Problemele generale ale educaţiei incluzive(curs pentru masterat; durata – 38 ore (18 teoretice şi 20 practice)

1. Introducere în domeniul educaţiei incluzive Argumente PRO educaţie incluzivă; Scurt istoric al educaţiei incluzive; Modelele de abordare a persoanelor cu dizabilităţi: modelul medical şi modelul

social. Contextul legislativ naţional şi internaţional al educaţiei incluzive; Delimitări conceptuale în domeniu; Etica domeniului dizabilităţii; Modele de incluziune şcolară a copiilor cu CES (pe plan naţional şi internaţional).

2. Copilul cu Cerinţe Educaţionale Speciale Categoriile copiilor cu CES; Categoriile de probleme cu care se confruntă copiii cu CES (probleme de

cunoaştere şi învăţare; probleme senzoriale şi fizice; probleme de comunicare; probleme emoţionale, comportamentale şi sociale);

Atitudinea faţă de copilul cu CES (dizabilitate); relaţia stereotip – prejudecată - discriminare.

3. Organizarea procesului educaţional incluziv Activitatea echipei intraşcolare multidisciplinare; Planul Educaţional Individualizat – funcţii; componente; Algoritmul elaborării planului educaţional individualizat (PEI) pentru copilul cu

CES.4. Evaluarea psihologică complexă a copilului cu CES

Principii generale ale evaluării copilului cu CES; Complexul de diagnosticare psihologică a copilului cu CES în vederea facilitării

incluziunii lui şcolare.5. Particularităţile mediului familial în care se educă copilul cu dizabilităţi

Etapele de adaptare a familiei la dizabilitatea copilului şi acceptarea dizabilităţii copilului;

Schimbările la nivel psihologic, social şi somatic ce se produc în viaţa familiilor după apariţia copilului cu dizabilităţi;

Tipologii în caracterizarea părinţilor copiilor cu dizabilităţi; Relaţiile părinte - copil cu dizabilităţi.

6. Consilierea psihologică a familiei copilului cu dizabilităţi Drepturile părinţilor ce educă copii cu dizabilităţi;

Problemele părinţilor în consiliere; Problemele consilierului în relaţia cu părinţii; Modelele de relaţionare între specialist şi părinte; Direcţiile de bază în consilierea familiei copilului cu dizabilităţi; Procedura consilierii familiei copilului cu dizabilităţi; Particularităţile consilierii psihologice a părinţilor şi altor persoane apropiate

pentru copilul cu dizabilităţi.7. Strategii de evaluare psihologică a familiei copilului cu dizabilităţi (complex de

diagnosticare psihologică a familiei copilului cu dizabilităţi).

Realizat: Tatiana Vasian, IŞE.

MODULU I.

Probleme generale ale educaţiei incluziveDESPRE:

Argumente PRO educaţie incluzivă Scurt istoric al educaţiei incluzive Contextul legislativ naţional şi internaţional al educaţiei incluzive Delimitări conceptuale în domeniu Practici ale incluziunii copiilor cu CES.

Modele de incluziune şcolară a copiilor cu CES.

Contextul naţional şi internaţional al educaţiei incluziveMotto: “Toate fiinţele umane sunt născute libere şi egale, în demnitate şi drepturi”.(Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, 1948)Evoluţia istorică a abordării persoanelor cu dizabilităţi (I)

Exterminarea (societatea spartană, perioada celui de al II Război Mondial ) Segregarea (divizarea în categorii: „normali” şi „anormali”; apariţia insituţiilor

speciale, de tipul azilelor; încercări de educaţie şcolară a copiilor mai slab dotaţi (finele secolului al XVIII (perioada iluministă))

Acordarea cetăţeniei reduse (permiterea accesului pentru copiii cu dizabilităţi în şcoli (chiar şi dacă erau speciale) şi apoi în ateliere (protejate).

Dacă aceste persoane pot să înveţe, înseamnă că ele reprezintă o anumită valoare pentru societate.

- înfiinţarea unor clase speciale în incinta şcolilor obişnuite (clase de perfecţionare în Franţa, spre exemplu) - în perioada dintre cele două războaie mondiale;- diferenţierea învăţământului special, din perspectiva tipului de probleme cu care se confruntă copilul şi a tipului dizabilităţii lui – după cel de-al II Război Mondial

Recunoaşterea drepturilor egale- (începutul unor reforme îndelungate şi complexe în învăţământ, în plan mondial, de la unica formă de învăţământ – şcoala specială – la dezvoltarea formelor noi de instruire (clase speciale, pe lângă şcoala generală), dar şi diverse structuri de sprijin, centre de resurse, apariţia cadrelor didactice specializate pentru suportul învăţării copiilor cu dizabilităţi în şcoala obişnuită)

Modele de abordare a persoanelor cu dizabilităţi Modelul medical - axat pe diagnoza persoanei, dizabilitatea ei. El explică dificultăţile cu

care se confruntă copilul, şi respectiv familia lui, prin prisma acestor deficienţe, cu tentativa de a „repara, schimba ceea ce nu merge”. Respectivul model medical consideră dizabilitatea drept o „tragedie personală” care limitează capacitatea persoanei cu dizabilităţi de a participa la viaţa societăţii.

Modelul social - pune accent pe mediul social şi modul în care acesta poate asigura participarea şi implicarea deplină a persoanei cu dizabilităţi. Dizabilitatea nu este percepută drept un accident nefericit sau un moment de compătimire (Ecaterina Vrăsmaş (2007)), ci parte a experienţei umane, un mod de viaţă şi o anumită modalitate de învăţare şi dezvoltare.

Istoricul dezvoltării perspectivei incluzive în educaţie (I) 2005

Convenţia ONU pentru dizabilitate- (promovează drepturile persoanelor cu dizabilităţi şi încadrează dizabilitatea în dezvoltarea umană) 2000

Forumul Educaţiei de la Dakar. - Cadrul de Acţiune şi obiectivele mileniului ( să asigure tuturor copiilor acces şi posibilitatea de a-şi completa studiile obligatorii până în 2015. Focus pe cei marginalizaţi şi pe fete.)1994

Conferinţa de la Salamanca

- (Şcolile trebuie să se adapteze la toţi copiii, relativ la condiţiile fizice, intelectuale, sociale, emoţionale, lingvistice sau altele. Asta trebui să se refere şi la copiii cu dizabilităţi şi la cei supradotaţi, copiii străzii, cei care muncesc, ai populaţiilor nomade sau emigranţi, copii din minorităţi lingvistice, etnice sau culturale şi din alte arii sau grupuri dezavantajate.paragraf 3)1993

Regulile Standard pentru egalizarea şanselor persoanlelor cu dizabilităţi. Regula 6- (Nu numai afirmăm egalitatea în drepturile la educaţie a tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor cu dizabilităţi, dar şi stabiliim că educaţia trebuie să fie oferită în medii şcolare cât mai integrate şi în mediile şcolilor generale.)1990

Declaraţia mondială a Educaţiei pentru Toţi (Jomtiem, Thailanda)1989 Convenţia ONU cu privire la drepturile Copiilor.

