PRIVIRE ISTORICĂ ASUPRA EDUCAŢIEI MORALE

Cîmpean Lucia, instit. – dir. G.P.N.Nr.1 Blaj

Elena Macavei (35, p. 240) defineşte educaţia morală ca fiind „procesul şi activitatea de

formare a personalităţii morale, a conştiinţei şi conduitei morale, în spiritul idealului, principiilor,

normelor şi valorilor morale”. Educaţia morală este o componentă a educaţiei integrale, corelată

cu celelalte componente: intelectuală, profesională, estetică, spirituală, religioasă, fizică şi este

prezentă în toate sistemele de gândire pedagogică.

Constantin Cucoş (22, p. 44) apreciază ca „educaţia, aşa cum se exercită la un moment

dat, are ca scop reeditarea marilor experienţe ale omenirii, transmiterea unei zestre culturale pe

care am moştenit-o. Se spune că educaţia este o activitate de reproducţie culturală, de

rememorare, reîntipărire şi de perpetuare, prin creaţie, a valorilor umanitaţii.”

Din alt punct de vedere, se spune că: „pentru a fi educator nu este suficientă simpla

experienţă personală în materie de educaţie. Trebuie să se activeze ce au gândit sau au făcut alţii;

trebuie să se cunoască destule antecedente în domeniul respectiv. Educaţia, aşa cum se prezintă

ea la un moment dat, nu este descoperirea celor prezenţi, ci este, de multe ori, preluarea

descoperirilor altora, prin aplicarea, la condiţiile existente aici şi acum. Gândirea despre educaţie

a evoluat de la o epocă la alta, s-a stratificat în timp, a parcurs un traseu cumulativ, ideile

adunându-se, completându-se, intersectându-se”.

Incursiunea în curentele şi sistemele de gândire pedagogică, de unde am extras idei cu

privire la ordinea morală, la exigenţele educării profilului moral, teorii pedagogice fundamentate

filozofic, sociologic, psihologic, care s-au conturat de-a lungul istoriei gândirii pedagogice, mi-a

permis să schiţez un istoric succint al problematicii educaţiei morale, începând cu antichitatea

greacă şi cea romană şi până în prezent, pentru a da o imagine sumară despre continuitatea

trecut-prezent-viitor în gândirea psihopedagogică, cu privire la importanţa acordată educaţiei

morale în formarea personalităţii şi, nu în ultimul rând, pentru a oferi un temei solid educaţiei

morale la vârste timpurii.

De la Socrate au ramas doar câteva maxime cu valoare educativă:

Ştiiţa nu-i utilă dacă nu-l face pe om mai bun;

Perfecţiunea morală consistă în a te înălţa deasupra slăbiciunii naturii, în a rezista

poftelor şi înclinaţiilor rele, astfel ca sufletul să rămână stăpânul corpului.

Socrate susţinea teza că viaţa umană are ca obiect virtutea, singura care aduce omului fericirea. „

A fi virtuos înseamnă a subordona corpul, sufletul şi simţurile raţiunii”.

„Virtutea se învaţă şi este este chiar megiston mathema (cea mai de seamă învăţătură).

Fără ea, oamenii, învăţând artele matematice, devin nişte tehnicieni fără suflet, sau, învăţând

dialectica, devin politicieni fără scrupule.Ca să faci binele, trebuie să ştii ce este binele; ca să fii

drept, moderat, curajos, trebuie să ştii ce-i dreptatea, moderaţiunea şi curajul. Oamenii greşesc

numai când nu cunosc adevărul, sau nu ştiu cum să acţioneze, deci din ignoranţă”. După Socrate,

virtuţile: cumpătare, curaj, dreptate, înţelepciune se dobândesc prin cunoaştere, prin raţiune.

Primul şi cel mai semnificativ sistem educaţional al antichităţii îi aparţine lui Platon. El

creează si prima şcoală de filozofie: Academia. „În concepţia lui Platon, educaţia civica

desemnează un mod de raportare a omului la lege, la ceilalţi oameni şi la sine însuşi. Ea consta

într-un cumul de îndatoriri civice:

- respectarea legii, cu dreaptă judecată şi nepărtinire;

- respectul pentru semeni, prin relaţii amicale;

- îngăduinţă, toleranţă pentru viciile remediabile de comportament, pentru cei care dau

speranţă de îndreptare;

- o corecta iubire şi preţuire de sine, prin a ne lepăda de orgoliu (47, p. 25).

„În Republica , Platon (427-367 î.H.) a acordat o dimensiune etică cârmuirii cetăţii, politicii.

Conducătorul regal sau aristocratic este un înţelept, iubitor de adevăr, păzitor al respectării

legilor, om cu caracter frumos, sociabil, cumpătat şi cu simţul măsurii”. (35, p.248).

Aristotel nu se limitează la concepţiile lui Socrate şi Platon, privitor la dobândirea virtuţilor

pe calea cunoaşterii de sine, ci dă o mai mare importanţă educării prin activităţi şi deprinderi

morale. Problema fundamentală a vieţii morale, în concepţia lui Aristotel, este realizarea binelui

suprem, scopul absolut al acţiunii morale. Binele suprem este fericirea, activitatea sufletului

conformă cu virtutea desăvârşită. După Aristotel, virtutea este realizată numai atunci când toată

activitatea omului se supune raţiunii. De aceea cele trei izvoare ale educaţiei morale constau în:

darurile naturale, dezvoltarea deprinderilor, raţiunea. El susţine teza că omul tinde spre fericire şi

este fericit când poate realiza ceea ce, prin natura sa, este destinat să realizeze, să-şi

îndeplinească datoria prescrisă de raţiune. Deci omul are datoria de a fi fericit. Fericirea este,

prin urmare, participarea conştientă a individului la perfecţionarea aptitudinilor sale naturale.

Actul moral se realizează treptat.

Roma Antică a dat lumii un model de cetăţean, pe acel vir vere romanus (cu adevărat

bărbat roman). Romanii considerau necesară formarea unui cetăţean care să dea dovadă de

bărbăţie, energie, spirit de justiţie, constanţă, seriozitate şi spirit de bun conducător. Educaţia la

romani urmărea îndeosebi formarea conştiinţei juridice. De timpuriu se sădeau în mintea copiilor

principii politice şi juridice, ca:

Salus rei publicae suprema lex (Mantuirea Republicii să fie legea supremă);

Fiat justiţia pereat mundus (Sa se faca dreptate, chiar daca ar pieri lumea);

Dura lex, sed lex (Legea e aspră, dar e lege).

În legătură cu rolul învăţătorului, Marcus Fabius Quintilianus, în opera Institutio oratoria

(Arta oratorică), spunea: „Învăţătorul trebuie să servească ca exemplu pentru elevi; el trebuie să-

i iubească”. În concepţia lui Seneca, viaţa fericită este cea potrivită cu natura. „Un om fericit este

cel care cultivă virtutea, mulţumindu-se cu ea, un om pe care norocul nu-l înfierbântă, iar

ghinionul nu-l doboară. Viaţa fericită nu poate fi atinsă decât de o minte într-o deplină stare de

sănătate, curajoasă şi ageră, răbdătoare, curioasă să descopere acele lumi care împodobesc viaţa,

dar fără a admira vreunul. Adevărata bucurie este exercitarea virtuţii, la care se ajunge prin

renunţări, prin severă autodisciplină” (35, p. 249).

Evul Mediu, prin sistemul relaţiilor sociale caracteristice, a dus la o nouă formă de viaţă

culturală şi la un nou sistem de educaţie. În aceste condiţii s-a dezvoltat o teorie pedagogică

profund influenţată de ideologia epocii, dominată de concepţia religioasă despre lume şi viaţă.

