Educatia Timpurie Si Specificul Dezvoltarii Copilului Prescolar

7/28/2019 Educatia Timpurie Si Specificul Dezvoltarii Copilului Prescolar

1/57

EDUCAIATIMPURIEI SPECIFICUL

DEZVOLTRIICOPILULUI

PRECOLAR

MODULUL 1


2/57

Educaia timpurie se constituie ntr-o abordare pedagogic ce acoperintervalul de la natere la 6/7ani, interval n care au loc transformri profunde iachiziii fundamentale n dezvoltarea copilului.

Note distinctive ale educaiei timpurii copilul este unic i abordarea lui trebuie s fie holist (comprehensiv sub

toate aspectele dezvoltrii sale); vrstele mici recomand o abordare integrat a serviciilor de educaie

timpurie (ngrijire, nutriie, educaie); adultul/ educatorul, la nivelul relaiei didactice, apare ca un partener matur

de joc, care cunoate toate detaliile i regulile care trebuie respectate; activitile desfurate n cadrul procesului educaional sunt adevrate

ocazii de nvare situaional;

printele este partenerul-cheie n educaia copilului, iar relaia familie grdini comunitate este hotrtoare (Curriculum pentru nvmntulPrecolar, 3-6/7 ani, M.E.C.T., 2008).

Focalizarea pe educaia timpurie este fireasc, tiut fiind faptul cdezvoltarea copiilor este rapid n aceast etap de vrst, iar valorificarea

potenialului pe care l are copilul creeaz pentru acesta premisele performanelorlui ulterioare.

Cercetrile n domeniul educaiei timpurii precolare au evideniat corelaiiputernice ntre frecventarea grdiniei i comportamente copiilor ca elevi. Mai

concret, remarcm: progresul semnificativ n plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul

din care provin; efectele pozitive asupra viitoarei integrri sociale i reducerea

comportamentelor deviante precum i a eecului colar; descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i

dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; dezvoltarea abilitilor sociale prin interaciunile generate de mediul de

nvare;

comportamente centrate pe sarcin; dezvoltare socio-emoional; motivaie i atitudini pozitive fa de nvare.


3/57

Valori promovate de orice curriculum pentru educaia timpurie Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la via i sntate, dreptul la

familie, dreptul la educaie, dreptul de a fi ascultat i de a se exprima liber etc.); Dezvoltarea global a copilului; Incluziunea, ca proces de promovare a diversitii i toleranei; Non-discriminarea i excluderea inechitii sociale, culturale, economice i

de gen (asigurarea de anse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religieprintr-o abordare educaional echilibrat).

Principii i cerine n educaia timpurie Abordarea holistic a dezvoltrii copilului, care presupune considerarea i

acordarea n permanen a unei atenii egale tuturor domeniilor de dezvoltare:dezvoltarea fizic, sntatea, dezvoltarea limbajului i a comunicrii, dezvoltareacognitiv i dezvoltarea socio-emoional a acestuia;

Promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil i pe dezvoltareaglobal a acestuia, n contextul interaciunii cu mediul natural i social;

Adecvarea ntregului proces educaional la particularitile de vrst iindividuale. Individualitatea fiecrui copil trebuie recunoscut i, de aceea, fiecarecopil trebuie tratat n acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie s aiboportuniti egale de a se juca, de a nva i de a se dezvolta, n funcie de

potenialul su.

Evitarea exprimrilor i a prejudecilor de tip discriminator de ctre cadruldidactic, personalul non-didactic, copii i prini. De asemenea, cadrul didactic nutrebuie s manifeste prejudeci fa de copii din cauza comportamentului

prinilor.

Promovarea i aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea nconsiderare a nevoilor educaionale individuale specifice ale copiilor. Toi copiiitrebuie s se simt acceptai i valorizai. Nici un copil nu trebuie exclus saudezavantajat datorit etniei, culturii, religiei, limbii materne, mediului familial,deficienelor, sexului sau nivelului capacitilor sale. Un sistem care separ unii dealii copiii i care consider c cei mai capabili sunt mai importani i demni deapreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv.

Celebrarea diversitii: trim ntr-o lume divers i, de aceea, esteimportant ca diversitatea s fie recunoscut, asumat i apreciat ntr-o manier

pozitiv. Nici o cultur nu este superioar alteia. Plecnd de la aceast premis, seva pune accent pe incluziune, recunoscnd dreptul tuturor copiilor de a fi educaimpreun i considernd c educaia tuturor copiilor este la fel de important.Valorizarea experienei culturale i educaionale cu care copilul vine din familie icomunitate este temelia dezvoltrii i evoluiei lui ulterioare.

Centrarea demersurilor educaionale pe nevoile familiilor n scopul creriiunui parteneriat strns cu acestea, incluznd participarea prinilor la organizarea idesfurarea activitilor.

Valorificarea principiilor nvrii autentice, semnificative (n care copilul

este autor al propriei nvrii prin implicarea sa activ i prin interaciunea cumediul, n contexte semnificative pentru vrsta i particularitile sale individuale).


4/57

Respectarea coerenei i a continuitii curriculumului pentru educaiatimpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 7 ani i respectarea coereneii a continuitii cu curriculumul pentru nvmntul primar.

Respectarea standardelor europene i internaionale privind educaiatimpurie. (Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntrenatere i 6/7 ani, M.E.C.T., 2008, proiect pilot, www.edu.ro)

Finalitile educaiei timpurii Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n

funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom icreativ a acestuia.

Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cumediul pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi;ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experieneautonome de nvare.

Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei idezvoltarea unei imagini de sine pozitive.

Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderii atitudini necesare acestuia la intrarea in scoala si pe tot parcursul vietii

Efecte ale educaiei timpurii pe termen lung1. Copiii care au beneficiat de educaie timpurie de calitate se simt mai atrai

de coal, manifest atitudini pozitive fa de nvare, obin rezultate mai bune,sunt motivai i doresc s finalizeze ntregul parcurs colar, ceea ce duce lascderea absenteismului, creterea ratei de colarizare i reducerea abandonuluicolar.

2. Educaia timpurie contribuie la egalizarea anselor copiilor (copiii nsituaii de risc, care provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care

prezint dizabiliti sau aparin unor grupuri etnice minoritare), la progresulacestora i ulterior la integrarea n societate.

3. Educaia timpurie contribuie substanial la realizarea idealului paideic prinfactorii implicai:

calitatea personalului din grdini; mediul educaional organizat pe centre de activitate/ interes; numrul de copii din grup; calitatea proiectrii demersurilor instructiv-educative la nivel macro i

micro (demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice deinterpretare personal a programei colare n funcie de contextul educaional).

Jocul reprezint cea mai important surs de nvare pentru copii,esteactivitatea care i ajut cel mai mult i eficient s nvee. Prin joc copiii nva sinteracioneze cu ceilali, s exploreze mediul, s gseasc soluii la situaiile

problem, s i exprime emoiile, s achiziioneze cunotine i abiliti care i vorfi necesare pentru adaptarea la cerinele colii.

Copilul are nevoie nu numai de sprijin i ndrumare, ci i de libertate i


5/57

ncurajeze modalitile specifice prin care copilul achiziioneaz cunotine:imitare, ncercare i eroare, experimentare.

Prin excelen, jocul constituie cadrul specific unui antrenament alspontaneitii i al libertii de expresie, un stimul important n cultivareareceptivitii i sensibilitii, a mobilitii i flexibilitii psihice. E plin de

promisiuni i surprize, poate s se dezvolte liber, dar cnd intervine controlul, joculse ncheie.

Copiii care se joac par a fi inepuizabili, pierd msura timpului, fiindabsorbii cu totul de joc, cci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos.Astfel se poate explica refuzul copiilor de a ntrerupe jocul De-a magazinul, De-a oferii, De-a animalele din pdure, De-a piaa de flori cnd le propunem oactivitate n alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini matematice, a picta, ascrie semne grafice sau a tia cu foarfecele.

Dezvoltarea cognitiv este cea care ofer copilului posibilitatea utilizriiregulilor i procedeelor de joc. Dac jocurile practice i manipulative (de explorarei manipulare a obiectelor) sunt specifice copiilor pn la 2 ani, dup aceast vrst

evolueaz capacitatea copilului de a discrimina ntre planul real i cel imaginar ise modific structura jocului (subiect, scop, reguli, roluri) i apar jocurile simbolicei jocurile cu reguli. n concepia lui Jean Piaget, jocul simbolic are ca principalfuncie asimilarea realului la ,,eu, favoriznd astfel retrirea ntr-un mod specific aceea ce l-a impresionat mai mult pe copil. Jocul are menirea de a transforma realulla nivelul posibilitilor i trebuinelor Eului. Copiii i creeaz o lume a lor cuajutorul creia ncearc s neleag realitatea, rezolv probleme pe care lentlnesc n viaa de zi cu zi, repet, reinterpreteaz i retriesc experiene. i iaurolurile n serios cnd sunt singuri, cu ali copii sau cu un adult care se implic n

joc i improvizeaz, trindu-i rolul asemeni unei persoane, animal sau al unui

lucru real.Copilul pn la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte i mai puin capabil dea-i corela propria activitate cu a celorlali copii, motiv pentru care se joac singurchiar dac este n compania altor copii.

Acest fapt a dat natere uneia din cele mai cunoscute teorii, cea aegocentrismului, susinut de Jean Piaget, care explic natura jocului izolat alcopilului. Copiii din grupa mic prefer rolurile singulare, active, principale i cndse joac De-a medicul se joac izolat cu trusa medical i ppua sau ninteraciune cu un alt copil din apropiere, de obicei de acelai gen, dar care eimplicat ntr-un alt joc.

Treptat, se dezvolt abilitile sociale i copilul ncepe s interacionezesimultan cu mai muli copii, coopereaz avnd o preocupare comun n joc:construiesc un garaj, merg la picnic, merg la pia, la supermarket. Ei propun rolurii aciuni care trebuie incluse n joc, creeaz scenarii, iniiaz jocuri noi De-amanechinele, De-a buctarii, De-a prinesele, De-a Frumoasa Adormit,De-a spectacolul.

Uneori, jocul de rol urmeaz ceea ce adulii ar numi o nlnuire logic aevenimentelor, alteori ns, ocul deviaz i urmeaz ci neateptate dictate defantezia copiilor. Jocul cu roluri permite copilului s eerimenteze o varietate decomportamente, dar i consecinele acestor comportamente.

Dup 4 ani, copiii stabilesc reguli, ncep s devin preocupai pentruconcordana cu realitatea transpus n joc a aciunilor ludice i a succesiuniiacestora, precum i pentru pstrarea ordinii i conduitelor civilizate n timpul


6/57

aa cum toi trebuie s intre la Grdina Zoologic improvizat la Centrul deConstrucii, prezentnd biletul la intrare.

