate fi poziţionată pe Nivelul 2 al Structurii Flamande de Calificări.

Liniile directoare ale chestionarului AES al Suediei include cuprind şi câteva activităţi de învăţare care pot fi clasificate în mod diferit în alte state (Löfgren şi Svenning, 2009; Rosenbladt, 2009). De exemplu, aceste linii directoare includ, printre activităţi potenţiale de educaţie formală, programe intitulate “Suedia pentru străini“ în timp ce este posibil că în multe state cursurile lingvistice pentru vorbitorii de alte limbi să fie clasificate drept educaţie non-formală. Un alt domeniu de diferenţe dintre clasificarea activităţilor de învăţare pretutindeni în Europa poate fi reprezentat de programele intitulate “formarea pieţei de muncă prin intermediul biroului pentru ocuparea forţei de muncă“, clasificat în Suedia drept educaţie formală (Löfgren şi Svenning, 2009; Rosenbladt, 2009).

Una dintre întrebările principale este cum trebuie privite aceste disparităţi. În opinia lui Rosenbladt (2009), diferenţele dintre clasificarea activităţilor de învăţare pot fi privite din două puncte de vedere. Pe de o parte, ele pot fi privite drept o “sursă metodologică de comparabilitate imperfectă“. Pe de altă parte, variaţiile intrastatale în clasificarea activităţilor de învăţare pot reflecta diferenţe reale în ceea priveşte sistemul educaţional. (Rosenbladt, 2009). Cu alte cuvinte, activităţile de învăţare asemănătoare se pot supune, în diferite contexte, diverselor nivele de recunoaştere. Unele state pot oferi o recunoaştere sporită anumitor activităţi, de exemplu, prin includerea calificărilor/certificărilor la

(9) Chestionarul Anchetei Naţionale privind Educaţia Adulţilor 2005 include întrebări din anchetele anterioare (2001 şi

2002), Ancheta Europeană privind Educaţia Adulţilor şi Ancheta privind Forţa de Muncă din UE. Chestionarul conţine o secţiune separată adaptată la calificările din Anglia şi Ţara Galilor şi o altă parte adaptată la cele din Scoţia. Textul face referire la secţiunea adaptată pentru Anglia şi Ţara Galilor.


22

care duc aceste activităţi, într-un Cadru Naţionale de Calificări. Pur şi simplu, alte state (de ex. Suedia) pot avea mai multe forme de educaţie formală (Löfgren şi Svenning, 2009). Liniile directoare ale chestionarului naţional referitor la Ancheta privind Educaţia Adulţilor reprezintă din acest punct de vedere o sursă foarte bogată de informaţii. Din păcate, aceste linii directoare sunt, în majoritatea cazurilor, disponibile doar la nivel naţional şi în limbile naţionale.

Liniile directoare ale chestionarului Anchetei privind Educaţia Adulţilor din Regatul Unit al Marii Britanii (NatCen, 2005) cuprind un alt element referitor la educaţia formală care oferă un motiv pentru reflecţie aprofundată. Lista activităţilor potenţiale de învăţare formală include nu numai activităţi ce duc la calificări recunoscute la nivel naţional, dar şi module distincte legate de aceste calificări. În acest context, este important să ne reamintim faptul că educaţia formală şi programele de formare din Regatul Unit al Marii Britanii sunt caracterizate printr-o durată relativ redusă în comparaţie cu programele formale din alte state (pentru detalii suplimentare vezi Secţiunea 1.3). Acest aspect poate fi parţial explicat prin existenţa unei structuri modulare a programelor. Cu alte cuvinte, se poate presupune faptul că în statele cu o structură modulară bine dezvoltată (şi anume unde module distincte se referă la certificări separate care pot fi acumulate în decursul unei perioade îndelungate), activităţile de învăţare formală vor avea, în medie, o durată mai redusă în comparaţie cu statele unde structura modulară nu a fost încă pe deplin implementată.

După cum se poate observa în acest capitol, educaţia formală a adulţilor este un concept complex şi statele pot diferi într-o oarecare măsură după modalitatea în care clasifică activităţile educaţionale (formale sau non-formale). Acest fapt nu are neapărat legătură cu o clasificare defectuoasă a activităţilor de învăţare, dar poate să reflecte diferenţe reale în sistemele educaţionale. Cu toate acestea, educaţia formală a adulţilor cuprinde o gamă de activităţi de învăţare considerate în mod obişnuit drept “formale“ în toate statele. Aceste activităţi includ programe educaţionale şi de formare ce conduc la certificări/calificări echivalente acelora care pot fi obţinute în sistemul şcolar sau academic. Ca atare, acestea sunt punctele de interes maxim ale Capitolelor 3 şi 4 ale prezentului document.

23

CAPITOLUL 3: CURSANŢII ADULŢI ŞI CALIFICĂRILE PÂNĂ LA NIVELUL SECUNDAR SUPERIOR

În Europa de astăzi, învăţământul secundar superior este considerat a fi cerinţa minimă pentru o intrare de succes pe piaţa muncii şi şanse continue de angajare. Datele Eurostat indică faptul că cei care au absolvit cel puţin învăţământul secundar superior au un procent semnificativ mai mare de angajare decât persoanele care au doar educaţie secundară inferioară. În plus, funcţiile care presupun o educaţie secundară superioară sunt adesea legate de salarii mai mari, condiţii de muncă mai bune şi mai multe oportunităţi pentru continuarea dezvoltării profesionale decât funcţiile care necesită nivele de calificare mai reduse.

Unul dintre obiectivele Uniunii Europene este să menţină tinerii în cadrul sistemului de educaţie şi formare cel puţin până la finalul învăţământului secundar superior. Acest obiectiv este accentuat de concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind cadrul strategic de cooperare europeană în educaţie şi formare – 'ET 2020' (10), care curpinde un punct de referinţă specific pentru abandonul timpuriu al educaţiei şi formării: până în 2020, segmentul de populaţie cu vârsta între 18 şi 24 ani care are doar educaţie secundară superioară sau mai puţin şi care nu se mai află în sistemul de educaţie şi formare trebuie să fie mai mic de 10 %. Punctul de maxim interes al politicii europene privind adolescenţii şi tinerii se datorează faptului că tinerii subcalificaţi întâmpină cel mai ridicat nivel de risc de şomaj pe termen lung şi angajare instabilă. Acest fapt poate avea consecinţe suplimentare, cum ar fi excluderea socială.

În timp ce tinerii reprezintă principala ţintă a politicii intervenţioniste referitoare la rezultatele educaţiei secundare superioare, finalizarea învăţământului secundar superior poate reprezenta o contribuţie semnificativă la integrarea economică şi socială a indivizilor în orice etapă a vieţii.

Acest capitol se axează pe programele pentru cursanţi maturi care duc la calificări până la nivelul învăţământului superior secundar care pot fi, în privinţa progresului potenţial al studentului, privite drept echivalent al calificărilor principale. Capitolul cuprinde două părţi. Prima parte examinează modul în care aceste programe “a doua şansă“ sunt organizate, în timp ce a doua parte se axază pe modul în care programele sunt adaptate necesităţilor cursanţilor maturi.

3.1. Modalităţi de organizare şi modele principale de aplicare

Fără excepţie, fiecare stat din Europa oferă câteva oportunităţi pentru persoanele care au abandonat educaţia iniţială fără calificări de nivel educaţional secundar inferior sau superior pentru a-şi îmbogăţi nivelul de educaţie într-o etapă de viaţă ulterioară. Totuşi, pretutindeni în Europa, aceste programe “a doua şansă“ urmează tipare organizaţionale diferite.

(10) Consiliul Uniunii Europene, 2009. Concluziile Consiliului privind cadrul strategic pentru cooperare europeană în

educaţie şi formare (ET 2020), OJ C 119/2, 28.5.2009.

Educ a ţ i a Forma lă pen t ru Adu l ţ i : Po l i t i c i ş i uz an ţe în Europa

24

3.1.1. Programe până la nivelul secundar inferior

În prezent, în toate statele UE, nivelele de educaţie primară şi secundară inferioară constituie stadiile obligatorii ale educaţiei. Totuşi, aproximativ 23 milioane adulţi din Europa au abandonat şcoala înainte de a finaliza educaţia secundară inferioară (pentru detalii suplimentare vezi Graficul 1.2 din capitolul 1). Există motive variate pentru acest fapt care includ evenimente politice de-a lungul timpului şi fluxurile migratorii. În mai multe state, nefinalizarea educaţiei secundare inferioare afectează în principal grupurile de persoane care sunt dificil de cooptat cum sunt populaţia Rromă din Europa Centrală şi de Est.

În majoritatea statelor europene, un certificat marchează finalizarea educaţiei obligatoriii secundare inferioare sau complete (11). În timp ce acest certificat nu este, în general, considerat suficient pentru o intrare de succes în piaţa muncii, este, în multe state, o condiţie necesară pentru a evolua către studii formale aprofundate. Aceasta se aplică adesea nu numai tinerilor, ci şi cursanţilor adulţi. Cu alte cuvinte, cei care nu şi-au finalizat educaţia secundară inferioară sunt adesea incapabili să progreseze spre studii aprofundate la nivel de educaţie secundară superioară. După cum se observă în Graficul 3.1, acest fapt poate fi observat în aproximativ 20 de state europene.

Graficul 3.1: Finalizarea educaţiei secundare inferioare (ISCED 2)

drept condiţie de acces al adulţilor la educaţia secundară superioară (ISCED 3), 2009/10

Sursă: Eurydice.

(11) Este important de observant faptul că în mai multe state europene finalul educaţiei secundare inferioare (ISCED 2)

nu coincide cu finalul educaţiei obligatorii. În unele state educaţia obligatorie se încheie numai la unul sau doi ani dupa finalul nivelului secundar inferior (ISCED 2). În Ungaria şi Portugalia, educaţia obligatorie completă se încheie la vârsta de 18 ani, vârstă care adesea coincide cu finalul educaţiei secundare superioare. În Ţările de Jos, elevii trebuie să rămână la şcoală până la obţinerea unei calificări de bază sau până la vârsta de 18 ani.

Finalizarea educaţiei secundare inferioare

este o condiţie necesară pentru a intra în toate programele ISCED 3

este o condiţie necesară pentru a intra în unele programme ISCED 3

nu este o condiţie necesară pentru a intra în programele ISCED 3

Date indisponibile

Cap i t o l u l 3 : S tuden ţ i i adu l ţ i ş i c a l i f i că r i l e până l a n i v e lu l s ec unda r s upe r i o r

25

Note suplimentare

Belgia (BE fr): Nu există nicio certificare la finalul educaţiei secundare inferioare (ISCED 2). În cadrul nivelului 3 ISCED, există două certificări principale care se sprijină reciproc: certificatul de calificare şi certificatul pentru etapa a doua a educaţiei secundare. Adulţii care doresc să urmeze un program pentru a-l obţine nu trebuie să posede obligatoriu certificatul de calificare. Regatul Unit al Marii Britanii (ENG/WLS/NIR): Nu există niciun certificat sau calificare la finalul educaţiei secundare inferioare (ISCED 2). În cadrul nivelului 3 ISCED, există două calificări principale la nivele diferite în Cadrul Naţional de Calificări. GCSE-urile, promovate în mod obişnuit la finalul educaţiei obligatorii la vârsta de 16 ani, sunt (dacă sunt promovate cu o notă superioară peste un anumit prag) la Nivelul 2 al Cadrului Naţional de Calificări, în timp ce Nivelele A, promovate în mod uzual la vârsta de 18 ani, se află la Nivelul 3. Adulţii care doresc să urmeze un program pentru a obţine calificarea de NIvel A, nu trebuie să posede obligatoriu GCSE-urile, cu condiţia ca aceştia să poată demonstra că deţin cunoştinţele şi aptitudinile pentru a urma programul ales. Norvegia: Legislaţia stipulează faptul că educaţia secundară superioară este deschisă celor care şi-au finalizat educaţia secundară inferioară sau echivalentul acesteia. Validarea cunoştinţelor anterioare este adesea utilizată în cazul cursanţilor cărora le lipsesc certificările formale.

Notă explicativă Statele cu un sistem educaţional mono-structurat (de ex. Bulgaria, Republica Cehă, Danemarca, Estonia, Letonia, Ungaria, Slovenia, Slovacia, Finlanda, Suedia, Islanda, Norvegia şi Turcia) pot utiliza alte expresii pentru a descrie educaţia secundară inferioară (de ex. ‘“ultimii ani ai educaţiei de bază“, “ultimii ani ai învăţământului obligatoriu“).

De exemplu, în Austria, finalizarea cu succes a educaţiei secundare inferioare generale (ISCED 2) este o cerinţă prealabilă pentru cei care doresc să urmeze un colegiu tehnic sau profesional de nivel mediu sau o şcoală academică de nivel secundar superior. Mai mult, fără un certificat de absolvire al şcolii de nivel secundar inferior, şansele de a găsi un loc de formare pentru ucenici sunt relativ reduse. În mod similar, în Polonia, fără certificat de absolvire a şcolii obligatorii, este teoretic imposibil să urmezi studii formale suplimentare. În Olanda şi Slovenia, adulţii care nu şi-au finalizat educaţia secundară inferioară pot doar să acceseze programe scurte profesionale de nivel secundar superior, dar nu pot fi admişi în cadrul educaţiei şi/sau formării secundare superioare generale sau profesionale de durată îndelungată.

De asemenea, există state în care finalizarea educaţiei secundare inferioare nu este o condiţie necesară pentru evoluţia către studii şi calificări secundare superioare. În unele dintre aceste state, educaţia secundară inferioară (ISCED 2) nu duce la nicio certificare (de ex. Belgia şi Regatul Unit al Marii Britanii). În alte state, certificarea legată de finalizarea educaţiei secundare inferioare nu este necesară pentru a intra în programele secundare superioare. Spre exemplu în Franţa, examinarea naţională realizată la finalul educaţiei secundare inferioare (brevet) nu este o condiţie de acces spre educaţie şi formare secundară superioară. În Islanda, educaţia secundară superioară este accesibilă tuturor candidaţilor care au împlinit vârsta de 16 ani şi nu mai sunt necesare calificări suplimentare. În Finlanda, instituţiile care oferă educaţie secundară superioară pot alege până la 30 % din studenţi în cadrul sistemului flexibil de selecţie a studenţilor, şi anume în baza criteriilor de validare definite de instituţii. Totuşi, după cum este se menţionează mai jos în text, Finlanda asigură şi oferă programe formale pentru adulţi ce acoperă planul de învăţământ secundar inferior.

În mai multe state, cursanţii maturi lipsiţi de educaţie secundară inferioară pot obţine un certificat de absolvire a şcolii secundare (sau o calificare/certificare similară care oferă acces la studii formale suplimentare) pe baza finalizării unui program educaţional cu durată de unul până la trei ani. Astfel de programe există în state cum ar fi Republica Cehă, Germania, Grecia, Italia, Letonia, Ungaria, Polonia, România şi Slovacia. În anumite cazuri, aceste programe pot cuprinde şi o componentă profesională (de ex. în Letonia, Ungaria, şi Slovacia).


26

În statele nordice (Danemarca, Finlanda, Suedia şi Norvegia), cursanţii maturi pot opta pentru a urma materii diferite sau un set de materii ce conduc la finalizarea educaţiei de bază (conform ISCED 1 şi 2).

În Danemarca, educaţia generală a adulţilor (AVU) constă în materii de curs care pot fi promovate prin intermediul unei examinări corespunzătoare examinărilor de promovare ale Folkeskole (şcoală obligatorie mono-structurată). Este de asemenea posibil să finalizezi o examinare generală cu o certificare pentru 5 materii: daneză, matematică, engleză, ştiinţe naturale şi la alegere franceză, germană, istorie sau ştiinţe sociale. Aceasta califică o persoană pentru a intra într-un program pregătitor superior sau la cursuri pregătitoare pentru o singură materie într-un domeniu relevant de studiu (ISCED 3).

În Finlanda, educaţia de bază pentru adulţi se bazează pe cursuri. Persoanele pot studia materii individuale (de ex. limbi străine) drept aşa-numiţii “studenţi subiect“ sau se pot pregăti pentru examinări la mai multe materii pentru a se califica la educaţia secundară superioară generală.

În Portugalia şi Spania – state în care rezultatele educaţionale de ansamblu ale populaţiei adulte sunt relativ reduse (pentru detalii suplimentare vezi Secţiunea 1.1) – programele pentru adulţi până la nivel secundar inferior sunt împărţite în mai multe sub-stadii care duc la certificări/calificări separate. Prin intermediul acestei abordări, cursanţii maturi cu nivele de cunoaştere şi aptitudini variate pot fi integraţi în procesul de educaţie şi formare.

În Spania, educaţia şi formarea pentru adulţi până la nivelul secundar inferior (corespunzătoare a 10 ani de şcolarizare, ISCED 1 şi 2) constă în şase etape. Se adresează persoanelor cu vârsta peste 18 ani care nu şi-au finalizat studiile obligatorii. Cunoştinţele şi aptitudinile corespunzătoare educaţiei primare (primii 6 ani de şcolarizare, ISCED 1) sunt oferite în cadrul unor progame împărţite, în general, în două nivele (deşi unele Comunităţi Autonome au o structură pe trei nivele): alfabetizare şi numeraţie (primul nivel) şi consolidarea aptitudinilor de bază (nivelul doi). Educaţia secundară inferioară pentru adulţi (ISCED 2) este împărţită în trei domenii: comunicare, studii sociale şi ştiinţă şi tehnologie. Fiecare domeniu este organizat în module (módulos). Finalizarea cu success a tuturor modulelor în toate domeniile corespunde finalizării educaţiei secundare inferioare.

În Portugalia, educaţia aduluţilor corespunzătoare nivelelor primar şi secundar este asigurată prin proiecte variate, în special cursuri EFA (Educação e Formação de Adultos), care sunt accesibile oricărei persoane cu vârsta peste 18 ani. Rezultatele învăţării cu privire la primii nouă ani de şcolarizare (ISCED 1 and 2) sunt împărţite în cursuri de trei nivele separate, care duc spre certificări corespunzătoare unui număr de patru, şase şi nouă ani de şcolarizare. Cursurile constau în patru domenii standard: limbi şi comunicare, matematică pentru viaţă, IT&C şi cetăţenie şi inserţie profesională. Conţinutul lor este dezvoltat luând în considerare necesităţile specifice ale adulţilor. Cursurile din nivelul al treilea includ o componentă profesională şi duc nu numai la un certificat de educaţie de bază al ciclului terţiar, dar şi la un certificat profesional la nivelele 1 şi 2. Cursurile EFA pot fi combinate cu recunoaşterea, validarea şi certificarea competenţelor dobândite în contexte non-formale şi informale.

În ansamblu, este destul de dificil să evaluăm gradul în care autorităţile publice din Europa asigură furnizarea educaţiei primare şi secundare inferioare pentru cursanţiii adulţi. În unele state, legislaţia se referă în mod expres la educaţie primară sau secundară inferioară de bază pentru adulţi, desemnează organismele responsabile cu furnizarea sa şi, în unele cazuri, specifică gradul de furnizare care trebuie îndeplinit.

În Polonia, Legea Educaţiei Şcolare (1991) stipulează că sistemul de educaţie trebuie să asigure faptul că toţi adulţii au oportunitatea de a finaliza educaţia generală. Furnizarea acestui tip de educaţie este responsabilitatea autorităţilor/comunităţilor locale.


27

În Suedia, fiecare autoritate orăşenească este obligată să ofere educaţie de bază (corespunzătoare ISCED 1 şi 2) pentru acei adulţi care nu au obţinut un certificat de absolvire a educaţiei obligatorii. Educaţia orăşenească de bază a adulţilor acoperă cunoştinţele şi aptitudinile echivalente nivelului dobândit în şcoala obligatorie. Aceasta duce la un certificat de promovare când un student a obţinut cel puţin o notă de trecere la patru materii esenţiale: suedeză sau suedeza ca a doua limbă, engleză, matematică şi ştiinţe sociale.

În Norvegia, educaţia primară şi secundară inferioară pentru adulţi este organizată de către autorităţile orăşeneşti. Acestea sunt responsabile pentru evaluarea necesităţilor şi planificarea furnizării învăţământului. Educaţia primară şi secundară inferioară sunt oferite sub formă de cursuri speciale deschise oricărei personae care a împlinit vârsta de 16 ani şi necesită acest tip de educaţie. Cursurile secundare inferioare acoperă în principal ultimele trei clase ale educaţiei obligatorii şi conduce la examinări pentru diferite materii.

Mai multe state raportează faptul că pun la dispoziţie numeroase cursuri care duc la un certificat de absolvire a nivelului secundar inferior. De exemplu în Spania, în anul şcolar 2008/09, aproximativ 140 000 persoane au fost înregistrate în educaţia secundară inferioară pentru adulţi în varianta la zi sau la distanţă. În Polonia, educaţia secundară inferioară pentru adulţi este oferită de aproximativ 148 instituţii (14 464 participanţi au fost raportaţi pentru anul şcolar 2009/10). În Grecia, există 57 de şcoli a doua şansă care oferă educaţie primară şi secundară inferioară şi în jur de 60 departamente separate pentru aceste şcoli (17 946 participanţi între anii 2005 şi 2008). În Ungaria, aproape 50 de stabilimente oferă cursuri de nivel secundar inferior pentru cursanţiii maturi.

În unele state, educaţia secundară inferioară pentru cursanţi maturi finanţată public este organizată în principal pe o bază ad hoc, în funcţie de necesităţile locale şi resursele financiare disponibile. Această situaţie se regăseşte în Republica Cehă, Slovacia şi România. De exemplu, în Republica Cehă, în timpul anului şcolar 2008/09, doar 368 adulţi reveniţi au participat la programe destinate la finalul educaţiei secundare inferioare. În acelaşi timp, este important de observat faptul că rata de abandon şcolar din Republica Cehă este extrem de redusă şi adulţii care nu au educaţie secundară inferioară reprezintă doar 0.2 % din populaţia adultă cu vârsta între 25 şi 64 ani; aceştia sunt în mare parte adulţi în grupuri de populaţie care sunt dificil de accesat.

În final, trebuie observat faptul că există şi state în care cursurile sau calificările pentru adulţi ce cuprind rezultatele învăţării sunt în general asociate cu nivelele ISCED 1 şi 2, nu sunt exprimate în ceea ce priveşte echivalarea lor la educaţia de bază, primară sau secundară inferioară şi/sau certificări. Aceasta se aplică în special câtrova state, în care finalizarea educaţiei secundare inferioare nu este o condiţie necesară pentru a evolua spre studii şi calificări secundare superioare. De exemplu:

În Belgia, în Comunitatea Flamandă, sistemul educaţiei adulţilor nu oferă nicio oportunitate pentru pentru studenţi de a obţine un certificat de studii secundare inferioare. Totuşi, există cursuri pentru aptitudini de bază incluzând materii cum ar fi daneza, matematica, limbile străine, IT&C şi ştiinţele sociale care sunt oferite de cele 13 centre pentru educaţia de bază a adulţilor care au fost înfiinţate de către Guvernul Flamand. Finalizarea cu succes a acestor cursuri conduce la un certificat oferit pentru fiecare domeniu de studiu, dar nu se oferă un certificat general pentru educaţie secundară inferioară. În plus, o calificare de alfabetizare de nivel 2 este integrată în cadrul Structurii Flamande de Calificare. În cadrul Comunităţii vorbitoare de limba germană, nu există niciun program pentru cursanţi adulţi care să acopere gama completă de cunoştinţe şi aptitudini referitoare la educaţia primară şi secundară inferioară. Oricum, unele instituţii de educaţie pentru adulţi oferă cursuri care acoperă diferite domenii din arii curiculare legate de educaţia secundară inferioară. Aceste cursuri sunt non-formale şi nu se finalizează cu nicio calificare, în schimb se oferă un certificat de absolvire.


28

În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), adulţii cărora le lipsesc aptitudinile de citire, numeraţie, limbi străine şi IT&C necesare vieţii şi muncii, pot urma calificări pentru aptitudini de bază. Aceste calificări sunt acreditate la trei nivele diferite din nivelul 9 al Cadrului Naţional de Calificări: Nivel Introductiv (subdivizat în Introductiv 1, 2 şi 3), Nivelul 1 şi Nivelul 2. Nu există nicio reprezentare directă a sub-nivelelor Nivelului Introductiv în nivele de Curriculei Naţionale – scara folosită pentru a măsura rezultatele din educaţia primară (ISCED 1) şi secundară inferioară (ISCED 2, cunoscut drept Stadiul Cheie 3). Totuşi, atât nivelele de Curriculei Naţionale, cât şi Cadrul Naţional de Calificări înglobează o gamă largă de rezultate similare, dată fiind evoluţia de la cunoştinţele cele mai elementare până la nivele asociate în mod tradiţional cu calificări generale şi profesionale.

În Islanda, cei care necesită îmbunătăţirea aptitudinilor de bază de citire şi numeraţie pot pot urma cursuri non-formale şi non-calificatoare oferite de către autorităţile locale şi de nouă centre de educaţie permanentă.

3.1.2. Programe până la nivelul secundar superior

După cum se precizează în introducerea de la acest capitol, finalizarea educaţiei secundare superioare este privită de obicei drept cerinţa minimă pentru accesul pe piaţa muncii şi pentru inserţie profesională durabilă.

În Descrierile Sistemului Naţional de Educaţie Eurydice, mai multe state se referă în mod explicit la “programe pentru adulţi de nivel secundar superior“. Aceste programe sunt caracterizate prin flexibilitate şi sunt adesea oferite sub formă de cursuri cu frecvenţă redusă sau serale. Participanţii trebuie de obicei să fie de acord cu diferite cerinţe de admitere, inclusiv cu cerinţele de calificare (de ex. certificat de promovare şcolară din educaţia secundară inferioară) şi cerinţele legate de vârstă. În ceea ce priveşte criteriul vârstei, viitorii participanţi trebuie să aibă adesea cel puţin 17-18 ani. De exmplu, în Austria, pentru a studia la şcoli pentru adulţii care lucrează, studenţii trebuie să aibă cel puţin 17 ani. În mod similar, educaţia secundară superioară pentru adulţii din Danemarca, Spania, Polonia şi Liechtenstein este în general accesibilă celor care au împlinit cel puţin vârsta de 18. Însă în Spania şi Polonia, în anumite cazuri, pot fi admise şi persoanele cu vârste mai mici în aceste programe. Studenţii care doresc să se implice în educaţia secundară superioară pentru adulţi din Suedia şi Norvegia trebuie să aibă cel puţin 20 şi respectiv 21 ani.

Mai multe state europene (de ex. Bulgaria, Republica Cehă, Estonia, Malta, România, Slovacia, Regatul Unit al Marii Britanii şi Islanda) nu au raportat niciun program care ar intra în mod explicit în categoria “educaţia secundară superioară pentru adulţi“. Totuşi, în aceste state, educaţia secundară superioară (generală sau profesională“ care se finalizează cu calificări principale secundare superioare, poate fi oferită şi sub forma unor diverse aranjamente flexibile adaptate la necesităţile cursanţilor maturi. De exemplu, Actele Educaţiei din Republica Cehă şi Slovacia stipulează că în afară de cursurile permanente la zi, educaţia secundară superioară poate fi de organizată şi sub formă de studii serale, cu frecvenţă redusă, la distanţă sau combinate. Cu alte cuvinte, deşi legislaţia anterior menţionată nu face referire în mod explicit la “cursanţi adulţi“, ea permite instituţiilor educaţionale să ofere programe de nivel secundar superior sub forma unor diverse aranjamente flexibile. Aceste programe sunt deschise tuturor studenţilor care care au depăşit vârsta şcolii obligatorii şi întrunesc cerinţele pentru calificare.


29

În unele state, există şi programe destinate în special adulţilor reîntorşi la studii pentru a se califica în vederea accesului la învăţământul superior (vezi Secţiunea 4.3 pentru informaţii despre acestea).