- (Asigură dreptul tuturor copiilor de a primi educaţie fără discriminare de orice natură) 1948 Declaraţia Universală a Drepturilor Omului

- (Asigură dreptul la educaţie liberă şi obligatorie elementară pentru toţi copiii)Concepte definitorii (I)Educaţie incluzivă – un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, avînd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a celor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţămînt a tuturor copiilor din cadrul unei comunităţi;Educaţia incluzivă are drept obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele speciale de învăţare ale copiilor, iar prin extensie – adaptarea şcolii, în general, la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, ceea ce presupune reformarea şi dezvoltarea în ansamblu a şcolii.Dizabilităţi:

Senzoriale (afectarea organelor de simţ); Mentale (tulburări ale funcţiilor sistemului nervos); Fizice (tulburări ale funcţiilor aparatului locomotor; IMC, spre ex.); De limbaj; De comportament (ADHD, spre ex.) Senzoriale (afectarea organelor de simţ); Mentale (tulburări ale funcţiilor sistemului nervos); Fizice (tulburări ale funcţiilor aparatului locomotor; IMC, spre ex.); De limbaj; De comportament (ADHD, spre ex.)

FOLOSEŞTE CUVÂNTUL CORECT Cuvintele pot face persoanele libere – de stereotipuri, prejudecăţi şi concepţii greşite. Tu

poţi de asemenea să spargi barierele de prejudecăţi prin a face un efort conştient pentru a utiliza cuvinte care nu au un ton sau bază negativă în bază de etnie sau gender. Doar aşa noi putem deveni mai eficienţi în comunicare.

Este vreo cale mai bună de a spune aceasta?În loc de Foloseşte

Surd - Persoană cu dizabilitate de auz Orb, chior - Persoană cu dizabilitate de văz sau nevăzător Mut - Persoană cu dizabilitate de vorbire Mintal retard - Persoană cu dizabilităţi mentale (diferit de persoana cu probleme de

sănătate mintală) Copii retardaţi sau nedezvoltaţi, needucogeni - Copii cu dificultăţi de învăţare Copil dislexic - Copil cu dislexie Calic, invalid, handicapat, infirm-Persoană cu dizabilităţi Foarte handicapat - Persoană cu dizabilităţi severe Imobilizat în cărucior - Utilizator de scaun cu rotile Pacient cu probleme mentale - Persoană cu probleme de sănătate mintală

Ex-pacient cu probleme mentale - Persoană care se reface după probleme de sănătate mintală

Nebun - Persoană ce suferă de probleme ale sănătăţii mintale Nebun, psihopat, schizofrenic - Persoană cu probleme de sănătate mintală Drogat -Utilizator de droguri Fost drogat - Persoană care se recuperează după utilizarea drogurilor Fost puşcăriaş - Persoană care a fost în detenţie, fost deţinut Spital de nebuni - Ospiciu, spital de psihiatrie, Hospice, serviciu de îngrijire pentru persoane bolnave în stadie terminală Bătrân / bătrână - Persoană în vârstă sau persoană de vârsta a treia

Modele de incluziune şcolară În mai multe dintre ţările care dezvoltă practici incluzive soluţia de integrare şcolară este

una complexă: asocierea, în diverse forme, a unor intervenţii specifice cu şcolarizarea în clase obişnuite.În prezent, există un şir de posibilităţi de integrare şcolară a copiilor cu CES.Nivelul I. Plasarea în clase obişnuite, corelată cu modalităţi particulare de pregătire, completareAceste acţiuni pot fi:

Activităţi de pregătire pentru ceea ce se va face la clasă; Lecţii particulare, organizate pentru compensarea participării la alte acţiuni; Activităţi/lecţii de consolidare a cunoştinţelor.

Nivelul II. Plasarea în clasa din şcoala obişnuită cu predare în echipe (CDS).Aceasta presupune:

Prezenţa unui cadru didactic de sprijin responsabil de elevii care au cerinţe speciale, la anumite materii de studiu;

Plasarea în clasa obişnuită, din care copilul este retras pentru anumite şedinţe, pentru a primi, în alt spaţiu decât clasa (sala de resurse), ajutorul unor specialişti, în raport cu nevoile lui individuale.

Nivelul III. Integrarea în clasa de educaţie specială plasată în şcoala obişnuită.Nivelul IV. Înscrierea într-o clasă obişnuită, cu frecvenţă parţială, alternativ cu frecventarea unei unităţi speciale (şcoala specială), unde copilul beneficiază de educaţie specială (inclusiv de intervenţii specifice necesare).Nivelul V. Frecventarea şcolii speciale.Nivelul VI. Plasarea în şcoala de tip rezidenţial, centru de tratament. Instruire la domiciliu.

MODULUL IICopilul cu Cerinţe Educaţionale Speciale

Despre:• Diferenţele dintre copii;• Categoriile copiilor cu CES;• Categoriile de probleme cu care se confruntă copiii cu CES;• Atitudinea faţă de CES.

Categorii de probleme cu care se confruntă copiii cu CES Ce sugestii în organizarea activităţii de învăţare aţi oferi părintelui unui copil cu

dificultăţi de învăţare, profesorului ce lucrează cu el? Ce schimbări în modul Dvs. de comunicare cu copiii (elevii) aţi face sau aţi recomanda

profesorului/părintelui? Ce modalităţi de a oferi ajutor individual copiilor cu dificultăţi de ordin senzorial, fizic aţi

utiliza/recomanda? Ce metode care vizează controlul comportamentului copiilor aţi recomanda?

Relaţia Stereotip – Prejudecată – Discriminare - I Stereotipul (greacă: stereos – solid, fix; typos - caracter). G. Allport: Stereotipul – credinţă exagerată, stigmatizată, legată de una/mai multe

categorii de persoane, care are funcţia de a justifica o conduită faţă de această persoană/categorie.

Prejudecata – o atitudine, care implică idei, sentimente şi tendinţe de comportare. Prezintă o totalitate de emoţii, cogniţii (convingeri) şi tendinţe comportamentale.

Discriminarea - când se acţionează conform prejudecăţii existente.Dăruieşte celor în nevoie...Într-o zi poate tu vei fi cel care va primi de la cineva care face acelaşi lucru.

MODULUL III

Organizarea procesului educaţional incluziv

1. Activitatea echipei intraşcolare multidisciplinare Echipa intraşcolară multidisciplinară constă dintr-un grup de profesionişti care

conlucrează avînd drept scop proiectarea, luarea deciziilor, realizarea celor mai potrivite activităţi pentru respectarea interesului superior al copilului prin toate deciziile şi activităţile realizate.

