GC

Eindverhandeling tot master in de AgogiekStudent: Lien De CangPromotor: Prof. Dr. W. Elias Copromotor: Prof. Dr. K. SegersOrganisatie: De Koninklijke Muntschouwburg Academiejaar 2007-2008

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken. Kwalitatief onderzoek naar de educatieve omkadering in het lager onderwijs.

I

Samenvatting

VRIJE UNIVERSITEIT BRUSSEL EINDVERHANDELING

FACULTEIT VOOR PSYCHOLOGIE

EN EDUCATIEWETENSCHAPPEN

acad.jaar 2007-2008

Naam: Lien De Cang Richting: Agogische Wetenschappen optie Culturele Agogiek

Titel verhandeling & promotor:

“De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken.

Kwalitatief onderzoek naar de educatieve omkadering in het lager onderwijs”

Promotor: Professor Dr. W. Elias

Copromotor: Professor Dr. K. Segers

Samenvatting:

In deze verhandeling onderzoeken we hoe de Koninklijke Muntschouwburg haar educatieve werking

kan afstemmen op een jeugdige doelgroep. We bestuderen de operaworkshops voor het

Nederlandstalig lager onderwijs tijdens het seizoen 2007-2008. Via kwalitatief onderzoek, d.m.v.

participerende observatie en topicinterviews, werden de data verzameld.

Door kinderen op jeugdige leeftijd te vormen tot kritische burgers streven ze naar een autonoom

bestaan. Hiervoor dienen ze in aanraking te komen met kwaliteitsvolle keuzealternatieven om hun

referentiekader te verruimen. Kunstzinnige vorming binnen het onderwijs kan hieraan

tegemoetkomen. De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg gericht naar het lager

onderwijs bevatten alle operafacetten. Dit sluit aan bij de leerdomeinen van muzische vorming.

Leerkrachten bezitten niet altijd de nodige culturele competentie in het onderwijzen van

kunsteducatie. Begeleiders van de Munt die de workshop brengen (externe kunstenaars) kunnen

hierbij soelaas bieden. Bij niet-participanten peilen we naar hun perceptie ten aanzien van opera en

naar hun verwachtingen t.o.v. de operaworkshops. Participanten laten we aan het woord in een

evalatie over de workshops. De resulaten uit het onderzoek werden gehanteerd om succesfactoren

en aanbevelingen voor de toekomst te formuleren. Dit om de operaworkshops nog meer af te

stemmen op hun doelgroep.

II

Beknopte inhoud

VRIJE UNIVERSITEIT BRUSSEL EINDVERHANDELING

FACULTEIT VOOR PSYCHOLOGIE

EN EDUCATIEWETENSCHAPPEN

acad.jaar 2007-2008

Naam: Lien De Cang Richting: Agogische Wetenschappen optie Culturele Agogiek

Titel verhandeling & promotor:

“De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken.

Kwalitatief onderzoek naar de educatieve omkadering in het lager onderwijs”

Promotor: Professor Dr. W. Elias

Copromotor: Professor Dr. K. Segers

Beknopte inhoud:

In deze verhandeling onderzoeken we het belang van kunstzinnige vorming in het onderwijs. We

gaan na of de operaworkshops die de Munt aanbiedt in het Nederlandstalig lager onderwijs voldoen

aan de verwachtingen van leerkrachten en welke succesfactoren deze bevatten. Via kwalitatief

onderzoek, d.m.v. participerende observatie en interviews, verzamelen we data. Respondentvisies

van leerkrachten die wel en niet vertrouwd zijn met de operaworkshops worden besproken.

Hieruit worden aanbevelingen geformuleerd om de workshops nog meer af te stemmen naar de

wensen van de doelgroep.

III

(motivatie woorden)

IV

Dankwoord

Het was oktober 2005 toen ik mij op een stralende septemberdag inschreef voor een nieuwe

richting. Vol levenslust, na een professionele bachelor Communicatie, besloot ik mijn horizon te

verruimen door Culturele Agogiek aan te vatten. In deze masterscriptie kon ik mijn academische

inzichten koppelen aan mijn grote passie, de klassieke muziek, waar opera een onderdeel van

vormt. Het werd een boeiende ontdekkingstocht en dat is het nog steeds.

Dit onderzoek vond plaats dankzij de voortreffende inzet van een aantal personen die ik bij deze

graag een staande ovatie wil aanbieden…

… Professor Dr. Willem Elias & Professor Dr. Katia Segers

voor de vele ideeën en fantastische begeleiding…

… Mevrouw Lovrovic en haar immer enthousiaste team voor het bijwonen van de workshops, de

boeiende gesprekken en praktische ondersteuning…

…De Munt en de Vrije Universiteit Brussel als huis met vele toegangsdeuren,

voor hun gastvrijheid…

…De Wetenschapswinkel voor de praktische ondersteuning…

…Alle bereidwillige scholen en respondenten voor hun ongezouten meningen…

…Mijn schitterende mama, zus, schoonbroer en metekindje voor hun spontane interesse in deze

masterscriptie en de fijne momenten van onspanning…

…Mijn lieve vriend voor de de super motiverende woorden & de fijne ritjes naar Utrecht

(Cultuurnetwerk Nederland)…

V

Inhoudsopgave

Samenvatting I

Beknopte inhoud II

Overschrijden van het aantal woorden III

Dankwoord IV

Inhoudsopgave V

Inleiding 1

Deel 1: Literatuurstudie

Hoofdstuk 1: Kunst en maatschappij

1.1 Kunsteducatie uit de doeken 3

1.2 Kunstzinnige vorming doorheen de geschiedenis 4

Hoofdstuk 2: Cultuur en lager onderwijs

2.1 Belang van kunstzinnige vorming 6

2.2 Samenwerking tussen cultuur en onderwijs 7

2.3 Cultuur en educatie in Europese landen 8

2.4 Cultuurdeelname 9

2.5 Drempels voor cultuurparticipatie 9

2.5.1 Informatieverwerkingscapaciteit: culturele competentie 10

2.5.2 Financiële drempel: Beschikbaar budget 10

2.5.3 Tijdsdrempel: Beschikbare tijd 11

2.6 Meerwaarde kunstenaar in de klas 11

VI

Hoofdstuk 3: Opera-educatie

3.1 Operaperceptie 12

3.2 Opera-educatie voor kinderen? 12

3.3 Conclusie 13

Deel 2: Empirisch onderzoek

Hoofdstuk 1: Inleiding, hypothese en onderzoeksvragen

1.1 Inleiding 14

1.2 Hypothesen 15

1.3 Onderzoeksvragen 15

Hoofdstuk 2: Onderzoeksopzet

2.1 Beschrijving en verantwoording van de methodologie 16

2.2 Onderzoekssetting en –populatie 17

2.3 Geldigheid, validiteit en verwerking 17

Hoofdstuk 3: Casestudy De Koninklijke Muntschouwburg

3.1 Opera internationaal 18

3.2 Opera in België 19

3.2.1 De Munt, een operahuis met vele toegangsdeuren 19

3.2.2 De publiekswerking: diensten en activiteiten 20

3.2.3 Verloop van een workshop in het lager onderwijs 20

VII

Deel 3: Onderzoeksresultaten

Hoofdstuk 1: Cultuur en lager onderwijs

1.1 Belang van kunstzinnige vorming in het onderwijs 22

1.2 Relatie tussen cultuur en onderwijs 24

1.3 Deelname aan cultuur 25

1.3.1 Persoonlijke deelname 25

1.3.2 Schooldeelname 26

1.4 Drempels voor cultuurparticipatie 27

1.4.1 Hindernissen 27

1.4.2 Meerwaarde van een kunstenaar 29

1.5 Operaperceptie 30

1.6 Opera-educatie 31

1.6.1 Vertrouwd met operaworkshops van de Munt 31

1.6.2 Eerste kennismaking 32

1.6.3 Verwachtingen t.o.v. de operaworkshops 34

1.6.4 Voor- en naverwerking 34

1.6.5 Motivatie voor een operaworkshop 35

1.6.6 Kenmerken van een begeleider 36

1.6.7 Evaluatie van de operaworkshops 36

VIII

Deel 4: Succesfactoren, aanbevelingen, besluit & bibliografie

4.1 Succesfactoren 39

4.2 Aanbevelingen 40

4.3 Besluit 42

4.4 Bibliografie 44

Deel 5: Bijlagen

Bijlage 1: Databestand scholen 1

Bijlage 2: Begeleidende brief naar leerkrachten 16

Bijlage 3: Participanten 17

Bijlage 4: Niet-participanten 18

Bijlage 5: Topiclijst 20

Bijlage 6: “Assepoester” 4de lj Lutgardisschool Elsene 21

Bijlage 7: “De toverfluit” 2de lj St.-Vincentius Dendermonde 33

Bijlage 8: “Midzomernachtsdroom” 6de lj St.-Lievenscollege Antwerpen 48

Bijlage 9: Gesprekken niet-participanten 60

Myriam Singelyn 60

Solange Snauwaert 72

Ann Latoir 78

Leen Van Den Bossche 83

Lutgarde De Ridder 90

Marlies De Brouwer 96

IX

Anneleen Winnelinckx 101

Steven Van Mol 108

Guy Vercruyssen 117

Bijlage 10: Gesprekken participanten 124

St.-Lievenscollege Antwerpen 124

St.-Jozefscollege Pontstraat Aalst 130

St.-Jan Berchmanscollege Brussel 135

GBS Erembodegem 141

GVBS Lutgardisschool Elsene 148

Broederschool en Wemelweide 153

Bijlage 11: Enkele impressies bij de workshops 165

Workshop De Toverfluit- 2de lj Dendermonde 165

Workshop Midzomernachtsdroom- 6de lj Antwerpen 170

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 1

Inleiding

In zijn beleidsnota 2004-2009 benadrukt Bert Anciaux, minister van Cultuur, Jeugd, Sport en

Brussel, dat het Vlaamse cultuurbeleid zo veel mogelijk burgers wil bereiken. Hij roept hierbij de

hulp in van het onderwijs. Voor het verwerven van culturele competenties blijft het onderwijs een

belangrijke en bepalende partner (Anciaux, 2004). Eveneens de minister van Onderwijs en

Vorming, Frank Vandenbroucke, benadrukt het samenwerkingsverband tussen scholen en de lokale

gemeenschap. Voor Brussel is er een samenwerkingsakkoord tussen het Departement Onderwijs en

de Vlaamse Gemeenschapscommissie (VGC) (Vandenbroucke, 2004).

Binnen onderwijs verwerven kunst en cultuur meer aandacht. De dominante plaats van het

instrumentele- economische aspect (wetenschap en economie) wordt in vraag gesteld waarbij het

sociaal- normatieve (religie, normen en wetten) en het esthetische aspect (kunst en cultuur) aan

belang winnen. Beleidsmakers merken dat het tijd wordt om naar een evenwicht te streven tussen

deze drie aspecten (Bossuyt, 2001). Naast het onderwijs dienen ook culturele instellingen zich te

engageren.

Het is eigen aan een culturele instelling, zoals de Koninklijke Muntschouwburg, om zich te bezinnen

over hun maatschappelijke verantwoordelijkheid en de legitimering van subsidies. Opera wordt

gepercipieerd als een complexe, elitaire en een vergrijzende kunstvorm. Dit blijkt ondermeer uit

onderstaand citaat: “Opera is de meest complexe, sociaal-maatschappelijk hoogst ingeschaalde,

ruimst gefinancierde en misschien ook wel meest artificiële theatervorm. Na een vierhonderdjarige

geschiedenis worden er nog steeds waardevolle pogingen ondernomen om opera artistiek te

voeden en te ontwikkelen. Pogingen die alleen een kans van slagen hebben als zij vanuit vrijheid

en integriteit tot stand komen, dus van onderuit, vanuit de culturele ontwikkelingen rondom opera”

(Bruls, 2007:69).

Uit onderzoek van Lievens en Waege (2005) blijkt dat 93% geen enkele voorstelling van klassieke

muziek, waaronder opera, de afgelopen 6 maand heeft bijgewoond tijdens het jaar 2003-2004.

Operahuizen streven naar publieksverbreding en educatie door diverse drempels weg te werken

(Laenen, 2007a). Het vermogen tot vrijheid is een wezenskenmerk van de mens waarbij cultuur

één van de noodzakelijke voorwaarden vormt. Ook kinderen hebben naar Blokland recht op een

autonoom bestaan (Blokland, 1995). In 1993 formuleerde de educatieve werking zijn doelstelling

als volgt: “Het jonge publiek en het publiek dat niet makkelijk de weg naar de Munt vindt, onthalen

en informeren. Ervoor zorgen dat er kennis wordt gemaakt met het cultureel patrimonium en de

kans geven een unieke emotionele ervaring te beleven. Op een creatieve en interactieve manier

het multidisciplinaire karakter en de rijkdom van het operagenre kenbaar maken” (Segers en Van

Den Wijngaert, 2003:33).

We stellen ons hierbij de vraag hoe een instelling ervoor kan zorgen dat haar diensten toegankelijk

zijn voor zoveel mogelijk jongeren? Welke verantwoordelijkheid draagt een educatieve werking en

hoe kunnen ze hun doelstellingen invullen?

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 2

Kunst en cultuur staan of vallen door hun publiek. Een kunstwerk wordt pas kunst als het begrepen

en beleefd wordt. Dit vereist een zekere inwijding, een competentie, doordat kunst en cultuur als

‘complex’ worden ervaren. Het begrijpen en interpreteren van kunst vraagt oefening zoals ook voor

opera. “Kunstenaars, curatoren en verkopers blijken een afkeer te hebben voor het idee dat er een

educatieve inspanning zou geleverd worden die de toegankelijkheid – zowel rationeel als

emotioneel- zou verhogen bij hen die niet professioneel of van huize uit met kunst begaan zijn. Met

dit vooroordeel breken lijkt ons de belangrijkste taak van een agogiek die zich inlaat met kunst”

(Elias, 2007:2).

De 3 B’s (beleid, beheer en begeleiding) van agogiek zijn binnen deze masterscriptie

vertegenwoordigd. Op beleidsniveau, binnen het domein van cultuur en onderwijs, schetsen we

kort een huidige stand van zaken. Het beheer is in handen van de inrichtende macht die zorgt voor

de ontwikkeling van o.a. de eindtermen van muzische vorming. Leerkrachten staan in voor de

begeleiding. We verdiepen ons binnen dit onderzoek in kunsteducatie op school. We hebben oog

voor cultuurproducenten (kunstenaars) en onderwijsproducenten (onderwijzend personeel) (Elias

en Duquenne, 2002). Kinderen zijn verbonden met hun ouderlijk milieu en met de school

waarbinnen ze een opleiding volgen. Door het aanbieden van alternatieve keuzemogelijkheden,

zoals opera-educatie, kan men kinderen vormen tot kritische, maatschappelijk bewuste burgers en

kan sociale ongelijkheid mogelijks weggewerkt worden.

