96
•v CONSILIEREA ÎN ŞCOALĂ Ann Vernon DEZVOLTAREA INTELIGENTEI EMOŢIONALE EDUCATIE RAŢIONAL-EMOTIVĂ ŞI COMPORTAMENTALĂ CLASELE V-VIll

Educatie Emotionala 5-8

Embed Size (px)

DESCRIPTION

educatie consiliere educationala

Citation preview

  • v

    CONSILIEREA N COAL

    Ann Vernon

    DEZVOLTAREA INTELIGENTEI EMOIONALE

    EDUCATIE RAIONAL-EMOTIV I COMPORTAMENTAL

    CLASELE V-VIll

  • Ann Vernon

    D E Z V O L T A R E A I N T E L I G E N E I E M O I O N A L E . E D U C A I E R A I O N A L - E M O T I V l C O M P O R T A M E N T A L . C L A S E L E V-VIII

    Original title of English version: THINKING, FEELING, BEHAVING. AN EMOIONAL EDUCATION CURRICULUM FOR CHILDREN

    Copyright 1989 by Ann Vernon. Published by arrangement with Writers House LLC and Research Press, Champaign, Illinois, USA.

    AII rights reserved. No other part of this book may be reproduced by any means without the written permission of the publisher. Excerpts may be printed in connection with published reviews in periodicals without express permission.

    Translated with permission.

    Pentru ediia n limba romn:

    Copyright 2006 Casa de Editur a Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia

    Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral sau parial a textului, prin orice mijloace, este interzis.

    Traducerea i adaptarea n Ib. romn: Adrian Opre, Daniel David, Anca Baltag, Sebastian Vaida Procesare computerizat: Sebastian Vaida, Daniel Paul Coperta: Daniel Paul

    Corectura: Adrian Opre, Daniel David, Liiiana Opri, Bianca Macavei

    Consultan tiinific: Institutul Internaional de Studii Avansate n Psihoterapie i Sntate Mental Aplicat

    Editura ASCR (Casa de Editur a Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia) Str. Gh. Bilacu nr. 37, 400015 Cluj-Napoca Tel.: (+40)-264-590967 Fax: (+40)-264-595576 Email: [email protected]

    ISBN 973-7973-25-9

    CUPRINS

    PREFA LA EDIIA N LIMBA ROMN v INTRODUCERE 1 UN CURRICULUM AL SNTII EMOIONALE 2 FUNDAMENTELE TERAPIEI RAIONAL-EMOTIVE l COMPORTAMENTALE 3 APLICAIILE REBT N CAZUL TINERILOR 6 UTILIZAREA MATERIALELOR PROGRAMULUI 8

    CLASELE V-VI: ACCEPTAREA DE SINE 11 Activitatea 1 - CINE NU ESTE CE? 12 Activitatea 2 - EU SUNT, EU ACIONEZ 14 Activitatea 3 - PUTEREA MEA 16 Activitatea 4 - MESAGERIA VOCAL 20 Activitatea 5 - ROATA REZULTATELOR 23 Activitatea 6 - ACCEPT SAU SCHIMB 26

    CLASELE V-VI: EMOII 29 Activitatea 1 - M-AU FCUT S M SIMT 30 Activitatea 2 - AJUTOR SAU PIEDIC 33 Activitatea 3 - EXPRESII SNTOASE" / NESNTOASE" 35 Activitatea 4 - SCHIMBM CONVINGERI, SCHIMBM EMOII 38 Activitatea 5 - OARE CUM S-AR SIMI El? 42 Activitatea 6 - EMOII l REACII FIZIOLOGICE 44

    CLASELE V-VI: CONVINGERI l COMPORTAMENTE 47 Activitatea 1 - RAIONAL SAU IRAIONAL 48 Activitatea 2 - NTOTDEAUNA 52 Activitatea 3 - AR TREBUI, AR TREBUI, AR TREBUI 54 Activitatea 4 - OCHELARII CU LENTILE ROZ 56 Activitatea 5 - CONSECINELE 60 Activitatea 6 - TERGE IRAIONALUL 62

    CLASELE V-VI: REZOLVAREA PROBLEMELOR l LUAREA DECIZIILOR 65 Activitatea 1 - ABORDEAZ SAU EVIT 66 Activitatea 2 - EVALUEAZ DECIZIA 69 Activitatea 3 - A L TU vs. AL MEU vs. AL NOSTRU 72 Activitatea 4 - D A C AA SPUN EU... 74 Activitatea 5 - PAS CU PAS 76 Activitatea 6 - U T l GOL!!! 80

    CLASELE V-VI: RELAII INTERPERSONALE 83 Activitatea 1 - ALEGERE, ALEGERE PESTE TOT 84 Activitatea 2 - GHICI CE ESTE! 87 Activitatea 3 - UNU PLUS UNU, PLUS UNU 89 Activitatea 4 - CE Al SPUS? 92 Activitatea 5 - REZOLV 95 Activitatea 6 - GSETE FRECVENA! 98

    iii

  • CLASELE VII-VIII: ACCEPTAREA DE SINE 101 Activitatea 1 - TE PROVOC! 102 Activitatea 2 - CERCURILE SINELUI 104 Activitatea 3 - CINE CONTEAZ? 106 Activitatea 4 - CINE ARE CONTROLUL? 108 Activitatea 5 - VREAU, AM NEVOIE 111 Activitatea 6 - NU SUNT CEEA CE FAC! 113

    CLASELE VII-VIII: EMOII 115 Activitatea 1 - CINE ESTE RESPONSABIL PENTRU ANUMITE EMOII? 116 Activitatea 2 - VORBII CU VOI NIV! 118 Activitatea 3 - POT, NU POT! 121 Activitatea 4 - EVITAREA FURIEI 124 Activitatea 5 - REACII N LAN 126 Activitatea 6 - MODELUL ABC 128

    CLASELE VII-VIII: CONVINGERI l COMPORTAMENTE 131 Activitatea 1 - DORINE l NEVOI 132 Activitatea 2 - CE SE VA NTMPLA CU MINE? 134 Activitatea 3 - CE LI SE VA NTMPLA CELORLALI? 138 Activitatea 4 - CERERE SAU PREFERIN? 141 Activitatea 5 - RENUNAREA LA CERERI 144 Activitatea 6 - PROVOCAREA CONVINGERILOR IRAIONALE 146

    CLASELE VII-VIII: REZOLVAREA PROBLEMELOR l LUAREA DECIZIILOR 151 Activitatea 1 - A RMNE OBIECTIV 152 Activitatea 2 - PROBLEMELE l PRESIUNILE CELORLALI 154 Activitatea 3 - CE POI l CE NU POI CONTROLA? 157 Activitatea 4 - AMNAREA SOLUIILOR 161 Activitatea 5 - IMAGINAREA SOLUIILOR 163 Activitatea 6 - STABILIREA SCOPURILOR PE TERMEN LUNG 165

    CLASELE VII-VIII: RELAII INTERPERSONALE 167 Activitatea 1 - AR TREBUI SAU N-AR TREBUI? 168 Activitatea 2 - CT E DE ENERVANT? 171 Activitatea 3 - CONEXIUNEA CONFLICT-CONVINGERE 174 Activitatea 4 - APROBAREA l CONSECINELE El 176 Activitatea 5 - LUPT PENTRU PROPRIILE PRERI 179 Activitatea 6 - ACCEPTAREA CELORLALI 181

    IV

    Prefa la ediia n limba romn

    Complexitatea mereu crescnd a societii contemporane face ca inteligena probat n context educaional s fie insuficienta pentru muli dintre noi pentru rezolvarea problemelor cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroi elevi/ studeni geniali a cror performan pe durata colarizrii depete sensibil reuitele colegilor lor, dar care nu reuesc mai apoi s i valorifice potenialul, eund, uneori lamentabil, n plan profesional; prestaiile lor la locul de munc le trdeaz lipsa deprinderilor practice i a celor sociale. Pe de alt parte, nu puine sunt persoanele care, dei modest dotate intelectual, dovedesc o bun adaptare social la o mare varietate de contexte, fiind considerai oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul c n cele dou medii, educaional i social, problemele cu care ne confruntm sunt calitativ diferite. Mediul educaional ne supune rezolvrii, prioritar, probleme bine definite, adic probleme pentru care, de regul, exist un singur rspuns corect; prin contrast, problemele vieii cotidiene sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele nu exist niciodat o soluie perfect. Din dorina de a depi acest aparent pradox, cercettorii au introdus o serie de termeni noi. ntlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme precum inteligena social, inteligena practic, inteligena emoional etc. Toate acestea se refer la abiliti cognitive ce sunt necesare pentru a soluiona problemele cu care ne confruntm n viaa de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de munc, dificultile muncii n echip, adaptarea la un nou context cultural, social sau la un nou loc de munc etc.

    Exist, desigur, mai multe definiii pentru inteligena emoional", sintagm foarte vehiculat n ultimii zece ani. ntr-o prim accepiune (Salovey & Mayer, 1990), termenul se refer la abilitile n baza crora un individ poate discrimina i monitoriza emoiile proprii i ale celorlai, precum i la capacitatea acestuia de a utiliza informaiile deinute pentru a-i ghida propria gndire i aciune. Dou lucruri eseniale sunt accentuate n aceast definiie. Mai nti, se face referire la procesele cognitive ce permit monitorizarea i discriminarea emoiilor pe care cei doi autori le separ de procesele comportamentale la care oamenii apeleaz atunci cnd, utiliznd diverse surse / resurse informaionale, i ghideaz propria

    V

  • autonomie) (Karen, 2002). O alt problem de menionat, cel puin la fel de controversat

    precum cea precedent, o reprezint educabilitatea inteligenei. In ceea ce privete inteligena educaional, nu puine sunt vocile ce susin puternica determinare genetic a acesteia i impactul relativ redus al nvrii asupra dezvoltrii ei. Nu la fel stau, ns, lucrurile atunci cnd ne referim la inteligena emoional. Majoritatea celor ce au investigat aceast abilitate susin posibilitatea iniierii i dezvoltrii deprinderilor emoionale att la copii, ct i la aduli. Cele mai cunoscute i, deopotriv, mai eficiente strategii de alfabetizare emoional sunt reprezentate de programele de educaie raional - emotiv i comportamental (EREC). Un astfel de program ne este oferit de ctre Dr. Ann Vernon prin lucrarea de fa: Consilierea n coal: dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie raional-emotiv i comportamental". Autoarea a organizat materialul n funcie de coninutul tematic i, respectiv, nivelul dezvoltrii mentale a elevilor destinatari, rezultnd astfel trei volume ce corespund celor trei cicluri ale nvmntului preuniversitar: primar, gimnazial i liceal. Particularitile definitorii ale programului, precum i modul efectiv de utilizare a activitilor formative, sunt descrise de autoare n introducerea fiecrui volum. Din acest motiv, n cele ce urmeaz, noi ne vom limita la o descriere, mai degrab generic, a programelor de educaie raional -emotiv i comportamental.

    Educaia raional - emotiv i comportamental reprezint un program psihoeducaional de intervenie preventiv adresat elevilor (Knaus, 2004). Programul este fundamentat de principiile teoretice ale Terapiei Raional-Emotive i Comportamentale (REBT). Asumpiile centrale precum i modalitile de implementare n context educaional ale REBT sunt expuse n capitolul introductiv al acestui volum. Un sistem EREC se caracterizeaz printr-o flexibilitate remarcabil, ceea ce permite s fie relativ uor de adaptat i utilizat n consilierea populaiilor de o larg diversitate. Astfel, programul i-a dovedit eficiena n consilierea adolescenilor, studenilor, a tinerilor n general, dar i a colectivelor de elevi supradotai sau a celor cu nevoi speciale (deficien intelectual, orfani, delicvent juvenil etc). Un program EREC este format din secvene modulare de educaie psihologic care urmresc dezvoltarea la

    Vili

    elevi a unor abiliti cognitive i comportamentale care s-i fac mai productivi i, n acelai timp, mai fericii. La origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a sntii mentale prin consiliere n grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci cnd, dup o prealabil adaptare, este utilizat n terapia individual a copiilor, adolescenilor sau chiar a adulilor. Analiznd diversitatea i gravitatea problemelor cu care se confrunt elevii n coli, trebuie s fim de acord c implementarea unor asemenea pograme a devenit astzi, mai necesar dect oricnd.

    Cutremurtoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui numr mare de prini i profesori din diverse ri (Goleman, 1995) care a relevat o tendin mondial a generaiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoionale dect n trecut. Acetia sunt mai singuri i mai deprimai, mai furioi i mai nestpnii, mai emotivi i mai nclinai s devin anxioi din orice, mai impulsivi i mai agresivi. Soluia depinde de felul n care noi considerm potrivit pregtirea tinerilor pentru via. E tot mai evident faptul c coala las la ntmplare educaia emoional a elevilor, supralicitnd unilateral pregtirea colar. Prin urmare, se impune o nou viziune n privina a ceea ce colile pot face pentru a asigura o formare complet a elevilor care s le permit o mai bun adaptare la realitile cotidiene.

    Dac agenii educativi sunt sensibilizai de aceast stringen i intenioneaz introducerea unui program EREC n coal, atunci ei vor trebui s acorde o atenie deosebit posibilitilor de integrare a acestuia n programa colar. Cadrul didactic poate utiliza curriculumul colar pentru a potena impactul secvenelor EREC i, reciproc, EREC este utilizat ca o strategie de eficientizare a prestaiei intelectuale a elevilor n parcurgerea curriculumului colar. Acest lucru este cu putin, deoarece EREC este compatibil cu metodele tiinifice. De altfel, ntr-o anumit msur, programele EREC implic aplicarea pincipiilor tiinifice la viaa de zi cu zi. Mai mult chiar, pornind de la activitile EREC ce se focalizeaz asupra unor asumpii, opinii sau fapte, elevii pot experimenta diverse modaliti de a converti ideile extrase din curriculumul colar n ipoteze testabile. Spre exemplu, datorit introducerii manualelor alternative, elevii se confrunt cu diverse opinii asupra aceluiai subiect. Dincolo de neajunsurile lor, aceste alternative de interpretare deschid elevilor oportuniti de a-i optimiza

    IX

  • deprinderile de gndire critic. Acest lucru este realizabil dac elevii pornesc de la premisa c diferitele opinii ale diverilor autori nu sunt altceva dect un set de ipoteze ce trebuie verificate, iar apoi recurg la cutarea dovezilor ce pot susine sau infirma aceste asumpii. Aceast strategie, aplicat, ntr-o prim etap, n evaluarea opiniilor celorlali, devine treptat un instrument deosebit de util prin care elevii i pot testa propriile opinii sau credine, lat, aadar, cum putem eficientiza tandemul curriculum colar-educaie raional-emotiv i comportamental.

    Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de coal, ba chiar nc de la grdini. Iniierea i dezvoltarea lor pe durata colaritii le va acorda, la maturitate, elevilor implicai o ans mai mare de a se adapta la cerinele, mereu crescnde ale societii, independent de potenialul intelectual ereditar al fiecruia. Eseniale n acest sens sunt mrturiile unor investigaii neurobiologice care au demonstrat c exist o adevrat fereastr de oportuniti" pentru formarea obiceiurilor emoionale ale elevilor (Goleman, 1995). Motenirea genetic l nzestreaz pe fiecare dintre noi cu o serie de emoii fundamentale care se vor regsi n structurile temperamentale. Circuitele cerebralei susine Goleman, posed ns o maleabilitate extraordinar, ceea ce ne determin s reconsiderm teza conform creia temperamentul este un destin. Leciile emoionale pe care le nvm n copilrie, acas i la coal ne modeleaz circuitele emoionale, sporindu-ne sau diminundu-ne adaptabilitatea emoional. Prin urmare, copilria i adolescena sunt perioade optime pentru a ne forma acele obiceiuri emoionale eseniale care i vor pune amprenta mai apoi pe ntreaga existen.

    n acest sens, considerm c este oportun s menionm aici concluziile unui reputat psihiatru, Dr. David Hamburg, preedintele corporaiei Camegie, care a evaluat programele de pionierat n domeniul educaiei raionale i comportamentale. Referindu-se la perioada nvmntului primar, Dr Hamburg afirm: coala este o experien crucial i definitorie care va influena masiv adolescena copiilor i mai apoi perioada adult. Simul valorii de sine la copii depinde substanial de capacitatea acestora de a se descurca la coal. Un copil care nu reuete la coal se va considera nfrnt i reacioneaz ca atare, ceea ce repre-zint o perspectiv sumbr pentru ntreaga sa via." (Hamburg, 1992).

    X

    Dincolo de utilitatea programelor EREC n eficientizarea prestaiei colare i extracolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenia asupra unei presiuni morale a societii contemporane. Trim o perioad n care egoismul, violena i srcia spiritului au ajuns a fi trsturile definitorii ale unei societi decadente. Subscriem i noi acestei observaii i atenionri c elevului de astzi, ndeosebi adolescentului aflat vrsta mpliniri caracterului, i se vorbete tot mai puin despre suflet. despre contiin moral, despre valori, despre ideal sau despre eroism- n curriculumul su suprancrcat de tematica tiinific, a crei importan nu o contestm educaiei morale i se rezerv un spaiu mult prea mic sau chiar inexistent ntrezrim, din fericire, o ans de a remedia acest handicap, cel puin n parte, prin coninutul tematic al programelor de educaie emoional. Exist tot mai multe dovezi c dimensiunile axiologice ale individului i au originea n capacitile emoionale ale acestuia, iat aadar un argument esenial pentu importana inteligenei emoionale n stabilirea conexiunilor dintre sentimente i caracter. Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece tocmai capacitatea de a controla impulsurile este ceea ce susine cldirea caracterului Similar, rdcinile altruismului se regsesc n abilitatea de a descifra corect i de a rspunde adecvat la emoiile celorlali; a fi indiferent la nevoile sau disperarea celuilalt echivaleaz cu lipsa de afeciune. Or, susine Goleman, dou sunt atitudinile morale pe care timpurile noastre le reclam cu stringen autonfrnarea i compasiunea.

    Pe scurt, programele de educaie raional - emotiv i comportamental i propun s ajute elevii n ncercrile lor de a-i spori productivitatea i, deopotriv, starea de bine, independent de statutul Ior economic sau de talentele particulare ce le dein. Altfel spus, prin programele EREC, elevii au ansa de a-i mbunti abilitile de gndire critic i, implicit, de a-i optimiza sentimentul de autoeficacitate graie cruia nsui traseul lor vocational i stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaug utilitatea profilactic-curaitiv pe care educatia emoional o are ntr-o societate ce necesit renatere moral.

    n ncheiere, dorim s mulumim n mod deosebit autoarei acestei lucrri, Dr. Ann Vernon, pentru acordul ce i l-a dat n vederea traducerii! adaptrii n limba romn a celor trei volume. Mulumim de asemenea,

  • psihologilor Anca Baltag i Sebastian Vaida pentru efortul lor de a realiza, ntr-o prim variant, traducerea acestei lucrri.

    Conf. Univ. Dr. Adrian Opre C l U J - N a p O C a , d e c e m b r i e 2 0 0 5 Conf. Univ. Dr. Daniel David

    Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca

    Bibliografie

    Karen van der Zee, Thijs, M. & Schakel, L. (2002). The relationship of emoional inteligence with academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-125.

    Knaus, W. (In Press) Raional Emotive Education: Tends and directions. Journal of counseling psychology.

    Goleman, D. (1995). Emoional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam Books.

    Hamburg, D. (1992). Tody's children: Creating the future for a generation in crisis. Times Books, New York.

    Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic Books.

    XII '

    INTRODUCERE

    Trim ntr-o perioad marcat de schimbri rapide. Toi suntem pui n faa provocrilor de a ne adapta unei lumi care nu mai este la fel de sigur i predictibil cum era odat, iar din punctul de vedere al copiilor, creterea i maturizarea sunt mai dificile dect au fost pn acum. Dei muli tineri sunt capabili s controleze aceste schimbri ale condiiilor de via, stresul specific copilriei a atins proporii epidemice, iar sinuciderile i depresia la vrsta copilriei sunt, de asemenea, n cretere. Aceste aspecte pun problema dramatic a ct de dificil este pentru unii tineri s fac fa solicitrilor contemporane dar i crizelor tipice care caracterizeaz dezvoltarea n copilrie.

    Date fiind aceste realiti, este necesar s acordm o mai mare atenie dezvoltrii sociale i emoionale a copiilor notri. Prinilor le revine, n mod necesar, cea mai mare parte a acestei sarcini, dar i coala poate s ncurajeze o astfel de nvare. Responsabilitatea noastr n calitate de educatori i consilieri presupune nu doar s oferim cunotine i date tinerilor, ci i s-i nvm abilitile de supravieuire necesare pentru a face fa cu succes vieii n lumea contemporan.

  • UN CURRICULUM AL SNTII EMOIONALE

    Scopul acestui volum i al celorlalte dou care l nsoesc este acela de a oferi educatorilor, consilierilor, psihologilor colari, asistenilor sociali i altor persoane care lucreaz n coli un curriculum comprehensiv pentru a ajuta tinerii s asimileze concepte pozitive despre sntatea mental. Fiecare volum conine un total de 60 de activiti, testate practic, aranjate pe nivele care corespund anilor de studiu, i grupate n urmtoarele categorii de subiecte: Acceptarea de sine, Emoii, Convingeri i comportamente, Rezolvarea problemelor i luarea deciziilor i Relaii intrepersonale.

    Exist cteva caracteristici care difereniaz acest curriculum de altele care ncercau s promoveze concepte legate de sntatea mental. n primul rnd, leciile sunt de natur secvenial i sunt potrivite, din punctul de vedere al dezvoltrii mentale, pentru nivelul anilor de studiu specificai. Utilizate mpreun, cele trei volume ofer astfel un program integrat pentru elevii din clasele I - XII. Aceast abordare, n care activitile pentru copiii aflai la nivele de dezvoltare diferite au ca punct de plecare experiena programelor anterioare, poate s aib un efect care s-l depeasc pe cel al unor ncercri mai puin sistematice.

    n al doilea rnd, fiecare activitate caut s ndeplineasc un obiectiv specific. Aceste obiective, menionate clar, ofer un punct de reper pentru a nelege pe ce s se pun accentul i ce rezultate s se atepte. n plus, fiecare activitate conine att ntrebri despre coninut, ct i discuii personalizate care pot fi ulterior extinse, dac se dorete acest lucru. ntrebrile referitoare la coninut verific achiziionarea i utilizarea conceptelor, n timp ce ntrebrile de personalizare ncurajeaz elevii s aplice n practic conceptele pe care le nva. Aceast component de personalizare este critic, pentru c ajut elevii sa fac saltul de la a intelectualiza ceea ce au

    2

    nvat la a nelege cum un asemenea tip de nvare i poate ajuta s fac fa ntr-o manier ct mai pozitiv provocrilor maturizrii. n cele din urm, toate activitile se caracterizeaz prin implicarea elevilor, participanii trgnd concluzii din simularea unor jocuri, din jocuri de rol, activiti scrise, brainstorming i altele.

    Poate cea mai important trstur a curriculumului rezid n faptul c la baza coninutului su se afl principiile teoretice ale Terapiei Rational-Emotive i Comportamentale (REBT), un sistem potrivit n mod deosebit pentru educaia emoional.

    FUNDAMENTELE TERAPIEI RATIONAL-EMOTIVE l COMPORTAMENTALE

    ntruct n acest cadru este posibil doar o scurt trecere n revist a unor concepte fundamentale, cititorii nefamiliarizai cu REBT sunt ndrumai s studieze referinele bibliografice listate la sfritul introducerii. Partea care urmeaz ncearc totui s descrie pe scurt premisele de baz ale teoriei.

    Bazat pe lucrrile lui Albert Ellis, fondatorul Institutului pentru Terapie Raional-Emotiv i Comportamental, REBT este o intervenie de consiliere ntemeiat pe asumpia c problemele emoionale sunt rezultatul unui stil de gndire deficitar cu privire la unele evenimente i nu al evenimentelor n sine. Astfel, REBT presupune existena unui sistem cognitiv - emoional -comportamental. Aceast idee este ilustrat de modelul ABC al perturbrilor emoionale, n care A reprezint evenimentul activator, B1 - convingerile despre eveniment, iar C - consecinele emoionale i comportamentale.

    1 Not: In aceast lucrare, termenul englezesc "believes" l-am tradus prin convingeri,

    respectiv credine - n sensul de prere ferm asupra unui lucru. Pentru a evita, ns, orice ambiguiti, am optat preferenial pentru convingeri.

