EDUKACJA EMOCJONALNA ASPEKTY PRAKTYCZNEdydaktyka.uni.lodz.pl/wp-content/uploads/2015/07/021_Góralska... · i Sluytera Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna: problemy eduka-cyjne

Studia Dydaktyczne 24-25/2013 ISSN 1230 - 1760

EDUKACJA EMOCJONALNA – ASPEKTY PRAKTYCZNE

Renata Góralska

Uniwersytet Łódzki

RUCH KSZTAŁCENIA EMOCJONALNEGO

Wprowadzenie

Dominujące od lat w edukacji podejście technokratyczne powoduje,

że najczęściej w teorii kształcenia i praktyce edukacyjnej pedagodzy skupia-

ją uwagę na aspektach kształcenia utożsamianych z wiedzą i umiejętno-

ściami, które dotyczą intelektualnej sfery funkcjonowania człowieka. Jak pi-

sze Maria Szyszkowska „System edukacyjny w Polsce jest nastawiony na

rozwój sfery intelektualnej. Ponadto żyjemy w kulturze europejskiej, która

jest nasycona racjonalizmem sokratejsko-kartezjańsko-heglowskim. Sfera

uczuć, doznań, sprawa kształtowania charakteru i wyobraźni oraz problem

rozwoju duchowego nie są przedmiotem zainteresowań procesów edukacyj-

nych. W tej dziedzinie każdy jest zdany na siebie. A właśnie stopień wrażli-

wości i rozwoju wyobraźni, jak również poziom reakcji uczuciowych w więk-

szym stopniu decydują o człowieczeństwie, niż poziom rozwoju intelektual-

nego”1.

Jednocześnie w wielu dziedzinach życia społecznego widoczne są

konsekwencje zaniedbań edukacyjnych w tym obszarze. Coraz częściej

podkreśla się narastające i niepokojące zjawiska patologizacji życia spo-

łecznego, tj. zjawiska agresji i przemocy wśród dzieci i młodzieży, wzrost

chorób psychicznych (m.in. nerwic i depresji), nieradzenie sobie z sytuacja-

mi trudnymi czy nieumiejętność sprawnego funkcjonowania w sytuacjach

społecznych.

1 M. Szyszkowska, Znaczenie teorii dezintegracji pozytywnej dla nowych ideałów

w procesach edukacyjnych, [w:] H. Gajdamowicz (red.), Nauczyciel wobec szans i zagrożeń edukacyjnych XXI wieku, Kraków 2009, s. 30-31.


Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760

330

Powyższe zjawiska kierują uwagę pedagogów i przedstawicieli in-

nych nauk na konieczność wyposażania dzieci, młodzieży i osób dorosłych

w zasoby, które pozwolą na radzenie sobie z zagrożeniami jakie niesie życie

we współczesnym społeczeństwie.

Rozwój badań nad emocjami

W ostatnich latach pojawiło się szereg publikacji naukowych

i popularnonaukowych poświęconych problematyce emocji i emocjonalności,

co jednoznacznie wskazuje intensywnego zainteresowania emocjami

w ostatnich latach takich dziedzin jak: psychologia, neurobiologia, socjolo-

gia, filozofia, antropologia. Publikacje te wskazują nie tylko zmianę sposobu

definiowania emocji, a także zmianę sposobu prowadzenia badań nad emo-

cjami. W ostatnich latach przeprowadzono wiele interesujących badań nau-

kowych dotyczących afektywnej sfery funkcjonowania człowieka, powstało

wiele niezwykle interesujących nowych teorii emocji2.

Spośród licznych pozycji literaturowych na uwagę zasługują badania

neurobiologa Antonio Damasio, który dostarcza argumentów na rzecz tezy

o funkcjonalnej tożsamości procesów poznawczych i emocjonalnych, co

zaprzecza mocno zakorzenionej w naszej kulturze tradycji przeciwstawiania

racjonalności emocjom. W książce Błąd Kartezjusza, gdzie przedstawił hipo-

tezę markerów somatycznych, tj. zakodowanych w reakcjach naszego ciała

znaczników emocjonalnych, które są elementami wielu sytuacji i bodźców,

a znacząco wpływają na podejmowanie decyzji3.

Ważną publikacją jest także książka pod redakcją Salovey’a

i Sluytera Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna: problemy eduka-

cyjne. Książka ta powstała jako wynik współpracy pomiędzy badaczami

emocji (psychologami rozwojowymi, społecznymi) i pedagogami tworzącymi

programy kształcenia dla rozwijania kompetencji emocjonalnych i społecz-

nych. W książce zaprezentowane są zarówno naukowe podstawy najnow-

szej wiedzy o emocjach oraz praktyczne możliwości pracy z dziećmi w tym

zakresie.

