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Educazione allo sviluppo sostenibile Lo sviluppo sostenibile e l’economia Sabato 20 ottobre 2012, Locarno

Atelier nr. 1

È questione di sopravvivenza

Michela Zanni docente SM Acquarossa [email protected]

Il caso SACEBA Tania Cereghetti docente SM Morbio Inferiore [email protected]

Ecocompatibilità: percorso transdisciplinare Simona Palumbo Docente SM Gravesano [email protected]

Coordinazione Luca Reggiani – SUPSI DFA

[email protected]

Educazione allo sviluppo sostenibile -‐ Lo sviluppo sostenibile e l’economia 2/27

Alelier 1 – Sostenibilità di casa nostra

UN PROGETTO NELL’AMBITO DELLO SVILUPPO SOSTENIBILE INCENTRATO SULLA RICERCA DI RISORSE AGROALIMENTARI IN VALLE DI BLENIO.

Michela Zanni

CONTENUTI GENERALI

• Svolto con allievi di terza: mappatura di risorse agroalimentari presenti in valle di Blenio.

• Durata circa due mesi: alcuni momenti di cinque lezioni di scienze e alcuni momenti fuori orario coinvolgendo anche i genitori.

OBIETTIVI DIDATTICI E DISCIPLINARI

• Sviluppo di un pensiero critico rivolto alla realtà territoriale, allargando la rete sociale scolastica con il coinvolgimento dei genitori.

• Sostenibilità e alimentazione: integrazione del tema nel programma di terza media; versatilità di inserimento dell’argomento in molteplici contesti didattici.

COMMENTO E PROSPETTIVE

La Valle di Blenio è una regione in cui le tradizioni contadine sono ancora molto presenti e parecchi allievi sono legati a queste tradizioni. Essi conoscono piuttosto bene il territorio nel quale vivono: sia dal punto di vista geografico che dal punto di vista ambientale.

Con questa tipologia di lezioni sono emersi anche allievi che abitualmente non riuscivano ad esprimere le loro capacità. Il coinvolgimento in prima persona è stato più marcato e costante rispetto ad altre modalità di lezione.

PRO E CONTRO

+ L’alimentazione non è vista solo come necessaria per la sopravvivenza dell’individuo, ma anche per la società in cui si vive.

+ È facile integrare collaborazioni con colleghi di altre discipline (geografia, storia, informatica, educazione visiva).

+ Il programma dei quattro anni diventa più interconnesso.

+ Si può prevedere anche una collaborazione con colleghi di istituti diversi, per un confronto dei risultati con diverse realtà locali del cantone: altre zone rurali, o aree urbanizzate; oppure proporre scambi fisici sul territorio.

- Ci vuole più tempo per organizzarsi, soprattutto nel caso di collaborazioni con colleghi di altre discipline.



SCHEMA DELL’ITINERARIO

Durata Luogo Attori coinvolti Attività svolta

serata Scuola Genitori e Figli Attivazione delle famiglie sul tema dello sviluppo sostenibile e primi stimoli per l'impostazione del lavoro.

mezz’ora lezione Scuola Allievi Sintesi contenuti emersi dalla serata e aggiornamento degli allievi assenti. Cos'è lo sviluppo sostenibile, cosa possiamo fare noi.

Casa Genitori Punto di vista dei genitori sullo sviluppo sostenibile.

1 ora lezione Scuola Allievi Elenco delle materie prime alimentari presenti in valle di Blenio. Assegnazione a scelta della risorsa di cui occuparsi.

1 pomeriggio Territorio Allievi, genitori e conoscenti

Allievi (con genitori e altre persone esterne): mappatura delle risorse alimentari.

1 ora lezione Scuola Allievi Discussione nei gruppi (quali risorse sono presenti e dove).

2 ore lezione Scuola Allievi Riporto delle mappe su lucido.

1 ora lezione Scuola Allievi Verifica degli atteggiamenti.



ATTIVITÀ 1 -‐ VADO A SCUOLA CON MAMMA E PAPÀ!

Durata:

Una serata, con i genitori.

Obiettivo:

Introdurre allievi e genitori al tema dello sviluppo sostenibile.

Strategia didattica e processi d’apprendimento:

Discussione in gruppi e dibattito plenario.

Esplorare un rapporto dialettico tra tradizione e innovazione.

Competenze ESS:

Sviluppare un dialogo con genitori e compagni (dialogo intergenarazionale).

Esplicitare la propria concezione del mondo.

Materiali didattici:

Filmato (vita contadina nelle alte valli del cantone a metà Novecento).

Diaporama.

Figura 1: Immagini di battitura della segale estratta dal filmato “Segale a Osco”.



ATTIVITÀ 2 -‐ TE LO SPIEGO IO .

Durata:

Breve discussione in classe; gli allievi riassumono l’andamento della serata.

Obiettivo:

Condivisione plenaria della serata per sviluppare il tema su basi comuni.


Discussione plenaria, porre l’accento sui contenuti emersi dalla serata con i genitori.

Competenze ESS:

Gli allievi partecipano attivamente allo sviluppo del percorso.

Competenze generali:

Sapere esporre ciò che sanno e pensano riguardo a fatti e situazioni.