Via academisch onderzoek d.m.v. een kwalitatieve onderzoeksmethode wordt op zoek gegaan naar

de optimalisatie van opera-educatie voor de jonge generatie. Er is weinig onderzoek gevoerd naar

opera-educatie. Dit wordt ondermeer bevestigd door A. Laenen (2007b:1) in haar

doctoraatsonderzoek: “But although Opera Education is now a widely practised activity in most

Opera Compagnies the field is almost unresearched.” Het in kaart brengen van de succesfactoren

van de workshops die de Munt aanbiedt, geeft ons een overzicht van de knelpunten en de

mogelijkheden. Deze masterscriptie wil tegemoet komen aan mogelijke bestaande lacunes en

hierbij aanbevelingen voor de toekomst formuleren.

In deel 1 geven we een overzicht van de internationale en nationale literatuur op het vlak van

kunsteducatie. Deel 2 bevat een uiteenzetting van de gevolgde methode. In deel 3 bespreken we

de onderzoeksresultaten. Deel 4 vermeldt succesfactoren, aanbevelingen en een algemeen besluit.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 3

Deel 1: Literatuurstudie

We starten dit literatuuronderzoek met het hoofdstuk kunst en maatschappij. Hierin duiden we de

de begrippen kunsteducatie en kunstzinnige vorming. Vervolgens schetsen we een beeld doorheen

de geschiedenis. In het 2de hoofdstuk bespreken we het belang van kunstzinnige vorming en de

relatie tussen cultuur en onderwijs. We bespreken een aantal Europese initiatieven. Daarna

beschrijven we de cultuurdeelname en de daaraan mogelijk verbonden drempels. We gaan na of

een kunstenaar in de klas hieraan een meerwaarde kan bieden. In hoofdstuk 3 duiden we de

perceptie van opera en benaderen we het concept opera-educatie. Tot slot formuleren we een

samenvattende conclusie.

Hoofdstuk 1 Kunst en maatschappij

1.1 Kunsteducatie uit de doeken

We zouden deze scriptie kunnen aanvatten met een definiëring van de begrippen kunst en cultuur.

Deze problematiek vergt echter een diepere benadering die we onmogelijk hier gevat kunnen

uiteen zetten. De podiumkunsten, waaronder de multidisciplinaire kunstvorm ‘opera’, zouden zich

kunnen vereenzelvigen met ‘de gevestigde’ of ‘hoge cultuur’ indien we ‘cultuur met grote C’ zouden

benaderen. Cook (1998) duidt dat deze perceptie gerelateerd is aan de culturele ervaringen van de

toeschouwer en dat ieder individu opera anders kan waarnemen. Het hoeft dus niet noodzakelijk

vereenzelvigt te worden met ‘hoge cultuur’.

De hedendaagse kunst spreekt niet altijd voor zich waardoor er nood is aan kunsteducatie (Elias,

2007). Vorming kan een verrijkende dimensie aan het menselijke bestaan toevoegen. Het

educatieve proces is gericht op het creëren van een leerproces, waarbij kennis, inzicht, meningen

en opinies besproken worden (Bosselaers, 1990). Bij Robinson (1980) en Van Ransbeek (1996)

staat het leren van, met en over de kunsten centraal. Kunsteducatie omvat een symbiose van

rationele en emotionele aspecten die de individuele ontwikkeling stimuleren (Best, 1985;1992).

Kunstzinnige vorming kan individuen en groepen gevoelig maken voor kunst, waarbij kunst als

middel tot persoonlijkheidsvorming en als middel tot maatschappelijke bewustwording wordt

ingezet (Elias, 2007). Wanneer kinderen en jongeren leren proeven van kunst verrijkt dit hun

persoonlijkheid (Segers en Van Den Wijngaert, 2003). De agoog gaat in dialoog met zijn doelgroep

en gaat (educatieve) middelen aanreiken, waarbij het niet gedwongen handelen centraal staat. Hij

gaat in overleg, gaat het proces begeleiden om maatschappelijke of individuele verandering te

creëren. ‘De agoog start daar waar de pedagoog eindigt’ (Elias, 2008:8) Kunstzinnige vorming kan

intrinsiek zorgen voor meer ontvankelijkheid voor de kunst. Kinderen leren open staan voor nieuwe

kunstvormen en leren kunst begrijpen in zijn verschillende gelaagdheden. We kunnen dit

verwerven door productieve (zelf maken), receptieve (kijken) en reflectieve (filosoferen over)

kunstbeoefening (Haanstra en Van Oijen, 1985; Elias, 2007). Indien de agoog hierin tekort schiet,

kan hij zich laten bijstaan door andere disciplines waarbij de kunstenaar en de kunstcriticus de

esthetische functie kunnen toelichten en de kunsttheoreticus en – historicus de cognitieve functie.

Via kunst kan een individu zichzelf leren kennen en een oneindigheid aan kennis en inzichten

verwerven. Kunst kan dus ook als instrumenteel doel worden ingezet. (Elias, 2007).

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 4

1.2 Kunstzinnige vorming doorheen de geschiedenis

“Doorheen de geschiedenis heeft de visie op kunsteducatieve vormingsprocessen verschillende

gedaanteverwisselingen ondergaan: volksverheffend ten tijde van de Verlichting, bevoogdend op

het eind van de 19de eeuw, emancipatorisch in de jaren zeventig, utilitair in de jaren tachtig, tot

het huidige postmodernisme, waarbij geen eenduidige waarheid vooropstaat” (Anckaert, 2007:9).

Tijdens de Verlichting ging men voor het eerst proberen om bredere lagen van de bevolking in

contact te brengen met kunst. Door de Franse revolutie werd de burgerlijke klasse de dominante

groep van de samenleving. Cultuureducatie steunt op de klassieke cultuuropvatting dat de culturele

kennis ‘top-down’ dient doorgegeven te worden. De burgerij ging zijn eigen elitaire

schoonheidsidealen verheffen tot algemene maatstaf. De culturele identiteit van de burgerij werd

versterkt door te streven naar persoonlijkheidsvorming d.m.v. de schone kunsten.

De Bildungsgedachte en de ontwikkeling van het individu staan centraal. Eveneens Norbert Elias

(1985) omschrijft dit in ‘het civilisatieproces’ van het Duitsland van de 18de eeuw. Via opvoeding en

onderwijs poogden ze de samenleving te ontwikkelen (Henrichs, 1997). Het onderliggend idee was

dat van een maakbare samenleving.

Eind 19de eeuw ontstond de democratisering van de schoonheid. Door de behoefte om zich in

georganiseerd verband te wijden aan een kunstvorm ontstond een netwerk van culturele

verenigingen. De meeste initiatieven situeerden zich binnen een bepaalde zuil en stand. Eveneens

ontstond de nood aan actieve cultuurspreiding, wat nog zeer bevoogdend was hoewel het

emanciperend bedoeld was. Kunstpedagogen erkenden de kloof tussen ‘de kunst’ en het volk en

hanteerden een andere invalshoek. (Anckaert, 2007).

In de 20ste eeuw werd de ‘oorspronkelijke volkscultuur’ gepercipieerd als banaal, oppervlakkig en

individualistisch. Het amusementskarakter werd niet als compatibel beschouwd ten aanzien van het

Bildungsideaal (Henrichs, 1997). Via het jeugdwerk wou men de kloof tussen het volk en de kunst

overbruggen. De mythe van ‘de jeugd als drager van de toekomst’ had een sterke invloed op de

kunsteducatieve opvattingen, vaak gebaseerd op de behoeften van de opvoeders (Anckaert, 2007).

In de jaren vijftig was het Herbert Read die de expressiebeweging als kunsteducatieve uiting

omschreef. In zijn boek ‘de kunst in haar educatieve functie (1967) ziet Read opvoeding als een

proces van individualisatie en integratie om de expressiemogelijkheden tot uiting te brengen.

De gevoelsontwikkeling en de ontwikkeling van het sensomotorische staan hierbij centraal (Elias,

2007). Jozef Vos (1999) ziet deze expressiebeweging als een vergaande ontzuiling met een sterk

toegenomen belang aan individuele ontplooiing. In Nederland werden deze expressiemethoden

verheerlijkt via de creativiteitscentra. In Vlaanderen was August J. Bal één van de grondleggers

van DACEB (Dienst Animatie Creatieve Expressie en Begeleiding) dat werd opgedoekt bij zijn dood.

Het accent lag op ‘vrije en creatieve expressie’. Kunstzinnige vorming was toen gericht op het

productieve (Elias, 2007).

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 5

Vanaf de jaren zestig gebruikt men het begrip kunstzinnige vorming. Kinderen en volwassenen

worden aangemaand om kunst te beoefenen, ook als ze hiervoor geen talent of vaardigheid

bezitten. De ‘kleine kunstenaar’ en het contact met kunst zou de waardering van kunst ten goede

komen. Kunst beoogde volgende doelstellingen: ‘persoonlijkheidsvorming’, ‘maatschappelijke

vorming’ en ‘inzicht in de kunsten zelf’. Kunst werd als educatief middel ingeschakeld (Elias, 2001).

Eind jaren zeventig komt kunsteducatie op de agenda te staan. Kunstorganisaties met een

hoofdzakelijk naar volwassenen gerichte werking, zoals operahuizen, starten met een jongeren- en

jeugdwerking (Segers en Van Den Wijngaert, 2003). De emancipatiegedachte is sterk aanwezig.

Het idee dat cultuur van bovenuit geformuleerd moest worden, werd achterwege gelaten. Kunst en

cultuur zouden moeten leiden tot emancipatie, democratisering en maatschappijverandering

(Henrichs, 1997). Het Vlaamse cultuurbeleid met de opeenvolgende ministers Van Mechelen, De

Backer, Poma, Dewael, Weckx en Martens zien cultuur als een bijdrage aan de individuele

ontplooiing van de mens. Minster Anciaux keert terug van de paternalistische verbeteringsgedachte

en opteert voor een agogische benadering. Hij streeft naar verandering. Eveneens Blokland, waar

we later aandacht aan besteden, formuleert deze gedachtegang (De pauw, 2005).

In de jaren tachtig moest de expressieve benadering plaats ruimen voor de cognitieve benadering.

Kinderen kunnen enkel iets begrijpen van kunst als het aansluit bij hun ontwikkelingsniveau. Het

Amerikaanse DBAE (Discipline Based Art Education) benaderde vier disciplines in het leren en

onderricht geven over kunst m.n. kunstproductie, - kritiek, - geschiedenis, - esthetica (Elias,

2007). Deze werden integraal aangeboden, in een symbiose van theorie en praktijk om de kwaliteit

van het kunstonderwijs in scholen te optimaliseren (Wegwijzer 1 muzische vorming, 2004).

Uit Nederland kwam de term ‘kunsteducatie’. “Met deze vernieuwing wordt bedoeld dat werken met

kunstzinnige middelen niet beperkt mogen blijven tot het zelf leren hanteren van die middelen,

maar dat de bestaande kunsten zelf een interessant educatief medium kunnen zijn en dat het op

zich ook een waarde is om er kennis en inzicht over te verwerven” (Elias, 2001:50).

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 6

Hoofdstuk 2 Cultuur en lager onderwijs

2.1 Belang van kunstzinnige vorming

De doelstelling om kinderen op jonge leeftijd te laten kennis maken met allerlei vormen van kunst

en cultuur die ze nog niet kennen, sluit aan bij de opvatting van Blokland over ‘positieve vrijheid’.

“Hoewel de voorkeuren van het individu dienen gerespecteerd te worden, zijn de bestaande

preferenties niet het resultaat van een autonome keuze en bijgevolg verwerpelijk” (Blokland,

1991:170,231,225). Een individu is in staat om een vrije keuze te maken, enkel nadat hij kennis

heeft genomen van de verschillende mogelijkheden (Blokland, 1995). “Opdat het individu op de

hoogte is van álle keuzealternatieven en vervolgens in staat is autonoom een reële keuze te

maken, is paternalisme nodig. Iemand moet tonen welke betere en andere preferenties mogelijk

zijn en hem in contact brengen met andere waarden, smaken, stijlen, die hij op het betreffende

moment niet kent en mogelijk niet waardeert” (Blokland, 1991:195,205).

“Als we het erover eens zijn dat kunst en cultuur van algemeen belang zijn voor de ontwikkeling

van de mens, (…) dat het geen luxe maar een noodzaak is, dan moeten we durven de

consequenties dragen” (Bossuyt, 2001:84). Via het onderwijs kunnen de artistieke vaardigheden

van jongeren gestimuleerd worden. De school heeft, naast het gezin, een belangrijke taak in het

cultiveren van de culturele interesses van het kind. Een brede culturele vorming op school is hierbij

aangewezen (De Groof, 2001).

“Het huidige onderwijs is te veel afgestemd op de arbeidsmarkt, reproduceert de bestaande sociale

ongelijkheden en houdt ze aldus in stand” (Blokland, 1991:325-326). Het formele onderwijs dient

sociale ongelijkheden weg te werken en inhoudelijk te worden verbeterd. Er moet naast de

ontwikkeling van cognitieve vaardigheden vooral aandacht gaan naar kunst en cultuur als integraal

deel van het leerproces. Via het onderwijs moeten alle kinderen de kans krijgen in contact te

komen met de diverse kunstuitingen (Blokland, 1991).

Onderzoek van Ranshuysen en Ganzeboom (1993) gaf aan dat cultuureducatie in het

basisonderwijs interesse kan opwekken voor kunst en cultuur bij kinderen die van thuis uit niet met

het gevestigde cultuuraanbod kennis maken. Educatie kan hierbij een belangrijke stimulans zijn,

mits het zich niet limiteert tot enkele ad-hoc activiteiten. Nagel (2004) onderstreept dat niet ieder

kind via primaire socialisatie (het ouderlijke milieu) in contact komt met kunst en cultuur. Via

secundaire socialisatie (de school) kunnen kinderen uit minder cultureel actieve gezinnen leren

proeven van cultuur. Zodoende kunnen de bestaande ongelijkheden in cultuurparticipatie

gereduceerd worden. Kooke (2007) benadrukt dat niet iedereen van thuis uit de liefde voor

klassieke muziek zal meekrijgen. De kennismaking met moeilijk toegankelijke cultuurvormen (zoals

opera) hangt sterk af van de kennismaking via ouders of via de school. “Dat de effecten van de

school minder groot zijn, betekent niet dat de school minder effectief zou zijn in het laten

kennismaken met cultuur van haar leerlingen” (Nagel, 2004:36). Het effect is vooral het grootst bij

kinderen uit minder culturele actieve milieus (Nagel, 2004).

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 7

Een brede en diepgaande kennis vormen belangrijke factoren voor het begrijpen van kunst. Dit kan

verkregen worden door ervaringen met cultuurdeelname, het ouderlijke milieu of zijn opleiding

(Blokland, 1995). Kunsteducatieve vormingsprocessen vragen een kwaliteitsvolle benadering.