2 Obszerny przegląd literatury przedmiotu na temat badań nad emocjami znajduje się w roz-

dziale I książki: J. Madalińska-Michalak, R. Góralska, Kompetencje emocjonalne nauczyciela,

Warszawa 2012. 3 Emocje są często traktowane jako atawistyczne pozostałości po zwierzęcych przodkach,

które utrudniają funkcjonowanie w życiu społecznym. Taki sposób widzenia emocji mający swoje korzenie w starożytności apogeum osiągnął w VII wieku dzięki Kartezjuszowi. Por. A. R. Damasio, Błąd Kartezjusza. Emocje rozum i ludzki mózg, Poznań 1999.

RENATA GÓRALSKA


331

Na wyróżnienie zasługuje także książka Stanley’a Greenspana4, któ-

ry twierdzi, że teorie rozdzielające dwie najważniejsze ludzkie zdolności,

czyli intelekt i emocje i formułuje hipotezę o nierozerwalności pomiędzy

uczuciami a poznaniem. Według Greenspana emocjonalny rozwój jest pod-

stawą kształtowania umysłu, gdyż emocje porządkują doświadczenie i za-

chowanie; tj. tworzą, organizują i koordynują wszystkie najważniejsze funk-

cje poznawcze.

Na rynku wydawniczym pojawiły się także opracowania podręczni-

kowe o charakterze interdyscyplinarnym, w których z perspektywy bardzo

różnorodnych nauk (m.in. socjologii, antropologii czy filozofii), tradycyjnie nie

zajmujących się problematyką emocji prezentowane są najnowsze interesu-

jące wyniki badań dotyczące ludzkich emocji i emocjonalności5. W opraco-

waniach tych autorzy nie tylko podkreślają ogromną wagę emocjonalnych

doświadczeń, ale, co najistotniejsze diametralnie zmieniają postrzeganie roli

emocji w rozwoju człowieka.

W odpowiedzi na to wzrasta zainteresowanie pedagogów (zarówno

teoretyków jak i praktyków) problematyką rozwoju emocjonalnego i społecz-

nego. Przyczyniły się do tego przede wszystkim badania i ich popularyzacja

nad inteligencją emocjonalną, zwłaszcza książki Daniela Golemana, które

od lat 90. ubiegłego wieku są cieszą się niesłabnącym zainteresowaniem

czytelników.

Inteligencja emocjonalna6

Badania nad inteligencją emocjonalną wyraźnie wskazały, że obok

inteligencji poznawczej istnieją inne jej typy. W literaturze przedmiotu spoty-

kamy różne sposoby ujmowania inteligencji emocjonalnej. Najbardziej popu-

larne są dwa modele: model zdolnościowy (ability model) oraz tzw. modele

mieszane. Autorami pierwszego modelu są Peter Salovey i John D. Mayer.

Inteligencja emocjonalna została przez nich zdefiniowana jako „zdolność

spostrzegania i wyrażania emocji, ich rozumienia i wykorzystywania oraz

4 S. I. Greenspan, B. L. Benderly, Rozwój umysłu. Emocjonalne podstawy inteligencji, Dom

Wydawniczy REBIS, Poznań 2000 5 Opracowania podręcznikowe to m.in. następujące książki: Paul Ekman, Richard Davidson

(red.), Natura emocji. Podstawowe zagadnienia, GWP, Gdańsk 2002; Jeannette M. Haviland-Jones Jeannette M., Michael Lewis (red.) Psychologia emocji, GWP, Gdańsk 2005; Keith Oatley, Jennifer M. Jenkins, Zrozumieć emocje, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005; Jonathan H. Turner, Jan E. Stets, Socjologia emocji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009. 6 Fragmenty rozdziałów charakteryzujące inteligencję emocjonalną i kompetencje emocjonal-

ne są zmienioną wersją rozdziału II książki: J. Madalińska-Michalak, R. Góralska, Kompeten-cje emocjonalne nauczyciela, Warszawa 2012.



332

kierowania nimi w celu wspierania rozwoju jednostki”7. Na tak rozumianą

inteligencję emocjonalną składają się cztery podstawowe wymiary: zdolność

trafnej percepcji, oceny i wyrażania emocji; zdolność znajdowania dostępu

do uczuć oraz do ich wzbudzania w celu ułatwienia procesu myślenia; zdol-

ność rozumienia informacji, mającej znaczenie afektywne i posługiwania się

wiedzą o emocjach oraz zdolność regulowania emocji, co sprzyja rozwojowi

intelektualnemu i emocjonalnemu.

Wymienione procesy, składające się na inteligencję emocjonalną

zorganizowane są w sposób hierarchiczny, od najbardziej podstawowych, tj.

prostych umiejętności spostrzegania i wyrażania emocji, aż po najwyższy

poziom, związany z refleksyjnością i świadomą regulacją emocji.

Percepcja, ocena i ekspresja emocji.