Biserica catolică a preluat monopolul asupra educaţiei, din mâna Imperiului sclavagist roman,

devenind religia dominantă (sub Constantin). Având o atitudine dispreţuitoare faţă de cea mai

bogată moştenire culturală a antichităţii clasice, biserica a limitat instrucţia la învăţarea pe de rost

a unor dogme, ucigând orice cercetare proprie, făcând toată instrucţia dogmatică şi formală. În

felul acesta, educaţia admisă şi dată de biserică a dus la considerabila scădere a dezvoltării

intelectuale şi la extrema îngustare a orizontului cultural. Educaţia disciplinei în şcoala scolastică

se facea cu ajutorul unei game de mijloace de constrângere, începând cu bătaia şi terminând cu

pedepsele morale cele mai chinuitoare şi înjositoare. Nuiaua a fost instrumentul cel mai de seamă

pentru disciplinarea elevilor, precum şi pentru stimularea sârguinţei şi priceperii lecţiei.

Comenius a caracterizat învăţământul scolastic drept camera de tortură a minţii. Iezuitismul,

creat de biserica catolică în sec. al XVI-lea (Ignatius de Loyola), ca organizaţie de luptă

împotriva curentelor religioase anticatolice (Luther, Calvin, Zwingli), pentru supunerea lumii

faţă de papalitate, păstrând scopul educaţiei catolice, cultiva supunerea deplină a personalităţii

faţă de autoritatea bisericii, educaţia prin teroare. Aceasta educaţie ducea la o gândire dogmatică,

formalistă.

Renaşterea a eliberat gândirea de cătuşele scolasticii şi a deschis o nouă epocă omenirii.

Educaţia umanistă urmărea să dezvolte omul la maximum; un om titan, un uomo virtuosa, un om

capabil în toate direcţiile, adică un uomo universale, un om priceput în toate domeniile, un

magister in diversis artibus. Acest uomo universale era educat pentru graţia corpului, dar şi a

spiritului, pentru o comportare politicoasă şi plină de curtoazie. Erasmus din Rotterdam

(1466-1536), unul dintre cei mai renumiţi umanişti din epoca Renaşterii, consideră că este

important ca tinerii să deprindă exemple de comportare morală înaltă, de eroism, prin studiul

vieţii şi faptelor oamenilor de seamă. În lucrarea Despre instruirea imediată şi cu grijă a

copiilor, care poate fi considerată un mic tratat de pedagigie, se ocupă de educaţie, în ansamblu,

de elementele care contribuie la formarea omului, de metodele de educaţie şi instrucţie, de

calitaţile pe care trebuie să le aibă profesorul, şi mai ales, de arta instruirii copiilor în mod

plăcut, fără a-i supune disciplinei barbare, care era caracteristică timpului. El propunea

următoarea maximă: Să instruim amuzând. Francois Rabelais (1495-1553), însemnat filozof,

pedagog, scriitor şi medic francez, punea în centrul gândirii sale filozofice principiul: numai

libertatea duce pe om spre săvârşirea de fapte bune, spre virtute, pe când constrângerea îl

revoltă, îl înrăieşte. Michel de Montaigne (1533 – 1592), de asemenea însemnat scriitor şi

filozof francez, în opera sa Essais, în care exprimă puncte de vedere cu privire la politică, religie,

drept, filozofie, morală, educaţia copilului, consideră că scopul educaţiei este formarea

gentilomului, iar sarcina principală este de ordin formativ, adică de a creşte un copil cu corp bine

făcut, înzestrat cu o minte independentă şi critică. În concepţia lui M. de Montaigne, dupa cum

arată E. Macavei (35, p. 249), „moralitatea este determinată de trebuinţele vieţii sociale şi

serveşte numai pentru satisfacerea lor; uneori cerinţele morale sunt în dezacord cu trebuinţele

relaţiilor existente. Sfera moralităţii se află pe de o parte în domeniul moravurilor, al

comportamentelor practice, pe de altă parte, în cel al dispoziţiilor subiective (raţiune, voinţă).

Scopul vieţii este modelarea condiţiei umane sub semnul valorilor: adevăr, bine, frumos. Viaţa

trebuie trăită cu ferestrele spre lume, spre bucurii fundamentale: făptuire, contemplare, lectură,

joc, prietenie, dragoste”.

Jan Amos Comenius (1592-1670), unul dintre marii pedagogi ai omenirii, de origine

cehă, a scris peste 200 de lucrări, în care îşi exprimă ideile despre educaţie, cea mai cunoscută

fiind Didactica magna. În centrul gândirii lui Comenius stă concepţia că omul poate fi influenţat

prin educaţie (optimism pedagogic), că educaţia este principala cale de luptă pentru bunăstarea

umanităţii, că omul devine om, adică fiinţă raţională, numai prin educaţia începută în copilărie.

Comenius concepe educaţia morală ca acţiunea de a forma la om anumite virtuţi: înţelepciunea,

cumpătarea, curajul, dreptatea. După părerea lui, înţelepciunea se obţine printr-o justă apreciere a

lucrurilor; a fi cumpătat înseamnă a păstra măsura în toate; curajul înseamnă puterea de a lua

iniţiative folositoare cănd momentul o cere; a fi drept înseamnă a fi loial, sincer. În afară de

acestea, Comenius mai cuprinde în educaţia morală şi alte calităţi, ca: modestia, bunăvoinţa,

politeţea, respectul faţă de bătrâni, hărnicia, etc. Ca metode de educaţie morală, Comenius

indică: exemplul comportării părinţilor, profesorilor; povestirile morale prin care se dau elevilor

cât mai multe exemple bune, care să servească admiraţia şi entuziasmul lor; exerciţiile morale,

având ca scop să formeze elevi ordonaţi, muncitori cu o bună conduită, deprinşi să păstreze

ordinea, disciplina, să muncească şi să acţioneze în sens moral. Prin folosirea acestor metode,

elevul este condus de profesor până la înţelegerea necesităţii ordinii, cumpătării, înţelepciunii în

viaţă, a comportării morale. Calmul, răbdarea şi bunătatea nu exclud exigenţa în impunerea

disciplinei. Răzvrătirea şi încăpăţânarea se pedepsesc. Fiind influenţat de concepţia mistică,

religioasă, Comenius consideră lumea aceasta ca o pregătire pentru lumea veşnică.

Din articolul Concepţia lui Jan Amos Comenius cu privire la educaţia preşcolară, (9,

p.21), subliniem câteva aspecte importante. J.A. Comenius este printre primii teoreticieni ai

pedagogiei care s-a ocupat sistematic de educaţia copiilor la vârste timpurii, inclusiv de educaţia

morală. Deoarece Comenius era pastor şi totodată episcop al Frăţiei cehe, un loc important al

sistemului său pedagogic îl ocupă educaţia morală a copiilor. Principalele metode în acest sens

sunt exemplificarea permanentă a virtuţii şi moralei şi respectarea unei discipline nu foarte

autoritare. „Copiii trebuie să vadă suficient de multe fapte bune, pentru că D-zeu le-a dat o fire

oarecum de maimuţă, adică dorinţa de a imita tot ceea ce văd că fac ceilalţi”, se arată în lucrarea

lui Comenius, Cu privire la educaţie. Pilda trebuie însoţită de învăţarea copilului cum trebuie să

se poarte; totodată, copiilor trebuie să li se ceară o anumită disciplină. Pentru a exprima

dezaprobarea faţă de o faptă a copilului, sau ca formă de pedeapsă, Comenius recomandă

atenţionarea pe un ton ridicat, ca acesta să se ruşineze de fapta sa, dar toate acestea trebuie

însoţite întotdeauna de ameninţarea cu consecinţe imediate. Părintele sau bona ar trebui însă să

urmărească îndreptarea copilului, aşa că, acesta trebuie în cele din urmă lăudat. Dacă această

metodă nu ajută, Comenius admite o eventuală pedeapsă fizică; se pune accent pe explicarea

motivului pentru care părinţii nu trebuie să le permită copiilor tot ce îşi doresc aceştia, arătând că,

astfel, copiii, prost educaţi şi răsfăţaţi, vor aduce părinţilor, aflaţi la bătrâneţe, numai supărare,

ruşine şi griji.