Leraar en leerling creëren een dialoog, het proces primeert (Abbs, 1987). Bamford (2007) en

Wielaard (2001) benadrukken dat kinderen anders aversie tegen kunst kunnen uiten. Een

educatieve benadering impliceert een proces van lukken en mislukken. (Elias, 2001) Bij

kunstzinnige vorming primeert de beleving van het kind. Een educatief proces gebaseerd op

ervaringen kan eveneens binnen een schoolse context. Zo wordt kunsteducatie minder elitair of

exclusief maar deel van het dagelijkse leven (Bossuyt, 2001).

2.2 Samenwerking tussen cultuur en onderwijs

In 1991 schreef minister Dewael in ‘De warme hand’ dat cultuur en culturele educatie in het

onderwijs voortdurend verweven zouden moeten worden. Op 18 februari 2002 werd er een

samenwerkingsprotocol tussen Cultuur en Onderwijs ondertekend tussen Marleen Vanderpoorten,

en Bert Anciaux. Creativiteit werd naast kennis als primaire doelstelling naar voor geschoven. De

samenwerking beoogde individuele competentie en persoonsvorming te ontplooien, de wereld van

kunst en cultuur te integreren in het onderwijs, het muzisch als volwaardige component van het

leren te zien en kunstenaars en kunsteducatieve instellingen te betrekken bij cultuur en onderwijs

(De Pauw, 2005). Kunsteducatie neemt in vergelijking met andere leergebieden vaak een te

zwakke positie in het onderwijssysteem in (Bamford, 2006). In haar recentste onderzoek wordt het

belang van samenwerking tussen beide ministeries aangehaald. “Meetings between education and

culture are vital and the ministers should express joint statements on arts and cultural education”

(Bamford, 2007). Bevers (2001) onderstreept het belang van co-operatie tussen scholen en

culturele organisaties. Dit vergt volgens Bamford (2007) inspanningen van beide partijen. Canon

cultuurcel heeft de culturele ambassadeur in het leven geroepen (Ghijs, 2000).

Een overlegplatform tussen cultuur en onderwijs kan de samenwerking bevorderen (Elias, 2007).

Kunsteducatie zorgt voor een wisselwerking tussen kunst, samenleving en participant. Daarom is

het belangrijk om kunsteducatie een plek in het beleidskader te geven (Bossuyt, 2003). Een

nationaal en internationaal georiënteerd steunpunt ontbreekt. Hierdoor gaat veel ervaring en

expertise verloren. Een instrument om nieuwe methoden te ontwikkelen en te verspreiden dient te

worden ontwikkeld (Bossuyt, 2001). Kinderen vertrouwd maken met wat vorige generaties aan

moois en boeiend hebben gemaakt en met wat de huidige generatie creëert, is een belangrijke

opdracht van het onderwijs. Scholen zouden nauwer kunnen samenwerken met sociale, culturele

en economische informatiebronnen. Samenwerking kan het onderwijs alleen maar ten goede

komen (Elchardus in Ghijs, 2000).

Het aanbieden van kunstzinnige vorming zou een vakoverschrijdende besogne kunnen worden.

Evenals de minister van Cultuur pleit Bamford (2007) voor een geïntegreerde benadering van

kunst en cultuur in het lessenpakket waarbij educatie in de kunsten en door de kunsten (als

pedagogische hulpmiddel voor andere vakken) centraal staat. Er wordt te fragmentarisch aandacht

besteed aan artistieke expressie.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 8

Nieuwe ontwikkelingen worden niet altijd goed gekaderd (Anciaux, 2001). Door de economische-

en marktgerelateerde vakken werd muzische vorming verdrukt (De Groof, 2001). Voormalig

minister voor Onderwijs Vanderpoorten (2001) betreurt dat het traditionele onderwijs vooral

aandacht had voor de ontwikkeling van de intellectuele vermogens van het kind.

2.3 Cultuur en educatie in Europese landen

Europese landen onderstrepen het belang van een culturele dimensie. Cultuurnetwerk Nederland

(2004) bestudeerde 25 EU-lidstaten1 in hun kunsteducatieve benadering in onderwijs. Alle landen

formuleerden doelstellingen voor het lager onderwijs. Frankrijk, het Verenigd Koninkrijk, België,

Finland en Nederland verdiepen zich in nationale projecten. Frankrijk heeft een 5-jarenplan, dat

startte in 2001, om kunst en cultuur in het centrum te plaatsen. Scholen worden aangewezen om

sociale en culturele ongelijkheid weg te werken. Het Verenigd Koninkrijk ondersteunt goede

voorbeelden en moedigt leraren aan zich bij te scholen en partnerships tussen kunstorganisaties

aan te gaan. In België poogt Canon cultuurcel via workshops, projecten, publicaties en

ontmoetingen een brug te vormen tussen scholen en het culturele veld. In Finland worden

organisaties aangespoord om lerarenhandleidingen te vervaardigen. Het project ‘cultuur en school’

brengt in Nederland gezamenlijk initiatieven op regionaal, lokaal en nationaal niveau. De helft van

de landen geeft kunsteducatie een hoge tot zeer hoge prioriteit. Ze beschouwen kunsteducatie als

deel van de algemene educatie. Alle leerlingen zouden toegang moeten hebben tot kunsteducatie.

Het bevordert de sociale cohesie. Zeventien landen gaven ‘kunstgerelateerde’ educatie en het leren

hierdoor in andere vakgebieden een hoge prioriteit. Hierbij werden communicatie en expressieve

vaardigheden, creatief denken, interesse in cultuur, samenwerken en sociale inclusie als

voornaamste drijfveren aangehaald. In 13 landen zit kunsteducatie vervat in het verplichte pakket.

In 23 landen worden muziek en tekenen in verplichte vorm aangeboden. Het zelf actief

experimenteren in het lager onderwijs en plezier hieraan beleven werden belangrijker geacht dan

de theoretische kennis over kunst (Ensink en Hagenaars, 2004; Downing et al., 2003).

1 België, Cyprus, Denemarken, Estland, Finland, Frankrijk, Duitsland, Griekenland, Hongarije,

Ierland, Italië, Letland, Litouwen, Luxemburg, Malta, Nederland, Polen, Portugal, Slovakije,

Slovenië, Spanje, Tsjechië, Zweden, V.K. (en Australië).

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 9

2.4 Cultuurdeelname

De deelname aan cultuur behoort tot één van de meest ongelijk verdeelde goederen in onze

moderne samenleving (Ganzeboom, 1989; Nagel, 2004). Het kunstenpubliek is geen afspiegeling

van het gesubsidieerde aanbod (Twaalfhoven, 2007). Binnen éénzelfde tijdsbestek kan kunst op

uiteenlopende manieren geconsumeerd worden (Abbing, 2007). Geïnspireerd door Blokland (1990)

besluit Anciaux een actief participatiebeleid te voeren waarbij culturele competentie en

cultuurparticipatie centraal staan (Anciaux, 2004). Toegang tot cultuur is een universeel recht en

elk individu heeft cultureel potentieel. Uit onderzoek van Lievens en Waege (2005) blijkt dat meer

dan de helft van de ondervraagden belangstelling heeft voor het culturele en dat vooral jongere

leeftijdsgroepen en hoger opgeleiden (universitair en niet-universitair) zich vaker informeren. De

culturele omnivoor maakt geen onderscheid tussen hoge en lage cultuur maar neemt deel aan

beiden. Doch dient hieraan de nodige voorzichtigheid gekoppeld te worden.

Onder de muziekluisteraars luisterde 8,4% de afgelopen maand naar opera en 24,1% naar een

klassiek werk. Deze cijfers zijn indicatief daar het minstens één luisterbeurt betreft en hierin ook

het lichte klassieke genre vervat zit. Tijdens zes maand voor de bevraging, woonde 7,3% een

operavoorstelling bij en 21,2% ging minstens 1 keer naar een toneelvoorstelling. Romans en

poëziebundels zijn vooral populair bij vrouwen van 25-tot 34 jaar en hoogopgeleiden. Van de 8,3%

die een instrument bespeelt, doet 23,5% dit wekelijks. Eveneens 7,3% zingt en 2,1% speelt toneel

als kunstzinnige hobby (Laermans, 2007). Respondenten bewegen zich binnen actieve (het zelf

beoefenen), productieve (het creëren) en receptieve (het kijken en luisteren) kunstbeoefening

(Wegwijzer Muzische vorming, 2004).

2.5 Drempels voor cultuurparticipatie

De Franse socioloog Bourdieu geeft in ‘la distinction, critique sociale du jugement’ (1979) aan dat

de verschillen in smaak- en gedragspatronen de ongelijkheid tussen sociale klassen weerspiegelen.

De waardering en de vertrouwdheid met de schone kunsten zijn onbewust verworven capaciteiten.

De levensomstandigheden waarin een individu opgroeit, zijn afhankelijk van de sociale klasse

waartoe men behoort. Individuen van eenzelfde klasse gaan hetzelfde handelingspatroon en

smaakvoorkeur vertonen, ze gaan een status verwerven binnen hun sociale groep en zich

onderscheiden van lagere sociale groepen (Bourdieu, 1979). Naast de statusdrempel zijn er nog

andere determinanten van cultuurdeelname te onderscheiden. Eveneens minister Anciaux (2004)

pleit in zijn beleidsnota voor het slechten van participatiedrempels. Het cultuurbeleid streeft naar

het wegwerken van een 5-tal hindernissen waaronder de informatie-, praktische, financiële, sociale

en culturele drempel. Ganzeboom (1989) deed onderzoek naar de oorzaken van ongelijke spreiding

en destilleert hieruit volgende ‘kosten.’

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 10

2.5.1 Informatieverwerkingscapaciteit: culturele competentie van de leerkracht

De culturele kennis waarover men beschikt kan voornamelijk gerelateerd worden aan het

opleidingsmilieu en de culturele socialisatie in het ouderlijke milieu (Ganzeboom, 1989). Vaak

wordt van leerkrachten verwacht dat ze culturele vakkennis bezitten en enthousiasmerend rond

kunst en cultuur werken. Eveneens de bezieling en de inspiratie van de directie is cruciaal voor het

volgen en verder zetten van een kunstrijke aanpak (Bamford, 2007; Downing et al., 2003).

Ondersteuning van ouders en ministeries wordt als secundaire motivatie beschouwd. Wanneer

ouders kunstrijke activiteiten in school waarnemen, ondersteunen ze dit wel ten volle (Downing et

al., 2003). Bamford (2007) gaf in 2000 de noodzaak aan voor een herziening van de

lerarenopleiding. Kunst en cultuur zouden een onderdeel moeten vormen van de algemene

leerstrategieën die leerkrachten aanwenden. Het vertrouwen en de kunde om cultuur- en

kunsteducatie te onderwijzen, ontbreekt vaak bij leraren uit het lager onderwijs (Downing et al.,

2003). Iedereen heeft een bepaald gebied waarin hij onderlegd is (Read, 1958). Vaak is het de

leraar die kunsteducatie onderwijst (Bamford, 2007; O’Donnell en Micklethwaite, 1999). Ook de

afwezigheid van cultuur en cultuurinitiatieven op de campussen van lerarenopleidingen kaart

Bossuyt (2001) als probleem aan. Tijdens hun loopbaan ontvangen leraren tal van

informatiebronnen. Desondanks heeft niet iedere school een ruim beeld van de mogelijkheden op

het gebied van kunsteducatie.

Doordat leerkrachten de nodige tijd en deskundigheid missen, maken ze voor de handliggende

keuzes (Twaalfhoven, 2007). Bamford (2007) duidt op het feit dat bijscholingsmogelijkheden vaak

geïsoleerde initiatieven zijn met weinig mogelijkheden binnen het kunstendomein. Leraren zijn

vragende partij voor praktische voorbeelden. Onderwijzend personeel, met uitzondering van

cultuurfreaks, hebben vaak dezelfde vooroordelen met betrekking tot dans en opera als hun

leerlingen. Wielaard (2001) ontdekte dat dit te verklaren is door hun onwetendheid betreffende

muziek en theater. Of opera aangeboden wordt, hangt grotendeels af van de bevlogenheid van de

docent (Oskamp & Van Hamersfeld, 2002).

2.5.2 Financiële drempel: beschikbaar budget

Geldkost is het minst van belang om de verschillen in cultuurdeelname te verklaren daar de

toegangsprijs van gesubsidieerde culturele evenementen behoorlijk laag ligt. Wanneer de prijs wel

hoog is, is een effect van het inkomen merkbaar (Ganzeboom, 1989). Vanaf 2008-2009 zullen

scholen zich dienen te houden aan een scherpe maximumfactuur voor culturele activiteiten en

extra materiaal. Per schooljaar mag er €20 voor een kleuter en €60 voor een leerling uit het lager

onderwijs aan de ouders worden doorgerekend2.

2 http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2007p/0511-kosteloosheid.htm

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 11

2.5.3 Tijdsdrempel: beschikbare tijd

In het Vlaamse basisonderwijs bestaan sinds het decreet van 15 juli 1997 de eindtermen en

ontwikkelingsdoelen. Muzische vorming is naast taal, wiskunde, wereldoriëntatie en lichamelijke

opvoeding één van de vijf pijlers waarop de ontwikkeling van jonge kinderen steunt

(Vanderpoorten, 2001). In het basisonderwijs vertegenwoordigt muzische vorming één achtste van

de beschikbare tijd. Binnen deze eindtermen komen de domeinen beeld, muziek, drama, beweging,

media en attitudes aan bod3. Scholen krijgen een grote vrijheid in het invullen van hun curriculum.

Toch blijkt dat leerkrachten het minst tevreden zijn over de eindtermen muzische vorming (Van

Petegem et al., 2008). Bamford (2007) ontdekte dat leerkrachten niet altijd de geadviseerde tijd

besteden. “Some schools have regular timetabled arts sessions, while others may opt for intensive

blocks of arts and cultural experiences. In most cases it is the classroom, generalist teacher, who

teaches the arts” (Bamford, 2007:71). De tijdskost verhoogt naarmate mensen verder wonen van

de plaats waar het culturele plaatsvindt. Deze kost is niet van betekenis bij de keuze om deel te

nemen (Ganzeboom, 1989; Blokland, 1995). Dit speelt wel een rol bij activiteiten die op een

bepaald tijdstip plaats vinden (Ganzeboom, 1989).

2.6 Meerwaarde kunstenaar in de klas

Kunstenaars kunnen ingeschakeld worden in de voorlichting en educatie van het publiek (Blokland,

1991). Cultuur is ‘naar buiten gaan’ of ‘anderen van buiten naar binnen laten komen.’ Scholen

kunnen een stap zetten naar de kunstwereld en kunstenaars kunnen eveneens een stap zetten

naar het onderwijs (Elchardus in Ghijs, 2000). Een kleine minderheid wordt kunstenaar en kan er

professioneel van leven. Kunstenaars zouden een pedagogische opleiding kunnen volgen zodat ze

hun bekwaamheid met het onderwijs kunnen delen (Duquenne in Ghijs, 2000).