Jest to najniższy poziom inteligencji emocjonalnej. Dotyczy tego, czy

i w jakiej mierze jednostka potrafi identyfikować emocje i treści emocjonalne.

Identyfikowania i różnicowania własnych i cudzych stanów emocjonalnych

uczą się już niemowlęta i małe dzieci, natomiast wraz z procesem dojrzewa-

nia człowiek potrafi z coraz większą dokładnością śledzić swoje wewnętrzne

odczucia. Te podstawowe składowe inteligencji emocjonalnej są niezmiernie

ważne, gdyż ci, którzy potrafią szybko i trafnie ocenić i wyrazić emocje lepiej

reagują na otoczenia, na innych ludzi. Badania Saloveya, Mayera i innych

dowodzą, że jednostki, które umiejętnie komunikują swoje emocje są bar-

dziej empatyczne i mniej skłonne do popadania w depresję, natomiast ci,

którzy mają zdolność oceny emocji innych osób, potrafią właściwiej reago-

wać na środowisko społeczne i tworzyć sieć wsparcia społecznego (Sa-

lovey, Bedell, Detweiler, Mayer, 2005). Badania Maruszewskiego i Ścigały

dowodzą, że pewni ludzie cierpiący na aleksytymię (deficyt polegający na

braku zdolności do rozpoznawania i nazywania emocji) nie potrafią słownie

wyrażać emocji i mają trudności z ich rozpoznawaniem (Maruszewski, Ści-

gała, 1998). Osoby o wysokiej inteligencji emocjonalnej znają mechanizmy

wyrażania i manifestowania emocji, i stąd są czułe na manipulowanie nimi

i ich fałszowanie.

1. Ułatwianie procesu myślenia za pomocą emocji.

Ten obszar inteligencji emocjonalnej dotyczy wpływu emocji na procesy inte-

lektualne, czyli tego, w jakim stopniu emocje ułatwiają procesy poznawcze

określonego typu. Emocje od początku rozwoju są sygnalizatorami zmian

w otoczeniu bądź w samym podmiocie, służą jako system alarmowy (u nie-

7 P. Salovey, B. T. Bedell, J. B. Detweiler, J. D. Mayer, Aktualne kierunki w badaniach nad

inteligencją emocjonalną, [w:] M. Lewis, J. M. Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji,

GWP, Gdańsk 2005, s.636n.

RENATA GÓRALSKA


333

mowląt). W kolejnych fazach rozwoju pełnią funkcję motywacyjno-

informacyjną, która polega na tym, iż emocje kształtują i doskonalą myślenie

poprzez kierowanie uwagi podmiotu na to, co istotne.

Inny rodzaj wpływu emocji na myślenie, to możliwość wywoływania

w sobie emocji „na życzenie”, po to, by mogły one zostać lepiej zrozumiane,

co oznacza, że człowiek potrafi przywołać emocję w celu wczucia się w da-

ną sytuację. Salovey i Meyer twierdzą, że w naszym umyśle istnieje rodzaj

„emocjonalnego teatru”, tj. obszar, gdzie emocje mogą być odczuwane, ana-

lizowane, poddawane manipulacji i testowaniu, w takim celu, aby mogły zo-

stać lepiej zrozumiane8. Im dokładniej i realistyczniej ten teatr działa, tym

bardziej pomaga jednostce w podejmowaniu ważnych decyzji życiowych.

Emocje tworzą również różne nastawienia psychiczne, a w konsekwencji

kształtują odmienne style przetwarzania informacji. Badania Isen dowodzą,

że pozytywne emocje (radosny nastrój) wzmacniają elastyczność myślenia,

ułatwiają twórcze rozwiązywanie problemów, a także umożliwiają wzajemnie

satysfakcjonujące rozwiązywanie konfliktów interpersonalnych (Isen, 2005).

2. Rozumienie i analizowanie informacji emocjonalnej; posługiwanie się

wiedzą o emocjach.

Ta dziedzina inteligencji emocjonalnej obejmuje zdolności związane

z przypisywaniem słownych określeń do różnorodnych stanów emocjonal-

nych zgodnie z ich natężeniem. Do tej dziedziny należą także umiejętności

dotyczące wnioskowania o charakterze przeżywanych emocji w różnorod-

nych kontekstach sytuacyjnych, a także zdolność do przeżywania, rozumie-

nia i akceptowania emocji o różnych znakach. Mieści się tu również umiejęt-

ność przewidywania i tworzenia prawdopodobnych scenariuszy, w których

mogą się pojawiać określone emocje (np. złość może przerodzić się we

wściekłość, a potem, w zależności od warunków przeistoczyć się w zadowo-

lenie lub poczucie winy).

W tym przypadku, podobnie jak w dwóch niższych poziomach, pod-

kreśla się, że za kształtowanie się umiejętności odpowiedzialni są rodzice.