Figura 2: Dialogo tra due allievi mentre discutevano della serata con i genitori.

Perché la produzione qui valga la pena, bisogna aumentare i prezzi di vendita, così chi lavora guadagna a sufficienza per sopravvivere come contadino.

Sì, ma se alzi i prezzi dell’insalata chi la compera, va a prenderla da un’altra parte, perché è troppo cara.

Così aumentano anche i prezzi di quello che “producono” loro.

Allora alziamo anche i loro stipendi!

Ma allora come si fa?



ATTIVITÀ 3 -‐ E VOI, COSA NE PENSATE?

Durata:

Tempo necessario per discutere con i genitori a casa e chiedere loro di riportare per iscritto l’impressione sullo sviluppo sostenibile.

Obiettivo:

Allargare il discorso ai genitori che non erano presenti alla serata informativa, ottenendo un riscontro scritto.

Competenze ESS:

Discutere di problematiche attuali e sviluppare un pensiero critico al riguardo.

Figura 3: Commento di un genitore con esempio concreto di intervento.



ATTIVITÀ 4 -‐ QUANTE COSE ABBIAMO?

Durata:

Un’ora-‐lezione.

Obiettivi:

Lista delle materie prime alimentari presenti in valle di Blenio.

Assegnazione di una parte di territorio da analizzare a ogni allievo.


Divisione in due gruppi di stampo territoriale (nord e sud).

Competenze ESS:

Sviluppare la comprensione dei sistemi naturali, sociali ed economici che ci circondano e delle loro interazioni.

Competenze generali:

Sviluppare un apprendimento riflessivo e indagatore, orientato verso il mondo reale.


Lista delle risorse di valle (stilata dagli allievi).

Figura 4: Elenco delle materie prime riportato dai ragazzi nella discussione in classe.



ATTIVITÀ 5 -‐ IO, CARTOGRAFO IN ERBA.

Durata:

Due settimane a casa, per la ricerca sul campo.

Obiettivi:

Stilare mappe delle varie risorse agroalimentari presenti in valle.


Apprendimento di tipo partecipativo ed attivo (grazie all’uscita sul campo per ricercare la materia prima di loro competenza).

Competenze ESS:

Sviluppare la comprensione dei sistemi naturali, sociali ed economici che ci circondano e delle loro interazioni.


Copia di una cartina della valle di Blenio per cartografare le superfici dove è stata riscontrata la presenza delle varie risorse alimentari.

Figura 5: Esempi di livelli tematici eseguiti su lucido: a) funghi b) noci, c) castagni.

a b c



ATTIVITÀ 6-‐7 -‐ È SCIENZE O GEOGRAFIA?

Durata:

Quattro ore-‐lezione.

Obiettivo:

Discutere le proprie mappature per completare la cartina dell’intera valle.

Riportare le cartine su carte veline, poi copiate su lucido.


A coppie per materia prima mappata, sviluppano capacità di confronto con i compagni.

Mobilitazione delle conoscenze fisico-‐spaziali per riportare in scala ridotta su piano, quanto osservato sul terreno.


Copia di una cartina della valle di Blenio.



ATTIVITÀ 8 -‐ LA BUZZA DI BIASCA.

Durata:

Un’ora-‐lezione.

Obiettivo:

Verificare le competenze sviluppate durante il percorso.


Analisi di un caso storico e simulazione di una situazione di crisi per trovare soluzioni al problema (1513, Buzza di Biasca).


Scheda con la situazione-‐problema sulla buzza di Biasca.

Figura 6: Testo utilizzato per la verifica delle competenze acquisite dai ragazzi.



Figura 7: Grafico con le tipologie di risposta date dagli allievi e numero di apparizioni di ogni modalità.

0 1 2 3 4 5 6 7

Raccolta di materie prime locali

Colcvazione in loco

Colcvazione ai monc

Migrazione fuori valle

Collaborazione-‐condivisione

Ricerca aiuc esterni

Centro sfollac

Distruzione arcficiale diga

Ricostruire

Soluzione tecnologica

Chiusura delle scuole per manodopera

Favola



Tania Cereghetti

INTRODUZIONE

L’intenzione iniziale per intraprendere con gli allievi di scuola media un percorso didattico in ambito d’educazione allo sviluppo sostenibile è stata quella di agganciarsi ad una problematica locale. Iniziare il percorso proponendo caso di studio del territorio dove vivono, dà una motivazione maggiore agli allievi o quanto meno permette di orientarsi più facilmente e di stabilire un quadro di riferimento geografico ed emotivo che li rende più coinvolti nelle attività didattiche. Il quadro regionale del percorso proposto si colloca nel Mendrisiotto e la tematica trattata legata alla sostenibilità e all’ambiente riguarda il cemento. Questo materiale viene prodotto partendo da rocce calcaree, biancone e marna, presenti in grandi quantità nella zona, che sono state sfruttate nel passato per la sua produzione. A Morbio Inferiore si trova infatti la Saceba, un ex-‐cementificio che negli anni ’60 diede un notevole contributo all’economia ticinese, in quanto fu la rifornitrice più importante di cemento durante gli anni del boom edilizio. Il cemento è un materiale che si presta molto bene a essere trattato in classe nel primo biennio. Innanzitutto è un materiale largamente utilizzato: lo si può osservare quasi ovunque dove c’è un segno di attività da parte dell’uomo. È perciò legato al vissuto degli allievi, che ne hanno sicuramente già sentito parlare e lo hanno potuto vedere nelle loro case o negli edifici che li circondano. Un altro vantaggio del calcestruzzo è quello di poter essere utilizzato per trattare molti degli argomenti del primo biennio di scienze naturali. Essendo composto da polvere di cemento, ottenuta da roccia calcarea, ghiaia, sabbia e acqua è estremamente legato all’ambiente naturale.