Het onderwijs zou zich de vraag kunnen stellen waar leerkrachten onderlegd in zijn.

Als leerkrachten minder deskundig zijn in het geven van kunst en cultuur kan men beter beroep

doen op specialisten (Elchardus in Ghijs, 2000). Kunstenaars kunnen nieuwe noties, werkwijzen en

benaderingen van kunst integreren in een onderwijsinstelling. Hun bevlogenheid kan het

enthousiasme bij leerlingen en leerkrachten aanwakkeren. Uit onderzoek van de Arts Council blijkt

dat langdurige projecten waarin leerkrachten en kunstenaars samenwerken de hoogste impact

hebben door hun positieve kunstenaar- leerkracht relatie (Harland, et al., 2005). Het culturele

referentiekader van de betrokkenen verruimt zich en nieuwe talenten kunnen geëxploreerd

worden. Wanneer een volwassene het project bijwoont en een positieve attitude ten aanzien van

opera vertoont, blijken kinderen meer informatie over opera te verwerven dan in een situatie

waarbij een aanwezige volwassene geen commentaar geeft (Valkenburg, Krcmar en de Roos,

1998). Kunstenaars kunnen het culturele klimaat op school mee ondersteunen en hier invulling aan

geven (Konings en Ranshuysen, 2001). Leerkrachten hebben een overladen programma.

Bovendien ontbreken zij een kunstzinnige achtergrond en zijn ze niet gekwalificeerd in de

kunstvakken. Vandaar dat kunstenaars als externe krachten op de basisscholen kunnen worden

aangetrokken (Oskamp & Van Hamersfeld, 2002).

3 http://www.ond.vlaanderen.be/DVO/basisonderwijs/lager/eindtermen/muzischevorming.htm

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 12

Hoofdstuk 3 Opera-educatie

3.1 Operaperceptie

Opera wordt omschreven “as musical dramatic works in which actors sing (…) The genre is a rich

and multi-disciplined art form involving literature, drama, music, dance and visual arts (…) It is

trough interaction that the art form takes shape” (Sadie, 1995:544). Een onderscheid tussen hoge

en populaire cultuur is afhankelijk van hoe ieder individu kunst waarneemt. De perceptie is deel

van de ervaringen van de toeschouwer (Cook, 1998). Kunst laat je vragen stellen waarbij je op

zoek gaat naar het antwoord in jezelf. Kunst kan je leren emoties te uiten. Vertrouwen en geraakt

willen worden zijn hierbij cruciaal (Ghijs, 2000). De aantrekkingskracht van opera is net die

spanning die het opwekt. Het is een theatervorm die mensen diep kan ontroeren. Wat er zich op

scène afspeelt, creëert een bijzondere band met het publiek. Stemmen worden gesteund door het

orkest (Thielemans in Dillemans en Schramme, 2005).

3.2 Opera-educatie voor kinderen?

Men kan het jonge publiek bereiken door aan te sluiten bij hun specifieke belevingswereld.

Kinderen kijken anders naar kunst dan volwassenen. Kunsteducatie zou in de eerste plaats moeten

beginnen bij gevoelens, gedachten of fantasieën die kunst bij kinderen losmaakt (Twaalfhoven,

2007). Het proces is hierbij belangrijker dan het product (Bamford, 2007).

Het moment waarop een kind kennismaakt met kunst, kan zijn leven veranderen. Kinderen breng

je zo vroeg mogelijk, wanneer de ontvankelijkheid voor nieuwe indrukken maximaal is, in

aanraking met kunst en cultuur. De introductieleeftijd is cruciaal (Oskamp & Van Hamersfeld,

2002). Personen die op jeugdige leeftijd thuis in aanraking worden gebracht met klassieke muziek,

blijven levenslang meer dan anderen geïnteresseerd in deze kunstvorm. Uit het onderzoek van

Nagel et al. (1996) blijkt dat dit niet alleen voor klassieke muziek geldt, maar ook voor andere

disciplines. Bovendien kan de introductie door anderen dan de ouders (school, vrienden) een even

sterk effect hebben (Nagel, 2004).

Het effect van cultuureducatie is maximaal als kinderen en jongeren in verschillende levensfasen

kunnen deelnemen aan het culturele aanbod. Hierbij verdient continuïteit de nodige aandacht

tijdens het schoolcurriculum (Ranshuysen & Ganzeboom, 1993). Het bezoek aan een culturele

instelling of het volgen van een workshop mag zich niet begrenzen tot een éénmalige activiteit

maar kadert best binnen het gehele culturele programma van de school. Culturele vorming kan

bijdragen tot het verruimen van de culturele horizon en wenst een continue benadering voor een

maximale impact. “In general it was acknowledged that the arts provided a valuable opportunity

for children to go beyond their direct environment and to be more creative and to expand their

horizon” (Bamford, 2007:36).

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 13

Een operaworkshop kan gekoppeld worden aan het bijwonen van een gelijknamige opera. Wielaard

(2001) geeft aan dat een kritische kijk- en luisterhouding en het ontwikkelen en stimuleren van

verbeelding centraal dienen te staan. Tijdens de workshop kan je herkenningspunten meegeven die

tijdens de voorstelling belangrijk worden. Kinderen leren naast het verhaal, vaak opgebouwd rond

enkele personages, ook de andere facetten van opera kennen zoals: het libretto, de zang, de

orkestrale uitvoering en de muziek. Het gebruik van emoties zorgt voor de theatrale spanning.

Tijdsduur en een duidelijk verhaal zijn cruciaal. Herkenbaarheid van het verhaal verhoogt de

betrokkenheid, vandaar dat een korte uitleg voordien, zoals tijdens de workshop, aangeraden is.

Vaak situeert het verhaal zich rond universele thema’s met bekende verhaallijnen of

sprookjeselementen die linken aan hun belevingswereld. Vanaf tien jaar kunnen kinderen volgens

Wielaard echt genieten van opera. De muziek, de indrukwekkende zaal, het decor, de muziek en

het applaudisseren, spreekt hen aan. Als kinderen de taal van kunst begrijpen, kunnen ze geraakt

worden door wat ze zien of horen. Berustend op Elias (2001) ontstaat een kunstwerk in de mate

waarin mensen het waarnemen, beleven en begrijpen. Dit vraagt een leerproces. Het deelnemen

aan het kunstgebeuren is een vorm van handelen. Kunsteducatie fungeert als modellenleverancier

voor de integratie van kunst tijdens de opvoeding. Via de publiekswerking proberen culturele

instellingen de schoolgaande jeugd aan te spreken.

3.3 Conclusie

Dat kunst en cultuur noodzakelijk zijn voor de kunstzinnige vorming van kinderen en jongeren

hebben we in bovenstaande literatuurstudie proberen te duiden. Doorheen de geschiedenis werd

kunstzinnige vorming anders benadert. Er is een evolutie van het volksverheffende van de 18de

eeuw naar de postmoderne visie waar meerdere waarheden kunnen voorop staan. In welke vorm

dient een educatieve begeleiding aangeboden te worden: productief, receptief of reflectief? Wij

opteren voor een symbiose van deze benaderingen. Op dit moment ligt de taak bij de culturele

instellingen met hun passie voor het vak en bij het onderwijs met gemotiveerde, bezielende

leerkrachten en directie. Beiden vormen een belangrijke schakel in de overdracht van kunst en

cultuur. Niet iedere leerkracht neemt op eenzelfde manier deel aan het culturele aanbod. Bepaalde

drempels kunnen de participatie bemoeilijken. De aanraking met kunstzinnige vorming dient

kwaliteitsvol te zijn. Indien leerkrachten niet de nodige competentie beschikken, kunnen zij zich

laten adviseren door externen. Opera kent diverse percepties en kan kinderen verrijken doorheen

hun menswording en hun culturele interesse verruimen. Kinderen dienen keuzevrijheid te bezitten.

Het onderwijs kan een belangrijke schakel vormen in het aanreiken van alternatieve kunstvormen

en het wegwerken van culturele ongelijkheid. We sluiten dit literatuurgedeelte af met een citaat uit

1962 door de vader van de kunsteducatie die treffend het belang van kunstzinnige vorming

verwoordt:

August, J. Bal (stichter van Dienst Animatie Creatieve Expressie en Begeleiding).

“Het verwerven van inzichten is voor de mens belangrijker dan het verzamelen van loutere kennis.

Daarom is het noodzakelijk dat hij beleeft wat hij ervaart en er zich tevens, samen met anderen,

over bezint” (Bossuyt, 2001).

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 14

Deel 2: Empirisch onderzoek

Hoofdstuk 1 Inleiding, hypothese en onderzoeksvragen

1.1 Inleiding

Dit onderzoek ging van start na een gezamenlijk overleg tussen de onderzoeker en de

Muntschouwburg, meer bepaald met de verantwoordelijke van de publiekswerking voor

Nederlandstalige projecten, Mevrouw L. Lovrovic. In samenwerking met promotor Professor Dr.

Willem Elias en copromotor Professor Dr. Katia Segers besloten we een concrete onderzoeksvraag

te formuleren en deze in samenwerking met de wetenschapswinkel op te starten. We kwamen tot

volgende onderzoekstitel: “De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken.

Kwalitatief onderzoek naar de educatieve omkadering in het lager onderwijs.”

In dit onderzoek willen we nagaan wat de redenen zijn voor participatie en non-participatie aan een

operaworkshop van de Munt. Hoe kan de Muntschouwburg ervoor zorgen dat haar diensten

toegankelijk zijn voor zoveel mogelijk kinderen en jongeren? Welke verantwoordelijkheid draagt

een educatieve werking?

De doelstelling van deze masterscriptie is een evaluatie te maken van de workshops die de Munt

aanbiedt in het lager onderwijs in Nederlandstalige scholen in Brussel en Vlaanderen. De Munt

verklaarde in zijn doelstelling het jonge publiek te onthalen en te informeren. Dit doet ze

ondermeer via rondleidingen in de gebouwen van de Munt en de workshops gericht naar het lager

onderwijs. De educatieve werking bereikte voor de lagere school 5731 deelnemers aan de

Nederlandstalige operaworkshops en 2384 deelnemers via de rondleidingen doorheen de gebouwen

van de Munt tijdens het seizoen 2006-20074.

De Munt houdt een korte bevraging, via een evaluatieformulier, bij leerkrachten waarvan hun klas

de workshop heeft gevolgd. Slechts een beperkt aantal leerkrachten voelt zich aangesproken tot

het invullen van het evaluatieformulier en niet alle formulieren bereiken de publiekswerking. De

Munt heeft dus een beperkte kijk op het welbevinden van de workshops.

Voor een organisatie zoals de Munt is het opportuun om exact te weten wat de sterktes en zwaktes

zijn van de huidige workshops en wat de mogelijke werkpunten zijn. Voortdurende interactie met

hun doelpubliek en follow-up zijn hierbij cruciaal. Daarom willen we in deze scriptie gaan

beschrijven wat leerkrachten als waardevol ervaren binnen de aangeboden workshops door met

hen een face-to-face gesprek aan te gaan. Daarnaast verruimt het peilen naar de redenen van

non-participatie de blik. Eveneens leerkrachten die nog nooit een workshop van de Munt hadden

uitgenodigd, werden via gesprekken aan het woord gelaten. De resultaten die uit dit onderzoek

voortkomen, kunnen aangewend worden om de workshops nog meer af te stemmen op de wensen

en noden van de doelgroep.

4 L.Lovrovic, schriftelijke mededeling, 30 april 2008.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 15

1.2 Hypothese

De samenwerking tussen cultuur en onderwijs voor kunstzinnige vorming is in het lager onderwijs

een onafwendbare aangelegenheid. Dit uitgangspunt vormt het vertrekpunt van het empirisch

onderzoek. We stellen vast dat niet ieder kind tijdens zijn schoolloopbaan in het lager onderwijs in

aanraking komt met opera-educatie. In de hypothese verwachten we dat de operaworkshops en de

publiekswerking niet voldoende bekend zijn bij leerkrachten die nog nooit een workshop

geprogrammeerd hebben. We verwachten dat leerkrachten niet de link leggen tussen opera en het

aanbieden van deze gelijknamige kunstvorm aan kinderen. Bij deelnemende leerkrachten

verwachten we dat de operaworkshop positief onthaald zal worden gezien de positieve reacties

genoteerd op het evaluatieformulier. We verwachten dat leerkrachten en hun klas gaan

participeren vanuit de belangrijkheid die ze ervaren van het aanreiken van alternatieve

kunstvormen, zoals een operaworkshop.

1.3 Onderzoeksvragen

We richten volgende onderzoeksvragen tot leerkrachten uit het lager onderwijs (1ste tot 6de

leerjaar). We leggen hen een aantal gezamenlijke vragen voor. We peilen naar het

participatiegedrag van de leerkracht. Via deze weg krijgen we inzicht in de persoonlijke interesses

van de leerkracht wat cultuur aanbelangt. Vervolgens richten we onze aandacht naar opera.

Enerzijds peilen we naar de houding t.o.v. deze kunstvorm en naar de invulling die leerkrachten

hieraan geven. Zo krijgen we een beeld van hun perceptie ten aanzien van opera. Daaropvolgend

peilen we naar hun verwachtingen van de relatie tussen cultuur en onderwijs. We onderzoeken in

welke mate leerkrachten op de hoogte zijn van het culturele aanbod gericht naar kinderen in

schoolverband, aangeboden door culturele instellingen in Vlaanderen en Brussel. Daarnaast kijken

we naar het participatiegedrag van de school. We gaan na in welke mate leerkrachten cultureel

competent zijn door te polsen naar hun ervaringen binnen de lerarenopleiding en hun

buitenschools cultureel engagement om zich te vervolmaken in opera-educatie. We bevragen

daarbij of een kunstenaar in de klas hieraan een meerwaarde zou kunnen bieden.