Ca şi în cazul educaţiei secundare inferioare, este dificil de evaluat gradul în care autorităţile publice din diferite state europene asigură educaţia secundară superioară cursanţilor maturi. În multe state, acest lucru depinde de numeroşi factori, şi anume numărul de studenţi interesaţi, obiectivele politicii pe termen lung ale statelor/regiunilor şi capacitatea şcolilor. În doar câteva state există autorităţi publice care au sarcina explicită de a oferi suficiente locuri în educaţia secundară superioară pentru adulţii reîntorşi la studii şi, în special, pentru cei care nu au obţinut încă o calificare la acest nivel.

În Suedia, autorităţile orăşeneşti sunt obligate prin lege să ofere educaţie secundară superioară pentru adulţi şi li se impune să se asigure că aceasta satisface cererea şi necesităţile. Dacă numărul aplicanţilor depăşeşte numărul de locaţii disponibile pentru un curs, trebuie să se acorde prioritate celor cu educaţie anterioară limitată şi în conformitate cu anumite criterii specificate în ordonanţa pentru educaţie. În plus, fiecare autoritate orăşenească trebuie să ofere informaţii legate de disponibilitatea educaţiei secundare superioare pentru adulţi şi să încurajeze adulţii care au vârste de 20 ani şi cei care depăşesc această vârstă să participe.

În Norvegia, începând din 2000, există un drept legal pentru adulţii care nu au obţinut o calificare secundară superioară de a fi admişi la un curs. Responsabilitatea pentru pregătirea educaţiei secundare superioare pentru adulţi este alocată unor autorităţi educaţionale judeţene. Fiecare judeţ primeşte suport financiar ca parte din finanţarea naţională. Reglementările generale ce acoperă educaţia secundară superioară şi aria curiculară pentru materia individuală se aplică de asemenea educaţiei adulţilor la acest nivel. În plus, reglementări specifice asupra educaţiei secundare superioare pentru adulţi stipulează faptul că pregătirea trebuie să fie flexibilă şi adaptată necesităţilor individuale ale cursanţilor maturi.

Mai mult decât atât, conform datelor naţionale statistice, se pare că autorităţile publice din anumite state realizează pregătiri extinse pentru educaţia secundară superioară a cursanţilor maturi. De exemplu, în Polonia, în timpul anului şcolar 2009/10 au existat 7 104 secţiuni generale pentru nivelul secundar superior cu 183 835 cursanţi adulţi şi 2 458 secţiuni profesionale şi tehnice specializate pentru nivelul secundar superior cu 42 350 cursanţi adulţi. În Spania, în anul şcolar 2008/09, existau 1 241 grupuri pentru nivelul general secundar superior (cursuri serale) şi 318 programe profesionale de nivel intermediar pentru adulţi, atât în instituţiile educaţionale publice, cât şi în cele private. În Italia, există în prezent în jur de 900 cursuri serale în cadrul şcolilor secundare superioare. Platformele de studiu cu cel mai ridicat nivel de participare sunt oferite de instituţii tehnice şi profesionale.

În final, trebuie să reţinem şi faptul că autorităţile publice din Portugalia au declarat că finalizarea nivelului secundar superior (12 ani de şcolarizare) este una dintre priorităţile lor politice cheie. Aceasta a fost realizată prin extinderea şi diversificarea oportunităţilor relevante de formare profesională, validarea studiilor anterioare şi pregătirea cursurilor flexibile pentru adulţi. În cadrul “Iniţiativei pentru Noi Oportunităţi“ finanţată din fonduri publice, se preconiza faptul că un million de adulţi vor obţine o calificare secundară superioară între anii 2005 şi 2010. La finalul anului 2010, rezultatele erau următoarele: 1 602 136 persoane s-au înscris în cadrul iniţiativei (care corespund unui procent de aproximativ 30 % din populaţia activă) şi 435 055 au obţinut o certificare sau o calificare.


30

3.1.3. Cadre care înglobează diverse nivele ş i t ipuri de educaţ ie

Pe câtă vreme cele două secţiuni anterioare au prezentat educaţia inferioară şi superioară pentru adulţi sub formă de pregătiri complet separate, este important de observat faptul că anumite state au dezvoltat o platformă comună care cuprinde programele “a doua şansă“ pentru cursanţii maturi la diferite nivele de educaţie. O astfel de platformă poate consta în educaţie generală (de ex. educaţia generală pentru adulţii din Danemarca) sau poate include şi pregătire profesională (de ex. cursurile EFA din Portugalia). Poate cuprinde şi pregătire formală (la nivele diferite) dar şi cursuri formale (de ex. Educaţia pentru Progres Social din Comunitatea Franceză din Belgia).

În Belgia, în Comumitatea Franceză, Educaţia pentru Progres Social (enseignement de promotion sociale) este destinată persoanelor cu vârsta peste 16 ani care doresc să-şi îmbunătăţească nivelul educaţional sau perspectivele de carieră. Programele oferite sub această platformă pot conduce la calificări formale corespunzătoare celor oferite în educaţia şi formarea principală iniţială sau cu certificări specifice Educaţiei pentru Progres Social (de ex. la finalizarea cursurilor IT&C, de limbi străine, de limbi pregătitoare pentru imigranţi, etc.). Programele pentru progres social sunt oferite în temeiul unor acorduri instituţionale diverse. În Comunităţii Flamande există un sistem similar.

Cursurile oferite în Danemarca în cadrul educaţiei generale pentru adulţi sunt accesibile persoanelor cu vârste peste 18 ani şi constau în trei nivele: educaţia pregătitoare pentru adulţi (FVU), educaţia generală pentru adulţi (AVU) şi cursurile prgătitoare unidisciplinare (HF). Educaţia pregătitoare a adulţilor este non-formală şi include cursuri de scurtă durată în limba daneză, citire, scriere şi matematică la nivele primar şi secundar inferior. Educaţia generală a adulţilor constă în cursuri unidisciplinare care pot fi finalizate prin participarea la o examinare corespunzătoare examinărilor de absolvire ale Folkeskole. Cursurile unidisciplinare pregătitoare pentru adulţi corespund nivelului educaţiei generale secundare superioare.

Iniţiativa Înapoi la Educaţie (BTEI) din Irlanda este o schemă destinată combaterii nivelelor inferioare ale realizărilor educaţionale din cadrul populaţiei adulte. Aceasta oferă învăţământ flexibil cu frecvenţă redusă şi opţiuni de formare şi se axează pe adulţii reveniţi în sistem cu calificări inferioare nivelului secundar superior. Cursurile oferite sub această schemă pot fi formale sau non-formale şi pot, de exemplu, să includă materii din Certificarea Inferioară şi Absolvire (ISCED 3), cursuri pentru aptitudini de bază şi o gamă largă de module şi programe care sunt certificate de Consiliul de Certificare în Educaţie şi Formare Continuă (FETAC).

În Olanda, educaţia generală secundară (VAVO) constă în programe cu frecvenţă redusă de nivel inferior şi secundar superior destinate cursanţilor maturi care au părăsit educaţia şi formarea iniţială continuă fără o calificare principală. Programele oferite în cadrul structurii VAVO acoperă educaţia secundară pre-profesională (VMBO, ISCED 2), educaţia generală secundară senioară (ISCED 2 şi 3) şi educaţia pre-universitară (ISCED 2 şi 3).

Cursurile EFA din Portugalia se adresează persoanelor cu vârstă peste 18 ani care nu au atins nivelul de educaţie secundară superioară. Scopul cursurilor EFA este de a ridica nivelul de calificare al populaţiei adulte oferind programe de educaţie şi instruire combinate cu validarea învăţământului non-formal şi informal. Cursurile se pot finaliza cu o certificare de educaţie generală pe patru nivele (cuprinzând educaţia primară, secundară inferioară şi secundară superioară şi reprezentând clasele şcolare a 4-a, a 6-a, a 9-a şi a 12-a) precum şi cu calificări profesionale pe trei nivele diferite. Cursurile EFA sunt legate de nivelele Platformei Naţionale de Calificări.


31

3.1.4. Reglementăr i insti tu ţ ionale

Programele de educaţie şi formare formală pentru adulţii care îşi reiau studiile abandonate sunt oferite în temeiul unor diverse acorduri instituţionale. Unele state oferă aceste programe tinerilor în aceleaşi locaţii ca şi cele pentru educaţia primară, secundară inferioară şi secundară superioară, în timp ce în alte state pregătirea este asigurată în mare măsură de instituţii educaţionale destinate celor care nu mai sunt subiect al educaţiei obligatorii de zi. O combinaţie a ambelor tipuri de acorduri instituţionale poate fi observată în câteva state europene. Scopul acestei secţiuni este de a oferi o analiză detaliată a acestui domeniu complex şi de a sublinia unele dintre aranjamentele instituţionale menite să ofere educaţie şi formare pentru adulţii care îşi reiau studiile abandonate. Graficul 3.2, care acoperă principalii furnizori de educaţie secundară superioară pentru cursanţii adulţi, ilustrează caracterul eterogen al acordurilor instituţionale existente.

În state cum sunt Bulgaria, Republica Cehă, România şi Slovacia, instituţiile care oferă educaţie primară, secundară inferioară şi secundară superioară pentru tineri sunt teoretic singurele furnizoare ale educaţiei şi instruirii formale până la nivel secundar superior. Programele pentru cursanţi maturi sunt, în general, sub forma cursurilor cu frecvenţă redusă, serale, fără frecvenţă sau la distanţă şi sunt oferite de către profesori sau formatori care activează în sistemul de educaţie şi formare iniţială.

În mod similar, în Italia, locaţiile ce oferă educaţie şi formare pentru tineri sunt de asemenea furnizori importanţi ai programelor de educaţie şi formare formală pentru cursanţii maturi. În orice caz, în viitorul apropiat, şcolile din Italia vor opera ca reţele instituţioale autonome local pentru a oferi educaţie şi formare pentru cursanţii maturi.

În Italia, infrastructura instituţională existentă pentru educaţie şi formare formală a adulţilor include în mod curent în jur de 500 Centre Teritoriale Permanente (CTP-uri) situate în şcoli obligatorii de stat şi aproximativ 900 de cursuri serale în şcoli de nivel secundar superior. În noul cadru, pregătirea la nivelele secundar inferior şi superior va fi contopită şi vor fi create reţelele locale – Centrele Provinciale pentru Educaţia Adulţilor (CPIA-uri). Centrele vor avea personal propriu precum şi autonomie profesorală şi administrativă.

În unele state, programele de educaţie şi formare formală pentru cursanţi maturi sunt adesea oferite în instituţii separate de cele care oferă educaţie şi formare iniţială tinerilor. Astfel de acorduri instituţionale se aplică educaţiei profesionale secundare şi superioare a adulţilor din Comunitatea Flamandă a Belgiei.

În Comunitatea Flamandă din Belgia, există 111 centre pentru educaţia adulţilor (Centra voor Volwassenenonderwijs – CVO) în care adulţii pot urma o gamă largă de cursuri din educaţia secundară a adulţilor şi/sau din educaţia profesională superioară. Aceste centre îşi canalizează pregătirea asupra participanţilor adulţi şi sunt în întregime separate de sistemul şcolar obligatoriu. 28 dintre aceste CVO-uri sunt autorizate să ofere cursuri de educaţie generală la nivel secundar (educaţia celei de-a doua şanse).


32

Graficul 3.2: Reglementări instituţionale pentru pregătirea educaţiei secundare superioare pentru adulţi,

2009/10

Sursă: Eurydice.

Notă suplimentară

Regatul Unit al Marii Britanii: Niciuna din cele două categorii nu se aplică în totalitate colegiilor din nivelul educaţional următor. Cu toate că aceste colegii sunt furnizori importanţi ai programelor de educaţie şi formare formală pentru adulţii care îşi reiau studiile abandonate, ele pot să ofere pregătire şi cursanţilor care au peste 16 ani (şi uneori, în parteneriat cu şcolile, pentru cei cu vârste de la 14 la 16 ani). Prin urmare, ele nu pot fi considerate ca fiind axate in mod special pe adulţi. Există şi alte tipuri de furnizori.

Notă explicativă

Programele secundare superioare pentru adulţi organizate în şcolile principale sunt, în majoritatea cazurilor sub forma cursurilor cu frecvenţă redusă sau serale.

În mod similar, în Regatul Unit al Marii Britanii, colegiile din nivelul de educaţie următor pot oferi programe de educaţie formală destinate adulţilor care îşi reiau studiile abandonate. Totuşi, aici, acesta nu ar fi principalul obiectiv al instituţiei ci, mai degrabă, un aspect al unui rol vast care cuprinde de asemenea educaţia şi formarea pentru persoane peste vârsta şcolii obligatorii(16+).

În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), colegiile din nivelul de educaţie suplimentară (FE) oferă educaţie şi formare la zi sau cu frecvenţă redusă pentru studenţi cu vârsta peste cea a absolvirii şcolii obligatorii (16 ani), inclusiv pentru cursanţi adulţi. În mod normal, colegiile pentru educaţie suplimentară ofereau cursuri tehnice şi profesionale, dar multe şi-au extins de un timp rolul pentru a oferi programe de educaţie generală, inclusiv pentru aptitudini de bază, GCSE-uri şi nivele GCE A pentru adulţi, acces la cursuri educaţionale superioare şi în unele cazuri programe de învăţământ superior, în special programe profesionale de scurtă durată cum sunt nivelele fundamentale. Colegiile oferă şi cursuri privind munca şi profesionale şi pentru cei cu vârste de 14 până la 16 ani în parteneriat cu şcolile şi, de asemenea, sunt în prezent furnizori importanţi ai cursurilor la zi pentru cei cu vârste de la 16 la 19 ani care se finalizează cu calificări de educaţie generală, cum sunt GCSE-urile şi nivelele GCE A. Totuşi, colegiile pentru educaţie suplimentară nu sunt singurii furnizori ai educaţiei formale pentru adulţi. În Anglia şi Ţara Galilor (nu toate regiunile), există şi centre de învăţare

Programe organizate în şcolile principale care oferă tinerilor educaţie şi formare iniţială

Programe organizate în instituţii separate care îşi canalizează pregătirea în principal asupra adulţilor

Date indisponibile


33

comunitare pentru adulţi. Acestea se azează pe pregătirea non-formală dar pot oferi şi programe formale pentru adulţii care îşi reiau studiile abandonate. Astfel de centre sunt oferite de către autorităţile locale şi se disting faţă de colegiile din nivelul educaţional următor prin administrare şi acordurile de finanţare. Alţi furnizori includ organizaţiile private sau voluntare din nivelul de formare sponsorizat de către sistemul de finanţare public.

Programele formale din colegiile din Scoţia se pot finaliza prin diverse calificări formale cum sunt Certificatul de Calificări Scoţian, Certificatul Naţional, Certificatul Naţional Superior, Diploma Naţională Superioară şi Calificările Profesionale Scoţiene. Majoritatea populaţiei studente din colegii sunt adulţi cu vârsta peste 25 ani.

În majoritatea statelor europene, educaţia şi formareaa formală pentru adulţi poate fi oferită fie prin instituţii educaţionale principale cu educaţie şi formare iniţială pentru tineri, fie prin instiutţii axate pe cursanţii maturi. O astfel de combinaţie de reglementări instituţionale există, de exemplu, în Estonia, Spania, Franţa, Cipru, Lituania, Letonia, Olanda, Austria, Portugalia, Slovenia, Finlanda şi Norvegia. Totuşi, nu toate programele sunt furnizate neapărat în toate instituţiile.

În Spania, educaţia de bază (ISCED 1 şi 2) şi bacalaureatul (nivelul general secundar superior, ISCED 3) pentru adulţi pot fi predate fie în şcoli care oferă educaţie şi tinerilor, fie în şcolile speciale pentru adulţi. Programele intermediare de formare profesională (ISCED 3) pot fi de asemenea oferite în ambele tipuri de instituţii precum şi în şcoli specifice de formare profesională.

În Franţa, şcolile publice secundare inferioare şi superioare sunt grupate laolaltă în baza proximităţii geografice, alăturând resursele pentru a putea oferi programe de educaţie şi formare cursanţilor adulţi. Fiecare grup formează o reţea GRETA (şi anume grup de stabilimente). În prezent, există aproape 300 GRETA, care oferă educaţie şi formare pentru aproape 6500 locuri. GRETA pot să ofere educaţie şi formare şi în exteriorul propriilor locaţii, de exemplu, în întreprinderi sau închisori. Pregătirea realizată de fiecare GRETA depinde de necesităţile exprimate de către autorităţile locale sau de sectorul de afaceri. În ceea ce priveşte calificările principale formale, pregătirea variază de la secundar superior la programe şi calificări profesionale de ciclu terţiar de scurtă durată. Profesorii şi instructorii sunt, în general, profesionişti care lucrează în cadrul sistemului iniţial de educaţie şi formare dar fiecare reţea are, de asemenea, propriul personal responsabil de planificare, organizare şi coordonare globală a activităţilor de învăţare. Calificările profesionale formale cum sunt BEP sau CAP (ambele ISCED 3) sunt de asemenea oferite de Asociaţia Naţională pentru Formare Profesională a Adulţilor (AFPA). AFPA are 22 divizii regionale şi constă în 274 locaţii de formare/validare şi 207 locaţii de îndrumare. În timp ce Ministerul Educaţiei se ocupă de GRETA, AFPA intră sub responsabilitatea Ministerului Muncii şi îşi axează pregătirea pe cei care îşi caută un loc de muncă şi alte persoane vulnerabile la excluderea de pe piaţa muncii.

În Cipru, adulţii pot urma educaţia secundară superioară în şcoli secundare superioare pentru adulţi (esperina gymnasia) precum şi în Şcoala Tehnică de Seral din Nicosia, care are un curs de patru ani şi oferă un certificat echivalent cu certificatul de educaţie secundară superioară(apolytirion).

În Lituania, educaţia generală formală pentru adulţi este oferită în 17 centre pentru educaţia adulţilor şi 13 şcoli de educaţie generală a adulţilor. În plus, 33 şcoli de educaţie generală pentru tineri au clase speciale pentru educaţia adulţilor. Şcolile generale de educaţie pentru adulţi şi şcolile cu clase pentru adulţi oferă planuri de studii pentru şcoală primară, secundară inferioră şi secundară superioară pentru adulţi.


34

În Letonia, adulţi pot urma educaţia secundară fie în clase serale din şcoli obişnuite de educaţie generală, fie în şcoli specifice, cunoscute ca şcoli serale sau şcoli de transfer, care oferă educaţie de a doua şansă pentru toate grupele de vârstă.

În Olanda, cursanţii maturi pot urma educaţia secundară superioară profesională fie în şcoli secundare de educaţie profesională, fie în 43 centre de formare regională(ROCs), care oferă o gamă completă de programe de educaţie profesională, inclusiv de educaţie şi formare formală.

În Austria, programele de educaţie şi formare formală pentru adulţi pot fi oferite de către şcoli pentru adulţii care lucrează, funcţionând în principal în clădiri şcolare care oferă educaţie secundară tehnică şi profesională tinerilor,fie de către alte instituţii cum sunt Volkshochschulen, Berufsförderungsinstitute precum şi câteva ONG-uri. Ultimele trei furnizoare oferă în principal programe de tip “a doua şansă“, în special educaţie pentru aptitudini de bază, cursuri pregătitoare pentru certificarea absolvirii şcolii(ISCED 2) şi cursuri pregătitoare pentru examinările de înmatriculare specială (Berufsreifeprüfung).

În Portugalia, cursurile EFA (Educação e Formação de Adultos) pot fi organizate de stabilimente educaţionale publice, private sau cooperatiste, de centre de formare profesională aparţinând Institutului pentru Angajare şi Formare Profesională (IEFP) şi de către alte organe acreditate. De asemenea, există o reţea de aproape 500 Centre pentru Noi Oportunităţi, în care persoanele cu vârstă peste 18 ani care au cel puţin trei ani de experienţa profesională pot obţine validarea studiilor anterioare, pot urma cursuri de educaţie şi formare sau pot primi servicii de îndrumare. Centrele pentru Noi Oportunităţi sunt promovate de către şcoli obişnuite, centre de formare profesională, companii, autorităţi orăşeneşti, agenţii de dezvoltare locale şi regionale şi de alte organisme.

În Slovenia, programele pentru adulţi care se finalizează cu o calificare secundară superioară pot fi organizate în şcoli obişnuite ce oferă educaţie iniţială tinerilor precum şi în instituţii separate concentrându-şi pregătirea în principal asupra adulţilor (licee populare, unităţi educaţionale în cadrul întreprinderilor sau Camerelor).

În Finlanda, cursurile educaţionale de bază şi generale secundare superioare pot fi oferite în unităţile educaţionale pentru adulţi conectate la instituţiile care oferă educaţie iniţială tinerilor precum şi în şcolile secundare superioare separate pentru adulţi din aproximativ 40 de municipii. În plus, educaţia de bază şi secundară superioară pot fi de asemenea organizate de către unele licee folk, “universităţi de vară“ (12) şi “şcoli secundare superioare de vară“’ (13).

În Norvegia, cursurile de educaţie primară şi secundară inferioară pentru adulţi pot fi efectuate în cadrul şcolilor locale primare şi secundare inferioare, precum şi în cadrul centrelor orăşeneşti de educaţie pentru adulţi. Educaţia secundară superioară pentru adulţi poate fi oferită prin intermediul şcolilor tradiţionale secundare superioare sau prin intermediul centrelor judeţene de educaţie pentru adulţi. În plus, câteva asociaţii de studiu, instituţii de învăţământ la distanţa şi autorităţile pieţei muncii oferă unităţi de învăţare care sunt componente recunoscute ale programului de educaţie secundară.

Diferenţele dintre reglementările instituţionale pot fi observate uneori între programele de educaţie generală şi cele orietante profesional. Acest fapt poate fi ilustrat prin exemplele din Comunitatea vorbitoare de limba germană din Belgia, Danemarca, Germania şi Estonia.

(12) Universităţile de vară oferă cursuri fără diplomă în domenii variate. Există aproximativ 20 universităţi de vară în

Finlanda şi cursurile sunt ţinute în 132 localităţi. (13) Şcolile secundare/liceele de vară sunt alternative intensive şi non-formale la educaţia principală. În timpul verii

2010, existau 16 secundare/licee de vară în Finlanda.


35

În Comunitatea vorbitoare de limba germană din Belgia, educaţia şi formarea generală formală pentru adulţi este organizată de cinci instituţii pentru educaţia adulţilor(Institut für Schulische Weiterbildung). În anul şcolar 2007/08 majoritatea instituţiilor pentru educaţia adulţilor s-au unit cu şcoli care oferă educaţie secundară superioară pentru tineri. Totuşi, există şi furnizori de formare profesională, reformare şi o parte din educaţia formală pentru adulţii care lucrează în centre speciale, care sunt diferite faţă de instituţiile şcolare tradiţionale şi nu sunt legate de acestea.

În Danemarca, educaţia generală pentru adulţi până la nivel secundar superior este în principal oferită prin stabilimente educaţionale separate care se auto-administrează (centre educaţionale pentru adulţi – VUC), în timp ce programele secundare superioare orientate profesional sunt oferite mai ales de instituţii care furnizează tinerilor programe corespunzătoare.

În Germania, educaţia generală pentru adulţi este oferită de instituţii separate ce-şi canalizează pregătirea pe cursanţii adulţi, în timp ce programele secundare superioare orientate profesional pentru adulţi sunt oferite de către organisme private sprijinite de către Agenţia Federală pentru Muncă şi, într-un grad mai mic, de către instituţii care oferă programe corespunzătoare tinerilor.

În Estonia, adulţii pot dobândi educaţie de bază şi generală secundară superioară fie în cadrul celor 16 şcoli secundare superioare create special pentru adulţi (täiskasvanute gümnaasium) fie în cele 18 departamente pentru adulţi create în şcolile de educaţie generală. Educaţia secundară superioară profesională poate fi urmată în şcolile principale profesionale.

De asemenea, este important de observat faptul că instituţiile care oferă programe formale pentru cursanţi maturi se numără în multe state printre cei mai importanţi furnizori de educaţie şi formare non-formală. În unele state, nu numai educaţia formală şi non-formală este oferită sub acelaşi acoperiş, ci şi o gamă largă de servicii legate de educaţie, cum sunt servicii de îndrumare sau servicii de validare a studiilor non-formale şi informale. De exemplu, pregătirea realizată de reţelele GRETA din Franţa poate cuprinde programe formale, cursuri non-formale, validarea învăţării non-formale şi informale, cursuri adaptate pentru industrie, precum şi servicii consiliere pentru studenţi.

În final, deşi această clasificare nu a tratat în special cu rolul angajatorilor şi întreprinderilor în oferirea de programe de educaţie şi formare formală, trebuie reţinut faptul că dincolo de schemele de ucenicie, perioadele alternative din instituţiile educaţionale şi de la locul de muncă, programele formale pot uneori să fie oferite exclusiv de către angajatori. Spre exemplu, în Regatul Unit al Marii Britanii, programele care se finalizează cu calificări recunoscute pe plan naţional, în special calificări profesionale cum sunt Calificările Naţionale Profesionale (NVQs), pot fi oferite la locul de muncă, de către furnizorii de cursuri sau direct de către angajatori. Multe astfel de programe sunt fie finanţate integral de guvern, fie parţial finanţate de către acesta, iar restul este finanţat de angajator. În mod similar în Germania, persoanele cu vârsta peste 18 ani nu sunt obligate să meargă la o instituţie de educaţie profesională în timpul instruirii lor profesionale.


36

3.2. Adaptarea educaţiei şi formării formale la nevoile cursanţilor adulţi

Adaptarea efectivă a programelor de educaţie şi formare formală la necesităţile cursanţilor maturi poate juca un rol important în îndepărtarea barierelor faţă de participarea lor. Există modalităţi variate în care aceasta poate fi dobândită. De exemplu, flexibilitatea programelor poate fi ameliorată prin modularizare sau prin moduri diferite de furnizare, cum sunt clasele serale, învăţământul la distanţă sau învăţământul e-learning. Cursanţii maturi pot beneficia şi de variate servicii specializate, inclusiv servicii de consiliere sau validare a rezultatelor învăţării dobândite în contexte non-formale şi informale.

Această secţiune oferă o prezentare a diverselor iniţiative legate de modularizarea programelor formale, validarea studiilor anterioare (cu scopul de a obţine o calificare formală), la distanţă şi e-learning. De asemenea, subliniază modul în care educaţia asigurată de profesori şi instructori este adaptată la necesităţile cursanţilor maturi.

3.2.1. Modularizarea programelor ş i creşterea f lexibi l i tăţ i i direc ţ i i lor de învăţare

Modularizarea ca metodă de creare a programelor de educaţie şi formare contribuie la individualizarea şi diferenţierea direcţiilor de învăţare. Programele împărţite în mai multe module distincte sau construcţii compacte permit cursanţilor să acumuleze componente diferite în propriul ritm şi să-şi completeze progresiv calificările. Modularizarea poate facilita şi procesul de validare al învăţării anterioare non-formale şi informale, deoarece permite aplicarea validării construcţii compacte distincte ale unei întregi calificări.

Modularizarea programelor formale pentru cursanţi maturi a fost sau este implementată în numeroase state europene. O abordarea sistematică a modularizării poate, spre exemplu, să fie observată în Spania (educaţia generală a adulţilor şi educaţia secundară profesională), Italia (cursuri în cadrul Centrelor Teritoriale Permanente la nivel secundar inferior şi cursuri serale în şcolile secundare superioare), Cipru (cusuri serale şi de după-amiază ale şcolilor tehince), Lituania (toate nivelele de educaţie, inclusiv educaţie de bază şi secundară pentru adulţi), Austria (cursuri pentru adulţii salariaţi în şcolile tehnice şi profesionale de nivel mediu şi în colegii secundare tehnice şi profesionale), Slovenia (educaţie generală şi secundară profesională), Islanda (programe de educaţie a adulţilor la nivel secundar superior) şi Liechtenstein (programe în şcoli secundare profesionale).