În viziunea lui Comenius, cuprinsul educaţiei morale a copiilor este dat de următoarele

trăsături:

- moderaţia – în mâncare şi băutură, în somn;

- curăţenia şi buna cuviinţă – să mănânce frumos, să se îmbrace curat, să nu-şi murdărească

în mod intenţionat îmbrăcămintea;

- atenţia acordată celor mai în vârstă – să-i respecte;

- ascultarea – această trăsătură urmeză să stea la baza tuturor celorlalte virtuţi, pentru că

ajută la controlarea propriei voinţe. Atunci când părinţii cer ceva copilului, ei trebuie să

se asigure că acesta a şi dus la îndeplinire solicitarea;

- spunerea adevărului – să-i înveţe pe copii să-şi recunoască faptele rele, să nu mintă şi să

nu născocească neadevăruri;

- să nu ia lucruri străine – să nu atingă, nici măcar în glumă, lucruri care nu le aparţin;

- hărnicia – părinţii nu trebuie să accepte, sub nici o formă, trândăvia copilului, pentru că:

Pe cine găseşte satana fără ocupaţie, îi găseşte el una. Copiii trebuie conduşi nu numai

înspre munci uşoare, ci şi spre jocuri, pentru că jocurile le dezvoltă gândirea.

- tăcerea – părinţii să-i înveţe pe copii să păstreze tăcerea (la rugăciune, atunci când le

vorbesc părinţii, etc.), de asemenea, copiii trebuie să chibzuiască bine ceea ce urmează să

spună;

- răbdarea – părinţii trebuie să-i înveţe pe copii să-şi înfrâneze dorinţele imediate;

- bunăvoinţa – Comenius consideră că dezvoltarea acestei trăsături de caracter nu este grea,

pentru că, copiii se apucă cu plăcere de mai multe activităţi şi îi ajută pe adulţi;

- politeţea – amabilitate, bunăvoinţă faţă de oameni;

- buna creştere – copilul să ştie ruga, mulţumi, saluta, să dea mâna, dar şi să stea cuviincios

şi să meargă drept.

Un capitol distinct al lucrării Cu privire la grădiniţă este dedicat insuflării religiozităţii. Se

începe cu obişnuirea copilului ca de la vârsta de doi ani să asculte în linişte şi cu mâinile

împreunate rugăciunea la începutul mesei, copilul fiind apoi obişnuit să îngenuncheze la

rugăciune şi să înveţe scurte rugăciuni, potrivite vârstei lui. În funcţie de vârsta sa, părinţii

urmează să le povestească copiilor despre D-zeu, pentru ca aceştia să înveţe să-L respecte, să se

teamă de El şi să-L iubeasca. Până la şase ani, copiii ar trebui să înveţe Cele zece porunci şi

Crezul.

Ultimele două capitole ale lucrării se ocupă de intrarea copilului de vârstă şcolară în

şcoală şi de pregătirea pentru şcoală. Vârsta de şase ani era considerată de Comenius ca fiind

potrivită pentru începerea şcolii, dar accepta de asemenea, că unii sunt capabili să o facă mai

devreme, aşa cum, unii o pot face doar mai târziu. Dacă este pregătit pentru mersul la şcoală,

trebuie să dovedească ceea ce a învăţat la grădiniţă, în familie şi, dacă este capabil să asculte cu

atenţie întrebările care i se pun şi să răspundă la ele în mod corespunzător. El cerea părinţilor să-i

facă pe copii să se bucure că vor merge la şcoală, să laude şcoala şi învăţătura ca pe nişte lucruri

deosebite, să vorbească frumos despre învăţător şi să-i acorde încredere, şi ca în rugăciunile lor

să-şi încredinţeze copiii în mâinile Domnului, rugându-L să binecuvânteze învăţătura lor.

În contextul celorlalte opere ale lui Comenius, Cu privire la gradiniţă este o lucrarea de

pionierat, care aduce un punct de vedere de o mare profunzime umanitaristă şi democratică

asupra educaţiei, în sensul luminării tuturor oamenilor.

John Locke (1632 – 1704), în lucrarea Câteva cugetări asupra educaţiei, precizează că

scopul educaţiei este să formeze din tânar un om înzestrat cu simţ întreprinzător şi abil, care să-şi

conducă afacerile bine, să privească departe în viitor şi să aspire la o poziţie cât mai înaltă pe

scara socială. Acest om capabil să-şi conducă bine afacerile proprii trebuie să probeze şi maniere

alese, să fie, prin urmare un gentleman. Educaţia morala ocupă în gândirea pedagogică a lui J.

Locke un loc foarte important. Scopul ei este acela de a forma un om cu o voinţă puternică,

virtuos, bun, politicos şi cu maniere alese. Ca metode de educaţie morală, el propune:

- sfaturi şi îndemnuri morale, pedepse blânde (bătaia fiind aplicată numai în cazuri

extreme, de încăpăţânare), dar mai ales apelul la sentimentul onoarei şi la teama de

dezonoare.

- metoda de a discuta cu copilul asupra faptelor şi consecinţelor lor, formându-l ca om cu

judecată.

În viziunea lui J. Locke, în orice moment, educatorul trebuie să procedeze cu tact şi cu calm,

dovedind copilului că nu i se cer anumite acte, din capriciu sau din dorinţa de a-i comanda, ci din

motive raţionale, întemeiate. Întreaga educaţie morală să ducă la formarea omului pentru vitrute,

adică a unui om ferm, activ, stăpân pe sine, care să-şi domine impulsurile, capriciile şi pasiunile.

În acest scop, copilul trebuie bine studiat, pentru că numai cunoscându-l, ştiindu-i înclinaţiile,

gusturile, tendinţele, dispoziţiile, educatorul îl poate educa în mod corespunzător.

Dimitrie Cantemir (1673-1723), cărturar de renume european şi domn al Moldovei

pentru scurtă vreme, onorat cu calitatea de Membru al Academiei din Berlin, format în spiritul

culturii umaniste şi, în acelaşi timp, educat în spiritul moralei creştine, a lăsat gândirii

pedagogice româneşti o serie de idei şi teze valoroase pentru dezvoltarea ei ulterioară. Pe drept

cuvânt, el poate fi socotit printre primii gânditori români în domeniul pedagogiei. Format în

secolul dominat de personalitatea lui Comenius, în operele sale se găsesc idei asemănătoare cu

ale acestuia. D. Cantemir consideră că scopul educaţiei este să facă din om un înţelept, care

respectă o serie de principii şi dă dovadă de o serie de virtuţi. Poftele lumeşti sunt ca sirenele

care adorm pe om şi-l îneaca; Lumea e maica răutăţilor şi gazda tâlharilor. Din aceste citate şi,

mai ales din lucrarea Loca obscura, reiese poziţia lui D. Cantemir în ceea ce priveşte influenţa

mediului social asupra formării individului, teză ce va fi întâlnită mai târziu la J.J. Rousseau.

În lucrările sale principale, în care se găsesc idei pedagogice: Divanul sau gâlceava

înţeleptului cu lumea şi Loca obscura, el a dat şi indicaţii de tehnică educativă, arătând căile prin

care se ajunge la idealul educativ. Învăţătura este mijlocul principal pentru a forma omul înţelept,

care constituie, în concepţia sa, idealul de educaţie; prin cunoaşterea de sine, omul se lămureşte

asupra naturii şi rolului său (idee întâlnită şi la Socrate). Prof. univ I. Buzaşi (18, pp.23-24),

spune că „lucrarea Divanul sau gâlceava înţeleptului cu lumea sau giudeţul sufletului cu trupul

este scrisă sub formă de dialog (Înţeleptul-Lumea; Sufletul-Trupul) şi arată superioritatea

spiritului asupra materiei şi importanţa educaţiei în desăvărşirea morală a omului:

Copilul neînvăţat dobitoc mic creşte,

Iară mare făcându-se, bou se numeşte”.