Bij leerkrachten die niet vertrouwd zijn met de operaworkshops (niet-participanten) peilen we naar

hun verwachtingen betreffende opera-educatie en naar hun perceptie van een eerste contact met

opera, wanneer dit best zou plaatsvinden binnen schoolverband. Vervolgens onderzoeken we in

welke mate leerkrachten drempels ervaren die hen weerhouden van het participeren aan culturele

activiteiten. Aansluitend leggen we de link met de Munt. We bevragen hen naar hun kennis

aangaande de Munt en naar het aandeel dat directie, collega’s en de leerkracht kunnen hebben in

het programmeren van een operaworkshop. We polsen of dit een éénmalig gebeuren zo zijn en

of het zou kaderen binnen een ruimer thema. Daarna peilen we naar hun actieve deelname tijdens

een mogelijke workshop en naar de inhoudelijke verwachtingen van de operaworkshop. Tot slot

bevragen we hen over het effect dat een kennismaking met cultuur kan hebben op hun leerlingen.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 16

Bij leerkrachten die vertrouwd zijn met de operaworkshops (participanten) onderzoeken we

aansluitend volgende domeinen. We gaan na waarom ze opteren voor een operaworkshop en of er

dankzij het volgen van een workshop een evolutie bij de kinderen merkbaar is qua perceptie van

opera. Vervolgens polsen we hoe ze in contact kwamen met de workshops en wie de

programmering op zich neemt. We bevragen hen over hun engagement voor, tijdens en na een

workshop. Tot slot laten we hen uitvoering aan het woord over de verschillende werkvormen en

over het effect dat een operaworkshop heeft op hun leerlingen.

Hoofdstuk 2 Onderzoeksopzet

2.1 Beschrijving en verantwoording van de methodologie.

Via kwalitatief onderzoek vindt de dataverzameling plaats. We opteren voor beschrijvend

onderzoek omdat we peilen naar de visies van de betrokkenen. We werken met een topiclijst en

opteren voor gedeeltelijk gestructureerde gesprekken in de vorm van een focused interview met

één of meerdere personen (Baarda & De Goede, 2005). Als case bestuderen we de

operaworkshops. In een 1ste fase worden de operaworkshops Assepoester, de Toverfluit en

Midzomernachtdroom waargenomen. Door middel van participerende observatie kan men

gedragingen van kinderen en de begeleider registreren (Segers, 1977). Dit om een globaal inzicht

in de werkwijze te verschaffen door middel van vrije observatie bij een beschrijvend onderzoek

(Baarda & De Goede, 2005). Bij een publieke onderzoeksrol maakt de onderzoeker aan alle

participanten duidelijk dat hij onderzoek wil verrichten (Swanborn, 1981). Eveneens de deelname

aan het creatieproces van de operaworkshop Assepoester behoort tot deze beginnende fase. In een

2de fase werden de participanten bevraagd via een semi-gestructureerd diepte-interview. Een lijst

van onderwerpen wordt aangewend om de informatie van de respondenten te verkrijgen.

Interviews zijn geschikt voor informatiewinning over percepties, houdingen, motivaties, gevoelens

en meningen van individuen (Segers, 1977). ‘Niet-participanten’ worden via de sneeuwbalmethode

verzameld en eveneens via focusinterviews bevraagd. Binnen het kwalitatief onderzoek worden de

verschillende respondentvisies naast elkaar geplaatst (Baarda & De Goede, 2005).

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 17

2.2 Onderzoekssetting en - populatie

Dit onderzoek richt zich tot Nederlandstalige lagere scholen uit Vlaanderen en Brussel. De

‘participanten’ werden gepuurd uit een verzameld databestand van 85 scholen die voor het

schooljaar 2007-2008 deelnamen aan minstens één operaworkshop. (bijlage 1) 4 scholen uit West-

Vlaanderen, 10 uit Oost-Vlaanderen, 44 uit Vlaams-Brabant, 27 uit Antwerpen en geen uit Limburg

werden tijdens de maand december aangeschreven met de vraag om deel te nemen aan een

focusgesprek in de Munt op zaterdag 23 februari of woensdag 19 maart 2008. De brief werd op

naam verstuurd (bijlage 2). Door een te lage respons werden de scholen telefonisch gecontacteerd.

De focusinterviews werden gehouden tijdens de maanden februari en maart in het Sint-

Lievenscollege Antwerpen, Sint-Jozefscollege Aalst, Sint-Jan Berchmanscollege, de Wemelweide en

Broederschool Brussel, Gemeentelijke basisschool Erembodegem, Lutgardisschool Elsene, en het

Hinkelpad Berchem. 26 leerkrachten namen deel waarvan 9 mannelijke en 15 vrouwelijke

leerkrachten (bijlage 3). Als dank ontving iedere deelnemende leerkracht een ticket voor de

generale voorstelling ‘D’un soir un jour’ van Rosas. De 9 ‘niet-participanten’ (Myriam, Solange,

Ann, Leen, Lutgarde, Marlies, Anneleen, Steven en Guy) werden in hun thuisomgeving bevraagd

om een niet-bedreigende omgeving te creëren. Zij ontvingen een duo-ticket voor een rondleiding

achter de schermen van de Munt (bijlage 4).

2.3 Geldigheid, validiteit en verwerking

De onderzoeksresultaten zijn aangereikt door leerkrachten uit het Nederlandstalig lager onderwijs.

We kunnen stellen dat de betrouwbaarheid van de verkregen informatie groot is (interne

geldigheid). Eveneens als onderzoeker stel ik me open en neutraal op en worden verschillende

databronnen gehanteerd wat de validiteit ten goede komt. Of de onderzoeksresultaten

veralgemeend kunnen worden naar alle scholen in Vlaanderen en Brussel is plausibel, maar niet

zeker (externe geldigheid) (Baarda & De Goede, 2005). Enige voorzichtigheid in het concluderen is

geboden. Desalniettemin is dit onderzoek een belangrijke stap in het onderzoeksproces dat later

nog uitgebreid kan worden.

In een rustige setting en met behulp van digitale opnameapparatuur werden de gesprekken

geregistreerd en later uitgeschreven in afzonderlijke worddocumenten. Vervolgens wordt het

materiaal gereduceerd en gelabeld op fragmentniveau (Baarda & De Goede, 2006). Hierbij wordt

de topiclijst in acht genomen (bijlage 5). Eigenhandig worden de bruikbare informatie-eenheden

verzameld en verwerkt tot gezamenlijke eenheden. Voor we dit uit de doeken doen, geven we in

hoofdstuk 3 een kleine impressie van de publiekswerking van de Muntschouwburg.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 18

Hoofdstuk 3 Casestudy De Koninklijke Muntschouwburg

Bij aanvang schetsen we internationaal een beknopt beeld van de Franse, Engelse, Italiaanse en

Nederlandse Opera. RESEO, het Europese Netwerk voor opera- & danseducatie komt aansluitend

aan bod. Vervolgens bespreken we vanuit een historisch kader de activiteiten en diensten van de

publiekswerking van de Munt. We lichten toe hoe een operaworkshop verloopt.

3.1 Opera internationaal

Laenen (2007a) deed onderzoek bij de Parijse Nationale Opera, Het Londense Royal Opera house,

het Italiaanse As.Li.Co. (Associazione Lirica Concertistica Italiana) en de Brusselse Koninklijke

Muntschouwburg. De plaats van de educatieve dienst, het educatieve programma, hun missie en

het bereikte publiek werden besproken a.d.h.v. persoonlijke gesprekken met de educatief

verantwoordelijke. De focus lag op de persoonlijke achtergrond van de verantwoordelijken en hun

visie over opera-educatie. De 5 respondenten zijn allen vrouwelijk, afkomstig uit een muzikale of

kunstrijke familie en werkten op één na voordien als leraar. Ze zijn gepassioneerd in het brengen

van kunst en cultuur naar voornamelijk een jonge doelgroep. Alle operahuizen ontvangen financiële

steun en streven naar samenwerking op lange termijn. Educatieve activiteiten zijn geïntegreerd in

de werking van het huis. Hun visie over opera-educatie omvat het verspreiden van informatie en

het toegankelijk maken van opera. Hierbij is het ontwikkelen van artistieke en culturele

vaardigheden van jonge mensen een doelstelling. Eveneens de kadering van opera als Europees

goed wordt dankzij RESEO onderbouwd. In Nederland zorgt Opera SKON voor een pakket rond

muziektheater. Er wordt een docentenhandleiding en lesmateriaal voorzien waarbij leerlingen zélf

aan de slag kunnen rond toneelspelen, zingen en decorbouw. Na dit 6-weken durende project

wonen de leerlingen een voorstelling bij. Xynix opera brengt opera in de klas. Basisschoolleerlingen

kunnen deelnemen aan workshops zang, toneel, dans en het maken van rekwisieten en eenvoudige

decors. Buffo Operamakers zendt een zanger naar de school die informatie verschaft over de

geschiedenis, de thema’s en het klassieke zingen in de opera. Leerlingen wonen een

schoolvoorstelling bij. De Nederlandse opera verzorgt een rondleiding, i.s.m. het Muziektheater,

waarbij het productieproces besproken wordt. De leerlingen nemen deel aan een workshop en

bezoeken tot slot een operavoorstelling. Sinds 1999 kunnen leraren een training en een

verdiepingscursus rond opera en ballet volgen.

De Koninklijke Muntschouwburg heeft als één van de eerste operahuizen in Europa het belang

ontdekt van het aantrekken en enthousiasmeren van kinderen en jongeren voor opera. De Munt

maakt deel uit van de overkoepelende organisatie RESEO. De Munt behartigt het secretariaat van

deze organisatie, die door de Europese Commissie wordt betoelaagd. De 52 opera- en

dansorganisaties situeren zich in 20 landen. De leden wisselen onderling informatie, ideeën en

ervaringen uit o.a. tijdens gezamenlijke ontmoetingen. “For the past ten years, RESEO has played

a considerable role in developing opera education. It has enabled the creation of precious links

between those responsible for education services and the exchange of experiences (…) to build

collaborative projects across borders and linguistic barriers.” (Foccroulle in King-Farlow, 2006:4).

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 19

3.2 Opera in België

België kent drie operahuizen meer bepaald de Vlaamse opera te Antwerpen en Gent, de Waalse opera

te Luik en de Koninklijke Muntschouwburg (de Munt) te Brussel die tevens lid zijn van RESEO.

De Munt wordt ondersteund door de federale overheid en de Brusselse gemeenschapscommissies

(COCOF en VGC). Het operahuis behoort tot één van de drie federale culturele instellingen5 en staat

onder de bevoegdheid van de 1ste minister. Deze instellingen staan in voor een variatie aan

publieksgerichte activiteiten met internationale aandacht (Raad voor Cultuur, 2005).

3.2.1 De Munt, een operahuis met vele toegangsdeuren - de publiekswerking

De prille start van een educatieve werking vinden we terug bij Maurice Huisman die in 1959

directeur van de Munt wordt. Huismans politiek om jonge zangers te vormen en podiumkansen te

bieden, vindt zijn realisatie in ‘Opera Studio’ waar jonge zangers vervolmakingscursussen

aangeboden krijgen. In 1970 werd vzw MUDRA opgericht o.l.v. Maurice Béjart. MUDRA werd een

kweekvijver voor het ballet van de 20ste eeuw en andere grote choreografen. Huisman breidt de

educatieve activiteiten uit met vormingen voor regisseurs, choreografen, decorontwerpers en

belichters. Huisman heeft aandacht voor het educatieve. Dit resulteert in de oprichting van

zomerconcerten en de uitvoering van de kinderopera ‘Max en de Maximonsters’. In 1981 wordt het

roer overgenomen door Gerard Mortier. Hij zorgt voor de oprichting van de jongerenvereniging

‘Jeugd Opera’ en het opdoeken van de ‘Opera Studio’. In 1988 wordt de vzw ‘Vrienden van de

Munt’ opgericht. De creatie van het jongerenabonnement zorgt voor een sterke financiële

tegemoetkoming bij concerten, opera- en dansvoorstellingen. In 1988 zijn er 2

jongerenverenigingen ‘Les Jeunes Amis de l’Opera’, aan Franstalige zijde en ‘MUZE’, aan

Nederlandstalige zijde waar de jongerenwerking Orfeo uit groeit. In 1992 wordt Bernard Foccroulle

aangesteld als directeur. Hij streeft naar democratisering, naar een maatschappelijk engagement

dat een operahuis dient te vervullen, met de oprichting van ‘Kunst en democratie.’ In 1992

integreert de Munt een educatieve werking in zijn verrichtingen. De dienst verzorgt

lesprogramma’s voor scholen rond bekende opera’s. Kinderen kunnen eveneens in schoolverband

een repetitie of een rondleiding bijwonen. De opzet van ‘Opera Studio’ wordt hernomen om

kleinschalige projecten te realiseren. Via het kennismaking- en het gezinsabonnement kunnen

jonge gezinnen met kinderen voorstellingen ontdekken (Couvreur e.a., 2000). “A lot of young

people do not experience opera. When the have the opportunity to see an opera, under the right

conditions, they discover a world completely different from what the might have imagined. They

will not necessarily become committed opera-lovers, but their view of opera will never be the

same. That is why our opera houses have a duty: to open their doors to young audiences, to

children, to adolescents, to young people. Open up rehearsals, show what happens behind the

scenes, welcome young people to performances. I believe very much in partnership with schools.

Too often, education leaves little space for art and creativity. Opera can play an incredibly positive

role, among the very young” (Foccroulle in King-Farlow, 2006:4).

5 De twee andere culturele instellingen zijn het Paleis voor Schone Kunsten en het Nationaal Orkest

van België.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 20

3.2.2 De publiekswerking: diensten en activiteiten

De publiekswerking beoogt diverse doelgroepen aan te spreken. School opera is een platform dat

leerkrachten verenigt die op een meer intense manier met het operagebeuren betrokken zijn.

Campus opera richt zich tot universiteiten en biedt studenten de kans zich te verdiepen in het

genre.

Het project ‘een brug tussen twee werelden’ groeide uit tot een dienst die de contacten verzorgt

met de verenigingswereld, kwetsbare groepen en minderbedeelden.

De dienst jongeren spreekt -26 jarigen aan die individueel of in groep voor het eerst kennismaken

met opera. Onder meer de jongerenwerking ‘Orfeo’ die jongeren onder de 30 jaar tal van

voordelen aanbiedt en het jongerenfestival ‘Take a note’ behoren hierbij.

Daarenboven is er een dienst die geleide bezoeken organiseert in de schouwburg en in de ateliers

zowel individueel als in groep. Eveneens verzorgen zij inleidingen bij voorstellingen en concerten

die door alle bezoekers gratis bijgewoond kunnen worden.

Tot slot beoogt de educatieve dienst de volgende generatie te laten proeven van opera ondermeer

via de workshops in het lager onderwijs. De educatieve dienst brengt workshops naar scholen van

lager tot hoger onderwijs. Dit vormt ook hun kernopdracht. Daarnaast organiseert de dienst

initiaties en workshops in de Munt, het bijwonen van repetities en de toegang tot voorstellingen,

gericht naar kinderen en families6. Voor de Nederlandstalige projecten zijn er een zestal

medewerkers met diverse achtergrond en een bruisende passie voor opera.