    3

  • A ------------------- B-------------------- C

    A - evenimentul activator B - convingeri / cogniii / credine C - consecine emoionale i comportamentale

    Muli oameni au impresia c evenimentele activatoare cauzeaz nemijlocit consecinele. Totui, tezele REBT pun accent pe intervenia convingerilor despre evenimentul activator, care au un rol critic n determinarea consecinelor. Dac convingerile sunt raionale, ele conduc la emoii moderate care dau posibilitatea oamenilor s acioneze constructiv i s i ndeplineasc scopurile. n opoziie, convingerile iraionale conduc la emoii disfuncionale, cum ar fi mnia, anxietatea sau depresia, care nu fac dect s ngreuneze atingerea scopurilor.

    Asumpia de baz a REBT se refer la faptul c distresul emoional i are rdcinile n trei mari categorii de convingeri iraionale:

    1) Eu trebuie s m descurc bine i s ctig aprobare pentru ceea ce fac, pentru c, altfel, sunt considerat o persoan de nimic."

    2) Ceilali trebuie s m trateze cu consideraie i buntate, exact n modul n care eu mi doresc s fiu tratat/; dac nu o fac, societatea i universul ar trebui s i blameze cu severitate, s i condamne i s i pedepseasc pentru lipsa ? lor de consideraie."

    3) Mediul n care triesc eu trebuie astfel organizat nct, practic, eu s primesc tot ceea ce vreau ntr-un mod confortabil, facil i rapid i s nu mi se ntmple aproape nimic din ceea ce nu mi doresc." (Ellis, 1980, p 5-7).

    Aceste convingeri iraionale dau natere unor emoii i atitudini disfuncionale.

    4

    1) Lipsa de valoare (worthlessness): sunt o persoan fr valoare dac nu m descurc foarte bine i nu ctig aprobarea altora, aa cum ar trebui.

    2) Catastrofarea (awfullizing): este catastrofal, groaznic sau oribil c nu m descurc aa cum trebuie.

    3) Convingeri de tipul "nu suport' (frustration, intolerance): nu pot tolera, nu pot suporta lucrurile care mi se ntmpl i care ar trebui s nu mi se ntmple. (Ellis, 1980, p. 8).

    Acel "trebuie" care caracterizeaz aceste emoii i atitudini se traduce n urmtoarele tipuri de convingeri, uor de depistat pentru oricine lucreaz cu copii de vrst colar:

    Este cumplit dac ceilali nu m plac; sunt o persoan rea dac greesc; totul trebuie s se ntmple aa cum vreau eu, i eu trebuie mereu s am ceea ce vreau; trebuie s primesc cu uurin ceea ce vreau; lumea trebuie s fie dreapt; trebuie s ctig; nu ar trebui s atept pentru a avea ceva; este mai bine s evit provocrile dect s risc eecul; trebuie s m conformez grupului; nu suport s fiu criticat; este vina prinilor mei c sunt nefericit; nu pot s fac nimic pentru a depi starea n care sunt. (Waters, 1982, p.572).

    O dat identificate asemenea convingeri iraionale, devin operative D-ul i E-ut din modelul ABC. Disputarea, D, nseamn provocarea convingerilor iraionale prin chestionarea asumpiilor referitoare la eveniment. Pe msur ce disputarea nainteaz i convingerile iraionale sunt nlocuite cu cele raionale, apar emoii, E, din ce n ce mai adaptative.

    Pentru ilustrare, s lum exemplul lui Andrei, un biat de 8 ani, care nu a fost invitat la petrecerea ocazionat de ziua de natere a unui coleg de clas. Dac Andrei a fost suprat (C-consecina emoional) pentru c nu a fost invitat la petrecere (A-evenimentul activator), probabil c i spunea c este groaznic c nu a fost invitat,

    5

  • c prietenul su trebuia s l invite, i c, din moment ce nu a fost invitat, nseamn c este o persoan lipsit de valoare (B-convingerea iraional).

    Pentru a-l ajuta pe Andrei s fac fa acestei probleme, ar trebui s i ncurajm s i dispute aceste convingeri iraionale (D). Pentru a realiza acest lucru, am putea s i punem urmtoarele ntrebri care s l determine s se distaneze de problem i s reacioneze printr-o emoie mai puin intens (E).

    1) Doar pentru simplul motiv c nu ai fost invitat la petrecere, nseamn c nu eti bun de nimic?

    2) Care ar putea fi alte motive pentru care tu nu ai fost invitat la petrecere?

    3) S presupunem c toi colegii, n afar de tine, au fost invitai. Ar fi asta att de groaznic, nct nu ai putea suporta?

    4) De ce ar trebui s te invite colegul, doar pentru c aa vrei tu? 5) Din moment ce nu ai fost invitat la petrecere, cum poi s treci

    peste aceast situaie?

    APLICAIILE REBT N CAZUL TINERILOR

    n anul 1970, Institutul Pentru o Via Raional a deschis coala Pentru Via, o coal particular, n New York. Scopul acestei coli era s prezinte conceptele REBT, pe lng curriculumul obinuit, pentru nivelele respective de colarizare. Pe parcursul cursurilor inute n aceast coal, a devenit evident faptul c profesorii puteau s i ajute cu succes pe copii s i mbunteasc starea de sntate emoional. n momentul de fa, REBT este utilizat pe scar larg n cazul copiilor i adolescenilor, fie la nivel individual, fie n cadrul organizat al claselor sau n edine de consiliere la care particip grupuri mici de persoane.

    6

    Sunt mai multe motive pentru care o curricul a educaiei emoionale bazat pe principiile REBT poate s aib succes n cazul colarilor. n primul rnd, REBT este educativ prin natura sa, scopul su fiind de a-i ajuta pe oameni s se ajute ei nii, punndu-le la dispoziie concepte pozitive despre sntatea mental. Mai mult dect att, nucleul de convingeri iraionale pe care REBT ncearc s le modifice se leag de cele mai multe probleme cu care se confrunt tinerii n ziua de azi: echivalarea propriei valori cu performana i, de aceea, lipsa unui sentiment de mulumire de sine; "catastrofarea" evenimentelor i apoi reacii n modaliti autodefensive (de exemplu recurgnd la consum exagerat de alcool sau droguri); generalizarea excesiv i pierderea perspectivei asupra problemei, urmat de reacia impulsiv (probabil, chiar suicid). n plus, muli tineri par prizonierii atitudinilor iraionale de genul totul ar trebui s fie uor"; aceast perspectiv conduce la nerbdare, mai ales n cazul sarcinilor care necesit efort sau stabilirea unor scopuri pe termen lung. n cele din urm, dac tinerii nu sunt nvai s i modifice aceste emoii negative prin schimbarea cogniiilor, eforturile pentru prevenire sau remediere vor fi superficiale. Unul din scopurile centrale ale REBT este acela de a ajuta oamenii s i modifice cu succes aceste cogniii.

    Activitile cuprinse n acest volum se adreseaz conceptelor iraionale de baz, prin intermediul unei varieti de activiti participative i ntrebri deductive. De exemplu, activitatea numrul 5 (Oops!) pentru ACCEPTAREA DE SINE, destinat claselor I - II, ncearc s combat o convingere des ntlnit la copii i anume aceea c sunt ri" dac fac o greeal. i mai detaliat, copiii ascult o poveste despre un bieel care a scris cuvintele porc prost" (stupid pig) pe foaia sa de extemporal, pentru c a fcut o greeal. Prin intermediul unei serii de ntrebri, copiii vd c greeala nu era foarte grav, c bieelul nu ar fi trebuit s se nvinoveasc pentru c a comis-o i c a comite greeli i a nva din ele este un lucru natural. O alt convingere iraional destul de frecvent este aceea

    7

  • c nu ar trebui s ne artm emoiile. Activitatea numrul 5 din capitolul Emoii" (Exprim-te!) urmrete s dovedeasc cocilor c este bine s ne exprimm emoiile, deoarece astfel prevenim apariia efectelor negative date de interiorizarea acestora.

    UTILIZAREA MATERIALELOR PROGRAMULUI

    n ultima vreme, s-a manifestat un interes crescut fa de dezvoltarea unor sisteme de asigurare a preveniei, cu scopul de a minimaliza sau elimina potenialele probleme pe care tinerii le pot avea. Dup cum remarcau Bernard i Joyce (1984), scopul unor programe de prevenie pentru sntatea mental este facilitarea creterii emoionale i sociale a copiilor, prin dezvoltarea unor abiliti de relaionare interpersonal, prin mbuntirea stimei de sine, a strategiilor de rezolvare de probleme i de luare de decizii, prin dezvoltarea unei perspective flexibile asupra vieii, prin achiziionarea unui sistem personal de valori i prin nvarea unor abiliti de comunicare. Din acest motiv, pe ct este posibil, se recomand ca activitile programului s fie utilizate ntr-o manier preventiv, nainte ca problemele din aceste domenii s apar. Programul rspunde ns adecvat i la eforturile de remediere, putnd fi folosit cu succes i n cazul tinerilor care au probleme specifice de adaptare.

    Activitile sunt menite s fie utilizate n primul rnd n cadrul activitilor de clas sau n contextul consilierii n grupuri mici. Cu cteva adaptri minore, se pot utiliza i n consilierea individual. Pentru a se asigura concordana cu anumite situaii sau grupuri, pot fi necesare i alte adaptri ale programului; aceste eventuale modificri sunt binevenite, dup cum este i conceperea de noi activiti, cu condiia ca acestea s respecte principiile REBT.

    Fiecare activitate conine dou pri principale: o activitate de stimulare i o discuie. La nceputul sesiunii, este bine s se explice obiectivele leciei, mai ales n cazul colarilor mai mari. n general, activitile de stimulare sunt concepute s dureze n jur de 1 5 - 2 0 de minute, astfel nct, n limitele orei de curs tipice de 30 - 35 de minute, cel puin 15 minute s fie rezervate discuiilor. Discuia va permite elevilor s nvee abiliti specifice; s fie introspectivi n ceea ce privete anumite concepte particulare; s ajung la insight-uri (comprehensiuni) care s-i ajute s nvee mai multe despre ei nii, despre relaiile lor, despre comportamentele lor, despre emoiile lor. Din moment ce discuia reprezint un element cheie al

    ^activitilor, de cte ori contextul permite, este indicat ca elevii s fie dispui ntr-un cerc. Multe dintre activiti ncurajeaz elevii s se priveasc, s mprteasc i s nvee de la colegi ce nseamn adaptarea emoional. Din acest motiv, este necesar stabilirea unei atmosfere de ncredere i a unei coeziuni n cadrul grupului. Dac exist o astfel de atmosfer, de cele mai multe ori elevii sunt dispui s i mprteasc strile i emoiile. Totui, n cazul n care copiii par jenai s dezvluie probleme personale, trebuie s li se permit s refuze discuia. Nu trebuie forai s ia parte la discuii. Simplul fapt c i pot asculta pe ceilali participani care povestesc i discut este o experien de nvare care i va ajuta s i normalizeze emoiile i convingerile pe care le au, dar pe care nu doresc s le

    menioneze. De asemenea, este important s se stabileasc anumite reguli

    de baz chiar de la nceput. Astfel de reguli asigur respectul pe care colarii trebuie s l aib pentru opiniile i exprimrile celorlali, s neleag faptul c discutarea unei probleme personale este de natur confidenial i c ar trebui s se limiteze la grup i s tie c pot s aleag dac s schimbe sau nu cu ceilali informaii personale. ntrirea sistematic a acestor reguli de baz va oferi copiilor o zon sigur" n care s i exprime emoiile i i va ncuraja s se simt liberi s nvee aceste concepte importante.

    8 9

  • CLASELE V-VI

    ACCEPTAREA DE SINE

  • Activitatea 1 - CINE NU ESTE CE?

    Obiectiv: S neleag c performana unei persoane nu face ca persoana respectiv s fie mai bun sau mai rea.

    Materiale: Povestirea Jocul"

    Procedura: 1) Prezentai activitatea, cernd elevilor s ridice mna dac au

    jucat vreodat un joc i au ctigat. La fel, dac au jucat i au pierdut.

    2) Citii povestirea, apoi discutai.

    JOCUL

    Gabriela i Liviu s-au hotrt s joace o partid de ah la care, asistau i ali colegi. Primele cteva mutri au fost de rutin, apoi, deodat, Gabriela a vzut o posibilitate s ctige un avantaj. Liviu, devenind ofensiv, mut i el o pies, capturnd nebunul Gabrielei. Gabriela mut i ea i i captureaz un pion lui Liviu i jocul continu tot aa, umr la umr. Cei care urmreau jocul deveneau din ce n ce mai curioi. Cine va ctiga jocul? Liviu face o mutare. Apoi Gabriela...Upss!! Gabrieia este ncercuit! Dar nu pentru mult timp! Liviu face o mutare greit i astfel jocul ia sfrit. Gabriela a ctigat la limit aceast partid de ah.