La copiii mici jocul cu subiecte din poveti se realizeaz dintr-o succesiunede scene care nu au legtur ntre ele, au un numr redus de personaje, sunt bogaten aciune i mai srace n dialog. La celelalte grupe, copiii au nevoie decostumaie, redau mai exact momentele povetii, reproduc dialogul n concordancu aciunea, i amenajaz cadrul de desfurare. Astfel, n jocul De-a Scufia

Roie, fetia poate s nu aib ceva rou pe cap, dar are un coule i se ntlnetecu lupul. Precolarii mari i caut o cciuli roie, execut micri imitative ireproduc dialogurile urmnd firul epic al povetii.


7/57

Educaia centrat pe copil

Tot ceea ce se ntmpl n jurul nostru invit la o revalorizare a loculuieducaiei n contextul vieii contemporane. Pe de o parte, este din ce n ce maiacut nevoia de a oferi individului instrumente reale de a se nelege pe sine i pede alt parte, pentru o mai bun convieuire ntr-o lume complex.

Educaia difereniat i personalizat a copiilor poate fi unul dintrerspunsurile colii la problematica complex anterior schiat. Dac pentru multtimp copilul trebuia s se adapteze grdiniei sau colii, n zilele noastre este din cen ce mai evident c grdinia i coala trebuie s se adapteze nevoilor specifice i

particularitilor copilului. Abordarea difereniat aduce n discuie adaptareanvmntului la particularitile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune ofoarte bun cunoatere a copilului n ceea ce privete temperamentul, priceperile ideprinderile, interesele, potenialul intelectual, trsturile de personalitate, etc. Pede alt parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie s

cunoasc ereditatea socio-cultural pe care copilul o aduce din familie.La nivelul sistemului educaional, demersul didactic tradiional dominant eracaracterizat de predarea frontal prin utilizarea acelorai metode de lucru i sarcini

pentru toi copiii fr a se ine seama de particularitile individuale. Aceastcorelare necorespunztoare ntre volumul, gradul de complexitate a cunotinelor,metodele de nvare i particularitile socio-emoionale i cognitive ale copiilor

poate avea drept consecin demotivarea i apoi insuccesul colar i chiar social, petermen lung.

Respectarea diferenelor individuale duce la crearea unor situaii de nvarecare s permit copiilor progresul pe ci diferite, pentru realizarea acelorai

obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul n care acetia conecteazinformaiile i procesele psihice specifice nvrii. Implicarea unei multitudini deprocese psihice poteneaz caracterul formativ al demersului educaional i creeazcondiiile favorabile pentru activitatea ulterioar de nvare. Ca proces, nvareaimplic o serie de componente psihice, diferite de la un copil la altul. Drept urmare,organizarea situaiilor de nvare urmeaz s asigure condiii favorabile activitiide nvare ca proces complex de informare i formare, e asimilare a cunotinelori dezvoltare a componentelor structurale ale personalitii umane. Aceasta impliccrearea situaiilor de nvare care s determine o participare activ a copilului n

procesul de nvare prin interaciuni directe.

Teoria inteligenelor multiple formulat de Gardner argumenteaz ceea ce seconstat, de altfel, n viaa cotidian: avem stiluri de nvare distincte, ceea cesolicit o abordare diferit, individualizat, pe durata ntregului proces de educaiei formare. n sprijinul abordrii difereniate a copiilor vin att ConveniaInternaional privind Drepturile Copilului, ct i Declaraia Universal aDrepturilor Omului i Legea nvmntului, dar i alte documente elaborate dediverse forumuri internaionale.

nvarea individualizat poate fi definit ca aciune a cadrului didactic ndirecia proiectrii i realizrii activitii didactice/ educative n funcie de

particularitile biopsihosocioculturale ale fiecrui copil. Aceasta se realizeaz prinindividualizarea obiectivelor, a mijloacelor de nvmnt i a metodelor de predare

nvare evaluare autoevaluare (Cristea, S., 2002).Premise ale nvrii individualizate


8/57

al omului.2. n activitatea de nvare, ntre copii exist diferene semnificative de ritm,

volum, profunzime i stil.3. Egalitatea anselor n ceea ce privete educaia trebuie s se instituie prin

recunoaterea i respectarea diferenelor de capacitate nnscut i dobndit.4. Egalitatea accesului la educaie presupune o coal adaptat posibilitilor

aptitudinale i nevoilor fiecruia.

Sensuri majore ale conceptului de educaie centrat pe copilCentrarea procesului educaional asupra copilului presupune preocupareapermanent a educatorilor pentru cunoaterea copilului ca individualitate iadaptarea programelor de formare la profilul individual al subiectului supuseducaiei. (A. Glava, C. Glava, 2002). Fiecare copil reprezint o provocare pentrueducatoare, de a gsi soluii, de a rspunde nevoilor afective, de cunoatere, deaciune i de afirmare a individualitii.

Centrarea pe copil poate fi considerat o cale de abordare a procesuluieducaional ce are ca finalitate valorificarea optim a acestuia ca subiect alnvrii. Centrarea pe copil este o abordare complex, ce necesit construirea n

timp real a unei experiene de nvare pozitive i semnificative, ntr-o relaiedemocratic.La modul dezirabil, o activitate educaional este centrat pe copil dac: se bazeaz pe cunoaterea de ctre educator a caracteristicilor tuturor

copiilor din grup i a potenialului real al acestora; valorific superior acest potenial; pornete de la nevoile i interesele specifice ale copilului; vizeaz dezvoltarea de competene i asimilarea de coninuturi specifice; implic activ copilul n planificarea, realizarea i evaluarea activitilor; reprezint o experien de nvare pozitiv; permite transferul la alte situaii educaionale formale sau nonformale.Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea

nvrii, a-l ajuta pe copil s se dezvolte, s nregistreze progrese. De aceea,strategiile didactice se aleg i n funcie de caracteristicile specifice ale fiecruicopil, de stilul de nvare, profilul inteligenelor multiple, dar i de tipul denvare adecvat.

nvarea prin cooperareA nva s cooperezi reprezint o competen social indispensabil n

lumea actual i care trebuie iniiat de la cele mai fragede vrste. Indiferent desintagma preferat fie nvarea prin cooperare, colaborare, nvare colaborativ

avem n vedere aceeai realitate, adic o situaie de nvare n care copiii

lucreaz mpreun, nva unii de la alii i se ajut unii pe alii. n acest fel, prininteraciunile din interiorul grupului i mbuntesc att performanele proprii, cti ale celorlali membri ai grupului.

Rezultatele cercetrilor arat c acei copii care au avut ocazia s nvee princooperare, nva mai repede i mai bine, rein mai uor i privesc cu mai mult

plcere nvarea colar. Prin accentual pus deopotriv pe competene academicei competene sociale, metodele de nvare prin cooperare i ajut pe copii srelaioneze i s-i dezvolte abilitile de a lucra n echip. Copiii se familiarizeazcu diferite roluri. n grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitatespecific, fiecare copil trebuie s fie antrenat n realizarea proiectului comun i nici

unul nu are voie s stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul n muncal fiecruia.


9/57

Caracteristicile nvrii prin cooperare:1. Scopul nvrii prin cooperare este de a face din fiecare membru al

grupului o individualitate mai puternic, prin valorificarea potenialului fiecruiindivid i de a ntri acest potenial prin crearea de contexte interactive reale.

2. nvarea prin cooperare ar trebui s funcioneze continuu, ca i matrice amodului de nvare.

3. Deviza nvrii prin cooperare: nvi mpreun, aplicai singuri!

4. nvarea prin cooperare cere ca educatoarea s structureze grupul cumare atenie astfel nct copiii s contientizeze c:a. reuesc mpreun;

b. i ajut i ncurajeaz i pe alii s reueasc;c. sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le revine;d. trebuie i sunt capabili s-i formeze capacitatea de a relaiona i de a fi un

membru util n cadrul grupului;e. pot mbunti performana grupului, discutnd despre modul de

funcionare a grupului.Numeroase cercetri arat c nvarea prin cooperare sporete randamentul

procesului de nvare, nmbuntete memorarea i creaia, genereaz relaiipozitive ntre copii, dezvolt sntatea psihic i respectul fa de sine. Deasemenea, este un act de descoperire i reflecie pentru copii i educator, precum io resurs important pentru acesta n proiectarea i derularea procesului didactic.Cu toate acestea, este nevoie s pregtim cu atenie activitile de nvare i sanalizm realist caracteristicile copiilor.


10/57

Specificul dezvoltrii copiluluiPsihologia definete dezvoltarea ca ntregul traseu ontogenetic al unui

individ, de la natere pn la moarte, motivele i modurile n care diferite aspecteale funcionrii umane evolueaz i se transform pe parcursul vieii. Proceselecare genereaz aceste modificri sunt procese programate biologic i procese

rezultate din interaciunea cu mediul. Palierele pe care se desfoar dezvoltareaorganismului uman sunt: dezvoltarea fizic, puternic influenat de alimentaie i de ngrijirea

sntii. Ea include modificrile de lungime i greutate; modificri ale inimii, dari a altor organe interne, ale scheletului i a musculaturii, cu implicaii directeasupra abilitilor motorii; modificri ale structurii i funciei creierului generateatt de factorii genetici, ct i de stimularea sau deprivarea senzorial din mediul ncare crete copilul n primii ani de via. Modificrile menionate au o influenmajor asupra intelectului i asupra personalitii;

dezvoltarea cognitiv implic modificrile care au loc n ceea ce privete

percepia, nvarea, memoria, raionamentul i limbajul. Funcionarea cognitiveste n mod obinuit nsoit de operaiimetacognitive (reflecie asupra gndirii)

prin care se regleaz nvarea i performan (Koriat, A., 1998); dezvoltarea psihosocial cuprinde modificrile legate de personalitate,

emoii i relaii ale individului cu ceilali.Pentru nelegerea proceselor implicate n dezvoltare se utilizeaz civa

termeni cheie: Creterea se refer la modificrile n mrime, care apar ca o consecin a

creterii numrului de celule i a dezvoltrii esuturilor ca urmare a proceselormetabolice.

Maturizarea implic evoluia i dezvoltarea potenialitilor biologice(prescrise genetic), conform unei secvene ireversibile; modificricomportamentale: prin acest proces organele interne, membrele, creierul devinfuncionale, ceea ce se manifest n patternuri de comportament fixe, neinfluenatede mediu. Atkinson i Hilgard (2005) definesc maturizarea ca o succesiune cudeterminare nnscut de cretere i schimbare, care este relativ independent deevenimentele externe.

nvarea este o schimbare relativ permanent n comportament careapare ca rezultat al experienei. nvarea depinde de cretere i maturare, deoareceacestea permit organismului s fie gata pentru anumite tipuri de activitate. Eaeste cea care i confer unui organism flexibilitatea comportamental i cognitiv,

permindu-i s se adapteze la condiii diferite de mediu. Exist patru timpurifundamentale de nvare:

1. habituarea (este o nvare non-asociativ ce se caracterizeazprintr-un rspuns comportamental caracteristic unui stimul inofensiv; de exemplu:un sunet care ne sperie, repetat la intervale mici, reduce sperietura);

2. condiionarea clasic (este un proces de nvare n care un stimulanterior neutru este asociat cu alt stimul prin mperechere repetat cu stimululrespectiv);

3. condiionarea instrumental sau operant (anumite reacii suntnvate pentru c afecteaz sau modific mediul nconjurtor);

4. nvarea complex (nvarea implic mai mult dect formarea de


11/57

ajunge la soluie; n faza a doua: soluia se stocheaz n memorie i este utilizat decte ori este nevoie).