Componenţa unei EIM Administraţia instituţiei; Învăţătorul/profesorul clasei (educatorul grupei); Celelalte cadre didactice din instituţia dată implicate nemijlocit în procesul de educaţie a

copilului; Cadrul didactic de sprijin (CDS), dacă este necesar şi prezent în cazul copilului; Psihologul instituţiei; Specialiştii din serviciile de recuperare (dacă copilul beneficiază de astfel de servicii;

logopedul...); Asistentul medical din instituţie; Părintele sau persoana tutore care îngrijeşte de copil; Copilul (ori de cîte ori este cazul).

Notă: Nu există o componenţă standard a unei echipe intraşcolare multidisciplinare.Responsabilităţile psihologului în cadrul EIM

 Acumulează şi comunică echipei informaţia cu referinţă la punctele forte, necesităţile, interesele şi caracteristicile specifice ale elevului (limbajul, gândirea, imaginaţia, memoria, atenţia, tipul de inteligenţă, afectivitatea/emotivitatea, temperamentul, stilul de învăţare);

formulează recomandări membrilor echipei privind planificarea activităţilor de asistenţă a elevului în conformitate cu cerinţele educaţionale speciale și caracteristicile specifice ale acestuia;

prezintă recomandări privind adaptările psihopedagogice necesare în organizarea procesului educaţional, adecvate cerinţelor educaţionale speciale ale elevului;

planifică asistenţa psihologică a elevului.

2. Algoritmul elaborării planului educaţional individualizat (PEI) pentru copilul cu CES Ce este?

PEI este un instrument de planificare şi coordonare a procesului educaţional pentru copilul cu CES.

Cine participă la elaborarea lui? Persoanele care vor lucra cu copilul dat (cadrul didactic, cadrul didactic de sprijin, psihologul, terapeutul din cadrul unul centru).

Pentru ce perioadă se elaborează? Poate fi elaborat pentru un an, un semestru.

Care sunt componentele PEI (ce trebuie să conţină)? Puncte forte şi necesităţi ale elevului Caracteristici specifice ale elevului (domeniile de dezvoltare: motor, emoţional, cognitiv,

verbal, social) Competenţele actuale ale elevului, în contextul unei arii curriculare sau discipline şcolare,

în cazul necesităţii unui curriculum adaptat sau modificat Finalităţile de învăţare pentru elev (curriculum general, adaptat, modificat)  Adaptări curriculare şi de mediu Strategii de evaluare Informaţii despre monitorizarea progresului în dezvoltarea copilului. Cum se realizează ?

PEI este un fel de „curriculum propriu” al copilului cu CES. Se realizează prin adaptarea curriculumului general la necesităţile, potenţialul şi interesele copilului. Se selectează unele compartimente din curriculumul general al şcolii sau grădiniţei care pot fi asimilate de copilul cu CES, cu renunţarea la altele, mai complexe, cărora copilul dat nu le va face faţă.

Programe şcolare

MODULUL IV

Principii generale ale evaluării copilului cu CES Evaluarea psihologică are drept obiectiv examinarea şi constatarea nivelului de

dezvoltare a copilului, a potenţialului şi dificultăţilor de învăţare, a particularităţilor personale care pot fi valorificate în identificarea căilor de diminuare a dificultăţilor.

Evaluarea vizează definirea nevoilor copilului la un anumit moment al vieţii acestuia, prin urmare nu are un caracter definitiv, ea neputând defini odată pentru totdeauna nevoile copilului.

Evaluarea priveşte ansamblul nevoilor copilului (educaţie, sănătate, nevoi speciale ...). Se acordă o atenţie deosebită familiei copilului (sprijinirea familiei copilului). Se studiază

nevoile acesteea în vederea transformării ei într-un mediu favorabil dezvoltării copilului.Oevaluare va cuprinde:

Date privind situaţia copilului şi familiei lui; Date privind sănătatea copilului; Date privind situaţia şcolară a copilului: Rezultate şcolare; Întegrarea în colectivitate; Discipline preferate; Discipline la care copilul are dificultăţi; Profilul psihologic al copilului: Dezvoltare intelectuală; Dezvoltare afectiv-emoţională; Comportamentul social (autonomie, cooperare); Concluziile evaluării complexe: problemele copilului şi familiei; motivul încadrării

copilului în categoria de copii cu CES.II. Complexul de diagnosticare psihologică a copilului cu CES în vederea facilităţii incliziunii şcolare

Observarea activităţii de joc a copilului ; Desenul liber al copilului ; Tehnicile proiective ; Tehnici narative ; Scale de dezvoltare psihomotrică a copilului: Scara Portage pentru educaţie timpurie (0-6 ani); Scara de evaluare Denver (Testul Denver).Complexul de diagnosticare psihologică a copilului cu CES în vederea facilitării incluziunii lui şcolare - IITeste de studiere a dezvoltării cogntive şi a inteligenţei copilului;Scala W.I.S.C. (Wechsler) pentru şcolari (7-16 ani) şi Scala W.P.P.S.I. (Wechsler) pentru

preşcolari şi şcolarii mici (3-7ani)Matricele progresive Standard-Raven Testul Goodenough (Omuleţul)

Teste de personalitate:

Sistemul de evaluare ASEBA pentru vârsta şcolară (Achenbach Sistem of Empirically Based Assessment) – un sistem integrat de evaluare bazat pe surse multiple;

,,Testul – film” a lui Renes Gille Probele de desen (Omuleţul, Desenul familiei, Testul arborelui); Testul Luscher (testul culorilor)  Teste de studiere a nivelului de anxietate, autoapreciere, a imaginii de sine.

Interdependenţa = Paradigma NOI

Pentru a obţine ceea ce îşi doresc, persoanele dependente au nevoie de alţii.

Cele interdependente îşi unesc eforturile pentru aşi mări şansele de succes.

Cele independente obţin ceea ce îşi doresc prin propriile eforturi.

MODULU VParticularităţile mediului familial în care se educă copilul cu dizabilităţi

DESPRE: Etapele de adaptare a familiei la dizabilitatea copilului şi acceptarea dizabilităţii

copilului; Schimbările la nivel psihologic, social şi somatic ce se produc în viaţa familiilor

după apariţia copilului cu dizabilităţi; Tipologii în caracterizarea părinţilor copiilor cu dizabilităţi; Stiluri parentale în familia copilului cu dizabilităţi.

Etape de adaptare a familiei la dizabilitatea copilului Şoc iniţial. Negare şi refuz

Ringler, 1988, citat de Alois Gherguţ, 2007: formele activă şi pasivă a refuzului Furia Culpabilizarea Adaptarea emoţională

Schimbările la nivel psihologic, social şi somatic ce se produc în viaţa familiilor după apariţia copilului cu dizabilităţi

Schimbări la nivel psihologicFactori psihotraumatizanţi (V. Tkaceva (2007) ):

Specificul de personalitate al părintelui, capacitatea lui de a acccepta sau nu dizabilitatea, situaţia copilului şi, în final, însăşi copilul deficient;

Complexitatea şi gradul dizabilităţii copilului; Măsura în care copilul satisface aşteptările părinţilor în sensul unei adaptări şcolare,

sociale; Lipsa sprijinului pozitiv din partea mediului social acordat familiei.