    12

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Plecnd de la performana elevilor la jocul de ah, putem ti dac

    sunt sau nu elevi buni? 2) Plecnd de la performana elevilor la jocul de ah, putem ti dac

    sunt agreai de colegii lor sau nu? 3) Plecnd de la performana elevilor la jocul de ah, putem ti ct

    de bine se neleg cu fraii i surorile lor acas? 4) Plecnd de la performana elevilor la jocul de ah, putem ti dac

    sunt sau nu sunt buni juctori de ah? 5) Ce tim, de fapt, despre aceti copii?

    ntrebri de personalizare: 1) Ai pierdut sau ai ctigat vreodat la ceva? D exemple. 2) Faptul c ai ctigat sau ai pierdut te-a fcut s devii o persoan

    mai bun sau mai rea? Ce i poate spune despre cineva faptul c a pierdut sau c a ctigat la un concurs? Ce ne relev acest fapt despre ceea ce suntem noi cu adevrat?

    3) Ce poi s i spui n sinea ta data viitoare cnd pierzi? (Elevii pot s i spun c este doar un joc, c faptul c au pierdut acum nu nseamn c vor pierde mereu sau c atunci cnd pierzi la un joc nu nseamn c nu eti bun).

    Pentru coordonator: Scopul acestei lecii este s accentueze faptul c un anumit nivel de performan nu nseamn c suntem mai buni sau mai ri. Este important ca elevii s neleag ct de puine lucruri putem ti lund n considerare doar performanele cuiva, la un moment dat.

    13

  • Activitatea 2 - EU SUNT, EU ACIONEZ

    Obiectiv: S neleag relaia dintre acceptarea de sine i comportament.

    Materiale: Cte un cartona pentru fiecare elev, band adeziv

    Procedura: 1) Scriei urmtoarele fraze pe cartonae individuale: copil ru,

    stupid, mereu are probleme, iste, nu greete niciodat un rspuns, superprietenos, Mister Popularitate", Miss Popularitate", ales ntotdeauna primul, nu face niciodat ceva bine. (Dac particip mai mult de 20 de elevi se mai pot aduga i alte fraze i cartonae.)

    2) mprii clasa n dou echipe i cerei elevilor s participe la un experiment despre etichetele pe care le punem oamenilor, bazndu-ne pe modul n care ne comportm i n care ne simim. Lipii cu band adeziv cte un cartona pe fruntea fiecrui membru al primei echipe. Membrii echipei nu trebuie s vad ce scrie pe cartona.

    3) Desemnai pentru fiecare membru din prima echip cte un corespondent din a doua echip. Fiecare membru al echipei 2 ncearc s comunice prin cuvinte sau gesturi ceea ce scrie pe cartonaul partenerului su, fr s foloseasc cuvintele scrise pe cartona. (De exemplu, elevul care trebuie s comunice copil ru poate spune; Nu puteai s te fereti de necazuri?" sau Nu poi s fii niciodat cuminte?".) Membrii echipei 1 trebuie s ghiceasc ce scrie pe cartonaele din fruntea lor.

    4) Dac dorii, rolurile se pot inversa i se repet activitatea.

    14

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut 1) Ai putut s ghiceti ce scria pe cartonaul tu? Dac da, cum ai

    reuit? 2) Cum crezi c sunt etichetai oamenii n viaa real? ntrebri de personalizare:

    1. Eti sau nu contient de faptul c etichetele care i se atribuie pot influena prerea ta despre tine sau modul n care te compori?

    2. Cum te face s te simi faptul c i s-a pus o etichet? Cum crezi c s-a ajuns s i se pun aceast etichet?

    3. Crezi c ceilali au tendina s te trateze conform etichetei care i s-a pus?

    4. Dac ai putea s-i schimbi aceast etichet, cum i-ar plcea s se schimbe?

    Pentru coordonator: Este important ca elevii s neleag c prerea lor despre ei nii este adesea comunicat celorlali prin intermediul comportamentelor i acest lucru i influeneaz, la rndul su, pe ceilali s ne trateze ntr-un anumit fel. i, invers, dac cineva ne spune c suntem ntr-un anumit fel, aceasta poate s ne influeneze prerea despre noi.

    15

  • Activitatea 3 - PUTEREA MEA

    Obiectiv: S creasc sentimentul puterii interioare a elevilor, ilustrnd faptul c pot rezolva probleme.

    Materiale: Foaia de lucru Puterea mea", creoiane i stilouri dup caz.

    Procedura: 1) Prezentai activitatea, artnd elevilor o baghet magic

    (confecionat din materiale strlucitoare) i discutai ce bine ar fi dac am putea s ne rezolvm problemele doar agitnd bagheta i ctignd sentimentul controlului asupra situaiei. Explicai-le c, din moment ce nu exist astfel de baghete magice n realitate, trebuie s ne descoperim propriul sentiment al puterii interioare cnd avem de rezolvat probleme.

    2) Distribuii cte o fi de lucru Puterea mea" (fia nr. 16) fiecrei perechi de elevi. Partenerii trebuie s citeasc fiecare situaie si s gseasc ct mai multe soluii acceptabile pentru fiecafe problem.

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut: ' 1) Ai putut gsi soluii la aceste probleme? Dai cteva exemrJIe

    pentru fiecare problem. 2) Cum v-ai gndit la aceste soluii? 3) Credei c, de obicei, putem gsi un anumit tip de soluii la

    aproape toate problemele?

    16

    ntrebri de personalizare: 1) Ai simit vreodat c ai fi vrut s fi avut o baghet magic pentru

    a-i rezolva problemele? 2) Din moment ce nu putem, prin magie, s facem ca o situaie s

    fie mai bun, te-ai gndit vreodat s foloseti strategii ca brainstormingul pentru a gsi soluii?

    3) Ce poi face data viitoare cnd ai o problem care trebuie rezolvat? Ce tehnici poi s ncerci?

    Pentru coordonator: Accentuai ideea c avem mai mult putere dect credem noi c deinem pentru a rezolva probleme sau, cel puin, pentru a ne face viaa mai bun.

    17

  • FOAIE DE LUCRU

    "PUTEREA MEA"

    Instruciuni: Scriei ct mai multe soluii pentru urmtoarele probleme:

    1. Un coleg de clas te ndeamn s iei droguri. Soluii:

    2. Cineva rde de felul n care te-ai mbrcat. Soluii:

    5. Copiii te necjesc pentru c ai fost inclus ntr-un cerc pentru copiii supradotai.

    Soluii:

    6. n timpul pauzei nu te bag nimeni n seam. Soluii:

    3. Afli c sora ta mai mare bea foarte mult. Soluii:

    4. Pn mine trebuie s termini o lucrare i eti ngrijorat pentru nu tii cum s o faci. Soluii:

    ca

    18 19

  • Activitatea 4 - MESAGERIA VOCAL

    Obiectiv: S i dezvolte capacitatea de a utiliza limbajul intern pozitiv pentru a face fat autonvinovirilor.

    Materiale: Foi de lucru Mesageria vocal"; creioane sau stilouri, dup caz

    Procedura: 1) Distribuii elevilor foile de lucru "Mesageria vocal" i ntrebai-i

    dac s-au simit vreodat ca i cum ar fi avut o mesagerie vocal n interiorul lor care fie i-a ndemnat s fac anumite lucruri, fie Ie-a comunicat c puteau s fac lucrurile respective, fie Ie-a spus c sunt proti.

    2) Discutai exemplul de pe foaia de lucru i explicai-le c vorbitul n gnd este ca o mesagerie vocal, fie pozitiv, fie negativ.

    3) mprii elevii n grupuri de cte trei i cerei-le s identifice fraze pe care le spun n gnd, pozitive i negative, pentru fiecare situaie de pe foaia de lucru. *

    4) Reunii grupurile mai mici pentru a discuta ntrebrile referitoare la coninut i cele de personalizare.

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Ai putut identifica att mesaje pozitive ct i negative pe care le

    spunei n sinea voastr, pentru fiecare situaie? Dai cte un exemplu din ambele tipuri pentru fiecare situaie.

    ntrebri de personalizare: 1) Vorbeti vreodat cu tine nsui?

    20

    2) Ce fel de mesaje foloseti de obicei, pozitive sau negative? Care crezi c te ajut mai mult?

    3) Ce poi s faci data viitoare cnd te auzi c i dai mesaje negative?

    4) Ce ai nvat din aceast activitate i i va folosi mai trziu?

    Pentru coordonator: Discuia pozitiv cu propria persoan poate fi o strategie foarte puternic pentru a face fa autonvinovirilor. Punei accentul pe importana disputrii mesajelor negative.

    21

  • FOAIE DE LUCRU

    "MESAGERIA VOCAL"

    Instruciuni: i

    Identificai exemplele de mesaje pozitive i negative pe care avei tendina s vi le spunei n fiecare din situaiile de mai jos. Urmeaz un exemplu care s te ajute s ncepi.

    Exemplu: Dai o lucrare la coal i nu prea te descurci bine.

    Dac i spui mesaje negative, poi s te gndeti cam aa: Sunt att de prost. Ar fi trebuit s tiu rspunsurile. Toat lumea se descurc mai bine dect mine. Este groaznic i sunt un tmpit!"

    Dac i spui mesaje pozitive poi s te gndeti cam aa: tiu c nu m-am descurcat bine, dar asta nu nseamn c sunt prost. Poate a fi putut s nv mai bine, i nu nseamn c sunt un tmpit care nu o s fac nimic bine niciodat".

    1. Ratezi un gol la meciul de fotbal. 2. Nu primeti nici un rol n piesa de la serbare. 3. Prietenul tu cel mai bun se descurc mai bine la ora de

    desen. 4. Ai avut probleme cu nvatul i urmeaz s fi plasat ntr-o

    clas special.

    22

    Activitatea 5 - ROATA REZULTATELOR

    Obiectiv: S nvee s diferenieze rezultatele slabe dintr-un domeniu de eecul total n domeniul respectiv.

    Materiale: "Roata Rezultatelor"; Foi de lucru cu "Roata Rezultatelor"; creioane sau stilouri, dup caz

    Procedura: 1) mprii elevii n grupuri mai mici (3-4 participani). Distribuii cte

    o "Roat a rezultatelor" i cte o foaie de lucru cu "Roata rezultatelor" fiecrui grup i explicai-le c activitatea se refer la rezultatele bune i mai puin bune din diferitele situaii identificate pe roat.

    2) Cerei unui elev dintr-un grup s nvrt roata i, pe foaia sa de lucru, s identifice un moment n care el s-a descurcat foarte bine la o sarcin din domeniul respectiv (de exemplu, la domeniul MUZIC, a memorat partitura fr nici o greeal). Cerei aceluiai elev s nvrt din nou i acum s se gndeasc la un moment asociat cu situaia n care nu s-a descurcat bine (de exemplu, la domeniul SPORT, a ratat un gol la meciul de fotbal).

    3) Cerei i elevilor din celelalte grupuri s nvrt, pe rnd, roata pn se acoper toate categoriile (dac braul roii se oprete la un domeniu la care s-a mai oprit, se va roti iar).

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Cum te-ai simit cnd i-ai amintit de lucrurile pe care le-ai fcut

    bine i de cele pe care nu le-ai fcut bine n diversele domenii?

    23

  • 2) A fost mai greu s-i aminteti exemple din unele domenii dect din altele?

    3) Au fost unele din exemplele date de colegi similare celor gsite de tine?

    ntrebri de personalizare: 1) Ce crezi c nseamn faptul c te-ai descurcat bine n anumite

    domenii dar nu i n altele? 2) Crezi c este posibil s te descurci bine n toate domeniile, tot

    timpul? 3) Ce ai nvat din aceast activitate i te-ar putea ajuta pe viitor?

    Pentru coordonator: Pe msur ce elevii dau exemple din experiena lor, nva c oamenii au domenii n care se pricep i domenii la care nu se pricep. Accentuai importana nelegerii faptului c o performan slab ntr-un domeniu sau n mai multe nu face persoana respectiv mai puin bun.

    24

    FOAIE DE LUCRU

    'ROATA REZULTATELOR"

    Pe msur ce nvrtii roata i braul ei se oprete la un domeniu, identificai un moment n care v-ai descurcat bine n domeniul respectiv. nvrtii din nou i identificai un moment n care nu v-ai descurcat foarte bine. Dup ce nvrtii de dou ori, lsai locul unui alt coleg.