SCHEMA DELL’ITINERARIO

L’itinerario si compone di circa cinque lezioni della durata di due ore ma può variare a dipendenza del riscontro ricevuto dagli allievi durante la prima attività.

Il percorso si può riassumere come segue:

Prima fase: lancio del tema “CEMENTO”

-‐ raccolta delle rappresentazioni

spontanee -‐

Analisi della prima aHvità e delle loro rappresentazioni spontanee e/o pregiudizi

ResNtuzione delle rappresentazioni

iniziali con ristruOurazione e approfondimento

Analisi dell’aHvità di approfondimento

ResNtuzione dell’aHvità di

approfondimento e raccolta delle prese di posizione finali

ragionate

Analisi delle prese di posizioni finali



LEZIONE 1: CHE MATERIALE È?

Per introdurre l’argomento ho cercato di proporre un’attività di avvicinamento al tema, per incuriosire i ragazzi, coinvolgerli e avvicinarli al cemento. Sono partita quindi dal calcestruzzo, materiale importante a base di cemento utilizzato normalmente nelle costruzioni, quindi vicino alla realtà dei ragazzi, chiedendo loro di spiegare, a gruppi, la storia di questo materiale. A dipendenza del riscontro ricevuto dagli allievi durante questa attività ho proseguito il progetto in modo diverso in ciascuna classe, cercando di far emergere spontaneamente le problematiche attraverso la discussione, la lettura di documenti, l’osservazione di foto, e differenziare per classe la programmazione didattica.

Obiettivo della lezione

Il tema del cemento permette di affrontare l’educazione alla sostenibilità sotto molteplici aspetti:

Ø la facoltà di utilizzare una risorsa naturale piuttosto che un’altra in funzione dello scopo; Ø la gestione delle risorse; Ø lo sfruttamento del territorio. Ø l’esistenza di risorse rinnovabili e non rinnovabili;

A dipendenza del riscontro ricevuto dagli allievi con questa prima attività, viene decisa la continuazione del percorso.

Strategia didattica e processi d’apprendimento

Ø Lavoro di gruppo: favorisce il confronto e la discussione nel piccolo gruppo per poi ampliarla a tutta la classe.

Competenze ESS

Ø Gli allievi partecipano attivamente alla costruzione del percorso

Materiali didattici

Ø Carotaggio di calcestruzzo

LEZIONE 2: COME PROSEGUIAMO?

La discussione ha preso strade molto diverse con ciascuna classe, quindi ho proseguito il percorso in modo diverso con ciascuna classe (in totale 3 classi).



Classe 1: Legno o cemento?

Nella classe 1, durante la messa in comune della prima attività, attraverso un animato dibattito è emersa spontaneamente dagli allievi la problematica della sostenibilità del cemento ed è stato proposto il legno come sostituto. La seconda attività è stata quindi un paragone di questi due materiali.


Ø Conoscere il significato di risorsa rinnovabile e non rinnovabile; Ø Sapere che il calcestruzzo può essere riciclato; Ø Conoscere i principali vantaggi e gli svantaggi dell’uso del legno per le costruzioni.



Competenze ESS

Ø Gli allievi comprendono che è urgente rinunciare a pratiche non sostenibili per migliorare la qualità di vita e la preservazione dell’ambiente naturale.

Ø Gli allievi sviluppano empatia e solidarietà verso gli altri e l’ambiente. Ø Gli allievi trattano una problematica socialmente viva e fanno delle riflessioni critiche.

Materiali didattici

Ø Documenti relativi al legno e al calcestruzzo

Classe 2: La storia della Saceba

Nella seconda classe, durante la messa in comune della prima attività, alcuni allievi hanno parlato della storia della Chiesa Rossa di Castel San Pietro e dei problemi che sono sorti per via del cementificio. Gli allievi si sono posti il problema del collocamento della Saceba in un luogo valorizzato a livello naturale (Parco delle Gole della Breggia). La seconda attività è stata quindi la ricostruzione dell’esistenza della Saceba.


Ø Conoscere la storia dell’ex-‐cementificio Saceba; Ø Capire i vantaggi e gli svantaggi della presenza della Saceba;



Competenze ESS

Ø Gli allievi comprendono che è urgente rinunciare a pratiche non sostenibili per migliorare la qualità di vita e la preservazione dell’ambiente naturale.

Ø Gli allievi sviluppano empatia e solidarietà verso gli altri e l’ambiente. Ø Gli allievi trattano una problematica socialmente viva e fanno delle riflessioni critiche.

Materiali didattici

Ø Fotografie della Saceba.



