國立臺灣師範大學環境教育研究所

碩士學位論文

探討昆蟲營隊教學人員對昆蟲之

價值觀與教學行為意向

Entomology camp instructors’ values and behavioral

intentions toward insects

研 究 生:張淇惠

指導教授:王順美博士

中華民國一百零一年八月

中華民國臺北市

謝誌 一步步蹣跚地行走，終於在第四年下學期可以畢業了，回頭來看需要感謝的人很多，感謝王老師很有耐心溫柔地指導我的論文，還讓我換了一次題目，每每

覺得快要撐不下去的時候去找老師談，老師就說：「嗯!可以繼續」，讓我又燃起些信心。 這篇論文的形成有賴陽明山國家公園、臺灣大學昆蟲學系及系學會、台灣昆蟲館、芝山文化生態綠園、關渡自然公園、東眼山自然教育中心、臺灣科學教育

館、成功高中昆蟲館、中華民國自然步道協會、荒野保護協會總會及新竹分會、

臺灣昆蟲生態保育協會、高雄市教師會生態教育中心的協助，人禾環境倫理發展

協會、阿信學長、楚涵幫我引介關鍵的人物才能繼續研究。 感謝石正人老師、陳建志老師擔任我的口委，謝謝你們的指導與教晦，讓本

論文有更多進步的空間。 感謝研究室的伙伴，孟淵學長、鈺琪學姊、珮瑤學姊、鴻騰學長不吝在 Meeting時適時地提出建議，同屆的同學們牧鄉、渭璇在彼此有新進度時互相激勵，真的

讓我有想繼續前進的小動力。建煌、怡修、FISH 提供給我諮詢的幫助，純齊、函耘在口試時給我實質上的協助。

感謝我的父母兄嫂體諒我在論文遭遇困頓時的情緒特權，讓我能專心於學業，還有力瑋不斷地在我想放棄時給我安定的力量，讓我最後能一步步完成論文。

I

中文摘要

機構團體定期舉辦昆蟲營隊會安排接觸昆蟲活體的教學活動，但昆蟲嬌小、脆弱，

很容易造成傷亡。參加的學員年齡多在道德他律期，易受成年人影響，所以教學人員

在情境中的教學行為可能會造成示範的效果。本研究基於關切教學時活體昆蟲的生命

福利，以及教學內容是否能傳達友善環境的價值觀和行為，調查教學第一線的教學人

員對昆蟲的價值觀與教學行為。

本研究採用調查研究法，普查台北市及新北市各機構的昆蟲營隊教學人員。以

Kellert(1996)的九種價值類型及生命中心倫理學者的理論發展價值觀量表，並且以道德

兩難情境發展教學行為意向的開放式問卷。共發放 81份問卷，回收 54份，有 53份為

有效問卷。調查價值觀的結果顯示教學人員在生態價值表現最高，最低的是否定價值。

個人背景則以女性或以志工身分參與者對「昆蟲個體生命較不傷害的價值觀」表現顯

著較高。男性、年齡較輕者、擔任營隊內規劃工作者、未曾受過師資培訓者或非志工

身分者對於「昆蟲個體生命較傷害的價值觀」顯著較高。

行為意向調查結果發現教學人員普遍認為學員需要接觸活體及進行戶外觀察，且

大多數會安排採集活動，但基於考量昆蟲個體福利則不設陷阱、且不鼓勵飼養。可將

其分類為考量「教學效果」、「生態族群」與「昆蟲個體福利」三類，當中以考量「生

態族群」最多，考量「昆蟲個體福利」者不到四分之一，且許多教學人員在行為上有

前後矛盾的情形，需進一步釐清，所以本研究建議應確立教學目的、將生命福利議題

融入在人員的專業訓練、適時使用多媒體取代直接接觸、利用原有環境內的設施取代

設置陷阱、重視過程而非強調結果。建議未來的研究可將昆蟲生命福利議題融入課程

方案中、發展適當的教學方法及製作觀察與採集倫理示範教材。

關鍵詞:生命價值觀、昆蟲營隊、動物福利、教學行為意向

II

Abstract

Lots of organizations hold entomology camps and arrange activities to touch insects. But

because insects are tiny and tender, they will easily get hurt or die. Most students participate

those camps are during the state of moral heteronomy, and they are easily affected by adults.

So behaviors of instructors in the situation may become a model. Because of concern live

insects' welfare and whether the contents of camps can transfer friendly values, this study

surveyed instructors who are the frontline of education and behaviors toward environment.

This study use survey research and censuses to instructors are from Taipei city and New

Taipei city. One part of the questionnaire is value scale was developed by using Kellert(1996)

typology and some biocentric theory. The other part is the behavioral intention which was

developed by using moral dilemmas reasoning items. This study surveyed 81 instructors and

finally got back from 53. The most value toward insects is the ecologistic value, and the

least one is negativistic value. Following signification ANOVA tests, those who are female

or voluntary expressed less harmful value to insect life. And who are male, junior, doing

planning work, never passing teacher education programs or involuntary expressed more

harmful value to insect life.

On behavioral intention, almost all instructors would arrange students to touch live

insects and lots of instructors would collect insects during the campus. Depending their

behavioral intention, those instructors could be separated to three group “concern of learning

effectiveness” ,”concern of ecology and population”, or “concern of insects individual life

welfare”. And instructors who "concern of learning effectiveness" expressed more harmful

value to insect life than other two group. Most of those instructors are ”concern of ecology

and population” and there are less than 1/4 instructors really concern about insects

individual life and their welfare. And this study find that some instructors have contradiction

between their behaviors. So this study suggests that camps should make sure their education

purpose, and the issue of insects' welfare should be contain in the training for instructors.

Using media appropriately to replace touching live insects . Avoid using trap unless

education purpose need that. Emphasizing process than result. The future research can try to

find the effect toward students of insect welfare course programs, and develop appropriate

teaching method and materials.

Key words: values of animals, entomology camp, animal welfare, behavioral intentions

III

目次

摘要.......................................................................................................................... I

英文摘要................................................................................... ............................... II

表次………………………………………………………………………………………….V

圖次…………………………………………………………………………………….….VII

第一章.緒論...........................................................................................................................1

一、 研究背景...................................................................................................... ..............1

二、 研究目的與研究問題................................................................................... .............3

三、 名詞釋意...................................................................................................... ..............4

四、 研究範圍與研究限制..................................................................................................5

第二章.文獻探討....................................................................................................................6

一、 應用兩難困境法於環境議題.................................................................. .................6

二、 昆蟲主題教學……………….....................................................................................7

三、 價值觀與環境倫理……............................................................................................13

四、 昆蟲的動物福利........................................................................... ........... ................30

五、 現行動物保護相關法規..................................................... ........... ................39

第三章.研究方法.......................................................................................... ....... ................41

一、 研究架構................................................................................................ .... ..............41

二、 研究對象.......................................................................................... .... .... ...............43

三、 研究工具........................................................................................... .... .... ..............43

IV

第四章.研究結果與分析...................................................................... ..... ..... ...................51

一、 基本資料統計結果............................................................................... .. .. ….......51

二、 價值觀量表與背景變項的關係..............................................................................55

三、 對昆蟲個體生命「較不傷害」或「較傷害」的價值觀與背景變項間關係.............67

四、 教學行為意向分析...................................................................................................77

五、 價值觀與教學行為間的關係…………………………………….………………....89

第五章.結論與建議...............................................................................................................94

一、 結論............................................................................................................................94

二、 建議............................................................................................................................99

參考文獻................................................................................................................. ............103

附錄......................................................................................................................................107

附錄一.學者專家審查意見彙整表.....................................................................................107

附錄二.正式問卷................................................................. ......... ......... ...........................124

V

表次

表2-1 國內正規教育研究中提到會接觸到昆蟲實體的教學行為……………………….9

表 2-2 2010年舉辦之昆蟲營隊……………………………………………………..……10

表 2-3 昆蟲營隊的教學內容……………………………………………………………...11

表2-4 優先權原理對照表…………………………………………………………….......26

表2-5 昆蟲營隊教學人員教學行為與個人關切考量依據……………………………...37

表3-1 昆蟲營隊各階段工作項目與昆蟲生命議題…………………………………...…48

表3-2 問卷架構…………………………………………………………………………...49

表4-1 受試者基本資料統計表…………………………………………………………...51

表4-2 受試者畢業科系統計……………………………………………………………...52

表4-3 最近參與的昆蟲營工作項目統計………………………………………………...53

表 4-4 男女美學價值、支配價值的平均數及標準差……………………………………56

表 4-5 男女在美學價值、支配價值之單因子變異數分析結果…………………………57

表 4-6 不同年齡之支配價值、實用價值的平均數及標準差…………………………...57

表 4-7 年齡在支配價值、實用價值之單因子變異數分析結果…………………………58

表 4-8 不同畢業科系之支配價值、人性價值、否定價值的平均數及標準差…………59

表 4-9 畢業科系支配價值、人性價值、否定價值之單因子變異數分析結果…………59

表 4-10 不同參與工作項目之支配價值、實用價值的平均數及標準差……………….61

表 4-11 參與工作項目之支配價值、實用價值之單因子變異數分析結果…………….61

表 4-12 正試師資培訓經歷之支配價值、道德價值、否定價值的平均數及標準差……62

表 4-13 正試師資培訓經歷在支配價值、道德價值、否定價值之單因子變異數分析結

果…………………………………………………………………………………62

表 4-14 以志工身分參與教學人員之美學價值、支配價值、實用價值的平均數及標準

差…………………………………………………………………………………64

表 4-15 以志工身分參與教學人員在美學價值、支配價值、實用價值差異之單因子變

異數分析結果……………………………………………………………………64

VI

表 4-16 是否具飼養經驗之否定價值、實用價值的平均數及標準差………………….65

表 4-17 是否具飼養經驗否定價值、實用價值之單因子變異數分析結果…………….66

表 4-18 個人背景經驗變項對「對昆蟲個體生命較不傷害的價值觀」平均數、標準差、

單因子變異數分析結果......................................................................................69