De exemplu:

În Spania, un sistem modular a fost implementat în cadrul educaţiei secundare a adulţilor. Conţinutul este organizat în trei domenii de cunoaştere (comunicare, studii sociale şi ştiinţă şi tehnologie) cu o structură modulară. Numărul şi organizarea modulelor variază în diferite Comunităţi Autonome. Accesul la aceste module este flexibil şi studenţii pot accesa modulul care corespunde cel mai bine rezultatelor de studiu anterioare şi necesităţilor proprii. Pentru a fi admis la primul modul, studenţii trebuie să demonstreze că au finalizat cel de-al 6-lea an al educaţiei primare sau un nivel echivalent sau că au promovat nivelul doi al educaţiei iniţiale a adulţilor. Un alt mod de a accesa orice nivel de educaţie secundară pentru adulţi este prin demonstrarea cunoştiinţelor adecvate printr-o evaluare iniţială. Formarea profesională (intermediară sau avansată) este de asemenea organizată în module. Adulţii pot opta să se înregistreze doar în modulele care formează o parte a programului de formare profesională.


37

În Islanda, programele de educaţie secundară superioară pentru adulţi sunt structurate prin module într-un sistem de unităţi/credite. Aceasta înseamnă că conţinutul educaţional al fiecărei materii este divizat în numeroase unităţi de curs definite, care durează un semestru. Fiecare unitate de curs completată valorează un anumit număr de credite(un credit corespunde de obicei perioadei de învăţare echivalent unei lecţii pe săptămână în timpul unui semestru).

Belgia (toate cele trei Comunităţi) este un exemplu de stat care îşi finalizează în prezent implementarea progresivă a unei structuri modulare în cadrul programelor de educaţie şi formare adultă, inclusiv cele formale. Portugalia şi Regatul Unit al Marii Britanii constituie exemple suplimentare ale implementării progresive a structurii modulare bazate pe unităţi. Portugalia a întreprins o reformă cuprinzătoare a sistemului său de calificări, în timp ce Regatul Unit al Marii Britanii progresează în direcţia unui nou cadru de calificări bazat pe un sistem de unităţi/credite.

În Comunitatea Flamandă din Belgia, modularizarea educaţiei de bază a adulţilor a început în anul 2000. Începând din 2007, toate programele organizate de către centre pentru educaţia de bază a adulţilor (CBE-uri) urmează noua structură modulară. În plus, în 2007, guvernul flamand a publicat un număr de decizii privitoare la structura modulară în cadrul educaţiei secundare superioare pentru adulţi. Se prevede eliminarea treptată a cursurilor secundare superioare lineare existente până în anul 2012 deoarece, până atunci, toate cursurile trebuie oferite într-o formă modulară. O evaluare interimară a acestei măsuri a demonstrat faptul că 98.7 % din cursurile de educaţie secundară superioară pentru adulţi sunt deja organizate într-o structură modulară.

Comunitatea Franceză din Belgia a pornit implementarea unei structuri modulare pentru programele de progres social în anul 1991. Atât structurile modulare, cât şi cele lineare coexistă de mai mulţi ani, dar astăzi, toate programele noi trebuie oferite într-o strucutră modulară, care constă dintr-una sau mai multe unităţi; fiecare unitate constă într-un curs sau un set de cursuri.

În Comunitatea vorbitoare de limba germană din Belgia, cursurile oferite de către cinci instituţii pentru educaţia adulţilor (Schulische Weiterbildung) sunt înlocuite treptat de module educaţionale şi de formare constând într-o unitate sau mai multe unităţi.

În Portugalia, modularizarea programelor s-a efectuat împreună cu o reformă cuprinzătoare a educaţiei profesionale care a început în anul 2007. Reformele includ crearea unui Sistem Naţional de Calificări care încorporează catalogul Naţional de Calificări (dezvoltat şi actualizat de către 16 consilii sectoriale) şi Cadrul Naţional de Calificări (NQF). Cadrul are opt nivele şi cuprinde toate calificările oferite în prezent în cadrul sistemelor portugheze de educaţie şi formare. Catalogul Naţional de Calificări conţine standarde pentru aproape 250 calificări non-terţiare care sunt bazate pe o structură modulară. Diverse module pot fi finalizate fie prin participarea la un program de educaţie şi formare, fie prin validarea studiilor anterioare non-formale şi informale.

În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), Cadrul Naţional de Calificări (NQF) a stabilit un singur cadru de nouă nivele (Nivel Introductiv şi Nivelele 1-8) atât pentru calificările generale, cât şi pentru cele profesionale. Totuşi, calificările de la acelaşi nivel pot fi extrem de diferite în ceea ce priveşte conţinutul şi durata. Cadrul de Calificări şi Credite (QCF) este un nou cadru care utilizează acelaşi sistem de nivele ca şi Cadrul Naţional de Calificări, dar diferă prin faptul că fiecare calificare este constituită din unităţi, fiecare având o valoare în credite. Calificările din Cadrul de Calificări şi Credite au trei variante – Premiu, Certificat şi Diplomă, definite în conformitate cu numărul de credite desemnat fiecărei unităţi/calificări. Până la finalul lui 2010, majoritatea calificărilor profesionale s-au transferat în Cadrul de Calificări şi Credite. O decizie legată de transferul calificărilor educaţionale generale – în special Cerificatul General pentru Educaţie Secundară (GCSE) şi Certificatul General de Educaţie la Nivel Avansat (nivelele A) – în Cadrul de Calificări şi Credite de la Cadrul Naţional de Calificări nu a fost încă realizată.


38

Una dintre caracteristicile sistemului modular este aceea că modulele individuale sau construcţiile compacte pot fi recunoscute adesea drept calificări singulare şi imediat folosite în piaţa muncii. Spre exemplu în Norvegia, un mare număr de cursuri pentru piaţa muncii au fost oferite de către Ministerul Muncii şi Incluziunii Sociale sub forma unor module din planul de studii pentru educaţia secundară superioară. În Republica Cehă, fiecare calificare secundară superioară profesională constă în mai multe construcţii compacte cunoscute drept calificări parţiale. Calificările parţiale sunt oferite doar în sistemul de educaţie continuă şi corespund cunoştinţelor şi aptitudinilor necesare pentru a performa o activitate ocupaţională. Aceste calificări pot fi obţinute fie prin educaţie formală fie prin validarea studiilor non-formale şi informale. Ele pot fi utilizate pentru a intra direct pe piaţa muncii ori pot fi acumulate progresiv, cu scopul de a obţine o calificare secundară superioară profesională completă.

De asemenea, există tipare organizaţionale similare modularizării care permit acumularea progresivă a rezultatelor de învăţare. De exemplu, în unele state, disciplinele de educaţie secundară inferioară sau superioară pot fi studiate şi certificate separat.

În Danemarca, educaţia generală a adulţilor este organizată sub formă de cursuri unidisciplinare. Studenţii primesc un certificat formal după finalizarea fiecărei materii individuale şi cursurile pot fi finalizate prin examinări de absolvire, corespunzătoare educaţiei generale secundare inferioare şi superioare.

În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), nu există niciun certificat de absolvire sau diplomă la vârsta de 16 sau 18 ani. Studenţii primesc calificări (GCSE-uri şi Nivele A) într-o gamă de materii separate, care sunt certificate separat. Aceste calificări sunt de asemenea disponibile cursanţilor adulţi, care le pot studia la colegii de educaţie suplimentară sau prin învăţământ la distanţă sau, (în multe zone din Anglia şi Ţara Galilor) prin intermediul centrelor comunitare de învăţare pentru adulţi. În acest mod este posibil pentru adulţi să adauge treptat calificările obţinute la şcoală fără a repeta materii deja finalizate cu succes.

În final, state cum sunt Republica Cehă, Estonia, Ungaria şi Slovacia au instituit programe scurtate de educaţie secundară superioară (sau “programe de corelare“) care permit studenţilor să valorifice calificările dobândite deja fără să fie nevoiţi să repete studii similare celor deja întreprinse. Aceste programe de corelare sunt adresate persoanelor care au urmat un program secundar superior profesional de scurtă durată(ISCED 3C) şi care doresc să obţină o calificare secundară superioară care să le permită accesul în învăţământul superior (ISCED 3A), sau acelora care au obţinut deja o calificare generală secundară superioară, dar doresc să urmeze o calificare profesională la acelaşi nivel.

În Ungaria, cei care au urmat un program secundar superior profesional şi nu deţin o examinare de înregistare care să le permită accesul la învăţământul superior (érettségi vizsga), se pot înscrie la cursuri reduse pentru a se pregăti de examinare. Cursurile cuprind doar materiile care nu au fost incluse în aria curiculară secundară superioară profesională. În acelaşi timp, cei care au obţinut o examinare de înmatriculare în educaţie generală, dar le lipseşte calificarea profesională, pot urma un program profesional redus constând doar în materii tehnice şi profesionale.

3.2.2. Recunoaşterea ş i val idarea educa ţ iei anterioare non-formală ş i informală

Recunoşterea şi validarea învăţării non-formale şi informale este una dintre cele cinci domenii prioritare ale Planului de Acţiune privind Educaţia Adulţilor (Comisia Europeană, 2007). În ansamblu, aproape toate statele europene dezvoltă în prezent un sistem de validare a educaţiei non-formale şi


39

informale sau îşi extind sistemul deja existent. Acesta se armonizează cu mişcările în direcţia Cadrelor Naţionale de Calificare bazate pe rezultatele de învăţare. Oricum, majoritatea statelor întâmpină dificultăţi în provocarea supremaţiei educaţiei formale oferită în aşezări tradiţionale şcolare, fapt adesea privit drept singura cale validă de a dobândi cunoaştere, aptitudini şi competenţe necesare obţinerii principaleleor calificări naţionale cum este certificatul de absolvire al şcolii secundare superioare. În pofida acestor bariere, multe state au deja, cel puţin până la un anumit grad, proceduri implementate care includ unele elemente de validare a învăţării non-formale şi informale referitoare la calificările principale formale.

Procesul recunoaşterii şi validării învăţării non-formale şi informale este uneori efectuat la intrarea în programele de educaţie sau formare formală. Acest tip de procedură de recunoaştere poate permite cursanţilor adulţi să intre în programe chiar dacă nu întrunesc cerinţele tradiţionale de calificare pentru admitere.

În Finlanda, legislaţia permite studenţilor să aplice pentru programe secundare superioare chiar dacă nu îndeplinesc cerinţele standard de admitere (şi anume un certificat de absolvire a a şcolii secundare inferioare). În aceste cazuri, admiterea are loc în baza unei validări a învăţării non-formale şi informale. În ansamblu, şcolile secundare superioare cu o orientare profesională acceptă un număr mai mare de candidaţi fără calificări de admitere standard decât şcolile secundare superioare cu o orientare generală (academică).

Evaluările iniţiale ale viitorilor studenţilor care iau în considerare toate achiziţiile anterioare pot fi folosite şi pentru a asigura plasarea adecvată a candidaţilor în programe de educaţie şi formare.

În Danemarca, educaţia profesională a adulţilor (GVU) care se finalizează cu calificări echivalente celor oferite tinerilor din sistemul de educaţie şi formare iniţial porneşte sub forma evaluării individuale a experienţelor şi calificărilor anterioare ale participantului. Această evaluare iniţială, cunoscută drept “eveluare de competenţe“ este destinată să determine nivelul fiecărui participant. Evaluarea ia în considerare studiile formale, non-formale şi informale precedente. În baza evaluării, un plan individual de studii este elaborat pentru fiecare participant. Planul identifică golurile din studiile participantului care trebuie intervievat înainte de a susţine testul final şi examinarea. În acelaşi timp, este redactată o “declaraţie de competenţe“ care denotă ce elemente ale planului de educaţie şi formare profesională sunt deja stăpânite de participant.

În Spania, în cadrul platformei educaţionale primare şi secundare pentru adulţi, reglementările curente impun evaluări iniţiale ale studentului pentru a oferi fiecăruia consiliere şi plasare. Condiţiile pentru evaluarea iniţială sunt stabilite de fiecare Comunitate Autonomă; în unele reglementări se specifică posibilitatea ca evaluarea să ia în considerare rezultatele învăţării obţinute prin educaţie non-formală şi informală.

În unele state (de ex. Belgia, Republica Cehă, Danemarca, Estonia, Spania, Letonia, Austria, Polonia, Finlanda şi Norvegia), studenţilor le este permis să susţină examinări pentru calificări formale fără participare anterioară într-un program de educaţie sau formare. Accesul direct la examinări este disponibil pentru materii individuale (sau unităţi şi module) sau programe întregi.

În Comunitatea Franceză din Belgia, calificările principale pot fi obţinute fie prin participarea în programe de educaţie şi formare, fie prin examinări organizate de către Consiliul de Examinatori ai Comunităţii Franceze (Jurys de la Communauté française). Aceste organisme acordă un mare număr de certificări la nivelele secundar şi terţiar care au aceeaşi valoare juridică ca şi cele acordate de şcoli. Acest sistem reprezintă o modalitate alternativă de a obţine o educaţie formală. Examinările se adresează în principal autodidacţilor şi celor care nu pot urma o educaţie tradiţională formală. Un sistem similar există în Comunitatea Flamandă din Belgia.


40

În Republica Cehă, Legea Educaţiei din 2004 a creat oportunitatea pentru oameni de a susţine examinări secundare superioare la toate materiile individuale (sau la alte păţi discrete ale programelor) fără prezenţă şcolară anterioară. Este de asemenea posibil să urmezi diferite secţiuni din examinarea de absolvire şcolară secundară superioară şi post-secundară non-terţiară (maturitní zkouška, závěrečná zkouška or absolutorium). În plus, Legea de Verificare şi Recunoaştere a Rezultatelor Educaţiei Suplimentare a introdus un nou tip de calificare formală intitutlat “calificări parţiale“ care sunt oferite numai în sistemul de educaţie continuă şi pot fi obţinute fie prin participarea la educaţie organizată, fie prin validarea studiilor anterioare.

În Danemarca, educaţia generală a adulţilor constă în cursuri unidisciplinare pe trei nivele separate. Studenţii care nu au urmat cursuri de studiu pot fi examinaţi la diferite materii ca studenţi independenţi.

În Estonia, studenţii îşi pot completa educaţia de bază sau secundară superioară prin examene externe şi au dreptul să primească îndrumare în timp ce se pregătesc pentru examene.

În Spania, Legea Educaţiei din 2006 stipulează că autorităţile educaţionale pot organiza examinări calificatoare destinate studenţilor cu vârste peste 18 ani care nu deţin un certificat de absolvire a şcolii secundare inferioare (Graduado en Educación Secundaria Obligatoria). Legea prevede de asemenea faptul că autorităţile educaţionale trebuie să organizeze periodic examinări finale ce duc la obţinerea unui certificat de absolvire a şcolii secundare superioare (Bachiller) pentru pesoane cu vâste de 20 de ani şi peste. Acelaşi principiu se aplică şi educaţiei şi formării profesionale: studenţii care au împlinit vârsta de 18 ani pot fi admişi direct la examinarea finală pentru certificarea secundară superioră Técnico şi cei care au împlinit vârsta de 20 ani pentru calificarea Técnico Superior. Mai mult, începând din anul 2009, persoanele cu experienţă profesională relevantă pot participa la evaluarea competenţei referitoare la diferite unităţi ale Catalogului Naţional de Calificări Naţionale. Unităţile care sunt dobândite cu succes sunt importante în direcţia finalizării calificărilor profesionale complete.

În Letonia, conform Legii Educaţiei Profesionale, din 2011, a devenit posibilă obţinerea calificărilor principale profesionale prin promovarea unei examinări fără participare anterioară la programul de educaţie/formare respectiv.

În Austria, persoanele care activează într-o poziţie similară celei unui ucenic într-un domeniu de comerţ specific au dreptul să susţină o examinare certificatoare de ucenicie (Lehrabschlussprüfung) şi astfel să obţină o calificare formală profesională.

În Polonia, persoanele cu vârsta peste 18 ani, care nu sunt studenţi nici ai programelor complete, nici ai celor cu frecvenţă redusă, pot susţine “examene fără frecvenţă“ ce conduc direct la finalizarea educaţiei primare sau secundare.

În Finlanda, Legea Examinării de Înmatriculare permite directorilor de şcoală să primească persoane la examinarea de înmatriculare secundară superioară finală chiar dacă nu au participat la curs.

În Norvegia, cursanţii maturi pot susţine examinări de nivel secundar inferior şi superior la diferite discipline sub formă de candidaţi externi, fără a participa la cursuri.

În plus faţă de exemplele prezentate anterior, Austria a adăugat o examinare specială de înmatriculare pentru cursanţii maturi (Berufsreifeprüfung) care include o oarecare recunoaştere a studiilor anterioare. În particular, studenţii pot fi scutiţi de elemente specifice în baza unor dovezi de competenţe relevante.

În Austria, examinarea specială de înmatriculare pentru cursanţii maturi salariaţi (Berufsreifeprüfung) cuprinde examinări la limba germană, matematică, limbi străine moderne şi o materie specializată referitoare la munca din domeniul ocupaţional al candidatului. Diploma oferită după promovarea cu succes a acestei examinări are aceeaşi valoare ca o examinare ordinară de înmatriculare (Reifeprüfung) susţinută în şcolile secundare de nivel superior,


41

îndreptăţindu-i pe deţinătorii sai să studieze la universităţi austriece şi la alte instituţii de învăţământ superior; duce de asemenea la aceeaşi gradare din schemele salariale din serviciul public. Accesul la examinarea de înmatriculare specială este deschis celor care au finalizat anterior un program de ucenicie, o şcolarizare de nivel mediu tehnică şi profesională, au urmat o şcoală pentru asistente medicale sau paramedici, o clasă de meşteri artizani sau au promovat un examen în urma căruia au obţinut o calificare(Befähigungsprüfung).

În numeroase state, cunoştinţele, aptitudinile şi competenţele solicitate de calificările formale pot fi recunoscute şi validate prin diverse metode de evaluare care diferă de examinările tradiţionale şcolare. Astfel de abordări de evaluare includ metodă de potofoliu, demonstraţie, simulare şi observaţie. Prima abordare este destul de răspândită în Franţa şi Portugalia, în timp ce alte abordări sunt ilustrate de către calificările pe bază de competenţe din Finlanda.

În Franţa, toate calificările profesionale pot fi obţinute printr-un proces de validare specific cunoscut drept VAE (Validation des Acquis de l'Expérience). Acest proces a fost stabilit în anul 2002 de către Legea Modernizării Sociale şi el permite ca cursanţii maturi să îşi valideze studiile dobândite în contexte variate (de ex. activitate profesională, muncă de voluntariat, activităţi sociale, politice şi culturale) cu scopul de a obţine o calificare formală. Perioada minimă de experienţă solicitată pentru accesul la procesul VAE este de trei ani. Validarea rezultatelor învăţării referitoare la calificările principale secundare superioare cuprinde numeroase etape şi utilizează în principal metoda portofoliului. Portofoliul de prezenţă a aplicantului este evaluat în baza cerinţelor special căutate pentru diplomă. Procedura de validare poate conduce la recompensare directă a calificării complete sau la o recompensă parţială care specifică elementele ce trebuie completate de candidat pentru a obţine calificarea completă. În cazul în care candidatul nu demonstrează niciun rezultat de învăţare relevant, procedura nu duce la obţinerea niciunei certificări.

Prin Iniţiativa Oportunităţilor Noi, Portugalia a dezvoltat o abordare sistematică pentru recunoaşterea şi validarea învăţământului non-formal şi informal (cunoscut drept procesul RVCC). Procesul de recunoaştere se poate finaliza prin calificări de bază (corespunzătoare a şase sau nouă ani de şcolarizare), calificări de nivel secundar (corespunzătoare a 12 ani de şcolarizare) sau calificări profesionale. Procesul de recunoaştere este îndeplinit conform Standardelor de Competenţe Cheie pentru fiecare calificare. Pentru a intra în proces, candidaţii trebuie să aibă cel puţin 18 ani şi un minim de trei ani de experienţa profesională. Candidaţii care întrunesc cerinţele de admitere pregătesc de obicei un portofoliu de competenţe în care îşi demonstrează cunoştinţele, aptitudinile şi abilităţile. Fiecare portofoliu este evaluat de către un juriu. Procesul de recunoaştere poate duce la o recunoaştere completă sau parţială a calificării. În cazul din urmă, recunoaşterea şi validarea învăţării anterioare poate fi completată printr-un program de educaţie sau formare (de ex. un curs EFA sau formare modulară profesională). Întregul proces este susţinut prin servicii de consiliere.

În Finlanda, validarea învăţării anterioare este disponibilă mai ales pentru calificări bazate pe competenţe. Există trei nivele de calificări bazate pe competenţe: calificări secundare superioare profesionale, calificări suplimentare profesionale şi calificări specializate profesional. Calificările bazate pe competenţe secundare superioare corespund celor urmate în educaţia şi formarea profesională destinată tinerilor. Pentru a obţine o calificare secundară superioară profesională, studenţii trebuie să-şi demonstreze cunoştinţele şi aptitudinile necesare pentru o activitate dată. Cursanţii adulţi îşi pot demonstra aptitudinile profesionale prin teste de competenţă indiferent de modul în care şi locul unde au dobândit aptitudinile (şi anume, candidaţii îşi pot promova examenele după sau în timpul instruirii formale sau fără nicio formare formală). Chestionarul de calificare determină aptitudinile profesionale care trebuie demonstrate pentru a obţine certificatul de calificare. Acesta defineşte şi elementele constitutive ale calificării şi metodele de demonstrare a aptitudinilor profesionale (de ex. demonstraţii de aptitudini, observaţie, interviuri, chestionare, portofoliu de lucrări şi/sau proiect de lucru).


42

Metodele de evaluare cum sunt portofoliile, demonstraţiile, simulările sau observaţiile sunt adesea folosite în procedurile de validare pentru calificările profesionale care există numai în sistemul de educaţie şi formare continuă (de ex. calificări parţiale în Republica Cehă). Aceste metode de evaluare sunt folosite şi în unele state drept instrument pentru îndrumare şi consiliere. Acesta este cazul din Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia), unde metoda portofoliului este utilizată în general ca metodă de îndrumare, ce ajută studenţii să îşi evalueze propriile realizări educaţionale şi să efectueze alegerile adecvate pentru educaţie şi formare suplimentară. Prin urmare, procesul de evaluare nu duce la recunoaşterea calificării sau certificării formale, rezultatul este mai degrabă acordarea unor sfaturi pentru opţiunile de învăţare suplimentare ale aplicantului.

În ansamblu, recunoaşterea învăţământului non-formal şi informal apare în general ca un proces folosit în legătură cu învăţământul şi formarea profesională, decât în legătură cu calificările de educaţie generală sau orientate academic. Spre exemplu, Comunitatea Flamandă din Belgia raportează că într-o propunere pentru procedura de recunoaştere a învăţării anterioare (eerder verworven kwalificaties – EVK) este realizată o distincţie clară între calificările academice şi profesionale. Conform propunerii:

calificările academice sunt calificări pe care persoanele le pot obţine prin intermediul sistemului educaţional şi care le oferă acces la educaţie suplimentară, o profesie şi/sau le permite să funcţioneze social. Calificările profesionale sunt un set de competenţe pe care o persoană le utilizezaă în cadrul unui anumit context professional sau social pentru a obţine rezultatele aşteptate de la acea profesie sau de la acel rol social. Aceste competenţe pot fi dobândite prin intermediul educaţiei dar şi prin formare în afara sistemului educaţional. (EACEA/Eurydice, 2010).

3.2.3. Învăţământul deschis ş i învăţământul la distanţă

Una dintre cele mai mari încercări pentru cursanţii maturi, care ar dori să revină la educaţie şi formare formală, este să reconcilieze angajamentele de învăţare cu alte responsabilităţi, cum sunt obligaţiile familiale şi cele de muncă. Din acest motiv, mulţi adulţi care îşi reiau studiile abandonate caută programe în care constrângerile asupra învăţării (în ceea ce priveşte timpul, locul, ritmul sau metoda de învăţare) sunt minimizate. Cursurile serale şi cu frecvenţă redusă răspund, în parte, acestor cerinţe. În plus, există şi alte moduri de a le oferi cum sunt învăţământul deschis, educaţia şi formarea la distanţă şi e-learningă care sunt în mod particular adaptate necesităţilor adulţilor care ăşi reiau studiile abandonate.

În majoritatea statelor europene, oferirea învăţământului deschis şi la distanţă până la nivel secundar superior este asigurată mai ales prin inţiative locale (de ex. proiecte ad hoc la nivel instituţional) sau activităţi ale furnizorilor privaţi. Măsurile la nivel naţional şi iniţiativele din acest domeniu sunt destul de rare.

În Comunitatea Franceză din Belgia, Spania şi Franţa, există organizaţii publice în cadrul ministerelor de educaţie care asigură furnizarea învăţământului deschis şi la distanţă pentru studenţi de toate vârstele, şi anume tineri, precum şi adulţi care îşi reiau studiile abandonate. Aceste organizaţii oferă fie programe de educaţie exclusiv formală (în Spania) fie cursuri formale şi non-formale (în Comunitatea Franceză din Belgia şi Franţa).

Învăţământul la distanţă din Comunitatea Franceză din Belgia a fost înfiinţat în anul 1965 cu două obiective principale. În primul rând, acela de a pregăti studenţii pentru examinările organizate de Comisia de Examinatori ai


43

Comunităţii Franceze (Jurys de la Communauté française) care duc la calificări formale la nivele secundare inferior sau superior. În al doilea rând, pentru a pregăti aplicanţi în vederea recrutării pentru serviciul public şi promovarea examinărilor organizate de către autorităţile publice pentru personal la diferite nivele ale serviciului public. Aceste obiective originale au fost păstrate, dar domeniul învăţământului la distanţă s-a extins. Un învăţământ la distanţă similar a fost oferit în cadrul Comunităţii Flamande din Belgia, dar a fost eliminat la finalul anului 2010. Oricum, cursurile existente sunt încă disponibile pe un portal educaţional deschis şi Guvernul Flamand a încurajat învăţământul deschis şi la distanţă prin diverse alte modalităţi (de ex. prin suport financiar pentru cursuri cu o distanţă minimă de învăţare de 25 % şi prin proiecte financiare care se adresează dezvoltării cursurilor cu o proporţie substanţială de învăţământ la distanţă).

În Spania, învăţământul formal la distanţă este administrat de Ministerul Spaniol al Educaţiei prin Centrul de Inovaţie şi Dezvoltare al Educaţiei la Distanţă (Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia – CIDEAD). Centrul acoperă diverse programe formale şi calificări (de la nivel primar, la cel secundar superior) precum şi un program de formare a profesorilor în domeniul învăţământului la distanţă. În plus, unele Comunităţi Autonome au înfiinţat centre speciale pentru educaţia la distanţa a adulţilor care acoperă şi diverse programe şi calificări formale (de la nivelul primar, la cel secundar superior).

Centrul Naţional pentru Învăţământul la Distanţă (Centre national d'enseignement à distance – CNED) din Franţa, creat în 1986, este o organizaţie publică aflată sub supravegherea Ministerului Educaţie. Centrul Naţional pentru Învăţământul la Distanţă oferă educaţie şi instrurie din copilărie până la maturitate, programe formale precum şi non-formale. În ceea ce priveşte educaţia formală, Centrul Naţional pentru Învăţământul la Distanţă oferă calificări de la nivelul de educaţie secundară superioară la nivelul terţiar. În plus, oferă şi cursuri non-formale pentru obiective variate, cum sunt solicitanţii de locuri de muncă, angajaţii şi organizaţiile mari (de ex. armata, Căile ferate Naţionale Franceze şi marile corporaţii).

Alte exemple de politici de acţiune din domeniul învăţământului deschis şi la distanţă există în Danemarca, care a stabilit un cadru legal pentru a îmbunătăţi învăţământul deschis şi la distanţă şi în Regatul Unit al Marii Britanii unde Guvernul a suportat dezvoltarea unor numeroase iniţiative specifice de învăţământ la distanţă.

În Danemarca, învăţământul deschis este reglementat prin Legea privind Învăţământul Deschis. Scopul Legii este de a se asigura că o pregătire adecvată a educaţiei orientate profesional este disponibilă pe teritoriul statului. Învăţământul deschis este oferit de către diferite instituţii sub egida Ministerului Educaţiei şi aprobată să ofere programe orientate profesional la nivel secundar superior sau terţiar.