* Diferenţe în schimbările ce se produc la nivel psihologic la mama şi tatăl copilului cu dizabilităţi.

Schimbări la nivel social: În relaţiile de cuplu (intrafamiliale); În relaţiile extrafamiliale; În plan profesional. Schimbări la nivel somatic:

varierea tensiunii arteriale, insomnie, dureri frecvente de cap, tulburări ale reglajului termic, surmenaj.Tipologia părinţilor copiilor cu dizabilităţi I tipologie, propusă de V. Tkaceva şi bazată pe accentuările de caracter ce au apărut la părinte în rezultatul situaţiei psihotraumatizante îndelungate:

tipul autoritar; tipul neurotic; tipul psihosomatic.

A II-a tipologie, propusă de A. Şi C. Albu, pornind de la tipul de reacţie manifestată de părinte în relaţia cu copilul:

Părinţi echilibraţi; Părinţi indiferenţi; Părinţi exageraţi; Părinţi autoritari/rigizi; Părinţi inconsecvenţi.

Relaţia părinte - copil cu dizabilităţi Fiecare copil, inclusiv şi cel cu dizabilitate, resimte necesitatea în contacte emoţionale

pozitive permanente şi căldură din partea părintelui. În cazul comunicării insuficiente sau neadecvate dintre copil şi părinte are loc fenomenul

reorientării emoţiilor afiliative ale copilului asupra altor persoane care-i sunt în preajmă şi care de ceva timp se îngrijesc de el. Contactele cu părinţii sunt înlocuite cu contactele cu alţi subiecţi.

În lipsa dragostei părinteşti şi sprijinului emoţional interacţiunea copilului cu mediul social poate lua forme neadecvate, urmate de probleme grave de comunicare. Atitudinile lui faţă de lumea din jur capătă nuanţe nedorite: ostilitate, nelinişte, agresivitate, tendinţă de izolare.

Cele mai frecvente stiluri parentale neadecvate în familia copilului cu dizabilităţi:

Supraprotecţia Hipersocializarea autoritară Educaţia în „cultul bolii” Educaţia prin simbioză Educaţia după tipul infantilizării Hipoprotecţia Respingerea emoţională.

V. Tkaceva a demonstrat relaţia dintre tipul psihologic al părinţilor şi modelul de educaţie ales de ei.

Părinţii de tip autoritar demonstrează cei mai înalţi indici (în 60,1 % cazuri) la stabilirea unor relaţii interpersonale optime cu copilul (modelul cooperării).

Părinţii de tip neurotic demonstrează cei mai înalţi indici la formarea unor relaţii interpersonale neadecvate cu copilul (în 86% cazuri). Aceşti părinţi folosesc metode educaţionale caracteristice refuzului sau lipsei dorinţei de a interacţiona.

Pentru tipul psihosomatic este caracteristică reacţionarea combinată, mixtă la factorii de stres, ce condiţionează prezenţa la persoanele acestui grup atât a caracteristicilor stenice, cât şi hipostenice.

Ecaterina Vrăsmaş, “Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi”, 2008:Dizabilitatea nu este un accident nefericit, o tragedie sau un moment de compătimire, ci parte a experienţei umane, un mod de viaţă şi o anumită modalitate de învăţare şi dezvoltare.

Familiile ce au copii cu dizabilităţi beneficiază de dreptul de a avea satisfăcute nevoile lor şi aceasta trebuie să fie parte a politicilor sociale din toate ţările.

MODULUL VIConsilierea psihologică a familiei în care se educă copilul cu dizabilităţi

DESPRE: Drepturile părinţilor ce educă copii cu dizabilităţi Problemele părinţilor în consiliere Problemele consilierului în relaţia cu părinţii Modelele de relaţionare dintre profesionişti şi părinţi Direcţiile de bază în consilierea familiei copilului cu dizabilităţi Etapele consilierii familiei copilului cu dizabilităţi Evaluarea psihologică a familiei în care se educă copilul cu dizabilităţi.

Direcţiile de bază în consilierea psihologică a familiei copilului cu dizabilităţi Consilierea psihopedagogică; Consilierea de familie; Consilierea în vederea orientării profesionale.

Sarcinile consilierii în vederea orientării profesionale: înţelegerea de către părinţilor a sarcinilor de bază a reabilitării profesionale a copilului

lor; formarea unor expectanţe adecvate vis-a-vis de prognoza perspectivelor profesionale ale

copilului (aşteptări, nivelul de aspiraţii) ; formarea unei poziţii parentale unice în vederea acordării sprijinului în vederea orientării

profesionale ale copilului şi planificarea carierei viitoare; familiarizarea cu rezultatele investigaţiilor diagnostice în vederea orientării profesionale

ale adolescentului cu dizabilităţi.

Etapele consilierii familiei Cunoaşterea, stabilirea contactului; Identificarea problemelor familiei din spusele părinţilor; Diagnosticarea psihopedagogică a particularităţilor de dezvoltare a copilului; Determinarea modelelor de educare (relaţionare) utilizate de părinţi şi a caracteristicilor

lor de personalitate; Evaluarea rezultatelor diagnostice şi formularea de către psiholog a problemelor reale

existente în familie; Determinarea metodelor de soluţionare a problemelor; Generalizarea, concluzii.

Cele mai frecvente probleme cu care se adresează de obicei părinţii copilului cu dizabilităţi la psiholog

Dificultăţi ce apar în procesul instruirii şi educaţiei copilului; Probleme legate de relaţiile interpersonale ale copiilor (copiii cu dezvoltare tipică nu vor

să interacţioneze cu copilul cu dizabilităţi; fraţii sănătoşi se sfiază de faptul că au un frate/soră cu diz., îi blamează, îi agresează; copilul cu diz. este examinat de către semeni din cap până-n picioare (mai ales cel cu diz. fizice));

Relaţiile interpersonale ale copilului cu dizabilităţi cu cei apropiaţi, atitudinea lor faţă de el (apropiaţii manifestă milă; supraprotecţie; buneii nu doresc să relaţioneze cu copilul; copilul e mai agresiv faţă de unii membri);

Subaprecierea potenţialului copilului de către specialiştii din centre, instituţiile pe care le frecventează ( acasă copilul are succese mai mari);

Probleme în relaţiile de cuplu, apărute din cauza dizabilităţii copilului; Respingerea emoţională a copilului de către unul din părinţi sau chiar refuzul de a asigura

material copilul; Compararea copilului cu dizabilităţi cu ceilalţi copii din familie de către unul dintre

părinţi (apreciere pozitivă/negativă, manifestarea geloziei, agresivităţii).