Stadii ale dezvoltrii: ideea stadiilor presupune faptul c un anumit stadiucomportamental este organizat n jurul unei teme dominante sau al unui set coerentde caracteristici. Comportamentele dintr-un stadiu sunt calitativ diferite decomportamentele stadiilor anterioare sau ulterioare. Toi copiii parcurg aceleaistadii n mod obligatoriu, accesul ntr-un stadiu superior fiind imposibil fr a se

trece prin stadiile premergtoare.Strns legat de ideea stadiilor este ideea perioadelor critice/ sensibile/optime pentru un anumit tip de dezvoltare, n fapt momente cruciale n viaa unei

persoane cnd se produc anumite evenimente, dac dezvoltarea evolueaz normal.Astfel, primul an de via este o perioad sensibil pentru formarea ataamentelorinterpersonale (Rutter, Quinton i Hill, 1990); perioada precolar estesemnificativ pentru dezvoltarea intelectual i achiziia limbajului (De Hart icolab., 2000).

Etape de dezvoltareCiclicitatea observat n dezvoltarea fiinei umane permite distingerea unor

etape de vrst bine circumscrise (Papalia, E.D.& Olds, W.S., 1992), aceastsegmentare a etapelor de vrst fiind mai degrab didactic. Deosebirile dintreetape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s apar suprapuneri ntr-o msurfoarte mare ntre ele. Fiecare copil este unic n modul n care crete, se dezvolt idobndete deprinderi i competene. Copiii trec prin stadii similare de dezvoltare,dar n ritmuri diferite. Nu trebuie s ne ateptm ca toi copiii s ating acelainivel de performan n aceleai timp.

n general, este acceptat urmtorul traseu al ciclului vital: Perioada prenatal (din momentul concepiei pn la natere); Perioada de nou nscut i sugar (0 1 an); Copilria timpurie (1 3 ani); Vrsta precolar (3 6 ani); Vrsta colar mic (6/7 ani 10/11 ani); Preadolescena pubertatea (10/11 ani 14/15 ani) Adolescena (14/15 ani 20 ani); Vrsta adult tnr (20 40 ani); Vrsta de mijloc (40 65 ani); Vrsta adult trzie sau btrneea (ncepnd cu 65 ani).

Vrsta precolar

Vrsta precolar (3 6/ 7 ani) a fost mult vreme considerat o etapneimportant din punctul de vedere al achiziiilor psihologice, un interval detimp n care copiii nu fac nimic altceva dect s se joace. Cercetrile din ultimelezeci de ani au demonstrat fr ndoial faptul c, de fapt, chiar acest joc are oimportan crucial. ntr-un fel, jocul copilului echivaleaz cu munca adultului.Prin joc, copiii i dezvolt abilitile cognitive i nva noi modaliti deinteraciune social. Aa se face c etapa precolar este una a schimbrilorsemnificative nu doar fizice, ci i mentale i emoionale. Dei dezvoltarea fizic,social, emoional, cognitiv sau de limbaj se petrec n acelai timp i nu separat,

din considerente didactice vom aborda aceste aspecte n subcapitole diferite.Dezvoltarea fizic Ritmul creterii este difereniat: ntre 4 i 5 ani creterea este lent uor


12/57

intensificat spre sfritul precolaritii. Se remarc progrese importante ncoordonarea motorie, n dezvoltarea musculaturii i n osificarea cartilajelor. Secontinu procesul de osificare a oaselor metacarpiene i a celor carpiene, proces cese va ncheia pentru primele ntre 9 i 11 ani i, pe la 12 ani, pentru urmtoarele.

Nutriia joac un rol important n acest proces de maturizare, ca i n dezvoltareadanturii. Se remarc faptul c fetele au talia mai mic dect bieii (Golu, P., Zlate,

M., Verza, E., 1994; Bogdan, T., Stnculescu, I.I., 1970). Se nregistreaz importante progrese n coordonarea ochi mn i ncoordonarea musculaturii fine. De obicei, bieii exceleaz n sarcini care presupunfor fizic, n timp ce fetele se specializeaz n coordonri mai fine alemusculaturii. Aceast coordonare duce la o capacitate crescut de satisfacere adorinelor proprii i la un sentiment accentuat de competen i independen.

Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau bolile copilriei duc lacreterea imunitii, i par a avea i efecte benefice n registrul emoional icognitiv (Parmelee, A.H., 1986). n primul rnd, ele atrag atenia copilului asupradiferitelor stri i senzaii, fcndu-l s i contientizeze mai mult sinele fizic. Deasemenea, boala l nva pe copil cum s i fac fa, dezvoltndu-i astfel unsentiment de competen. n cazul unei boli contagioase care se rspndete la ceiapropiai, copilul are ansa de a observa cum fraii, prietenii sau chiar prinii trec

prin experiene similare cu ale sale, un exerciiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificri fiziceDezvoltarea fizic este puternic legat de alimentaie i de ngrijirile

acordate copilului. Dezvoltarea e n principal pe vertical, ctigndu-se n jur de 7cm nlime i 2 kg greutate pe an, ceea ce nseamn o cretere n nlime de laaproximativ 92 cm la aproximativ 116 118 cm, i n greutate, de la aproximativ14 kg la 22 kg.

Aceast cretere n nlime i n greutate este extrem de important, pentruc n reprezentarea copiilor ea este asociat cu dezvoltarea cognitiv (inteligena),avnd un rol n dezvoltarea stimei de sine.

Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice,claviculare. Dantura provizorie ncepe s se deterioreze i mugurii danturiidefinitive se ntresc, iar cuburile coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dac nuau o prea mare stabilitate.

Se poate vorbi de o modificare spectaculoas la nivelul sistemului nervosdeoarece la 5 ani, creierul copilului cntrete 80% din creierul adult (n principaldatorit procesului de mielinizare, proces prin care se formeaz teaca ce nveletefibra nervoas), dei ntregul corp al copilului reprezint doar o treime dindimensiunile adultului.

La vrsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabil integraresenzoriomotorie, procesele senzoriomotorii permind copilului o bun adaptare lamediu, aspect semnificativ pentru integrarea n grdini (Zlate, 1999).

Pn la 5 6, ani vederea de aproape este mai slab dect vederea ladistan. De asemenea, pn la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu estecomplet, de aceea copilul nu poate baleia mai muli stimuli simultan, aa nct

prinde un numr mic de stimuli n cmpul atenional i pe restul i ghicete.Ctre 7 ani se consider c are loc maturizarea ariilor corticale ce rspund de

concentrarea ateniei. Tot acum apar modificri i la nivelul organelor interne: Se lungete traheea, ceea ce scade frecvena infeciilor respiratorii n

i i d d l i d i i bili l


13/57

rinofaringiene, mica lor rezisten la praf, la temperatura sczut, la invaziimicrobiene contribuie la contractarea de numeroase boli specifice, care slbescrezistena organismului pentru un timp relativ ndelungat i creeaz teren propice

pentru contractarea altor boli (chiopu, U., Piscoi, V., 1982). Crete volumul intestinelor. Are loc fortificarea sistemului imunitar. Sporete pofta de mncare, dar i controlul sfincterelor ceea ce duce la

controlul sporit al miciunii i la dispariia treptat n cursul ciclului primar, aenurezisului nocturn (chiopu, U., Piscoi, V., 1982). Se regleaz temperatura corpului: media scade de la 37,6C ct era la un

an, la 37C la 7 ani.

Abilitile motoriiLa vrsta de 5 ani copiii merg cu mult uurin, se car, patineaz, merg

pe biciclet. Se dezvolt abiliti motorii grosiere, majoritatea fiind nvate de laali copii, ceea ce subliniaz importana prezenei tovarilor de joac. Se dezvolti abiliti motorii fine nsuite de la aduli deoarece circumvoluiunile cerebrale

sunt aproape definitive, fapt ce asigur tot mai mult un control mrit asupramicrilor: copilul toarn sucul n pahar, mnnc folosind furculia etc.

Nivelul de activitate este exprimat de o puternic trebuin de joc caredevine o activitate fundamental. Dac n jurul vrstei de 2 ani copiii se joacsolitar, la 3 4 ani ncep s se joace mpreun, s vorbeasc unul cu altul n timpul

jocului, ceea ce sporete efectul de socializare al jocului.La copiii mici dezvoltarea fizic, social, emoional, cognitiv sau de

limbaj se realizeaz n acelai timp i se intercondiioneaz. Copiii nva holistic,astfel nct fiecare domeniu de dezvoltare le influeneaz pe celelalte i nici unulnu opereaz independent. Dezvoltarea fizic poate influena contribuia copiilor la

realizarea diverselor sarcini sau la obinerea anumitor performane ale grupului dincare face parte. Reuita sau nereuita influeneaz n foarte mare msur imagineade sine a copilului i stima de sine.

Generic, dezvoltarea cognitiv reflect abilitatea copilului de a nelegerelaiile ntre dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo decaracteristicile lor fizice (Kagan, 2005, p. 11). Practic, nelegerea acestor relaii setraduce n capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gndi logic, de aasimila i utiliza cunotine despre mediul nconjurtor i despre lumea n caretriete, precum i de a avea noiuni matematice de baz.


14/57

Procese i caliti psihice

Atenia

Atenia selectiv este mai puin eficient dect la copiii mai mari deoarecestimulii din mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai marevulnerabilitate la distragerea ateniei de ctre stimulii nerelevani. Precolarii maimari sunt mai capabili s i monitorizeze atenia, comparativ cu cei mai mici.

O caracteristic a abilitilor atenionale la vrsta precolar o reprezintscanarea nesistematic. Cnd au de scanat mai muli stimuli n vederea lurii uneidecizii, copiii apeleaz la strategii nesistematice sau dezorganizate.

ntr-un experiment din 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5 6 ani s compareperechi de csue (fiecare cu cte 6 ferestre) care nu se difereniau prin nici ofereastr, sau perechi care se difereniau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nuau comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la ntmplare, iar numrul de fixrioculare a fost mai mic dect n cazul copiilor mai mari. Acest comportament ducela concluzia c la precolari exist o lips a unor proceduri sistematice de

direcionare i concentrare a ateniei, care coreleaz cu un numr crescut de erori.Cnd scaneaz o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii icoboar cu privirea. Copiii mai mari de 6 ani pornesc de sus i ncearc s acoperetot cmpul vizual, asemenea adulilor.

O alt caracteristic a ateniei la aceast vrst o reprezint distractibilitateacrescut, adic faptul c cei mici nu pot rmne focalizai pe o sarcin timpndelungat.