表 4-19 個人背景經驗變項對「昆蟲個體生命較傷害」的價值觀平均數、標準差、單因

子變異數分析結果……………………………………………… . .… . . . .70

表 4-20 不同性別教學人員之對昆蟲個體生命較不傷害的價值觀、對昆蟲個體生命較

傷害價值觀的平均數與標準差…… . . . . . . … …… ……… … …… . .… . . 71

表 4-21 男性、女性教學人員在對昆蟲個體生命較傷害價值觀、對昆蟲個體生命較不

傷害價值觀之單因子變異數分析結果………………………………………....72

表4-22 不同年齡教學人員之對昆蟲個體生命較傷害價值觀平均數與表準差……….72

表4-23 不同年齡在對昆蟲個體生命較傷害價值觀之單因子變異數分析結………….73

表4-24 不同工作性質教學人員之對昆蟲個體生命較傷害價值觀平均數…………….73

表4-25 擔任工作在對昆蟲個體生命較傷害價值觀之單因子變異數分析摘要表.…..73

表4-26 是否受過正式師資培訓經歷之教學人員對昆蟲個體生命較傷害價值觀平均

數與表準差………………………………………………………………...…….74

表 4-27 是否受過正式師資培訓經歷在對昆蟲個體生命較傷害價值觀單因子變異數分

析摘要表………………………………………………………...….……………74

表4-28 是否以志工身分參加教學人員之對「昆蟲個體生命較不傷害的價值觀」、「昆

蟲個體生命較傷害的價值觀」平均數與表準差…………………………….…75

表 4-29 是否具志工身分在對「昆蟲個體生命較不傷害的價值觀」、「昆蟲個體生命較

傷害的價值觀」之單因子變異數分析摘要表…………………………………..76

表4-30 受試者規劃昆蟲營希望達到目的….……….…..…………………………….…78

表4-31 不同類別的教學人員在不同情境下的行為意向……………………………….79

表 4-32 「昆蟲個體生命福利」、「生態族群」、「教學效果」三種類別的教學人員在

對「昆蟲個體生命較不傷害的價值觀」、「昆蟲個體生命較傷害的價值觀」之

差異………………………………………………………………………………90

VII

表 4-33 「昆蟲個體生命福利」、「生態族群」、「教學效果」三種類別的教學人員

在對「昆蟲個體生命較不傷害的價值觀」、「昆蟲個體生命較傷害的價值觀」

之單因子變異數分析結果………………………………………………………91

表4-34 「個體生命福利」、「生態族群」、「教學效果」三種類別的教學人員在支

配價值、陪伴價值、實用價值之差異…………………..…….……………….…92

表 4-35 「個體生命福利」、「生態族群」、「教學效果」三種類別的教學人員在支配

價值、陪伴價值、實用價值之單因子變異數分析結果……………………..…93

表5-1 教學人員的個人背景經驗變項在各類價值觀顯著表現的情形...........................95

表 5-2 教學人員的個人背景經驗變相在對「昆蟲生命較不傷害價值觀」與「昆蟲生命

較傷害價值觀」價值觀顯著表現的情形..............................................................96