Etapa VI.Majoritatea problemelor familiilor cu copii cu dizabilităţi se rezolvă în urma realizării următoarelor măsuri:

• selectarea anumitor programe instructive potrivite pentru copil;• organizarea activităţii de corecţie a dezvoltării copilului acasă;• determinarea modelului de educaţie a copilului adecvat utilizat de părinte şi fomrarea

competenţelor parentale adecvate;• dezvoltarea la copilul cu dizabilităţi a unor atitudini adecvate faţă de membrii familiei,

inclusiv şi faţă de alte rude, cadre didactice;• schimbarea viziunii parentale despre lipsa de perspectivă a dezvoltării copilului;• stabilirea unor relaţii adecvate între membrii familiei şi, prin acest intermediu, şi a unui

climat psihologic intrafamilial favorabil.

MODULUL 7Evaluarea psihologică a familiei copilului cu dizabilităţiDirecţiile de bază:1) Diagnosticul particularităţilor individuale, de personalitate ale membrilor familiei;2) Diagnosticul particularităţilor individuale, de personalitate ale copilului cu dizabilităţi;3) Studierea particularităţilor reţelei sociale a familiei.

Drepturile părinţilorPărinţilor care au copii cu dizabilităţi trebuie să li se acorde şansa şi ocazia de a simţi şi de a

face ceea ce simt şi fac părinţii care au copii fără dizabilităţi. În această idee, Kay Farell (1985) a întocmit o “LISTĂ DE DREPTURI” pentru părinţi, care îi poate ajuta pe profesionişti să acorde părinţilor cu copii cu dizabilităţi ocazia de a trăi sentimente şi reacţii “normale”:1. Dreptul de a te înfuria2. Dreptul de a căuta o altă părere3. Dreptul la intimitate4. Dreptul de a continua să încerci5. Dreptul de a înceta să încerci (renunţa)6. Dreptul de a stabili limite7. Dreptul de a fi părinte8. Dreptul de a nu te entuziasma9. Dreptul de a fi uimit de copilul tău 10. Dreptul de a-ţi lua liber11. Dreptul de a fi specialist responsabil12. Dreptul la demnitate.

Problemele părinţilor în consiliere

1. Reţinere, lipsă de încredere în profesionişti în general. Părintele nu crede că poate fi ajutat şi nu are încredere în bunăvoinţa consilierului. Mulţi părinţi au o experienţă negativă sau pur şi simplu nu au încredere în profesionist.

2. Stigmatul sau eticheta. Părintele nu are curaj şi nu doreşte consiliere pentru că ştie deja că este o persoană etichetată, care nu este stimată de ceilalţi.

3. Lipsa informaţiilor. Părintele nu ştie ce însemnă consilierea şi nu are informaţii cu privire la rezultatele posibile ale acesteia.

4. Dificultatea de a discuta deschis problemele delicate. Nu e deloc simplu să discuţi despre lucruri care au fost un „tabu” până nu demult.

5. Confruntarea cu mentalităţile comunităţii. Mentalitatea se schimbă ultima. Ceea ce trebuie să schimbăm sunt comportamentele, pentru că după ce se va schimba fiecare putem să spunem că va începe schimbarea mentalului colectiv.

6. Existenţa a prea multe opinii de specialitate care uneori se contrazic şi îi bulversează pe părinţi.

Problemele consilierilor în relaţia cu părinţii

1. Comunicarea dificilă a unor aspecte reale.2. Comunicarea grea cu un părinte cu dizabilităţi sau care se găseşte într-o situaţie dificilă.3. Frustrarea părinţilor.4. Simpla ascultare a problemelor părinţilor nu le rezolvă.5. Frustrarea specialiştilor.

Stiluri parentale

Descrierea celor mai frecvente stiluri de educaţie, bazate pe nişte atitudini neadecvate faţă de copilul cu dizabilitate, adoptate de către părinţi şi influenţa lor indirectă în fiecare caz aparte asupra dezvoltării psihice şi a personalităţii copilului.

1) Supraprotecţia - părinţii încearcă să facă pentru copil tot, chiar şi ceea de ce copilul ar fi în stare de unul singur. Copilul este plasat ca şi cum în „condiţii de seră”: el nu învaţă să înfrunte greutăţile, nu-şi formează deprinderi de autodeservire. Având milă faţă de copil şi manifestând permanent dorinţa de a-l ajuta, părinţii îi limitează posibilităţile de dezvoltare. De obicei, părintelui îi este dificil să delimiteze ce poate copilul face singur şi unde el are nevoie de ajutor. Acest gen supraprotector de educaţie se întâlneşte frecvent la părinţii copiilor cu paralizie cerebrală infantilă, reţinere în dezvltarea psihică, autism (E. Mastiukova, A. Moskovkina, 2004).

Protecţia exagerată a copilului poate fi cauzată de neîncrederea în puterile, capacităţile copilului, dar şi de „fobia pierderii lui”. Frica exagerată pentru copil se transmite de la mamă la copil, dezvoltând la el un comportament de eschivare şi determinând formarea unei legături sinbiotice cu mama. Nu sunt admisibile nici un fel de iniţiative de autonomie din partea copilului.

Uneori copilul cu dizabilitate poate servi drept sursă a divergenţelor între membrii familiei cu privire la utilizarea metodelor educative. Aşa, de exemplu, părinţii pot fi adepţii unei educaţii riguroase şi cu cerinţe corespunzătoare. Totodată buneii ce locuiesc în aceeaşi familie, pot avea o poziţie protectoare, blândă şi să-i permită copilului orice. În cazul acestei abordări contradictorii copilul nu-şi formează o apreciere adecvată a capacităţilor sale, învăţând „să manevreze” printre adulţi, adesea punându-i faţă în faţă.

2) La alt gen de educaţie, hipersocializarea autoritară, recurg părinţii care au montaje, aşteptări sociale foarte înalte. De obicei, nu apreciază în mod adecvat posibilităţile copilului preamărindu-le, din care cauză au exigenţe foarte înalte legate de copil.

Educaţia după tipul unei responsabilizări morale supraînalte, viceversa celei supraprotective, conduce la instalarea unei tensionări cronice la copil (supraîncordare). Sunt multiple cazurile când părinţii înaintează cerinţe exagerate copilului, care sunt irealizabile pentru el, datorită dizabilităţii pe care o are. Copilul este supraobosit, nu-şi poate aprecia adecvat posibilităţile. Deoarece rareori

ajunge să trăiască bucuria succesului, devine ineficient în ceea ce face. Este adesea certat, simţindu-se vinovat, frustrat, ceea ce conduce la o imagine de sine scăzută.

3) Unii părinţi îşi formează faţă de copil o atitudine similară cu cea faţă de un bolnav. Educaţia în „cultul bolii” la care recurg aceşti părinţi este dictată de anxietatea, frica de a nu i se întâmpla nimic rău copilului, care sunt preluate involuntar şi de către el: nu mănâncă îngheţată pentru că va răci, nu se joacă cu semenii pentru că se poate accidenta etc. Copilul ajunge să creadă că într-adevăr este bolnav, formându-şi, ca rezultat, o imagine de sine corespunzătoare: o persoană slabă, inaptă peentru careva realizări mari. Poziţia sa interioară vis-a-vis de confruntările de zi cu zi este caracterizată mai degrabă prin evitarea sau refuzul de a le rezolva, decât prin a căuta o soluţie pentru ele. După cum s-a arătat în capitolele anterioare, stresul emoţional continuu trăit de către părintele copilului cu dizabilitate formează anumite trăsături de personalitate, aşa ca sensibilitatea sporită, anxietatea, neîncrederea, anumite contradicţii interne. Această stare emoţională induce, la rândul ei, o stare de nelinişte şi copilului.