MemoriaS-a crezut iniial c exist un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor

precolari. Mai recent ns s-a artat c pentru materiale potrivite copilului adic bazei sale de cunotine - capacitatea memoriei de lucru crete. Pe de alt

parte, s-a considerat c nu putem vorbi de metacogniie sau metamemorie(cunotine despre strategii de memorare i de utilizare a acestora) la aceast vrst.S-a dovedit ns c pur i simplu copiii de 3 ani nu i dau seama c li se cere smemoreze ceva i apoi s redea, pe cnd cei de 6 ani neleg ce anume dorim de laei. Exist experimente care demonstreaz c intenia de memorare apare la cei micidac tim s le solicitm acest lucru. ntr-un astfel de experiment (Wellman &Flavel, 1975/1977) s-a ascuns un cel de jucrie sub o cutie (pe mas fiind maimulte cutii) i s-a urmrit ce comportamente sunt puse n valoare spontan de copil

pentru a memora unde e celul. Au aprut mai multe strategii: unii au fixatinsistent cutia, alii au delimitat-o de celelalte (trgnd-o spre ei), iar alii chiarinut mna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut

performane mai bune, ceea ce arat c atunci cnd copiii sunt motivai s-iaminteasc un anumit lucru, chiar vor depune efort n acest sens.

n alt experiment, copilului i s-a fcut o poz, iar apoi s-a ascuns aparatul(sub ochii lui). Nu numai c acesta a inut minte unde este aparatul, dar dac s-aufcut poze n mai multe locaii, copilul a nceput s caute n cea din urm locaie,trecnd apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logic a cutrii, chiar dac nutoi au avut aceleai performane.

Concluzia este c exist metamemorie, dar e limitat la situaii familiare,contexte specifice i e folosit totui inconsistent de ctre cei mai mici de 6 ani.Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt folosite sistematic


15/57

Dei se consider, n general, c memoria precolarului este mai puinperformant, recunoaterea ns, este mai bun dect reactualizarea. Astfel,perioada latent a recunoaterii la copil de 3 ani este de cteva luni, dar la 4 aniatinge 1 an, iar la 6 ani dureaz 1 2 ani. Dac recunoaterea cunoate un ritmaccelerat, n schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp n care un material

perceput poate fi reprodus) crete mai ncet. La 3 ani reactualizarea este de ctevasptmni, la 4 ani de cteva luni.

Numeroi psihologi (Decroly, Claparde, Istomina, Leontiev, Piaget) audemonstrat c memoria este mai activ n joc. Copilul, n acest caz, intuietecerina fixrii i pstrrii sarcinilor care i se traseaz.

Copilul nva poezii pe care le reproduce cu plcere, ns nu poate continuarecitarea dac este ntrerupt, dect dac reia totul de la capt.

Performanele mnezice ale precolarului sunt potenate de triri emoionaleputernice. Astfel, bucuria, plcerea, mulumirea pe care copiii le triesc n legturcu un eveniment, o persoan sau o jucrie intensific procesele memoriei.Aprobarea educatoarei duce la fixarea respectivei forme de comportament, iartririle emoionale negative genereaz comportamente de respingere care merg

pn la refuzul de a merge la grdini. Aceasta nseamn c materialul dememorat ales trebuie s produc un colorit emoional pozitiv.Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei nsemn c cei mici pot

evoca cu relativ uurin imaginea obiectelor, a jucriilor frumoase, viu colorate,atractive, dar mult mai dificil este memorarea materialului verbal, fapt ce poate fifacilitat prin prezentarea plastic, expresiv, a coninutului diferitelor povestiri,

basme, explicaii.Productivitatea memoriei crete de la o grup de vrst la alta dup cum

urmeaz: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singur dat, copiii de 3 4 animemoreaz n medie un cuvnt; la 4 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 6 ani, 4 cuvinte.

Memorarea mecanic suplinete experiena cognitiv redus. Primelencercri mai evidente de memorare intenionat apar la vrsta de 45ani.

\LimbajulLimbajul se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic, dar i

pragmatic: apare o capacitate sporit de adaptare la necesitile asculttorului. Pelng limbajul social, o caracteristic a acestei vrste este reprezentat de vorbireacu sine, care nsoete aciunile i are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor.

Cu timpul, din limbajul monologat se constituie limbajul intern, proces careeste tot mai evident pe la 5 ani, fapt ce va intensifica funcia sa cognitiv. n

condiiile unei educaii corecte i dezvoltri fr probleme, n jurul vrstei de 3 ani,copilul i nsuete, n linii mari, pronunia fonemelor limbii materne.Totui sunt dese cazurile n care precolarul mic ntmpin dificulti att n

plan auditiv, ct i articulator, n diferenierea consoanelor sibilante i j desiflantele s i z (apar substituiri de tipul: sase n loc de ase, zoc n loc de joc), aconsoanelor semioclusive (ce, ci), (ge, gi), (n loc de ceai copilul pronun

eai; n loc de cine, ine; n loc de George sau Gigi, dzeorde, dzidzi). Greu sepronun i se difereniaz l i r,care adesea sunt substituite sau omise ( laa sau aan loc de ra, tlei sau tei n loc de trei, iampa n loc de lampa). n jurul vrstei de 5

6 ani, frecvena defectelor de pronunie scade considerabil. n mod normal, njurul acestei vrste, copilul i-a nsuit structura fonematic i ritmic a cuvintelor,normele ortoepice, elementele intonaionale i melodice ale frazei.

n ceea ce privete vocabularul, date statistice din anii 80 arat urmtoarea


16/57

2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge aproximativ la 3000 de cuvinte, iar la 6 anicuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toat relativitatea lor, aceste cifre evideniazfaptul c, n condiii normale de educaie, la sfritul precolaritii, copilulstpnete lexicul de baz al limbii materne. Interesant este i repartiia cuvintelor

pe categorii gramaticale: aproape 70% sunt substantive, urmeaz verbele(indicativul prezent predomin mult vreme n vorbirea copiilor. De exemplutat, te rog, desface cutia; ca s se joac cu fetia; s-l bag n ap etc.;

greeli n formarea perfectului compus: am puiat n loc de am pus, m-amardat n loc de m-am ars ), prepoziiile i conjunciile. Interesante sunt icuvintele nscocite:glumeaz, destin ge lumina, cinelu etc. Extrem de importanteste faptul c acumularea experienei verbale duce treptat la formarea unorgeneralizri lingvistice empirice, la elaborarea aa-numitului sim al limbii, demare ajutor n scrierea corect, n etapa colaritii.

Abiliti conversaionale

Limbajul i conversaia au avut i continu s aib rol fundamental n

stabilirea i meninerea grupurilor umane (pentru anunarea pericolelor iminente,descrierea strilor mentale etc.). Pentru oricine, a conversa eficient presupuneexerciiu i efort, pentru c orice conversaie implic:

presiunea timpului e important s fii n pas cu vorbitorul, s decodificiinformaia destul de rapid, pentru c altfel nu nelegi ce i se spune;

abilitatea de a decoda eficient mesajul se dezvolt dup apariialimbajului;

abilitatea de contientizare a importanei pe care o are conversaiainflueneaz mult performana celor mici.


17/57

Precolarii au idei clare despre cum trebuie s decurg o conversaie, n cecontext, unde, cu cine. Ei nva de mici c trebuie s comunice strictul necesar,mesajul fiind clar i relevant pentru cellalt i avnd valoare de adevr aici iacum, adic un suport real. De aceea, cnd au de-a face cu un mesaj mai criptic,cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, precolarii sunt foarte derutai.De asemenea, le este foarte greu s accepte situaiile n care adulii folosescredundant o anumit expresie (Ce mai faci?).

Capacitatea lor nc insuficient dezvoltat de a descifra mesaje poate explicade ce nu neleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi i un efect al diferenelor culturale,pentru c, n zone diferite ale globului, conversaia (mai ales cea adult copil)poate varia foarte mult, iar cnd copiii din aceste zone sunt testai, sunt luai prinsurprindere i nu fac fa. Practic, se poate spune c ceea ce spun copiii depinde demediul din care vin, de cadrele cultural conversaionale ale acestui mediu.

Conversaia cu copiii poate deveni o modalitate eficient de cunoatere,reglare i centrare pe copil a demersului didactic, n urma feedbackului obinut dela copii.

Naraiunile povestiri

Tendina de a da form narativ experienei este tipic oamenilor. Unii autoriconsider c povetile sunt singurele ce pot cuprinde ntregul existenei umanepentru c nglobeaz un trecut, un viitor i complexitatea relaiilor sociale n caresuntem prini. Naraiunile nu reprezint doar o form a discursului, ci o form agndirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se dezvolt i semanifest, nc de la vrste foarte mici. Fa de scenariile cognitive (menionate ladescrierea caracteristicilor stadiului pre-operaional) povetile conin:

o anumit tem; personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi caracterizate n termeni

de intenii, scopuri, motivaii, convingeri, stri afective, valori; scenarii care se complic pe msur ce se deruleaz naraiunea; episoade ce propun situaii problem ce trebuie rezolvate;Cercettorii i teoreticienii produselor narative au analizat cu precdere

naraiunile pentru copii i au identificat urmtoarele componente tipice alenaraiunii: (Mandler & Johnson, 1977, Popenici, 2001, Egan, 1997).

expoziiunea care cuprinde prezentarea protagonitilor, informaii despretimp i loc etc.

nlnuire de episoade care construiesc aciunea: fiecare episod are ointrig, adic exist un scop pe care unul sau mai muli vor s-l ating, dar exist iobstacole, iar succesul sau eecul demersului duce povestirea la...sfrit.

Foarte multe povestiri au un caracter recursiv pentru c scopurile se repet,schema organizrii unui episod se gsete i n altele. Unele teorii stipuleaz c cese ntmpl ntr-un episod reprezint modificarea unui scenariu (un element esteschimbat, lipsete etc.). Finalul poate fi fie sub forma happy end (...i au tritfericii pn la adnci btrnei...), fie sub forma concluziilor unor personaje.Toate aceste caracteristici fac ca povetile s fie o foarte important surs deinformaie. Nu se tie dac acest pattern narativ este nnscut sau, pur i simplu, ise potrivete cel mai bine copilului i acesta l adopt.

Iat cum copilul relateaz naraiunile, la diferite vrste:

la 4 ani memoreaz foarte multe episoade, dar le relateaz dezordonat; la 5 ani menine firul aciunii i o duc spre final, dar nu pot desprindel iil


18/57

la 6 ani relatrile sale ajung s fie similare naraiunilor adulte.Acest pattern nu caracterizeaz doar evenimentele fictive, ci i nararea unor

evenimente reale. Judith Hudson a artat c atunci cnd copiii sunt pui s relatezeevenimente care au un coninut emoional, ei par s discrimineze narativ ntreevenimentele pozitive i cele negative. n cazul incidentelor negative chiar i ceide 4 ani i jumtate sunt n stare s structureze cauzal episoadele i s mpingaciunea spre un sfrit (cel care a cauzat emoia negativ). n cazul emoiilor

pozitive, naraiunile fie sunt simple cronologii, fr gradare afectiv, fie exist doaro focalizare pe finalul fericit. La 3 ani 4 ani receptarea povetilor se face prinprisma scenariilor pe care copiii le au deja.