În Regatul Unit al Marii Britanii, learndirect este o reţea de învăţământ online şi servicii informaţionale, înfiinţată cu o remitere din partea Guvernului pentru a oferi cursuri flexibile, oferite prin utilizarea noilor tehnologii, pentru studenţii cu vârste peste 16 ani şi în special pentru cei cu puţine calificări sau fără calificări care nu au şanse să participe la educaţia în forme tradiţionale. În Anglia şi Ţara Galilor, learndirect este oferit printr-o reţea de mai mult de 750 centre de învăţământ online şi pregătirea lor include atât programe non-formale cât şi de calificare. În Irlanda de Nord, learndirect funcţionează în cooperare cu nivelul de educaţie suplimentar pentru a sprijini progresul învăţământului în educaţia suplimentară prin utilizarea produselor şi serviciilor learndirect. În Scoţia, learndirect este parte a Dezvoltării Aptitudinilor din Scoţia, organizaţie care oferă cursuri într-o varietate de locuri de desfăşurare, unele fiind cursuri on-line. Oportunităţile învăţământului deschis şi la distanţă din Regatul Unit al Marii Britanii sunt disponibile şi într-o gamă de furnizori diferiţi. Aceşti furnizori pot fi acreditaţi de către Consiliul pentru Învăţământul Deschis şi la Distanţă, în baza


44

metodelor administrative şi practice şi a materialelor de studiu. Consiliul a fost fondat iniţial la cererea Guvernului, dar este în prezent un organism independent.

3.2.4. Profesori ş i formatori

De asemenea, există alte modalităţi pentru a adapta programele principale formale la necesităţile cursanţilor maturi. Unul dintre factorii cheie în asigurarea adaptării programelor educaţionale la necesităţile cursanţilor maturi îl constituie aptitudinile profesorilor şi instructorilor implicaţi.

În majoritatea statelor europene, profesorii şi instructorii care oferă programe formale cursanţilor maturi trebuie să se conformeze aceloraşi cerinţe de calificare ca cele oferite de programele primare, secundare inferioare şi secundare superioare studenţilor din sistemul de educaţie şi formare iniţială. Totuşi, în majoritatea statelor, programele iniţiale de formare a profesorilor nu includ niciun element referitor la metodele de predare şi abordările ce vizează cursanţii adulţi. Sunt doar câteva excepţii în toată Europa. De exemplu, în Norvegia, metodologia de predare axată pe cursanţii adulţi este inclusă în educaţia iniţială obişnuită a profesorilor. În Slovenia, toţi profesorii de la nivelul secundar superior trebuie să deţină o diplomă de master într-un domeniu specific de învăţare (cu excepţia unor domenii profesionale, în care astfel de educaţie nu este oferită), care include în mod comun un modul axat pe cunoştinţele teoretice de predare pentru tineri, precum şi pentru cursanţii adulţi. Dacă acest modul nu este inclus în educaţia iniţială a profesorilor, aceştia trebuie să urmeze un curs suplimentar în domeniul relevant pentru a obţine un loc de muncă permanent.

În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), există o distincţie între nivelul şcolar şi nivelul de educaţie de după vârsta de 16 ani sau celui de educaţie suplimentară. Educaţia şi formarea profesorilor care intenţionează să urmeze o carieră în domeniul educaţiei suplimentare cuprinde activităţi menite să doteze viitorii profesori ai studenţilor de peste 16 ani cu competenţele necesare pentru a preda tinerilor precum şi adulţilor care îşi reiau studiile abandonate. Cerinţele legale pentru predarea la nivelul şcolar (educaţia până la vârsta de 16 ani şi de la 16 la 19 ani unde aceasta se realizează în şcoli) sunt diferite. Această situaţie se aplică chiar dacă programele învăţate în şcoli şi în instituţiile de educaţie suplimentară pot fi identice uneori.

Pentru a concluziona, trebuie subliniat faptul că, în timp ce în majoritatea statelor europene metodele de predare destinate adulţilor nu sunt incluse în educaţia iniţială a profesorilor pentru nivelele primar, secundar inferior şi secundar superior, profesorii din majoritatea statelor pot să-şi dezvolte ulterior aptitudinile de predare prin sistemul de dezvoltare profesională continuă (CPD).

45

CAPITOLUL 4: CURSANŢII MATURI ÎN CADRUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR

Educaţia permanentă a făcut parte integrantă din agenda procesului Bologna şi importanţa sa a fost subliniată în toate comunicatele (14) care au urmat Declaraţiei de la Bologna (1999). Recent, a dobândit o poziţie specifică în Comunicatul Leuven/Louvain-la-Neuve (2009) care a subliniat importanţa implementării politicilor educaţiei permanente la nivelul învăţământului superior.

Planul de Acţiune privind Educaţia Adulţilor Este întotdeauna un moment potrivit pentru a învăţa (Comisia Europeană, 2007) cuprinde o referire directă la participarea adulţilor din învăţământul superior. În cadrul obiectivului său “a evolua“, conform căruia adulţilor trebuie să li se ofere oportunităţi de a obţine o calificare cel puţin cu un nivel mai ridicată decât cea anterioară, Planul de Acţiune impune măsuri pentru lărgirea oportunităţilor cursanţilor adulţi de a se implica în studii de î superioare.

Acest capitol expune diversele iniţiativele politice de a promova lărgirea accesului la nivelul de învăţământ superior pentru a atrage studenţii non-tradiţionali, inclusiv adulţii care îşi reiau studiile superioare abandonate. Prima secţiune oferă o perspectivă generală a politicilor, strategiilor şi măsurilor de a încuraja participarea cursanţilor maturi la învăţământul superior. Secţiunile care urmează analizează acţiunile specifice care aduc o contribuţie majoră la lărgirea accesului, inclusiv la pregătirea rutelor de acces non-tradiţional la învăţământ superior, modalităţi alternative de a progresa în cadrul învăţământului superior şi moduri flexibile de a oferi programe de învăţământ superior.

4.1. Politici, strategii şi măsuri pentru încurajarea participării adulţilor la învăţământul superior

Cursanţii maturi (sau cursanţii adulţi/adulţii care îşi reiau studiile superioare abandonate) reprezintă o categorie de studenţi ai învăţământului superior care este destul de dificil de definit. La nivel european, nu există nicio definiţie general acceptată a unui “student matur“ din învăţământul superior care să identifice această categorie în ceea ce priveşte vârsta. De fapt, majoritatea studenţilor care întreprind studii de învăţământ superior au atins deja vârsta legală a maturităţii. Din mai multe puncte de vedere, adulţii care îşi reiau studiile superioare abandonate nu se deosebesc de studenţii mai tineri prin faptul că toţi studenţii pot studia la zi, la frecvenţă redusă sau pot urma programe de învăţare la distanţă, e-learning sau deschisă.

Totuşi, percepţia comună este aceea că studenţii maturi sunt studenţii care mai în vârstă decât studentul tipic de învăţământ superior (15) şi că au revenit la educaţia formală după o anumită perioadă în afara sistemului. Adesea sunt întâlniţi în programe oferite sub diverse forme de organizare flexibile cum sunt cursurile de învăţare cu frecvenţă redusă, deschisă, e-learning sau la distanţă.

La nivel statal, categoria cursanţilor maturi este uneori definită mai exact, în special în ţările care au introdus politici sau strategii specifice pentru a atrage cursanţi maturi în învăţământul superior sau ţările care includ această categorie de studenţi în statisticile lor naţionale.

(14) Praga 2001, Berlin 2003, Bergen 2005, Londra 2007, Leuven/Louvain-la-Neuve 2009. (15) Pentru detalii suplimentare legate de vârstele tipice ale studenţilor din învăţământul superior din Europa, vezi

tabelele de reprezentare generală a sistemului din publicaţia Eurydice Prezentarea Învăţământului Superior din Europa 2010 (Eurydice, 2010).


46

Studiile disponibile indică (Reţeaua de Evidenţă a Academiei pentru Învăţământ Superior, 2010) faptul că cursanţii maturi nu sunt un grup omogen. De fapt, între ei există o legătură doar datorită deciziei lor de a urma studii superioare într-o etapă târzie a vieţii şi, adesea, ei diferă foarte mult în ceea ce priveşte caracteristicile lor demografice cum sunt vârsta, statutul ocupaţional, clasa socială etc. Unele state au introdus măsuri politice care iau în considerare această diversitate. De exemplu, Irlanda şi Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia) au întreprins măsuri specifice de luptă contra reprezentării slabe a cursanţilor maturi şomeri în cadrul învăţământului superior. În Europa de Sud, Spania a dezvoltat o politică de acces alternativ la învăţământ superior direcţionată spre trei grupe de vârstă diferite de cursanţi maturi: studenţi care au vârsta peste 25, 40 şi 45 ani.

În prezent, Estonia şi Irlanda par să fie statele cu cele mai concrete obicetive politice pentru participarea adulţilor la învăţământ superior:

În Estonia, Strategia pentru Învăţământ Superior pentru perioada 2006-2015 şi planul său de implementare pentru perioada 2008-2010 a stabilit obiectivul de a creşte procentul de cursanţi cu vârsta de 30 de ani sau mai mult din studiile privind ciclul primar şi secundar la 25 % până în anul 2015 (procentul era de 22.0 % în 2007 şi 23.0 % în 2009).

În Irlanda, se consideră că studenţii maturi din învăţământul superior sunt cei cu vârsta de 23 ani şi peste această vârstă. În anul 2008, Planul Naţional pentru Echitatea Accesului la Învăţământul Superior 2008-2013 a stabilit ca obiectiv creşterea proporţiei de cursanţi maturi la zi în cadrul învăţământului superior de la 13 %, în 2006, la 20 % până în 2013. De asemenea, a stabilit ca obiective creşterea participării cursanţilor maturi la învăţământul superior de zi şi cu frecvenţă redusă (de la 18 % în 2006 la 27 % până în 2013). În plus, obiectivele principale ale planului includ promovarea agendei educaţiei permanente din Irlanda prin intermediul dezvoltării unor căi de acces mai largi la învăţământul superior, o extindere semnificativă a cursurilor cu frecvenţă redusă/flexibile (de la 7 % în 2006 la 17 % până în 2013), în tandem cu măsuri financiare pentru face faţă implicaţiilor sprijinului pentru studenţi în educaţia permanentă.

În majoritatea statelor europene, politicile sau strategiile de învăţământ superior sau strategiile educaţiei permenente, se referă la participarea cursanţilor maturi în învăţământul superior în termeni mai degrabă generali, subliniind faptul că nivelul de învăţământ superior trebuie să promoveze oportunităţile de învăţare formală şi non-formală pentru adulţi.

În ciuda faptului că obiectivele politice explicite pentru participarea cursanţilor maturi în învăţământul superior sunt destul de rare, multe state au implementat măsuri variate care sunt bine adaptate necesităţilor cursanţilor maturi.

Spre exemplu, în mai multe state europene, certificatul tradiţional de absolvire a şcolii generale sau secundare superioare profesionale nu este singura modalitate de acces în învăţământul superior (vezi Graficul 4.1). Acest lucru înseamnă că candidaţii care nu posedă o calificare principală standard care să le permită accesul la învăţământul superior, pot folosi cel puţin o cale alternativă pentru urma studii la acest nivel. Opţiunile alternative cuprind, în general, admiterea pe baza validării studiilor anterioare (vezi Secţiunea 4.2.2) sau pe baza programelor pregătitoare specifice pentru studii superioare (vezi Secţiunea 4.3).

În plus, în unele state, studenţii pot obţine acreditarea învăţării lor formale şi informale anterioare pentru studiile lor superioare şi prin urmare, pot fi scutiţi de unele unităţi de învăţare. Totuşi, nu este

Cap i t o l u l 4 : Cu rs an ţ i i ma tu r i î n cad ru l î nvă ţămân tu lu i s upe r i o r

47

încă o practică comună în Europa ca rezultatele învăţării non-formale şi informale să fie recunoscute ca fiind echivalentul unei diplome de studii superioare complete (pentru detalii suplimentare vezi Secţiunea 4.2.3).

În final, cursanţii maturi întâmpină adesea dificultăţi în a urma studii tradiţionale la zi. Prin urmare, măsurile politice care încurajează moduri alternative de furnizare a programelor de studii superioare joacă un rol vital în lărgirea participării adulţilor care îşi reiau studiile la programele formale de studii superioare (pentru detalii suplimentare vezi Secţiunea 4.4).

Graficul 4.1: Căi alternative spre învăţământul superior destinate candidaţilor non-tradiţionali,

2009/10

Sursă: Eurydice.

Notă suplimentară

Cipru: Toţi candidaţii la învăţământul superior trebuie să deţină certificatul de absolvire al şcolii secundare superioare, dar un anumit număr de cursanţi cu vârsta peste 30 ani pot fi acceptaţi de către universităţile publice sub forma unor aranjamente speciale (de ex. le sunt tolerate note mai mici la examenele de admitere). În plus, candidaţilor de la Open University din Cipru le sunt oferite puncte de admitere suplimentare (în funcţie de vârstă) în timpul procesului de aplicare.

Notă explicativă Există căi alternative: Există cel puţin o cale alternativă de acces la învăţământul superior (şi anume, certificatul de absolvire a şcolii secundare superioare generale sau profesionale nu reprezintă o condiţie necesară de intrare în învăţământul superior). Nicio cale alternativă: certificatul de absolvire a şcolii secundare superioare generale sau profesionale este o condiţie necesară pentru a intra în învăţământul superior.

Există căi alternative

Nicio cale alternativă


48

4.2. Recunoaşterea şi validarea educaţiei non-formale şi informale

Învăţământul superior este adesea privit drept cel mai problematic nivel în ceea ce priveşte implementarea procedurilor de recunoaştere a educaţiei non-formale şi informale anterioare. Deoarece acest proces necesită confirmarea că cursurile non-formale, experienţa profesională şi experienţele de viaţă pot fi echivalente rezultatelor învăţării din ani de educaţie formală şi, prin urmare, pot să califice un candidat pentru a intra în învăţământul superior, pentru a progresa ulterior în studiile sale sau pentru a primi o diplomă de studii superioare complete, nu este surprinzător faptul că opiniile cu privire la această chestiune sunt adesea destul de împărţite. Cu toate acestea, obiectivele convenite în cadrul procesului Bologna exercită o presiune sporită asupra nivelului de învăţământ superior pentru a-şi adapta cultura şi practicile.

4.2.1. Cadrul legislat iv ş i val idarea educa ţ iei non-formale ş i informale la nivelul învăţământului superior

Pretutindeni în Europa, cadrul legislativ subliniază recunoaşterea şi validarea învăţării non-formale şi informale din domeniul învăţământului superior în diverse moduri. Legislaţia poate fi îndrumătoare, solicitând expres instituţiilor să adopte procesul; poate fi permisivă, permiţând instituţiilor să realizeze pregătire dacă doresc astfel sau se poate să nu facă nicun fel de referire la aceasta (vezi Graficul 4.2).

În câteva cazuri, legislaţia solicită explicit instituţiei de învăţământ superior să implementeze proceduri de recunoaştere a educaţiei anterioare non-formale şi informale, toate realizându-se în modalităţi diferite şi la diverse dimensiuni. De exemplu, în Suedia, în conformitate cu Ordonanţa pentru Învăţământ Superior (2003), toate instituţiile de învăţământ superior sunt obilgate să acorde, la cerere, educaţia anterioră non-formală şi informală aplicanţilor cărora le lipsesc calificările necesare formale. În Franţa, legislaţia creează un drept legal pentru indivizi spre a li se recunoaşte şi valida învăţarea experienţială anterioară într-o instituţie la alegere. În Comunitatea Flamandă din Belgia, conform legislaţiei, un organism specific de învăţământ superior (Consiliul pentru Dispute legate de Deciziile privind Progresului Educaţiei) a fost desemnat să evalueze contestaţiile studenţilor împotriva deciziilor luate de instituţiile de învăţământ superior în diverse domenii, inclusiv în domeniul de recunoaştere al educaţiei anterioare.

Legislaţia învăţământului superior din Estonia şi Slovenia cuprinde şi câteva cerinţe specifice pentru validarea educaţiei anterioare de către instituţii de învăţământ superior. Totuşi, în aceste două state, validarea învăţării non-formale şi informale nu poate înlocui calificările principale secundare superioare necesare pentru a intra în învăţământul superior (pentru detalii suplimentare vezi Graficul 4.1) dar poate fi folosită numai pentru progresul din cadrul studiilor de învăţământ superior. Legislaţia estoniană stipulează faptul că consiliul fiecărei instituţii de învăţământ superior trebuie să stabilească condiţii şi proceduri pentru validarea studiilor anterioare ale studenţilor şi experienţa profesională. Instituţiile sunt obligate să informeze studenţii în legătură cu procedurile de validare şi să le garanteze uniformitatea. Legislaţia din Slovenia este mai puţin explicită cu privire la implementarea procedurilor de validare, dar stipulează că programele de studii superioare pot fi acreditate numai dacă definesc criteriile pentru recunoaşeterea cunoştinţelor, aptitudinilor şi competenţelor dobândite înainte de înregistrarea în programul de studii. Criteriile pentru acreditarea instituţiilor de învăţământ superior şi a programelor de


49

studii (2004, revăzută în 2010) specifică faptul că este posibil să ia în considerare cunoştinţele, aptitudinile şi competenţele dobândite atât prin învăţare formală, non-formală, cât şi informală.

În Comunitatea Franceză din Belgia, Republica Cehă, Germania, Spania, Italia, Lituania, Ungaria, Olanda, Austria, Portugalia, Islanda şi Norvegia, legislaţia permite în mod explicit instituţiilor de învăţământ superior să implementeze proceduri pentru recunoaşterea educaţiei non-formale şi/sau informale şi instituţiile pot decide în mod independent dacă vor implementa astfel de proceduri în măsura în care sunt aprobate. În consecinţă, statele clasificate în această grupă diferă la scară largă în funcţie de gradul în care procedurile de validare au fost implementate. În timp ce în unele state, validarea învăţării anterioare non-formale şi informale este deja o practică comună în majoritatea instituţiilor de învăţământ superior, în alte locuri această opţiune este totuşi rar utilizată în practică. De asemenea, este important de reţinut faptul că modul în care legislaţia se referă la validarea învăţării non-formale şi informale variază de la un stat la altul la fel ca măsura în care învăţarea anterioară non-formală şi informală poate fi luată în considerare de către instituţiile de învăţământ superior (pentru detalii suplimentare, vezi Secţiunile 4.2.2 şi 4.2.3).

Graficul 4.2: Cadrul legislativ pentru validarea educaţiei non-formale şi informale anterioare

din nivelul învăţământului superior, 2009/10

Sursă: Eurydice.

Notă suplimentară

Danemarca: Responsibilitatea pentru învăţământul superior este împărţită între Ministerul Educaţiei, Ministerul Ştiinţei, Tehnologiei şi Inovaţiei şi Ministerul Culturii. Pentru programele din cadrul MInisterul Educaţiei, legislaţia pretinde instituţiilor de învăţământ superior să recunoască educaţia anterioară non-formală şi informală în procesul de admitere. Pentru programele din cadrul Ministerului Ştiinţei, Tehnologiei şi Inovaţiei şi al Ministerului Culturii, instituţiile sunt autorizate (dar nu obligate)să implementeze astfel de proceduri ca parte a procesului de admitere.

Legislaţia solicit în mod expres ca instituţiile de învăţământ superior să implementeze proceduri pentru validarea educaţiei non-formale şi/sau informale Legislaţia permite în mod expres ca instituţiile de învăţământ superior să implementeze proceduri pentru validarea educaţiei non-formale şi/sau informale

Legislaţia nu se referă la validarea educaţiei non-formale şi/sau informale din nivelul învăţământului superior

Date indisponibile


50

De asemenea, există state unde legislaţia nu se referă în mod specific la validarea studiilor anterioare non-formale şi informale din domeniul învăţământului superior (Bulgaria, Grecia, Cipru, Letonia, Malta, Polonia, România, Slovacia, Regatul Unit al Marii Britanii, Liechtenstein şi Turcia). Totuşi, în unele dintre ele, recunoaşterea şi validarea studiilor anterioare non-formale şi informale este o practică comună. De exemplu, în Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), există o tradiţie de durată a recunoaşterii învăţării anterioare în nivelul de învăţământ superior, în ciuda faptului că nu există nicio legislaţie care să reglementeze astfel de proceduri. Aceasta este strâns legată de faptul că universităţile sunt instituţii autonome, responsabile pentru calitatea calificărilor oferite şi pentru condiţiile pe baza cărora sunt oferite. În mod similar în Polonia, recunoaşterea învăţării anterioare non-formale şi informale nu este reglementată legal la nivel naţional, dar învăţarea non-formală este adesea recunoscută de către instituţiile de învăţământ superior şi contează în direcţia finalizării nivelelor şi calificărilor din învăţământul superior. Instituţiile însele iau deciziile asupra acestei chestiuni. În afară de cazurile sus-menţionate, statele clasificate în acest grup deţin numai experienţe extrem de limitate legate de validarea învăţării non-formale şi informale în domeniul învăţământului superior. În majoritatea acestor ţări, conceptul de validare a învăţării anterioare non-formale şi experienţiale este în curs de dezvoltare şi nu a ajuns încă în domeniul învăţământului superior.

În afară de cadrele legale, este de asemenea important de observat că autorităţile naţionale din unele state (de ex. Irlanda şi Regatul Unit al Marii Britanii) au emis linii directoare pentru a sprijini instituţiile de învăţământ superior în implementarea procedurilor pentru recunoaşterea şi acreditarea învăţării anterioare.

Recunoaşterea învăţării anterioare în contextul învăţământului superior poate avea două scopuri diferite: în primul rând, de a permite studenţilor să fie admişi într-o instituţie de învăţământ superior şi, în al doilea rând, de a permite studenţilor să demonstreze faptul că ei întrunesc, parţial sau în totalitate, cerinţele unui program de învăţământ superior. În majoritatea statelor în care există acreditarea educaţiei anterioare în contextul învăţământului superior, procedura de acreditare poate fi utilizată pentru ambele scopuri. Totuşi, există state în care este utilizată fie în scopul admiterii (de ex. Portugalia) fie pentru evoluţia din cadrul studiilor de învăţământ superior (de ex. Republica Cehă, Estonia, Italia, Polonia şi Slovenia).

4.2.2. Accesul la învăţământul superior bazat pe recunoaş terea ş i val idarea educa ţ iei anterioare

Candidaţii care să fie admişi în învăţământul superior pe baza studiilor lor anterioare trebuie, în general, să se conformeze unor criterii variate; acestea sunt adesea legate de vârstă sau de durata experienţei profesionale anterioare. Pot fi specificate şi alte solicitări, de exemplu, în Germania, acreditarea educaţiei anterioare este accesibilă numai celor care deţin calificări profesionale specifice.

Acreditarea educaţiei anterioare pentru admiterea în învăţământul superior poate fi bazată pe o gamă de metode şi abordări de acreditare. În unele cazuri, admiterea este garantată pe baza prezenţei înregistrată de studenţi în cadrul aplicaţiei proprii şi/sau în baza unui interviu. În alte cazuri, candidaţii la învăţământul superior non-tradiţional trebuie să promoveze un test sau o examinare special create pentru a verifica dacă ei deţin aptitudinile necesare în vederea înregistrării la studii de învăţământ superior.


51

În Comunitatea Flamandă din Belgia, reglementările permit instituţiilor de învăţământ superior să garanteze accesul la programe de licenţă în baza cunoştinţelor globale şi aptitudinilor candidatului care sunt evaluate de către consiliul instituţiei. De asemenea, învăţarea anterioară non-formală şi informală poate fi luată în considerare pentru accesul în programele de doctorat pentru cei care nu deţin o diploma de master.

În Germania, în anul 2009, Länder a stabilit o procedură standard sub care meşterii meşteşugari, technicienii şi cei cu calificări profesionale într-un domeniu comercial sau financiar sunt eligibili pentru a fi admişi în învăţământul superior dacă au cel puţin trei ani de experienţă în domeniul lor profesional.

În Spania, în fiecare an, universităţile păstrează un anumit număr de locuri pentru a fi alocate candidaţilor de învăţământ superior care se încadrează în categorii specifice. Aceste categorii includ trei grupuri de cursanţi maturi: cursanţi peste 25, 40 şi 45 ani. Candidaţii cu vârsta peste 25 ani care îndeplinesc cerinţele trediţionale de admitere pot fi admişi în cadrul programelor de învăţământ superior în baza finalizării cu succes a unei examinări speciale de admitere la universitate. Această examinare constă într-o parte generală (inclusiv trei teste) şi o parte specifică pentru a evalua aptitudinile, abilităţile şi înclinaţia pentru studiile alese. Persoanele cu vârsta peste 40 ani care nu posedă o calificare care să le permită accesul în învăţământul superior pot să obţină acreditarea experienţei profesionale anterioare dacă este legată de cursurile pe care doresc să le urmeze. Universităţile definesc criteriile de acreditare şi experienţa profesională solicitate pentru programele diferite de învăţare. Procedura de admitere include întotdeauna un interviu personal. Cei care au vârsta de 45 ani şi peste această vârstă care nu posedă o calificare care să le permită accesul la învăţământul superior şi care nu au o experienţă profesională relevantă, pot fi admişi în învăţământul superior prin promovarea cu succes a unui test general şi a unui interviu personal.

În Portugalia, studenţii cu vârsta peste 23 ani fără vreo calificare formală, împreună cu studenţii care au calificările post-secundare adecvate, pot obţine admiterea în învăţământul superior prin examinări specifice care demonstrează abilitatea lor de a întreprinde cursul în cauză. Aceste examinări sunt stabilite de instituţii de învăţământ superior individuale.

În Suedia, începând cu anul 2003, toate instituţiile de învăţământ superior au fost obligate să evalueze, la cerere, învăţarea anterioară şi experienţială a aplicanţilor fără calificări formale. În anul 2006, aproximativ 5800 aplicanţi au solicitat acreditarea studiilor lor non-formale şi informale şi s-a considerat că aproape 2000 aplicanţi întrunesc cerinţele de admitere pentru programul sau cursul la care au aplicat. Datorită competiţiei cu alţi studenţi, doar aproximativ 1000 aplicanţi non-tradiţionali au fost ulterior admişi în învăţământul superior.

În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), cu toate că nivelele “A“ reprezintă cea mai comună formă de calificare pentru admitere în învăţământul superior, o gamă largă de alte calificări este acceptabilă pentru admitere, iar multe instituţii accept şi aplicaţiile candidaţilor maturi care deţin un nivel adecvat de experienţă, dar le lipsesc calificările formale. Agenţia pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior (QAA) a publicat un cod de practică, care stipulează că poate fi luat în considerare un set de dovezi când se judecă potenţialul unui viitor student de a reuşi într-un program anume. Această evidenţă poate include abilităţi, aptitudini, talente, calificări, alte studii anterioare şi experienţe, inclusiv cele dobândite la locul de muncă.

În Islanda, conform Legii Instituţiei Învăţământului Superior (2006), instituţiile de învăţământ superior pot admite studenţi fără calificările formale solicitate, dar care posedă cunoştinţele şi maturitatea necesare. Rămâne la latitudinea instituţiilor de învăţământ superior să decidă asupra acestor chestiuni.

În Norvegia, aplicanţii cu vârsta de 23 şi peste această vârstă, cu 5 ani de educaţie, formare şi/sau experienţă profesională atestată, pot îndeplini cerinţele de admitere în învăţământul superior finalizând cu succes nivelul prescris la şase discipline (norvegiană, engleză, studii sociale, matematică şi ştiinte naturale). În plus, din anul 2001, instituţiile de


52

învăţământ superior au avut dreptul să admită studenţi cu vârsta peste 25 fără suficiente calificări formale de admitere. Instituţia relevantă decide dacă aplicantul este calificat pentru programul de studiu ales în baza studiilor anterioare non-formale şi informale.