Classe 3: visita del Parco delle Gole della Breggia

Nella terza classe gli allievi conoscevano molto bene il calcestruzzo come materiale da costruzione ed erano presenti due allievi esperti di questo materiale, ma non è emerso alcun problema di sostenibilità o collegamento con la Saceba. La seconda attività è stata quindi un’uscita, in cui siamo andati a visitare un’impresa di costruzione per vedere come viene utilizzato il calcestruzzo, e si è in seguito andati al Parco delle Gole della Breggia. L’uscita al Parco avevo lo scopo di creare un legame con il territorio: il calcestruzzo è ottenuto da materiali presenti nel territorio.


Ø Creare un legame con il territorio; Ø Osservare le tracce della Saceba nel Parco delle Gole della Breggia; Ø Conoscere l’utilità del calcestruzzo come materiale da costruzione.


Ø Uscita di studio

Competenze ESS

Ø Gli allievi sviluppano empatia e solidarietà verso gli altri e l’ambiente; Ø Osservazione diretta sul campo.

CONCLUSIONI

Il concetto di sviluppo sostenibile è relativamente astratto e può essere di difficile comprensione, specialmente per dei ragazzi di undici anni, e non solo. Il percorso che porta a comprendere e a ragionare in termini di sviluppo sostenibile, si può suddividere in tre livelli di astrazione. Il primo livello consiste nella percezione del territorio come risorsa ricondotto alla realtà locale e quindi all’esperienza degli allievi. Nel caso in esame si riferisce alla presa di coscienza riguardo all’origine di questo materiale, alle materie prime che vengono utilizzate per fabbricarlo e a dove si trovano quest’ultime.

Dal primo livello si può passare a un secondo livello di astrazione, in cui si comprende che l’estrazione, la trasformazione, la distribuzione della risorsa, ha un impatto sull’ambiente, la società e l’economia. Le conseguenze di questo impatto però non devono essere viste come inevitabili per perseguire il mito del progresso, è questa presa di coscienza che apre le porte al livello successivo.

Nel terzo livello si compie un ulteriore passo e si inizia a ragionare proprio in termini di sviluppo sostenibile. In altre parole, si comprende la complessità delle relazioni che intercorrono tra i parametri coinvolti nelle fasi di estrazione e impiego delle risorse naturali e in ultima analisi che le soluzioni praticabili possono essere travate attraverso la partecipazione attiva della comunità e che sono le nostre azioni a determinare il nostro futuro.

Nello svolgimento di questo lavoro, la prima attività sul calcestruzzo ha permesso di capire dove si situavano le classi in questa scala di livelli. La scelta di una tematica locale, per affrontare questo delicato argomento, può essere d’aiuto perché permette ad allievi così giovani di agganciare maggiormente il discorso al territorio. Il livello di astrazione che si può raggiungere varia invece da classe a classe a dipendenza della situazione iniziale. Una particolare sensibilità verso i problemi ambientali, a quell’età, può essere stata sviluppata attraverso delle attività svolte in precedenza a scuola, ma soprattutto dall’educazione informale che in riferimento alle tematiche sulla salvaguardia dell’ambiente, diffonde una pletora d’informazioni spesso contraddittorie e in ogni caso poco strutturate e superficiali, come è stato possibile accertare dalle concezioni degli allievi emerse nel corso di questa sperimentazione didattica. In questo ambito



l’influenza maggiore arriva soprattutto dall’educazione e dai valori trasmessi dai genitori, nonché dalla maturità degli allievi. Il coinvolgimento dei genitori nello svolgimento di attività legate alla sostenibilità dunque, può essere molto utile, in quanto possono costituire da una parte una risorsa didattica attiva, dall’altra possono loro stessi coinvolti attraverso il dialogo con i figli del processo di presa a carico delle proprie responsabilità per contribuire a un futuro sostenibile.

BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA

§ Holcim (Schweiz) AG. (2009). Guida pratica del calcestruzzo. Progettare e mettere in opera calcestruzzi

durevoli. Holcim (Schweiz) AG.

§ http://www.cemsuisse.ch/cemsuisse/index.html?lang=de [27 aprile 2011].

§ http://www.energia-‐legno.ch/home.html [2 marzo 2011].

§ http://www.holcim.com/en/sustainable-‐development.html [27 aprile 2011].

§ http://www.parcobreggia.ch/ [18 aprile 2011].

§ http://www.percorsodelcemento.ch/ [22 febbraio 2011].

§ http://www.rsi.ch/home/channels/lifestyle/terre/2009/10/29/archeo-‐cemento.html?selectedVideo=1#Video



L A S T O R I A D I U N P E Z Z O D I C A L C E S T R U Z Z O

I cementi

Il cemento è un legante idraulico, cioè una sostanza che mescolata all’acqua indurisce (sia all’aria che sott’acqua).

Fabbricazione

Per produrre il cemento le materia prime utilizzate sono delle pietre: calcare e marna o argilla.

Queste pietre vengono estratte nelle cave e frantumate fino a diventare una polvere fine. Infine avviene la cottura ad una temperatura di almeno 1450°C. Dopo la cottura si aggiungono alla polvere ottenuta del gesso e altre sostanze per ottenere il cemento utilizzato per le costruzioni.