3.2.3 Verloop van een workshop in het lager onderwijs

Alle Nederlandstalige scholen krijgen bij het begin van het schooljaar een brochure met informatie

over de publiekswerking en de workshops waarop ze kunnen intekenen. Dit wordt verstuurd naar

de directie en naar de leerkrachten. Als een leerkracht twee jaar op rij niet reageert, wordt de

brochure enkel naar de directie verstuurd. Het aanbod is opgedeeld per graad. Het overgewicht

voor de provincie Vlaams-Brabant kan mogelijks verklaard worden doordat de VGC €3 per kind

subsidie aan Brusselse scholen toekent. Dit komt neer op 50% van het te betalen bedrag.

Sommige scholen programmeren meerdere workshops. Het aanbod 2007-2008 bestaat voor de 1ste

graad uit ‘de Toverfluit’ en ‘Roodkapje’. Voor de 2de graad is er de workshop ‘Viva Verdi’ en ‘Don

Quichot’ voor het 3de leerjaar. De 3de graad kan intekenen op ‘Dido en Aeneas’. Daarenboven is er

de workshop ‘Assepoester’ voor het 4de en 5de leerjaar en ‘Midzomernachtstdroom’ voor het 6de

leerjaar7. Een atelier op school start om 9u en eindigt om 15.30u. Gedurende de dag werkt een

begeleider van de Munt met de kinderen rond alle opera-ingrediënten. De leerkracht krijgt voor

aanvang een bundel met o.a. het verhaal. Soms wordt gevraagd dit vooraf te lezen. De dag zelf

krijgt de leerkracht een aantal kleine ondersteunende taken. Soms kan een gelijknamige

operavoorstelling voor kinderen bijgewoond worden. Dit jaar kon dit voor Assepoester.

6 http://www.demunt.be/demunt-1.0/scholen/index.jsp 7 Brochure scholen ‘De Munt 2007-2008 Publiekswerking’.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 21

Deel 3: Onderzoeksresultaten

Als vooronderzoek werd deelgenomen aan participerende observatie tijdens drie operaworkshops.

Dit om inzicht te krijgen in de werkwijze en om de gedragingen van leerkrachten en leerlingen te

kunnen observeren.

Bij de Assepoesterworkshop voor het 4de leerjaar werd de klas in groepjes verdeeld. Ieder groepje

kreeg een andere versie van het verhaal wat telkens door 1 leerling werd voorgelezen. De kinderen

zochten actief naar de juiste antwoorden bij de Assepoesterquiz. De leerlingen luisteren naar

fragmenten uit de versie van Massenet en leren zo de personages kennen. Deze worden aan het

bord met prent en naam voorgesteld. In iedere versie mag Assepoester niet naar het bal. De

meisjes dansen hun versie van Assepoester die ontgoocheld achterblijft, de jongens dansen hun

versie van de prins die zich verveelt op zijn kamer terwijl hij van zijn vader een bruid op het bal

dient te vinden. In hun droom ontmoeten Assepoester en de prins elkaar. Afwisselend werken de

jongens en meisjes hun dromen uit door een prent en bijpassende zin. Aan het hof danst de prins

met verschillende types van meisjes. Dit wordt uitgebeeld. Als slotmoment werken de leerlingen

een alternatief einde van hun verhaalversie uit. De nodige attributen voor het toneelspelen zijn

voorzien. Hierbij wordt aandacht besteed aan hun houding als acteur en publiek (bijlage 6).

Bij workshop rond de Toverfluit benadert de begeleidster als start wat een opera is. Ze leest het

verhaal van de gelijknamige opera aan het 2de leerjaar in stukjes voor. Het verhaal wordt

ondersteund door tegels waar telkens een attribuut wordt opgelegd als geheugensteun. De

personages worden aan bord voorgesteld met bijpassende muziek. Bij ieder onderdeel hoort een

opdracht zoals: het verhaal uitbeelden waarbij de drie dames prins Tamino redden van de slang,

vogeltjes vangen, Papageno straffen, verliefd kijken naar prinses Tamino en de koningin van de

nacht weergeven. Ook de 3 goede knaapjes komen aan bod. Ze mogen hun prinses tekenen in het

rijk van Sarastro, de dans van de bewaker en het lied van de klokjes uitvoeren. De zwijg-, water

en vuurproef wordt afgelegd en ze begroeten elkaar liefdevol met hun zelfgemaakt papageno- of

papagenamasker (bijlage 7).

Bij de workshop Midzomernachtsdroom start de begeleider in het 6de leerjaar met een

geschiedkundige schets van de Munt. De kinderen luisteren naar ijle muziek en verzinnen er hun

wereld met personages bij. Fantasie, verbeelding en durf zijn cruciaal. Midzomernacht speelt zich

af op de grens tussen mensen- en elfenwereld. Deze feeërieke wereld van goede en ondeugende

personages wordt voorgesteld a.d.h.v. de muziek. De leerlingen schrijven een liefdes- of

breukelfje. In beide werelden heerst er onrust door de liefde. Aan het hof dient Hermia tegen haar

zin te trouwen met Demetrius, in de elfenwereld zet Oberon zijn vrouw Titania voor schut. Aan het

eind is er meervoudige bruiloft waarbij de ambachtslui een toneel tijdens het feest voorzien. Ieder

wordt een bepaald personage en met de begeleider als souffleur wordt dit toneelspel vertolkt

(bijlage 8).

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 22

De leerlingen toonden soms een afwachtende beginhouding maar namen zeer overtuigend deel aan

het gebeuren. De begeleiders vertoonden een open en enthousiaste houding. Het eindmoment

waarbij de kinderen zelf theater mochten spelen, werd als meest positieve onthaald. De leerlingen

luisteren aandachtig naar de operafragmenten en uiten bewondering voor deze kunstvorm. De

sfeer in de klas is gemoedelijk en met respect voor de uitingen van medeleerlingen. De drie

leerkrachten, met één uitzondering, namen actief deel. Dit verhoogde de betrokkenheid van de

leerlingen. Niet alle leerlingen hadden Nederlands als moedertaal. Dit bemoeilijkte soms het

voorlezen. Hun enthousiasme en bewondering waren sprekend.

Als eigenlijke onderzoek werden niet-participanten (individuen die niet vertrouwd zijn met de

operaworkshops) en participanten (scholen die vertrouwd zijn met het aanbod) bevraagd. Deze

respondenten worden aangeduid bij voornaam of naam van de school. We bespreken hieronder de

respondentvisies.

Hoofdstuk 1 Cultuur en lager onderwijs

In dit hoofdstuk gaan we dieper in op de relatie tussen cultuur en onderwijs. Toekomstige en

huidige leerkrachten lager onderwijs onderstrepen het belang van kunstzinnige vorming. De

eindtermen Muzische Vorming komen hierbij aan bod. In sommige scholen wordt er resoluut

gekozen voor de integratie van kunst en cultuur in het leerproces van de leerlingen. Bij andere

scholen blijft het eerder bij het engagement van één bezielende leerkracht. Niet iedere leerkracht is

even cultureel competent of participeert in dezelfde kunstvorm. Het aanwerven van externen kan

hierbij soelaas bieden.

1.1 Belang van kunstzinnige vorming in het onderwijs

Uit onderzoek van Blokland (1991, 1995) blijkt dat kinderen en jongeren pas een autonome keuze

kunnen maken als ze op de hoogte zijn van alle keuzealternatieven. Via het onderwijs komen

leerlingen in contact met diverse kunstuitingen. Ze kunnen hun artistieke vaardigheden op

productief, receptief en reflectief niveau ontwikkelen. De school heeft, naast het gezin, een

belangrijke taak in het aanwakkeren van culturele interesses. Dankzij Nagel, Ranshuysen en

Ganzeboom (1993) weten we dat dit vooral een belangrijke stimulans is bij kinderen die via

primaire socialisatie niet vertrouwd zijn met het gevestigde cultuuraanbod. Door de economische

en marktgerelateerde vakken wordt kunsteducatie vaak verdrukt. Kunst en cultuur zouden

integraal deel moeten uitmaken van het leerproces en niet fragmentarisch worden aangeboden.

Doordat het onderwijs dit aanbiedt aan al haar leerlingen kan sociale en culturele ongelijkheid

weggewerkt worden. Binnen de eindtermen muzische vorming wordt hier aandacht aan besteed.

Alle niet-participanten zijn het eens dat het onderwijs een belangrijke taak heeft in het aanbieden

van kunst en cultuur. Ze stellen vast dat niet ieder kind thuis hiermee in aanraking komt. De school

kan een mooi alternatief bieden en een bredere kijk op de wereld geven. Ze stellen zich de vraag

hoe je als kind cultuur kan leren appreciëren of leren kennen zonder dat je het aangeboden krijgt.

Ze stellen zich als doel om kinderen warm te maken, om hen te leren openstaan voor cultuur.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 23

Steven vindt het belangrijk dat de school een andere kijk op de zaken aanbiedt. In het huidige

onderwijs wordt door directie, ouders, medecollega’s en inspectie nog te veel aandacht aan de

cognitieve vakken besteed. Muzische vorming wordt niet evenwaardig beoordeeld. Als er lestijden

wegvallen is dit bij de muzische vakken die te weinig geïntegreerd worden aangeboden. Dit vraagt

een mentaliteitsverandering. Vier respondenten pleiten voor een geïntegreerde benadering van het

muzische waarbij vrij interpreteren, plezier beleven, genieten, zich durven uiten en nadenken

centraal staan. Twee respondenten vermelden dat sommige kinderen beter via een muzische weg

kennis vergaren. Dankzij kunstzinnige vorming vinden deze kinderen voldoening in het huidige

onderwijssysteem. Myriam, Steven, Leen en Guy benadrukken dat opera zeker aangeboden mag

worden omdat het deel uitmaakt van onze cultuur. Het is een genre dat leeft. Lutgarde voegt

hieraan toe dat een kind gerust mag zeggen geen voorstander van klassieke muziek te zijn nadat de

vooroordelen zijn weggewerkt.

Binnen gezinnen is er steeds minder aandacht voor cultuur doordat ouders geen interesse tonen,

de tijd niet vinden of hun sociale achtergrond dit niet toelaat. Alle participanten zien het als hun

taak om kunstzinnige vorming aan te bieden. Het onderwijs beoogt de ontwikkeling van de hele

mens, is het culturele centrum waarbinnen kinderen met kunstuitingen in contact kunnen komen.

Het Sint-Lievenscollege benadrukt het respect dat kinderen leren uiten voor alternatieve

cultuurvormen. De gemeentelijke basisschool Erembodegem onderstreept dat opera een deel van

onze muziekwereld is die op de voorgrond dient blijven te bestaan. Dankzij kunstzinnige vorming

leren kinderen hun grenzen verleggen. Ze gebruiken hun zintuigen op een andere manier. Voor de

Lutgardisschool is dit een verrijking in het leven waardoor je als individu meer zelfvertrouwen krijgt

en leert samenwerken. Sint-Jan Berchmanscollege benadrukt dat plezierbeleving centraal dient te

staan.

Alle respondenten benadrukken de taak die het onderwijs heeft in het aanbieden van kunstzinnige

vorming en het warm maken voor cultuur. Ze geloven dat zij als leerkrachten hierin een belangrijk

alternatief kunnen bieden voor de al te vaak voorkomende cultuurarme gezinnen. Voor de niet-

participanten is het aanbieden van alternatieve keuzevormen, zoals opera, een centraal punt. Het

maakt deel uit van onze cultuur. Een kind mag gerust een kunstvorm afwijzen nadat het hiervan

geproefd heeft. Dankzij muzische vorming kan een kind voldoening vinden, ook als het minder

onderlegd is in de cognitieve vakken. Participanten benadrukken het grensverleggende, de

ontwikkeling van het individu en de plezierbeleving. Dankzij kunstzinnige vorming kunnen kinderen

meer zelfvertrouwen verwerven, respect leren tonen en leren samenwerken.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 24

1.2 Relatie tussen cultuur en onderwijs

Kunsteducatie neemt in vergelijking met andere leergebieden nog vaak een minderwaardige positie

in binnen het onderwijs. Beide ministeries (Onderwijs en Cultuur) streven naar een samenwerking.

De aanzet hiervoor was het protocolakkoord van 2002. Deze samenwerking kan nog verder

uitgebreid worden en beide sectoren dienen hun steentje bij te dragen aan een kwaliteitsvolle

ontwikkeling rond kunsteducatie. Scholen en culturele organisaties kunnen ideeën en ervaringen

uitwisselen en hun expertise delen. Samenwerking tussen sociale, economische en culturele

informatiebronnen komt het onderwijs ten goede. Beide sectoren dienen nieuwe ontwikkelingen te

kaderen in hun werking of in de eindtermen. Dankzij kunsteducatie is er interactie tussen kunst, de

samenleving en haar deelnemers.

Alle niet-participanten pleiten voor meer overleg tussen beide sectoren. Concreet denken ze hierbij

aan gespreksmomenten (pedagogische studiedagen), infodagen of een overlegplatform waarbij het

educatieve aanbod voorgesteld wordt. Dit kan eveneens tijdens de middagpauze. Anneleen pleit

hierbij voor een cultuurambassadeur of een samenwerking tussen een agogische en een

onderwijskundige waarbij beiden hun ervaringen delen. Eveneens Myriam roept hier het idee in van

een culturele leerkracht per school die een uur per week klasvrij wordt gemaakt om zich te

informeren en haar medecollega’s op de hoogte te brengen. Solange benadrukt dat dit in haar

school gedeeltelijk het geval is. De minister zou volgens haar een cultuurpakket kunnen aanbieden

waaruit scholen jaarlijks kunnen kiezen. Eveneens een infolijn zou hierbij soelaas kunnen bieden.

Dit infonummer zouden leerkrachten kunnen consulteren met hun vragen voor een specifieke

doelgroep. Anneleen denkt dat opera dan sneller geprogrammeerd zal worden. Leen betreurt dat

kunstenaars niet altijd vertrouwd zijn met de doelgroep. Lutgarde stelt dat sommige kunstenaars

zelfs geen interesse tonen. Steven vreest dat écht samenwerken moeilijk is en het vooral afhangt

van de motivatie van de leerkracht.

Alle participanten zijn het eens dat cultuur en onderwijs kunnen samenwerken om gezamenlijke

projecten te ontwikkelen of te ondersteunen. Het Sint-Lievenscollege meldt dat de operaworkshops

getuigen van een goede samenwerking. De gemeentelijke basisschool streeft naar een nauwere

interactie door vaste overlegmomenten. Culturele organisaties kunnen kinderen leren kijken naar

kunst en het maakproces tonen, de creativiteit stimuleren en de plezierbeleving centraal stellen.

Culturele organisaties zijn meer instaat om het onbekende, onbeminde om te bouwen en deuren te

openen. De Lutgardisschool en het Hinkelpad beamen dat cultuur en onderwijs gezamenlijk ideeën

kunnen formuleren en kinderen in contact kunnen brengen met diverse kunstvormen.