Abordările privitoare la acreditarea studiilor anterioare pentru admiterea în învăţământul superior pot varia între diferite tipuri de învăţământ superior în cadrul aceleiaşi ţari. De exemplu, în Finlanda, o politică uşor diferită se aplică procedurilor alternative de admitere din universităţi şi politehnici. În mod similar, în Belgia (Comunitatea Franceză), există o diferenţă între accesul alternativ la universităţi, hautes écoles şi şcolile de artă. În acest context, poate fi observat faptul că, în mai multe state, şcolile de artă şi programele de artă sunt foarte flexibile în ceea ce priveşte calificările lor de admitere. Acest aspect se aplică nu numai statelor în care acreditarea studiilor anterioare pentru acces în învăţământul superior este o practică standard (de ex. Comunitatea Franceză şi cea Flamandă din Belgia, Danemarca şi Germania), dar şi statelor în care acreditarea studiilor anterioare nu permite obligatoriu accesul în învăţământul superior (de ex. Republica Cehă şi Slovenia). Totuşi, este important de reţinut faptul că în Republica Cehă, studenţii care nu şi-au finalizat educaţia secundară superioară nu pot primi un atestat academic.

În statele în care există un sistem central de admitere pentru învăţământul superior (de ex. Danemarca şi Irlanda), studenţii non-tradiţionali sunt adesea sfătuţi să contacteze direct instituţia de învăţământ superior din proprie iniţiativă, astfel încât învăţarea non-formală precedentă şi experienţa profesională să poată fi evaluate şi luate în considerare.

În Danemarca, locurile disponibile în învăţământul superior sunt divizate în două sisteme de cote. Locurile din prima cotă sunt distribuite aplicanţilor cu certificate de absolvire a şcolii secundare superioare în baza mediei generale a anilor de studiu. Aceşti aplicanţi se înscriu pentru admitere prin intermediul unui Sistem Coordonat de Înregistrare (KOT). Locurile din cota a doua (10 % din totalul locurilor din universităţi) sunt acordate aplicanţilor în baza unei evaluări individuale de către instituţie. Dintre aceştia, aplicanţii lipsiţi de calificare secundară superioară pot fi admişi dacă instituţia consideră că aplicantul are competenţe similare celor necesare examenului secundar superior.

În Irlanda, majoritatea instituţiilor au dezvoltat cote de locuri rezervate cursanţilor maturi. În general, instituţiile de învăţământ superior solicită ca un student matur să aplice, în primul rând, prin intermediul Biroului Central de Aplicaţii. Totuşi, aplicanţii sunt de asemenea sfătuiţi să contacteze instituţia de învăţământ superior în mod direct pentru a stabili dacă există cerinţe suplimentare de admitere. În majoritatea cazurilor, acreditarea este acordată pentru experienţa profesională anterioară, în special dacă are relevanţă pentru cursul de studiu urmărit.

În final, se poate observa faptul că implementarea Cadrelor Naţionale de Calificare va avea probabil un impact semnificativ asupra dezvoltărilor din domeniul validării învăţării anterioare pentru admiterea în învăţământul superior. Aceasta deoarece Cadrele Naţionale de Calificare doresc să clarifice conţinutul diferitelor calificări naţionale. În consecinţă, aceste cadre pot permite ca anumite calificări/certificări “non-tradiţionale“ să fie mai bine înţelese şi eventual acceptate de către instituţiile de învăţământ superior ca alternativă la calificările de absolvire a şcolii secundare superioare. De exemplu, în Irlanda, de la lansarea Cadrului Naţional de Calificări (NFQ), a existat o creştere a numărului de studenţi cu certificări de studii suplimentare (şi anume calificările de admitere non-tradiţionale pentru învăţământul superior) ce evoluează spre învăţământul superior. Candidaţii cu certificări de studii suplimentare reprezintă aproximativ 10 % din candidaţii anului 2007.


53

4.2.3. Progresul în cadrul învăţământului superior bazat pe recunoaş terea ş i val idarea educa ţ iei anterioare

Educaţia anterioară poate fi validată nu numai cu scopul de a intra în învăţământul superior, dar şi cu scopul de a îndeplini unele dintre cerinţele programului de studiu. Studenţii pot fi scutiţi de anumite părţi ale programului de studiu dacă pot oferi dovezi că deja posedă cunoştinţele, aptitudinile şi competenţele relevante. Acest lucru se petrece în numeroase state europene. De exemplu:

În cadrul Comunităţii Flamande din Belgia, Legea privind Direcţiile de Învăţare Flexibilă (2004) stipulează faptul că studenţii pot fi scutiţi de cursurile de învăţământ superior în baza calificărilor dobândite anterior şi/sau validării studiilor anterioare.

În Spania, universităţile sunt libere să recunoască studiile anterioare ale studenţilor şi să reducă numărul de cursuri pe care candidaţii trebuie să-l finalizeze pentru a obţine o diplomă de studii superioare.

În Polonia, recunoaşterea educaţiei anterioare nu este încă reglementată legal la nivel naţional, dar poate fi, de asemenea, utilizată pentru evoluţia către învăţământul superior. Cel mai comun scenariu este reprezentat de recunoaşterea şi validarea aptitudinilor de limbi străine dobândite şi certificate în afara sistemului formal (de ex. în şcolile de limbi străine). Senatele mai multor instituţii de învăţământ superior au aprobat rezoluţii interne care specifică faptul că certificatele non-formale pot fi recunoscute şi validate.

În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), fiecare instituţie este responsabilă pentru calitatea şi standardele calificărilor sale. Rezultă faptul că fiecare instituţie este responsabilă pentru deciziile privind acreditarea studiilor anterioare care pot fi luate în considerare cu scopul finalizării unui program de studiu şi a recunoaşterii (recunoaşterilor) sau calificării (calificărilor) sale.

În unele cazuri (de ex. Comunitatea Franceză din Belgia, Republica Cehă, Germania, Italia şi Ungaria) reglementările specifică nivelul până la care acreditarea studiilor anterioare poate contribui la îndeplinirea cerinţelor programului.

În Comunitatea Franceză din Belgia, studenţii din hautes écoles care să dovedească că au trei ani de experienţă profesională relevantă pot beneficia de scutiri în baza validării studiilor anterioare. Scutirile nu pot depăşi 20 % din programul total. Universităţile oferă oportunităţi similare. În acest caz, studenţii trebuie să demonstreze cel puţin cinci ani de experienţă profesională sau personală relevantă. Educaţia experienţială poate fi recunoscută şi validată ca echivalentă până la 60 credite pe an academic. Decizia este luată de către comitetele de evaluare şi se bazează pe dovezile înregistrate de către studenţi.

În Republica Cehă, în baza Amendamentului asupra Legeaui de Învăţământ Superior din 2001, instituţiile de învăţământ superior pot recunoaşte până la 60 % din creditele necesare pentru a finaliza un program de studii în baza cursurilor de educaţie superioară permanentă finalizate cu success (şi anume, cursurile non-formale se desfăşoară în instituţii de învăţământ superior). Totuşi, acest tip de recunoaştere este încă destul de rar.

În Germania, începând cu anul 2002, a devenit posibilă acreditarea cunoştinţelor şi aptitudinilor dobândite în afara domeniului învăţământului superior în direcţia studiilor de învăţământ superior. O astfel de acreditare poate fi aplicată unui procent de până aproape de 50 % dintr-un program de învăţare de studii superioare. Procedura de recunoaştere poate fi îndeplinită prin intermediul studiilor individuale de caz, acreditare generală pentru grupuri întregi de aplicanţi sau testare de plasament. În timp ce există încă o lipsă de proceduri stabilite la nivel naţional, au fost realizate mai multe încercări de experienţe.


54

În Italia, instituţiilor de învăţământ superior nu le este permisă recunoaşterea a mai mult de 60 credite la nivel de licenţă şi 40 credite la nivel de master.

În Ungaria, Legea privind Învăţământul Superior (2005) acordă instituţiilor de învăţământ superior dreptul de a recunoaşte nu doar studiile anterioare formale, ci şi experienţa profesională. Conform Legii, experienţa profesională poate fi acreditată de un număr maxim de 30 credite. Acest tip de recunoaştere este încă destul de rar utilizată în practică.

În Comunitatea Flamandă din Belgia şi în Franţa, acreditarea studiilor anterioare poate duce direct la acordarea unui calificări de învăţământ superior, fără ca vreun student să fie nevoit să urmeze vreun program de studiu.

În Comunitatea Flamandă din Belgia, o diplomă de licenţă sau de master poate fi obţinută dacă instituţia consideră, în baza calificărilor dobândite anterior şi/sau studiilor anterioare, că persoana în cauză a dobândit competenţele necesare.

În Franţa, validarea studiilor anterioare (Validation des Acquis de l'Expérience – VAE) se poate finalize cu o acordare parţială sau completă a unei calificări, inclusiv a diplomelor de învăţământ superior. Este accesibilă tuturor candidaţilor care pot dovedi cel puţin trei ani de experienţă relevantă. O astfel de experienţă poate include munca remunerată sau neplătită, precum şi activităţile voluntare. În anul 2007, 2154 calificări de învăţământ superior au fost acordate exclusiv în baza validării studiilor non-formale şi informale anterioare şi, în plus, 2046 candidaţi au beneficiat de acreditare parţială a studiilor în urma studiilor anterioare. (Ministerul Educaţiei, 2009).

4.3. Programe pregătitoare pentru candidaţii non-tradiţionali din învăţământul superior

Studenţii non-tradiţionali, inclusiv cursanţii maturi, necesită adesea un suport suplimentar pentru a dobândi aptitudinile necesare nivelului de studiu superior înainte de a intra în învăţământul superior. Numeroase state (de ex. Irlanda, Franţa, Regatul Unit al Marii Britanii şi Islanda) au dezvoltat programe specifice pentru a ajuta aceşti viitori studenţi. Aceste programe sunt destinate mai ales studenţilor care au urmat o cale scurtă, secundară superioară profesională (şi anume, un program care nu oferă acces la învăţământul superior) sau celor care au renunţat la educaţia secundară superioară înainte de a o finaliza. În general, nu există cerinţe de calificare pentru a intra în aceste programe, dar pot exista cerinţe specifice de admitere cum sunt vârsta, întinderea sau perioada de timp petrecută în afara educaţiei formale (de ex. în Franţa, aplicanţii trebuie să aibă cel puţin 20 ani şi trebuie să fi fost cel puţin doi ani în afara sistemului şcolar). Durata acestor programe pregătitoare este, de obicei, de un an academic şi duc, după finalizarea cu succes, la o certificare/calificare care să permită accesul la studii superioare.

În Irlanda, numeroase colegii oferă cursuri pre-introductive de “acces“/“bază“ pentru a pregăti cursanţii maturi în vederea admiterii în educaţia terţiară.

În Franţa, pentru a se înregistra la universitate, studenţii trebuie, în mod normal, să promoveze cu success examinarea denumită baccalauréat. Totuşi, există şi o opţiune alternativă la baccalauréat – ‘DAEU’ (Diplôme d'Accès aux Études Universitaires). DAEU este o diplomă de studii superioare oferită de către universităţile special acreditate. Este destinată studenţilor care au cel puţin 20 ani, care nu deţin un baccalauréat şi care s-au aflat cel puţin doi ani în exteriorul sistemului şcolar. Diploma este garantată după studiul unui an şi promovarea cu success a unui examen scris şi oral, care evaluează cunoştinţele dobândite de un candidat şi conştiinţa cultural generală, precum şi dacă el sau ea deţine abilităţile şi aptitudinile organizaţionale necesare pentru a urma studii superioare. DAEU conferă aceleaşi


55

drepturi ca şi baccalauréat. Există două diplome DAEU diferite: DAEU A şi DAEU B. Prima vizează pregătirea studenţilor pentru studiile superioare în domeniii cum sunt franceza, artele, ştiinţele umaniste şi sociale, limbile străine, comunicarea, dreptul, ştiinţele economice, administraţia şi managementul. Cea de-a doua pregăteşte candidaţii pentru studii de ştiinţe, tehnologie, educaţie fizică, medicină, stomatologie, farmacie şi pentru nivelul paramedical.

În Regatul Unit al Marii Britanii, există o serie de programe de pregătire a candidaţilor non-tradiţionali pentru învăţământul superior. În Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord, adulţii pot urma o cale alternativă de evoluţie rapidă destinată să corespundă nevoilor celor care se reîntorc la studii după un oarecare timp şi cărora le pot lipsi calificările formale. Diplomele “Acces în Învăţământul Superior“ sunt oferite de către colegiile de educaţie suplimentară şi create cu ajutorul instituţiilor de învăţământ superior. Programele se axază pe un domeniu disciplinar anume (de ex. “Accesul la Diploma HE (Îngrijire Medicală)“ sau “Accesul la Diploma HE (Drept)“), şi combină conţinutul specific al unei discipline cu elemente destinate să sprijine cursanţii adulţi, cum sunt aptitudinile cheie în tehnologiile informaţiei, numeraţie şi comunicare şi aptitudini de învăţare. Metodele de predare includ suport individual de îndrumător. Un program tipic durează un an de studiu la zi, dar multe sunt disponibile şi sub formă de frecvenţă redusă. În mod similar, în Scoţia, o gamă de cursuri special create pregăteşte adulţii lipsiţi de calificările necesare atât pentru învăţământ superior în general, cât şi pentru cursuri particulare. Astfel de “cusuri de acces“ cuprind o gamă de unităţi şi cursuri SQA (16), iar finalizarea lor cu succes poate conduce la o certificare SQA. Multe cursuri de acces garantează un loc în învăţământul superior, la finalizarea lor cu success. Unul dintre aceste programe de acces este Programul Scoţian de Acces Lărgit (SWAP). De la lansarea Programului Scoţian de Acces Lărgit în 1988, peste 25 000 adulţi au ales calea Programului Scoţian de Acces Lărgit pentru a urma studii superioare.

În Islanda, candidaţii non-tradiţionali pot intra în învăţământul superior după ce au finalizat un program preliminar de studiu organizat pentru indivizii care nu întrunesc cerinţele standard de admitere.

4.4. Modalităţi alternative de studiu în învăţământul superior

După cum se specifică în Capitolul 3 (Secţiunea 3.2.3), lipsa programelor flexibile poate reprezenta o barieră în calea participării cursanţilor maturi la educaţia şi formarea formală. Acesta aspect se aplică tuturor nivelelor de educaţie, inclusiv învăţământului superior. Prin urmare, politicile care urmăresc să crească participarea cursanţilor maturi la programele formale de învăţământ superior trebuie să ia în considerare modalităţi flexibile de organizare a studiilor.

4.4.1. Prezentarea terminologiei

Modalităţi alternative de învăţare din învăţământul superior sunt adesea descrise drept “studii cu frecvenţă redusă“, “studii externe/fără frecvenţă“ sau “învăţământ la distanţă“. În timp ce la prima vedere semnificaţia acestor termeni poate părea destul de clară şi explicită, este important de observat faptul că unele dintre ele sunt înţelese în mod diferit în state diferite. De exemplu, termenul “studii cu frecvenţă redusă“ are diverse conotaţii şi interpretări.

În majoritatea statelor, direcţionarea documentelor referitoare la învăţământul superior nu cuprinde nicio referinţă explicită asupra “studiilor cu frecvenţă redusă“ şi accepţiunea generală a acestui termen variază

(16) Autoritatea Scoţiană de Calificări (SQA) reprezintă organismul naţional de acreditare şi certificare din Scoţia.

Pentru detalii suplimentare vezi http://www.sqa.org.uk/sqa/CCC_FirstPage.jsp


56

adesea de la un stat la altul. Câteva state utilizează alţi termeni cum sunt “studii fără frecvenţă“ (Bulgaria), “studii externe“ (Slovacia) sau programe în horaires décalés (Comunitatea Franceză din Belgia).

În statele unde direcţionarea documentelor se referă explicit la “studii cu frecvenţă redusă“, termenul poate fi definit în moduri diferite. În unele state, criteriul principal folosit pentru a distinge între studenţii la zi şi cei la frecvenţă redusă este volumul de muncă exprimat în numărul de credite ECTS pe care fiecare categorie de studenţi este de aşteptat să o obţină în decursul unui singur an academic. Studenţii la frecvenţă redusă sunt definiţi ca studenţii care obţin mai puţin de 60 credite ECTS într-un an academic şi, prin urmare, este de aşteptat să studieze pentru o perioadă de timp mai lungă decât studenţii la zi. Această definiţie este preluată, de exemplu, de către Irlanda şi Letonia. În alte contexte, definiţia studenţilor la frecvenţă redusă nu face nicio referire la volumul de muncă al studenţilor (şi anume, pentru studenţii la frecvenţă redusă şi la zi se aşteaptă în general să obţină acelaşi număr de credite ECTS într-un an academic), dar se bazează pe numărul de ore de prezenţă. De exemplu, în Ungaria, Legea privind Învăţământul Superior stipulează că programele cu frecvenţă redusă ar trebui să aibă un procent de minim 30 % şi de maxim 50 % din orele de prezenţă ale unui curs la zi.

Diferenţe similare în interpretarea termenului studii “cu frecvenţă redusă“ au fost identificate în raportul Condiţii sociale şi economice ale vieţii studentului din Europa (Eurostudent, 2008). În acesta, se face diferenţierea între patru tipuri de studenţi “cu frecvenţă redusă“:

• Studenţii înscrişi la educaţia la distanţă (şi anume, de obicei, studenţii muncesc şi alocă doar o parte a timpului lor studiilor de învăţământ superior);

• Studenţii înscrişi în cursuri serale şi de weekend în instituţii de învăţământ superior. Aceste cursuri sunt oferite de către instituţii educaţionale în plus faţă de cursurile pentru studenţii la zi;

• Studenţii înscrişi în programele tradiţionale la zi, dar cu statut oficial de frecvenţă redusă (şi anume, se estimează că perioada de timp până la absolvire va fi mai lungă decât cea pentru studenţii la zi);

• Studenţii înscrişi ca studenţi la zi, dar care de fapt alocă doar o parte din timpul lor activităţilor legate de învăţare.

Aceste exemple ilustrează faptul că comparaţiile intrastatale ale modalităţlor flexibile de învăţare în învăţământul superior ar trebui executate cu precauţie, luând în considerare diferite interpretări naţionale şi înţelegerea anumitor termeni. Acest fapt este important mai ales când se analizezaă sistemele de finanţare sau programele flexibile de învăţământ superior. În plus, este important de observat şi faptul că pot exista alte tipare organizaţionale adaptate necesităţilor cursanţilor maturi, care nu sunt curpinse de către terminologia subliniată în această secţiune.

4.4.2. Part iciparea cu frecven ţă redusă în cadrul învăţământului superior

Cu scopul de a compara statistici internaţionale, un individ este considerat a fi student cu frecvenţă redusă dacă el/ea urmează un program educaţional care necesită mai puţin de 75 % din volumul de muncă al unui studiu la zi (UNESCO/OECD/Eurostat, 2010). Conform acestei definiţii, statisticile internaţionale indică un procent de aproximativ 21 % din studenţii de învăţământ superior din Europa care studiază cu frecvenţă redusă.


57

Când privim procentele aferente statelor individuale, reies tipare distincte. La capătul superior al tabelului, în Letonia, Lituania, Polonia, Finlanda şi Suedia, studenţii la frecvenţă redusă reprezintă mai mult de 40 % din totalul populaţiei studente. În corpul tabelului de state (Belgia, Bulgaria, Danemarca, Estonia, Irlanda, Spania, Cipru, Malta, Olanda, România, Slovenia, Slovacia, Regatul Unit al Marii Britanii, Islanda, Liechtenstein şi Norvegia) reprezintă între 10 % şi 40 % din studenţii de învăţământ superior. La capătul inferior al tabelului (Republica Cehă, Germania şi Luxembourg), studenţii la frecvenţă redusă reprezintă mai puţin de 10 % din totalul populaţiei studente. În final, există şi câteva state (Grecia, Franţa şi Italia) unde proporţia de studenţi la frecvenţă redusă este nulă sau neglijabilă.

Figure 4.3: Procentajul studenţilor la frecvenţă redusă din învăţământul superior (ISCED 5 şi 6),

2008

EU BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

21.4 24.4 33.9 3.7 11.3 6.2 11.5 18.3 0.0 11.0 0.0 0.0 12.4 43.1 46.0 8.9

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR 38.7 23.2 13.9 : 52.1 : 35.9 33.8 39.2 45.1 49.6 36.1 25.3 31.0 29.1 :

Sursă: Calculele Eurydice bazate pe Eurostat, UOE (date extrase în luna decembrie 2010).

Notă suplimentară Republica Cehă şi Malta: Date pentru 2007.

Notă explicativă Definiţia studentului la zi sau la frecvenţă redusă depinde de măsura în care este utilizată pentru volumul de muncă al studentului. În mod ideal, volumul de muncă trebuie măsurat în ceea ce priveşte valoarea sau evoluţia academică, dar poate fi măsurat şi în ce priveşte angajamentul de timp/resurse sau timpul petrecut în sala de clasă. Datele naţionale disponibile statelor tind să dicteze care din aceste metode sunt folosite de state pentru a categorisi studenţii la zi sau la frecvenţă redusă (UNESCO/OECD/Eurostat, 2010).

Reiese din date faptul că vârsta este un factor semnificativ în decizia studenţilor de a-şi continua studiile pe o bază de frecvenţă redusă. În medie, în statele UE, aproximativ 49 % din studenţii de învăţământ superior cu vârsta de 30 ani şi peste această vârstă urmează studii la frecvenţă redusă, în comparaţie cu numai 16 % din studenţii mai tineri de 30 ani. Acest aspect poate fi explicat prin faptul că cursanţii maturi necesită adesea să îmbine studiile cu viaţa profesională şi/sau responsabilităţile familiale.

În majoritatea statelor europene, procentul studenţilor la frecvenţă redusă este cel puţin de trei ori mai mare în grupul de vârstă mai mare (30+) decât pentru studenţii mai tineri. Totuşi, în Estonia, Polonia, România, Finlanda şi Suedia, acest procent este numai dublu. Prin urmare, în aceste state factorul vârstă pare să aibă mai puţină influenţă asupra procentului de participare în studiile de învăţământ superior la frecvenţă redusă decât în alte state europene. Poate fi observat şi faptul că în Ungaria, Polonia, Slovenia şi Slovacia, mai mult de 90 % din studenţii cu vârsta de 30 ani şi peste această vârstă urmează studii la frecvenţă redusă.


58

Graficul 4.4: Distribuţia studenţilor la frecvenţă redusă după vârstă (ISCED 5 şi 6),

2008

15-29 ani 30+ ani

EU BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

15.6 19.0 26.9 1.9 4.1 4.1 9.7 8.9 0.0 4.8 0.0 0.0 10.8 31.9 37.4 6.2

49.2 65.6 83.6 13.5 28.0 18.5 18.4 67.9 0.0 38.2 0.0 0.0 30.0 74.4 89.4 32.1 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

25.5 12.7 5.9 : 47.2 : 31.7 23.7 25.0 34.4 37.4 17.7 13.1 21.4 18.7 :

93.2 77.4 74.4 : 97.3 : 59.6 90.9 93.9 71.5 71.6 77.7 43.5 63.4 50.0 :

Sursă: Calcule Eurydice bazate pe Eurostat, UOE (date extrase în luna decembrie 2010).

Notă suplimentară

Republica Cehă şi Malta: Date pentru 2007.

4.4.3. Ini ţ iat ive na ţ ionale pentru stimularea modalităţ i lor alternative de învăţare din învăţământul superior

În majoritatea statelor, instituţiile de învăţământ superior sunt libere să decidă dacă oferă programe de învăţământ superior şi cursuri sub formă de aranjamente flexibile (de ex. studii cu frecvenţă redusă). În consecinţă, disponibilitatea modurilor alternative de învăţare variază adesea de la o instituţie la alta. Însă, există înregistrări ale unor iniţative de nivel naţional pentru a îmbunătăţi disponibilitatea modalităţilor flexibile de învăţare.

În timp ce în majoritatea statelor europene instituţiile de învăţământ superior decid pentru ele însele gradul la care oferă modalităţi alternative de învăţare, în unele state, programele de educaţie superioară sunt organizate de obicei într-un mod flexibil, oferind studenţilor suficientă libertate pentru a-şi stabili propriul volum anual de muncă şi pentru a decide cum să îl extindă. De exemplu:

În Comunitatea Flamandă din Belgia, de la introducerea Legii privind Direcţiile Flexibile de Învăţare (2004), instituţiilor de învăţământ superior li s-a cerut să-şi ofere programele sub forma a trei tipuri principale de organizare: contractul de diplomă, contractul de credite şi contractul de examen. În cazul contractului de diplomă, studenţii pot alege volumul de studii pe care îl întreprind: 60 credite într-un an academic (program la zi) sau mai puţin de 54 credite într-un an academic (program cu frecvenţă redusă). Sunt disponibile şi alte opţiuni pentru programe, inclusiv un program de învăţare personalizat. În cadrul contractului de credit, studenţii se înscriu pentru un număr de credite cu scopul de a obţine un certificat de credite pentru unul sau mai multe unităţi de program. În cadrul contractului de examen, studenţii se înscriu numai pentru examinări, cu scopul de a obţine o diplomă sau un certificat de credit pentru unul sau mai multe unităţi de program.


59

În Finlanda, studenţii din universităţi sunt în general liberi să aleagă între o gamă de opţiuni de studiu pentru a-şi pregăti diploma şi a decide propriul ritm de învăţare. (Totuşi, trebuie observant faptul că o idee mai puţină libertate este disponibilă în politehnică şi în programe legate de unele profesii reglementate).

Norvegia a introdus un instrument specific (Planul Individual de Educaţie) pentru a sprijini personalizarea studiilor de învăţământ superior. Începând cu anul 2003, toţi studenţii care sunt înregistraţi într-un program de învăţământ superior au fost obligaţi să completeze un “Plan Individual de Educaţie“ care le cere să indice dacă plănuiesc să studieze la zi sau cu frecvenţă redusă şi numărul de credite ECTS pe care intenţionează să le primească în fiecare semestru/an. Planul de Educaţie Individuală este folosit ca un instrument pentru a urmări progresul studentului, deoarece multe instituţii de învăţământ superior organizează, de obicei, evaluări individuale cu studenţii care rămân mult în urma obiectivelor stipulate în planul lor.

În plus, unele proiecte experimentale de la nivel naţional care testează noi abordări în direcţia unei pregătiri flexibile de învăţământ superior pot fi observate în Europa.:

În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia), Consiliul Fondator al Învăţământului Superior (HEFCE) a fondat recent opt instituţii de învăţământ superior pentru a experimenta direcţii flexibile de învăţare, care au ca obiectiv să atragă studenţii din mediile non-tradiţionale şi sub-reprezentate folosind metode flexibile de furnizare. Acestea includ programe accelerate, programe pe bază de muncă, programe accelerate cu frecvenţă redusă şi programe oferite prin distanţă, e-learning sau de învăţământ “combinat“ (implicând oarecare învăţământ la distanţă şi învăţământ în campus). Programele sunt în principal discipline de domeniu profesional. În anul academic 2008/09, există aproximativ 850 studenţi care urmează programe flexibile ca parte a acestei iniţiative.

Modalităţile alternative de furnizare a programelor de învăţământ superior cuprind, de obicei, pregătirea învăţământului deschis şi la distanţă şi învăţământul sprijinit prin tehnologie. În unele state (de ex. Germania, Grecia, Spania, Cipru, Olanda şi Regatul Unit al Marii Britanii), există instituţii de învăţământ superior înfiinţate pentru a oferi programe de diplomă sub forme de organizare deschise şi la distanţă.

În anul 1974, Germania a înfiinţat o universitate cuprinzătoare pentru studiile la distanţă – the Fernuniversität. Această instituţie de învăţământ superior oferă o gamă de cursuri de diplomă precum şi cursuri suplimentare şi de urmărire. În timpul semestrului de iarnă 2008/09, Fernuniversität au înregistrat mai mult de 55 000 studenţi; majoritatea acestora erau la cursurile cu frecvenţă redusă. Sediul central al universităţii este în Hagen, dar are şi o reţea de centre pentru învăţământ la distanţă în diverse oraşe din Germania, precum şi din Austria, Elveţia şi în statele centrale şi est europene.

În Grecia, începând cu 1992, The Hellenic Open University – o instituţie independentă şi autonomă de educaţie superioară– a oferit programe de educaţie şi formare pentru studii universitare şi post-universitare la distanţă. Unul din obiectivele The Hellenic Open University este acela de a promova cercetarea ştiinţifică şi de a dezvolta tehnologia şi metodologia din domeniul învăţământului la distanţă. În special, instituţia asigură acces la studii de învăţământ superior, independent de vârsta candidaţilor. The Hellenic Open University are birourile sale oficiale în Patras şi filiale în diverse oraşe din ţară.