4) Educaţia prin simbioză se caracterizează printr-o „dizolvare” totală a părinţilor în problemele copilului. Mai des acest gen de educaţie se întîlneşte la mamele ce-şi educă copilulu de unele singure. Ele încearcă să creeze pentru copiii lor o atmosferă deosebită în familie, cu o dragoste absolută pentru el, uitând de propriile probleme, carieră profesională şi creştere personală. O atare dragoste maternă reduce şansele de dezvoltare a personalităţii părintelui, dar şi a copilului. Rezultatul acestui gen de abordare a copilului este o personalitate egocentrică, incapabilă de a manifesta dragoste.

5) Educaţia după tipul infantilizării este preluată de către părinţii care s-au dezamăgit în viitorul copilului cu dizabilitate şi consideră că el niciodată nu va reuşi în viaţă, nu va avea succes. Prin această atitudine din start îi conferă o insolvabilitate socială, inconsistenţă. Părinţii sunt jenaţi din cauza insuccesului continuu al copiilor lor. Mulţi dintre ei consideră viaţa cu un aşa copil drept o „cruce”ce trebuie dusă toată viaţa.

6) Hipoprotecţia se întâlneşte frecvent în familiile cu un statut social scăzut (familii dezavantajate social, cu părinţi alcoolici ce duc un mod anormal de viaţă) sau în familiile unde copilul cu dizabilitate nu prezintă nici o valoare din cauza deficienţei sale. Părinţii practic nu îngrijesc de el, copilul poate fi îmbrăcat, hrănit prost. Nimeni nu se îngrijeşte de condiţiile ce i-ar asigura o dezvoltare normală. De obicei, în aceeaşi situaţie sunt şi fraţii şi surorile lui, adică toţi copiii acestei familii.

Dar lipsa dragostei faţă de copil se întâlneşte nu doar în familiile cu un statut social scăzut, ci şi în cele cu un statut social înalt. Respingerea copilului poate fi însoţită în conştiinţa părintelui de identificarea sa cu deficienţa copilului. Mai des acest lucru se întâlneşte la taţi. În cazul respingerii materne a copilului situaţia se explică prin imaturitatea psihologică a mamei şi insuficienţa formării instinctului matern. Respingerea emoţională a copilului, conştientizată sau nu, este periculoasă mai ales prin faptul că poate duce la respingerea lui fizică, prin abandonarea sau plasarea copilului într-o instituţie de tip rezidenţial.

7) Respingerea emoţională a copilului are loc frecvent în cazul când, prin ceea ce face şi ceea ce este, el nu adevereşte într-o careva măsură expectanţele părinteşti, nu le satisface ambiţiile lor sociale. Atitudinea respăngătoare a părintelui determină anxietatea, neîncrederea, complexul de inferioritate la copil, o anumită reţinere în dezvoltarea psihică, iar mai târziu, la o vârstă mai mare – şi un comportament deviant (E. Mastiukova, A. Moskovkina, 2004).

Neglijarea emoţională a părintelui se exprimă prin răspunsul insuficient şi inoportun la nevoile copilului, neglijarea sentimentelor lui. De multe ori acest părinte poate manifesta o reacţie foarte puternică la o deviere comportamentală a copilului şi să nu observe faptele lui pozitive, demne de o reacţie pozitivă. Lipsa reacţiei emoţionale din partea părinţilor, dar mai cu seamă a mamei, crează o situaţie de deprivare şi favorizează încetinirea dezvoltării lui. Copilul cu dizabilitate uneori are nevoie mai mare de respect faţă de sine decât cel cu o dezvoltare în normă, după cum susţin psihologii ruşi E. Mastiukova şi A. Moskovkina, deoarece el este mai sensibil, mai neajutorat şi lipsit de apărare. Orice manifestare a ostilităţii îl afectează profund, echilibrul lui psihic devine instabil. Copilul se obişnuieşte cu mustrarea şi reproşurile, devine timid, se izolează, ceea ce amplifică şi mai

mult problema lui psihică şi fizică. Astfel, relaţia care se stabileşte între copil şi persoana care-l îngrijeşte de la naştere, care, în condiţii obişnuite, este mama, poate facilita dezvoltarea sănătoasă a copilului sau dimpotrivă. Erikson ne spune că bazele încrederii sunt stabilite în primul an de viaţă a copilului, în relaţia cu mama, care este sau nu prezentă atunci cînd acesta are nevoie de ea.

După cum susţin neurobiologii, în primii ani de viaţă, se dezvoltă circuitele neuronale de bază ale creierului care vor răspunde de cele mai importante procese mentale, implicând: emoţiile, memoria, comportamentul şi relaţiile interpersonale. Studiile arată că tiparul interacţiunilor dintre copil şi adultul care îl îngrijeşte are un impact important asupra dezvoltării tuturor acestor procese mentale. Mai mult încă, tiparele ce se creează acum sunt răspunzătoare de modul în care copilul, devenit părinte, va interacţiona cu copilul său. În acest sens, achiziţiile ce se învaţă în primele interacţiuni devin o moştenire care trece la generaţia următoare. Într-o cercetare întreprinsă de Peter Fonagy, în 1991, asupra unor mame, cu privire la relaţia lor cu părinţii, a rezultat că, într-o proporţie de 80 %, mamele le provoacă acelaşi tip de experienţe copiilor lor, în interacţiunea cu ei (Golse, 2004, citat de Ana Muntean, 2006, p.169). Copiii care nu au avut şansa de a-şi construi un ataşament securizant vor fi, ca părinţi, mai puţin afectuoşi în comportamentele faţă de proprii copii; ei înşişi nu se vor simţi demni de dragoste şi sprijin. Iar crearea ataşamentului nu este posibilă decât prin realizarea comunicării emoţionale dintre copil şi părinte. Tipul ataşamentului diferă în funcţie de stările psihice şi comunicarea emoţională împărtăşite de copil şi părinte. Pe de altă parte, ataşamentul va pune bazele stării de bine, de confort al individului în lume, precum şi a rezilienţei lui la situaţii de stres şi suferinţă psihică.