圖次

圖 2-1 價值態度系統……………………………………………………………………...14

圖 2-2 Schwartz的價值類型………………………………………………………….…...15

圖 2-3 人類環境倫理信念的演進………………………………………………………...22

圖 2-4 教學行為對昆蟲福利的傷害程度………………………………………………...36

圖 3-1 研究架構…………………………………………………………………………...41

圖 3-2 研究流程…………………………………………………………………………...42

圖 4-1 昆蟲營隊教學人員在各類價值的平均分數……………………………………...55

1

第一章.緒論

第一節 研究背景

昆蟲是動物界中種類最豐富的動物。全世界已經命名的昆蟲大約有兩百萬種，而

台灣因為地理環境及氣候因素，是一個昆蟲密度很高的國家，對比於全世界昆蟲種類

的密度，台灣的昆蟲種類佔了全世界昆蟲種類的四十分之一(朱耀沂、盧耽，2010)。如

此豐富的昆蟲多樣性，自然地就讓牠們成為教學的資源之一。

學校內的正規教育已將昆蟲以單獨的教學單元或案例納入不同版本的國小教科

書，如 2010 年翰林版四年級下學期的「形形色色的昆蟲」單元、康軒版四年級下學期

的「昆蟲家族」單元、南一版的「昆蟲世界」單元。或在其他「動物運動」或「水生

動物」等單元以例子的方式與其他動物比較。所以學校教師及學生對昆蟲並不陌生，

只是與活體接觸的機會需視學校的環境或教師的課程安排。

目前國內正規教育的相關研究，有不少與課程設計有關，如:探討教學方案對學生

學習成就影響(莊素珍，2001；曾淵育，2004；葉靜慧，2007 許寧真，2008)、比較兩

種昆蟲對學童學習成就影響(賀芝庭，2006)、調查學生的昆蟲知識、態度與行為 (石如

玉，2002；馮中立與李寶珠，2004)。另外，隨教育部推動生命教育中程計畫，部分以

昆蟲為教材的研究特別融入生命教育(鄭文安，2001；江琪瑞，2004；黃怡嘉，2005；

游淑燕與林家蕙，2010)；在九年一貫實施後，也有以昆蟲主題進行環境教育的研究(王

進龍，2004；鄭淞仁，2009)。研究結果多顯示出教師安排的課程設計會影響學生的學

習成效，或帶來正面的態度。

另一方面，如汪靜明(1995)提到環境教育的推動，除了透過學校教育，也透過社會

教育的實施，也就是透過非強制性與非義務性的非正規教育，其普遍性與影響層面不

容忽視。昆蟲主題教學在非正規教育的範圍形式多樣，不論在公立或民間的教育機

構、博物館、自然中心都各自發展適合學生或大眾學習內容，但整理目前非正規教育

方面的研究，研究者發現主題廣泛，如蝴蝶生態園展示效益(林穎萱，2002)及民間企業

推動蝴蝶生態教育個案(黃昱莘，2007)， 但整體而言較正規教育研究的數量少。

除了靜態教學式的展示，配合暑假或寒假，許多機構紛紛推出動態的昆蟲主題營

隊活動，以兒童營或親子營的方式吸引民眾參加。根據研究者網路搜尋 2010 年的昆蟲

2

營簡章，目前推出昆蟲主題教學活動的單位包括政府、民間團體、私人企業及生態農

場等，教學內容較偏向知識面切入，課程中接觸到昆蟲活體的教學包括戶外觀察、採

集、室內介紹等課程。且因為這些營隊強調自然觀察與體驗活動，使它們成為另一類

與自然接觸的學習管道。研究者因為過去的學習及工作經歷，因此對此類的教育內容

產生興趣，決定深入探討。

研究者大學時就讀昆蟲系，曾服務於系上的昆蟲營活動，畢業後也曾在研究單位

及民間保育團體規劃及執行昆蟲營。隨著服務單位的教育目的不同，研究者也發現到

自己對昆蟲生命及教育方式似乎有階段性的改變，過去教學的重點多著重於科學知識

內容及增加學習效果，對昆蟲較抱持著應用自然資源的心態。但隨著對環境教育領域

逐漸了解，發現在認知領域之外，需多考慮人對自然環境的態度與友善的行為，或強

調情意與行動的教育內容。情意教育的養成往往發生在教學的情境中，以昆蟲教學而

言，人對昆蟲的態度可能在接觸昆蟲的經驗中產生。

昆蟲身體小、脆弱又易傷亡，戶外教學時接觸的昆蟲，並非一般的害蟲，教學人

員應謹慎面對牠們的生命福利，現場對待活體昆蟲的行為和態度就是一種實際的情境

教學，可能會影響日後學員看待昆蟲生命的態度。且參與營隊的學員們多半為小學中

年級至國中階段學生，其道德發展依據Piajet的道德發展理論，正好在道德他律期與剛

進入道德自律期的階段，具有接受權威和遵守成規的特性(楊冠政，2006)。

前述昆蟲教學的研究，雖多進行課程方案對學生認知情行的研究，也有不少研究

顯示課程活動對學童環境價值觀是有影響的(鄭淞仁，2009)，可見教師的教學對學生的

影響力。不過大多數的研究多半以學生為研究對象，較少以教師為研究對象，研究者

認為學員是被動的接受教師的安排，但既然昆蟲生命被研究者視為是一種議題，那麼

應該先了解教學人員的價值觀與教育方式，才能反省現今昆蟲主題營隊的教學內容或

提出具體建議。眾多研究中，僅有張婉如(2000)研究的對象是教師，研究一名教師推動

蝴蝶生態教育的信念，包括對自然的環境倫理、推動環境教育的信念、影響推動教學

的個人因素及遭遇瓶頸時的解決方法。並不是研究教師對昆蟲的信念，而是對於整體

的自然及推動環境教育的信念。

昆蟲生命的議題需從生命中心倫理學說的角度探討，現今大眾對於動物福利及愛

護動物的概念已經有初步地瞭解，其哲學理念就是來自生命中心倫理。然而，強調個

3

體生命價值的生命中心倫理卻不是每個學說都支持所有生命處於平等地位，像是動物

解放與動物權的學者Singer(1973)認為人應該對能感受痛苦的動物給與道德考量。

Regan(1983)認為具有生命的個體是有天賦價值的，值得以道德考量對待，但是符合

Regan 據有生命的個體是以哺乳類為主，因昆蟲等無脊椎動物感受痛苦仍受到爭議，

所以不被列入考慮。也有學者如Schweitzer與Taylor的倫理學說考量對象包括了無脊椎

動物或植物等生命，他們認為傷害任何一種生命都需要考慮其必要性。Taylor的理論甚

至提出一套品德標準及行為法則，所以後來成為野生動物保護法的哲學依據(楊冠政，

1996)。此外，針對實際採集或教學時無脊椎動物的保護，避免產生傷害的行為原則可

參考英國保育無脊椎動物的聯合委員會(JCCBI)的採集昆蟲及其他無脊椎動物指引及英

國防止虐待動物學會RSPCA(2006)編定之迷你動物的教材。

本研究希望透過調查研究，探討教學人員對昆蟲的價值觀及教學行為的現況，作

為未來昆蟲教學的建議。

第二節 研究目的與研究問題

一、 研究目的

從環境教育觀點來看昆蟲營隊教學，涵蓋的內容應不只是強調對昆蟲知識，還有

重視人對昆蟲的態度與友善的行為。雖然昆蟲屬於節肢動物，不在法律界定保障動物

福利的範圍，但事實上牠們也是活生生的生命，具有生命的價值，教學時昆蟲個體的

福利也應是教育的一環。所以課程上講師的授課內容、輔導員的言行及態度其實是一

種無形的價值觀傳遞及情境的教育，所以研究者認為應該先了解教學人員的價值觀及

教學行為現況，也就是傳播源頭的價值觀與行為，才能將具體的建議提供給昆蟲營

隊。

綜合前述的理由，研究者以透過非正規教育傳遞價值觀的昆蟲營教學者做為對象

進行研究。

4

二、 研究問題

基於以上研究目的與動機，研究者訂定下列研究問題:

(一)昆蟲營隊教學人員對昆蟲的價值觀與行為意向。

(二)昆蟲營隊教學人員對昆蟲的價值觀與行為意向受到甚麼個人經驗因素影響。

第三節 名詞釋義

一、 昆蟲營隊(Entomology camp)

昆蟲營隊指的是由非九年一貫的教育機構所舉辦以昆蟲為主題之教育活動，包括

兒童營、夏令營、親子營，課程內容包括對昆蟲的基本概念、分類、生態習性及觀察

活動。昆蟲主題並無限定為特定類別之昆蟲。

二、 教學人員(Instructors)

教學人員指的是與昆蟲營教學活動相關人員，包括講授課程的老師、協助學員進

行課程或活動的隊輔人員及規劃課程內容的人員。研究者認為此三類人員的行為與價

值觀皆可能透過教學活動，傳遞給學員。

三、 價值觀(Values)