    25

    Instruciuni (pentru "Roata rezultatelor"): Confecionai o Roat a rezultatelor din carton duplex sau orice alt material mai greu. Ataai un dispozitiv de care prindei un bra.

    Eveniment / activitate

    1. Conducere 2. Legarea de noi prietenii 3. Matematic 4. Muzic 5. Sport 6. Treburi casnice 7.not 8. A fi atent

    M-AM DESCURCAT

    BINE

    NU PREA M-AM DESCURCAT

  • Activitatea 6 - ACCEPT SAU SCHIMB

    Obiectiv: S nvee ce aspecte ale sinelui se pot schimba i care trebuie acceptate aa cum sunt.

    Materiale: Foaia de lucru Accept sau schimb"; creioane sau stilou, dup caz

    Procedura: 1) Prezentai activitatea, distribuindu-le foile de lucru Accept sau

    schimb" i explicai-le c au ocazia s i dea seama ce aspecte ale propriei lor persoane pot fi modificate i care nu.

    2) Cerei elevilor s fac un semn pe continuum-ul de pe foaia de lucru pentru fiecare situaie.

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Numrai toate situaiile n care credei c nu v putei schimba.

    Acum numrai-le i pe cele n care credei c v putei schimba, n care categorie sunt mai multe situaii?

    2) Dai exemple de cteva lucruri asupra crora credei c nu avei nici un fel de control. Apoi, de lucruri pe care le putei controla puin i de lucruri pe care le putei controla mai mult.

    3) Credei c putei sau nu putei interveni n toate situaiile? Ce fel de lucruri ar fi bine s le modificai pentru a schimba relaiile cu prietenii, de exemplu, sau atitudinile?

    ntrebri de personalizare: 1) Ce poi face n legtur cu domeniile De care nu le poi controla

    2) i-ai spus vreodat cu nu poi schimba o situaie, cnd, de fapt, ai fi putut s schimbi cte ceva?

    3) Ce poi face data viitoare cnd crezi c nu poi schimba o situaie?

    Pentru coordonator: De multe ori, nu ne dm seama care sunt opiunile noastre i ncercm s ne modificm comportamentul pentru a produce o schimbare. Ajutai elevii s vad, de exemplu, c, schimbnd alimentele pe care le mnnc i pot modifica greutatea, sau c dac zmbesc i spun Salut!", i pot mbunti relaia cu prietenii. Accentuai i ideea c anumite lucruri nu se pot schimba i c trebuie s le acceptm pur i simplu aa cum sunt.

  • FOAIE DE LUCRU

    'ACCEPTA SAU SCHIMB"

    Instruciuni Citete fiecare cuvnt de mai jos i gndete-te ct de mult poi modifica situaia dat. F un semn pe linia continu pentru a arta ct de mult control crezi c ai.

    EMOII

    CLASELE V-VI

    Nu pot schimba deloc Pot schimba total

    1. Nasul

    2. nlimea 9

    3. Greutatea

    4. Culoarea pielii

    5. Notele

    6. Atitudinea

    7. Relaia cu profesorii

    8. Relaia cu prinii

    9. Culoarea prului

    10. Hainele

    11. Vrsta

    12. Relaia cu prietenii

  • Activitatea 1 - M-AU FCUT S M SIMT

    Obiectiv: S nvee c ceilali nu ne controleaz sentimentele sau emoiile i nu ne pot face s ne simim ntr-un fel anume.

    Materiale: Situaiile M-au fcut s m simt"; 8 buci de sfoar

    Procedura: 1) Solicitai un voluntar care s fie cineva"i ali opt care s citeasc

    situaiile M-au fcut s m simt". Legai cte o bucat de sfoar de minile, picioarele i degetele voluntarului care este cineva".

    2) Cerei primului voluntar care citete s apuce un capt al unei sfori, s citeasc prima situaie, s identifice sentimentul asociat cu situaia i apoi s trag de sfoar. Ceilali volutari vor proceda la fel. Dup ce se citesc toate situaiile, voluntarii se ntorc Ia locurile lor.

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Pentru voluntarul cineva": Cum a fost cnd ceilali i spuneau

    cum s simi n situaia respectiv i trgeau sforile n toate prile? i s-a prut c te fceau s te simi ntr-un fel anume?

    2) Este posibil s te simi n mai multe feluri n situaia dat? Cu alte cuvinte, poi s alegi modul n care te simi?

    ntrebri de personalizare: 1) Ai spus vreodat c cineva te-a suprat (ntristat, enervat)? Ce ai

    vrut s spui?

    2) Crezi c ceilali chiar te pot face s simi ceva sau crezi c tu alegi modul n care simi?

    3) La ce o s te gndeti data viitoare cnd o s auzi pe cineva spunnd: "El / ea m enerveaz!"?

    Pentru coordonator: Limbajul nostru cotidian este plin de referine care sugereaz c ceilali ne pot face s ne simim ntr-un anume fel. Copiii trebuie s nvee c modul n care simt este alegerea lor.

  • SITUAIILE M-AU FCUT S M SIMT"

    Mi-a pus o porecl. M-a mpins de pe balansoar n pauz. Mama a ipat la mine. Fratele meu m-a necjit n faa prietenilor lui. Sora mea nu m las s m uit la emisiunea mea preferat. Am luat o not mic. A trebuit s mi refac tema. Nu am fost invitat() la o petrecere.

    i

    Activitatea 2 - AJUTOR SAU PIEDIC?

    Obiectiv: S nvee c unele emoii ne ajut, iar altele nu.

    Materiale: Fii individuale de hrtie pe care sunt trecute cuvinte care desemneaz emoii.

    Procedura: 1) Trecei pe fiile individuale de hrtie urmtoarele cuvinte care

    desemneaz emoii: iubit, speriat, ngrijorat, trist, rbdtor, confuz, nervos, jignit, jenat, gelos, ruinat, nspimntat, fericit, vinovat, ru, confortabil, schimbtor, descurajat, frustrat, curajos, groaznic, sensibil, teribil, mhnit, neajutorat, diferit, bucuros, plin de ur, deprimat. Realizai suficiente fii, astfel nct fiecare grup de 4 elevi s aib un set complet de cuvinte.

    2) mprii elevii n grupuri de cte 4 i distribuii-le cte un set de cuvinte. Discutai conceptul de emoie care ne ajut versus emoie care nu ne ajut. Emoiile care ne ajut sunt, de obicei, cele care ne fac plcere; ele ne dau energie i conduc la lucruri pozitive. Emoiile care nu ne ajut sunt cele care conduc la relaii negative cu ceilali, la sentimente negative fa de noi nine, la proaste dispoziii, sau, poate, la comportamente nepotrivite.

    3) Cerei grupurilor s sorteze cuvintele n Ajut i mpiedic. Dac elevii cred c o emoie nu se ncadreaz n nici unul din acestea dou, vor realiza o a treia categorie, cu titlul Ajut i mpiedic. ncurajai-i s i mprteasc experienele pe msur ce sorteaz cuvintele.

    Cnd elevii termin trecei pe tabl sub titlurile Ajut i

  • asupra crora nu au czut de acord vor fi trecute ntr-o a treia categorie.

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Care list are cele mai multe cuvinte? Ajut sau mpiedic? 2) V-a fost mai greu s categorizai unele cuvinte comparative cu

    altele? De ce credei c s-a ntmplat acest lucru? 3) Ce credei c difereniaz emoiile care ne ajut de cele care nu

    ne ajut?

    ntrebri de personalizare: 1) Ce fel de emoii ai de obicei? Ce fel de emoii i-ar plcea s ai? 2) i place s ai emoii care nu te ajut? Dac nu, ce poi face s nu

    le ai?

    Pentru coordonator: Ajutndu-i pe elevi s fac deosebirea ntre diferitele tipuri de emoii, i facei s contientizeze faptul c pot evita emoiile care nu i ajut sau le pot face fa ntr-o manier diferit de cea n care trateaz emoiile care i ajut.

    Activitatea 3 -- EXPRESII SNTOASE" / NESNTOASE"

    Obiectiv: S nvee s disting exprimarea "sntoas" de cea mai puin "sntoas" a emoiilor.

    Materiale: Foi de lucru cu exprimri "sntoase" i mai puin "sntoase" a emoiilor; creioane sau stilouri, dup caz

    Procedura: 1) Discutai diferena dinte exprimrile "sntoase" i cele mai puin

    "sntoase" ale emoiilor. De exemplu, dac o persoan este mnioas, o exprimare mai puin "sntoas" ar fi s arunce un lucru i s l sparg, n timp ce o exprimare "sntoas" ar fi s discute despre problema sa. Cerei elevilor s mai dea cteva astfel de exemple.

    2) Cerei elevilor s i gseasc un partener i dai fiecrei perechi cte o foaie de lucru cu exprimri "sntoase" i mai puin "sntoase". Partenerii vor lucra mpreun pentru a completa fia.

    3) Dup ce elevii termin de completat, cerei ctorva perechi s dea exemple de exprimri "sntoase" i mai puin "sntoase" ale emoiilor de pe fie. Trecei toate sugestiile pe tabl, sub titlurile exprimri "sntoase" i exprimri mai puin "sntoase".

    Discuii: i

    ntrebri referitoare la coninut: 1) A fost mai greu s v gndii la modaliti de exprimare

    "sntoas" a emoiilor dect la modaliti mai puin "sntoase"?

    35

  • 2) V-a fost mai greu s gsii modaliti de exprimare pentru unele emoii comparativ cu altele?

    ntrebri de personalizare: 1) Cum i exprimi de obicei emoiile: ntr-un mod "sntos" sau mai

    puin "sntos"? 2) Dac, de obicei, i manifeti emoiile nu foarte "sntos", ce poi

    face s schimbi acest lucru? i-ai schimbat vreodat modul de exprimare a sentimentelor?

    3) Vezi vreun avantaj din exprimarea mai puin "sntoas" a emoiilor?

    4) Vezi vreun avantaj din exprimarea "sntoas" a emoiilor? Ce poi face pentru a mbunti acest tip de exprimare?

    Pentru coordonator: Distincia dintre aceste dou tipuri de exprimri este foarte important, pentru c elevii care de obicei nu i exprim foarte "sntos" emoiile vor beneficia mai mult pe viitor de ceea ce nva n aceast lecie.

    36

    FOAIE DE LUCRU

    EXPRIMRI "SNTOASE" l MAI PUIN "SNTOASE" A EMOIILOR

    "Sntos" Mai puin "sntos"

    1. Mnie

    2. Dezamgire

    3. Fric

    4. ngrijorare

    5. Tristee

    37

  • Activitatea 4 - SCHIMBM CONVINGERI, SCHIMBM EMOII

    Obiectiv: S neleag cum se schimb emoiile cnd se schimb convingerile.

    Materiale:

    Dou cutii, una cu eticheta "Emoii" i alta cu eticheta "Convingeri"; foaia de lucru Schimbm convingeri, schimbm emoii"; creioane sau stilou, foarfece

    Procedura: 1) Discutai diferena dintre convingeri i emoii, referitor la un

    eveniment. Dai un exemplu, aa cum ar fi cazul n care pierzi la un joc. La nceput, se poate s-i fie ruine sau s fii mnios i poi s te gndeti c ai fost nendemnatic sau incompetent sau c cealalt echip a triat. Dar, dup ce te mai calmezi i mai trece timp, chiar dac nc te mai simi prost c ai pierdut, poi s i dai seama c ai jucat destul de bine, dar c cealalt echip f fost mai puternic. Cerei i alte exemple de la elevi.

    2) Distribuii-le foile de lucru Schimbm gnduri, schimbm emoii" i cerei elevilor s identifice cte o emoie pentru fiecare situaie, n plus, vor scrie i ceea ce probabil, ar gndi ei n situaia respectiv.

    3) Cerei la 3 elevi s decupeze rspunsurile la situaia 1 i sa separe coloanele, astfel nct o seciune s conin doar o emoie i alta doar o convingere. Acestea vor fi puse n cutiile potrivite.

    4) Extragei emoiile i comparai-le. Sunt toate emoiile la fel? Extragei apoi convingerile corespunztoare. Sunt toate convingerile la fel? Discutai convingerile alternative care pot s existe n legtur cu fiecare eveniment i decidei dac emoia s-

    38

    ar modifica sau nu, n urma schimbrii convingerii. (Acest lucru poate fi evident n urma rspunsurilor celor trei voluntari.)