După cum susţine psihologul român Ana Muntean (2006), „de o importanţă crucială pentru dezvoltarea sănătoasă a copilului este priceperea părintelui de a-l asigura că este iubit, acceptat. Părinţii dezinteresaţi, care nu îngrijesc şi nu mângâie copilul, ca şi cei prea indulgenţi, ce nu impun limite, nu interacţionează sănătos şi nu vor asigura astfel o dezvoltare normală, ceea ce va fi evident deja în jurul vârstei de 5 ani”. Părinţii care nu-şi laudă copilul şi nu-i oferă o apreciere pozitivă, fiind centraţi doar pe calităţile sau faptele negative ale copilului vor avea un copil cu tendinţe de izolare socială, timid. Părinţii abuzivi vor avea un copil cu probleme de relaţionare, care nu va fi în stare să-şi formeze nişte relaţii adecvate, în care să ţină contul de cel cu care interacţionează. Multiple cercetări au evidenţiat relaţia strânsă dintre dezvoltarea sferei emoţionale şi relaţia pozitivă cu mama, care se formează în primele luni şi ani de viaţă a copilului. S. Horoş (1991) menţionează că una dintre cauzele dezvoltării insuficiente ale sferei emoţionale a copilului cu tulburări de văz constă în insuficienţa contactelor mamă-copil la etapa timpurie de dezvoltare.

Ataşamentul faţă de mamă constituie un stadiu necesar şi indispensabil în dezvoltarea psihică a copilului. Prin sprijinul emoţional al mamei copilul capătă pas cu pas tot mai multă încredere şi devine din ce în ce mai activ în cunoaşterea lumii. Familia este implicată în satisfacerea celor mai profunde nevoi ale copilului care este necesar să evolueze de la dependenţă absolută spre autonomie şi bună integrare socială. Pentru a dobândi însă aceste capacităţi, copilul are nevoie de un mediu familial stabil, coerent şi sigur, de căldură emoţională şi încredere, de toleranţă şi ajutor, dar şi o disciplină constructivă, ordonatoare şi pozitiv structurantă.

PLANUL EDUCAŢIONAL INDIVIDUALIZAT

(structură-model)

NOTĂ EXPLICATIVĂAbrevieri:CES - Cerinţe educaţionale speciale

CMI - Comisia multidisciplinară intraşcolarăCG - Curriculum general

CA - Curriculum adaptat

CM - Curriculum modificat

PEISAP

- Plan educaţional individualizat- Serviciul de asistenţă psihopedagogică

Dezvoltarea educaţiei incluzive constituie unul din obiectivele importante ale politicii şi strategiilor educaţionale naţionale.

Planul educaţional individualizat (PEI) este parte componentă a pachetului de documente curriculare care asigură dezvoltarea educaţiei incluzive în instituţiile de învăţământ general. PEI facilitează incluziunea copilului în procesul educaţional general, asigură dezvoltarea psihofizică a copilului în funcţie de potenţialul acestuia.

La elaborarea structurii-model a PEI s-a ţinut cont de rezultatele cercetărilor în domeniul educaţiei incluzive, de conceptele teoretice (pedagogice, psihologice, etc.) validate în practica internaţională şi naţională.

Planul educaţional individualizat (structura-model) este elaborat în corespundere cu documentele de politici internaşionale şi naşionale în domeniu, inclusiv: Legea învăţământului nr.547-XIII din 21 iulie 1995; Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive pentru anii 2011-2020, aprobat prin Hotărârea Guvernului Republicii Moldova nr. 523 din 11.07.2011; Strategia consolidată de dezvoltare a învăţământului pentru anii 2011-2015 şi Planul consolidat de acţiuni pentru sectorul educaţiei (2011-2015), aprobate prin Ordinul ministrului educaţiei nr. 849 din 29 noiembrie 2010 documentul 2009-D-619-fr-1 “Integrarea elevilor cu cerinţe speciale în şcolile Europene”, aprobat de Consiliul Superior al şcolilor Europene în decembrie 2009, în vigoare din 5 decembrie 2009.

Ce este un plan educaţional individualizat Planul educaţional individualizat (PEI) este un instrument de organizare şi realizare coordonată, coerentă a procesului educaţional pentru copilul cu cerinţe educaţionale speciale (CES).

Abordările UNESCO (1995) vizează următoarele stări de dezvoltare a copilului cu CES:o tulburări emoţionale (afective) şi de comportament;

o tulburări de limbaj;

o dificultăţi de învăţare;

o întârziere/dizabilitate mintală/intelectuală/ dificultăţi severe de învăţare;

o dizabilităţi fizice/neuromotorii;

o dizabilităţi de văz;

o deficienţe de auz.

Această listă se completează cu alte eventuale situaţii de risc pentru copil:o copii care cresc în medii defavorizate;

o copii ce aparţin unor grupări etnice minoritare;

o copiii străzii;

o copii bolnavi de SIDA; 

o copii cu comportament deviant.

Pentru copilul cu capacităţi deosebite (supradotat), de asemenea, poate fi elaborat şi realizat PEI.

Funcţiile PEI

• identificarea şi prioritizarea necesităţilor de învăţare şi dezvoltare a copilului;

• reglementarea procesului educaţional pentru copilul cu cerinţe educaţionale speciale, asigurându-i acces echitabil la educaţie în instituţia de învăţământ general;

• definirea scopului şi obiectivelor educaţionale şi de abilitare/reabilitare a dezvoltării pe termen scurt, mediu şi lung;

• stabilirea domeniilor de intervenţie individualizată cu copilul, familia, specialiştii;

• stabilirea conexiunilor între toţi specialiştii/persoanele care asistă copilul în procesul educaţiei incluzive;

• delegarea responsabilităţilor conform resurselor disponibile (umane, materiale şi de timp), inclusiv copilului, părinţiilor;

• monitorizarea, evaluarea şi reevaluarea procesului de asistenţă psihopedagogică oferită copilului.

Scopul PEI

Abordarea individualizată a necesităţilor copilului porneşte de la potenţialul actual de dezvoltare psihică, fizică, socială şi nivelul de dezvoltare a abilităţilor motorii, intelectuale, şcolare etc. Elaborarea PEI se bazează pe o evaluare complexă a punctelor forte, a intereselor şi necesităţilor elevului. În acest context, PEI are drept scop stabilirea traseului de dezvoltare a copilului, în funcţie de potenţialul acestuia, identificând strategii, resurse, tehnologii, servicii care vor asigura realizarea acţiunilor planificate.

Etapele de elaborare şi realizare a PEI

Procesul de elaborare şi realizare a PEI se organizează prin parcurgerea următoarelor etape:I. Evaluarea primară/iniţială a copilului.II. Evaluarea complexă multidisciplinară a dezvoltării copilului;III. Constituirea echipei de elaborare a PEI şi repartizarea sarcinilor;IV. Elaborarea PEI;V. Realizarea PEI;VI. Monitorizarea, revizuirea şi actualizarea PEI.