Curiosità: già i romani utilizzavano nell’antichità un composto fatto di calcare argilloso. Erano in grado di ottenere il “cemento romano”, che ha dato il nome al nostro attuale cemento.

Nel 1824 l’inglese J. Aspdin fece un prodotto simile al cemento, che ottenne cuocendo un miscuglio di calcare e argilla macinati. Quel cemento era simile alla pietra di Portland, un calcare molto resistente dell’isola di Portland che veniva usato in Inghilterra per le costruzioni. Perciò venne chiamato cemento Portland.

Indicazioni di sicurezza:

A contatto con l’acqua, il cemento diventa irritante. Ogni contatto con la pelle deve essere evitato.

Il calcestruzzo

Il cemento, mischiato con l’acqua, può già essere utilizzato per alcuni lavori.

Per fare il calcestruzzo invece, al cemento e all’acqua viene aggiunto un miscuglio di sabbia e ghiaia. Questo dà al calcestruzzo una maggiore resistenza e stabilità.

Un’altra importante caratteristica che deve avere il calcestruzzo è la durabilità. Il calcestruzzo deve essere stabile e resistente agli attacchi provenienti dall’ambiente circostante. In generale, deve garantire una durata di 50 anni.

Usi:

Il calcestruzzo viene utilizzato per la costruzione di edifici, come case, palazzi, così come per la costruzione di muri, strade, ponti, ecc.

Portland .



M O S T R A F O T O G R A F I C A S U L L A S A C E B A

Le fotografie esposte in classe mostrano il paesaggio della zona, prima e dopo l’avvento della Saceba.

Consegna:

1. Osserva tutte le fotografie attentamente. 2. Con il tuo gruppo prova a collegare le foto secondo un ordine logico. 3. Prova ad aggiungere:

a. I benefici del calcestruzzo per l’uomo; b. Ciò che viene preso dalla natura per il nostro bisogno.

1



A T T I V I T À S U L C E M E N T O : O P I N I O N I D E L L A C L A S S E

Incuriositi dal calcestruzzo osservato in classe siamo riusciti a ricostruire la storia di questo materiale: da cosa è composto e per cosa viene utilizzato.

Utilizzando il lavoro fatto dai gruppi sono emersi molti concetti e argomenti.

Abbiamo scoperto che per fare il cemento bisogna utilizzare dei tipi particolari di roccia: calcare e marna o argilla. Il cemento viene poi utilizzato per fabbricare il calcestruzzo, utile per molte costruzioni.

Il discorso sul cemento ha portato anche una bella discussione su questo materiale, sui vantaggi e gli svantaggi procurati dal suo utilizzo e tutti hanno dato la loro opinione. C’è chi è contro l’utilizzo del cemento e chi invece pensa che sia indispensabile. Ecco in breve le vostre opinioni:

• PRO CEMENTO:

o il cemento inquina ma è utile e indispensabile;

o l’uomo non può vivere senza cemento, non staremmo così bene.

• CONTRO CEMENTO:

o senza cemento ci sarebbe meno inquinamento;

o il cemento toglie spazio alla natura.

C’è chi ha proposto un’alternativa al cemento: il legno. Ci sono state però diverse obiezioni: verrebbero sterminate le foreste e non riusciremmo comunque a rimpiazzare il cemento, ad esempio per fare i palazzi. Inoltre il legno è meno resistente.

Il legno può essere un’alternativa al cemento? Quali sono i suoi vantaggi e quali i suoi svantaggi?

Approfondiamo questo argomento leggendo alcuni articoli.



I L P A R C O D E L L E G O L E D E L L A B R E G G I A

Il viaggiatore diretto a sud, al suo arrivo in questa zona, già intuisce la presenza della Pianura padana dall’addolcimento dei rilievi. Il Parco si nasconde ai suoi occhi tra le pieghe degli ultimi rilievi prealpini, mentre l’ingresso delle gole è celato da grandi edifici, quali la Saceba, sorti negli ultimi decenni della millenaria storia del Parco. Arrivando da sud invece, le Prealpi e le Alpi appaiono quasi all’improvviso, chiudendo l’orizzonte dopo un monotono e uniforme viaggio attraverso la pianura. Nessun segno particolare tradisce la presenza di una profonda gola a breve distanza da una delle maggiori vie di comunicazione attraverso le Alpi, a parte forse una parete di roccia biancastra che cattura lo sguardo dell’osservatore più attento. Si riesce però ad apprezzare gli innumerevoli aspetti del Parco solo percorrendolo lentamente e guardandosi intorno con occhi pieni di curiosità.

Come il cacciatore d’immagini del racconto, prova anche tu ora ad aprire gli occhi per catturare immagini del paesaggio che ti circonda, cercando di cogliere le tracce significative lasciate dalla Saceba nel paesaggio.



INTRODUZIONE

I due precedenti itinerari didattici sono scaturiti all’interno della normale programmazione didattica in ambito di educazione scientifica e sono stati calati in un preciso contesto sociale e geografico, traspobile in ogni caso a situazioni analoghe facilmente riconoscibili anche in altre sedi.