價值是個人所覺知與自己有關事物的重要性與意義性。價值觀是指個人對周遭世

界中人、事、物的看法(張春興，1986)。此處的價值觀對象是教學時的昆蟲，也就是指

教學人員對進行教學時遇到昆蟲的看法。採用的價值類型是依據Kellert(1996)提出生命

的價值的 9 個類型作為理論基礎。

5

第四節 研究範圍與研究限制

一、 研究範圍

本研究範圍界定在臺北市與新北市主辦昆蟲營隊的單位。

本研究對象限定於 2010 年~2011 年主辦昆蟲營隊的教育人員，所以於 2010 年之前

主辦過昆蟲營隊的單位不在此範圍內。

二、 研究限制

因為昆蟲營隊主辦單位並無明確的範圍或名錄，且在人力與金錢有限因素下，本

研究從網路上搜尋 2010 年~2011 年於台北市及新北市辦理昆蟲營隊的單位，包括政府

單位、民間團體、學校、公司或個人等單位，以普查的方式針對昆蟲營隊的教學人員

進行調查。由於未能普及到其他區域的昆蟲營隊教育人員，所以無法以本研究的結果

推估到其他區域主辦昆蟲營隊的教育人員。

6

第二章.文獻探討

第一節 應用兩難困境法於環境議題

兩難困境是研究價值觀判斷的方法，源自 1976 年Kohlberg的道德發展理論，他研

究 72 位 10~16 歲男孩的道德判斷，其結果定義出人類三階段的道德發展，分別為成規

前期、成規期及成規後期。採用的方法就是讓受試者面對道德兩難困境的故事或情境

做出選擇，並且以開放的問答讓受試者列出其選擇的理由，最後再分析其理由所關切

的層面或複雜度，推測出受試者道德發展的階段。其後也有Gilligan於 1983 年採用此法

對 11 歲的男女兒童進行研究，發現男女道德發展程度有不同，似乎有男高女低的情

形，之後Gillgan又對此進行解釋，表示成長文化對男女要求不同，所以才造成他們的

差異，但並無關於道德發展高低(朱敬先，1993)。

Pozarnik(1995) 對 11 歲至 15 歲的學童進行研究，發現年齡、性別會呈現不同的

結果，且Pozarnik也認為此法可應用在環境教育，因為環境問題通常沒有很明確的解決

方法，此法可提供給老師觀察學生在環境兩難困境下的道德推理情況，且可做引導討

論，有助於澄清和發展環境價值觀。操作上可在提到議題時給予學生兩難的情境，且

加入前後脈絡協助學生思考，再讓學生選擇現有的答案並寫下採開放式的理由。最後

對學生的選擇及理由作量化分析及質性的內容分析，可發現學生心目中人與自然的關

係等資訊。

7

第二節 昆蟲主題教學

昆蟲是動物界中種類最多的動物。牠們不僅多樣性豐富，且因為與植物的關係密

切，可以說是扮演佔優勢的支配物種，在生態上具有重要功能，但人類對牠們的了解

有限，且多抱有負面的看法，需要更多的教學和研究增加人們對牠們的瞭解(Kellert,

1993)。

台灣是個昆蟲資源豐富的國家，因為所在地理位置位於亞熱帶，既是亞洲大陸旁

的大陸島嶼，又居於東亞島弧中央，所以有來自大陸系統、北方溫帶系統與南方熱帶

系統的昆蟲種源，再加上經歷冰河時期，台灣與大陸之間形成陸橋，所以台灣也留下

了冰河孑遺的生物，這些生物當中也有昆蟲。除了有豐富的種源之外，台灣的地形起

伏高、環境多樣，眾多因素造成台灣有許多特有的昆蟲種類(陳建志，1999)。台灣的昆

蟲種類之多約佔全球已知種類的五十分之一到四十分之一(朱耀沂、盧耽，2010 )。

一、 昆蟲教育在正規教育方面的研究

國民小學教科書內容中除了在提到生物的單元有零星提到昆蟲之外，還特別將昆

蟲納入一個獨立的單元，皆是在小學四年級下學期介紹，翰林版是「形形色色的昆

蟲」單元、康軒版是「昆蟲家族」單元、南一版是「昆蟲世界」當中。昆蟲已經名正

言順地成為學校教學的主題之一，且昆蟲具有種類多、數量多、變化多、身體小、四

季均有、長相可愛、生活史短、飼養容易等優點(石正人，2001)，所以活昆蟲也經常成

為實際的教材，讓學生觀察或接觸。

許多研究是關於昆蟲作為教材或課程設計主題，顯示對於學童的認知、態度有所

提升。莊素珍(2001)透過課程設計研究學童學習校園昆蟲的歷程，及學習後對其本身認

知結構的影響。曾淵郁(2004)以行動研究探討國小校園環境中進行蝴蝶生態教育課程設

計與實施，並營造校園環境成為適合蝴蝶生長的環境，研究結果顯示學生對蝴蝶的認

知、生態態度及喜好行為有提升。許寧真(2008)參與觀察學生在真實情境中學習認識蝴

蝶的歷程，結果也顯示學生的學習興趣和意願、發現問題和思考能力有所提升。賀芝

亭(2006)比較兩種昆蟲種類作為教學素材的對國小學生的學習成就及學習興趣。葉靜慧

(2007)發展融合美學、蝴蝶生態、資訊教育的課程設計。

研究中也有對學生認知情形的研究。顯示學生獲得昆蟲知識除了從教科書，還有

不同的管道。石如玉(2002)進行國小國四、六年級學童昆蟲認知情形的調查，顯示學童

8

對昆蟲的概念來源多從生活經驗、閱讀書籍和教學得知。且知識隨著年級增加，但對

昆蟲的生態習性產生迷思。馮中立與李寶珠(2004)對台南地區國中一、二年級及小學

五、六年級學生進行調查研究，發現學生獲得昆蟲知識來源，主要是課外書籍、接著

依序是教科書、圖書館、電視、博物館或昆蟲館，戶外教學及電腦網路等。

此外，教育部於民國九十年公佈「教育部推動生命教育中程計畫」後，許多教師

將生命教育融入學習領域進行教學的研究。教育部公佈計畫提到生命教育的目標(詹棟

樑，2004)中有三項目標不止是人類本身，還可以延伸至其他生命，分別為「有一顆柔

軟的心，不做傷害生命的事。」、「尊重大自然，並養成惜福儉樸的生活態度。」與

「會思考生死問題，並探討人生積極關懷的課題」。因昆蟲生命史短，教師認為學生

可以透過牠們生命的變化，瞭解生命的重要性與意義。此方面的課程研究有鄭文安

(2001)研究生命教育融入國小課程，以種植番茄和養蠶發展課程。江琪瑞(2004)研究生

命教育融入國小三年及自然科教學模組，發展種植小白菜養菜蟲的課程，使學生透過

觀察菜蟲的生命史，建構生命意義。黃怡嘉(2005)以生命教育融入自然與科技領域校園

內的昆蟲單元的課程設計，探討學生在認知程度、對科學的態度及對學生生活適應的

學習成效。游淑燕與林家蕙(2010)以獨角仙為主題，探討生命教育融入幼兒自然主題教

學。

自民國九十實施九年一貫的課程，除了八個主要的學習領域，教育部鼓勵學校或

教師將七大議題，包括性別平等、環境、資訊、家政、人權、生涯發展、海洋等議題

融入學習領域的教學當中，所以也有教師以昆蟲為教材將環境教育議題融入自然與生

活科技領域的研究，如王進龍(2004)以螢火蟲生態、生物多樣性、蚊子與自然觀察等主

題進行教學。鄭淞仁(2009)利用五個自編的「昆蟲與環境」教學活動，來探討教學活動

對於國小高年級學童環境價值觀與環境行為之影響，其教學方法都有使用價值澄清、

角色扮演，研究結果顯示國小高年級學童的「環境價值觀」與「環境行為」有相關

性；並能改善學童的懼蟲症、增進學童對製作昆蟲標本、昆蟲多樣性的了解及建立昆

蟲資源永續應用的理念。

另有張婉如(2000)研究個案教師推動蝴蝶生態教育的信念，以質性研究的方式研究

推動蝴蝶生態教育的小學教師，了解該名老師在對自然的環境倫理、推動環境教育的

信念及個人因素影響，以及推動蝴蝶生態教育時的瓶頸和解決方法。其生態教育的教

學目的是使學生藉由喜愛昆蟲而關懷自然，提倡自然體驗的價值，而關懷生命、大自

9

然。甚至高年級的學生課透過擔任解說員達到對自我肯定。提到的信念是從人與自然

的關係切入，非專指對昆蟲或某一動物，且也不是從動物福利的角度探討，與本研究

重視昆蟲的生命議題不同。

二、 接觸昆蟲的教學行為

前述各項國內正規教育的研究中提到接觸昆蟲實體的教學行為包括飼養昆蟲、觀

察、採集鑑定、標本教學、營造棲地(如表 2-1)，其中飼養與觀察的行為最多，許多課

程設計內容包括飼養昆蟲，並且讓學生以觀察其生態或生活史的方式進行。

表 2-1 國內正規教育研究中提到會接觸到昆蟲實體的教學行為

教學行為 研究

飼養昆蟲 (張婉如，2000；鄭文安，2001；江琪瑞，2004；曾淵郁，2004；黃

怡嘉，2005；賀芝庭，2006；許寧真，2008；游淑燕、林家蕙，

2010)

觀察

(張婉如，2000；鄭文安，2001；江琪瑞，2004；曾淵郁，2004；黃

怡嘉，2005；賀芝庭，2006；葉靜慧，2007；許寧真，2008；鄭淞

仁，2009；游淑燕、林家蕙)

採集鑑定 (曾淵郁，2004)

標本教學 使用現成或撿拾屍體製成標本(曾淵郁，2004 )；(鄭淞仁，2009)

營造棲地 (張婉如，2000；江琪瑞，2004；曾淵郁，2004；葉靜慧，2007；許

寧真，2008)

資料來源:研究者自行整理

三、 昆蟲教育在非正規教育方面的研究

非正規教育的教學對象包括社會大眾，並進行於正規學校體制外的教學環境(汪

靜明，1995)，所以在昆蟲教學方面的研究主題廣泛，但數量不多，如林穎萱(2002)探

10

討蝴蝶生態園的規劃設計與展示效益，進行現有蝴蝶園的展示空間調查及遊客滿意度

分析。也有像是李國祥(2003) 發展培訓家長戶外教學解說的課程方案，以學科教學知

識的觀點，研究其歷程。黃昱莘(2007)以民間企業推動蝴蝶生態教育個案研究，探討民

間企業贊助學校進行生態教育的實施情況及面臨困難。

四、 昆蟲營的教學內容

研究者整理 2010 年網路上登錄的二十個昆蟲營教學簡章與課程表，其營隊名稱及

主辦單位如下表 2-2。

表 2-2 2010 年舉辦之昆蟲營隊

主題 主辦單位

1. 2010 台大昆蟲研習營 台大昆蟲系系學會

2. 昆蟲夏令營 個人工作室(吳沁婕) 3. 六足裝甲部隊-綠世界昆蟲夏令營 台灣生態教育推廣協會

4. 昆蟲生態觀察與探索。 臺中縣 縣立三田國小

5. 第 11 屆高醫暑期昆蟲夏令營 高雄醫學大學生物醫學暨環境生物學系學生會、綠色工坊有限公司

6. 小小昆蟲學家－2010 中興昆蟲營 中興昆蟲系系學會 7. 2010 荒野兒童 FUN 自然昆蟲營 社團法人荒野保護協會新竹分會

8. 林口社區大學 2010 仲夏蟲跡-兒童昆蟲

探索營

林口社區大學

9. 2010 台灣昆蟲館-獨角仙昆蟲夏令營 台灣昆蟲館

10. 2010 昆蟲親子研習營實施計畫

~萬里崁腳昆蟲生態之旅

臺北縣立崁腳國民小學、臺灣動植物

防疫檢疫發展協會、臺北市立教育大

學環境教育中心、臺北市立教育大學環境教育與資源研究所、臺北市立教

育大學自然科學系。 11. 昆蟲生態營 千蝶谷 昆蟲生態農場

12. 5 天 4 夜溪頭昆蟲營~森林子民的傳說-

夏令營-遊學夏令營-兒童夏令營

力翰文教管理顧問股份有限公司

13. 寵蟲一夏~暑期昆蟲營 嘉大昆蟲館（甲蟲企業社）與嘉義市

政府建設處、嘉義大學 14. 林業試驗所森林昆蟲夏令營 林業試驗所森林保護組

15. 昆蟲小博士短期訓練營 成功高中蝴蝶宮．昆蟲科學博物館 16. 小小法布爾昆蟲培訓營 社團法人高雄市野鳥學會

17. 蠶蜂昆蟲體驗營 苗栗區農業改良場 18 探索之旅 1、2昆蟲 + 阿里磅自然生態 台北 Y.W.C.A.