PEI este: un produs curricular, care include rezumatul punctelor forte, intereselor şi de nevoilor

elevului, astfel încât finalităţile în materie de studiu, stabilite pentru elev în anul şcolar respectiv, pot să difere de finalităţile şi conţinuturile educaţionale stabilite în Curriculum-ul general;

un plan de acţiuni care vin să răspundă necesităţilor specifice ale elevului în organizarea procesului educaţional prin modificări sau adaptări curriculare;

un suport pentru personalul didactic în vederea organizării demersului educaţional în funcţie de progresele elevului;

un plan elaborat, realizat, revizuit/actualizat de către personalul instituţiei de învăţământ; un document de lucru flexibil, care poate fi modificat la necesitate;

un instrument de responsabilizare a elevului, părinţilor acestuia, altor persoane care, conform planului, sunt chemate să ajute elevul în atingerea obiectivelor şi finalităţilor care i-au fost stabilite;

un dosar care se completează continuu şi care reflectă traseul de dezvoltare a elevului.

PEI se revizuieşte cel puţin la finele fiecărui semestru. În urma revizuirii/actualizării pot fi modificate/actualizate anumite compartimente ale PEI, în funcţie de rezultatele evaluării elevului.

Elaborarea, realizarea şi revizuirea/actualizarea PEI se face în colaborare cu toţi factorii implicaţi în asistenţa copilului (cadre didactice de predare, de sprijin şi manageriale, psiholog şcolar, medic de familie, specialişti în terapii specifice, asistent social, părinţi/reprezentanţi legali ai copilului etc.).

Comisia multidisciplinară intraşcolară (CMI) asigură procesul de elaborare, realizare, monitorizare şi revizuire/actualizare a PEI. CMI prezintă PEI, spre examinare şi aprobare, Consiliului profesoral al instituţiei.

Decizia consiliului privind aprobarea PEI se validează prin ordin al directorului instituţiei.

Modificările PEI se examinează de CMI. Deciziile CMI privind modificarea PEI se validează prin ordin al directorului instituţiei.

PLAN EDUCAŢIONAL INDIVIDUALIZAT(structură-model)

Perioada de realizare __________________________1. Date generale despre elev

Numele, prenumele elevului: ______________________________________________________

Data naşterii _____________________________________________________________________________

Clasa ________________________ Anul de studii ____________________________________

Recomandarea Serviciului de asistenţă psihopedagogică (raional/municipal/de sector) privind formele de implicare a elevului în activităţile educaţionale la nivel de clasă si instituţie:

o totală

o parţială

o ocazională (în cazul instruirii la domiciliu)

2. Date privind evaluarea elevului

(Se vor înregistra informaţii generalizate privind evaluările docimologice, medicale, psihologice, ale competenţelor de comunicare/ limbaj, ale comportamentelor etc., (din raportul Serviciului de asistenţă psihopedagogică, perfectat în urma evaluării elevului))

Sursa de informare

Domeniul Data Rezumatul concluziilor

3. Punctele forte şi necesităţile elevului

Puncte forte Necesităţi

4. Necesită servicii de sprijin Da (a indica în spaţiile de mai jos) Nu _______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

5. Servicii ce urmează a fi prestate de către personal didactic şi non-didactic (în afara lecţiilor)

(Se vor planifica în conformitate cu recomandările SAP)

Denumirea serviciului Specialistul care va presta, locul

Data încadrării elevului în serviciu

Periodicitatea/frecvenţa

6. Caracteristici specifice ale elevului, asistenţă/intervenţie

(Pot fi indicate, în funcţie de caz, şi caracteristici privind limbajul, gândirea, imaginaţia, memoria, atenţia, tipul de inteligenţă, afectivitatea/emotivitatea, temperamentul, stilul de învăţare)

Domeniu de dezvoltare

Descriere succintă a caracteristicii

Acţiuni planificate Rezultate/competenţe scontate

Emoţional

Motor

Cognitiv

Verbal

Social

7. Discipline de studiu (Se va indica dacă finalităţile educaţionale vor corespunde curriculum-ului general (CG), vor fi necesare adaptări curriculare - curriculum adaptat (CA) sau vor fi stabilite finalităţi educaţionale diferite – curriculum modificat(CM))

Nr. crt

Disciplina de studiu, domeniul de asistenţă

CG CA CM Nr. crt

Disciplina de studiu, domeniul de asistenţă

CG CA CM

1. 11.

2. 12.

3. 13.4. 14.5. 15.6. 16.7. 17.8. 18.9. 19.10. 20.

Este scutit de studierea unor discipline şcolare (la nivelul învăţământului primar) sau unele discipline sunt substituite cu alte cursuri/materii (la nivelul învăţământului secundar)

Da (a indica disciplina/disciplinele în spaţiile de mai jos) Nu

8. Adaptări

Adaptările sunt aceleaşi pentru toate disciplinele (în caz contrar se va specifica)

Adaptări de mediu (ambientale) Adaptări psihopedagogice Adaptări în materie de evaluare

Necesită echipament specializat

Da (a se indica în spaţiile de mai jos) Nu

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Curriculum individualizat la disciplină

(Se va elabora curriculumul individualizat pentru fiecare disciplină de studiu, care necesită CA sau CM)

Disciplina de tudiu_____________________________________________________________________

Finalităţi de învăţare

(Se vor indica subcompetenţele care urmează să le formeze elevul pe parcursul anului/semestrului)

Strategii/tehnologii didactice(Activităţi de învăţare conforme

cerinţelor educaţionale speciale ale elevului)

Strategii de evaluare(se vor indica strategiile specifice

de evaluare pentru fiecare finalitate proiectată)

10. Evaluarea (Se vor planifica evaluări medicale, psihologice, docimologice, alte)

Tipul evaluării Perioada Note privind data realizării evaluării(data realizării activităţii de

evaluare,specialistul care a evaluat etc.)

11. Activităţi de pregătire a tranziţiei elevului (la alt nivel de învăţământ (liceu, şcoală profesională ş. a.) sau pentru facilitarea inserţiei sociale şi angajării în câmpul muncii)__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Activitatea planificată Responsabil Periodicitatea / data

12. Surse de informare în procesul de elaborare a PEI

SAP (raional/municipal/de sector)

PEI precedent Părinţii/tutorele Elevul

Alte (de indicat) ____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 13. Membrii echipei de elaborare a PEI:

Nume, prenume Funcţia Semnătura

14. Consultarea PEI cu părinţii/reprezentanţii legali şi elevul

PEI a fost consultat cu părinţii/reprezentanţii legali:

Numele, prenumele părintelui/reprezentantului legal________________________________________

Semnătura ______________________ data _____________________________________________

PEI a fost consultat cu elevul (dacă acesta are vârsta de 16 ani şi mai mult):Semnătura ______________________ data _____________________________________________

15. Plan de consultare a părinţilor/reprezentanţilor legali în procesulde elaborare/realizare/evaluare a PEI

Activităţi Data Responsabil Rezultate scontate

Directorul instituţiei de învăţământ ____________________________ (semnătura)

„_____”________________20____

16. Monitorizarea progresului în dezvoltarea copilului(Se va completa pe domenii de către specialiştii care asistă copilul)

Domeniul/disciplina de studiu

Progrese înregistratePe parcursul

semestrului I al anului de studii ____________

La finele semestrului I

al anului de studii ____________

Pe parcursul semestrului II al anului de studii ____________

La finele anului de studii

_________________