În Spania, the Open University (Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED) a fost creată la începutul anilor 1970 şi în prezent are mai mult de 160 000 studenţi. Această instituţie de învăţământ superior, cea mai mare din ţară, oferă 26 programe de învăţământ superior şi peste cinci sute de cursuri de dezvoltare profesională continuă.

În anul 2002, Cipru a înfiinţat o universitate publică special destinată învăţământului deschis şi la distanţă. The Open University of Cyprus oferă atât programe universitare, cât şi post-universitare. A acceptat primii săi 162 studenţi în septembrie 2006 şi numărul total al studenţilor a crescut în anul academic 2008/09 la 584.


60

Olanda au înfiinţat o instituţie pentru învăţământ la distanţă în anul 1984 – The Open University of Netherlands (OUNL). Sarcinile OUNL, după cum se stipulează în Legea pentru Educaţie şi Cercetare Superioară (WHW), sunt să ofere cursuri iniţiale la nivel universitar sub forma educaţiei la distanţă şi să contribuie la inovaţia învăţământului superior. Prin eliminarea cerinţelor formale de admitere şi oferind flexibilitate considerabilă în ceea ce priveşte locul, durata şi ritmul de învăţare, OUNL face accesibil învăţământul superior unei game vaste de persoane. Universitatea are 12 centre de învăţare şi 2 centre de support în Olanda şi 6 centre de studii în Flandra, care oferă informaţii, îndrumare şi sfaturi pentru studenţi în ceea ce priveşte studiile lor.

În Regatul Unit al Marii Britanii, Open University (OU) este un furnizor important de învăţământ la distanţă. Asemenea altor universităţi, Open University este o instituţie autonomă capabilă să ofere propriile diplome. I s-a acordat Decretul Regal în 1969 şi primii studenţi au fost admişi în 1971. Open University este acum cea mai mare universitate din Regatul Unit în ceea ce priveşte numărul de studenţi, cu peste 175 000 studenţi, majoritatea urmând studii cu frecvenţă redusă. Stilul de predare din Open University este denumit “învăţământ sprijinit deschis“, însemnând că studenţii primesc sprijin din partea unui meditator şi din partea colectivului de servicii pentru student, precum şi din partea serviciilor centralizate cum sunt biblioteca. Unele cursuri includ şcoli rezidenţiale sau şcoli cu cursuri la zi, susţinute la diverse ore şi locaţii.

În acest context, trebuie reţinut faptul că în Norvegia, Ministerul Educaţiei şi-a mandatat una dintre agenţii (the Norway Open Universities) să stimuleze instituţiile norvegiene de învăţământ superior pentru a dezvolta şi a oferi programe flexibile şi cursuri bazate pe IT&C, şi de a coordona activităţi în cadrul domeniului de învăţământ permanent şi flexibil sprijinit IT&C sau multimedia din învăţământul superior.

În final, numeroase state deţin politici financiare care sunt adaptate special necesităţilor studenţilor de învăţământ superior care nu pot studia în cadrul formelor de organizare tradiţionale la zi. Acest subiect este evidenţiat în Capitolul 5 din prezentul document.

61

CAPITOLUL 5: FINANŢAREA EDUCAŢIEI FORMALE A ADULŢILOR ŞI SPRIJINUL PENTRU STUDENŢI

Constrângerile financiare pot reprezenta bariere puternice în calea participării cursanţilor maturi la educaţia şi formarea formală. Acest fapt este adevărat mai ales în cazul persoanelor cu venituri mici, celor excluşi de pe piaţa muncii sau celor vulnerabili la o astfel de excudere. Acest capitol oferă informaţii asupra modului cum educaţia şi formarea formală a adulţilor sunt finanţate şi evidenţiază tipurile variate de suport destinat să faciliteze participarea cursanţilor maturi la programele de educaţie şi formare formală.

5.1. Surse de finanţare pentru educaţia formală a adulţilor

Există trei surse principale posibile de finanţare pentru educaţia şi formarea formală a cursanţilor maturi: finanţare publică, taxe plătite de către cursanţi şi finanţare din partea angajatorilor.

5.1.1. Finan ţarea din surse publice

Până la un anumit nivel, autorităţile publice din toate statele europene oferă finanţare pentru educaţia şi formarea formală a adulţilor. Finanţarea publică este pusă la dispoziţie fie ca rezultat al deciziilor politicii educaţionale, fie al politicilor de angajare/pieţei muncii. În cazul din urmă, activităţile formale de învăţare eligibile pentru suport financiar constau în principal din programe de educaţie şi formare profesionale şi principalele obiective sunt persoanele şomere şi altele vulnerabile la excluderea de pe piaţa muncii. Finanţarea din Fondul Social European (ESF) este adesea utilizată pentru a completa resursele financiare naţionale.

Autorităţile publice folosesc diverse mecanisme pentru a finanţa educaţia şi formarea formală a adulţilor. Pentru programele până la nivel secundar superior, finanţarea este de obicei transferată de la o administraţie centrală la cele locale care, în schimb, finanţează furnizorii. Finanţarea de la bugetul central poate fi combinată şi cu variate surse locale. De exemplu, în Suedia, educaţia orăşenească a adulţilor (inclusiv educaţia adulţilor de bază şi secundară superioară) este finanţată din bugetul orăşenesc, care este constituit din subvenţii de la stat şi din venituri fiscale locale. Furnizorii de educaţie formală pentru cursanţii maturi pot fi de asemenea finanţaţi direct de către autorităţile centrale. Acesta este modelul dominant în domeniul învăţământului superior, unde instituţiile primesc adesea finanţare direct de la bugetul de stat. În unele cazuri (de ex. Comunitatea Flamandă din Belgia), autorităţile de nivel înalt responsabile cu educaţia şi formarea oferă subvenţii directe nu numai învăţământului superior, ci şi educaţiei formale a adulţilor din nivele inferioare. Autorităţile publice pot oferi şi sprijin financiar direct pentru indivizi. Aici, atenţia este centrată de obicei asupra celor care nu ar participa la educaţie şi formare în absenţa unui asemenea suport (pentru detalii suplimentare privind sprijinul financiar pentru indivizi, vezi Secţiunea 5.2).

Nivelul finanţării publice alocate administraţiilor locale sau furnizorilor educaţionali pentru a permite cursanţilor maturi să finalizeze nivelul de educaţie obligatoriu sau cel secundar superior este adesea calculat ca procentaj din costurile unui şcolar la zi din educaţia iniţială la acelaşi nivel.


62

De exemplu:

În Finlanda, criteriile pentru finanţarea educaţiei generale secundare superioare pentru adulţi sunt aliniate cu cele ale şcolilor generale secundare superioare. Totuşi, costul unitar pentru educaţia adultului este de 60 % din costul orăşenesc unitar pentru şcolile secundare superioare.

Formule similare de finanţare sunt adesea aplicate educaţiei şi formării formale oferite prin diverse forme de organizare flexibile cum sunt cursuri cu frecvenţă redusă, învăţământ la distanţă sau e-learning.

În Republica Cehă, finanţarea programelor secundare superioare oferite sub diverse forme de organizare flexibile este bazată pe un anumit procent al costului mediu pentru un şcolar în cadrul educaţiei la zi pentru domeniul specific de învăţare. Autoritatea regională decide procentul actual al normei de lucru completă. În marea majoritate a regiunilor, finanţarea este calculată după cum urmează: 5 % al normelor complete de lucru pentru programe e-learning, 15 % pentru învăţământ la distanţă şi 40 % pentru cursuri cu frecvenţă redusă/serale sau studii combinate.

Unele state alocă finanţare suplimentară bazată pe criterii sociale instituţiilor care oferă programe de educaţie şi formare a adulţilor, inclusiv programe formale. De exemplu, în Comunitatea Franceză din Belgia, Progresul pentru Educaţie Socială (enseignement de promotion sociale), şcolile pot primi finanţare suplimentară în funcţie de numărul de studenţi care sunt şomeri sau pentru cei care câştigă salariul minim. Şcolile pot utiliza finanţarea suplimentară pentru a recruta un număr suplimentar de profesori în vederea reducerii mărimii clasei sau pentru a-şi perfecţiona echipamentul.

La nivelul învăţământului superior, finanţarea este adesea bazată pe numărul de unităţi ECTS primite de student. În unele state, formulele de finanţare creează o distincţie între studenţii la zi şi cei care studiază sub diverse forme de organizare flexibile. În Ungaria,de exemplu, finanţările disponibile în învăţământul superior pentru studenţii la cursurile cu frecvenţă redusă/serale reprezintă jumătate din cotele de sprijin pentru studenţii la zi şi o cincime pentru programele de învăţământ la distanţă. În Danemarca, unde există două sisteme paralele de învăţământ superior, forma de finanţare este distinctă: sistemul tradiţional de învăţământ superior este în întregime finanţat de stat, în timp ce sistemul dezvoltat special pentru cursanţii maturi este parţial finanţat de stat şi parţial din taxele de şcolarizare ale studenţilor.

5.1.2. Taxe de şcolarizare plăt i te de cursanţ i

Cursanţii maturi care doresc să se angreneze în educaţia formală trebuie adesea să contribuie la costurile de şcolarizare. Acest fapt este adevărat în special pentru cei care nu riscă excluderea socială. Totuşi, în afara acestui curent general, se observă numeroase variaţii pretutindeni în Europa.

În majoritatea statelor, programele “a doua şansă“ pentru finalizarea educaţiei secundare inferioare sunt oferite fără nicio taxă. Aceasta deoarece adulţii care nu şi-au finalizat aceste nivele de educaţie aparţin adesea celor mai vulnerabile grupuri din societate şi, în consecinţă, fac obiectul numeroaselor politici de intervenţii. În unele state, totuşi, cursanţii adulţi pot fi obligaţi să contribuie financiar la programele de bază sau secundare inferioare, dar aceasta se întâmplă de obicei numai adulţilor despre care nu se consideră că riscă excluderea socială sau de pe piaţa muncii.

Cap i t o l u l 5 : F inan ţa rea educa ţ i e i f o rma le a adu l ţ i l o r ş i s p r i j i nu l pen t ru s tuden ţ i

63

În unele state, finalizarea educaţiei secundare superioare în cadrul instituţiilor publice de educaţie şi formare secundară superioară, inclusiv prin modalităţi alternative de învăţare (de ex. cursuri la frecvenţă redusă) este, gratuită pentru indivizi, indiferent de vârstă (de ex. Republica Cehă, Estonia, Spania, Suedia şi Norvegia). În alte state, de obicei, cursanţii maturi trebuie să contribuie la taxele de şcolarizare şi/sau examinările secundare superioare, ţinând cont de faptul că ei nu aparţin niciunei categorii de studenţi dezavantajaţi. Totuşi, în numeroase state, contribuţiile studentului pentru cursuri care duc la finalizarea educaţiei secundare superioare sunt relativ modeste (de ex. Belgia şi Finlanda) şi sunt adesea reglementate prin lege sau sunt stabilite de autorităţile publice.

În Belgia, în Comunitatea Franceză, studenţii cu vârsta peste 18 ani contribuie la costurile educaţiei de tip “a doua şansă“ plătind o taxă de înregistrare calculată în funcţie de durata şi de nivelul programului ales. Unele categorii de cursanţi adulţi (cum sunt persoanele cu dizabilităţi sau cei care caută un loc de muncă) sunt scutiţi de asemenea contribuţii. În Comunitatea vorbitoare de limba Germană, cursanţii maturi trebuie să achite o taxă de înregistrare pentru a se înscrie într-o instituţie de educaţie pentru adulţi (Schulische Weiterbildung). Suma de plată depinde de tipul şi durata programului şi de statutul studentului. Contribuţiile studenţilor au crescut începând cu luna septembrie 2010 din cauza crizei financiare. În prezent, taxa de înregistrare maximă aplicabilă programelor de educaţie formală este de 200 EURO. În Comunitatea Flamandă, educaţia secundară pentru adulţi este organizată de către instituţii private sau publice– centrele pentru educaţia adulţilor(Centra voor Volwassenonderwijs – CVO-uri). Cei care urmează cursuri de educaţie generală sunt scutiţi de taxe de înscriere. Însă, pentru cursurile de diplomă orientate profesional, participanţii trebuie să achite o taxă de înscriere de 1 euro pentru perioada de predare. Începând cu anul 2008/09, taxele de înscriere au fost plafonate la 400 EURO pentru un curs şi pentru un an academic sau la 1200 EURO pentru o perioadă de patru ani academici. Cele mai vulnerabile grupuri sunt eligibile pentru diverse reduceri.

În Ungaria, studenţii cu vârsta peste 18 ani din învăţământul cu frecvenţă redusă pentru adulţi trebuie să achite o contribuţie de 20-40 % din costul cursului începând cu clasa 11. Ei trebuie să plătească şi o taxă suplimentară de şcolarizare în clasa în clasa 11 şi, mai mult, dacă repetă anul pentru a treia oară (sau succesiv) deoarece nu au întrunit cerinţele de studiu. Totuşi, taxa nu poate fi mai mare decât costul cursului şi poate fi redusă în funcţie de performanţa studentului.

În Finlanda, nu există în general nicio taxă pentru calificările iniţiale, chiar şi pentru adulţi. Pot fi solicitate taxe rezonabile pentru calificări suplimentare şi specializate profesional (şi anume, calificările profesionale recunoscute la nivel naţional care valorifică educaţia secundară superioară profesională). În cazul educaţiei generale secundare superioare, cursanţii adulţi care urmează cursuri individuale fără a se înscrie într-un program întreg secundar superior ce conduce la Examinarea de Înmatriculare trebuie să achite taxe de curs de aproximativ 30-50 EURO. Studenţii care se înscriu într-un program întreg sunt scutiţi de taxele de şcolarizare, şi trebuie să acopere doar costul Examinării de Înmatriculare (a cărei valoare variază între 118 şi 184 EURO).

În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), studenţii cu vârsta peste 19 ani pot fi taxaţi. În Anglia, există o estimare că aproximativ 50 % din costul nominal al unui curs va fi suportat din taxele de şcolarizare. Totuşi, în cadrul Legii privind Educaţia şi Aptitudinile 2008, există un drept – o garanţie a locului la curs şi nicio taxă de şcolarizare– pentru adulţii care nu au încă nicio calificare. Există unele restricţii. Pentru studenţii cu vârsta de la 19 la 25 ani, dreptul se aplică celor care nu au obţinut încă un Nivel 2 “complet“ sau un Nivel 3 “complet“ pentru Cadrul Naţional de Calificări/Cadrul de Calificări şi Credit (NQF/QCF). Pentru studenţii cu vârsta peste 25 ani, întreaga scutire a taxei se aplică celor care nu au obţinut încă un Nivel 2 “complet“. Dreptul pentru programele de Nivel 2 este valabil doar pentru programe profesionale. Dreptul pentru programele de aptitudini de bază se aplică studenţilor de orice vârstă. Se preconizează că aceste forme de finanţare se vor modifica. Guvernul a anunţat în cadrul Strategiei sale


64

pentru Aptitudini din noiembrie 2010 din Anglia că, deşi pregătirea pentru studenţii cu nivele foarte reduse de aptitudini va continua să fie integral finanţată, pregătirea pentru mulţi studenţi cu vârsta peste 24 ani care studiază la Nivel 2 şi mai sus nu va fi finanţată; în schimb, împrumuturile guvernamentale de rambursat vor fi oferite prin intermediul unui “Cont pentru Educaţia Permenentă“. În Ţara Galilor, colegiile de învăţământ suplimentar îşi stabilesc propriile politici de taxe şi nu există niciun plan imediat pentru a schimba această formă de organizare. În Irlanda de Nord, colegiile stabilesc propriile politici de taxe, deşi există în prezent un proiect în desfăşurare pentru a lua în considerare circumstanţele în care studenţii, angajaţii şi guvernul trebuie să achite studiile. Orice formă nouă de finanţare nu va fi introdusă până cel devreme în anul academic 2012/13.

În Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia), studenţii la zi din învăţământul suplimentar nu trebuie să achite taxe atâta timp cât întrunesc anumite condiţii de rezidenţă. Doar studenţii la frecvenţă redusă sunt potenţiali plătitori de taxe. Totuşi, studenţii cu un venit familial redus sau cu anumite beneficii de stat sunt îndreptăţiţi să beneficieze de scutirea de taxe.

În numeroase state, diferite grupuri de cursanţi maturi dezavantajaţi (de ex. indivizi cu venituri reduse, şomeri, solicitanţii de azil, etc.) sunt eligibili pentru scutirea totală sau parţială de taxe de înscriere/şcolarizare în educaţia secundară superioară. Există aranjamente variate între autorităţile publice şi furnizori pentru a compensa orice taxă neplătită de cei scutiţi de contribuţii. De exemplu, în Comunitatea Flamandă din Belgia, guvernul refinanţează orice taxă de înscriere pierdută de centrele pentru educaţia adulţilor datorate scutirii totale sau parţiale de taxe de înscriere pentru unii participanţi la curs.

În învăţământul superior, nu există de obicei nicio diferenţă clară între taxele plătite de către tinerii care au intrat în învăţământul superior direct după şcolarizarea secundară superioară şi taxele plătite de cursanţii maturi care s-au înscris la studiile superioare mai târziu în viaţă. Oricum, pot fi observate diferenţe semnificative intrastatale între taxele pentru studiile tradiţionale la zi şi taxele pentru programele oferite sub diverse modalităţi alternative (de ex. cursuri cu frecvenţă redusă), care sunt adaptate necesităţilor cursanţilor maturi.

În unele state (de ex. Belgia, Republica Cehă şi Austria), studiile la zi şi cele cu frecvenţă redusă beneficiază de tratament egal şi studenţii care participă la cursuri cu frecvenţă redusă nu sunt obligaţi să plătească taxe mai mari decât studenţii care urmează programe tradiţionale la zi.

În statele unde studiile la zi şi cele cu frecvenţă redusă sunt pe picior de egalitate financiară, adesea studenţii trebuie să fie precauţi în legătură cu perioada de timp în care îşi vor finaliza studiile, din moment ce sprijinul financiar din surse publice poate fi disponibil doar pentru durata standard a programului la zi din domeniul relevant. Totuşi, în unele state, pot fi luate în considerare circumstanţele individuale ale studenţilor, cum sunt munca sau responsabilităţile familiale.

În Austria, studenţii care beneficiază de aceleaşi drepturi ca cetăţenii austrieci nu trebuie să achite taxe de studiu mai mari atâta timp cât îşi finalizează cursurile în cadrul perioadei de arie curiculară la zi, plus două semestre. După aceea, studenţii trebuie să achite 363 EURO pentru un semestru. Totuşi, studenţii pot fi scutiţi de plătirea taxelor, atâta timp cât pot adduce dopvada faptului că sunt angajaţi, suferă de o afecţiune sau dizabilitate sau îşi îngrijesc copiii şi prin urmare nu pot studia permanent.


65

În alt grup de state, studenţii de învăţământ superior cu frecvenţă redusă sunt de obicei aşteptaţi să realizeze contribuţii financiare mai mari decât studenţii la zi (de ex. Slovacia, Estonia, Ungaria, Malta, Polonia şi Slovenia). De exemplu:

În Estonia, studenţii sunt de obiecei taxaţi pentru studii cu frecvenţă redusă în învăţământul superior, deşi există unele excepţii cum sunt programele de studii pentru profesori.

În Ungaria, majoritatea studenţilor din programele cu frecvenţă redusă şi din învăţământul la distanţă trebuie să contribuie la costul şcolarizării lor din moment ce foarte puţine locuri finanţate de stat sunt disponibile pentru ei în diverse domeniii de studiu.

În Slovacia, toţi studenţii trebuie să achite unele taxe pentru administrarea examinării de admitere, înregistrării, etc. Taxe adiţionale sunt achitate de studenţii care au fost admişi într-un program de studii extern/cu frecvenţă redusă, de studenţii care au depăşit perioada standard de studiu şi de cei care studiază concomitent la două sau mai multe programe.

În statele unde studenţii la frecvenţă redusă sunt potriviţi pentru a plăti taxe de şcolarizare, aceste taxe pot fi sau nu subiectul reglementării. De exemplu, în Slovacia, instituţiile de învăţământ superior sunt admise să încaseze taxe de şcolarizare de la studenţii cu frecvenţă redusă, dar valoarea maximă a unor astfel de taxe este reglementată de decrete ale Ministerului Educaţiei. Totuşi, în Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), taxele de şcolarizare pentru programele de învăţământ superior cu frecvenţă redusă sunt nereglementate şi sunt stabilite de instituţie.

5.1.3. Finanţarea de către angajatori

Angajatorii au interese vaste în dezvoltarea resurselor umane proprii şi în asigurarea faptului că angajaţii deţin cunoştinţele şi aptitudinile necesare pentru a ajuta compania să aibă succes. În toate statele europene, angajatorii contribuie cu resurse financiare semnificative la educaţia şi formarea adulţilor. Totuşi, această contribuţie este de obicei direcţionată spre activităţi de educaţie non-formală cum sunt cursurile legate de profesie şi seminariile, cursurile IT&C, limbile străine etc.

În multe state, angajatorii au numai obligaţii legale extrem de limitate pentru continuarea educaţiei şi formării angajaţilor. Prin urmare, orice contribuţie realizată de angajatori pentru educaţia şi formarea formală a unui angajat este de obicei la latitudinea politicii de companie, industriei/iniţiativelor din nivelul de afaceri sau înţelegerii între angajator şi angajat. Totuşi, în majoritatea statelor, dacă angajatorul a solicitat angajatului să întreprindă un program specific de educaţie sau formare, angajatorul trebuie de obicei să achite costurile.

În unele state, companiile trebuie să aducă contribuţii obligatorii la fondurile colective pentru continuarea educaţiei şi fomării adulţilor. Fondurile colectate prin intermediul acestor contribuţii sunt adesea utilizate pentru a finanţa nu numai activităţile de educaţie şi formare non-formale, ci şi programele formale. De exemplu:

În Spania, reglementările obligă companiile să finanţeze formarea formală şi non-formală profesională a lucrătorilor şi a şomerilor. Fondurile de la companii sunt combinate cu ajutor din partea Fondului Social European şi din partea Seviciului Public al For’elor de Muncă Statală (Servicio Público de Empleo Estatal – SPEE). Ministerul Muncii şi Imigraţiei alocă aceste fonduri anual către diferite iniţiative de management şi formare. Valoarea finanţării primite de companii pentru formare depinde de contribuţia lor din anul precedent şi de dimensiunea acesteia.


66

În Franţa, legislaţia solicită companiilor să contribuie la costurile pentru continuarea educaţiei şi formării. Valoarea contribuţiei variază în funcţie de tipul de companie şi de numărul de angajaţi. Companiile pot să-şi îndeplinească obligaţiile achitând complet sau parţial contribuţia lor obligatorie către organizaţiile acreditate pentru colectarea contribuţiilor de la angajator (Organisme Paritaire Collecteur Agréé – OPCA). Fondurile sunt utilizate pentru a finanţa diverse scheme de continuare a educaţiei şi formării, inclusiv “dreptul individual la formare“ sau “‘concediul individual pentru formare “. Activităţile pot fi formale sau non-formale.

5.2. Sprijinul financiar pentru studenţi şi concediul de studiu

Există scheme variate care facilitează întoarcerea cursanţilor maturi la educaţia şi formarea formală. Aceste scheme pot lua forma unui sprijin financiar direct sau indirect sau pot oferi adulţilor oportunitatea de a lua un repaus pentru studiu. În plus, majoritatea statelor europene au stabilit scheme de sprijin specifice direcţionate către şomeri. Următoarele secţiuni oferă o prezentare a tipurilor disponibile de sprijin variat pentru cei care se înscriu în educaţia formală mai târziu în viaţă.

5.2.1. Spri j inul f inanciar direct

Sprijinul financiar direct este oferit cursanţilor adulţi printr-o varietate de scheme de asistenţă financiară cum sunt alocaţiile, subsidiile, bursele, subvenţiile, voucherele de formare, etc. Sprijinul financiar poate să ia şi forma împrumuturilor bancare, care în contradicţie cu schemele menţionate anterior, trebuie returnate. De asemenea, cursanţii adulţi pot fi îndreptăţiţi la o rambursare a taxelor de şcolarizare după finalizarea cursului.

Unele state oferă asistenţă financiară sub forma alocaţiilor de educaţie/studiu, care pot varia ca valoare în funcţie de circumstanţe precum sunt statutul familial sau istoria profesională a beneficiarului. De exemplu:

În Austria, studenţii care urmează o şcoală pentru adulţi lucrători care abandonează sau întrerup munca pentru a studia pentru examinarea de absolvire a şcolii sunt îndreptăţiţi la o alocaţie specială de studiu pentru până la şase luni. Studenţii căsătoriţi al căror partener nu are un venit sunt îndreptăţiţi la o sumă lunară suplimentară de 335 EURO. Dacă studentul plăteşte alocaţie de întreţinere a copilului, alocaţia specială de studiu creşte cu 127 EURO pe lună pentru fiecare copil.

În Finlanda, o alocaţie pentru educaţia adulţilor este disponibilă angajaţilor şi persoanelor care desfăşoară activităţi independente care doresc să intre în concediu de studii pentru cel puţin două luni. Alocaţia poate fi oferită unui aplicant care are o istorie profesională de cel puţin 8 ani (sau de cel puţin cinci ani până pe 31 iulie 2010), şi a fost angajat al aceluiaşi angajator pentru cel puţin un an. Pentru a se califica pentru alocaţie, aplicantul trebuie să participle la studii ce conduc la o diplomă sau la formare profesională suplimentară organizată de către instituţia educaţională finlandeză sub supraveghere publică. Durata alocaţiei este determinată în baza istoriei profesionale a aplicantului şi variază de la 2 la 18 luni. Începând cu 1 august 2010, valoarea alocaţiei a fost egală cu valoarea alocaţiei de venituri pentru şomeri, fără sporuri. Spre exemplu, în baza unui salariu de 1 600 EURO, un student va primi o alocaţie de studiu de 998 EURO.

Subvenţiile sunt un alt mijloc de a oferi asistenţă financiară directă. Acestea pot fi disponibile pentru educaţia generală dar şi pentru programe orientate profesional. Disponibilitatea subvenţiilor este de obicei subiect al circumstanţelor legate de vârstă sau sociale.

În Danemarca, sistemul statal de subvenţii pentru adulţi (VEU) este direcţionat spre cei angajaţi în formarea profesională a adulţilor (AMU). Finanţarea sistemului statal de subvenţii este oferită drept compensaţie pentru pierderea veniturilor sau a oportunităţilor de muncă.


67

În Germania, în cadrul Legii Federale de Asistenţă pentru Formare, subvenţiile pot fi oferite adulţilor care caută să obţină calificări de absolvire a şcolii sau evoluţii de formare în carieră, spre exemplu, Abendschulen sau Kollegs. Totuşi, formarea începută după ce studentul a împlinit vârsta de 30 ani poate fi sprijinită doar în cazuri excepţionale.

În Spania, diferite tipuri de subvenţii sunt disponibile studenţilor în cadrul educaţiei non-obligatorii şi superioare, inclusiv cursanţilor adulţi. Subvenţiile de înscriere sunt disponibile tuturor studenţilor din toate Comunităţile Autonome. Subvenţiile de mobilitate sunt special destinate studenţilor care întreprind un program în afara propriei Comunităţi Autonome. Alte subvenţii oferă sprijin cursanţilor de materii tehnice pentru a-şi dezvlta proiectul final. În timpul anului academic 2009/10, au fost introduse subvenţiile care compensează absenţa veniturilor pentru studenţii universitari şi asistenţa pentru absolvenţii de universitate şomeri. Aceste subvenţii sunt destinate să acopere costurile de înscriere dintr-un program de master într-o universitate publică. Scopul lor este să îmbunătăţească nivelele de educaţie ale beneficiarilor şi să ajute absolvenţii de universitate care au devenit şomeri să reintre pe piaţa muncii.