19. 臺大實驗林—哈瑪利森林昆蟲營 國立臺灣大學生物資源暨農學院實驗

林管理處 20. 精靈昆蟲生態營 台北市青少年育樂中心

資料來源:研究者自行整理

11

昆蟲營隊的教學內容大致上可以依教學環境分為「室內」及「戶外」的教學內

容，如研究者自行整理的表 2-3。室內通常在教室進行教學，安排的課程偏向對昆蟲的

基礎認識，能加強學員認知方面的知識，從了解哪些動物被歸類為昆蟲開始，或學習

不同種類昆蟲之間的差異，學習對昆蟲進行分類；昆蟲生態課程則會更深入的介紹昆

蟲棲息的環境、取食機制、避敵或捕食的方式。前述兩大類課程可作為戶外觀察的認

知基礎。此外，有些營隊配合其教學目標或效果還會安排動手做的課程，如製作標

本、手工藝活動。

室外課程則將重點放在觀察與體驗上，有些會搭配採集課程，讓學員有機會近距

離觀察。也有營隊因教學目的設定，會教導學員系統性的採集方式，對該環境內的昆

蟲進行科學性調查。除了觀察與採集，有些營隊還會設計戶外遊戲，目的除了讓學員

透過遊戲學習，有時也是增進小隊彼此默契的機會。

表 2-3 昆蟲營隊的教學內容

類型 內容

室內課 認識昆蟲 昆蟲在生物學上的基本慨念。

昆蟲分類 介紹各種昆蟲或單一種類。 使用多媒體等工具，也搭配標本或活體。

昆蟲生態 昆蟲適應環境的構造及生態習性較深入的介紹。

標本製作 教導學生製作標本。

另也有以手工藝方式進行蝴蝶標本進行鱗粉轉印教學。

飼養昆蟲 教導學生佈置適合該種昆蟲居住的場所。

手工藝活動 紙雕、彩繪、樹枝編等非取自昆蟲生命的藝品。

室外課 戶外觀察

進入戶外場地進行解說。 觀察特定種類昆蟲或無特定性種類。

採集昆蟲 可分為日間及夜間，隨機的採集與設陷阱。

昆蟲調查 可分為日間及夜間，水生及陸生環境。

遊戲 目的讓學員更融入學習情境，與教學人員、同學及場地間建立熟悉的關係。或讓學員在沒有壓力的情況學習知識。

資料來源:研究者自行整理

比較表 2-1與表 2-3 的教學行為，昆蟲營隊接觸昆蟲實體的教學行為與正規教育

的教學行為大致相同，其中室內課及戶外課皆有機會接觸到昆蟲實體，端看昆蟲營隊

課程內容如何設定。室內課的形式為演講、看影片、看標本、看活體、標本製作、手

12

工藝品製作，其中會接觸到昆蟲實體的課程主要是「昆蟲分類」、「標本製作」或

「飼養昆蟲」的課程，接觸的昆蟲實體可能為標本或從戶外捕捉回室內的活體。室外

課的形式為戶外觀察、採集、調查與遊戲，會接觸到昆蟲實體的課程類型是「戶外觀

察」、「採集昆蟲」與「昆蟲調查」，通常接觸的昆蟲為戶外環境中活動的活體昆

蟲。

五、 教師對學童的影響

教師對學童在價值觀及行為上有一定的影響力。朱敬先(1993)提到教師在師生關係

中握有獎懲權力，可影響控制學生的行為，且因為專業知識的關係，成為學生認同的

楷模，是教室中最有影響力的人物，甚至教師不在教室內，仍然對班級存有影響力。

學生對較高地位的教師感到崇拜或競爭，也經由觀察模仿而學習教師正面與反面的行

為。

Caduto(1985)認為教師是影響價值觀的決定因素之一，而環境教育內涵是包含認

知、情意與行動的教育，其中情意包括價值和價值體系，是繼續學習和個體外在行為

的基礎(高翠霞，1990)。張春興(1986)也提到價值是可以學習的，所以教育可以傳達價

值觀。因此本研究將價值觀與環境倫理整理如下一章節。

13

第三節 價值觀與環境倫理

一、 情意領域的教育就是價值教育

Bloom(1956)人類的知識與能力可以劃分為認知領域、情意領域與技能領域。教育

內容中的知識領域屬於智育領域；情緒、興趣、信仰、態度和價值觀屬於情意領域；

技能和技藝列入技能領域。

不同於一般教育著重在智育方面，環境教育注重三個方面的教育，所以也重視情

意領域的價值觀養成。楊冠政(1997)於《環境教育》一書中提到培養對環境具有積極的

信念、態度和價值觀，已經逐漸成為世界各國環境教育的重要目標。在重要的國際環

境教育會議中，如貝爾格勒、赫爾辛基及伯利西召開的國際會議都強調正確的價值觀

和環境倫理的重要性 (Caduto, 1983) ，可見環境教育對情意領域教育的重視。

Krathwohl(1956)提出情意教育的目標就是要學生經由內化的過程，形成價值觀，

並將價值觀組成價值體系，最後價值體系形成個人的品格，所以情意領域的教育就是

價值教育。

(一)價值的意義

Kluckhohn認為價值是個人或團體特別對可欲事物明確或隱含理念。這種概念對

於選擇現有方式、手段和行動目標具有影響。此外，價值含有知、情、意的成分，雖

然有相對的普遍性，但價值系統的結構卻因人而異。價值是內在化的象徵性系統，由

經驗中歸納出來，有時是清晰可辨的規範律責，有時卻是模糊意是觀念，但是可從表

現出來的行動或語言了解。

賈馥茗(1972)指出在人類的文化史中，產生了價值觀念，是介於理性與情感間對某

事物因重視或欣賞而產生的態度。也就是將所重視的認為是重要的或是善的，將所欣

賞的認為是美的，前者發展成倫理道德，後則發展成審美。且賈馥茗認為價值的標準

主要分為兩類，分別是道德與審美。

郭為藩(1972)提到價值是一種具有階層組織的概念系統，雖然是一種概念，但是經

過內在化，對個人行動具有約束力與指導效果。價值觀當中也分為積極價值與消極價

值，一般的價值追求活動多半是因為積極價值，但也有特殊形況下，當兩害相全取其

14

輕或是利害兼有的情況下，會考慮到消極價值。歸納起來，知識、美感與道德是最重

要的三類價值。

張春興(1986)認為所謂的價值是個人所覺知與自己有關事物的重要性與意義性。所

以事物是重要性且有意義性的就是有價值的。價值是學習的，學習的歷程可以分為四

個階段，先有價值感，而後有價值觀，建立價值標準，最後是作價值判斷。價值觀是

指個人對周遭世界中人、事、物的看法。狹義的價值觀屬於道德認知範疇，在教育上

屬於德育。廣義的價值觀與文化傳統有關。

(二)價值與態度的階層關係

價值來自於相關的態度，態度的形成又來自於數個相關的信念。信念、態度、價

值構成階層狀的組織 (Caduto, 1985) 。

態度是由長久的信念所組成，也是喜歡及厭惡的核心。態度由認知性成分、情意

性成分與行為性成分所組成 (Atkinson, 1983) 。

圖 2-1 價值態度系統(Caduto, 1985)

(三)價值與行為的關係

郭為藩(1972)認為個人的價值系統是在行動中完成，表現於選擇性行動，同時也指

導行動的選擇，且個人的價值系統會隨者新經驗的增加而改組，人不斷進行著價值系

統的建設，因為人隨時處在選擇行動的情境當中。

Schwartz(1996)提到單獨的價值容易被忽略，但當價值之間產生衝突便會影響行

信念

態度

價值

信念 信念

態度

信念

態度

價值

信念 信念

態度

價值態度系統

信念系統

15

為，且衝突的價值會被激發，使人覺知而運用自己價值體系內的指導原則作出判斷。

(三)一般性的價值類別

Schwartz(1992)發展出一套價值類型，且價值之間存在著動態的結構(dynamic

structure)，有相互協調或衝突的性質存在，如下圖 2-2，相互協調的價值會在靠在一

起，但具有衝突性的價值則會在圓的相對位置。10 種類型的價值如下(Schwartz, 2001):

圖 2-2 Schwartz的價值類型(Schwartz, 1992；Manfredo, 2008)

1. 普世性(Universalism)

理解、欣賞、寬容，以及保護所有人類及自然的福祉，包括具有寬廣的心、智

慧、社會正義、公平、世界和平、世界的美、與自然融合、保護環境。

16

2. 仁慈(Benevolence)

保護與自己頻繁接觸的人，並且增強他們的福祉，包括助人、誠實、寬恕、忠誠

與負責。

3. 順從(Conformity)

克制擾亂性的、傷害他人的或違反社會期望規範的行動，包括禮貌、順從、自

律、尊從師長。

4. 傳統(Tradition)

尊敬、承諾或接受傳統文化和宗教的習俗的思想，包括謙卑、認命、虔敬、尊敬

傳統、平庸。

5. 安全(Security)

安全、和諧，追求個人的或與他人在社會間的關係穩定，包括家庭安全、國家安

全、社會秩序、清潔、相互尊重。

6. 權力(Power)

追求社會地位、威望，對全人類或資源的控制與支配，包括社會權力、權威、財

富、保護公眾形象。

7. 成就(Achievement)

經由社會標準，證明能力而得到的個人成就，包括成功、能幹、雄心勃勃、影響

力。

8. 快樂主義(Hedonism)

為了自己的樂趣和滿足感官，包括樂趣、享受生活。

9. 刺激(Stimulation)

刺激、新奇和挑戰人生，包括勇於冒險、追求變化的人生或刺激的人生。

10. 自我導向(Self-direction)

獨立的思考和選擇行動、創新及探索，包括創意、自由、獨立、好奇、選擇自我

17

目標。

其中普遍性和仁慈的價值具有自我超越(self -transcendence)的性質，順從、傳統及

安全感的價值具有保護(conservation)的性質，權力、成就的價值具有自我增強(self-

enhancement)的性質，刺激、自我導向的價值具有開放改變(openness to change)的性

質。有學者認為這些價值類型可以看出對環境關切的態度和行為影響， 如自我超越者

通常較具有對環境正向的政治行為、消費行為及犧牲奉獻的精神。保守價值者較不傾

向為了信念犧牲及保護環境的政治行為(Manfredo, 2008)。

但利用Schwartz理論於動物價值觀的研究不多，只找到Kaltenborn及Bjerke(2002)同

時使用Kellert及Schwartz的理論研究挪威牧羊人、野生動物學家及生物學家對大型對物

的價值及態度，結果顯示負面的態度和安全價值、傳統價值有關，正向態度和開放改

變及自然方向的價值有關。較多的研究還是使用Kellert發展的價值類型，以下介紹。

(四)人對自然或野生動物的價值

Manfredo(2008)曾提到從 20 世紀的後三分之一，人們才發展出對於野生動物的價

值，關切的是如何讓社會上不在意的一方了解野生動物的價值。1970 年代後，開始有

研究者以社會科學的研究方式進行研究，早期人們對於野生動物的價值多採用實證的

(empirical)研究，以訪談方式收集資料後作概念分析，較少發展為理論。Ｋellert就是對

於野生動物價值研究的先驅者之一，其價值的類型自 1976 年發展而成，之後在美國政

府所屬之漁類及野生動物管理署(Fish and Wildlife Service)的計畫下，執行全國性調

查，以瞭解美國民眾對野生動物抱持的價值觀、興趣或利害關係。

1.Kellert發展的自然價值類型

Ｋellert認為人對於自然界的感受與想法眾多，因此依據科學原理、邏輯推理設計

了一套基本價值，將人對自然的價值觀分為九種，也就是人類對於動物界或自然界懷

有的感想 (Kellert, 1996)。

(1) 美學的價值(aesthetic values)

人受大自然與動物界美感吸引，自然之美無所不在，多數人會對這些美學經驗產

生強烈感動。某些動物和自然景觀能在文化、地理差距很大的人們心中，激盪一致的

美感。

18

(2) 支配地位的價值(dominionistic values)

大自然與野生生物構成的挑戰，使人類面對艱難時，磨練出求生存的耐力與技

巧，培養出克服自然、支配、主宰自然的能力。

(3) 生態學的與科學的價值(ecologistic-scientific values )

使人類想要理解有機物種的生物性和棲息作用環境。科學與生態學雖都以自然的

生物物理結構、模式與機能為主，但還是有所不同。生態學觀點較能以周全的態度觀

察自然世界，重視不同物種的相依及其棲息環境。科學的認知角度較著重完整有機生

命和生態體系以下的結構發展的層次，如形態、生理、分子生物。但兩者都有假設，

有系統地探討自然界。

(4) 人性的價值(humanistic values)