Concepţia lui D. Cantemir este impregnată de spirit religios, socotind că a-L cunoaşte pe D-zeu

este o altă cale importantă prin care omul îşi ajunge idealul. Cantemir socotea exemplul şi pildele

bune ca mijloace formative eficiente.

J. J. Rousseau (1712-1778) a fost unul din cei mai de seamă gânditori ai secolului al

XVIII-lea şi unul din cei mai mari pedagogi ai omenirii. Sistemul său pedagogic este plin de

originalitate, de idei noi şi îndrăzneţe pentru vremea în care a trăit. A scris multe lucrări, dar,

dintre ele, aceea care interesează în mod deosebit din punct de vedere pedagogic este Emile sau

Despre educaţie, operă care i-a adus autorului o celebritate mondială, pentru că indica o cale

nouă pentru educaţia omului.

Referindu-se la natura copilului, Rousseau susţine teza bunătăţii şi purităţii sale iniţiale,

acuzând societatea de vicierea lui: Totul e bun când iese din mâinile autorului lucrurilor, dar

degenerează în mâinile omului. Pentru a evita influenţa dăunătoare a societăţii, J. J. Rousseau

preconizează scoaterea lui Emile din oraş, considerat un mediu viciant şi creşterea lui la ţară.

Deci nu este vorba de o educaţie complet izolată de societate, ci de o întrerupere, până la vârsta

de 15 ani, a contactului cu aspectele negative ale societăţii din acel timp. Acum este vârsta în

care i se face lui Emile educaţie morală, o activitate dificilă, fiindcă această epocă a vieţii este

aceea în care încep să se manifeste pasiunile,omul născându-se pentru a doua oară, adică intră

într-o viaţă nouă, viaţa socială.

Profesorului îi revine datoria de a îndruma pe Emile spre acţiuni morale şi spre înfrânarea

pasiunilor, să-i formeze sentimente de pietate, generozitate, prietenie, dreptate, dragoste. Elena

Macavei (35, p.252), în legătură cu Emile, arată că: „Încrezător în forţele copilului, guvernorul

nu trebuie să violenteze natura bună a copilului, ci să asiste la dezvoltarea lui din interior, să nu

impună cu forţa o cerinţă, ci să-l prevină pentru a nu face rău; să înlăture obstacolele ce l-ar ispiti

pe Emile să facă rău, să nu înveţe din sfaturi, ci din experienţa proprie. Nu trebuie să se explice

ce este virtutea, ci să fie ferit de viciu. Nu i se dau lecţii de morală, ci se creează situaţii din care

Emile învaţă singur. Astfel că tânăr, ajunge să devină răbdător, hotărât, omenos, iubitor de

oameni, echilibrat, prin stăpânirea impulsurilor”.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), născut la Zurich (Elveţia), în decursul unei

îndelungate vieţi a dus o luptă susţinută pentru binele şi fericirea omenirii, la care el credea că se

poate ajunge printr-o mai bună educaţie şi instrucţie a tuturor copiilor. Viaţa lui Pestalozzi este

redată în chip magistral în epitaful gravat pe placa de pe mormântul său:

Salvatorul săracilor la Neuhof,

Predicatorul poporului, în Leonard si Gertruda,

Părinte al orfanilor la Stanz,

Fondatorul şcolii populare la Burgdorf şi Munchenbuchsee,

La Yverdon, educatorul omenirii.

Om, creştin, cetăţean!

Totul pentru alţii, nimic pentru sine!

Binecuvântat să fie numele său!

El acordă un rol însemnat educaţiei în dezvoltarea forţelor intelectuale, morale, fizice aflate în

stare latentă la copii. Pentru Pestalozzi, citadela adevăratei educaţii, focarul şi şcoala umanităţii

este familia. În familie, mama începe opera educativă, asigurând, cu deosebire, educaţia inimii şi

cultivarea virtuţilor morale, care formează podoaba omului, a cetăţeanului, şi a patriotului. Opera

familiei o continuă şcoala. Numai atunci când şcoala continuă opera familiei, ea poate deveni

mijlocul eficient pentru educaţia copilului.

Prin educaţia morală, după Pestalozzi, se urmăreşte dezvoltarea forţelor morale ale

copilului, adică pregătirea lui pentru o viaţă plină de demnitate şi de dragoste pentru oameni. În

educarea morală, educatorul trebuie să urmărească formarea sentimentelor morale, în primul

rând, a dragostei pentru mamă. Pe masură ce contactul copilului cu societatea se extinde,

sentimentele trebuie să cuprindă familia, şcoala şi apoi, treptat, întreaga societate. Prin formarea

de idei morale i se arată copilului datoriile şi acţiunile pe care trebuie să le realizeze. La acest ţel

se ajunge prin exemple, care dau şi un impuls eficace pentru acţiune. Exerciţiile morale

constituie unul din mijloacele principale de formare a conduitei, deoarece, după Pestalozzi, forţa

morală creşte prin exerciţii.

În concepţia lui Pestalozzi, învăţătorul trebuie să aibă multe calităţi: pregătire ştiinţifică şi

didactică, spre a putea transmite copiilor cunoştinţele sale, iubirea sinceră faţă de copii, aşa încât

să se simtă părinte al lor, pentru ca astfel să le stimuleze mai uşor dezvoltarea forţelor interioare,

precum şi o bună capacitate de organizare a muncii sale educative şi studiul personal.

J. Friederich Herbart (1776-1841) consideră că scopul educaţiei este acela de a forma

un om moral (sub raportul caracterului), şi universal (sub raportul cunoaşterii), recomandând ca

scop suprem al educaţiei morale, virtutea, cea mai înaltă formă de trăire morală. El urmarea

pregătirea acelui om care trebuie să asculte numai de propria sa voinţă, iar aceasta, la rândul ei,

să se călăuzească după idealurile morale, puse la baza concepţiei etice, (ideea de perfecţiune, de

bună-voinţă, de echitate, de dreptate). Cea mai importantă dintre aceste idei, aceea de

perfecţiune, conduce pe om la scopul suprem al educaţiei, virtutea.

Herbart fixează ca scop suprem al educaţiei morale formarea caracterului, acesta fiind

conceput ca voinţă bună şi voinţă tare, calităţile voinţei fiind solicitate în stimularea faptelor

bune şi în înfrânarea celor negative. Metodele de urmat în educaţia morală, după Herbart, sunt:

- prevenirea primejdiilor, care constă în formarea deprinderii copiilor de a-şi stăpâni

impulsurile, prin lămurirea avantajelor şi dezavantajelor diferitelor acte pe care le comit;

- stimularea, îndemnul la fapte bune;

- întipărirea în conştiinţa copiilor a normelor etice şi aderarea conştientă la ele;

- păstrarea sufletului copilului într-o stare de calm şi de seninătate.

E. Macavei (35, p.253) arată că „întreaga concepţie pedagogică a lui Herbart se bazează pe etică

şi pe psihologie. De aceea, guvernarea sau supravegherea are ca obiectiv principal disciplina,

pentru deprinderea spiritului de ordine, pentru depăşirea ascultării din frică, în favoarea ascultării

din convingere, acceptată prin propria voinţă. Avertizarea privind primejdiile, îndemnul la

acţiune şi învăţarea normelor sunt metode de influenţare morală.”

Convins de marele rol al profesorului, Herbart a precizat ce calităţi i se cer acestuia.

Calitatea principală a unui bun profesor este aceea de a avea o temeinică cultură intelectuală,

morală şi profesională. El consideră necesar ca profesorul să aibă o inimă tânără, sensibilitatea

vie, talent didactic, spirit de observaţie şi pregătire psihologică. În plus, profesorul mai are

nevoie de o bună cunoaştere a teoriei pedagogice, fiindcă practica fără teorie poate duce la un

grosolan empirism. Educatorului îi este necesar de asemenea , tactul pedagogic, care, după

Herbart, înseamnă capacitatea de a găsi, pe baza experienţei şi teoriei pedagogice, soluţii promte

la problemele pe care le ridică viaţa.