    5) Continuai aceast procedur cu ali trei voluntari pentru fiecare din situaiile 2, 3 i 4.

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) A fost greu s gsii convingeri asociate emoiilor legate de un

    eveniment? 2) Ce importan are dac ne schimbm convingerile despre o

    situaie? Cum ne afecteaz acest lucru emoiile?

    ntrebri de personalizare: 1) i-ai schimbat vreodat emoiile, pentru c i-ai schimbat

    convingerile? Dai exemple de situaii. 2) Dac ai vrea s-i schimbi convingerile i emoiile, cum ai face

    acest lucru? 3) Ce ai nvat despre convingeri i emoii?

    Pentru coordonator: Elevii care vor nva s i schimbe convingerile vor putea s fac fa mai bine emoiilor. Este important s i ajutai s vad c, dac se distaneaz puin de situaie, adesea vor tri emoii mai puin intense i vor avea gnduri mai puin negative.

    39

  • FOAIE DE LUCRU

    SCHIMBM CONVINGERI, SCHIMBM EMOII"

    Instruciuni: Citii fiecare din urmtoarele situaii.Trecei apoi n spaiile goale de mai jos cum v-ai simi i ce ai gndit n fiecare situaie.

    Situaia nr. 1 Prietenul tu cel mai bun pleac n vacan i spune c i va trimte o vedere, dar tu nu primeti nici una.

    Situaia nr. 2 Eti selecionat n echipa de fotbal a colii. Prima partid ncepe n cteva minute.

    Situaia nr. 3 Eti invitat la o petrecere, dar nu vrei s mergi, pentru c nu i place colegul care te-a invitat. Mama ta spune ns c ar trebui s mergi.

    Situaia nr. 4 Vroiai o rochie nou pentru serbarea colar. Mama i-a cumprat una i acum trebuie s o pori, chiar dac nu-i place i ari ca o tocilar dac o mbraci.

    40

    Situaia nr. 1 Sentiment

    Situaia nr. 2 Emoie

    Situaia nr. 3 Emoie

    Situaia nr. 4 Emoie

    Situaia nr. 1 Convingeri

    Situaia nr. 2 Convingeri

    Situaia nr. 3 Convingeri

    Situaia nr. 4 Convingeri

  • Activitatea 5 - OARE CUM S-AR SIMI EI? 3) Credei c tii sigur ce au simit oamenii din situaiile despre care ati citit? De ce da sau de ce nu?

    Obiectiv: S nvee s identifice emoiile celorlali pentru a ncuraja sensibilitatea.

    Materiale: Hrtie i creioane, dup caz; cte un decupaj din ziare pentru fiecare elev (acestea ar trebui s descrie o gam larg de evenimente: incendiu, epidemie, accidente, acordare de premii sau medalii, evenimente teatrale, concerte, etc.)

    Procedura: 1) ntrebai elevii ce cred c nseamn a fi sensibil fa de emoiile

    celorlali. Discutai despre ct este de important s ne punem n locul celuilalt i s ne imaginm cum ne-am simi dac am fi n situaia lui.

    2) Distribuii-le decupajele din ziare. Cerei-le s le citeasc i s noteze ct mai multe cuvinte pentru a descrie emoiile oamenilor din articole. (De exemplu, un tnr violonist care susine un recitat poate s fie emoionat, n timp ce prinii lui se simt mndri).

    3) Cerei elevilor s i arate unii altora decupajele i s i explice la ce s-au gndit c ar putea simi personajele.

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut 1) Ct de greu a fost s v gndii la ce ar putea simi alte

    persoane? 2) V-a fost mai greu s identificai emoiile unor personaje dect ale

    altora din alte situaii? De ce credei c s-a ntmplat acest lucru?

    ntrebri de personalizare: 1) Ai avut vreodat un moment n care ai crezut c tiai ce simte

    cineva dar te-ai nelat? 2) Ce indicii ai putea s foloseti pentru a fi mai sensibil fa de

    emoiile celorlali? 3) Ce poi face pentru a afla exact ce simt ceilali?

    Pentru coordonator: Dei nu este niciodat posibil s tim exact ce simt ceilali, elevii pot s citeasc limbajul corporal, s ntrebe direct persoana sau s se pun n situaia respectiv cteva momente.

    42 43

  • Activitatea 6 - EMOII I REACII FIZIOLOGICE

    Obiectiv: S nvee s recunoasc legtura dintre emoii i reaciile fiziologice.

    Materiale: Conturul unui corp uman n mrime natural trasat pe o hrtie

    Procedura: 1) Conducei o activitate scurt de brainstorming cu elevii, care

    trebuie s se gndeasc la ct mai multe cuvinte care desemneaz emoii. Trecei aceste cuvinte pe tabl.

    2) Afiai conturul corpului uman i explicai c, atunci cnd trim o emoie, de obicei apar i rspunsuri fiziologice (de exemplu, cnd suntem fericii, ne vine s srim n sus sau s ipm).

    3) Cerei elevilor s spun ce le vine lor s fac sau ce reacii fiziologice au cnd triesc una dintre emoiile trecute pe tabl. De exemplu: Cnd sunt trist, simt c mi se strnge ceva n piept. Cnd sunt speriat, mi transpir palmele i simt un gol n*

    stomac. Cnd sunt mnios, m nroesc la fa.

    4) Trecei cuvintele referitoare la emoii n dreptul prilor corpului cu care sunt asociate, pe msur ce elevii dau rspunsurile.

    5) Reluai conceptul prezentat n activitile anterioare referitor la faptul c, dac ne schimbm convingerile despre o situaie, ni se pot schimba i emoiile. Schimbnd convingerile, putem deci schimba i reaciile fiziologice asociate emoiilor. De exemplu, poi s schimbi convingerea despre ct de groaznic ar fi s faci o greeal la lucrare i s i reduci astfel teama. Dac i este mai

    44

    puin team, probabil nu i vor transpira palmele att de ru i nu vei mai simi un gol n stomac.

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Cnd trieti o emoie, poi s faci ceva n legtur cu reaciile

    fiziologice? 2) Crezi c reaciile fiziologice sunt bune sau rele?

    ntrebri de personalizare: 1) Ce reacii fiziologice trieti mai des? 2) Cnd trieti mai multe reacii fiziologice: cnd ai o emoie

    pozitiv sau una negativ? 3) Ce reacii fiziologice i-ar plcea s trieti mai intens? De care i-

    ar plcea s scapi? 4) Ce crezi c poi face ca s i modifici reaciile fiziologice?

    45

  • Pentru coordonator: Este important s reluai explicarea relaiei dintre convingeri i emoii i s accentuai ideea c elevii pot s i controleze ntr-o oarecare msur reaciile fiziologice, schimbndu-i convingerile i scznd intensitatea emoiilor negative.

    CLASELE V-VI

    CONVINGERI l COMPORTAMENTE

    46

  • Activitatea 1 - RAIONAL SAU IRAIONAL

    Obiectiv: S nvee s fac distincia ntre convingerile raionale i cele iraionale.

    Materiale: Lista cu convingeri raionale sau iraionale

    Procedura: 1) Prezentai activitatea, notnd pe tabl cuvintele Raional i

    Iraional. Explicai-le, n mod obiectiv, c n timp ce convingerile iraionale nu au sens, cele raionale au. De exemplu, s-i ceri mamei s-i fac friptur de pui n fiecare smbt este iraional. Daca doar i-ai dori s i fac, n loc s-i ceri acest lucru, ar fi raional. S crezi c toi colegii de la coal sunt ri este iraional; s nelegi c doar unul sau doi se poart urt cu tine cteodat este raional.

    2) Discutai de ce convingerile urmtoare sunt convingeri iraionale: Trebuie s fiu perfect. Tot timpul trebuie s m plac toat lumea. Nu pot s fac nimic legat de modul n care m simt; este vina

    altcuiva c sunt nefericit. Este groaznic cnd ceva nu merge aa cum vreau eu. Nu trebuie s muncesc prea mult ca s fac ceva. Nu trebuie s greesc. Nu suport s fiu criticat. Toat lumea i toate lucrurile ar trebui s fie corecte.

    3) mprii elevii n dou echipe, apoi alegei un cpitan din fiecare echip. Dai fiecrei echipe cte o list cu convingeri raionale i iraionale. Jocul se desfoar dup cum urmeaz: cpitanul

    48

    primei echipe i citete primului juctor prima propoziie de pe fi; acesta decide dac este o convingere raional sau iraional. Dac juctorul are dreptate, rmne n joc, dac nu, merge la locul su. Vine rndul echipei 2. Cpitanul echipei 2 citete urmtoarea propoziie primului juctor din echipa lui. Acesta spune dac propoziia este raional sau iraional i merge la loc dac rspunde greit. Jocul continu cu alternarea echipelor; cpitanii echipelor numesc, n ordine membrii care vor rspunde, pn cnd se termin ntrebrile. La sfrit, ctig echipa cu cei mai puini juctori care au mers la loc n banc.

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut 1) A fost greu s facei diferena ntre convingerile raionale i cele

    iraionale? Au fost unele aprecieri mai grele dect altele? 2) Cum ai explica cuiva diferena dintre cele dou tipuri de

    convingeri?

    ntrebri de personalizare: 1) Ce fel de convingeri tinzi s ai mai des, raionale sau iraionale? 2) Ce fel de convingeri iraionale ai? D exemple.

    Pentru coordonator: Convingerile sunt iraionale dac sunt formulate sub form de cereri absolutiste sau generalizri exagerate. De exemplu, dei ar fi bine ca ceilali s se poarte frumos cu noi aproape tot timpul, este imposibil ca toi oamenii s fie drgui cu noi tot timpul. Dac neleg diferena dintre gndirea raional i cea iraional, elevii vor putea s recunoasc mult mai bine aceste abloane / stiluri de gndire n viaa lor.

    49

  • LISTA CU CONVINGERI RAIONALE SAU IRAIONALE

    1. Nu o s am niciodat prieteni. 2. Nimeni nu m invit niciodat s merg undeva. 3. A vrea s am un casetofon nou. 4. Dac ar fi, ntr-adevr, prietena mea, ar sta numai lng mine i

    nu lng ali colegi. 5. Dac nu pot s merg la patinoar, m sinucid. 6. Prinii mei nu m las niciodat s fac ceva. 7. Ar fi drgu din partea lui dac m-ar invita s rmn la el n seara

    asta, dar, doar pentru c nu m-a invitat, nu nseamn c nu m place.

    8. Sunt un juctor de baschet att de prost. Dac ies pe teren, toat lumea o s rd i o s se distreze pe seama mea.

    9. Dac greesc la lucrarea asta, nu nseamn cu sunt un prost. 10. Toat lumea ar trebui s mi spun lucruri drgue. 11. Mi-ar plcea s am mai muli prieteni. 12. Dac trebuie s stau lng el, mai bine m las de coal. 13. Chiar nu-mi place de ea, dar, dac trebuie s fac echip cu a

    cred c o s m descurc. 14. Pentru c am pierdut o partid de scandenberg, toi o s rd de

    mine i o s mi spun pmplu. 15. Dac mama ip la mine nseamn c poate a avut o zi proast

    nu c nu m iubete. 16. Sub nici o form nu o s port la coal hainele rmase de la sora

    mea mai mare. Toat lumea o s rd de mine. 17. Dac trebuie s fiu coleg cu copiii tia, mai bine m las de

    coal. 18. A vrea s merg la schi n vacana de primvar, aa cum merg

    i colegii mei, dar neleg c prinii mei nu i pot permite.

    CHEIA RSPUNSURILOR

    1. Iraional 2. Iraional 3. Raional 4. Iraional 5. Iraional 6. Iraional

    7. Raional 8. Iraional 9. Raional 10. Iraional 11. Raional 12. Iraional

    13. Raional 14. Iraional 15. Raional 16. Iraional 17. Iraional 18. Raional

  • Activitatea 2 - NTOTDEAUNA

    Obiectiv: S identifice exemple de generalizri excesive i efectele lor.

    Materiale: Nici unul

    Procedura: 1) Explicai c aceast activitate se bazeaz pe o strategie de

    votare n care ei vor rspunde prin ridicarea minilor dac sunt de acord cu propoziia pe care o citii sau prin lsarea minilor jos dac nu sunt de acord cu ea. Dac nu sunt hotri, i vor ridica mna doar pe jumtate.