Lo SS comprende e interessa nella sua prima definizione (ONU. 1987. Brundtland report) tre diversi ambiti mutualmente collegati tra loro: economia, ambiente e società, col tempo il modello di base è stato ampliato

includendo anche una componente geografica intesa come relazione tra Nord e Sud e una temporale intesa come dialogo tra generazioni proiettata verso il futuro e che trovano la loro rappresentazione grafica nel seguente schema.

(Consiglio Federale. ARE 2008)

Per questo carattere polidisciplinare le problematiche che si vogliono affrontare con un approccio che mira allo SS richiedono l’abilità di muoversi all’interno di molteplici campi disciplinari, di saper collegare tra loro questi ambiti attraverso le conoscenze specifiche e di riuscire a percepire i problemi in tutta la loro complessità, anche se spesso questa complessità difficilmente può essere pienamente compresa e gestita. L’Educazione per uno Sviluppo Sostenibile deve di conseguenza essere introdotta nella formazione con un approccio trasversale che coinvolga le discipline tradizionali, scuotendole dal loro irrigidimento accademico e torpore didattico che troppo spesso trasmette saperi sterili, fini a sé stessi, dei quali gli allievi stentano a comprendere il senso. “L’ESS non può essere definita una disciplina e nella fattispecie non può neanche essere ricondotta a un’unica specifica didattica. A maggior ragione nell’elaborazione dei materiali didattici per l’ESS è necessario ricorrere a un approccio transdisciplinare” (Künzli David, C., Bertschy, F., 2011).

In questo senso l’ESS è intesa attualmente in tre modelli didattici tra loro complementari e contrapposti (adattato da Baumann, S., Bourqui F., & Schneider A. (2011).:

Centripeto w ESS come argomento portante di lezioni omnicomprensive e multidisciplinari nel quale si integrano i temi

di altri corsi. Ibrido w ESS come modello guida per lo sviluppo sostenibile disponibile per altri corsi a carattere transdisciplinare

(educazione alla salute, ed. alla cittadinanza ecc.) come quello proposto nell’ambito della formazione generale dei nuovi piani di studio.

Centrifugo w ESS inclusa nelle discipline tradizionali.



Il mio percorso di lavoro ha avuto come fondamento il coinvolgimento di diverse discipline, e quindi diversi colleghi di altre materie, cercando così di cogliere nell’ESS questo aspetto articolato che verte, poi , nella quotidianità nel concetto definito come «… un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs.» Notre avenir à tous, Commission Brundtland, 1987.

Non tutte le materie comunque possono essere coinvolte allo stesso modo, o meglio, non possono abbracciare il tema dell’ESS in modo pieno ed efficace.

Si può quindi ipotizzare un percorso trasversale sull’ESS dove alcune materie si fanno carico pienamente dell’ESS sotto l’aspetto sociale, economico, ambientale, altre invece che lo possono trattare in modo specifico è più ancorato alla sola disciplina. Questo però non deve essere visto come un limite, in quanto ciò che realmente conta è il quadro complessivo che gli allievi riescono a disegnare e quindi quanto i ragazzi riescono ad applicare fuori dalle aule in termini di comportamenti responsabili, attivi e partecipativi a uno sviluppo sostenibile.

Il percorso intrapreso segue dunque due piste parallele nel senso che lo SS è stato il tema centrale dell’itinerario didattico al quale hanno partecipato autonomamente altre discipline su iniziativa della docente di scienze. Quindi se da una parte l’oggetto centrale dell’apprendimento era focalizzato sullo SS e si distribuiva radialmente su diverse discipline (effetto centrifugo), negli apprendimenti degli allievi avrebbe dovuto costruirsi una rete di saperi e competenze collegati tra loro che ritrovano e acquistano senso proprio in virtù di questo collegamento (effetto centripeto), lo schema che segue rende conto in modo più esplicito di questa dinamica.

Il percorso è stato svolto nell’arco di 5 mesi, tale tempistica è stata dettata principalmente da esigenze di consegna del lavoro di diploma (DFA). Sarebbe opportuno pianificarlo in anticipo, in modo da potergli dedicare un tempo maggiore.



Visti i richiami al tema che i ragazzi hanno evocato l’anno successivo, ritengo che sia davvero un peccato non estendere il progetto agli anni successivi. Nella sua applicazione didattica il progetto si può suddividere in tre fasi:

1. coinvolgimento colleghi,

2. applicazione didattica,

3. sintesi e valutazione finale della sperimentazione.

FASE1: COINVOLGIMENTO COLLEGHI -‐ Comunicazione al Plenum -‐ Informazione scritta in casella per ogni docente (lettera) -‐ Colloquio singolo in aula docenti

Punti critici:

-‐ Non essendo parte di nessun progetto di sede, non è previsto alcuno sgravio. -‐ Alcuni docenti declinano in quanto tale lavoro implica maggiori risorse e tempo da impiegare. -‐ In circolazione vi è molto materiale, ma non organizzato, quindi il lavoro di pensare la lezione è tutto sulle

spalle del singolo docente. Punti forti:

-‐ La peculiarità di questo lavoro consiste nel fatto che non bisogna raggiungere specifici obiettivi di apprendimento, ma il fine è di sviluppare competenze ed attitudini: ciò rende il progetto particolarmente duttile ed elastico, con il vantaggio di non dover stravolgere né limitare la programmazione annuale in termini di obiettivi d’apprendimento specifici a ciascuna disciplina.