A. Diesterweg (1790-1866) este o altă figură însemnată de pedagog, din prima jumătate a

sec. al XIX-lea, preţuit ca om de şcoală, ca organizator al asociaţiei învăţătorilor germani, ca

militant progresist. Ideile sale, cu privire la scopul şi principiile educaţiei au fost elaborate sub

influenţa ideilor progresiste ale lui Pestalozzi. În centrul gândirii pedagogice a lui Diesterweg stă

ideea educaţiei general-umane. El consideră că întâi trebuie să educăm oameni de omenie şi apoi

cetăţeni conştienţi, caci înainte de a fi germani, spunea el, cetăţenii sunt oameni: om este numele

meu, german prenumele. Menirea omului este aceea de a-şi pune activitatea proprie în serviciul

adevărului, frumosului şi binelui.

Pedagogul german consideră drept scop al educaţiei formarea de oameni capabili de o

activitate liberă, pusă în serviciul adevărului, binelui şi frumosului. El consideră că este necesar

ca prin intermediul unei culturi largi să se formeze omul, şi, pe această bază să se formeze

profesionistul cetăţean.

Apreciind rolul învăţătorului în procesul de formare a omului, a susţinut că numai sub

îndrumarea activă şi competentă a profesorului se poate dezvolta spiritul elevilor. În acest scop,

el propunea pregătirea temeinică a profesorului, care să cunoască la perfecţie materia şi metodele

de predare, să fie entuziasmat de munca sa, pentru a putea stimula interesul elevilor faţă de

învăţătură. Situându-se pe aceeasi poziţie cu J. J. Rousseau, Diesterweg susţinea că un învăţător

slab transmite elevilor adevărul, pe când un învăţător bun îl ajută pe elev să-l descopere. De

asemenea, el mai cerea de la profesor dragoste faţă de elevi şi capacitatea de a le servi acestora

ca exemplu. Potrivit concepţiei sale, profesorul trebuie să fie mereu la curent cu progresul

metodelor didactice şi al pedagogiei, precum şi cu progresele realizate în domeniul disciplinelor

pe care le predau.

Herbert Spencer (1820-1903) a construit sistemul său pedagogic, având la bază

concepţia pragmatic-utilitaristă, pe care o expune în lucarea Despre educaţie. Respingând teoria

lui Rousseau, potrivit căreia copilul s-ar naşte bun, , el declară că la naştere copilul este sclvul

impulsurilor, ca urmare, este nevoie să fie format şi disciplinat prin reacţiuni sau pedepse

naturale; a susţinut ideea necesităţii supravegherii stricte a copilului, pentru a-şi însuşi normele

de disciplină, pentru a-l îndruma să-şi stăpânească impulsurile şi să-şi întărească voinţa. Teoria

sa nu a propus un scop educativ mai înalt, de ordin moral şi intelectual, ci a conceput educaţia ca

un proces ce asigură simpla evoluţie a omului de la o stare la alta, când, în realitateea trebuie să

se desfăşoare în perspectiva unei finalităţi sociale de nivel superior, iar metoda pedepselor

naturale poate fi ineficace sau chiar periculoasă.

Karl Dimitri Uşinski (1824-1870) este un pedagog rus a cărui concepţie pedagogică e

fundamentată pe ştiinţele biologice şi pe antropologie. În privinţa educaţiei morale, el pune

accent pe educarea sentimentelor şi a convingerilor patriotice, pe valoarea morală a muncii,

susţinând importanţa limbii şi a litaraturii materne pentru formarea profilului moral al tânărului.

Ellen Key (1849-1926) este autoarea lucrării Secolul copilului (anul 1900). În momentul

apariţiei, la început de secol, lucrarea aducea cruciale întrebări şi dileme, mari frământări şi

aşteptări, propunea fundamentale negări şi schimbări. Autoarea a demonstrat, cu argumente

marcate afectiv şi impregnate de eşecul propriei experienţe individuale, obligaţia morală a

adulţilor, a societăţii de a respecta libertatea copilului. Din traducere (32, p.18) prezentăm câteva

puncte de vedere, care ilustrează poziţia autoarei în problema libertăţii copilului. „A lăsa

educaţia să lucreze liniştit şi încet, a veghea numai ca lucrul naturii să fie susţinut de condiţiile

înconjurătoare, iată ce este educaţia!”; sau, când în spirit rousseauist afirmă că: „cel mai mare

secret al educaţiei constă tocmai în aceea că nu trebuie să educăm”; sau, când invită pe adulţi să

se abţină de la orice imixtiune în jocurile copiilor, E. Key lasă impresia că are în vedere o

educaţie liberă, în sensul unei libertăţi nelimitate a copilului.

În schimb, când precizează că trebuie să-l lăsăm pe copil să se mişte liber până la punctul

când se izbeşte de dreptul celorlalţi, când arată că el trebuie să se supună legilor vieţii şi

obişnuinţelor familiale, înţelegem că ea nu este partizană a unei libertăţi neîngrădite, anarhice;

dimpotrivă: „copilul trebuie să înveţe să se supună şi chiar să se supună absolut”. Fireşte, ea

arată că mijloacele trebuie să fie altele decât cele care se practicau pe vremea ei. De aceea, ea se

ridică, prima în Suedia, împotriva bătăii şi a reprimării brutale a copiilor, recomandând totodată

să se evite intervenţiile prea dese ale educatorului, fie tandre, fie aspre. Deci, ea condamnă

concomitent intervenţiile brutale, dar şi răsfăţul şi alintarea. Deosebit de actuale sunt ideile

Ellenei Key: „Epoca noastră are nevoie de personalităţi, dar ea le cere zadarnic, atât timp cât nu-i

vom face pe copii să trăiască şi să muncească ca nişte personalităţi, cât timp nu le vom permite

să dobândească prin muncă , propriile păreri; într-un cuvânt, atât timp cât nu vom înceta să

distrugem în şcoli materia primă a personalităţii, zadarnic sperăm să le întâlnim”.(32, p. 87).

Georg Kerschensteiner (1854-1932), promotor al pedagogiei educaţiei cetăţeneşti şi al

şcolii muncii, susţine că toată educaţia trebuie să se concentreze asupra formării copiilor şi a

tinerilor ca cetăţeni devotaţi şi supuşi statului. Prin educaţie cetăţenească, copilul învaţă să

servească şi să se subordoneze comunităţii din care face parte, se obişnuieşte să-şi îndeplinească

datoria, din proprie iniţiativă. G. Kerchensteiner consideră că adevăratul scop al educaţiei

cetăţeneşti este realizarea unei comunităţi morale. De asemenea, el susţine că, formarea omului

îşi are originea în muncă, deoarece prin intermediul ei se face educaţia profesională şi morală.

Însă, el arată că nu orice muncă are caracter educativ, ci numai aceea care e pusă în slujba unor

valori obiective.

Friedrich Foerster (pedagog german) şi Edmond Demolin (pedagog francez) sunt susţinători ai

moralităţii muncii. Primul este de părere că cerinţa fundamentală a educaţiei morale este

dobândirea libertăţii prin disciplină şi acceptarea autorităţii sociale ca fiind un aspect al libertăţii

individuale.

Şcoala activă şi Educaţia nouă reprezintă curentul pedagogic care a dominat

învătământul european, mai ales în perioada dintre cele două războaie mondiale. Pornind de la

pedagogia lui Rousseau, Şcoala activă insistă asupra organizării unui învăţământ bazat pe

tendinţa spontană a copilului spre activitate. I. Orghidan (21, p. 8) spune: „În concepţia Şcolii

active, fenomenul educativ a fost văzut sub un nou aspect: acela al unui proces de viaţă, al unui

proces de formare, ceea ce, referitor la tehnologia educativă, a atras după sine o totală schimbare

de poziţie, pe drept cuvânt, numită de Claparede o revoluţie coperniciană, întregul proces

educativ, gravitând de acum în jurul copilului, în timp ce, în vechea tehnică educativă, elevul

gravita în jurul materialului de instrucţiune. Şcoala activă ocupă un loc important în mişcarea

pedagogică contemporană, având în vedere faptul că principalele metode sunt active şi se

caracterizează prin promovarea şi organizarea trebuinţei de activitate a copilului, prin punerea în

acţiune a tuturor posibilităţilor, potrivit vârstei, prin străduinţa de a forma pe copil prin propriul

lui efort, prin participarea activă la realităţile vieţii sociale, prin calda comuniune cu ideile şi

oamenii , într-un neistovit elan spre experienţă”.