將人類的感情與智能加諸在動物身上，激發關懷、親切與相依屬的情操。人類與

動物親密關係可以滿足人類渴望伴侶的本能，且可訓練對他人表達同樣的感情。

(5) 道德立場的價值(moralistic values)

關懷重視人與自然的倫理關係。以道德出發點的價值觀認為所有的生命本是一

家，其他動物也有生命，人類與應當避免傷害其他生命。持有道德價值觀的人主張善

待動物與大自然，行為合乎自然界的倫理。

(6) 自然主義或博物學的價值(naturalistic values)

人類想親生體驗與野生動物自然接觸，可獲得滿足感，也就是人類從探索自然中

感受到樂趣，得到滿足的感覺。

(7) 象徵意義的價值(Symbolic values)

人類思想與語言溝通時運用自然界的萬物表達情感。任何語言靠大自然的力量能表達

的更清楚有力，且許多語言初創是以自然食物形狀和聲音為靈感。

(8) 實用主義的價值(utilitarian values)

實效面著眼，重視人類如何從生物界取得有形的實質利益，偏重功利，開發利用

野生動物資源，以滿足人類各種需求與慾望。

(9) 持否定立場的價值觀(negativistic values)

與其他肯定動物和自然的價值觀不同，因自然也可能引發厭惡、恐懼、憎恨等負

面感覺。

19

Kellert發展價值類型的理論後，便著手進行人類對各種不同的動物價值觀、態度、

知識與行為的調查，包括狼、鯨等動物，也包括無脊椎動物(Kellert, 1993)。探討的人

口學變項包括性別(Kellert, 1987)、年齡、教育程度與收入、城鄉差距、族裔與文化背

景等因素，也進行美國及日本跨國的比較。

後來，有許多研究者以Kellert的價值類型，進行人對特定動物價值觀或態度的研

究，如McColl及Braithwaite(1989)研究對灰熊、Lukas與Ross(2005)針對非洲猿類、

Barney、Mintzes及Yen(2005)針對海豚的研究，多研究對大型動物或哺乳動物的態度。

針對無脊椎動物則有Prokop(2010)研究斯洛伐克與南非的兒童對蜘蛛的態度，結果顯示

不同的文化與教學策略對兒童的態度會有影響。國內則有張雅婷(2007)研究原住民與都

市住民對台灣黑熊的價值觀。

Kellert的研究抓住人們對野生動物的看法及欣賞的變異性，並且提供給野生動物

科學家明確的價值策略典範，但他的理論缺點是沒有提供態度、概念和行為各領域之

間的關係（Manfredo, 2008）。

2.Rolston提出自然所擁有的價值

環境倫理學者Rolston(1988)所提出自然所擁有的價值則充滿哲學的意味，他認為因

為人類對環境無所不用，可欲的人類經驗都與自然中存在的東西產生連結，其所提出

自然所擁有的價值包括：

(1) 維生的價值

人類文化是維繫在生物體之上，人造環境不論如何擴展，皆無法擺脫自然。文化背

後的生態背景是支撐所有其他東西的自然鐵律，人類必須依靠自然的陽光、空氣、

水、光合作用、土壤、食物鏈等。

(2) 經濟價值

雖然所有生物都會將自然變成自己的資源，但人類有靈活的手與腦，可以將自然

物花心思改造，修改其原本性質，或是轉化自然的東西，使它具有商業用途，就是具

有經濟價值。

(3) 娛樂的價值

人類不為了經濟及維生的理由需要自然時，人類享受自然，得到快樂的體會。從

在自然當中或接觸自然感受到具消遣性與再創性的快感。

20

(4) 科學的價值

科學是本質上有價值的活動，而自然科學本身無法顯出其價值，必須考慮科學研

究的對象，才顯得出它的價值。科學訴說著自然的故事而具有價值，因為人類根源於

自然，且科學是令人喜悅的求知活動。

(5) 美感的價值

美感價值必須與功利與維生分開。

(6) 基因多樣化的價值

遺傳物質經過自然淘汰，有益於帶有這些物質的生物體。但有時候它會被做為經濟

上的買賣，而具有經濟價值。基因多樣性價值是人類經濟價值與生命本身內在價值的

歧異混合物。

(7) 歷史的價值

自然野地提供了世界遺跡，是最豐富的歷史博物館，過去的遺跡由於提供人類置

身於其中的故事線索，所以具有價值。

(8) 文化象徵的價值

沒有文化可以獨立於所附著的環境而發展，某些動物或地點對於人類有某種特殊意

義，附著於文化上。

(9) 塑造性格的價值

自然野地提供了一個更艱苦的地方，可以鍛鍊人的性格。許多美德如謙卑、單純、

勤儉與平靜可以在鄉野中得到。

(10) 多樣─單一的價值

自然具有多數性、豐富性、變化性等核心焦點，但它都來自於基本的主題發展而

來，單純的過程可衍生出不同但又相關的幾組結果。從分類角度擴增了自然的物種，

但這些物種又是由如同核醣核酸等基本物質和基本原理所組成。

(11) 穩定與自發性的價值

自然一方面是有條理的穩定，另一方面是自發性的不斷發生。自然現象是有規律

的事實，但是也有以因果原理為基礎的定律趨勢。

(12) 辯證的價值

生命以辯證的方式存在於自然環境中，並且持續進行。有如人的肌肉、雙手、頭

21

腦因為環境而進化。文化的產生是為了對抗自然，同時也是來自於自然。生命的英勇

性質，因為自然的辯證壓力而存在。

(13) 生命的價值

每一種偉大的宗教都讚揚對生命的尊重，即使不信宗教的道德家也給予生命倫理

價值，所有生命都是自然的，相對於文化是人為的，生命有無可爭辯的自然價值。

(14) 宗教的價值

自然產生了詩、哲學與宗教，就如同產生科學一樣，是它們的資源。當自然發揮

巨大的教育功能時，人因而心懷敬畏與謙卑。有關於人類自身與所處之地、自然所賦

予的生與死及環境中的適當行止等問題的思考，都是來自於自然沉思中的思緒。

二、 人與環境之間的倫理道德

人類倫理信念在Darwin眼中也是演化的產物，因為人類為了求生存，所以互助、

合作是天擇的結果。1989 年Nash提出人類的倫理信念是從社會本能中演化出來，從人

類中心倫理發展，藉著文化的傳播而擴大，逐漸擴展至關懷其他有生物的生命中心倫

理以及整體生態的生態中心倫理，如圖 2-2所示。

22

圖 2-3 人類環境倫理信念的演進(Nash, 1989 ;王從恕，2001)

過去人類發展的歷史中，道德與倫理的對象是以人類為中心，直到二次大戰後，

哲學家才開始用傳統的倫理學思想思考環境，思考人與自然之間適當的關係，因此才

產生了環境倫理的相關學說(楊冠政，1996)。

1.人類中心倫理

人類中心主義的倫理思想在西方已經有數千年的歷史，主要的學說是人類是萬物的

主宰，所有價值與萬物的尺度都來自於人類(Eckersley, 1992)。

Armstrong(1993)認為人類中心主義的倫理原則只能應用在人類身上，人類的利益

和需要有最高的價值和重要性，所以對非人類的道德關切只限制在對人類有價值的實

體上。

人類中心主義的哲學家強調，人類與自然界其他的生物不同，有獨特的性質與能

力。現代哲學之父笛卡兒即認為因為人類有思考和語言的能力，一般的動物缺乏心智

和意識，就像是零件組成的機器，所以人類對於這些動物和自然界不具有道德責任(楊

冠政，1996)。

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人類中心主義的信念如下(楊冠政，1996):

(1) 人是自然的主人和所有人。

(2) 人類是一切價值的來源，大自然對人類只具有工具性的價值。

(3) 人類具有優越特性，故超越萬物。

(4) 人類與其他生物無倫理關係。

(5) 淺層生態學的人類中心信念。

Naess(1987)認為一般生態學強調地球資源為人類所利用，相信科技進步可以解決

資源匱乏及汙染的問題。人口過剩是發展中國家的問題，因此催毀野生生物棲地是不

可避免的，只要不造成野生動物絕種是可以接受的。土地、河流和生態系可分割為獨

立的部分，保育強調多用途與效益分析。教育方面需要培育更多專家，以便對經濟成

長及維持環境品質有更多的建議。

2.生命中心倫理

生命中心倫理主張尊重生命個體，並給予道德考量(楊冠政，1996)。考慮道德的對

象除了人類，還包括動物及其他生物，其主要的特徵如下(王從恕，2001) :

(1) 重視生命個體價值。

(2) 只有生命本身具有價值，物種和生態系則無。

生命中心倫理對於價值的意義做了分類，可分類為三大類價值: (王從恕，2001)

(1) 工具性價值(instrumental values):工具價值是以效益主義為考量，也就是物體的實

用功能做為依據，如「保育主義」強調森林與野地的資源可以被人類利用，有

工具性的價值。

(2) 內在價值(intrinsic values):物體本身即具有價值，不需要考慮它的實用性，但仍

然是人類所認定的價值。如象徵意義、美學意義、文化及歷史意義。

(3) 天賦價值(inherent values):天賦價值與前面兩個價值不同，天賦價值是獨立於人

類的價值判斷之外，並不是由人類所認定的價值。如人類的「尊嚴」不應該因

為性別、種族、膚色而有所不同，無關於他人的價值判斷。

然而，依據不同學者的理論，生命中心倫理考量的道德對象有所差異。此倫理學

說的重要學者有Benthem、Singer、Regan、Schweitzer及Taylor，其學說如下 (楊冠政，

24

1996；王從恕，2001) :