Dzieci uczą się emocjonalnego rozumowania w relacjach interpersonalnych,

poprzez łączenie poszczególnych emocji z konkretnymi doświadczanymi

sytuacjami. Zdobywanie wiedzy o emocjach zaczyna się w dzieciństwie

i trwa przez całe życie. Zdaniem Maruszewskiego i Ścigały zdobywanie wie-

dzy o emocjach i ich sekwencyjnym rozwoju w relacjach interpersonalnych –

kluczowy element koncepcji inteligencji emocjonalnej (Maruszewski, Ścigała,

8 P. Salovey, J. D. Mayer, Czym jest inteligencja emocjonalna, [w:] P. Salovey, D. J. Sluyter

(red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne, Dom Wydaw-

niczy Rebis, Poznań 1999.



334

1998). Im większą posiadamy wiedzę o takich potencjalnych sekwencjach,

tym większe prawdopodobieństwo prawidłowego funkcjonowania w kontak-

tach interpersonalnych (np. jeśli ktoś jest przekonany, że nie jest kochany, to

należy oczekiwać, ze osoba taka odrzuci wszelkie nasze próby zbliżenia się

do niej, z lęku przed późniejszym odtrąceniem).

3. Regulacja emocji.

Najwyższy poziom inteligencji emocjonalnej to świadoma i refleksyjna regu-

lacja emocji, mająca na celu promowanie rozwoju emocjonalnego i intelek-

tualnego. Ten poziom inteligencji emocjonalnej zwraca uwagę przede

wszystkim na otwartość na uczucia, tj. przyjęcia otwartej i akceptującej po-

stawy wobec przeżywanych emocji. Wgląd emocjonalny może zostać włą-

czony w procesy myślenia, może go inspirować bądź dostarczać dodatko-

wych znaczeń, słowem - jest podstawą do kształtowania metawiedzy (meta-

oceny i metaregulacji) na temat emocji w ogóle. Osiąganie takiego poziomu

refleksji umożliwia nie tylko kontrolę emocjonalna ale złożoną regulację

emocji, która polegać może na tym, że potrafimy świadomie wprowadzać się

w określony nastrój, zmieniać go czy też go ignorować, jeśli będzie taka po-

trzeba.

Osiągnięcie takiego stanu możliwe jest tylko wówczas, kiedy osią-

gniemy dojrzałość zarówno emocjonalną jak i psychiczną w ogóle. Elżbieta

Ścigała i Tomasz Maruszewski zwracają uwagę, iż osiąganiu tej dojrzałości

nie sprzyja trening socjalizacyjny, który przechodzą ludzie w okresie dzieciń-

stwa. Rodzice na przykład od wczesnego dzieciństwa uczą dzieci tłumienia

ekspresji emocji, blokują wyrażanie emocji negatywnych („Ja się tak poświę-

cam a dla ciebie, a ty mnie tak traktujesz”), co może budzić poczucie winy

i wstyd9. Takie przekazy przyczyniają się do budowania osobistych teorii

emocji, dla których znamienne są agresja czy lęk.

Najbardziej rozpowszechnioną teorią inteligencji emocjonalnej jest

koncepcja Daniela Golemana. Jest to tzw. model mieszany (mixed models),

gdzie autor w przeciwieństwie do Saloveya i Mayera uważa, że do kompo-

nentów inteligencji emocjonalnej należą także cechy osobowości takie jak:

optymizm, pewność siebie, odporność na stres, umiejętność pracy zespoło-

wej.

Daniel Goleman definiuje inteligencję emocjonalną jako „zdolność

rozpoznawania przez nas naszych własnych uczuć i uczuć innych, do zdol-

ności motywowania się i kierowania emocjami zarówno naszymi własnymi,

jak i osób, z którymi łączą nas jakieś więzi” (1999, s. 439). W adaptacji Go-

9 Maruszewski T., Ścigała E., Emocje − aleksytymia − poznanie, Poznań 1998.

RENATA GÓRALSKA


335

lemana na intelinencję emocjonalną składają się następujące kompetencje

emocjonalne i społeczne:

- samoświadomość (ang. konowing one’s emotions), tj.wiedza o tym,

co odczuwamy w danej chwili oraz wykorzystanie tych uczuć do kie-

rowania naszym procesem decyzyjnym;

- samoregulacja (ang. managing emotions), tj. panowanie nad emo-

cjami, umiejętność odłożenia nagrody na później, szybki dochodze-

nie do siebie po kłopotach emocjonalnych);

- motywacja (ang. motivating oneself), tj. kierowanie się własnymi pre-

ferencjami w wyznaczaniu celów i dążeniu do nich, podejmowanie

inicjatywy pomimo niepowodzeń i porażek;

- empatia (ang. recognizing emotions in others), tj. wyczuwanie uczuć

innych osób, umiejętność spojrzenia na sytuację z ich punktów wi-

dzenia);

- umiejętność nawiązywania i podtrzymywania kontaktów z innymi

(ang. handling relationships), co oznacza panowanie nad emocjami

w kontaktach z innymi oraz wykorzystywanie tych umiejętności do

przewodzenia, negocjowania, łagodzenia sporów, współpracy i pracy

zespołowej).