În Olanda, studenţii la frecvenţă redusă care studiază în cadrul direcţiei teoretice de studiu (VMBO-t), educaţia generală secundară a seniorilor (HAVO), educaţia secundară pre-universitară (VWO) sau eucaţia generală secundară a adulţilor (VAVO) sunt eligibile pentru sprijin financiar. Acest sprijin se bazează pe tipul şi dimensiunea educaţiei întreprinse, tipul de instituţie, naţionalitate şi venitul studentului.

În Suedia, studenţii din educaţia orăşenească a adulţilor (şi anume, educaţia ce include programele formale la nivel obligatoriu şi secundar superior) pot aplica pentru ajutor de studiu. Acesta constă într-o subvenţie şi un împrumut. De obicei, subvenţia este puţin mai mare decât 30 % din ajutorul total. În anumite condiţii, aproximativ 75 % din ajutorul de studiu poate consta într-o subvenţie. Studenţii cu vârsta de 25 ani pot obţine o subvenţie mai mare pentru studii la nivel de şcoală secundară superioară. În anul 2010, valoarea totală (subvenţie şi împrumut) era 2035 SEK (aproximativ 230 EURO) pentru o săptămână de studiu. De asemenea, pentru studenţii cu copii există o posibilitate de a primi o subvenţie suplimentară. În 2010, această subvenţie a fost stabilită între 508-996 SEK (aproximativ 60-110 EURO) pentru 4 săptămâni în funcţie de numărul de copii.

În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), tinerii adulţi (cu vârsta de 19 ani sau peste această vâsrtă) care studiază pentru o primă calificare la nivel 2 sau 3 în Cadrul de Calificări Naţionale/Cadrul de Calificări şi Credit pot aplica pentru o Subvenţie de Studiu pentru Adulţi. Aceasta este o alocaţie evaluată modic la aproape 30£ (aproximativ 36 EURO) pentru o săptămână destinată să ajute întrunirea costurilor suplimentare de studiu, inclusiv cărţi, echipament şi costuri de călătorie, suportate drept rezultat al urmării unui curs. În Ţara Galilor, Adunarea pentru Subvenţia de Studiu din Educaţia Suplimentară (ALG FE) oferă un sprijin evaluat modic, în trei plăţi la termen de până la 500£ (aproximativ 600 EURO) pentru termen, pentru studiul la zi sau cu frecvenţă redusă destinat educaţiei suplimentare de o durată de cel puţin 275 ore. În plus, fondurile pentru dificultăţi (cunoscute drept “Fonduri de Sprijin Discreţionar“ din Anglia, “Fondurile Financiare de Urgenţă“ din Ţara Galilior şi “Fondurile de Acces“ din Irlanda de Nord) sunt distribuite de către organele finanţatoare ale educaţiei suplimentare prin intermediul colegiilor individuale către studenţii cei mai dezavantajaţi şi excluşi sociali, ajutându-i să finalizeze un curs în cazul în care se află într-o dificultate financiară. Din criteriile vaste stabilite sub conducerea organismelor finanţatoare, colegiile stabilesc propriile criterii pentru a oferi fonduri de difficultăţi şi pentru sumele de plată studenţilor eligibili. Aceste fonduri pot fi revendicate alături de altă asistenţă financiară.

În mod similar, Scoţia agreează Fonduri Discreţionare disponibile studenţilor aflaţi în dificultăţi financiare pentru a accesa şi/sau continua Educaţia Suplimentară sau Superioară. Studenţii nu trebuie să returneze aceste fonduri şi sunt plătiţi în plus faţă de orice altă formă de sprijin studenţesc. Pentru studenţii din Educaţia Suplimentară, Consiliul Scoţian


68

finanţator al Educaţiei Suplimentare şi Superioare (SFC) emite îndrumare separată asupra plăţii Fondurilor FE Discreţionare şi Fondurilor FE de Îngrijire a Copiilor. Depinde de colegii să decidă cine va primi ajutor din fonduri şi în ce măsură. Studenţii pot primi asistenţă din partea Fondurilor Discreţionare de mai multe ori în timpul anului academic, dar plăţile globale nu trebuie să depăşească 3500 £ (aproximativ 4 70 EURO). Totuşi, nu există nicio limită maximă de plată pentru asistenţă din partea Fondurilor FE de Îngrijire a Copiilor.

În Liechtenstein, guvernul oferă sprijin financiar sub forma burselor şi împrumuturilor fără dobândă. Această asistenţă financiară se aplică în mod egal studenţilor atât din educaţia iniţială cât şi din educaţia adulţilor de tip “a doua şansă“. Totuşi, dreptul la sprijin financiar depinde de venit şi bunuri şi educaţia trebuie să fie auto-finanţată dacă studentul are suficiente mijloace financiare personale. Oficiul de burse determină nivelul de sprijin rezonabil pentru aplicant în baza datelor fiscale.

Sprijinul financiar direct este de asemenea plătit cursanţilor adulţi prin intermediul voucherelor de formare, care sunt utilizate în unele state pentru a acoperi o parte din costul taxelor de şcolarizare.

În Belgia, în Comunitatea Flamandă şi în Regiunea Capitalei-Bruxelles, angajaţii pot achiziţiona vouchere de formare de până la 250 EURO într-un an calendaristic. Ei pot utiliza aceste vouchere pentru a plăti programele de formare organizate de furnizorii de educaţie şi formare care sunt recunoscuţi de serviciul public al forţelor de muncă şi al angajării (VDAB), cum sunt centrele pentru educaţia adulţilor (CVOs). Angajatul trebuie să plătească numai jumătate din costul voucherelor de formare.

În plus, cursanţii adulţi pot fi îndreptăţiţi să primească sprijin financiar pentru a acoperi sau a rambursa cheltuielile ivite în timpul educaţiei şi formării. Acestea includ costuri de transport, cheltuieli de acomodare în acele cazuri unde programele de formare necesită relocare, precum şi costul materialelor de studiu.

Spania a introdus asistenţa financiară pentru cheltuielile de călătorie, costurile de cazare şi materialele de studiu pentru studenţii din educaţia secundară superioară şi terţiară. Studenţii tineri, precum şi cei adulţi pot aplica pentru această asistenţă financiară. Pentru a fi eligibili, studenţii trebuie să respecte cerinţele academice şi financiare stabilite anual. Această asistenţă este destinată să ajute studenţii cu un anumit nivel de realizări academice ale căror venituri familiale nu sunt suficiente pentru a satisface cheltuielile referitoare la programul de educaţie pentru care s-au înscris. Candidaţii care deţin deja o calificare, care le-ar permite accesul la o activitate profesională, nu sunt eligibili.

În Regatul Unit al Marii Britanii (Ţara Galilor), Adunarea pentru Subvenţii de Studiu (ALG) a fost înfiinţată în anul 2002. Este disponibilă studenţilor de educaţie suplimentară sau superioară la zi sau cu frecvenţă redusă (cu vârsta de 19 ani şi peste această vâsrtă) ce provin din familiile cu venituri reduse şi este destinată să ajute acoperirea costurilor cărţilor, echipamentului, călătoriilor şi îngrijirea copiilor. Cursurile eligibile sunt cursuri de educaţie suplimentară care implică cel puţin 275 ore de studiu şi conduc la o calificare recunoscută naţional. Subvenţiile de până la 1500£ (aproximativ 1 790 EURO) sunt plătibile cu elemente suplimentare pentru cursanţii maturi (peste 25 ani) şi cei care au costuri de îngrijire a copiilor.

Cursanţii maturi pot beneficia şi de împrumuturi bancare garantate de stat, care trebuie rambursate după finalizarea studiilor. Totuşi, este important de reţinut faptul că în domeniul învăţământului superior, oportunitatea de a aplica pentru împrumuturi de studiu este adesea limitată la studenţii până la o anumită vârstă (de ex. 40 ani în Ungaria) şi disponibilă numai pentru studenţii la zi (de ex. în Estonia şi Finlanda).


69

În Regatul Unit al Marii Britanii, banca oferă Împrumuturi de Dezvoltare Profesională şi de Carieră, asupra căreia guvernul plăteşte dobânda în timp ce studenţii învaţă sau se formează şi pentru o durată de până la o lună după ce şi-au finalizat cursul. Aceste împrumuturi sunt destinate cursurilor care se finalizează cu angajarea sau cu îmbunătăţirea aptitudinilor profesionale, dar care nu atrag alte forme de sprijin financiar. Studenţii pot împrumuta până la 80 % din taxele lor de curs (100 % dacă ei au fost şomeri pentru trei luni înainte de a aplica), plus costul complet al cărţillor şi al altor materiale de curs. Împrumutul poate acoperi până la doi ani de studiu (până la trei ani dacă cursul include experienţă profesională) şi poate fi între 300£ (aproximativ 350 EURO) şi 10 000£ (aproximativ 11 900 EURO).

În Norvegia, cursanţii adulţi pot primi împrumuturi şi subvenţii de la Fondul Norvegian Statal de Împrumut Educaţional (Lånekassen) pentru educaţia secundară superioară, studii la colegii profesionale şi în instituţii de învăţământ superior. Există o limită superioară de vârstă de 65 ani, dar nicio altă regulă legată de vârstă. Împrumutul maxim pentru anul academic 2009/10 a fost stabilit la 87 600 NOK (aproximativ 12 000 EURO). Până la 40 % din împrumut poate fi convertit în subvenţii dacă toate examenele sunt promovate, dacă studentul trăieşte departe de părinţii săi şi dacă venitul suplimentar pentru un an nu este deasupra limitei stabilite.

În final, în unele cazuri, asistenţa financiară poate lua forma rambursării taxelor de şcolarizare pentru înscrierea în programele de educaţie formală pentru adulţi. Rambursarea este adesea condiţionată de finalizarea cu succes a programului de educaţie sau formare.

În Comunitatea Flamandă din Belgia, odată ce şi-au finalizat programul de formare, participanţii la cursul programului ce oferă un program de diplomă pot pretinde taxe de şcolarizare, fie în parte, fie în întregime.

În Austria, provincia Austriei Superioare a introdus un sistem denumit Bildungskonto. Sub această schemă, oficiul administrativ al guvernului Austriei Superioare refinanţează 50 % din taxele individuale de curs persoanelor care participă la educaţia suplimentară, până la o valoare maximă de 830 EURO (Bildungskonto “general“). Persoanele cu vârsta peste 40 ani şi persoanele lipsite de aptitudini pot avea până la 80 % din taxele de curs refinanţate. Programul “special“ Bildungskonto permite participanţilor să înregistreze o cerere pentru sprijin financiar valorând până la 50 % din costurile personale până la un maxim de 1660 EURO în cazul în care ei obţin un certificat care confirmă finalizarea cu succes. Cursurile pregătitoare pentru examenele recunoscute oficial (de ex. Berufsreifeprüfung, examene de certificare a uceniciei, examene de maistru, etc.) sunt printre cele mai frecvente activităţi educaţionale subsidiare. Diferite scheme pentru refinanţarea taxelor de şcolarizare există de asemenea în toate celelalte provincii ale Austriei.


70

5.2.2. St imulentele f iscale

În unele state, cursanţii adulţi sunt îndreptăţiţi să pretindă o deducere de taxe când îşi completează declaraţiile fiscale pentru costurile apărute ca urmare a educaţiei suplimentare şi instruirii profesionale, inclusiv programe ce conduc la calificări formale. De exemplu:

În Estonia, Legea Impozitării Venitului îndreptăţeşte o persoană să deducă cheltuielile apărute în timpul unei perioade de impozitare pentru propria lui/ei formare sau pentru cea a unei persoane cu vârsta sub 26 ani.

În Lituania, conform amendamentelor Legii Impozitării Veniturilor (2008), cheltuielile apărute în timpul perioadei de impozitare de către un rezident din Lituania pentru studii profesionale de educaţie şi formare (finalizarea căruia conduce la dobândirea unei educaţii formale) pot fi deduse din venitul lui/ei câştigat. În cazurile în care plata pentru educaţie şi formare sau studii profesionale este realizată cu fonduri împrumutate (acceptând un împrumut din partea unei instituţii de credit), partea din împrumut refinanţată în timpul perioadei de impozitare poate fi dedusă din venit. În cazuri speciale, când studentul este incapabil să se folosească de acest drept, acesta poate fi extins la unul din membrii familiei lui/ei.

Costurile examinării urmate pentru a obţine calificări pot fi de asemenea scutite de impozitare.

În Republica Cehă, Legea asupra Verificării şi Recunoaşterii Rezultatelor Educaţiei Suplimentare (2006) permite unui plătitor de impozit cu un venit din angajare să deducă din impozitul de bază costurile referitoare la examinările ce conduc la calificări parţiale, până la maxim 10 000 CZK (aproximativ 420 EURO). Plătitorii de impozite cu dizabilităţi sunt îndreptăţiţi la scutiri mai mari.

Asemenea studenţilor, angajatorii pot să beneficieze şi ei de deducere a impozitării costurilor apărute în oferirea serviciilor de educaţie şi formare angajaţilor lor.

În Olanda, o schemă de facilităţi fiscale a stabilit că angajaţii lipsiţi de calificări sau cu calificări reduse au o şansă mai mare de a obţine o calificare de bază (un certificat HAVO, VWO sau MBO nivel 2). În cazul acestei scheme, angajatorii sunt eligibili pentru o reducere a impozitelor şi contribuţiilor la asigurările sociale pentru a compensa costurile suplimentare ale formării şi supravegherii angajaţilor necalificaţi care urmează o calificare de bază.

5.2.3. Concediul de studii

Concediul de studii este o schemă suplimentară pentru a sprijini adulţii care doresc să se înscrie în educaţia şi formarea formală în timp ce sunt au exercitat o activitate salariată. Spre deosebire de educaţia şi formarea non-formală (cum este formarea referitoare la profesie pentru a dezvolta aptitudini specifice), care sunt în general efectuate pentru o perioadă de timp limitată, educaţia formală solicită în general angajamentul pentru o perioadă mai lungă. Permiţând angajaţilor să investească o parte din timpul de lucru pentru a urma programe formale generale sau profesionale este prin urmare o modalitate importantă de a-i susţine în achiziţionarea calificărilor superioare. În numeroase state, cursanţii adulţi beneficiază de pregătire specifică pentru concediul de studii.

Una din diferenţele de bază în pregătirea concediului de studii printre statele UE este reprezentată de categoriile de angajaţi care sunt cuprinşi. Dreptul de a lua sau de a solicita concediul de studii este adesea determinat de către nivelul în care anagajaţii lucrează sau de mărimea organizaţiei.

În Italia, concediul plătit este oferit doar în cadrul acordurilor colective a câtorva sectoare industriale în scopul de a permite angajaţilor să obţină un certificat de şcoală secundară inferioară sau, mai rar, o calificare secundară superioară.


71

În Cipru, doar angajaţii sistemului public sunt îndreptăţiţi de către lege să-şi părăsească slujba pentru o perioadă de timp definită în vederea obţinerii unei calificări. Câteva domenii din nivelul privat prevăd concediul de studii în cadrul acordurilor colective.

În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Scoţia) în prezent, doar cei care lucrează în organizaţii cu 250 de angajaţi sau mai mult au dreptul statutar să solicite timp pentru studiu sau formare; acesta este cunoscut sub denumirea “timpul pentru învăţare“. Acest drept va fi extins începând cu 6 aprilie 2011 pentru a cuprinde angajaţii din organizaţii de toate dimensiunile.

În Islanda, adulţii în general nu au dreptul legal să plece pentru a studia la nivele de educaţie obligatoriu, secundar superior sau de învăţământ superior, cu excepţia profesorilor de şcoală primară şi secundară care sunt îndreptăţiţi să plătească concediul de studii până la un an o dată în cariera lor. Concediul de studii poate fi de asemenea disponibil angajaţilor şi funcţionarilor civili în funcţie de contractile de muncă.

Durata concediului de studii variază semnificativ prin Europa. De exemplu:

În Belgia, durata concediului depinde de tipul de program în care este înscris angajatul şi ar trebui să fie între 32 şi 120 ore pe an.

În Estonia, Legea privind Educaţia Adulţilor realizează o distincţie între diferite tipuri de educaţie şi permite un maxim de 30 zile pe an pentru participare în programe de educaţie şi formare formale. Prevede de asemenea 15 zile suplimentare pentru finalizarea studiilor şi absolvire.

În Austria, angajatorii şi angajaţii pot conveni asupra unei perioade pentru concediul de studii cu o durată între trei şi doisprezece luni.

Finlanda permite angajaţilor să primească timp liber de la muncă în scopuri educaţionale pentru o sumă de doi ani în decurs de cinci ani. Totuşi, angajatorul este îndreptăţit să amâne concediul de studii dacă momentul de începere ales de angajat ar dezavantaja în mod grav afacerea angajatorului.

În Norvegia, angajaţii care au lucrat mai mult de trei ani şi în cadrul aceleiaşi companii pentru cel puţin doi ani, au dreptul legal la un concediu de studii complet sau parţial de până la trei ani pentru a participa la un program de educaţie formală.

Unele sisteme permit angajaţilor să păstreze un salariu în timpul concediului de studii. Totuşi, salariul nu este neapărat plătit de către angajator. Spre exemplu în Franţa, angajaţii aflaţi în concediu de studii beneficiază de o plată totală sau parţială a salariului care este plătit din fondul pentru concediu de “formare individuală“ (Fongecif). În Belgia, Ministerul Federal al Muncii rambursează salariul plătit de angajator.

În câteva situaţii, perioada în timpul căreia angajaţii din educaţie sunt îndreptăţiţi să îşi primească salariul este limitată şi nu trebuie să coincidă neapărat cu durata concediului de studii. De exemplu, în Estonia, angajaţii înscrişi în educaţie formală primesc salariul mediu pentru numai 20 zile, indiferent de durata concediului care le-a fost acordat.

Legislaţia naţională determină adesea cerinţele specifice pe care aplicanţii trebuie să le întrunească pentru a se califica în vederea unui concediu plătit de studii. Spre exemplu, Belgia acordă concediu plătit pentru cursuri ce întrunesc anumite caracteristici după cum se prevede în legislaţie. În alte state, angajaţii sunt îndreptăţiţi să aplice pentru concediu de studii numai după ce au fost angajaţi ai aceluiaşi angajator pentru o anumită perioadă (de ex. una an în Finlanda, 26 săptămâni în Regatul Unit al Marii Britanii).


72

Unele state nu pretind ca domeniul ales al educaţiei continuate să aibă o legătură directă cu activităţile profesionale ale angajaţilor. Acesta este cazul în Belgia, Franţa şi Regatul Unit al Marii Britanii, unde programul urmat de către angajat în concediul de studii nu trebuie să fie neapărat legat direct de activităţile companiei sau de activitatea efectuată efectiv de angajat. Cu toate acestea, în Comunitatea Franceză din Belgia, există o tendinţă de a exclude cursurile care nu conduc la dobândirea vreunei aptitudini profesionale şi/sau care nu au un obiectiv strict (de ex. artele decorative, fotografia, etc.).

5.2.4. Spri j inul specif ic pentru studenţ i i fără loc de muncă

În majoritatea statelor europene, există scheme specifice pentru şomeri, destinate să faciliteze reintegrarea lor în piaţa muncii prin îmbunătăţirea nivelului lor de calificare. În majoritatea cazurilor, şomerii pot profita de astfel de scheme dacă se înregistrează drept solicitanţi de locuri de muncă la autorităţile relevante pentru muncă. Cel mai comun tip de sprijin pentru solicitanţii de locuri de muncă care se înscriu în programele de educaţie şi formare formale reprezintă o scutire parţială sau totală de la taxele de şcolarizare. De exemplu:

În Belgia, în Comunitatea Franceză, solicitanţii de locuri de muncă sunt scutiţi de plătirea taxelor de şcolarizare pentru educaţia oferită în cadrul schemei de Educaţie pentru Progres Social (enseignement de promotion sociale). În Comunitatea vorbitoare de limba germană, aplicanţii înscrişi pentru muncă sau persoanele ce primesc anumite beneficii din partea statului (de ex. ajutoarele de şomaj sau alocaţiile solicitanţilor de muncă) plătesc taxe de şcolarizare reduse în instituţiile pentru educaţia adulţilor (Schulische Weiterbildung). Comunitatea Flamandă prevede scutire completă a taxelor de şcolarizare pentru mai multe grupuri ţintă inclusiv pentru solicitanţii de muncă care primesc o alocaţie de solicitant de muncă sau ajutor de şomaj şi cei care se înregistrează pentru un program direcţionat spre muncă recunoascut de către serviciul public al forţelor de muncă şi al angajării (VDAB).

În Irlanda, începând cu luna septembrie 2009, aproximativ 1 800 şomeri au fost sprijiniţi prin programe şi cursuri cu frecvenţă redusă studenţeşti sau postuniversitare de învăţământ superior.

În Letonia, începând cu anul 2009, şomerii care doresc să dobândească o nouă calificare sunt eligibili pentru vouchere educaţionale care pot fi folosite pentru a acoperi educaţia profesională, recalificarea sau programe de educaţie profesională suplimentară (adică, atât programe formale precum şi non-formale). În plus, în anul 2010, 690 de persoane şomere cu calificări de învăţământ superior perimate sau incomplete au fost sprijinite în obţinerea unei noi calificări de învăţământ superior sau în finalizarea unei clase anterioare incomplete. Fondurile de şcolarizare de aproape 1 000 latsi (aproximativ 1 400 EURO) şi o bursă lunară în timpul perioadei de studiu a fost de asemenea oferită. Totuşi, acest program nu va continua în 2011.

În Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia), în anul şcolar 1998/99, Consiliul Scoţian de Finanţare a Învăţământului Superior a introdus Schema de Învăţământ Superior pentru Renunţare Parţială pentru a asista studenţii din învăţământul superior cu frecvenţă redusă cu venituri mici sau şomeri. În anul academic 2010/11, un buget de 3,7 milioane £ (aproximativ 4,4 milioane EURO) a fost alocat acestei scheme.

În Islanda, programul individual de căutare de locuri de muncă pentru pentru şomeri include educaţia şi formarea gratuită. Finanţarea acestui program este oferită pentru bugetul de stat prin intermediul Fondului de Educaţie în Muncă şi de către veniturile din partea Fondului de Asigurare a Şomajului.

În plus, mai multe state oferă subvenţii speciale pentru adulţii şomeri care se înscriu în educaţie şi formare, inclusiv programe formale. Aceste subvenţii pot lua forma rambursării costurilor de călătorie inclusiv în timpul formării, alocaţiile de acomodare în cazurile când formarea implică şedere peste noapte, mese, materiale de studiu cum sunt manuale şi creşe sau îngrijire a copiilor pentru studenţii cu copii.


73

În Belgia, un solicitant de loc de muncă cu FOREM (serviciul public valon al forţelor de muncă şi al formării) sau cu Bruxelles-Formation, semnează un contract de formare profesională care îl/o îndreptăţeşte la numeroase beneficii. Acestea includ reţinerea beneficiilor de şomaj, rambursarea costurilor de călătorie, o indemnizaţie de formare de 1 € pe oră de formare urmată (sub anumite condiţii), asistenţă cu creşă de zi sau supraveghere a copiilor cu acoperirea costurilor şi asigurare. În Comunitatea Flamandă, serviciul public pentru muncă şi angajare (VDAB) oferă numeroase alocaţii pentru participanţii de curs solicitanţi de slujbă, inclusiv o alocaţie de călătorie, o alocaţie de acomodare dacă acomodarea peste noapte este solicitată pentru cursul întreprins şi o alocaţie de îngrijire a copiilor pentru participanţii la curs cu copii mici.

În Bulgaria, persoanele care îşi caută în mod activ o slujbă sunt îndreptăţite la formare profesională şi la o bursă pentru formare care se finalizează cu achiziţia unei calificări profesionale.

În Spania, persoanele şomere care participă la activităţi de formare profesională pot primi asistenţă pentru transport, mese şi acomodare, precum şi sprijin pentru îngrijirea copiilor sub 6 ani sau persoanelor întreţinute.

În Slovenia, şomerii care se înscriu în programe de educaţie formală la nivele secundar superior şi terţiar sunt îndreptăţite să primească beneficii pentru costul de trai (6€ pe zi), un supliment pentru cheltuielile de călătorie, materialele de studiu şi ajutoarele de studiu după cum se specifică în program. Totuşi, valoarea totală nu poate depăşi 20 % din venitul minim. Studenţii beneficiază şi de plata asigurării obligatorie de sănătate. În plus, studenţii înscrişi la cursuri secundare superioare şi terţiare mai lungi de 100 ore sunt îndreptăţiţi să primească subvenţii între 100 şi 300 EURO, în funcţie de durata programului.

În funcţie de contextul naţional, persoanele şomere care participă în educaţie şi formare fie îşi menţin păstrează ajutoarele de şomaj, fie aceste ajutoare sunt înlocuite de alte scheme de sprijin financiar. De exemplu, în Irlanda, persoanele şomere care participă la programe de educaţie şi formare fie îşi menţin plata asigurărilor sociale, fie li se plăteşte o alocaţie de participant în locul acesteia. Participanţii îşi păstrează şi ajutoarele lor secundare (cum sunt subvenţii pentru combustibil, chirie sau cheltuieli medicale) şi pot fi eligibili pentru o gamă de alocaţii suplimentare destinate să acopere costurile de participare la programele de educaţie şi formare, cum sunt mesele şi transportul. Este de asemenea interesant de observant faptul că în Finlanda, solicitanţii de locuri de muncă care, din proprie iniţiativă, aleg să urmeze formarea în afara programelor oferite de Oficiul Forţelor de Muncă şi Progres Economic pot păstra ajutoarele de şomaj cât timp întrunesc anumite condiţii.

75

CONCLUZIE

Acest raport a explorat modul în care statele europene tratează sarcina importantă de a oferi populaţiei adulte oportunităţile de a “evolua“ şi de a dobândi o calificare superioară celei anterioare cu cel puţin un nivel. În timp ce oportunităţile de avansare de la nivelul inferior spre cel de calificare superioară au reprezentat punctul central al acestui raport, este important de subliniat faptul că educaţia permenentă nu poate fi privită numai ca un proces vertical în care studenţii încearcă să obţină calificări superioare. Uneori, procesul poate fi orizontal, prin faptul că, deseori, studenţii trebuie să dobândească o calificare diferită la acelaşi nivel al structurii de calificare sau, chiar trebuie să urmeze o calificare inferioară, mai ales dacă îşi schimbă cariera sau dacă îşi îmbogăţesc aptitudinile. Toate aceste direcţii reprezintă alegeri valide pe calea educaţiei permenente şi multe dintre programele, măsurile şi politicile de acţiune discutate în acest raport pot oferi sprijinul necesar adulţilor pentru a avansa în oricare din aceste direcţii de studiu.

În scopul comparabilităţii intrastatele, documentul nu a cuprins întreaga gamă a calificărilor formale care există în diferite state europene. După cum indică raportul, educaţia formală este un domeniu complex şi scopul său poate varia de la un stat la altul. Prin urmare, raportul s-a concentrat numai asupra unei părţi a nivelului de educaţie şi formare formală, care este, în cadrul calificărilor principale asociat în general cu sistemul iniţial de educaţie şi formare. Scopul a fost de a examina modul în care indivizii pot dobândi aceste calificări într-o etapă târzie a vieţii.

Această concluzie evidenţiază subiectele selectate discutate în cadrul raportului şi indică unele direcţii politice posibile care ar putea îmbunăţăţi oportunităţile adulţilor de a-şi îmbunătăţi nivelul de cunoştinţe educaţionale.

Statele europene se confruntă cu provocări extrem de diferite în sporirea cunştinţelor educaţionale ale populaţiei adulte

Datele statistice referitoare la dezvoltarea resurselor umane în ceea ce priveşte educaţia şi formarea arată că, din anul 2009, Uniunea Europeană a totalizat aproximativ 76 milioane adulţi care nu au atins nivelul de educaţie secundară superioară – nivelul considerat a fi o cerinţă minimă nu numai pentru intrarea cu succes pe piaţa muncii dar şi pentru o inserţie profesională continuă. Acest grup cuprinde aproape 23 milioane adulţi care nu au finalizat nicio educaţie formală dincolo de nivelul de educaţie primară. Totuşi, există tipare extrem de diferite de cunoştinţe educaţionale ale adulţilor din statele europene. În timp ce în mai multe state, un procent relativ redus de populaţie adultă nu a finalizat educaţia secundară inferioară sau superioară, unele state indică un profil foarte diferit caracterizat de un procent semnificativ de adulţi cu realizări educaţionale reduse. Acesta indică provocările foarte variate cu care statele europene se confruntă pentru a oferi oportunităţilor compensatorii formale de educaţie permenentă.