RaionamentulCele mai recente cercetri arat c cei mici sunt mai raionali i mai capabili

de raionamente veritabile dect se credea n mod obinuit. Copiii sunt nitegnditori mai activi uneori chiar dect adulii, pentru c au cunotine iexperiene puine, se ntlnesc mai des cu situaii noi, i de aceea au o gndire mai

puin automatizat dect cea adult, mai flexibil. i raionamentul, i rezolvareade probleme au un scop i presupun inferen, considerat n sens larg capacitateade a merge mai departe de ceea ce este dat (pn la un scop pe care vrei s-l atingi).

n cazul copiilor nu este vorba de erori de logic n realizarea inferenelor.De exemplu, ei pot face raionamente de genul dac paharul nu are toart,nseamn c nu e al mamei. De asemenea, pot face inferene legate de anatomiaaltor persoane, atunci cnd spun c ghicesc prile din care sunt compui ceilali.Totodat sunt capabili de analogie, de exemplu, cnd se ntreab dac pietrelefunerare mai nalte sunt ale unor regi.

Nu pot verbaliza ns raionamentele i adesea le lipsesc anumite cunotinecare i-ar putea duce la concluzii raionale.

Relaii de tip analogic sunt acelea n care derivarea unui enun din altul,interferena se face pornind de la asemnrile pariale ntre dou sau mai multefenomene. Deci, neglijndu-se diferenele, se caut analogii, evideniindu-se aceleatribute transferabile care pot conduce la inovaii sau chiar la noi creaii, invenii.

Din punctul de vedere al psihologiei tradiionale, nu pot exista analogiinainte de stadiul operaiilor formale. Dar, mai recent, exist ipoteza c i copiii potface raionamente analogice n domenii de cunotine ce le sunt familiare i pentrusituaii ce au semnificaie din punctul lor de vedere.

K.J. Holyoak a realizat un experiment n care copilului i se ddea un vas plincu minagi i i se cerea s mute coninutul n alt vas, mai ndeprtat, lng copil

existnd bee, sfori, foarfeci i o tij de aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu unvrjitor care i-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate. 50% dintrecopii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrjitorului) pentru a aducevasul al doilea mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmaia explicit c n

poveste pot s gseasc un ajutor la problema lor i-a determinat s duc treaba labun sfrit. S-ar prea c exist o corelaie important ntre cunotine iperformana copiilor n raionamentele analogice. Se consider c aceste analogiinu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci i un mecanism de achiziie ainformaiilor i de modificare a actualului nivel de cunotine: analogia reprezintextragerea relaiilor dintre obiecte familiare i extinderea lor la obiecte nefamiliare

sau abstracte. Totui, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosireaconsecvent a unor asemenea strategii, i nu e sigur c cel mic poate fi n stare s-i t t i ti d t iit


19/57

Hudson, Shapiro i Sosa (1995) au artat ns c exist o dependen de context acapacitii rezolutive, adic exist domenii n care copilul se implic mai mult, lecunoate mai bine i astfel poate elabora strategii rezolutive mai multe i (sau) mai

bune.Un rol foarte important n dezvoltarea capacitii de autocontrol l reprezint

limbajul, n special vorbirea cu sine, care nsoete activitatea de rezolvare deprobleme i care va deveni ulterior limbaj interior. Limbajul (verbalizarea) nu

apare ntotdeauna. Un procent foarte mare de copii povestesc doar dac sarcinaeste dificil, dar nu imposibil. De asemenea, sunt n stare s discrimineze ntreproblemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), i cele carenu l implic (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent cnd se nregistreaz uneec n rezolvarea unei probleme.

Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doz maimare de impulsivitate. n problemele de amnare a recompensei, copiii recurg lalimbaj pentru a e ncuraja s mai reziste, aceasta fiind o strategie natural pentruunii n amnarea gratificrii.

Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

Cercetrile din ultimele decenii ne-au demonstrat c trebuie s abordmcopilul ca ntreg, avnd n vedere dezvoltarea sa fizic, dar i emoiile icreativitatea, ncadrate de istoria sa personal ca identitate social (Moss i Petrie,2002).

Perioada copilriei timpurii este marcat de schimbri dramatice ncomportamentul social i emoional. Copiii devin mult mai ncreztori n forele

proprii i trec la explorarea unui cmp mult mai larg, inclusiv de relaii sociale.Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii de joac constituie o surs important denvare social.

Conceptul de sine sufer modificri, la rndul su. Copiii ncep s se

perceap nu doar ca simpli actori ai propriilor aciuni, ci i ca regizori aiacestora deoarece se construiete n jurul sinelui un corpus de evaluri pozitive saunegative, care constituie stima de sine.

Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvolt la aceast vrst lreprezint identitateade gen. Conceptul de gen se exprim att n adoptarea unorcomportamente specifice sexului cruia i aparine i n nelegerea semnificaieifaptului de a fi biat sau fat, ct i n nelegerea constanei genului n ciuda unorschimbri superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic saugender, n englez) reprezint asumarea mental a sexului.

Progrese semnificative apar i n capacitatea de autoreglare i autocontrol.

Precolarii pot mult mai bine s i inhibe aciunile, s accepte amnarearecompenselor i s tolereze frustrrile. Sunt capabili s internalizeze regulile i sse supun acestora chiar i atunci cnd adulii nu sunt de fa. De asemenea,reuesc s i automonitorizeze comportamentul n funcie de context.

Diferenele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consider cdiferenele ntre copii pot fi regsite pe un continuum timiditate inhibiie sociabilitate extroversiune. Aceste diferene sunt i mai clare atunci cnd copiiintlnesc situaii nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiie se referla reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupraacestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea

c persoanele inhibate pot fi intimidate mai uor de un adult (examinator), lucrufoarte important n cadrul interaciunilor din grdini i ulterior coal. ntr-unexperiment examinatorul le-a prezentat mai nti copiilor o poz caracterizat


20/57

sociabilitate crescut) chestionau foarte mult cererea i refuzau (fr anxietate), ntimp ce copiii de tip I (cu inhibiie crescut) aveau o reacie de spaim aproapeinstantanee i majoritatea executau sarcina n 5 10 secunde. Aceste diferene (S-I)

par s existe i la nivel cerebral i fiziologic, dar nu se manifest dup legea totulsau nimic. Reactivitatea i inhibiia comportamental au fost puse n relaie i custrategiile adaptative ale copiilor de 46 ani.

n copilrie se dezvolt relaiile cu prietenii. ncepnd de la 3, ani exist o

tendin pronunat pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vrst itendine comportamentale. Dup ce s-au format cuplurile sau grupurile, apardiferene n tratarea prietenilor fa de ali copii. Se pare c n interiorul grupului de

prieteni exist interaciuni sociale mult mai accentuate i jocuri mult maicomplexe. Dar i interaciunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflect nnumrul crescut de conflicte.

ntre prieteni exist atitudini mai nelepte, de negociere i renunare nfavoarea celuilalt pentru soluii care s mpace ambele pri. Se afirm c cel maiimportant lucru n stabilirea unei relaii ntre copiii de 3 5 ani ar fi capacitatea dea mprti aceleai scenarii n cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin

prieteni cei ce se joac mpreun. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un segmentdistinct n aria de aciune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic,avnd lideri informali care domin i impun idei, chiar dac, la rndul lor, se impunfr ca cineva din grup s-i dea seama. Aceast structur ierarhic se consider car duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendineleagresive ale acestora.


21/57

Grdinia, mediu incluziv

nceperea grdiniei este o mare tranziie pentru cei mai muli copii,deoarece este startul pentru noi experiene ntr-un mediu nou. Este posibil, ca unii

copii s devin anxioi pentru c se activeaz teama de necunoscut: grdinia. Aicintlnesc copii diferii fa de ei: nlime, greutate, pr, piele, mbrcminte, limb,gen, etnie, dizabilitate, situaie material, familie, istorie personal etc. n funciede dimensiunea legislativ, administrativ, didactic, social, psihologic, acesteaspecte pot avea dublu impact: sau surse de dezvoltare, sau surse de stres, dac nusunt bine gestionate.

De dorit ca grdinia s fie sau s devin un mediu incluziv de nvare. nprimul rnd, prin mputernicirea resurselor umane (educatoarea, personalul dengrijire, specialitii, familia, comunitatea, etc.) implicate n educaie cu

instrumentele i atitudinile necesare, astfel nct s creeze oportuniti dedezvoltare pentru toi copiii. Un mediu incluziv va rspunde nevoilor individuale,va crete ansele pentru succes ale tuturor copiilor, va dezvolta respectul iimaginea de sine, va valoriza n mod benefic diferenele dintre persoane, vancuraja comunicarea deschis despre orice, va reduce sau ameliora n acelai timpcomportamentele discriminative i stereotipurile.

Grdinia ca mediu incluziv, ader la principiul centrrii pe identitatea unica fiecrui copil. Toi copiii au dreptul la educaie. O grdini incluziv:

rspunde nevoilor, drepturile i responsabilitilor copiilor i angajailor; este prietenoas, deschis, adecvat decorat;

presupune nelegerea i acceptarea diferenelor dintre copii; este bazat pe democraie i solidaritate uman, pe lucrul n echip; este echitabil; ofer rspunsuri adecvate situaiilor educaionale variate; manifest flexibilitate i adaptare la schimbare; nv acceptarea i integrarea tuturor copiilor; respect aptitudinile, interesele, abilitile, dizabilitile, caracteristicile

fiecruia.Obiectivele incluziunii n educaia precolar presupun dezvoltarea i

aplicarea unor strategii educaionale care s promoveze contientizarea i

formarea la copii a unor comportamente n direcia toleranei i nondiscriminrii,acceptrii copiilor cu CES: copii cu dizabiliti, copii supradotai, copii de diferiteetnii, copii cu boli cronice, copii cu situaie socio-economic precar etc. Educaiaincluziv este corelat cu nevoile speciale ale copiilor cu dizabiliti variate saucerine educative speciale i obinerea progreselor specifice. Incluziunea se discutn termeni de politici educaionale, dar n acelai timp, este o provocare, pentrudezvoltarea copiilor ca ceteni activi. Dac nu sunt respectate, exprimate incurajate s se dezvolte, diferenele dintre copii ntr-un grup cauzeaz probleme(de exemplu: agresivitate, violen, neglijare etc.). n consecin, incluziuneasolicit atenie asupra diferenelor dintre copii, dar i adaptarea grdiniei la aceste

diferene. n procesul de incluziune se pune accent pe necesitatea grdiniei de a-ischimba principiile de aciune i modalitile de abordare n funcie de nevoilecopiilor. (M. Andruskiewich, K. Prenton, 2007)


22/57

mbuntesc practicile de organizare a activitilor i folosesc diversitatea n clasca o resurs i ca o oportunitate echitabil de nvare. Educatorii pot acionaastfel:

folosesc resurse educaionale atractive; pregtesc pachete de nvare adaptate fiecrui copil; individualizeaz nvarea i jocul; respect stilurile de nvare;

deleag responsabiliti; utilizeaz experienele copiilor; propun lucrul n echipe; ncurajeaz copiii s-i exprime opiniile, cu argumente, s fie empatici, s

aib flexibilitate. (H. Cameron, 2008).Grdinia incluziv este benefic pentru toi actorii responsabili de educaie,

dar n special pentru copii. De exemplu, copiii nva socializarea princomunicarea i interaciunea cu ceilali colegi de grup. Copiii leag prietenii prinaceste contacte, afl despre interesele i preferinele pentru anumite activiti (deexemplu, unii copii deseneaz, picteaz, alii ncep s cnte la un instrument, alii

sunt povestitori, altora le place s creeze colaje, s vizioneze desene animate, sinventeze poezii, iar alii sunt campioni la practicarea unui sport sau le place sobserve natura etc.), se cunosc, iar bunele relaii, starea de bine dintre ei, reprezinto condiie facilitatoare pentru nvare i dezvoltare

Ce poate face echipa managerial?Pregtirea profesional i deschiderea echipei manageriale a grdiniei sunt

aspecte extrem de importante n dezvoltarea unui mediu incluziv, astfel nct s-imotiveze i s-i inspire pe angajaii s-o urmeze.