(1) Benthem(1789)主張痛苦是惡，快樂是善。只要有感受痛苦能力的，就應該納入

道德考量。並且以效益主義的理論，認為應該減少動物受苦的程度和總量。

(2) Singer(1973)主張「動物解放」，他也引用效益主義的觀點，認為道德要求增加

整體的快樂，減少痛苦。他不贊同所有的動物具有同等的價值，主張有感知能

力的動物才應該納入道德考量的範圍內。他認為一般的脊椎動物都能感受痛

苦，所以應該給與道德考量。Singer反對人類利用動物做為食物、衣物、科學實

驗及娛樂工具。

(3) Regan(1983)主張「動物權」，不採用效益主義，主張以義務論觀點，認為具有

意識的生命主體具有天賦價值，值得道德上的考量。生命主體具有信念、概

念、情緒與記憶，能追求自己的期望和目標。所以哺乳動物符合Regan的生命主

體，值得基於正義而尊重牠們。此外，Regan強調權利的個體性，反對族群具有

道德權利。

(4) Schweitzer(1915)主張「尊重生命」，認為每個生命都有生存意志，人類正確的

行為就是對每個有生存意志的生物給與道德上的尊重，包括所有生物。他認為

善就是維護生命、促進生命、將可能發展的生命提升到最高價值；惡就是否定

生命，損害生命、壓抑可能發展的生命。反對將生物區分為有價值與無價值

的、高等與低等的。

(5) Taylor(1986)主張「敬畏自然」，認為所有生物都有自身的善，都具備天賦價

值，值得道德考量和尊重。主張野生動物不是人類的財產，敬畏自然的終極目

標就是增進每個野生生物的善，道德者要考量每個野生動物。此外， Taylor提

出生命中心的自然觀:1.人類是地球社區的成員。2.自然世界是個互相依存的系

統。3.生命個體是生命目的的中心。4.否認人類的優越性。Taylor提出行為的基

本法則、優先權原理及美德的基本標準，試圖解決當人類與非人類權益之間的

衝突、基本利益與非基本利益的衝突。如下說明 (楊冠政，1995) :

I. 行為的基本法則

i 不傷害法則

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Taylor認為道德者也就是人類，有責任不傷害自然環境中的任何實體。這些

實體都有其自身的好處。自然界中只有人類是道德者，其他生物都是非道德

者，不適用此法則。

ii 不騷擾法則

包含兩個負面的責任，一個是不限制生物個體的自由。另一個是對生態系

採取不動手的政策。此法則就是要讓野生生物自由自在的活在野地，將野生生

物捕捉並移離，不論對牠們多好，即已經觸犯的不騷擾法則。

iii 誠信法則

除非人類有更正當的道德理由，否則人類不應失信於野生動物，更不要欺

騙和誤導野生動物，違反誠信法則的就是狩獵、釣魚及設置陷阱。

iv 補償性公正法則

補償性公正法則採取適中原則，當人類對自然實體有錯誤行為的時候，及

違反前面三種法則時，人類應該對受害的自然實體(包括個體與族群)，給予補償

的好處，傷害越大則需要補償越多。

II. 優先權原理

如表 2-4，必須先考量基本利益與非基本利益。基本利益指的是生命體為

了維持和發展個體所需要的各種條件的利益，如生存、安全、自主和自由。除

了基本利益之外的利益就是非基本利益。

i 自衛原理

人類為了保護自己生命，對抗危險生物的時候，可將牠殺害。

ii 比例原理

當人類追求非基本利益與野生動物基本利益衝突時，若人類的非基本利益

與尊重自然的態度不相容，Taylor認為在比例上非基本利益不可超過基本利益。

iii 最少錯誤原理

人類雖然有尊重自然的態度，但卻不願放棄價值利益，可能在追求這些利

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益時傷害野生動物。Taylor認為人類在追求這些利益時應該做到最少的錯誤。

iv 分布性公正原理

某些地區由於地理位置，氣候嚴寒，地形險惡，居民無法栽種農作物，只

好靠打獵或漁撈為生，在道德上，這些行為是許可的。

v 補償性公正原理

在最少錯誤原理及分布性公正原理中，野生動物遭受殺害，為了尊重自然

及以公平對待，人類應該給予補償。

表 2-4 優先權原理對照表

野生

動物

對人類

有害者

(對人類無害者)

基本利益

(對人類無害者)

基本利益

人類 非基本利益 基本利益

與尊重自然態度

不相容

與尊重自然態度

相容但傷害野生

動物和自然生態

系

優先

原理

自衛原理 比例原理 最少錯誤原理 分布性公正原理

當最少錯誤原理及分布性公正原理應

用時補償性公正原理

III. 美德的基本標準

泰勒認為尊重自然的良好品德可分為一般美德和特別美德。一般美德包括

了道德力量與道德關切，在日常生活中會領導人類過正常的生活，負起責任及

義務。八種美德分別為正直、完整、忍耐、勇氣、自制、公正、堅忍與堅定責

任。特別美德則是指符合行為基本法則應具有的美德。不傷害法則對應體諒；

不騷擾法則對應尊重與公正。誠信法則對應信賴。補償性公平法則對應公平正

直。

資料來源: Taylor, 1986 ; 楊冠政，1995

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以上生命中心倫理學者中Singer、Regan提出的「動物解放」與「動物權」，多被

應用在動物福利的維護與促進。Taylor「敬畏自然」的主張則被應用在野生動物保護法

中。

3.生態中心倫理

生態中心倫理是以生態系整體的觀點討論人與自然的倫理關係。認為自然生態有

其自身的價值，值得人類的尊重與道德考量。其主要的信念為(楊冠政，1996):

(1) 自然世界具有內在價值，人類應給與道德考量。

(2) 強調生態系整體的倫理關係，認為對於生物、非生物、生態系和生態過程都應

考慮。

(3) 重視價值觀的改變，也就是認為現今的環境問題是因為現代人的信念、態度和

價值觀的改變，解決環境危機應從改變人類的信念、態度與價值觀開始。

王從恕(2001)提出生態中心倫理其特性為:

(1) 重視生態系整體價值。

(2) 在生態系整體中，才能決定個體的角色和地位。

(3) 整體生態系的平衡和穩定重於個體生命的生存。

具有代表性學者為Leopold與Naess，其學說如下 (楊冠政，1996；王從恕，2001) :

(1) Leopold提出「土地倫理」

其倫理概念源自生態學的群集，認為個體是互依生命社區的成員。土地倫理就是

擴大群集的界線，包含土壤、水、植物與動物，或者通稱為土地。道德考量的對象不

是個體而是群體。土地倫理的規範使人從土地群集的征服者，變成其中的一員，也就

是人類必須尊重其他成員。人類必須將社會良知從人民擴張到土地，以生態良知來面

對大自然。

人類必須要有內在的價值觀，教育必須走在人們還沒定下土地倫理規則之前。只

建立在經濟利己主義的資源保護系統是不平衡的，自然資源保護機關應該教導人對於

土地倫理負起責任。

利用大地金字塔的概念，也就是利用生態學中的食物鏈與能量模型來解釋，整個

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自然系統的穩定是一個高度組織化的結構，有賴各層級的物種合作和競爭而運作。經

過長時間的演化，使得生物群集變得更複雜，所以土地不只是土壤，原有的物種能使

當地能量循環保持生生不息，但外來物種則未必能達成。人類造成的改變有別於演化

上的改變，影響更為深遠，當人類造成的改變越輕微，金字塔內的重整才會越成功，

人口密度是有限的。

土地利用不能只視為是純粹的經濟問題，任何保存群集完整、穩定和美麗的行為

就是對的行為。

(2) Naess(1973)的深層生態學

主張一般的生態學是「淺層生態學」，關切的還是人類健康的福祉，傳承了人類

中心主義。而「深層生態學」認為人類和其他生物一樣存在於互動網當中，有依存的

關係，但不是統治或是超越，且環境問題的根源是人類的信念與態度，必須改變人類

的哲學觀或世界觀，才能徹底解決環境問題。

深層生態學的基本規範是自我了解與生命中心平等，其中自我了解的自我指的是

自然的大我，可以靠生態學來了解。生命中心平等指的是生命圈所有的實體都具有生

存與繁榮的權利，發展自我的生態，在大我中實現自我。其基本原理為:

I. 地球上人類與非人類生命的福祉和繁榮均有其自身價值。且這些價值是固有

的價值，並不是已非人類世界對人類世界的貢獻決定。

II. 生命的豐富性與多樣性是上述價值的實現。

III. 人類沒有權力減少生命的豐富性與多樣性，除非是維持基本需求。

IV. 要維持人類生命和文化的豐富度，只能有少量的人口。維持非人類生命的豐

富度，也只能有少量人口。

V. 目前人類對非人類世界造成過度干擾，並且快速惡化中。

VI. 影響基本的經濟、科技和意識型態結構的政策將被改變，改變結果會與現況

有很大的不同。

VII. 意識形態的改變主要是讚賞生命的品質，並非追求提高生活水準。

VIII. 認同上述觀點的人都有義務參與直接或間接的改革。

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4.地球憲章

2005 年聯合國推動「永續發展十年教育計畫」，聯合國教科文組織(UNESCO)正

式通過「地球憲章」，作為從事「永續發展十年教育計畫」的基礎架構，提供一個倫

理原則。地球憲章中所包含的原則為:一.尊重生命看顧大地。二.維護生態完整性。三.