Maria Montessori (1870-1952), cunoscut pedagog italian, reflectând şi experimentând, a

ajuns la concluzia că, pentru a fi activ, copilului trebuie să i se creeze un mediu care să-i

stimuleze procesul de autoeducaţie, rolul educatorului fiind de a pregăti mediul prielnic care să

stimuleze autoeducaţia. M. Montessori a fost adeptă a teoriei educaţiei libere, sistemul

pedagogic propus de ea diminuând rolul conducător al educatorului în procesul de învăţământ.

Adolphe Ferriere (1879-1960), cunoscut pedagog elveţian, adept al Educaţiei noi, s-a

opus curentelor pedagogice care susţineau totala libertate a copilului (M. Montessori), arătând

necesitatea de a-l învăţa să asculte, nu pentru a se supune, ci pentru a ajunge la adevărata

autonomie şi conducere de sine, scopul educaţiei fiind, după el, obţinerea autonomiei. Pentru

aceasta, A. Ferriere recomandă autodisciplinarea treptată. Prin viaţa în comun, el consideră că

elevii vor deprinde să se ajute reciproc.

Între cele două războaie mondiale, în mişcarea pedagogică se întâlnesc orientări şi

tendinţe care reflectă poziţii de o mare diversitate. Unele reprezintă o continuare a celor

anterioare (pragmatismul, utilitarismul, educaţia nouă), dar au apărut şi direcţii noi, ca:

pedagogia individualităţii, pedagogia socială, pedagogia culturală, pedagogia psihanalitică.

Pedagogia individualităţii, fundamentată pe teoria lui Binet şi a elevilor săi, pornea de la ideea

că scopul educaţiei este să dezvolte la maximum fiinţa copilului, potrivit cu trăsăturile lui psiho-

fizice. Pentru aceasta, educatorul ar avea obligaţia de a cunoaşte bine individualitatea copilului.

Considerând numai posibilităţile psiho-fizice cu care copilul vine pe lume, măsurate prin

intermediul diferitelor teste, adepţii acestei pedagogii minimalizau rolul factorului social în

dezvoltarea personalităţii şi nu aveau în vedere raportul obiectiv pentru toţi factorii care

contribuie la formarea acesteia: ereditate-mediu-educaţie. Pedagogia socială concepe educaţia

ca o activitate în care se formează omul social, cu cunoştinţe şi idealuri sociale, cu comportament

social, toate acestea trebuind, prin orientarea lor, să corespundă societăţii date. Pe plan moral se

urmărea realizarea, în procesul educativ, a unei duble finalităţii:

- de a deprinde pe copil cu conformarea la regulile morale ale societăţii;

- de a-i cultiva ataşamentul faţă de societatea existentă;

Emile Durkheim (1858-1917) este considerat ca fondatorul pedagogiei sociale. El a definit

educaţia ca un proces de socializare a copilului, fără a pierde din vedere individualitatea

acestuia, iar Paul Natorp, pedagog social idealist, susţinea că individul este o ficţiune, că el nu

poate exista în afara societăţii şi de aceea întreaga educaţie trebuie să aibă ca finalitate

formarea individului pentru a se pune în serviciul societăţii. E. Macavei (35, p.253) afirmă că.

„elementele de bază ale moralităţii, după E. Durkheim, sunt spiritul de disciplină şi ataşare la

grupul social din care individul face parte. Educaţia morală a copilului se bazează pe două

pârghii: tendinţa copilului de a imita şi repeta ceea ce vede; receptivitatea la sugestie, la sugestia

imperativă. Oferindu-i-se exemple de comportare disciplinată şi întărindu-le prin repetare,

copilul şi le va însuşi. Oferirea exemplelor contribuie la crearea atmosferei favorabile. Este

necesar apoi să fie făcut copilul să simtă legea morală, s-o înţeleagă şi s-o accepte.Ataşarea la

grup este posibilă prin cunoaşterea societăţii (forma de guvernământ, instituţiile), obişnuirea cu

viaţa în grup, ceea ce permite exercitarea virtuţilor cetăţeneşti şi activitatea practică în comun.

Rolul pedepselor este mai important decât cel al recompenselor, pentru consolidarea

comportamentului moral.”

D. Popovici (42, p.19) spune: „Contrar opiniei răspândite, - scrie Durkheim - conform

căreia educaţia morală a copilului ar rezulta cu precădere din acţiunea familiei, consider că rolul

şcolii în dezvoltarea morală a copilului poate să fie de cea mai mare importanţă. Există o întreagă

parte a acestei culturi, cea mai elevată, care nu poate fi dată altfel. Căci, dacă familia poate să

trezească şi să consolideze bine şi singură sentimentele domestice necesare moralei, şi, chiar mai

general, pe cele care stau la baza celor mai simple relaţii particulare, ea nu este construită astfel

încât să poată forma copilul în vederea vieţii sociale. Prin definiţie, ca să spunem aşa, ea este un

organ impropriu unei astfel de funcţii.”

Anton Semionovici Makarenko (1888-1939), pedagog rus care „în lucrările literar-

pedagogice: Poemul pedagogic, Steaguri pe turnuri, Cartea pentru părinţi, precum şi în

conferinţele publicate a exprimat idei privitoare la educaţia prin muncă şi pentru muncă, educaţia

în colectiv, educarea disciplinei conştiente, iar prin generalizarea experienţei practice, ca

educator în coloniile de delicvenţi, pe care le-a condus, a formulat principii, privind acordarea

recompenselor şi a pedepselor, continuitatea şi consecvenţa acţiunii educative, rolul fundamental

al colectivului, îmbinarea respectului cu exigenţa faţă de copil şi faţă de tânăr”. (35, p. 254).

Pedagogia culturii este cunoscută sub această denumire după locul pe care-l acordă

culturii în procesul educaţiei, prin conceptul de cultură, reprezentanţii acestui curent înţelegând,

totalitatea bunurilor create de spiritul uman, care, după opinia lor, reprezintă cea mai înaltă

realizare a omenirii. Aceste valori şi bunuri trebuie să fie transmise de la o generaţie la alta,

printr-o educaţie corespunzătoare. In concepţia pedagogiei culturii, întregul proces educativ ar

consta în trezirea şi dezvoltarea forţelor creatoare din om.

În România, dupa o etapă destul de îndelungată de asimilare, de adaptare creatoare a

ceea ce era valoros în domeniul pedagogiei universale, a început, încă înainte de primul război

mondial, să se contureze o gândire pedagogică sistematică, originală, care s-a dezvoltat în

perioada dintre 1918-1944. Deşi, către sfârşitul secolului al XIX-lea, în Europa s-a manifestat o

reacţie faţă de pedagogia care-şi deducea normele din principii cu caracter filozofic, exprimându-

şi cerinţa ca aceste norme să se întemeieze pe studierea, fie a copilului, (pedagogia

experimentală), fie a societăţii, (pedagogia socială), o serie de teoreticieni ai educaţiei au rămas

credincioşi pedagogiei clasice, filozofice. Această pedagogie filozofică, cu elemente de didactică

herbartiană, nu se închistează în conservatorism, ci manifestă receptivitate faţă de unele teorii

mai noi, îndeosebi faţă de cele grupate în jurul Şcolii active.