Reflectai, adaptai i aplicai unele din soluiile urmtoare:

Promovarea imaginii grdiniei printr-un marketing educaional care scuprind respectarea principiilor educaiei incluzive; Realizarea unor activiti de informare despre integrarea i progresul

copiilor cu CES, despre politicile educaionale, despre resursele educaionalefolosite; participarea la activiti deschise, de exemplu, Zilele Educaiei Incluzivempreun, ne jucm i nvm! prin organizarea unor activiti de tip: carnaval,expoziii cu produse ale activitii copiilor, strngere de fonduri, serbri, concursurietc.;

Asigurarea unor spaii de nvare confortabile, sigure, adaptate nevoilorfizice, psihologice i de educaie ale fiecrui copil, att n grdini, ct i n curtea

acesteia (resurse umane, resurse logistice, locuri de joac, resurse educaionale); Dezvoltarea unei culturi organizaionale incluzive i prin folosirea unormodaliti ca de exemplu: utilizarea mesaje de ntmpinare afiate (postere, afie),afiarea viziunii i misiunii grdiniei, acceptarea tradiiilor, obiceiurilor copiilor iangajailor;

Tratarea echitabil a tuturor copiilor i prinilor indiferent de etnie, nivelsocio-economic, tip de dizabilitate etc., de ctre toi angajaii instituiei, pentruoptimizarea atitudinii incluzive a prinilor, pentru crearea unei atmosfere n carenimeni nu este subestimat, prin celebrarea succeselor mpreun;

Participarea personalului colii i a comunitii la luarea deciziilor:

Consiliul de Adminstraie, Consiliul prinilor etc.; ncurajarea participrii angajailor la cursuri de formare i dezvoltareprofesional pe tema educaiei incluzive prioritate a politicilor educaionale


23/57

europene pentru o dezvoltare global i armonioas a copilului; Scrierea unor programe i proiecte educaionale n domeniul educaiei

incluzive ncurajarea imaginrii i implementrii unor activiti n care se pot implica

i copiii cu CES (de exemplu, dac de 1 Iunie se organizeaz un concurs sportiv laproba alergare de vitez, pentru un copil cu deficiene motorii, se va oferi oalternativ, cum ar fi: comentator sportiv, suporter n galerie).

Ce pot face prinii ntr-un mediu incluziv?

Prinii pot s se implice n viaa grdiniei, s aib ncredere n politicilepromovate de grdini, s ncurajeze talentele i succesele copiilor lor, s nu sedescurajeze dac au copii cu CES, s accepte diversitatea, s accepte propriul copilca pe o fiin distinct, unic, special, s-i accepte pe ceilali, s apeleze la serviciide suport oferite de grdini i de comunitate (psihologi, asisteni sociali

mediatori, etc.), s propun grdiniei s dezvolte programe educaionale, n funciede nevoile identificate, s-i asume responsabiliti i s practice voluntariatul ngrdini, s acorde feedback pozitiv, s fie buni asculttori, s aib iniiativ i s

participe la activitile propuse de grdini (de tipul O familie pe sptmn,Ziua tailor, Centru/ club pentru prini, Cercul prinilor liberi, Prinii,agenii diversitii, Tabra de var a prinilor, Bunicii sunt cu noi, petrecereazilelor de natere etc.).

Ce pot face consilierii/ psihologii/ tutorii?

Consilierii colari, psihologii, tutorii, pot s iniieze campanii de informaren rndul copiilor, prinilor i educatorilor, personalului de ngrijire, s organizezecursuri de formare pe domeniul incluziunii copiilor cu CES, s respecte difereneleindividuale i de dezvoltare, opiunile i valorile personale, s contribuie cu resurseeducaionale la amenajarea grdiniei, s previn i s identifice situaiile de criz,s evalueze i s monitorizeze progresele copiilor, s iniieze evenimenteeducaionale (Ziua fr discriminare, Ora tcerii etc.).

Ce poate face comunitatea?Comunitatea poate s asigure suport logistic i financiar grdiniei (de

exemplu, buget pentru tutorii care asist copiii cu CES), s vin la ntlniri cucopiii din grdini, cu educatorii i prinii, s motiveze comunitatea oamenilor deafaceri pentru susinerea prin campanii de strngere de fonduri copiii cu CES i

pentru familiile acestora, mai ales cele aflate n situaie de risc (familiimonoparentale, familii cu nivel socio-economic sczut), s iniieze parteneriate ndezvoltarea unor proiecte educaionale (copiii autiti, copiii cu ADHD, copiii

supradotai etc.), s ofere modaliti atractive de petrecere a timpului liber (spaiidestinate relaxrii, jocului, sportului, centre de resurse etc.).


24/57

Rolul adultului n dezvoltarea global a

copilului

Copilul nva cu preponderen din contactul su cu mediul fizic i social.Relaia pe care acesta o are cu mediul, rspunsul pe care l primete lainteraciunile pe care le iniiaz sau le stabilete n demersul su de explorare iexperimentare sunt definitorii pentru dezvoltarea integrat.

Acas, n primii ani de via, copilul dobndete noiuni despre sine, se poaterepera ca identitate, ca aparinnd unui grup cultural i social, i poate cunoate irecunoate competenele i abilitile, deprinde reguli i ncepe s i asumeresponsabiliti, devine independent i activ n propria-i via.

ntreaga dezvoltare a copilului este condiionat de calitatea relaiilor pe carele stabilete cu mediul social n care triete. Fiecare participant n viaa copilului

(prini, frai, bunici) influeneaz modul su de dezvoltare, condiionnd modelelerelaionare pe care copilul le integreaz i pe care le va reproduce n viaa sa.

Odat cu nscrierea la grdini, copilul i mbogete considerabil sferarelaiilor, intrnd n contact cu o lume necunoscut, oarecum strin i stranie

pentru el. Pn n acest moment, singurii aduli care l-au nconjurat au fost aceia ncare a investit afectiv, crora tie s le rspund i care i cunosc nevoile. nabsena mamei sau tatlui, copilului trebuie s i se acorde posibilitatea unor relaiide calitate cu adulii care l nconjoar.

Indiferent de rolul pe care l avem n grdini ne aflm ntr-o poziie dereceptor/ iniiator al interaciunii cu copilul, prelund ntr-o mare msur aciunile

parentale. Tot ceea ce-l nconjoar pe copil trebuie s l susin pe acesta sexploreze, s experimenteze, s se dezvolte. Dincolo de mediul fizic n care sederuleaz activitatea din grdini, mediu care este deosebit de important, estenecesar s recunoatem importana interveniei fiecrui membru al personalului,didactic, nedidactic sau auxiliar, fiecare membru n echip, se va regsi ntr-o maimare sau mai mic msur n relaiile pe care copilul nva s le construiasc cuadulii din jurul su i, n acelai timp, n dezvoltarea integrat a acestuia.

n derularea activitii n grdini, ntr-un spaiu destinat copilului idezvoltrii acestuia, fiecare gest are o semnificaie de ngrijire, cretere i

dezvoltare a copilului i este important ca toi profesionitii s dein acelai tip deaptitudini i atitudini n raport cu copilul:

cldur i afeciune; rspuns imediat la nevoile copilului; disponibilitate de a rspunde ntrebrilor copilului; sancionare educativ, constructiv a comportamentelor inacceptabile ale

copilului; respect; deschidere i comunicare; limite clare i bine precizate; recunoaterea calitilor i a reuitelor; nediscriminarea;


25/57

n grdini, copilul i continu construirea propriei identiti. De dataaceasta, el se raporteaz la ali copii de aceeai vrst, ncepe s relaioneze cu ei,s se compare cu acetia, s i negocieze regulile n grup, s-i ajustezecomportamentele n funcie de colegi. Pentru copil, este un moment important alconstruciei sale ca persoan. Atitudinea adultului trebuie s l sprijine i s lncurajeze n acest demers, s i consolideze ncrederea n sine, s l valorizeze

permanent, controlnd comportamentele nedorite cu mult atenie pentru copil.

De multe ori, din dorina de a ne apropia de copil, i gsim tot felul de numede alint: Broscu, Gndcel, Pepena. Ceilali copii vor fi tentai s necopieze, transformnd alintul nostru ntr-o porecl pentru copil. i iat cum un gestaparent bine intenionat al adultului, are ca rezultat lezarea demnitii copilului.Este adevrat, nu ntotdeauna gestul adultului este bine intenionat: gndii-v decte ori porecla copilului este Grasule, Patru ochi, Fomil, cnil,Somnorici etc. n aceste situaii, vorbim despre stigmatizarea copilului, despreetichetare. Toate acestea vin s distrug stima de sine a copilului: chiar dac lanceput va protesta, treptat, copilul i va asuma noul nume i comportamenteleatribuite, comportndu-se n conformitate cu ateptrile noastre. n acest fel,

adultul are un comportament discriminativ i va nva copiii s dobndeasccomportamente discriminative.Din acelai tip de eroare face parte penalizarea copilului i nu a

comportamentului inadecvat al copilului: dac un copil vorbete tare sau ip ngrup este un copil RU. Copilul nu este ru, comportamentul su nederanjeaz, deoarece ceilali copii nu se pot concentra asupra a ceea ce fac, noi nu

putem vorbi mai tare etc. i toate acestea copilul trebuie s le tie, s i le explicm(Dac strigi aa tare, nu ne putem auzi cu toii. M deranjeaz cnd ipi, a dori svorbeti ceva mai ncet, te rog.), nu s etichetm copilul (Cristi, eti un biatru!).