Model Golemana obejmuje „takie talenty jak zdolność motywacji i wy-

trwałość w dążeniu do celu mimo niepowodzeń, umiejętność panowania nad

popędami i odłożenia na później ich zaspokojenia, regulowania nastroju

i niepoddawania się zmartwieniom upośledzającym zdolność myślenia,

wczuwania się w nastroje innych osób i optymistycznego patrzenia w przy-

szłość” (1997, s. 67). Koncepcja Golemana łączy zatem różne aspekty po-

znania, osobowości, motywacji, emocji i inteligencji. Goleman twierdzi, że

inteligencja emocjonalna to „odmienny rodzaj mądrości”, w odróżnieniu od

tradycyjnego ilorazu inteligencji jest mniej stały, co oznacza, że inteligencję

emocjonalną można doskonalić przez całe życie. Według niego trening ra-

dzenia sobie z uczuciami może zapobiegać negatywnym zjawiskom spo-

łecznym takim jak uzależnienia czy przestępczość, a nawet jest predyktorem

osiągania sukcesu w domu, szkole i pracy.

Kompetencja emocjonalna

Obok pojęcia inteligencja emocjonalna w literaturze przedmiotu znaj-

dujemy także pojęcie kompetencji emocjonalnej, które zostało wprowadzone

i opracowane przez Carolyn Saarni. Koncepcja Carolyn Saarni jest różna od

wcześniej przytaczanych teorii, gdyż ma inne podłoże teoretyczne, mianowi-

cie bazą dla rozważań autorki jest konstruktywizm społeczny.



336

Według Carolyn Saarni kompetencja emocjonalna to skuteczność

w przeprowadzaniu wywołujących emocje transakcji społecznych10, gdzie

skuteczność oznacza zdolności i umiejętności jednostki, pozwalające jej

osiągać wybrany cel, Kompetencja emocjonalna jest umiejętnością człowie-

ka pozwalają na regulowanie swoich emocjonalnych doświadczeń oraz pra-

widłową wymianę interpersonalną.

Saarni wyróżnia następujące komponenty – umiejętności kompetencji emo-

cjonalnej:

Świadomość własnych stanów emocjonalnych, od bardzo prostych

(jedna emocja lub stan) po złożone emocje o różnych znakach i na-

tężeniu. Chodzi tu także o świadomą akceptację faktu, że przebieg

uczucia może mieć swoją dynamikę i elementy niedostępne świado-

mości.

Zdolność różnicowania emocji przeżywanych przez innych na pod-

stawie sytuacyjnych wskaźników oraz ekspresji mimicznej, której

znaczenie częściowo opiera się na przekazach kulturowych.

Zdolność do używania określeń werbalnych do opisu emocji wspól-

nych kulturowo, czy dostępnych w danej subkulturze: wyrażanie na-

szych doświadczeń emocjonalnych pozwala zakomunikować innym,

co czujemy oraz umożliwia nam dotarcie do naszych emocji. Chodzi

tu również o ekspresję mimiczną i pantomimiczną.

Umiejętność empatycznego angażowania się w emocjonalne do-

świadczenia innych, co – jak twierdzi Saarni – jest najważniejszym

elementem wspomagającym tworzenie więzi międzyludzkich i pod-

trzymującym zachowania prospołeczne. Saarni wyróżnia dwa pod-

zakresy empatii: pierwszy (wcześniejszy rozwojowo) – to tendencja

do empatycznej reakcji na zdarzenie, w którym uczestniczy dziecko;

drugi natomiast – to emocjonalne współodczuwanie, do czego nie-

zbędna jest wiedza o wewnętrznych stanach drugiego człowieka.

Zdolność rozumienia braku zgodności między wewnętrznym stanem

emocjonalnym a zewnętrzną ekspresją. Ta umiejętność jest ważna,

aby wiedzieć, kiedy wyrażać własne uczucia szczerze, a kiedy je

modyfikować lub stłumić chęć ich wyrażenia. Skrywanie emocji staje

się czasami jedną z wielu strategii ich kontrolowania.

10

C. Saarni, Kompetencja emocjonalna i samoregulacja w dzieciństwie, [w:] P. Salovey, D. J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne, Dom

Wydawniczy Rebis, Poznań 1999, s. 79.

RENATA GÓRALSKA


337

Świadomość kulturowych reguł i norm emocjonalnych: ten element

kompetencji wymaga posiadania wiedzy na temat tego: gdzie, z kim i

jak wyrażać swoje emocje w zachowaniu.