G.G. Antonescu, apreciat profesor de pedagogie la Universitatea din Bucureşti, este

exponentul principal al orientării filozofice în pedagogia romănească dintre cele două războaie

mondiale. În problema educaţiei morale, G.G. Antonescu şi-a manifestat dezacordul faţă de

sistemul de represiune şi consrângere a elevilor. Printr-o astfel de educaţie, el arată că sufletul

copilului se subjugă, dar nu se transformă, se supune, dar fără convingere. G.G. Antonescu îşi

întemeiază teoria asupra educaţiei pe principiul fundamental: educaţia formativ-organicistă,

insistând asupra necesităţii cunoaşterii individualităţii elevului, în vederea descoperirii direcţiei

sale de dezvoltare. Conform concepţiei sale, educaţia morală are eficienţă, în măsura în care

asigură, din convingere, o comportare corespunzătoare, conform normelor morale. G.G.

Antonescu distinge:

- o convingere raţională – ca expresie a înţelegerii normelor şi principiilor morale, realizată

cu ajutorul exemplelor;

- o convingere afectivă – dobândită printr-o acţiune asupra sentimentelor elevilor;

- şi o convingere voliţională – prin care se exprimă încrederea în posibilitatea aplicării

normelor morale şi, pe baza căreia, prin repetarea acţiunilor, se asigură formarea

deprinderilor morale.

Pentru a stimula trecerea elevului de la gândire la faptă, G.G. Antonescu cerea profesorului să

facă apel la ceea ce pedagogul german F. Forster numea elementul eroic, capacitatea specifică

omului de a se învinge pe sine însuşi. Urmându-se această cale, se ajunge, după părerea sa, la

acel nivel de comportare care se întemeiază pe disciplina liberă. G.G. Antonescu spunea că prin

cultivarea celor trei forme de convingere se asigură formarea caracterului moral, aspect care

aminteşte de Fr. Herbart, preocupat şi el cu preponderenţă, de educarea caracterului. Un element

pozitiv al concepţiei sale îl constituie teza potrivit căreia educaţia morală se înfăptuieşte prin

contribuţia unitară a tuturor profesorilor. G.G. Antonescu acordă o deosebită importanţă rolului

profesorului în opera de formare a tinerei generaţii. Tocmai de aceea, el a insistat foarte mult

asupra pregătirii pedagogice a acestuia: Toate legile, regulamenteleşi programele – spunea el –

nu vor servi la nimic, atâta vreme cât nu vom avea profesori bine pregătiţi din punct de vedere

pedagogic.

Pedagogia culturii este reprezentată, printre alţii, de Şt. Bârsănescu, profesor la

Universitatea din Iaşi. El intenţiona să depăşească unilateralitatea a două mari direcţii:

- pedagogia intelectualistă herbartiană - care reducea educaţia la predare-asimilare,

punând accent pe receptare;

- pedagogia voluntaristă – la care, pe prim plan se afla activitatea elevului;

Adepţii pedagogiei culturii considerau că omului îi este specifică năzuinţa spre valorile culturii,

la a căror cunoaştere se ajunge prin educaţie, cu ajutorul căreia oamenii parcurg drumul spre

nivele tot mai înalte ale culturii, asigurând astfel progresul continuu al societătii. În accepţia

pedagogiei culturii, procesul ridicării omului la nivelul valorilor culturale implică, pe lângă

receptare şi creaţie, încă un element: trăirea, vibrarea pentru idei, deşteptarea năzuinţei pentru

adevăr, bine, util. Pedagogia culturii tinde, prin urmare, să antreneze în procesul de asimilare a

bunurilor culturale, nu numai intelectul şi voinţa, ci şi viaţa afectivă, în vederea cultivării

năzuinţei spre idealuri.

În anul 1944, Şt. Bârsănescu publică lucrarea Pedagogia şi didactica, în care acordă o

importanţă deosebită educaţiei morale, în care susţine că scopul principal al acesteia este

fortificarea voinţei şi îndrumarea ei spre realizarea faptelor morale, iar pentru îndrumarea directă

a formării profilului moral al individului propune ca metode: supravegherea , pedeapsa,

recompensa, iar îndrumarea indirectă, propune să se facă prin instruire morală. El propune şi

câteva componente ale educaţiei morale: educaţia naţională, pentru trezirea şi dezvoltarea

sentimentului naţional, educaţia patriotică, ataşamentul faţă de tradiţiile şi cultura poporului,

educaţia civică, formarea cetăţeanului conştient de drepturile şi responsabilităţile sociale.

Pedagogia experimentală – deşi au existat preocupări în domeniul pedagogiei

experimentale, deşi s-a scris despre necesitatea experimentului pedagogic, deşi s-au făcut unele

experimente, gândirea pedagogică din ţara noastră, în perioada dintre cele două războaie

mondiale, a avut un caracter teoretic, filozofic, de discutare a problemelor, de expunere a

opiniilor. Unele din soluţiile care s-au propus erau ipoteze care se cereau verificate în practică,

prin experiment. Încercările de experimentare nu au lipsit, dar, având un caracter foarte restrâns

şi fiind orientate, mai ales, spre aplicarea unor teorii din alte ţări, nu s-au putut ridica la

generalizări, capabile să se impună pe planul teoriei pedagogice din acea vreme.

În contextul curentului Şcolii active, se încadrează şi un însemnat experiment pedagogic

efectuat de profesorul Toma Cocişiu, între anii 1928-1943, la Şcoala Primară Experimentală de

la Blaj, cu elevii claselor V-VII, pe o perioadă îndelungată, de 15 ani. Aplicarea metodei

centrelor de interes constituie un interesant experiment pedagogic românesc, de adaptare şi

asimilare creatoare a conceptiei lui O. Decroly la specificul realităţilor noastre. Experimentul de

la Blaj a fost apreciat pozitiv de cunoscutul pedagog A. Ferriere în revista Pour L’Ere Nouvelle,

nr. 119/1936 şi 130/1937 şi de profesorii Vl. Ghidionescu, O .Ghibu, N.G. Longinescu, ş.a., care

au asistat la lecţii-experiment, precum şi de Stanciu Stoian şi V. Iliescu, (44, p. 246). Aceştia

precizau: „Activitatea depusă de Toma Cocişiu, cu toate rezervele, de un ordin sau altul, ce se

pot face faţă de ea, merită mai mult decât o simplă menţionare. Ea ar merita un studiu

monografic”.

Pedagogia socială – spre deosebire de pedagogia experimentală, care cerea ca în

activitatea instructiv-educativă să se pornească de la copil, utilizând testele ca mijloc principal de

cunoaştere a acestuia, orientarea cu caracter sociologic, fără a nesocoti copilul, punea pe primul

plan cercetarea realităţilor sociale în care se desfăşoară procesul educativ. Orientarea

sociologică a apărut în jurul anului 1930, sub influenţa cercetărilor întreprinse de sociologul D.

Gusti, care aprecia că, îmbunătăţirea stării ţăranilor prin ridicarea lor culturală, se va realiza, dacă

şcoala va fi srâns legată de nevoile acestora, de particularităţile regiunii, sau chiar ale locului în

care se află şcoala, urmărind ataşarea elevului de locul în care s-a născut şi a crescut, în vederea

desfăşurării, în viitor, a unei acţiuni de ridicare economică şi culturală a satului său, pornind

tocmai de la elementele pe care acesta i le oferă.

I.C. Petrescu (1892-1967) în lucrarea Contribuţii la o pedagogie românească (1938),

după cum arată E. Macavei (35, p. 255), „a dimensionat componenta morală a protecţiei sociale

şi a asistenţei sociale a categoriilor defavorizate: săraci, orfani, deficienţi, vârstnici, copii. El a

susţinut teoria regionalismului educativ, întemeiat pe argumente sociologice, pe ideile

semănătoriste şi poporaniste. El a recomandat fundamentarea educaţiei pe valorile culturale şi

morale ale satului, pe unităţile specifice de viaţă. Stanciu Stoian (1938-1985), în lucrările Din

problemele localismului educativ (1939), Şcoala superioară ţărănească (1938), Sociologia şi

pedagogia satului (1943), a susţinut teoria adaptării şcolii la viaţa economică, culturală a satului.