    2) Citii urmtoarele propoziii: a) Toi elevii din clasa a cincea citesc corect. b) Tuturor fetelor le place s fac mncare. c) Toi bieii sunt puternici. d) Nimeni de la noi din clas nu poate s cnte bine la un

    instrument muzical. e) Toi oamenii care triesc n case mari sunt bogai. f) Toat lumea care are prul lung fumeaz. g) Toi elevii din clasa a asea sunt buni la sport.

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) V-a fost greu s v hotri dac suntei sau nu de acord cu

    propoziiile? 2) Cum v-au complicat sarcina cuvintele top, nimeni sau toat

    lumea?

    3) A generaliza excesiv nseamn c ncadrm toat lumea sau totul ntr-o categorie mare i presupunem c ceea ce este valabil pentru unul este valabil pentru toi. Credei c propoziiile pe care le-am citit sunt exemple de generalizri excesive?

    4) Care este efectul generalizrilor excesive? Ne produc probleme sau sunt o modalitate bun de a gndi?

    ntrebri de personalizare: 1) Ai fcut vreodat generalizri excesive? D exemple. 2) Ce poi s faci data viitoare cnd i dai seama c gndeti aa ca

    s te schimbi?

    Pentru coordonator: ncurajai elevii s i dispute generalizrile excesive. O strategie bun pentru cei care recurg la o astfel de gndire ar fi s se ntrebe dac propoziia respectiv se aplic, ntr-adevr, la toat lumea, tot timpul, fr nici o excepie.

  • Activitatea 3 - AR TREBUI, AR TREBUI, AR TREBUI

    Obiectiv: S identifice exemple i s stabileasc efectele gndirii absolutiste care ia forma lui TREBUIE.

    Materiale: Hrtie i creioane, dup caz

    Procedura: 1) Reluai conceptul de gndire iraional de la activitatea nr. 1,

    capitolul despre CONVINGERI l COMPORTAMENTE (Raional sau iraional"). Accentuai ideea c o mare parte din gndirea iraional este legat de acest TREBUIE pe care l avem n cap cnd ne gndim la un eveniment, la comportamentul cuiva sau la noi nine. Trecei exemplele urmtoare pe tabl: Ar trebui s fiu un profesor bun i s nu m enervez niciodat

    cu copiii. Oamenii ar trebui mereu s se poarte aa cum vrem noi. Ar trebui s mi pot cumpra tot ceea ce vreau.

    2) Cerei elevilor s ia hrtie i creion i s se gndeasc la unele situaii TREBUIE" din viaa lor referitoare la ei sau la ceilali, ncurajai-i s se gndeasc la momentele n care au fost suprai din cauza lor sau a altora, pentru c au crezut c ceva trebuia s se ntmple ntr-un anumit fel.

    3) Invitai elevii s dea cteva exemple. Trecei-le pe tabl. 4) Discutai despre emoiile i despre consecinele care rezult din

    acest tip de gndire. De exemplu, poi s fii suprat i s te implici ntr-o ceart cu prietenul tu, dac crezi c el ar trebui s fac ceva aa cum vrei tu.

    54

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut 1) Crezi c gndeti mult n termeni de trebuie"? 2) Crezi c emoiile care rezult din acest tip de gndire sunt bune

    sau mai puin bune? 3) Sunt consecinele acestui tip de gndire bune sau mai puin

    bune?

    sa ntrebri de personalizare: 1) Dac gndeti n acest mod destul de mult, i-ar plcea sau nu

    schimbi? 2) Care sunt unele dintre consecinele pe care le-ai trit ca rezultat

    al acestui tip de gndire?

    Pentru coordonator: A ajuta copiii s evalueze emoiile negative i consecinele care rezult din gndirea absolutist este un lucru necesar i este un prim pas spre dezvoltarea unor strategii de schimbare.

    55

  • Activitatea 4 - OCHELARII CU LENTILE ROZ

    Obiectiv: S identifice efectele gndirii iraionale.

    Materiale: Dou perechi de ochelari, una cu lentilele acoperite cu carton negru, cealalt cu carton roz; foi de lucru "Ochelarii cu lentile roz"; creioane sau stilouri, dup caz

    Procedura: 1) Prezentai ideea perceperii obiectelor prin ochelari cu lentile roz,

    ceea ce ar echivala cu faptul c totul arat minunat; explicai c atunci cnd ne agm de acel "trebuie" i avem gnduri iraionale, ne comportm ca i cnd am privi totul prin ochelari cu lentile negre. Aceasta nseamn a privi lucrurile negativ iar o astfel de perspectiv negativ poate afecta modul n care ne comportm i n care simim.

    2) Rugai elevii s formeze perechi, apoi distribuii-le fiele de lucru "Ochelarii cu lentile roz".

    3) Solicitai 2 voluntari care s i pun ochelarii. Cerei unui al treilea voluntar s citeasc situaiile de pe list cu voce tare i convingerea negativ asociat ei. Elevul care poart ochelarii cu lentile negre va spune cum se va simi i cum va aciona plecnd de la ideea c are aceast perspectiv mai negativ asupra situaiei (iraional). Elevul cu ochelari cu lentile roz va rspunde la aceleai ntrebri, dar dintr-o perspectiv mai pozitiv, raional.

    4) Cerei elevilor s colaboreze i s completeze restul fiei de lucru. Cnd termin, cerei-le s dea exemple.

    56

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Vedei vreo diferen ntre efectele gndirii raionale i ale celei

    iraionale? Care este diferena? 2) Care tip de gndire conduce la rezultate mai pozitive?

    ntrebri de personalizare: 1) Ce experiene legate de efectele gndirii iraionale ai avut? 2) Ce fel de gndire ai de obicei? 3) i-ar plcea s schimbi ceva legat de modul n care gndeti?

    Dac da, ce anume?

    Pentru coordonator: Accentuai diferena dintre efectele gndirii iraionale i cele ale gndirii raionale, evideniind faptul c gndirea iraional conduce la efecte mai negative n plan comportamental i afectiv.

    57

  • FOAIE DE LUCRU

    "OCHELARII CU LENTILE ROZ"

    Instruciuni: Citii fiecare situaie. Citii mai nti convingerea iraional i imaginai-v c purtai ochelarii cu lentile negre. Trecei pe fi modul n care credei c v-ai simi i cum ai aciona. Citii apoi i convingerea raional i imaginai-v c purtai ochelarii cu lentile roz. Trecei iari pe foaia de lucru cum v-ai simi i cum ai aciona.

    1. Prietenul tu cel mai bun nu st lng tine la masa de prnz.

    IRAIONAL: Un bun prieten ar trebui mereu s fac ceea ce vreau eu s fac. Cum m-a simi: Ce a face:

    RAIONAL: Dei este prietenul meu i totui nu st lng mine, asta nu nseamn c nu m mai place. ^ Cum m-a simi: Ce a face:

    2. Mama ta nu este de acord s invii un prieten anume s doarm la tine. *

    IRAIONAL: Ar trebui s m lase s invit pe cine am eu chef. Cum m-a simi: Ce a face:

    RAIONAL: Ar fi plcut s m lase s invit pe cine vreau eu, dei nu exist nici un motiv pentru care s m lase. Cum m-a simi: Ce a face:

    58

    3. Nu iei o not bun la o lucrare.

    IRAIONAL: Sunt detept i ar trebui s iau mereu note bune. Cum m-a simi: Ce a face:

    RAIONAL: Chiar dac sunt detept, nu trebuie s iau ntotdeauna note bune. Cum m-a simi: Ce a face:

    4. Cineva te face la, pentru c nu vrei s ncerci s fumezi.

    IRAIONAL: Aceast persoan nu ar trebui s m foreze s fac ceva; mi este imposibil s tiu ce s fac: s risc prietenia sau s fac ceva ce nu vreau s fac. Cum m-a simi: Ce a face:

    RAIONAL: Mi-ar plcea s nu m mai streseze, dar pot s aleg, chiar dac alegerea nu este deloc uoar. Cum m-a simi: Ce a face:

    5. Sora ta refuz s fac partea ei de treburi i tu eti acuzat pentru acest lucru.

    IRAIONAL: Nu este corect ca eu s fiu acuzat dei nu am fcut nimic greit. Cum m-a simi: Ce a face:

    RAIONAL: Chiar nu este corect, dar cteodat i prinii mai greesc. Cum m-a simi: Ce a face:

    59

  • Activitatea 5 - CONSECINELE

    Obiectiv: S recunoasc consecinele pe termen lung i pe termen scurt ale comportamentelor.

    Materiale: Povestirea "Consecinele"; hrtie i creioane, dup caz

    Procedura: 1) Discutai conceptul de consecin, indicnd c situaiile au att

    consecine pe termen scurt, ct i pe termen lung. De exemplu, consecina pe termen scurt a faptului c nvei bine este c iei note mari. Consecina pe termen lung poate fi faptul c vei avea un loc de munc bun sau c vei intra la facultate.

    2) Citii povestirea de mai jos i cerei elevilor s fac o list cu consecinele pe termen lung i una cu cele pe termen scurt.

    CONSECINE

    George l-a sunat pe Victor i l-a invitat la film smbt seara, spunnd c i va duce tatl lui cu maina i i va atepta i la ntoarcere. Victor abia atepta s mearg. Cnd Victor i George au ajuns n faa cinematografului, George a ateptat ca maina tatlui s dispar de pe strad i i-a spus lui Victor c, de fapt, nu vroia s vad filmul ci doar l-a > folosit ca pretext pentru a merge cteva strzi mai ncolo, la un loc numit ' "Arcade". Victor a ezitat, pentru c tia c mama lui nu l-ar fi lsat s mearg la ,Arcade", dar nu vroia s-l dezamgeasc pe George, aa c a spus c va merge. Cnd au ajuns acolo, era foarte mult lume i erau foarte muli biei mai mari. George se purta ca i cum i cunotea pe unii dintre ei i a plecat, lsndu-l pe Victor singur. Victor s-a simit foarte prost.

    60

    n curnd, George a venit nsoit de nite biei mai mari i i-a spus lui Victor s l urmeze. Au mers lng o main i, acolo, George i ceilali biei i-au aprins fiecare cte o igar, l-au spus i lui Victor s i aprind una, aa c, n cele din urm, el a cedat. Nu i-a plcut gustul, dar nu vroia ca ceilali biei s cread c i era prea fric s ncerce. Au stai n main o vreme i, n cele din urm, George a spus c era timpul s se ntoarc n faa cinematografului. Cnd au ajuns acolo, tatl lui George era furios. i ateptase n hol. n plus, a mirosit fumul de igri impregnat n hainele bieilor, l-a spus lui George c nu va mai avea ncredere n el i c va trebui s vorbeasc i cu mama lui Victor despre ceea ce se ntmplase.

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Care au fost consecinele pe termen scurt ale comportamentului

    bieilor? 2) Care au fost consecinele pe termen lung? 3) Cum se leag aceste consecine ntre ele? 4) Cnd ar fi bine s te gndeti la consecinele unui

    comportament? De ce?

    ntrebri de personalizare: 1) Eti contient de consecinele pe termen lung i de cele pe

    termen scurt ale faptelor din viaa ta? D cteva exemple. 2) De obicei, te gndeti la consecinele unui comportament nainte

    s-l faci sau dup? Ce strategie crezi c te-ar ajuta mai muit? Ce poi s faci pentru a te gndi dinainte la consecinele unei aciuni?

    Pentru coordonator: Consecina pe termen scurt n povestire ar putea fi faptul c Victor va fi pedepsit. Consecina pe termen lung ar putea fi faptul c el nu va mai putea s susin ceea ce crede c este bine pe viitor. Aceast inabilitate ar putea s conduc la comportamente mai negative, la o reputaie ndoielnic sau chiar la dependen (n acest caz, de igri).

    61

  • Activitatea 6 - TERGE IRAIONALUL

    Obiectiv: S i dezvolte strategii de disputare a gndirii iraionale proprii sau a celorlali.

    Materiale: Foi de lucru "terge iraionalul"; creioane sau stilouri, dup caz

    Procedura: 1) Artai o radier i iniiai o discuie despre rolul ei (n mare, de a

    scpa de ceva sau de a nlocui ceva). 2) Rugai elevii s formeze perechi. Distribuii fiecrei perechi cte o

    foaie de lucru "terge iraionalul". Spunei elevilor c trebuie s citeasc fiecare convingere iraional i s o tearg, nlocuind-o cu una raional. De exemplu, o convingere iraional ar putea fi aceea c trebuie s primeti un rol ntr-o pies de teatru de fiecare dat cnd dai o prob. Convingerea raional ar fi c uneori primeti un rol, alteori nu, dar nu scrie nicieri c trebuieJ s primeti mereu un rol.