Cari Colleghi, come forse sapete, sono ancora in formazione: sto seguendo il secondo anno al DFA di Locarno. È con piacere che ho accolto la proposta di svolgere il lavoro di diploma sul tema dell’ecocompatibilità. Le classi in oggetto saranno la 1A e la 1B: la scelta è caduta sulla prime in quando il programma di Scienze del primo anno ben si presta a tal scopo. Sto quindi elaborando delle attività che in parte ho fatto e altre invece che sono ancora da realizzare. L’idea di base era quella però di fare un percorso transdisciplinare, ed è per questo che chiedo a chi è interessato, nei limiti delle disponibilità, di contattarmi. Nei fatti si tratta di realizzare una attività sul tema dell’ecocompatibilità, in massima libertà:

-‐ Sarete voi a decidere ovviamente cosa fare, quando farlo e soprattutto come farlo

-‐ I criteri con i quali deciderete di impostare la lezione saranno i vostri, non i miei, né quelli del

DFA.

L’unica cosa che chiedo è di essere tenuta al corrente della tempistica e di poter visionare i risultati o prodotti degli allievi, che devo aver la possibilità di inserire nel lavoro di diploma (liberatoria permettendo). Avrò poi il piacere di condividere con voi i risultati di tale lavoro. Ringrazio chi è sensibile come me al tema dell’ambiente e ama trasmettere questa attenzione ai ragazzi. Simona



FASE 2: LA PRATICA

Per questa fase ci siamo trovati a scegliere tra due le modalità per condurre il lavoro che si escludono a vicenda:

-‐ Render esplicito e dichiarare agli allievi il tema e le finalità del progetto didattico in corso nel quale sono coinvolti.

-‐ Lasciarli volutamente all’oscuro di quanto viene svolto e poi raccogliere alla fine il risultato di tale lavoro senza alcuna aspettativa. Equivale a stabilire se con questa libertà, gli allievi riescono a fare i collegamenti spontaneamente, senza nessuna pressione o intenzione dichiarata da parte dei docenti.

Ci siamo orientati per il secondo approccio che evidentemente permette di verificare con maggior attendibilità quanto il percorso possa effettivamente sviluppare competenze in ambito ESS e incidere nei comportamenti quotidiani dei ragazzi.

ESEMPI PRATICI DI ATTIVITÀ SVOLTE:

Italiano (Cristina De Vecchi)

Sono state elaborate una serie di attività dove il tema portante era la sostenibilità sotto diversi punti di vista. La

docente ha proposto agli allievi un eco-‐test “Senza natura, non c’è futuro!”, dove i ragazzi si sono misurati con una

serie di domande per verificare quanto il loro atteggiamento nel quotidiano fosse compatibile con l’ambiente e le sue

riserve.

Si è proseguito con una lettura dei testi delle due canzoni di due cantautori italiani, Pierangelo Bertoli con “Eppure

soffia” e Francesco Guccini con “Il vecchio e il bambino”: in esse si mettono in evidenza gli esiti di uno stile di vita

lontano dalla sostenibilità.

I ragazzi hanno continuato con la lettura di un testo, “Il maiale clonato”, di E. Fontana (figura 2.5), dove si narrava la

vicenda di una fattore alle prese con la sua ambizione, che ha portato lui ed un ingegnere a modificare geneticamente

ed allevare maiali, i quali permettevano inizialmente grandi guadagni, ma hanno poi notevolmente svantaggiato il

fattore e danneggiato l’ambiente circostante. La morale è, come ha scritto un allievo: “Allevare e coltivare in modo

naturale è la cosa più bella della vita.”

A conclusione agli allievi è stato richiesto di redigere degli scritti a tema su: “Il mio sogno ecologico”, “L’acqua è un

prezioso dono di Dio”.

Ed. visiva (Barbara Giorzi e Carolina Pepe)

Le loro attività sono caratterizzate da due approcci

diversi. Una docente usualmente affronta con i ragazzi di

prima il tema dell’acqua: abbiamo trovato subito un tema

comune sul quale impostare la nostra cooperazione, in

quanto l’acqua è tema previsto anche nel Piano di

Formazione per le Scienze Naturali.



Gli allievi hanno realizzato un lavoro tridimensionale, ispirato alle ninfee di Monet: hanno dipinto i fiori su di un

cartoncino e di seguito hanno dato tridimensionalità all’elaborato mediante una serie di pieghe e ondulazioni.

Il lavoro è stato differenziato in modo tale che chi avesse difficoltà con la tecnica delle tempere potesse portare a

termine il compito utilizzando la tecnica dei puntini. La tematica della sostenibilità non è stata affrontata

esplicitamente, ma del resto non era negli obiettivi della docente. Il lavoro si può quindi configurare come un’attività

dove la tematica in oggetto è marginale, ma che comunque trova riscontro e si rinforza con la trattazione parallela al

corso di Scienze Naturali.