Constantin Narly (1896 - 1956) în lucrarea Pedagogie generală (1938), a acordat o atenţie

deosebită educaţiei şi autoeducaţiei morale, metodelor de influenţare şi autoinfluenţare a

sentimentelor şi voinţei. Onisifor Ghibu (1883-1972) a avut ca dominantă a gândirii pedagogice

educaţia naţională. În lucarea Pentru o pedagogie românească şi în alte lucrări, a argumentat de

ce educaţia trebuie să se facă de dragul şi în interesul neamului, în spiritul marilor tradiţii pe care

ni le-au transmis înaintaşii, în spiritul marilor idealuri pe care ni le impune destinul nostru istoric,

încadrat în marile idealuri universale.

O contribuţie de seamă la dezvoltarea teoriei asupra educaţiei şi instrucţiei au adus şi alţi

pedagogi de seamă: I.I. Gabrea, I. Popescu Teiuşan, D. Teodosiu etc. De asemenea,

preocupări importante, privind educaţia morală, au avut şi au O. Safran, M. Călin, A. Chircev,

D. Salade, S. Năstăsescu, E. Macavei., C. Cucoş, M. Momanu etc.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. *** Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Buc., 2005.

2. *** Didactica activităţilor instructiv-educative pentru învăţământul preprimar, Ed.

Didactica Nova, Craiova, 2005.

3. *** Revista Învăţământul preşcolar, nr. 3-4/2005.

4. *** Didactica Nova, Revistă de informare şi cultură didactică, nr.1/2005.

5. *** Didactica Nova, Revistă de informare şi cultură, Seria A – Învăţământul

preprimar, nr.2-3/2006.

6. *** Limba şi literatura română. Metodica activităţilor instructiv-educative din

învăţământul preşcolar, Ed. Didactica Nova, Craiova, 2004.

7. *** Pedagogie preşcolară, E.D.P., Buc. 1974.

8. *** Istoria pedagogiei – autori colectivi – Ed. de Stat, 1949.

9. *** Psihopedagogia copilului, nr. 1/ 2002, Ed. Reprograph, Craiova, 2002.

10. *** Psihopedagogia copilului, nr.2 / 2003, Ed. Reprograph, Craiova, 2003.

11. Bădică, T., Însemnări pentru educatoare, E. D. P., Buc.1979.

12. Băban, A., (coord.) Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de

dirigenţie şi consiliere, Ed. Psinet, Cluj-Napoca, 2001.

13. Bârsănescu, Şt. (coord.) Istoria pedagogiei, Manual pentru liceele pedagogice şi

institutele pedagogice de doi ani, E.D.P., Buc 1972.

14. Botiş, A, Tărău, A. Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să răneşti, Ed.

ASCR, Cluj-Napoca, 2004.

15. Brădăţeanu, V. Titani ai Renaşterii, Ed. Junimea, Iaşi, 1985.

16. Breben, S. Activităţi bazate pe inteligenţe multiple – Inteligenţa naturalistă, vol. 2,

Ed. Reprograph, 2004.

17. Breben, S., (coord.) Pro Ecologia Mileniului III, Ed. Reprograph, Craiova, 2004.

18. Buzaşi, I., Literatura română şi literatura pentru copii, curs, Alba-Iulia, 2003.

19. Buzaşi, I., Lingvistică aplicată, curs, Alba-Iulia, 2002.

20. Călin, M. Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii

educative, Ed. All, Buc.1996.

21. Cocişiu, T. Cronica pedagogică, Buc, 1977.

22. Cucoş, C. Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002.

23. Diac, Gh., Teodorescu, F., Manual de educaţie preventivă, Ed. Aramis, 2000.

24. Dima, S., (coord.) Copilăria – Fundament al personalităţii. Cuoaştere-Explorare-

Educare, Imprimeria Coresi, Buc. 1997

25. Dobson, J. Copilul îndărătnic – de la naştere până la adolescenţă, Ed. Noua speranţă,

1995.

26. Doleanu, I. şi Doleanu D., Meseria de părinte,Ed. Motiv, Cluj-Napoca, 2001.

27. Dumitrana, M., Copilul, familia şi grădiniţa, Ed. Compania, 2000.

28. Ezechil, L., Păişi, Lăzărescu, M., Laborator preşcolar. Ghid metodologic, Ediţia a II-

a revizuită, Ed. V & Integral, Buc. 2002.

29. Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie, Ed. All, Buc.1993.

30. Ionel, M., (coord.) Cunoaşterea copilului preşcolar, Imprimeria Coresi, Buc. 1992.

31. Ionescu, M., Chiş, V., Strategii de predare şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Buc. 1992.

32. Key, E., Secolul copilului, E.D.P., Buc. 1978.

33. Kolumbus, E., S., Didactică preşcolară, Traducere şi adaptare M. Dumitrana, Ed. V

& Integral; Buc. 1998.

34. Liiceanu, G., Uşa interzisă, Ed. Humanitas, Buc. 2002.

35. Macavei, E., Teoria educaţiei, Ed. Aramis, 2001.

36. Mihăilescu, E. Proverbe, Cugetări, Definiţii despre Educaţie, Ed. Albatros, 1978.

37. Momanu, M., Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom, 2002.

38. Păunescu, C., Copiii răsfăţaţi, E.D.P., Buc. 1960.

39. Prozorov, G. S., Capriciile copiilor, E. D. P., Buc. 1961.

40. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T., Psihologie, Manual pentru clasa a X-a

şcoli normale şi licee, E. D. P., R. A., Buc. 1995.

41. Popovici, D., Teoria educaţiei, curs, Alba-Iulia, 2002.

42. Popovici, D., Sociologia educaţiei, Institutul European, Iaşi, 2003.

43. Popovici, D., Didactica. Soluţii noi la la probleme controversate, Aramis, Buc.2000.

44. Preda, V., (coord.), Metoda proiectelor la vârste timpurii, Ed. Miniped, Buc. 2002.

45. Preda, V., Grădiniţa altfel, Ed. V& Integral, Buc. 2003.

46. Salade, D., Dimensiuni ale educaţiei, E. D. P., R. A., Buc. 1998.

47. Scheau, I., Perspective pragmatice în educaţie, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca, 2003.

48. Stoian, S., Iliescu, V., Contribuţii la istoricul cercetării pedagogice şi al şcolilor

experimentale din România, E. D. P., Buc. 1967.

49. Şchiopu, U., Piscoi, V., Psihologia generală şi a copilului, Manual pentru clasele IX-

X, licee pedagogice, E. D. P. Buc. 1985.

50. Tătar, O. Didactica istoriei. Vademecum, Ed. Aeternitas, Alba-Iulia, 2006.

51. Tomşa, Gh., (coord.) psihopedagogie preşcolară şi şcolară – definitivat şi gradul II

didactic, supliment al revistei „Învăţământul preşcolar”, C.N.I. Coresi S. A. Buc.

2005

52. Ţipordei, P., Culegere de cântece şi jocuri pentru preşcolari, Buc 1976.

53. Voiculescu, E., Metodologia predării-învăţării şi evaluării, Ed. Ulise, 2002.

54. Voiculescu, E., Pedagogie preşcolară, Ed. Aramis, 2001.

55. Voiculescu, E., Aldea, D. Manual de pedagogie contemporană, Partea a II-a, Teoria

şi metodologia instruirii şi evaluării, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca, 2005.

56. Voiculescu, F., (coord.), Pedagogie, curs, Alba-Iulia, 2002.

57. Voiculescu, F., Manual de Pedagogie contemporană, Partea I, Obiectul şi temele

fundamentale ale pedagogiei, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca, 2005.

58. Todoran, D., (coord.), Probleme fundamentale ale pedagogiei, E.D.P. Buc. 1982.