社會正義經濟公平。四.民主、非暴力、和平。

研究者整理自地球憲章，其中關於對待生命的內文有:

「 一.尊重生命看顧大地

1.a尊重地球和豐富多樣的所有生命

體認所有生命彼此相互依存，而且每一種生命形式都具有其本身的價值，並不

受限於是否對人類有用。

二.維護生態完整性

5.保護並恢復地球生態系統的完整性，特別關注生物多樣性和維繫生命的自然過

程。

5.d控制並消除對本土物種與環境造成傷害的非本土物種或基因改造品種，並預

防引進這類有害生物。

四.民主、非暴力、和平

15 以尊重和關懷對待所有生命體。

15.a防止以殘酷的方式對待生活在人類社會中的動物，並保護牠們免於受苦。

15.b保護野生動物以避免於獵殺、設陷及漁撈過程中所使用的方法會導致極度

地、延長地或可避免的痛苦。

15.c儘量避免或消除非目標性物種的取得或破壞。」

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第四節 昆蟲的動物福利

一、 人對昆蟲的態度

Samways(1993)的一篇關於昆蟲生物多樣性保育的文章曾提到早期人類對昆蟲的

看法，經常與漠視或不喜歡的觀感相連接，因此使人們對於昆蟲保育持有反覆而無法

一致的觀點，形成保育上的障礙，例如注重衛生的年代(hygiene-conscious age)，人們討

厭昆蟲，認為牠們會帶來死亡，所以很難將昆蟲定位為具有生態重要性。

西方文化也經常認為牠們是有害生物，因為人們對牠們的不了解與不好的觀感，

所以較少被保育政策者重視(Kim, 1993)。

Kellert(1993)研究人對無脊椎動物感知情形，其無脊椎動物也包括昆蟲。該研究發

現一般大眾、農民對無脊椎動物存有負面的態度，如厭惡、焦慮、恐懼或忽視的態

度，而較了解昆蟲的科學家或民間團體才對昆蟲有正向的態度。

陳建志(1999)曾提到台灣昆蟲生態教育的使命有一項是免除民眾的「懼蟲症」，因

為多數的民眾對昆蟲的認知不足，隨著對昆蟲生態知識的了解才逐漸改進，之後仍需

以生態觀察與體驗的方式認識昆蟲，以免除對昆蟲的恐懼。

綜合前述研究及看法，有害昆蟲造成人類長久以來的不良印象，因為對於昆蟲的

生態及相關知識不甚了解，所以存在較多的負面態度。

二、 非有害昆蟲的福利問題與爭議

因為昆蟲多樣性豐富，本研究將對人類生命及經濟產生威脅的有害類別排除在

外，以昆蟲戶外教學時會接觸到的昆蟲為討論對象。

(一)昆蟲生命的道德地位

環境倫理中的生命中心倫理認為個體生命具有道德價值，雖然昆蟲不在現今動物

福利較主流的學者Singer與Regan主張的道德考量中，仍有其他生命中心倫理學者認為

應該考量他們的生命。

生命倫理中Schweitzer(1915)主張之「尊重生命」學說，與Taylor(1986)主張「敬畏

自然」所劃定的生命包含所有生物，所以將昆蟲列為考量當中。Schweitzer認為對每個

有生存意志的生物給與道德上的尊重，對象應包括所有生物。反對將生物區分為有價

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值與無價值的、高等與低等的。所以可以解釋為昆蟲是一種動物，牠們也有想要活下

去的慾望，人類應該尊重牠們。維護與促進昆蟲的生命，使昆蟲可能發展到昆蟲生命

的最高價值是善的表現，損害昆蟲的生命是不好的，昆蟲的生命並不會比其他生命沒

有價值。

Taylor(1986)主張「敬畏自然」，認為所有生物都有自身的善，都具備「天賦價

值」，值得道德考量和尊重。主張野生動物不是人類的財產，敬畏自然的終極目標就

是增進每個野生生物的善，道德者要考量每個野生動物。所以可以說昆蟲生命有其自

身的善，有天賦的價值，值得尊重。人類沒有其他生命優越，當然也包括昆蟲，是互

相依存而生活在這個世界上的。

環境倫理學者Rolston(1996)提到相對於脊椎動物較低等的生物雖然沒有神經，沒有

痛感可以做為反價值，牠們的許多行為只是由基因和本能引導，不是有意志的客體，

然而我們也有許多行為是來自本身基因和本能引導的，人既然會珍視這些行為，卻不

將其他生物列入考慮，而把價值限制在受心智引導的行為上，所以Rolston認為無知覺

的動物雖然不是價值的觀看者，但卻是價值的擁有者。

昆蟲學者Lockwood(1987)引用動物福利學者的效益主義，從動物的感知為出發，

關切牠們感受的痛苦。因為他從當時許多科學家對昆蟲的研究結果中，認定昆蟲是有

感知的動物，牠們能感覺痛，且許多社會性昆蟲具有溝通、解決問題及學習的能力，

所以認為昆蟲值得道德考量。並且建議科學家進行教學或研究時應減少讓昆蟲痛苦、

死亡。若有必要進行解剖時應該先麻醉昆蟲，以減輕牠們的痛苦。並且讓學生在生理

學或行為學時有討論昆蟲福利的機會。對於實驗室飼養昆蟲應避免產量過高，應提供

足夠空間，若無法有足夠空間則應該快速殺死或釋放。

(二)採集與標本製作的爭議

與昆蟲實體接觸的教學行為中，較受到爭議的是採集昆蟲製作標本。

從事昆蟲研究的學者均認為昆蟲最大威脅是棲地的破壞和改變，相較之下，人為

的採集對其影響較小。Samways(1993)認為昆蟲的種類眾多，人們無法明確察知牠們與

環境間的關係，因此棲地的保育對昆蟲保育而言非常的重要。朱耀沂(2010)提到昆蟲因

為繁殖力強大、發育速度快，因此當遭遇天災或人為捕獲，有立刻恢復的潛力。

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對昆蟲的研究，學者專家都認為有採集昆蟲的必要性，朱耀沂(2010)提到因為昆蟲

的身體微小的特性，且因為牠們有許多相似的種類，只有捕捉後觀察，才能真正認識

牠們。此外，人們能藉由昆蟲採集能拉近人與昆蟲的距離，使人們產生對昆蟲的親切

感，也是推動昆蟲保育不可忽略的工作之一。但也呼籲昆蟲的嬌小脆弱，在人的接觸

後野放回去的生存機率很小，採集者應重視此點，不要白白浪費牠們的生命。

陳建志(1999)指出進行觀察時與活體的接觸、採集和標本製作是一種傳統且正確的

科學活動，在教學及研究上具有正面價值，不應在棲地破壞的威脅無法解決的前提下

禁止採集的活動，同時也是教導民眾或學生愛惜自然及尊重生命之道德情操的最好時

機，但也強調實地觀察和標本採集製作活動應該有所規範，在活動安全外，事先應有

詳細的活動計畫，明列活動目標、進行方式及可能造成的影響之評估。此外，應排除

為了滿足私慾集郵式的採集昆蟲，一般教學採集的物種，應以常見且大量發生的物種

為材料，應強調道德及珍惜標本情操。應避免沒有專業人員在現場指導的野外觀察和

標本採集製作活動，否則可能會造成不當方式親近自然而破壞生態。

科學研究有其必須達到的目標及任務，但面對昆蟲營隊中的活體教學，仍然有生

命及道德的意義需要探討。Lockwood(1987)認為人們無法用人類的神經系統推論昆蟲

的神經系統，人應該避免無端造成昆蟲的痛苦及傷害牠們的生命。採集時則可參考英

國保育無脊椎動物的聯合委員會(JCCBI)的採集昆蟲及其他無脊椎動物指引，以減輕對

昆蟲及環境的傷害。

JCCBI(2002)提出針對情況、對象、陷阱、許可、記錄及棲地等條件提出指引。以

下節錄與本研究目的相關指引如下:

1. 一般情況採集:

(1) 最好有特定目的才進行採集。

(2) 除非需要做為認證標本、科學或教育學習，不殺害或抓走已經有定義的種類。

(3) 若不是以累積科學性資料為目的，應考慮拍照代替採集。特別對大型物種。

(4) 不應該持續地在同一個地方採集數量不豐富的物種。

(5) 應儘量減少拿標本與其他研究者做交換或轉出。

(6) 不應以野外採集而來的無脊椎動物做買賣或商業利用。包括珠寶加工或裝飾

用。

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(7) 取得自繁殖場販賣或過去採集的標本，應包含採集出處等資料。

(8) 當藉由收集潛道、蟲蠳、種子頭等採集小型物種時，應盡可能保留大部分，以

讓族群得以生存。

(9) 將破壞棲地的可能減少到最小。

(10) 採集到的標本應該要覆蓋好，以免被有害的動物危害。

(11) 應保護每個標本未來的價值。擁有者應提供給有設備的科學單位、博物館等。

2. 保護棲地:

(1) 保護棲地及其他生物的權利。

(2) 當使用敲擊法採集時，注意尖物會造成採集者的危險。尋找幼蟲時，應思考對

環境友善且應更了解該物種的生活史。

(3) 採集時盡量不要拆卸樹皮或朽木，應保留一定比例給棲息於內的生物。

(4) 應溫和地將採集時移動的石頭或原木放回原處。

(5) 應避免大力使用水網或踢的方式取樣，會造成水中棲地的破壞。

(6) 不應使用糖塗在樹幹或其他表面上誘集目標物種，可能會傷害到地衣或其他附

生植物。

(7) 未經擁有者允許，連根拔除植物或挖草皮是違法的。未經許可不應採集列為法

律保護的植物種類。採集短草區的物種建議使用吸蟲管。

(8) 若要從脊椎動物巢內收集廢棄物或棲木，只能收集於法律適用的物種。

(9) 遵守國家規範及順從地方的相關法則。

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