Umiejętność uwzględniania informacji o partnerze interakcji w celu

zrozumienia przeżywanych przez niego emocji. (daje to społeczną

efektywność przy przewidywaniu emocjonalnych reakcji innych

osób).

Zdolność rozumienia, że zachowanie wyrażające emocje oddziałuje

na inne i uwzględnianie tego w strategiach autoprezentacji. Wiąże się

to ze świadomością wykorzystywania strategii autoprezentacyjnych

zarówno przez podmiot jak i partnera interakcji.

Umiejętność adaptacyjnego radzenia sobie z awersyjnymi czy przy-

krymi emocjami, chodzi tu np. o kontrolę i regulację emocji negatyw-

nych.

Wiedza na temat tego, że natura relacji interpersonalnych jest wy-

znaczana przez stopień emocjonalnej bezpośredniości, autentyczno-

ści czy symetrii między istniejącej pomiędzy uczestnikami interakcji.

Poczucie emocjonalnej skuteczności (samowystarczalności): jed-

nostka czuje swoje emocjonalne doświadczenia, niezależnie do tego,

jakie one są (niespotykane czy konwencjonalne), potrafi dobrze regu-

lować własne emocje. Spostrzega swoje działania jako skuteczne,

czyli umożliwiające realizację zamierzonego celu, potrafi umiejętnie

wpływać na własne emocje. Jest to poczucie emocjonalnego spraw-

stwa, co oznacza, że człowiek akceptuje swoje emocjonalne do-

świadczenia, zarówno wyjątkowe, ekscentryczne, ale także konwen-

cjonalne kulturowo.

Powyższe definicje pojęć inteligencja emocjonalna i kompetencja emo-

cjonalna, wyraźnie wskazują, że kategoria kompetencja emocjonalna odnosi

się do wiedzy i umiejętności, które jednostka osiąga, by mogła funkcjonować

w sposób adekwatny w różnych sytuacjach, natomiast inteligencja emocjo-

nalna determinuje osiągnięcia człowieka oraz stanowi kryterium jego kompe-

tencji emocjonalnej11. Poza tym różnice pomiędzy tymi kategoriami polegają

na tym, że o ile wysoki poziom inteligencji emocjonalnej – to dobra współ-

praca pomiędzy sferą intelektualną a emocjonalną człowieka; natomiast

o tym czy ktoś jest kompetentny emocjonalnie świadczy umiejętność funk-

11

Tamże, s. 27.



338

cjonowania w sytuacjach społecznych uruchamiających emocje w taki spo-

sób, aby osiągnąć określone cele.

Kompetencja emocjonalna jest nie tylko sprawnością działania, jest po-

tencjałem, stanowiącym warunek aktywnego i twórczego uczestnictwa

w kulturze; jest zdolnością do indywidualnej refleksji i społecznej negocjacji.

Bycie kompetentnym oznacza bycie aktywnym, twórczym podmiotem, który

czynnie uczestniczy w dokonujących się procesach zmian społecznych.

Dzieci kompetentne emocjonalnie elastycznie kierują swymi działaniami,

myślami i uczuciami w zależności od kontekstu. Są to dzieci wykazujące się

dużą skutecznością działania, pewne siebie; ale także szanujące drugiego

człowieka, zdolne do empatii i otwarte na innych.

Edukacja emocjonalna

Pojęcia: inteligencja emocjonalna i kompetencja emocjonalna

z oczywistych powodów stały się popularne w środowiskach edukacyjnych.

Nauczyciele i pedagodzy zauważają coraz większą potrzebą rozwijania

zdolności emocjonalnych uczniów i nauczycieli. Sami twórcy pojęcia inteli-

gencja emocjonalna twierdzą, że większość zdolności emocjonalnych moż-

na nabyć poprzez edukację. Chociaż nabywanie umiejętności emocjonal-

nych rozpoczyna się w domu (zwłaszcza w interakcjach rodzice-dziecko),

instytucje edukacyjne są równie ważnym miejscem do rozwijania tych umie-

jętności.

Salovey i Mayer wskazują dwie możliwe drogi stymulowania inteli-

gencji emocjonalnej:

1) włączanie nauczania umiejętności składających się na inteligencję

emocjonalną do standardowego programu nauczania;

2) programy bezpośrednio zajmujące się rozwijaniem inteligencji emo-

cjonalnej.

Katarzyna Knopp z kolei analizując kompetencje społeczne wyróżnia

dwie możliwe sposoby ich rozwijania:12

1) trening naturalny (sytuacje życia codziennego);

2) trening intencjonalny (celowy): szkolenia, warsztaty itp.

W związku z powyższym, począwszy od lat 90. XX wieku, instytucje

edukacyjne zaczęły

12

K. Knopp, Kompetencje społeczne – pomiar i aplikacja praktyczna [online:

http://www.ore.edu.pl].