Con l’altra classe coinvolta nella sperimentazione didattica, la docente di visiva ha proposto un’attività di osservazione

e riproduzione dei pesci del Canton Ticino, per la promozione dell’educazione ambientale del Museo della pesca di

Caslano. Molto interessanti sono i punti intersezione con le scienze naturali: la parte sperimentale viene realizzata al

museo della pesca, dove una squadra di esperti condurrà gli allievi lungo un itinerario formativo ittiologico.

Geografia (Sabrina Stefanini Airaghi)

In geografia è stata proposta ad entrambe le classi

l’unità didattica: “Il Ticino, com’è? Conformazione

del territorio” (figura 2.4). Attraverso l’analisi del

territorio ticinese, i ragazzi sono giunti a riflettere

sull’uso del suolo, nei termini di spazio occupato

dal bosco e della funzione e gestione di quello

disponibile. Il problema dell’erosione del suolo

viene così introdotto: attraverso la problematica

dello spazio, che in Svizzera è assai ridotto, gli

alunni sono giunti ad analizzare la funzione del

bosco; in particolare si sono soffermati sul ruolo

della vegetazione nel trattenere i diversi strati che

compongono la terra. Da qui la riflessione sul

ruolo giocato dalle foreste nella prevenzione attiva

a fronte dei pericoli naturali e nella preservazione

del suolo.



COMPETENZE ESS

Si parla spesso di approcci didattici e pedagogici innovativi che si rifanno al concetto di competenza, com’è pure riconosciuto all’ESS il ruolo di avvalersene in modo privilegiato poiché, per quanto riguarda le conoscenze e i settori tematici, fa appello a quanto svolto nell’ambito delle discipline tradizionali. In questo inquadramento si dimenticano spesso le competenze degli insegnanti che si accingono a includere l’ESS e le sue strategie didattiche e pedagogiche nel loro metodo all’insegnamento. Al termine di questo progetto potrei parlare delle competenze acquisite come educatrice per uno sviluppo sostenibile.

Le competenze citate si rifanno al Documento del Consiglio Economico e Sociale delle Nazioni Unite, che si è espresso in materia di ESS e sono quelle nelle quali questa modalità di lavoro collegiale mi ha permesso di crescere professionalmente.

L’educatore è capace di:

Propiziare delle occasioni e dei processi di scambio d’idee e di esperienze tra diversi luoghi, discipline, culture e generazioni, in assenza di qualsiasi pregiudizio e idee preconcette.

L’educatore lavora con gli altri secondo delle modalità che:

Mobilitano attivamente diversi gruppi entro luoghi, generazioni, culture, e discipline differenti.

l’educatore comprende …

-‐ Le basi di un pensiero sistemico. -‐ Il funzionamento dei sistemi sociali, naturali ed economici e le loro interrelazioni. -‐ Che è importante fornire delle prove scientifiche per sostenere lo sviluppo sostenibile. -‐ Come l’essere confrontati con il reale aiuta l’apprendimento e aiuta gli allievi ad influenzare il corso delle

cose.

L’educatore è capace di…

-‐ Stimolare occasioni per procedere a scambi di idee e di esperienze tra differenti luoghi/discipline/culture/generazioni in assenza totale di pregiudizio e preconcetti.

-‐ Incoraggiare la negoziazione di futuri alternativi. -‐ Aiutare gli allievi a precisare con il dialogo la loro propria concezione del mondo e quella degli altri e a

riconoscere che esistono altre soluzioni possibili.

L’educatore impara ad essere…

-‐ Un seguace della riflessione critica.

SINTESI E REGOLAZIONE FINALE

Al termine del percorso si è verificato quanto e come gli allievi si fossero appropriati del concetto di sostenibilità, questa verifica si svolta seguendo due modalità.

Sintesi e rievocazione di quanto svolto

Ripercorriamo in classe in plenaria tutte le lezioni di Scienze che abbiamo fatto insieme sul tema.

Il momento più delicato e importante è quando si choede ai ragazzi, a loro avviso, quali altre attività svolte in aula con altre materie si possono collocare sotto il cappello della sostenibilità. I ragazzi quindi hanno stilato un elenco



includendo anche una attività esterna alla scuola (Concorso di scrittura della Raiffeisen), dove l’indicazione era quella di scrivere delle poesie, che molti ragazzi hanno redatto ispirandosi a temi di sostenibilità. Dopo questa prima sintesi è stato aperto un dibattito.

Dibattito: 2 ore di lezione: “Sei a favore o contro la sostenibilità?”

È il momento di verifica: in questa occasione i ragazzi sono liberi di esprimersi in merito e dichiarare la loro adesione o meno, motivandola di fronte agli altri compagni. Il confronto va moderato, ma è particolarmente arricchente per la classe intera, in quanto si verifica che il concetto vincente è quello del buonsenso: in questa prospettiva possiamo approcciarci all’ecologia ed al rispetto delle risorse, senza cadere nel moralismo e nell’ integralismo, ma neppure in atteggiamenti catastrofisti e rinunciatari.

Il bilancio complessivo dell’attività, è senz’altro positivo. L’insegnamento cooperativo è una risorsa alla portata di tutti, è uno strumento ad ampio respiro e ci induce a pensare all’insegnamento con un approccio sistemico e olistico.

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