Scholen zijn vragende partij voor meer overleg bij voorkeur op een vast tijdstip tijdens studiedagen

infonamiddagen, of tijdens de middagpauze. Niet-participanten roepen het idee in van een infolijn

die leerkrachten met cultuurvragen kunnen raadplegen. De minister zou ook zijn steentje kunnen

bijdragen door een cultuurpakket aan te bieden. Twee respondenten betreuren dat kunstenaars

niet altijd op de hoogte zijn van de doelgroep of weinig interesse tonen. Eén respondent stelt zich

de vraag of samenwerken écht mogelijk is, of de leerkracht als bezieler niet doorslaggevender is.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 25

Participanten zijn van mening dat cultuur en onderwijs gezamenlijke projecten kunnen uitbouwen.

Eén school stelt dat de operaworkshops hiervan een treffend voorbeeld zijn. Een andere school

meldt dat beide sectoren nog meer mogen samenwerken via vaste overlegmomenten. Culturele

organisaties bezitten de rijkdom om het maakproces en de creativiteit te stimuleren.

Beide groepen zijn van mening dat samenwerking een meerwaarde biedt.

1.3 Deelname aan cultuur

1.3.1 Persoonlijke deelname

Naar Ganzeboom (1989) en Nagel (2004) is cultuurdeelname één van de meest ongelijk verdeelde

goederen. Respondenten kunnen deelnemen aan productieve, receptieve of reflectieve

kunstbeoefening. De culturele omnivoor maakt geen onderscheid tussen hoge en lage cultuur.

Laermans (2007), Lievens en Waege (2005) stellen in 2003-2004 vast dat 8,4% een maand voor

de bevraging minstens één keer naar opera luisterde en 7,3% zes maand voor de bevraging een

operavoorstelling bijwoonde. Nog geen 10% bespeelt een instrument en bijna een kwart doet dit

wekelijks. 21,2% woonde minstens één keer een toneelvoorstelling bij. Het lezen van poëzie en

romans komt vaker bij vrouwen voor.

Meer dan de helft van de respondenten leest boeken over schilders, poëzie, romans of Oosterse

kunst bij voorkeur tijdens vakantieperiodes. Myriam en Anneleen luisteren naar klassieke muziek.

Myriam groeide op in een muzikale familie waarin haar grootmoeder en moeder professioneel

respectievelijk viool en piano speelden. Anneleen volgde kunsthumaniora. Steven zingt in een koor

en treedt hiermee op. Lutgarde en Marlies bespelen een instrument in de academie, Myriam

schildert met aquarel. Myriam en Steven bezoeken regelmatig een tentoonstelling. Ann, Marlies,

Anneleen en Steven wonen een theater- of dansvoorstelling bij. Geen enkele respondent neemt op

een productieve wijze deel aan kunstbeoefening.

Respondenten uit het Sint-Lievenscollege, Sint-Jan Berchmanscollege, de gemeentelijke

basisschool en het Hinkelpad bespelen een instrument of zingen (opera). Toneel spelen,

hedendaagse dans, tekenen en schilderen komt voor bij de Wemelweide, het Hinkelpad en bij de

gemeentelijke basisschool. De receptieve kunstbeoefening vormt de grootste groep waarbij lezen

van romans en poëzie, het bezoeken van musea en het luisteren naar (niet)-klassieke muziek op

de radio het vaakste voorkomen. 2 respondenten uit het Sint-Jan Berchmanscollege en de

Wemelweide bezitten een opera-abonnement. Als kind luisterden 2 respondenten uit de

gemeentelijke basisschool en het Sint-Lievenscollege thuis naar operamuziek.

Beide groepen kennen respondenten die een instrument bespelen, (opera) zingen of als kind naar

klassieke muziek luisterden. De receptieve kunstbeoefening vormt de grootste groep waarbij lezen,

het bijwonen van een theater- of dansvoorstelling en het luisteren naar (klassieke) muziek de

voornaamste vrije tijdsbestedingen vormen. Bij de niet-participanten ging geen enkele respondent

ooit naar een operavoorstelling. Bij de participanten bezitten twee respondenten een opera-

abonnement.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 26

1.3.2 Schooldeelname

Uit onderzoek van Nagel (2004) blijkt dat scholen culturele kennismaking belangrijk achten, maar

het niet gezegd is dat het daadwerkelijk bezoeken van culturele instellingen op het programma

staat.

Niet-participanten proberen met hun school twee tot drie keer per jaar een buitenschoolse uitstap

te maken om het beeldende en het muzikale te benaderen. Hier worden de lessen taal, muzische

vorming en wereldoriëntatie aan gekoppeld. Hun motivatie is dat het op maat van de kinderen is.

Het bespreken van orkestinstrumenten komt bij Myriam, Solange en Steven in de klas aan bod.

Bij Lutgarde brengt Jeugd en Muziek een instrumentenvoorstelling. Bijna de helft van de

respondenten gaat naar theater in het plaatselijk cultureel of gemeenschapscentrum. Anneleen en

Solange werken om de twee jaar aan een musical. Binnen de klas is er aandacht voor drama,

literatuur met de jeugdboekenweek, kunstkritiek met ‘het schilderij van de maand’ en het zingen

van liedjes. Myriam, Marlies, Steven en Guy laten klassieke muziek beluisteren tijdens expressieve

momenten.

Het Sint-Lievenscollege, Sint-Jozefscollege, Sint-Jan Berchmanscollege, de gemeentelijke

basisschool en de Lutgardisschool werken samen met het gemeenschaps- of cultureel centrum voor

toneel- of filmvoorstellingen. De Wemelweide probeert een atypische aanbod te brengen met

Chinese kalligrafie, flamencodans en juwelenontwerp. Bij het Sint-Lievenscollege, Sint-

Jozefscollege en de gemeentelijke basisschool brengt Jeugd en Muziek een

instrumentenvoorstelling. Sint-Jan Berchmanscollege werkt jaarlijks een kerstmusical uit, de

gemeentelijke basisschool zou graag nog meer aan cultuur participeren, bij het Hinkelpad is er een

vaste leerkracht muzische vorming en de Broederschool werkt voor vorming samen met de

muziekacademie.

Beide groepen tekenen in op het toneel- en filmaanbod van het plaatselijke gemeenschap- of

cultureel centrum. Jeugd en Muziek komt bij één niet-participant en in drie scholen. Niet-

participanten duiden hun motivatie voor het volgen van een bepaald aanbod en geven aan hoe ze

binnen hun klas werken. Ze proberen jaarlijks twee tot drie uitstappen te maken. Sommige

participanten brengen een alternatief cultuuraanbod, werken samen met de muziekacademie of

hebben een vaste muzische leerkracht.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 27

1.4 Drempels voor cultuurparticipatie

Onderzoek van Bourdieu (1979) en Ganzeboom (1989) toont aan dat verschillende determinanten

aan cultuurdeelname een drempel kunnen vormen. Geïnspireerd door Blokland (1991, 1995) pleit

Anciaux (2004) in zijn beleidsnota voor het slechten van participatiedrempels waaronder de

informatieve, praktische, financiële, sociale en culturele drempel. Van leerkrachten wordt verwacht

een zeker culturele competentie te bezitten en dit tijdens hun lerarenopleiding verworven te

hebben. Bamford (2007) toont aan dat de lerarenopleiding hiaten vertoont en vaak de bezieling

van directie en leerkrachten bepalend zijn. Sommige leerkrachten ontbreken de kunde en kennis

en maken al te vaak voor de handliggende culturele keuzes of hebben vooroordelen ten aanzien

van opera. Dit vanuit hun onwetendheid. De geldkost blijkt bij gesubsidieerde evenementen in

mindere mate belangrijk. Toch kampen scholen vanaf 2008 met een maximumfactuur van €60

voor een leerling lager onderwijs. In het basisonderwijs vertegenwoordigt muzische vorming 1/8ste

van de beschikbare tijd, vaak gegeven door de leraar zelf. Bamford (2007) ontdekte dat de

voorziene tijd niet altijd besteed wordt. Indien leerkrachten op verplaatsing gaan, dienen ze

rekening te houden met het tijdstip waarop de activiteit plaatsvindt.

1.4.1 Hindernissen

Meer dan de helft van de respondenten geeft aan voornamelijk in te spelen op het aanbod van het

plaatselijke CC. Marlies is tevreden met het huidige aanbod aan informatie, Anneleen omschrijft het

als een lappendeken, zij ervaart een overaanbod. De directie ontvangt vaak informatie die niet

altijd de leerkrachten bereikt. Bij Ann heeft iedere leerkracht een e-mailadres via de school,

Myriam en Steven worden vaak op de hoogte gebracht van medecollega’s. Myriam pleit ervoor om

toekomstige en huidige leerkrachten persoonlijk aan te schrijven. Lutgarde, Leen, Solange en

Myriam betreuren dat het educatieve aanbod van de Munt bij hen niet gekend is. Voor hen past

opera gerust binnen het aanbod. Meer dan de helft van de respondenten geeft aan dat er veel van

hen verwacht wordt. Steven benadrukt dat het niet eenvoudig is om cultuur af te stemmen op

kinderen. Ze zijn zelf te weinig vertrouwd met klassieke muziek en opera. Alle respondenten voelen

zich onzeker in het geven van muzische vorming. Tijdens hun opleiding tot leerkracht werd geen

aandacht aan opera gegeven. Vaak bleef dit beperkt tot het zingen van liedjes of creatief werken.

Meestal werd dit gedoceerd in aparte vakken. Bij Leen, Marlies en Steven werd er af en toe

vakoverschrijdend gewerkt. Ze betreuren dat er geen handleiding met concrete voorbeelden

bestaat. Anneleen en Leen zijn vragende partij voor meer materiaal. Myriam vraagt zich af of er

subsidies kunnen vrijgemaakt worden voor een adequate muzische bijscholing. De respondenten

staan open voor een vorming rond opera. Ze benadrukken dat dit niet de grote massa zal zijn. Alle

leerkrachten verwachten concrete ideeën om met kinderen in de klas rond opera te werken, dat ze

zelf eens in de huid van een kind kunnen kruipen en het als hun beleven. Steven geeft aan, dit

zeker te volgen. Alle respondenten spreken over de maximumfactuur en vrezen voor een culturele

limiet. Myriam, Lutgarde en Guy benadrukken dat financieel armere gezinnen het moeilijk zullen

krijgen. Scholen kunnen wel beroep doen op het oudercomité en samenwerken met bedrijven voor

gratis materiaal. Het is niet de culturele uitstap zelf maar het vervoer wat vaak een meerkost

vormt. Een tegemoetkoming in het vervoer wordt door Lutgarde en Myriam geopperd.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 28

De treinuren en de afstand tot het evenement maken dat veel scholen opteren om te voet te gaan.

Het zelf organiseren vraagt voor de meerderheid veel tijd en energie zeker met een beperkt aantal

bereidwillige leerkrachten. Solange, Ann en Leen vinden de dag te kort en betreuren dat de

muzische uren als eerste wegvallen.

De Brusselse scholen benadrukken het voordeel van een financiële tegemoetkoming door de VGC.

Het Sint-Jozefscollege vindt wel dat cultuur wat mag kosten aan de ouders. Toch betreuren ze de

onpraktische trein- en busverbindingen waardoor ze minder snel een bijhorende voorstelling

bijwonen. Alle scholen vinden het een praktische meerwaarde dat de operaworkshops in de scholen

kunnen doorgaan. De niet Brusselse scholen vinden het ook een financiële meerwaarde. Eveneens

zij betreuren het invoeren van de maximumfactuur. Als toekomstige leerkracht kregen zij geen

opera aangeboden. Eén respondent uit de Wemelweide ging met zijn medestudenten uit het laatste

jaar naar de opera, één respondente uit het Hinkelpad woonde tijdens haar opleiding een opera

voor kinderen bij. Blokfluit spelen, liedjes zingen, volksdans en knutselactiviteiten werden

vernoemd. Eén respondent uit het Sint-Lievenscollege werkte rond muzikogrammen, twee

respondenten uit het Sint-Jan Berchmanscollege werkten met een projectweek en één respondent

werkte aan het eind van haar opleiding een musical uit. Alle respondenten zijn het eens dat opera

zeker aan bod zou mogen komen en dat de opleiding te eng bekeken werd. Een vorming rond

opera zouden bijna alle respondenten bijwonen, mits het gekaderd is binnen een ruimer muzisch

pakket. Het Sint-Lievenscollege, de gemeentelijke basisschool en het Hinkelpad benadrukken wel

dat ze nooit de lesgevers van de Munt kunnen evenaren maar dat ideeën altijd welkom zijn.

Niet-participanten ervaren een gebrek aan culturele competentie. Het opzoeken en uitwerken van

muzische activiteiten vraagt veel tijd en energie. Ze opperen voor meer praktische ondersteuning

met materiaal en voorbeelden. Dit kregen ze helaas niet mee binnen hun opleiding. Een vorming

rond opera zou vooral concrete ideeën bevatten om met kinderen rond opera en het muzische te

kunnen werken. Omwille van financiële redenen spelen ze in op het plaatselijke aanbod. Alle

respondenten vrezen voor een culturele domper omwille van de maximumfactuur die volgend

schooljaar in werking treedt. Gelukkig kunnen ze beroep doen op giften van bedrijven en het

oudercomité. Ze betreuren dat muzische uren soms wegvallen door het drukke programma.

Dat de operaworkshop naar de klas wil komen, ervaren alle scholen als een meerwaarde.

Brusselse scholen maken graag gebruik van de financiële tegemoetkoming van de VGC, niet

Brusselse scholen voelen zich geremd door de vervoerskost om ook voorstellingen bij te wonen.

Binnen hun opleiding werd niet rond opera gewerkt, deze werd te eng bekeken. Een operavorming

zou alle respondenten interesseren omwille van de muzische ideeën. Doch zijn de lesgevers van de

Munt zo professioneel dat een vorming enkel ter ondersteuning een meerwaarde kan bieden.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 29

1.4.2 Meerwaarde van een kunstenaar

Geïnspireerd door Blokland (1991) weten we dat kunstenaars ingeschakeld kunnen worden in de

educatie van een publiek. Kunstenaars brengen nieuwe werkwijzen en benaderingen van kunst.

Uit onderzoek van Konings en Ranhuysen (2001) weten we dat kunstenaars het culturele klimaat

op school mee invulling kunnen geven en het referentiekader verruimen. Niet iedere leerkracht

heeft een kunstzinnige achtergrond, zodat externe krachten een meerwaarde kunnen bieden.

Een kunstenaar in de klas biedt voor alle niet-participanten een meerwaarde omdat je een stuk

expertise naar de klas haalt, een kunstenaar binnen zijn vakgebied andere ideeën meebrengt,

kinderen kan enthousiasmeren en dit op de kinderen een grotere impact heeft dan wanneer de

leerkracht het muzische aanbrengt. Een aanzienlijk voordeel is de financiële besparing op

transport. Toch vermelden Myriam, Solange en Leen dat kinderen ook graag eens op verplaatsing

gaan om weg te zijn uit hun vertrouwde omgeving en het atelier van een kunstenaar iets biedt wat

je in een schoolomgeving nooit kan creëren.