RENATA GÓRALSKA


339

realizować programy mające na celu rozwój zdolności i umiejętności emo-

cjonalnych i społecznych. Zjawisko to określa się jako „ruch kształcenia

emocjonalnego” (emotional literacy movement).

W Stanach Zjednoczonych „ruch kształcenia emocjonalnego” jest bar-

dzo popularny. W ostatnim czasie wprowadzono do szkół różnego szczebla

setki programów służących rozwijaniu umiejętności emocjonalnych i spo-

łecznych. Pierwszą szkołą, w której wdrożono taki program była Nueva

School w Hillsborough w Kaliforni. W ciągu kilku lat programy tego typu

wprowadzono do kilkuset amerykańskich szkół.

W Polsce także coraz częściej realizuje się w szkołach programy roz-

wijające komponenty inteligencji emocjonalnej/kompetencji emocjonalnej.

Przykładem takiego programu jest „Trening inteligencji emocjonalnej u dzieci

i młodzieży” (określany skrótem TIEDM) opracowany na zamówienie kilku

prywatnych placówek edukacyjnych z okolic Warszawy13. Program ten opar-

ty jest na modelu Saloveya i Mayera, jego głównym celem jest rozwój umie-

jętności emocjonalnych i społecznych w oparciu o aktywność własną dzieci

w różnych grupach wiekowych.

Niestety niewiele konkretnych danych mamy na temat skuteczności

funkcjonowania tych programów, a opinie na ten temat wśród badaczy są

podzielone. Wśród ocen znaleźć można nawet sprzeczne dane w tej kwestii.

Magdalena Śmieja i Jarosław Orzechowski twierdzą, że wysoka skutecz-

ność tych programów nie została potwierdzone rzetelnymi badaniami nau-

kowymi, a nawet posuwają się do stwierdzenia, iż „twierdzenia te są oparte

w większości na przekazach anegdotycznych lub nieprecyzyjnie opisanych

badaniach”14. Katarzyna Knopp z kolei, pisze, ze choć obecnie badań

sprawdzających efektywność programów jest niewiele, to jednak można

skonstatować, że „inteligencja emocjonalna poddaje się procesom uczenia

i można ją stymulować poprzez wprowadzanie celowych oddziaływań edu-

kacyjnych”15.

W podsumowaniu, można powiedzieć, że niewątpliwie istnieje po-

trzeba rozwijania umiejętności emocjonalnych i społecznych dzieci

i młodzieży. Z pewnością warto realizować zarówno celowe długoterminowe

treningi wspierające rozwój emocjonalny, jak i wspierać ten rozwój w róż-

13

K. Knopp, Inteligencja emocjonalna i możliwości jej rozwijania u dzieci i młodzieży, War-szawa 2010. 14

Śmieja M., Orzechowski R., Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje, Warszawa 2008, s. 36 15

K. Knopp, dz. cyt., s. 103.



340

nych naturalnych sytuacjach w środowisku szkolnym. Sytuacje te są bowiem

świetną okazją do rozwijania samokontroli, samoregulacji oraz do adekwat-

nego i akceptowanego społecznie wyrażania własnych emocji.

Wydaje się, że aby te zadania mogły być realizowane przez nauczy-

cieli i pedagogów należy z jednej strony częściej podejmować problematykę

dotyczącą emocji i emocjonalności w obszarze nauk o wychowaniu; z dru-

giej natomiast wymieniać się doświadczeniami (dobrymi praktykami) w tym

zakresie. Niewątpliwie bowiem istnieje zapotrzebowanie środowiska peda-

gogicznego na dyskusję o emocjach i ich roli w życiu społecznym, procesie

dydaktycznym oraz w instytucjach edukacyjnych.

Literatura:

1. Binder P., Palska H., Pawlik W. (2009), Zaproszenie do socjologii emocji,

[w:] Binder P., Palska H., Pawlik W. (red.), Emocje a kultura i życie spo-

łeczne, Warszawa.

2. Borowska T. (2006), Emocje dzieci i młodzieży: zasoby – rozwijanie,

Katowice.

3. Bruner J., Kultura edukacji, Kraków 2006.

4. Czerepaniak-Walczak M. (1994), Między dostosowaniem a zmianą.

Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin.

5. Czerepaniak-Walczak M. (1995), O celach akademickiej edukacji

(z perspektywy emancypacyjnej teorii pedagogicznej), „Pedagogika

Szkoły Wyższej”, nr 2.

6. Domański A. (2009), Emocje w zachowaniach zbiorowych i działaniu

zbiorowym [w:] Binder P., H. Palska H., Pawlik W. (red.), Emocje a kul-

tura i życie społeczne, Warszawa.

7. Frijda N.H. (1998), Emocje są funkcjonalne – na ogół [w:] P. Ekman,

R.J. Davidson (red.), Natura emocji, Gdańsk.