Copilul are o identitate, care trebuie respectat. El tie c are un nume i unprenume, ns mai tie c acas, mama i tata l strig Vlad i nu Ionescule.Modalitatea de adresare utiliznd numele i nu prenumele copilului creeaz odistan ntre copil i adult, distan care va mpiedica adaptarea copilului lagrdini, asumarea regulilor de ctre acesta, participarea i explorarea lui.Copilului trebuie s ne adresm utiliznd prenumele su n comunicarea curent.

Numele (i prenumele!) se poate folosi, de exemplu, atunci cnd copilul realizeazo lucrare (un desen, o pictur, un colaj etc.).

Fiecare profesionist (director, educatoare, consilier, instructor de activitiopionale, asistent medical, ngrijitoare, buctreas, logoped, contabil,

administrator etc.) trebuie s fie contient de misiunea grdiniei i de promovareavalorilor i principiilor acestuia:

abordarea holist a dezvoltrii copilului; educaia centrat pe copil i pe dezvoltare global n contextul interaciunii

cu mediul, natural i social; adecvarea la particularitile de vrst i individuale; evitarea exprimrilor, prejudecilor de tip discriminator; incluziune social; luarea n considerare a nevoilor educaionale speciale

ale copiilor; celebrarea diversitii; luarea n considerare a experienei culturale i educaionale cu care copilul

vine din familie si comunitate;


26/57

valorificarea principiilor nvrii autentice.Modalitile prin care adulii profesioniti transfer aceste deziderate n

practica de zi cu zi sunt extrem de diverse (obiectivele afirmate, activitileindividuale i de grup propuse prinilor i copiilor, amenajarea spaiului,materialele utilizate, colaborarea cu comunitatea etc.). Dar tocmai datoritimportanei pe care o are relaia copilului cu adultul n dezvoltarea integrat acopilului, cea mai important resurs n ndeplinirea misiunii grdiniei este resursa

uman (personalul didactic, nedidactic sau auxiliar). Este important ca fiecaredintre noi, cei care ne desfurm activitatea n grdini, alturi i mpreun cucopilul i familia sa, s reuim s avem aceleai practici ntre noi, aceleai concepten care credem i n jurul crora ne construim activitile de zi cu zi. Iat cum

putem reui ca toi s cunoatem toate acestea: Misiunea grdiniei se stabilete n reuniune de echip, cu

participarea ntregului personal.Este important ca toi s participe la construirea unei misiuni, deoarece este

mult mai uor s aderi la ceva la care ai contribuit. n situaia n care misiunea esteimpus, exist riscul rezistenelor din partea personalului, de respingere a acesteia

i neasumare a ei. Dup stabilirea acesteia, misiunea trebuie afiat astfel nct sfie vizibil i uor de neles pentru toi: personal didactic, nedidactic, auxiliar saucopii i prini. Este important de tiut faptul c misiunea (i tot mecanismul deimplementare al acesteia) este un organism viu, este n dinamic permanent,determinante fiind nevoile copiilor i ale prinilor, noile curente i cercetri ndomeniul dezvoltrii copilului, politicile educaionale etc.

Practicile recomandate i acceptate, n conformitate cu misiunea stabilitde comun acord, trebuie s fie transferate ctre toi profesionitii, n funcie despecializrile acestora, prin activiti de formare iniial i continu. De asemenea,ca i n cazul misiunii, exist o dinamic de ajustare permanent a practicilor la

nevoile identificate la copil i familia acestuia, la nevoia de formare a personalului.Repartizarea ntr-o anumit grup a copilului, dup nscrierea la grdini,este o decizie important, care trebuie analizat i dezbtut ndelungat de ctredirectorul grdiniei, educatori i numai mpreun cu prinii copilului. Esteimportant pentru noi s cunoatem tipul de interaciune care l securizeaz pe copil(i care este reprezentat de tipul de relaie pe care copilul l-a stabilit cu prinii si),care i poteneaz dezvoltarea integrat, care corespunde individualitii sale (castructur, ca identitate cultural etc.). Acestea ne vor ajuta s alegem cea mai bunvariant pentru copil i familia sa, copilul avnd nevoie de o relaie afectiv cu un

adult care s-i poat rspunde la fel ca prinii la nevoile sale.Datorit momentelor de interaciune foarte ncrcate de afecte la care suntemmartori sau la care participm n mod direct (separarea de prini, comarurile dintimpul somnului de dup-amiaz, momentele de igien ale copilului), este foarteimportant s se produc un transfer afectiv dinspre copil spre noi (indiferent dacsuntem educatori la grup sau ngrijitori). Copilul se linitete n prezena noastr,ne caut cu privirea atunci cnd i ine printele de mn i vine spre grdini, ne

povestete ce a fcut acas. n acest fel, pentru copil putem deveni persoana dereferin din punct de vedere afectiv.

Copilul are abilitatea de a investi afectiv i n alte persoane dect mama sautatl su, dispunnd de schema ataamentelor multiple.

Trebuie s fim pregtii s facem fa acestui rol, ba mai mult, ar fi ct se


27/57

cte unei persoane de referin pentru fiecare copil n parte. Este adevrat, persoanade referin nominalizat administrativ nu coincide ntotdeauna cu persoana dereferin care rspunde nevoilor afective ale copiilor (aleas de copil), ns unastfel de rol este util deoarece:

Presupune o relaie de interaciune privilegiat (ajutorul n momentulmesei, al mbrcatului, primirea sau plecarea la/ de la grdini);

Este o relaie de ataament diferit de relaia pe care copilul o are cu

prinii si, ns respect caracteristicile acesteia (ncredere i respect reciproc,susinere i ncurajarea explorrii copilului, valorizare i satisfacerea nevoilor dedezvoltare ale copilului etc.).

Pentru a putea construi o relaie de referin securizant pentru copil trebuie: S acordm un timp special acestei relaii, chiar dac avem mai muli copii

n grij sau avem alte responsabiliti. Este un suport important pentru dezvoltareacopilului ntr-un cadru care-i confer sigurana afectiv.

S fim constani n atitudinea noastr i s-i artm copilului c se poatebaza pe noi: suntem acolo cnd sosete la grdini; suntem lng el cnd plnge,ne inem promisiunile.

S privim, s ascultm i s rspundem copilului, s-i acordam atenianoastr deplin.

S fim realiti cu ateptrile pe care le avem de la copil. S avem o bun relaie cu prinii acestuia. Copilul trebuie s simt c

exist o relaie pozitiv ntre noi i prinii si. Acetia din urm au nevoie s tiec sunt respectai n rolul lor de printe i au nevoie s tie c exist cineva care seocup n mod mai special de copilul lor.

Datorit acestui tip de relaie cu care copilul ne investete, se impune efortulde a limita numrul de persoane care trebuie s se ocupe de un singur copil

(educatori n schimburi de ture, ngrijitoare, buctrese etc.), astfel nct s seasigure continuitatea prezenei noastre lng copil i pentru a crea o constan natitudinile de ngrijire i educative.

Crescnd, copilul ncepe s se relaioneze cu cei de-o seam, trecnd de lajocul n paralel, la cel mpreun cu ceilali copii, ctigndu-i i consolidndu-i imaginea de sine. Pe tot parcursul dezvoltrii sale integrate, copilul se raporteazla susinerea adultului: acesta este partenerul su de joac privilegiat, este sprijinulsu, este un reper afectiv. Copilul este dependent de adult, ns alturi de el idescoper independena. Dac relaia cu adultul este pozitiv, l ajut pe copil s-i

ctige ncrederea n sine, l valorizeaz i l susine n explorare.


28/57

De la ajutor la autonomie

Dezvoltarea autonomiei copilului este influenat de aciunea i interaciuneaunei multitudini de factori: familia prin stilul su educaional, trsturile de

personalitate ale copilului, grupul su de prieteni, grdinia (personalul didactic inedidactic) prin strategiile pe care le promoveaz n educaie, grupul decovrstnici, media.

Cunoaterea mediului familial, crearea parteneriatului cu prinii, activitateasistematic de descoperire a copilului, adecvarea strategiilor educaionale la

particularitile individuale i ale vrstei reprezint condiii necesare pentrueficiena activitii instructiv educative din grdini.

n acest capitol vom prezenta doar cteva aspecte legate de influenadiferiilor factori asupra dezvoltrii autonomiei copilului.

Cunoaterea stilurilor parentale i a influenei lor asupra dezvoltriiautonomiei la copii. Autorii din literatura de specialitate sunt unanim de acord cformele de rsplat i pedeaps sunt mai puin importante dect consecvenacomportamentului parental, acordul ntre prini i realizarea acceptrii inelegerii nevoilor copilului. Factorii care in de relaia aduli copil trebuie luain considerare datorit dovezilor conform crora tipul de ataament care sedezvolt ntre printe i copil poate afecta abilitatea copilului de a beneficia de

experienele de nvare traversate nu doar cu acel printe, ci i cu alte persoane. Pemsur ce nainteaz n vrst, copilul va obine o autonomie mai mare, i, astfel,abilitatea de a ncuraja independena copilului n luarea deciziilor devineimportant.

Ataamentul securizant al copilului fa de prini duce la apariia, n primacopilrie, a unor forme adaptative de comportament, precum capacitatea deexplorare cu ncredere a mediului nconjurtor i cutarea proteciei parentale cndl amenin un pericol. Copiii cu ataament securizant au ncredere s abordeze

probleme cognitive dificile chiar i atunci cnd lucreaz singuri sau cu o persoannefamiliar.

Cnd lucreaz cu mama sau tata, ei tiu c ncercrile vor fi acceptate isprijinite. Copiii cu ataament anxios nu au ncredere. Din experienele anterioareau reinut c aciunile lor vor fi ignorate sau respinse i, ca urmare, ei sunt mai

puin dispui s ia iniiativa. n general, copiii cu acest tip de ataamentinteracioneaz cu mamele sau taii ntr-un mediu mai puin ocrotitor. Mama/ tata icopilul nu sunt att de bine adaptai unul la cellalt, n sensul c mama/ tataeueaz adesea s rspund la fel de clar i constructiv ca n cazul perechilorsecurizate. Ca urmare, performana copiilor cu ataament securizant tinde s sembunteasc dup o activitate de rezolvare de probleme mpreun cu mama/tata, n timp ce acest lucru nu se ntmpl adesea la copiii cu ataament anxios.

Stilurile parentale sunt modaliti n care prinii i exprim credineledespre cum s creasc copiii. Aproape toi doresc s fie prini buni i evit s fac


29/57

nu tiu ce altceva s fac i simt c aceasta este modalitatea corect de a fi printe.Majoritatea prinilor dovedesc att dragoste, ct i limite n stilul lor parental.

Echilibrul ntre acestea determin stilul parental specific.De exemplu, prinii care folosesc dragostea ca stil esenial, prinii

permisivi, consider afeciunea ca fiind mai important dect limitele. Se folosesc,de asemenea, de ataament i de legtura cu copilul lor, pentru a-l nva ce-i binei ce-i ru. Petrec foarte mult timp cu copiii, comunicnd, negociind i explicnd.