    3) Cerei elevilor s dea exemple de convingeri raionale cu care le-au nlocuit pe cele iraionale.

    Discuii: . ntrebri referitoare ia coninut: 1) Care crezi c este diferena ntre convingerile raionale i cele

    iraionale? 2) Ce trebuie s faci pentru a terge i nlocui convingerile

    iraionale?

    62

    ntrebri de personalizare: 1) Ai ncercat vreodat acest proces de tergere i nlocuire a

    convingerilor iraionale? Dac da, cum i s-a prut? 2) Dac nu ai ters i nlocuit convingerile iraionale pn acum, de

    ce crezi c ai vrea s ncerci? Cum ai ncerca s faci acest lucru? 3) Ce ai nvat din aceast activitate i ai putea aplica n viaa de zi

    cu zi?

    Pentru coordonator: Dei disputarea convingerilor iraionale este un proces dificil, elevii pot fi nvai s i pun ntrebri pentru a-i redireciona gndirea. Oferirea a ct mai multe exemple este de un real folos n acest proces.

    63

  • FOAIE DE LUCRU

    "TERGE IRAIONALUL"

    Convingerea iraional - Trebuie s fiu perfect n tot ceea ce fac. Convingerea raional:

    Convingerea iraional - Prietenii mei ar trebui s fac mereu ce vreau: eu.

    Convingerea raional:

    Convingerea iraional - Dac greesc, sunt un prost. Convingerea raional:

    Convingerea iraional - Toat lumea ar trebui s m plac. Convingerea raional:

    Convingerea iraional - Sunt singurul din cas care face treab. Convingerea raional:

    Convingerea iraional - Modul n care eu mi fac temele este cel mai bun i toi ar trebui s fac asemenea mie. Convingerea raional:

    Convingerea iraional - Nu ar trebui s m obosesc prea mult s mi fac prieteni; ei ar trebui s vin la mine. Convingerea raional:

    CLASELE V-VI

    REZOLVAREA PROBLEMELOR I

    LUAREA DECIZIILOR

    Convingerea iraional - n timpul unui joc, ceilali colegi nu ar trebui s stea doar, ci ar trebui s se implice ct pot de mult. Convingerea raional:

    64

    Convingerea iraional - Nu este vina mea dac sunt nefericit aproape tot timpul. Convingerea raional:

  • Activitatea 1 - ABORDEAZ SAU EVIT

    Obiectiv: S nvee s diferenieze strategiile de rezolvare de probleme sau luare de decizii de abordare sau de evitare.

    Materiale: Situaiile problematice "Abordeaz sau evit"

    Procedura: 1) Alegei doi elevi pentru a interpreta, pe roluri, urmtoarele reacii

    la o situaie problematic tipic: Un elev primete o not mic la o lucrare, i ascunde lucrarea

    n camera lui i apoi pleac la joac cu prietenii, fr s le spun prinilor de nota luat.

    Un elev primete o not mic la o lucrare i o arat prinilor, spunnd: "cred c o s discutm despre asta, nu?"

    2) Prezentai discuia despre cele dou reacii diferite ca pe o problem. De ce au reacionat elevii n acest mod? A fost GJ modalitate mai bun dect cealalt? Care? De ce?

    3) Explicai conceptele de abordare i evitare ca fiind dou reacii posibile la o aceeai situaie. Abordarea unei probleme nseamn s te confruni cu ea, discutnd despre ea, admind c este o problem, etc. Evitarea unei probleme nseamn c ncerci s negi existena ei, s mini, poate s dai vina pe altcineva.

    4) Cerei unor voluntari s joace pe roluri reaciile de abordare sau evitare din situaiile problematice. Discutai situaiile dup fiecare interpretare pe roluri.

    66

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) De ce nu este evitarea o tehnic eficient de rezolvare de

    probleme? 2) De ce oamenii nu abordeaz mereu problemele? 3) Care sunt cteva comportamente de evitare utilizate adesea de

    copii? Prin ce sunt aceste comportamente duntoare? 4) Ce comportamente de abordare se pot utiliza n locul lor?

    ntrebri de personalizare: 1) Ai evitat vreodat o problem? Cum te-ai simit din cauza acestui

    tip de reacie? D exemple! 2) Ai abordat vreodat o problem? Cum te-ai simit din cauza

    acestui tip de reacie? D exemple! 3) Evii vreo problem n momentul de fa? Cum o poi aborda ca s

    o rezolvi?

    Pentru coordonator: Muli copii sunt victimele unor probleme pe care nu le pot rezolva. n unele cazuri comportamentul evitativ este un mecanism de coping eficient. Trebuie menionat faptul c exist situaii care trebuie evitate, i nu abordate. Trebuie s se fac, totui, distincia ntre a face fa problemelor i a le rezolva. Ca mijloc de realizare a scopurilor, evitarea este de cele mai multe ori ineficient.

    67

  • SITUAII PROBLEMATICE "ABORDEAZ SAU EVIT"

    > Eti pedepsit de ctre dirigint, pentru c ai chiulit i prinii trebuie s fie ntiinai i s semneze biletul.

    > Dei profesorul i-a mai acordat nc o zi ca s i faci tema, tot nu i-ai fcut-o.

    > Trebuie s alegi ntre a-i petrece vacana cu mama sau cu tata.

    > n ultima vreme, prietenul tu cel mai bun s-a purtat distant cu tine i te-a evitat.

    > Directorul colii i-a cerut s rmi dup ore s vorbeasc cu tine.

    > Te deranjeaz foarte mult felul n care un coleg face glume pe seama modului n care te mbraci.

    68

    Activitatea 2 - EVALUEAZ DECIZIA

    Obiectiv: S i dezvolte abilitatea de a a evalua diferenele dintre o decizie bun i una mai puin bun.

    Materiale: Formularul "Evalueaz decizia"; hrtie i creioane, dup caz

    Procedura: 1) Discutai ce presupune luarea unei decizii bune vs luarea unei

    decizii mai puin bune. n timp ce realizai acest lucru punei accentul pe fiecare din urmtoarele concepte: consecinele pe termen scurt, consecinele pe termen lung, efectele asupra propriei persoane, efectele asupra celorlali, restriciile de timp, de bani sau de alte resurse, posibilitile cu potenial pozitiv i cele cu potenial negativ.

    2) mprii elevii n grupuri mai mici (de 4- 6 persoane) pentru a pune la punct un formular utilizat n evaluarea deciziilor. Distribuii acest formular de evaluare a deciziilor ca model, dac dorii.

    3) Dup completare, cerei elevilor s arate i s explice formularele pe care le-au creat. Cerei ntregii clase s colaboreze pentru completarea formularului fiecrui grup, utiliznd eantioanele de decizii sugerate de lider. Acestea pot s includ a decide dac s continue sau nu s cnte ntr-o formaie care nu le place, s accepte o invitaie de la cineva pe care nu l agreeaz sau s nceap s lucreze la un proiect care trebuie predat sptmna viitoare vs s mearg cu prietenii i cu rolele n parc.

    4) ncurajai elevii s realizeze un formular care s i ajute, utiliznd i ideile mprtite de celelalte grupuri.

    69

  • Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Ce factori trebuie luai n calcul cnd evaluezi o decizie pe care

    ai luat-o? 2) Prin ce modaliti poi s ii minte toi factorii sau aspectele unei

    decizii care trebuie evaluate?

    ntrebri de personal/zare: 1) Ce decizie ai luat i o consideri bun? Ce a fcut ca decizia s fie

    bun? 2) Ce decizie ai luat i o consideri mai puin bun? Ce a fcut ca

    decizia s nu fie bun? 3) Poi s schimbi o decizie rea n una bun, modificnd un factor

    sau doi?

    Pentru coordonator: Evaluarea deciziilor este un proces analitic dificil. Elevii pot s aib nevoie de exerciii ulterioare i de rentriri pentru a sesiza factorii implicai n nelegerea multiplelor aspecte ale unei decizii singulare. Probabil vor fi necesare lecii n care s se continue aceste activiti.

    70

    FORMULAR DE EVALUARE A DECIZIEI

    EFECTELE ASUPRA MEA EFECTELE ASUPRA CELORLALI

    EFECTELE PE TERMEN SCURT EFECTELE PE TERMEN LUNG

    TIMPUL NECESAR BANII / ALTE RESURSE NECESARE

    POSIBILITI POZITIVE POSIBILITI NEGATIVE (viitoare) (viitoare)

    71

  • Activitatea 3 - AL TU vs. AL MEU vs. AL NOSTRU

    Obiectiv: S neleag c un compromis este o parte a lurii unei decizii.

    Materiale: Hrtie i creioane, dup caz

    Procedura: 1) mprii elevii n grupuri mici (4-6 participani) i dai fiecrui grup

    cte o list cu trei proiecte sau activiti pe care le-ar putea face, bazndu-se pe una dintre materiile pe care le studiaz la coal.

    2) Cerei fiecrui grup s se decid asupra unui proiect la care ar putea lucra mpreun.

    3) Cerei grupurilor s spun asupra crui proiect s-au oprit. Discutai procesul utilizat n luarea deciziei: cum au ajuns la decizia luat de grup? Au existat nenelegeri? Cum au fost rezolvate? ;

    4) Cerei elevilor s i imagineze ce s-ar fi ntmplat dac fiecare din grup dorea altceva i nimeni nu ar fi fost dispus s cedeze. Cerei elevilor s dea exemple de situaii n care s-au confruntat cu asemenea probleme din experiena lor personal. Accentuai importana compromisului ca parte esenial a lurii unei decizii n j' grup.

    5) Cerei elevilor s compun o poezie, utiliznd literele cuvntului "compromis" pentru nceputul fiecrui vers. De exemplu:

    72 I

    C omunicarea este important ntre prieteni, O ricine poate nelege acest lucru, M P R O M I S

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Ce este un compromis? 2) Cnd este esenial compromisul? Dar necesar? 3) Este vreodat greit s faci un compromis? Cnd? 4) Ce efecte pozitive / negative are un compromis?

    ntrebri de personalizare: 1) Au existat momente n care ai fost ncpnat, respectiv

    deschis? Ce efecte are acest comportament asupra rezultatului ntr-o situaie anume?

    2) n legtur cu ce lucruri ai fcut compromisuri? Cum te-ai simit dup ce ai fcut un compromis? D exemple!

    Pentru coordonator: Compromisul trebuie neles ca un comportament pozitiv doar atunci cnd este necesar i benefic. Nu este de dorit ca un elev s fac compromisuri cnd, de exemplu este presat de cei de aceeai vrst s se angajeze n comportamente neproductive sau periculoase. Aceast idee trebuie explicat elevilor i rentrit cu regularitate n contextul activitilor zilnice din clas.

    73

  • Activitatea 4 - DAC AA SPUN EU...

    Obiectiv: S i dezvolte abilitatea de a utiliza gndirea raional n managementul situaiilor problematice.

    Materiale: Coli de carton n culori asortate; culori, stilou, markere; folii din material plastic pentru plastifiere

    Procedura: 1) Reluai conceptele de convingeri raionale i iraionale de la

    activitatea intitulat "Raional sau iraional". Discutai efectele pe care le are vorbitul cu sine asupra comportamentului i sentimentelor unei persoane.

    2) Relaionai convingerile raionale i iraionale de procesul de luare a deciziilor. De exemplu, a-i spune naintea predrii unei lucrri sau a susinerii unui recital "Poate c o s m fac de rs, dar cel puin tiu c am ncercat." Cerei i alte exemple de gndire; raional / iraional care ar putea fie s mbunteasc, fie s mpiedice procesul decizional. Trecei pe tabl astfel de exemple.

    3) Cerei elevilor s lucreze mpreun cu un partener pentru a selecta oricare 2 - 3 propoziii pozitive pe care i le spun n sinea lor i care au, n opinia lor, un impact deosebit n luarea deciziilor n cazul lor. Cerei, apoi, fiecrui elev s realizeze un mic poster pe care s fie trecute propoziiile selectate de el i de partenerul su.

    4) Plastifiai posterele elevilor pentru a fi expuse fie la coal, fie acas.

    74

    Discuii: ntrebri referitoare la coninut 1) Cum v influeneaz gndirea raional emoiile? 2) Este posibil ca o modificare a emoiilor voastre s influeneze

    capacitatea voastr de a lua decizii? Cum? 3) De ce este bine uneori s cunoti i s utilizezi anumite propoziii

    raionale pozitive naintea lurii unor decizii?

    ntrebri de personalizare: 1) Te-ai