8. Góralska R. (2008), Uczenie się i emocje. Pedagogiczne następstwa wy-

branych koncepcji kognitywnych, „Rocznik Andragogiczny”.

9. Illeris K. (2006), Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne

i społeczne ramy uczenia się, Wrocław 2006.

10. Isen A.M., (2005), Pozytywny afekt a podejmowanie decyzji (w:) M. Le-

wis, J.M. Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji, Gdańsk.

11. Janiszewska M. (2001), Doskonalenie umysłu i umiejętności społecz-

nych, Kraków.

12. Jarvis P. (2012), Transformatywny potencjał uczenia się w sytuacjach kry-

zysowych, „Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja”, nr 3 (59).

RENATA GÓRALSKA


341

13. Jasielska A., Leopold M. A. (2000), Kompetencja a inteligencja emocjonal-

na – pojęcia tożsame czy różne?, „Forum Oświatowe”, nr 2.

14. Jasińska-Kania A. (2006), Socjologiczne odkrywanie emocji, „Kultura

i Społeczeństwo”, nr 1-2.

15. Knopp K. (2010), Inteligencja emocjonalna i możliwości jej rozwijania

u dzieci i młodzieży, Warszawa.

16. Kozłowski T. (2006), Ułuda racjonalności? O emocjonalnych podsta-

wach społecznego funkcjonowania człowieka, „Kultura i Społeczeń-

stwo”, nr 1-2.

17. Leopold M. (2006), Elementy składowe kompetencji emocjonalnej,

„Czasopismo Psychologiczne”, nr 2.

18. Lewis M., Haviland-Jones J.M. (red.) (2005), Psychologia emocji,

Gdańsk.

19. Madalińska-Michalak J., Góralska R. (2012), Kompetencje emocjonalne

nauczyciela, Warszawa.

20. Malewski M. (2010), Od nauczania do uczenia do uczenia się.

O paradygmatycznej zmianie w andragogice, Wrocław.

21. Maruszewski T. (2005), Emocje w naszym życiu (przedmowa do wyda-

nia polskiego) [w:] Oatley K, Jenkins J.M., Zrozumieć emocje, Warsza-

wa.

22. Maruszewski T., Ścigała E.(1998), Emocje − aleksytymia − poznanie,

Poznań.

23. Matczak A. (2001), Kwestionariusz kompetencji społecznych, Warsza-

wa.

24. Matczak A. (2008), Do czego może być potrzebne pojęcie inteligencji

emocjonalnej?, [w:] Śmieja M., Orzechowski R. (red.), Inteligencja emo-

cjonalna. Fakty, mity, kontrowersje, Warszawa.

25. Mayer J.D., Salovey P (1999)., Czym jest inteligencja emocjonalna? [w:]

P. Salovey, D.J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emo-

cjonalna, Poznań.

26. Męczkowska A. (2003), Kompetencja [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia

pedagogiczna XXI wieku, t. II, Warszawa.

27. Oatley K., Jenkins J.M. (2005), Zrozumieć emocje, Warszawa.

28. Przybylska I., Inteligencja emocjonalna a uzdolnienia twórcze

i funkcjonowanie szkolne młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu Ślą-

skiego, Katowice 2007.

29. Saarni C.(1999), Kompetencja emocjonalna i samoregulacja

w dzieciństwie (w:) P. Salovey, D.J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny

a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne, Poznań.



342

30. Saarni C.(2005), Społeczny kontekst rozwoju emocjonalnego [w:] Lewis

M., Haviland-Jones J.M., Psychologia emocji, Gdańsk.

31. Śmieja M., Orzechowski R.(2008), Inteligencja emocjonalna. Fakty, mi-

ty, kontrowersje, Warszawa.

32. Taracha M. (2010), Inteligencja emocjonalna a wykorzystanie potencjału

intelektualnego, Lublin.

33. Turner J.H., Stets J.E. (2009), Socjologia emocji, Warszawa.

34. Wiatrowska L. (2009), Kłopoty z emocjami dzieci. Ścieżki zmian, Toruń.

Summary

Emotional literacy movement

Key words: emotions, emotional intelligence, emotional compe-

tence, emotional education

In the paper phenomenon called emotional literacy movement is

characterized. This movement creates and implements training, social and

educational programs aimed at emotional and social competences develop-

ment at school and institutions of non-formal learning as well (for example

vocational training).

Emotional literacy movement for children, youth and adults is found-

ed on the newest knowledge of human emotions. The development of social

and emotional competences of children and youth may lead to decreasing

pathology in social life such as violence, addition, offence.

Documents

EDUKACJA EMOCJONALNA ASPEKTY PRAKTYCZNEdydaktyka.uni.lodz.pl/wp-content/uploads/2015/07/021_Góralska... · i Sluytera Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna: problemy eduka-cyjne