Valoarea lor const n creterea ncrederii copilului n forele proprii iconsolidarea stimei de sine a acestuia.Prinii care au limitele drept baz a stilului abordat, prinii autoritariti, le

consider pe acestea ca fiind mult mai importante dect dragostea sau relaia.Folosesc controlul extern pentru a-i nva ce-i bine i ce-i ru i sunt rapizi n aaciona ntr-o problem de disciplin. Prin urmare, copiii sunt de obicei rapizi nreacii i rar negociaz cu prinii. Valoarea acestui stil const n nsuirea de ctrecopil a respectului.

Doar stilul educativ democratic sau echilibrat are puncte tari att dragosteridicat, ct i slbiciunile inerente.

n edificarea personalitii copilului, educatoarele sunt interesate decunoaterea practicilor parentale, pentru a interveni cu msuri educaionaleadecvate, att n ceea ce privete activitatea cu copilul, ct i n ceea ce priveterealizarea parteneriatului cu prinii. n cadrul ntlnirilor individuale, prinobservarea sistematic, prin discuiile formale sau informale cu prinii etc.,educatoarea surprinde elementele dominante ale stilului parental i poate analiza nce mod influeneaz dezvoltarea copilului.

Programul zilei i dezvoltarea autonomiei

Copiii se dezvolt ntr-un mediu ordonat si predictibil. Obiceiurile cotidiene,rutinele au o alt importan dect pentru aduli. Ora mesei, timpul n care se joac,ora de somn din timpul zilei, momentele n care pleac i vin de la grdini suntobiceiuri zilnice care le ofer copiilor stabilitatea de care au nevoie pentru buna lordezvoltare, dar i sentimentul de cldur i protecie. Repetnd mai multe zile saumai multe luni la rnd aceleai lucruri, nva s se cunoasc mai bine pe ei nii incep s perceap mai clar lumea care i nconjoar. Beneficiile rutinei constau nfaptul c repetiia este modalitatea de baz prin care copiii pun stpnire peorizontul apropiat.

Cum nva copilul s se spele pe mini? Prin repetarea acestui obicei pn

cnd l deprinde singur.De ce prefer aceeai carte de poveti? Pentru c l atrage foarte mult i, laun moment dat, n afar de faptul c tie povestea pe dinafar, ofer i uneleexplicaii conceptuale, nva noiuni pe care nu ne-am atepta s le neleag lavrsta lui.

Trsturile de personalitate ale copiilor,variabile importante n dezvoltarea autonomiei

Prinii i educatoarele conlucreaz n procesul de cunoatere a trsturilorde personalitate ale copilului pentru a interveni eficient n educarea autonomieiacestuia n majoritatea cazurilor copiii parcurg pas cu pas etapele dezvoltrii


30/57

depind cu succes dificultile inerente vrstei. Uneori ns, intervin problemedelicate n educarea copiilor, iar familia se poate simi depit i atunci intervineinadecvat n rezolvarea problemelor prin pedepse exagerate, prin abuz emoionalsau fizic, prin neglijare etc. Este cazul copiilor cu un comportament dificil sau

provocator: copilul puternic sensibil, autoabsorbit, sfidtor, neatent i activ agresiv(Copilul provocator Stanley Greenspan, prof. psihiatru n tiina problemelor decomportament, i pediatru la Spitalul Universitar George Washington, SUA.)Pentru a putea lucra cu aceti copii, este nevoie de mult grij, efort i sensibilitate.

Stimularea verbal i nonverbal realizat de prini are o influenimportant n dezvoltarea intelectual, social si emoional a copilului. Calitateacomunicrii de la printe la copil poate fi mai puin important dect gradul n careei reuesc s susin conversaia n dublu sens. Accesul la foarte multe jucrii seconsider c este mai puin important dect modul n care copilul, cu ajutorul

printelui, poate fi ncurajat s exploreze obiectele i relaiile spaiale din mediulsu natural.

Disponibilitatea crilor n cas i modul n care prinii tiu s-i ajute

copilul s nvee s citeasc sunt factori importani n rapiditatea deprinderiicititului. Exprimarea emoiilor pozitive este perceput ca un element esenial

pentru iniierea interaciunilor cu ceilali, pentru capacitatea de a rezolva n modeficient conflictele i implicit pentru dobndirea strategiilor eficiente de reglareemoional.

Calitatea relaiei copil educatoare, premis ainteraciunilor pozitive

La fel ca n cazul prinilor, atitudinea educatorilor fa de disciplin,precum i consecvena cu care aplic recompensele i pedepsele este extrem deimportant. Educatorii care nu obinuiesc s le explice copiilor regulile i nu aplicconsecvent consecinele stabilite n legtur cu nclcarea regulilor, favorizeazlipsa sentimentului de control i mpiedic dezvoltarea autonomiei copiilor.Astfel, copiii care triesc ntr-un mediu pe care nu-1 percep ca fiind controlabil i

predictibil au mai multe dificulti n reglarea emoional i n integrarea n grup.Pe de alt parte, copiii cu care se discut regulile i n cazul nerespectrii lor, se

aplic consecinele discutate, vor dezvolta abiliti de reglare emoional optime.Copiii nva c exist anumite reguli i consecine pentru fiecare contextsocial. De exemplu:La mas mergem pe rnd. Dac alergm putem s cdem sau

s ne lovim.Copiii nu urmeaz regulile de la sine. Pentru a fi respectate, regulile sunt

stabilite mpreun cu prinii sau educatoarele, sunt explicate i discutate. Deasemenea, este nevoie de contextul n care s exerseze comportamentul si dereamintirea regulii. De exemplu: Avem grij de jucrii. Pentru ca toisavem cu ce s ne jucm consecina pozitiv.Dac le stricm, nu vom avea cu ce

s ne jucm consecina negativ.

La 3 4 ani, copiii ar trebui s respecte dou sau trei reguli (acas i lagrdini), n condiiile reamintirii lor.La 5 7 ani copiii pot reine patru cinci reguli i le pot respecta chiar fr a


31/57

fi reamintite. Ei au capacitatea de a iniia discuii despre reguli i de a punentrebri dac li se pare nedreapt, de a negocia.

Convergena aciunilor familie grdini n privina discutrii, negocierii,stabilirii regulilor crete ansele ca acestea s fie respectate de copil.

Abordarea constructivist a nvrii, cadrupentru dezvoltarea autonomiei

Intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de ctre un copil fr ndrumare iceea ce poate el realiza cu ajutorul unei persoane care tie mai mult este numitzona proximei dezvoltri (ZPD). Adultul ar trebui s fie atent att la performanacopilului, ct i la potenialul acestuia i s adapteze cu grij provocrileintelectuale doar cu un pas sau doi mai departe de ceea ce nelege deja copilul.Construind pe cunotinele deja existente, copiii pot fi condui spre noi achiziii.Progresul prin ZPD a fost descris n termenii a trei stadii succesive (Adaptare dupSchaffer, H. Rudolph, Introducere n psihologia copilului, Editura ASCR, 2007,

pag.202)Stadiul 1: Performana este asistat de alte persoane mai competente. Copilul are nevoie de ajutorul celorlali. Copilul nelege foarte puin din natura sarcinii sau din scopul care trebuie

atins. Copilul copiaz i imit adultul care are un rol dominant prin demonstrare

i direcionare.Stadiul 2: Performana este reglat de copil. Copilul preia tot mai mult de la adult responsabilitile pentru realizarea cu

succes a sarcinii. Copilul reuete s acioneze adesea independent i n absena adultului. Copilul nu se mai bazeaz pe instruciunile verbale ale adultului, ci pe

propriile verbalizri, realizate cu voce tare (repetarea instruciunilor, cerinelor iindiciilor, utiliznd limbajul orientat spre sine pentru ghidaj n sarcin).

Verbalizrile adresate ctre sine, reprezint un mijloc pentru reglareaaciunilor i fac trecerea de la instruciunile reglatoare ale altora la proceseleinterne care vor aprea n final.

Stadiul 3: Performana este automatizat. Copilul renun gradual la orice form de asisten extern o dat cu

practicarea repetat. Performana n sarcin devine acum uoar i realizat n mod automat. Cunotinele despre executarea sarcinii se interiorizeaz, adic sunt

transferate de la nivelul social la cel psihologic.

Adultul i copilul

Cum susin adulii performana copiilor n sarcin?Adultul ofer copilului ajutor pn cnd observ c iniiaz n mod spontan o

anumit aciune: joc, conversaie, mbrcat, nclat servitul mesei. Dac ajutoruleste retras prea devreme, cnd copilul nu este suficient pregtit el va avea eec, faptl d ti i l f i t i t t C il l t b i j t


32/57

pentru orice iniiativ, ct de mic, deoarece asta i va da ncredere s mearg maideparte.

Fiind ajutat de ctre adult, copilul se va simi mai n siguran deoarece vedec are un sprijin la care poate apela oricnd are nevoie. Ajutorul exclude alegereaaciunii de ctre adult, efectuarea ei n locul copilului sau forarea lui de a seimplica ntr-o situaie de care copilul se simte copleit. Dac el nu este pregtit

pentru o anumit sarcin, se va simi speriat i exist riscul s refuze n viitor acea

activitate.Primii educatori ai copilului sunt prinii, iar nvarea are loc de cele maimulte ori spontan i natural, n situaii unulaunu.

Scopul educatoarei este de a-i face pe copii s se descurce singuri. Fiindsigur c anterior copilul a fcut acel lucru singur, ulterior a venit lng el i i-aspus: Hai s vd, oare poi s modelezi singur? Eu stau aici i m uit! nmomentul n care a vzut prima iniiativ de a realiza sarcina, a ludat copilul: Cegrozav te descurci tu singur! Eu trebuie s merg acum la Centrul de tiine, dar mntorc s vd cum te-ai descurcat singur. Treptat va fi suficient s i se deacopilului sarcina i s i se spun: S vd ct de bine lucrezi tu singur! Copilul

nva c educatoarea i apreciaz comportamentul independent i n-o va maichema att de des.Strategiile adulilor atunci cnd i ajut pe copii s rezolve problemePrin oferirea unui sprijin care este ntotdeauna bazat pe ceea ce reuete s

realizeze copilul, i se ofer acestuia o autonomie considerabil, odat cuoportunitatea de a primi ajutor la fiecare pas.

Dificulti ale adulilor sau ale copiilor noferirea sau primirea de ajutor

Adulii, dei bine intenionai, pot avea dificulti atunci cnd i ajut pecopii n rezolvarea de probleme, iar eforturile lor nu sunt rspltite pe msuraateptrilor. Uneori, nu au abilitatea de a-i adapta cerinele la particularitile devrst i individuale ale copilului. Aceast abilitate presupune ca adultul care asistcopilul n nvare s cunoasc:

1. elementele sarcinii pe care copilul poate s le fac singur;2. elementele pe care le poate nelege doar cu ajutor;3. elementele care sunt peste competena copilului.Uneori, adulii limiteaz ncercrile copiilor de a deveni independeni, fie

Documents

Educatia Timpurie Si Specificul Dezvoltarii Copilului Prescolar