76

Nefinalizarea educaţiei secundare inferioare poate reprezenta o barieră semnificativă pentru adulţii care se alătură programelor ce conduc la calificări de nivel secundar superior

Datele statistice indică faptul că este mai puţin probabil ca cei cărora le lipsesc calificările formale să ia parte la educaţia formală decât cei care au finalizat cel puţin educaţia secundară superioară. Acest fapt poate fi parţial legat de barierele structurale din sistemele de educaţie formală. Analiza relevă faptul că, în multe state europene, adulţii care nu au finalizat educaţia de bază sau secundară inferioară au doar oportunităţi extrem de limitate pentru a progresa prin sistemul de educaţie şi formare formală spre nivele de calificare superioară, în special spre calificările secundare superioare. În acest context, raportul a identificat două exemple de bună practică. În anumite state, legislaţia asigură faptul că adulţii sub-calificaţi au acces la educaţia de bază sau secundară inferioară. Acest fapt este realizat solicitând autorităţilor locale să asigure o pregătire educaţională suficientă care să ducă la calificări de nivel secundar inferior pentru a satisface cererea. Alte state au stabilit proceduri de admitere flexibile şi nu au vreo cerinţă de calificare formală pentru accesul la educaţia secundară superioară.

Multe state oferă adulţilor care îşi reiau studiile abandonate oportunităţi de a oferi calificări formale prin diverse opţiuni de studiu flexibile

Exerciţiul de mapare a demonstrat că calificările formale până la nivel secundar superior pot fi adesea dobândite în diverse moduri flexibile. În primul rând, unele state oferă programe de educaţie şi formare formală într-o structură modulară sau unitară de bază, care permite studenţilor să urmărească propria direcţie de studiu şi să acumuleze progresiv diverse componente de calificare. Alte tipare organizaţionale similare modularizării pot fi, de asemenea, observate peste tot în Europa. În al doilea rând, participarea la programe de educaţie şi formare formală nu este întotdeauna o condiţie necesară pentru a obţine calificări formale. În mai multe state europene, studenţii care nu mai fac obiectul educaţiei obligatorii pot participa la examinări parţiale sau finale, obţinând astfel certificate formale şi calificări fără a participa în prealabil la programe de educaţie şi formare. Aceasta permite adulţilor care îşi reiau studiile abandonate să se pregătească pentru examinări în propriul ritm şi/sau să valorifice rezultatele învăţării dobândite în contexte diferite de cele formale. În cazul calificărilor profesionale, examinările bazate pe şcoala tradiţională sunt uneori înlocuite de alte abordări ale evaluării, cum sunt portofoliile, observaţiile, demonstraţiile, etc. În final, câteva state apar constituie investitiori importanţi în învăţământul deschis şi la distanţă. Acestea sunt în general state care au înfiinţat organizaţii în cadrul ministerului educaţiei pentru a oferi învăţământ deschis şi la distanţă pentru persoanele de toate vârstele, inclusiv pentru adulţii care îşi reiau studiile abandonate.

Sistemele de învăţământ superior variază în mod semnificativ în ceea ce priveşte receptivitatea lor faţă de adulţii care îşi reiau studiile abandonate

Rezultatele analizei indică faptul că obiectivele clare ale politicii referitoare la participarea cursanţilor maturi în învăţământul superior au fost definite până acum numai în câteva state europene. Cu toate acestea, multe state au implementat diverse măsuri care se potrivesc cu necesităţile candidaţilor şi studenţilor non-tradiţionali de învăţământ superior, inclusiv cu cele ale adulţilor care îşi reiau studiile abandonate. De exemplu, în numeroase state europene, certificatul de absolvire al şcolii generale sau secundare superioare profesionale tradiţionale nu este singura modalitate de a fi admis în învăţământul superior. Cele mai frecvente căi de acces alternative constau în admiterea bazată pe

Conc luz ie

77

validarea învăţării non-formale şi informale sau pe programe pregătitoare specifice pentru candidaţii non-tradiţionali la învăţământul superior. În plus, în mai multe state, studenţii îşi pot valida învăţarea anterioară non-formală şi informală cu scopul de a progresa în studiile lor superioare formale. Acest lucru creează o oportunitate pentru cursanţii maturi de a valorifica o gamă largă de experienţe şi rezultate ale învăţării, inclusiv ceea ce au învăţat la locul de muncă. În final, unele state au implementat politici de acţiune şi măsuri pentru a răspunde nevoilor studenţilor care nu pot urma studii de superioare tradiţionale la zi, ceea ce se întâmplă adesea în cazul cursanţilor adulţi.

Majoritatea statelor euroepene au introdus măsuri financiare pentru a sprijini participarea celor mai vulnerabile grupuri în educaţia şi formarea formală

Raportul a demonstrat că autorităţile publice din majoritatea statelor oferă sprijin financiar pentru educaţia şi formarea formală obligatorie, direcţionat spre cele mai vulnerabile grupuri, în special adulţii sub-calificaţi şi cei cu risc de excludere socială. De exemplu, programele de bază sau secundare inferioare de tip “a doua şansă“ sunt, în majoritatea statelor, gratuite pentru participanţii care nu şi-au finalizat încă aceste nivele. Acelaşi lucru se aplică şi programelor şi calificărilor secundare superioare. Totuşi, este dificil de evaluat măsura în care autorităţile publice din Europa se asigură că adulţii sub-calificaţi beneficiază de acces suficient la învăţământ adecvat. În domeniul învăţământului superior, statele diferă la scară largă în ceea ce priveşte modul în care finanţează programele de studiu flexibil (de ex. studii cu frecvenţă redusă), care se potrivesc în special nevoilor adulţilor care îşi reiau studiile abandonate. Acest lucru înseamnă că opţiunile de studiu flexibile necesită adesea o investiţie financiară privată mai importantă decât programele tradiţionale la zi. În plus, statele diferă mult în ceea ce priveşte sprijinul financiar direct sau indirect pentru care adulţii care îşi reiau studiile abandonate trebuie să fie eligibili când se angajează în educaţie şi formare formală. Cu toate acestea, oriunde în Europa, sprijinul financiar direct sau indirect pentru studenţi este concentrat asupra şomerilor şi a celor vulnerabili la excluderea de pe piaţa muncii.

*

* *

Pentru a concluziona, este important de reţinut faptul că, deşi certificatele şi diplomele referitoare la diferite calificări adesea rămân adesea valide pe durata vieţii profesionale a unei persoane, cunoştinţele, aptitudinile şi competenţele necesare pe piaţa muncii şi în societatea în ansamblu evoluează rapid. Prin urmare, certificările şi calificările formale, odată dobândite, sunt adesea insuficiente pentru a asigura inserţia profesională continuă pe parcursul unei vieţi. Cu alte cuvinte, finalizarea unei calificări formale trebuie privită în prezent mai degrabă drept un pas pe scara educaţiei permanente decât un scop în sine.

79

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Agenţia de Asigurarea Calităţii pentru Învăţământul Superior (UK), 2006. Cod de practică pentru asigurarea calităţii şi standardelor academice din învăţământul superior. [pdf] Disponibil la: <http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/codeOfPractice/section10/RecruitmentandAdmissions.pdf> [Accesat 6 ianuarie 2011].

Boateng, S.K., 2009. Diferenţe semnificative între state în ceea ce priveşte educaţia pentru adulţi Eurostat: Statistici în Focus 44/2009. [pdf] Luxembourg: Biroul pentru Publicaţii Oficiale al Comunităţilor Europene. Disponibil la: <http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-SF-09-044/EN/KS-SF-09-044-EN.PDF> [Accesat 6 ianuarie 2011].

Cedefop, Comisia Europeană, 2010. Sinteza progreselor naţionale referitoare la implementarea EQF – Mai 2010. Document intern. Brussels: Cedefop, Comisia Europeană.

Cedefop, 2004. Terminologia politicii de formare profesională. Un glosar multilingv al unei Europe extinse. Luxembourg: Biroul pentru Publicaţii Oficiale ale Comunităţilor Europene.

Cedefop, 2008. Terminologia politicii de educaţie şi formare europeană. O selecţie de 100 termeni cheie. Luxembourg: Biroul pentru Publicaţii Oficiale al Comunităţilor Europene.

Cedefop, 2010. Vet în Europa – Raporturi statale. Disponibil la: <http://www.cedefop.europa.eu/EN/Information-services/browse-national-vet-systems.aspx> [Accesat noiembrie 2010].

EACEA/Eurydice, 2010. Eurybase – Descrieri ale politicilor şi sitemelor de educaţie naţională. Disponibil la: <http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php> [Accesat noiembrie 2010].

ECOTEC, 2007. Inventar European asupra validării învăţământului informal şi non-formal. [pdf] Birmingham: ECOTEC. Disponibil la: <http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/inventory/EuropeanInventory.pdf> [Accesat 6 ianuarie 2011].

Comisia Europeană, 2006. Comunicare din partea Comisiei. Educaţia pentru adulţi: Nu este niciodată prea târziu pentru a învăţa. COM(2006) 614 final.

Comisia Europeană, 2007. Comunicarea Comisiei către Consiliu, Parlamentul European, Comitetul Economic şi Social European, Comitetul Regional- Plan de Acţiune pentru învăţământul adulţilor: Întotdeauna este un moment potrivit pentru a învăţa. COM(2007) 558 final.

Comisia Europeană, 2009. Progresul în direcţia obiectivelor Lisabona din educaţie şi formare indicatori şi repere 2009. [Online] Disponibil la: <http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc1951_en.htm>[Accesat 6 ianuarie 2011].

Evaluarea Independentă a Procesului Bologna. Prima decadă de muncă în domeniul învăţământului superior european. Volumul 2 Studii de caz şi apendice [pdf] Disponibil la: <http://ec.europa.eu/education/highereducation//doc/bologna_process/independent_assessment_2_cases_appendices.pdf> [Accesat 7 ianuarie 2011].

Eurostat, 2006. Clasificarea activităţilor de învăţare - Manual. Luxembourg: Biroul pentru Publicaţii Oficiale al Comunităţilor Europene.

Eurostat, 2010. Statistici: Education şi Formare. [Online] Disponibil la: <http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/introduction> [Accesat 6 ianuarie 2011].


80

Eurostat, Eurostudent, 2009. Procesul Bologna din Învăţământul Superior în Europa. Indicatori cheie asupra dimensiunii şi mobilităţii sociale. Luxembourg: Biroul pentru Publicaţii Oficiale al Comunităţilor Europene.

Eurostudent, 2008. SCondiţii sociale şi economice ale vieţii de student în Europa [pdf] Disponibil la: <http://www.eurostudent.eu/download_files/documents/Synopsis_of_Indicators_EIII.pdf> [Accesat 6 ianuarie 2011].

Eurydice, 2007a. Date cheie asupra învăţământului superior din Europa. Brussels: Eurydice.

Eurydice, 2007b. Educaţia non-profesională pentru adulţi din Europa. Rezumat general al informaţiilor naţionale despre Eurybase [pdf] Brussels: Eurydice. Disponibil la: <http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/ressources/eurydice/pdf/0_integral/083EN.pdf> [Accesat 6 ianuarie 2011].

Eurydice, 2010. Focus asupra Învăţământului Superior din Europa. Impactul Procesului Bologna. Brussels: Eurydice.

Academia de Învăţământ Superior EvidenceNet, 2010. Cursanţii maturi din învăţământul superior şi probleme legate de paticiparea extinsă. [Online] Disponibil la: <http://evidencenet.pbworks.com/w/page/19383511/Mature-students-in-higher-education-and-issues-for-widening-participation> [Accesat 6 ianuarie 2011].

Löfgren, J., Svenning A., 2009. Documente despre AES Experimental. Statistici Suedia.

Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche [Ministry of Higher Education and Research (FR)], 2009. La validation des acquis dans l'enseignement supérieur [Validarea educaţiei anterioare în învăţământul superior] [pdf] Paris: Ministerul Educaţiei Superioare şi Cercetării. Disponibil la: <http://media.enseignementsuprecherche.gouv.fr/file/2009/44/0/NI0916_61440.pdf> [Accesat 6 ianuarie 2011].

NatCen (Centrul Naţional de Cercetare Socială (UK)), 2005. Anchetă naţională privind Educaţia pentru Adulţi. Chestionar. [pdf] Disponibil la: <http://www.esds.ac.uk/doc/6346/mrdoc/pdf/6346questionnaire.pdf> [Accesat 13 ianuarie 2011].

NRDC (Centrul Naţional de Cercetare şi Dezvoltare pentru alfabetizarea şi numeraţia adulţilor [UK]), 2010. Studiul asupra terminologiei europene din educaţia adulţilor pentru un limbaj comun şi o înţelegere comună şi monitorizare a nivelului. [pdf] Disponibil la <http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/2010/adultreport_en.pdf> [Accesat 6 ianuarie 2011].

OECD (Organizaţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare), 2003. Dincolo de retorică: Educaţia adulţilor Politici şi Practici. Paris: OECD.

OECD, 2008. Educaţie dintr-o privire – Indicatori OECD 2008. Paris: OECD.

OECD, 2005. Promovarea Educaţiei pentru adulţi. Paris: OECD.

Rosenbladt, B., 2009. Educaţia şi formarea pentru adulţi dintr-o perspectivă comparativă – înţelegerea diferenţelor interstatale. Munich: TNS Infratest Sozialforschung.

UNESCO/OECD/Eurostat, 2010. UOE colectarea datelor în sistemele de educaţie. Manual. Volumul 1. Montreal, Paris, Luxembourg: UNESCO/OECD/Eurostat.

UNESCO-UIS (Organizaţia Educaţională, Ştiinţifică şi Culturală a Naţiunilor Unite - Institutul pentru Statistici), 2006. Clasificarea internaţională standard a educaţiei. ISCED 1997. Re-edited. [pdf] s.l: s.n. Disponibil la: <http://www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/isced/ISCED_A.pdf> [Accesat 6 ianuarie 2011].

81

GLOSAR

Coduri de ţară

EU-27 Uniunea Europeană AT Austria PL Polonia BE Belgia PT Portugalia

BE fr Belgia – Comunitatea Franceză RO România BE de Belgia – Comunitatea vorbitoare de

germană SI Slovenia

BE nl Belgia– Comunitatea Flamandă SK Slovacia BG Bulgaria FI Finlanda CZ Republica Cehă SE Suedia DK Danemarca UK Regatul Unit al Marii Britanii DE Germania UK-ENG Anglia EE Estonia UK-WLS Ţara Galilor IE Irlanda UK-NIR Irlanda de Nord EL Grecia UK-SCT Scoţia ES Spania FR Franţa State Cele trei state ale Comerţului Liber European

IT Italia EFTA/EEA Asociere în care există membri ai Regiunii Economice Europene

LV Letonia IS Islanda LT Lituania LI Liechtenstein LU Luxembourg NO Norvegia HU Ungaria MT Malta Stat candidat NL Olanda TR Turcia

Cod stat ist ic : Date indisponibile

Clasif icări

Standarde internaţionale de clasificare a educaţiei (ISCED 1997)

Standardele internaţionale de clasificare a educaţiei (ISCED) reprezintă un instrument potrivit pentru alcătuirea statisticilor despre educaţia la nivel internaţional. Aceasta acoperă două variabile de clasificare opuse: nivele şi domenii de educaţie cu dimensiuni complementare de orientare generală/profesională/pre-profesională şi cu destinaţie educaţională/piaţa muncii. Versiunea curentă, ISCED 97 (17) distinge şapte nivele de educaţie. Teoretic, ISCED admite faptul că există numeroase criterii care pot ajuta la repartizarea programelor de educaţie pe nivele de educaţie. În funcţie de

(17) http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC


82

nivelul şi tipul de educaţie în cauză, există necesitatea de a stabili ierarhia între criteriile principale şi cele secundare (calificare tipică pentru admitere, cerinţă minimă de admitere, vârstă minimă, calificarea personalului, etc.).

ISCED 0: Învăţământul pre-primar

Educaţia pre-primară este definită drept stadiul iniţial al instrucţiei organizate. Se găseşte în cadrul şcolilor sau al centrelor şi este destinată copiilor cu vârsta de cel puţin 3 ani.

ISCED 1: Învăţământul primar

Acest nivel începe între 5 şi 7 ani, este obligatoriu în toate statele şi, în general, durează de la patru la şase ani.

ISCED 2: Învăţământul secundar inferior

Acesta continuă programele de bază ale nivelului primar, deşi predarea este, de obicei, mai axată pe subiecţi. În general, finalul acestui nivel coincide cu finalul învăţământului obligatoriu.

ISCED 3: Învăţământul secundar superior

Acest nivel începe, în general, la finalul învăţământului obligatoriu. Vârsta de admitere este de obicei 15 sau 16 ani. De obicei, sunt necesare calificări pentru admitere (finalul învăţământului obligatoriu) şi alte cerinţe minime de admitere. Adesea, instuirea este mai mult orientată pe subiecţi decât la nivelul 2 ISCED. Durata tipică a nivelului 3 ISCED variază de la doi la cinci ani.

ISCED 4: Învăţământul post-secundar non-terţiar

Aceste programme încalcă limita dintre învăţământul secundar superior şi terţiar. Acestea servesc extinderii cunoştinţelor absolvenţilor de nivel 3 ISCED. Exemple tipice sunt programele destinate să pregătească elevii pentru intrarea directă pe piaţa muncii.

ISCED 5: Educaţia terţiară (prima etapă)

În mod normal, admiterea în aceste programe presupune finalizarea cu succes a nivelelor 3 sau 4 ISCED. Acest nivel cuprinde programe terţiare de orientare academică (tipul A) care sunt în mare măsură bazate pe teorie şi programe terţiare de orientare ocupaţională (tipul B) care sunt, în general, mai scurte decât programele de tip A şi orientate pentru intrarea pe piaţa muncii.

ISCED 6: Învăţământul terţiar (etapa a doua)

Acest nivel este rezervat studiilor terţiare care duc la o calificare avansată de cercetare (profesor doctor sau doctorat).

83

LISTA GRAFICELOR

Graficul 1.1: Populaţia adultă din Europa cu realizări educaţionale sub nivelul secundar superior (ISCED 3), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2009 9

Graficul 1.2: Populaţia adultă din Europa cu realizări educaţionale sub nivelul secundar inferior (ISCED 2), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2009 10

Graficul 1.3: Participarea adulţilor la educaţie şi formare în decursul celor patru săptămâni anterioare anchetei (EU LFS), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2009 11

Graficul 1.4: Participarea adulţilor la educaţie şi formare în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2007 12

Graficul 1.5: Participarea adulţilor la educaţie şi formare non-formale în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2007 13

Graficul 1.6: Participarea adulţilor la educaţie şi formare non-formale în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES) conform grupei de vârstă, cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2007 14

Graficul 1.7: Participarea adulţilor la educaţie şi formare non-formale în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES) conform celui mai ridicat nivel de educaţie dobândită, cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2007 15

Graficul1.8: Cheltuielile per participant pentru educaţie şi formare formală în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES), cu vârsta între 25 şi 64 ani (EUR), 2007 16

Graficul 2.1: Conceptul de învăţare formală, non-formală şi informală conform glosarului Terminologia politicii europene de educaţie şi formare (Cedefop, 2008) 18

Graficul 2.2: Conceptul de învăţare formală, non-formală şi informală şi aleatorie conform manualului Clasificarea Activităţilor de învăţare (CLA) (Eurostat, 2006) 19

Graficul 3.1: Finalizarea educaţiei secundare inferioare (ISCED 2) drept condiţie de acces al adulţilor la educaţia secundară superioară (ISCED 3), 2009/10 24

Graficul 3.2: Reglementări instituţionale pentru pregătirea educaţiei secundare superioare pentru adulţi, 2009/10 32

Graficul 4.1: Căi alternative spre învăţământul superior destinate candidaţilor non-tradiţionali, 2009/10 47

Graficul 4.2: Cadrul legislativ pentru validarea educaţiei non-formale şi informale anterioare din nivelul învăţământului superior, 2009/10 49

Graficul 4.3: : Procentajul studenţilor la frecvenţă redusă din învăţământul superior (ISCED 5 şi 6), 2008 57

Graficul 4.4: Distribuţia studenţilor la frecveţă redusă după vârstă (ISCED 5 and 6), 2008 58

84

REFERINŢE

AGENŢIA EXECUTIVĂ PENTRU EDUCAŢIE, AUDIOVIZUAL ŞI CULTURĂ

P9 EURYDICE

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels

(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Redactor coordonator

Arlette Delhaxhe

Autori

Daniela Kocanova (coordonare), Giulia Paolini, Olga Borodankova

Paginare şi grafică

Patrice Brel

Coordonator de producţie

Gisèle De Lel

C E N T R E L E N A Ţ I O N A L E E U R Y D I C E BELGIA Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Colaborarea Centrului: responsabilitate comună; expert: Joseph Leonard (inspector coordonator, enseignement de promotion sociale) Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Ministerie Onderwijs Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Colaborarea Centrului: Responsabilitatea grupului de experţi Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG Postfach 72 4700 Eupen Colaborarea Centrului: Leonhard Schifflers, Johanna Schröder

BULGARIA Centru Eurydice Human Resource Development Centre 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Colaborarea Centrului: expert: Lachezar Afrikanov

REPUBLICA CEHĂ Centru Eurydice Institut pentru Informaţii despre Educaţie Senovážné nám. 26 P.O. Box č.1 110 06 Praha 1 Colaborarea Centrului: Simona Pikálková; Jan Brůha (expert din partea Ministerului Educaţiei, Tineretului şi Sporturilor)


85

DANEMARCA Centru Eurydice Agenţia Daneză pentru Educaţie Internaţională Fiolstræde 44 1171 København K Colaborarea Centrului: responsabilitate comună

GERMANIA Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) / PT-DLR Carnotstr. 5 10587 Berlin

Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße 157 53117 Bonn Colaborarea Centrului: Brigitte Lohmar

ESTONIA Centru Eurydice SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Colaborarea Centrului: Terje Haidak (expert, Ministerul Educaţiei şi Cercetării)

IRLANDA Centru Eurydice Department de Educaţie şi Aptitudini Secţiune Internaţională Marlborough Street Dublin 1 Colaborarea Centrului: Séamus Hempenstall (Educaţie Suplimentară, Departamentul de Educaţie şi Aptitudini)

GRECIA Cnetru Eurydice Ministerul Educaţiei, al Învăţământului Permanent şi al Cultelor Direcţia pentru Afacerile Uniunii Europene Sectţiunea C ‘Eurydice’ 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Colaborarea Centrului: Athena Plessa-Papadaki, Maria Spanou

SPANIA Unidad Española de Eurydice Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE) Ministerio de Educación Gobierno de España c/General Oraa 55 28006 Madrid Colaborarea Centrului: Flora Gil Traver (coordonator), Fátima Rodríguez Gómez, Patricia Vale Vasconcelos Cerveira

FRANŢA Unité française d’Eurydice Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Colaborarea Centrului: Thierry Damour, Luisa Lombardi

CROATIA Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Donje Svetice 38 1000 Zagreb

ISLANDA Centru Eurydice Ministerul Educaţiei, Ştiinţei şi Culturii Biroul de Evaluare şi Analiză Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Colaborarea Centrului: responsabilitate comună

ITALIA Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Via Buonarroti 10 50122 Firenze Colaborarea Centrului: Simona Baggiani; experts: Nicola Malloggi (Ansas – ex Indire), Carlo Finocchietti (Centro Informazione Mobilità Equivalenze Accademiche – CIMEA)

CIPRU Centru Eurydice Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Colaborarea Centrului: Christiana Haperi; experţi: Nicoletta Ioannou, Christiana Charilaou, Alexis Rotsides (Ministry of Education and Culture)

LETONIA Eurydice Unit Valsts izglītības attīstības aģentūra State Education Development Agency Vaļņu street 1 1050 Riga Colaborarea Centrului: Jeļena Muhina (Lifelong Learning Division, Policy Coordination Department of the Ministry of Education and Science)

LIECHTENSTEIN Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Colaborarea Centrului: Brigitte Haas-Beck (Director of the Stiftung Erwachsenenbildung Liechtenstein, Vaduz); Informationsstelle Eurydice Liechtenstein, Schulamt, Vaduz

LITUANIA Centru Eurydice National Agency for School Evaluation Didlaukio 82 08303 Vilnius Colaborarea Centrului: Tadas Tamošiūnas (expert)

LUXEMBURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Colaborarea Centrului: Centrul Naţional Eurydice din Luxembourg

Refe r i n ţe

86

UNGARIA Centru Naţional Eurydice Ministerul de Resurse Naţionale Szalay u. 10-14 1055 Budapesta Colaborarea Centrului: responsabilitate comună

MALTA Centru Eurydice Direcţia pentru Calitate şi Standarde în Educaţie MInisterul de Educaţie, Cultură, Tineret şi Sport Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Colaborarea Centrului: co-ordination; expert: Victor Galea (Service Manager, Directorate for Lifelong Learning)

OLANDA Eurydice Olanda Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 08.051 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Colaborarea Centrului: Raymond van der Ree

NORVEGIA Centru Eurydice Ministerul de Educaţie şi Cercetare Departamentul de Analiză Politică, Educaţie permanent şi Afaceri Internaţionale Akersgaten 44 0032 Oslo Colaborarea Centrului: responsabilitate comună

AUSTRIA Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Abt. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Colaborarea Centrului: responsabilitate comună

POLONIA Centru Eurydice Fundaţia pentru Dezvoltarea Sistemului Educaţional Mokotowska 43 00-551 Warsaw Colaborarea Centrului: Elżbieta Drogosz-Zabłocka (expert); Beata Kosakowska (coordonator)

PORTUGALIA Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 – 4.º 1399-54 Lisboa Colaborarea Centrului: Teresa Evaristo, Carina Pinto

ROMÂNIA Centru Eurydice Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucureşti Colaborarea Centrului: responsabilitate comună

ELVETIA Fundaţia pentru Colaborare Confederală Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn

SLOVENIA Centru Eurydice Ministerul de Educaţie şi Sport Departamentul pentru Dezvoltare a Educaţiei (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Colaborarea Centrului: responsabilitate comună

REPUBLICA SLOVACĂ Centru Eurydice Asociaţia Academică Slovacă pentru Cooperare Internaţională Svoradova 1 811 03 Bratislava Colaborarea Centrului: responsabilitate comună expert: Jaroslav Juriga (Ministerul de Educaţie al SR)

FINLANDA Eurydice Finlanda Consiliul Naţional Finlandez de Educaţie P.O. Box 380 00531 Helsinki Colaborarea Centrului: responsabilitate comună

SUEDIA Centru Eurydice Centru de Educaţie şi Formare Profesională Biroul de International de Programe pentru Educaţie şi Formare Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Colaborarea Centrului: responsabilitate comună

TURCIA Centru Eurydice Türkiye MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Colaborarea Centrului: responsabilitate comună

REGATUL UNIT AL MARII BRITANII Centru Eurydice pentru Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord Fundaţia Naţională pentru Cercetare Educaţională (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Colaborarea Centrului: Sigrid Boyd Centru Eurydice Scoţia Colectiv Internaţional Direcţia Şcolară Area 2B South Mailpoint 28 Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Colaborarea Centrului: Centru Eurydice Scoţia, Direcţia de Învăţământ, Guvernul Scoţian

EACEA; Eurydice Educaţia formală pentru adulţi: Politici şi uzanţe în Europa Brussels: Eurydice 2011 – 88 p. ISBN 978-92-9201-171-0 doi:10.2797/57911

Descriptori: educaţia pentru adulţi, educaţia formală, cursant adult, student matur, calificare, acreditare a învăţării anterioare, curs modular, învăţământ la distanţă, concediu educaţional, e-learning, taxe de şcolarizare, sprijin financiar, educaţia pentru profesori, secundar superior, învăţământ superior, analiză comparativă, EFTA, Uniunea Europeană

Documents

Educaţia formală pentru adulţi: Politici şi uzanţe în Europa