Dat de operaworkshop naar de klas wil komen, vinden de respondenten een absolute meerwaarde.

Voor het Sint-Jozefscollege en de gemeentelijke basisschool is dit een besparing in tijd en op

financieel gebied. De andere scholen vinden het een praktische meerwaarde. De leerlingen kunnen

in hun vertrouwde omgeving blijven. De lesgevers brengen hun uitgewerkt materiaal mee en laten

ook altijd iets achter, waardoor de sfeer nog even blijft nazinderen. Toch vinden het Sint-

Jozefscollege, de gemeentelijke basisschool, de Wemelweide en het Hinkelpad het de moeite om

ook het gebouw te bezoeken of het spel van de opera te spelen. De impressie maakt het voor hen

compleet.

Het is een praktische, financiële en tijdsbesparende meerwaarde dat de operaworkshops naar de

klas komen. Op verplaatsing gaan heeft voor drie niet-participanten een meerwaarde omwille van

de omgeving van de kunstenaar, voor de helft van de participanten is een bezoek aan het

operagebouw een vervolmaking van de workshops.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 30

1.5 Operaperceptie

Opera wordt volgens Bruls (2007) gepercipieerd als een complexe kunstvorm. Toch hoeft dit niet

noodzakelijk zo te zijn. Volgens Cook (1998) is het onderscheid tussen hoge en lage cultuur

afhankelijk van hoe het individu kunst waarneemt. Naar Laenen (2007a) is opera een muzikaal,

dramatisch werk waarin verschillende kunstvormen aan bod komen. Door interactie met het

publiek ontstaat de kunstvorm.

Niet-participanten associëren opera met een totaalspektakel van zang, dans, theater, prachtige

kostuums en voornamelijk klassieke muziek. Marlies woonde in het lager onderwijs de opera

Carmen bij en ervaarde dit positief. Leen kreeg een afkeer door een verplichte voorstelling van ‘Die

Fledermaus’ in het secundair onderwijs. De taalbarrière vormde een hindernis. Myriam, Lutgarde,

Steven en Guy geven opera een positief imago mee. Solange, Ann, Leen en Marlies omschrijven

opera als een ‘ver van hun bed’ gebeuren.

Enkel Lugarde woonde een operavoorstelling in de Munt bij. De afstand, de taalbarrière, het

onbekende aanbod, andere interesses, kleine kinderen, geen interesse van de partner en het niet

spontaan vertrouwd zijn met deze kunstvorm geven de respondenten aan als reden voor niet-

participatie.

Alle respondenten ervaren opera als een positief gebeuren waarbij de expressie van de mens tot

uiting komt en vorm gegeven wordt aan het persoonlijke talent. Het geheel van woord, muziek,

kleur, dans, zang en beeld spreekt hen aan. Het kunnen genieten en plezier beleven stond bij vier

van de zeven scholen centraal. Ze hadden bewondering voor de intriges, de dramatische

wendingen en de krachtige stemmen. Het vernieuwde karakter deed het Sint-Jan

Berchmanscollege verbazen. Toch is opera niet bij alle respondenten even gekend. Twee

respondenten uit het Sint-Jan Berchmanscollege en de gemeentelijke basisschool zouden niet

direct een operavoorstelling bijwonen. Twee respondenten uit het Sint-Jan Berchmanscollege en

het Hinkelpad gingen dankzij de operaworkshops de stap zetten om zelf een voorstelling bij te

wonen.

De meningen van niet-participanten over de perceptie van opera zijn verdeeld. Vier respondenten

percipiëren opera positief, vier respondenten voelen zich niet betrokken. De voornaamste drempels

zijn informatief (taalbarrière, niet op de hoogte van het aanbod), praktisch (de afstand, jonge

kinderen), sociaal (geen interesse van partner) en cultureel (meer interesse in sport, geen

spontane kennis met deze kunstvorm). De financiële drempel werd niet aangehaald.

Alle participanten nemen opera positief waar. Het grensverleggende, ambachtelijke, originele werd

aangehaald. Respondenten tonen bewondering voor de knappe intriges en dramatische wendingen

vertolkt door krachtige stemmen. Twee respondenten geven aan zelf niet de stap naar opera te

zetten, twee respondenten zijn dankzij de operaworkshops in hun vrije tijd een voorstelling gaan

bijwonen. Het vernieuwende karakter van opera deed verbazen. De perceptie ten aanzien van

opera wordt positiever naarmate leerkrachten kennis maken met de operaworkshops. Zélf de stap

zetten tot het bijwonen van een voorstelling blijkt niet evident.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 31

1.6 Opera-educatie

Opera-educatie ontluikt gevoelens, gedachten en fantasieën die aansluiten bij de belevingswereld

van het jonge publiek. Bamford en Twaalfhoven (2007) benadrukken dat het proces belangrijker is

dan het product. De enthousiasmerende rol van directie, leerkrachten en ouders heeft een

stimulerend effect. De introductieleeftijd is belangrijk. Nagel (2004) toont aan dat de introductie

door school en vrienden een even sterk effect kan hebben dan door ouders. Dit is maximaal

wanneer kinderen in verschillende levensfasen deelnemen. Het culturele aanbod mag zich niet

beperken tot een éénmalig initiatief maar moet ingebed worden in het culturele schoolprogramma.

Volgens Wielaard (2001) kunnen tijdens een workshop herkenningspunten meegeven worden voor

de voorstelling. Dit verhoogt de betrokkenheid. Aanknoping met hun belevingswereld en de

tijdsduur zijn cruciaal. Deelname aan het kunstgebeuren is een vorm van handelen wat een

leerproces vraagt.

1.6.1 Vertrouwd met operaworkshops van de Munt?

Niet-participanten kennen het operahuis van naam, maar weten niet het bestaan van de

operaworkshops. Enkel Guy heeft met zijn school een rondleiding achter de schermen bijgewoond.

Om de kinderen ook iets aan te bieden rond werelddelen hebben ze hun samenwerking met de

Munt stopgezet. Via een ouder die werkte bij de administratie of het onderhoud kende hij de

educatieve dienst. Ouders, medecollega’ en directie waren zeer tevreden.

De meerderheid van de respondenten vindt dat ouders, collega’s en directie een ondersteunende

rol kunnen spelen in het programmeren van een workshop. Solange en Leen spreken zich hier niet

over uit. Alle respondenten verklaren dat hun directie hen vrijlaat in het kiezen van culturele

activiteiten. Toch vrezen Lutgarde en Marlies dat sommige collega’s dit eerder zullen afremmen.

Anneleen benadrukt dat het loslaten van kinderen voor leerkrachten soms moeilijk is. Tijdens een

operaworkshop zouden de respondenten graag deelnemen en veel ideeën vergaren. Myriam en

Lutgarde benadrukken dat je kinderen kan stimuleren door zelf te participeren. Je kan die dag

volop talenten ontdekken. Steven en Marlies zouden zelf veel plezier beleven tijdens een

operaworkshop. Guy en Anneleen vinden dat de Munt gerust van leerkrachten mag vragen om een

oogje in het zeil te houden. Het aanbieden van de workshop rond een thema vereenvoudigt de

verwerking nadien. Indien leerkrachten tevreden zouden zijn van een eerste workshop, zouden ze

die zeker opnieuw programmeren. De helft van de leerkrachten zou het aanmoedigen bij

medecollega’s. Continuïteit vinden ze belangrijk omdat het anders snel vergeten zou geraken.

Steven vindt een voor- en naverwerking cruciaal. Myriam zou het in iedere graad één keer

aanbieden.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 32

Het Sint-Lievenscollege (de toenmalige directeur), de gemeentelijke basisschool en de

Lutgardisschool kennen de workshops via de informatie die ze destijds toegestuurd kregen. Via een

lesgever kwamen het Sint-Jozefscollege, de Wemelweide en het Hinkelpad in contact. Bij de

Broederschool en het Sint-Jan Berchmanscollege was dit via een collega. Bijna bij alle

respondenten heeft de directie een positieve invloed. De toenmalige directeur van de Wemelweide

vond opera niet geschikt voor kinderen, de huidige directeur is wel overtuigd. Het Sint-

Lievenscollege, Sint-Jan Berchmanscollege en de Lutgardisschool ervaren een zeer positieve

houding van ouders. In overleg met parallelcollega’s wordt een workshop geselecteerd. Alle

respondenten zijn voorstander van een samenspel van deelnemen en observeren. Ze ontdekken

verborgen talenten en de kinderen leren ook hen op een andere manier kennen. Ze vinden het

aangenaam en leerrijk om deel van het geheel te zijn. Voor het Sint-Lievens en Sint-Jozefscollege

hoeft de workshops geen onderdeel van een schoolthema te zijn. De andere scholen kaderen de

workshop binnen de lessen taal, sprookjes (Assepoester), wereldoriëntatie of kunst en klassieke

muziek.

Niet-participanten kennen het educatieve aanbod niet. Ze benadrukken de stimulerende rol van

directie, collega’s en ouders. Ze zouden tijdens een workshop graag deelnemen en hierdoor ideeën

verzamelen. Ze vermoeden dat niet alle leerkrachten voor een workshop openstaan. Continuïteit

achten ze hoog in het vaandel.

Participanten kwamen in contact met het educatieve aanbod via een lesgever, een collega of via de

toegestuurde informatie. De directie laat hen vrij in het programmeren. Vaak gebeurt dit in overleg

met parallelcollega’s. Tijdens een workshop streven ze naar een combinatie van observeren en

deelnemen. De workshop hoeft niet binnen een schoolthema te kaderen.

1.6.2 Eerste kennismaking

Nagel (2004) pleit ervoor dat kinderen best zo jong mogelijk in aanraking komen met kunstzinnige

uitingen. Uit onderzoek van Ranshuysen & Ganzeboom (1993) weten we dat het effect van

cultuureducatie maximaal is als kinderen en jongeren in verschillende levensfasen kunnen

deelnemen aan het culturele aanbod.

Myriam, Solange, Ann en Guy denken dat kleuters zullen openstaan voor opera als je hen korte

fragmenten aanbiedt. Dit kan een verruiming voor het kind zijn, als je hen hierin ieder jaar

opvoedt. Lutgarde, Anneleen en Steven zouden met kleuters het indrukwekkende gebouw

bezoeken. Voor hen kan opera en het werken rond verhalen vanaf het 3de-4de leerjaar omwille van

de taal.

Voor Myriam kan opera zeker voor kinderen omdat je hen laat genieten van de grootsheid mits

begeleiding. Als een kind één keer per graad opera aangeboden krijgt, zal het zelf meer opera

beluisteren volgens haar. Mocht iedere school dit één keer aanbieden, zou het fantastisch zijn voor

de kinderen. Lutgarde en Leen zouden kinderen op een speelse manier laten experimenteren, hen

warm maken en een positieve ervaring meegeven.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 33

Marlies hoopt dat hun reactie voor klassieke muziek na een workshop meer appreciatie zal

inhouden doordat ze het begrijpen doordat opera als iets hedendaags en voor iedereen

toegankelijk wordt voorgesteld. Ann, Anneleen en Steven zouden kinderen live laten zingen op het

podium, hen de orkestbak en coulissen tonen en hen laten voelen aan de stoeltjes. Voor Solange

en Anneleen past dit perfect in het leerplan.

Het Sint-Lievenscollege vindt het knap dat de workshops aangeboden worden vanaf het eerste

leerjaar. Het zou voor hen ook voor kleuters kunnen. Volgens het Sint-Jozefscollege krijg je opera

best voor je puberteit mee. Kinderen trekken opera soms in het belachelijke uit onwetendheid.

Volgens het Sint-Lievenscollege, de gemeentelijke basisschool en de Wemelweide gaan kinderen

dankzij de workshop appreciatie tonen. Ze hebben het zelf mogen meemaken. Het Sint-

Jozefscollege ziet de workshops als een noodzakelijke stap in hun evolutie maar vreest dat

kinderen niet veel van opera meedragen. Doordat kinderen (on)bewust rond opera werken, krijgen

ze volgens de Lutgardisschool misschien wel zin om zelf een opera te bekijken. De rondleiding

achter de schermen is impressionanter, ook de beroepen zijn volgens de Wemelweide een

ontdekking. Sommige kinderen overtuigen hun ouders om terug te keren.

Niet-participanten zouden kleuters in korte fragmenten laten kennismaken met opera en hun het

gebouw tonen. Vanaf het 3de leerjaar vormt de taal vermoedelijk geen drempel meer. Ze hopen dat

de appreciatie voor opera na een workshop zal toegenomen zijn. Tijdens een workshop verwachten

ze dat kinderen speels kunnen experimenteren en een positieve beleving ervaren.

Kinderen durven opera soms in het belachelijke trekken. Door actief te handelen (productieve

kunstbeoefening) ontstaat er begrip voor deze kunstvorm. Ze stellen in vraag of kinderen hierdoor

zelf een opera zullen bekijken en wat ze hiervan meedragen. Ze ervaren het als een noodzakelijke

stap in hun ontwikkeling.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 34

1.6.3 Verwachtingen t.o.v. de operaworkshops – door de ogen van niet-participanten

Kunsteducatie zou in de eerste plaats moeten beginnen bij gevoelens, gedachten of fantasieën die

kunst bij kinderen losmaakt (Twaalfhoven, 2007). Het procesmatige is hierbij belangrijker dan het

product (Bamford, 2007; Elias; 2007).

Myriam en Leen zijn benieuwd naar hoe een begeleider een hele dag rond opera kan werken met

(jonge) kinderen. De respondenten verwachten dat er tijdens de workshops ruimte is voor

verkleden en toneelspelen, het beluisteren van fragmenten en werken rond verhalen waarbij

kinderen hun gevoelens kunnen uiten. Betrokkenheid van alle kinderen vinden ze belangrijk.

Solange zou met de klas informatie over de Munt opzoeken. Myriam denkt dat de dag te kort zal

zijn en begeleiders ideeën van de kinderen zullen verzamelen voor volgende workshops. Lutgarde

verwacht duiding omtrent het orkest en het zingen (zonder micro). Anneleen zou een workshop

koppelen aan een live opera of zou als voorbereiding werken met een operakoffer. Hierin verwacht

ze stoffen, foto’s, partituren, cd’s en spelletjes om interactief rond opera te werken.

Niet-participanten verwachten betrokkenheid, het uiten van gevoelens in toneelspelen, fragmenten

beluisteren uit operamuziek, duiding over orkest en zang en rond verhalen werken. De dag zal

vermoedelijk te kort zijn en begeleiders vergaren mogelijks nieuwe ideeën, vanuit de kinderen,

voor volgende operaworkshops.

1.6.4 Voor- en naverwerking – door de ogen van participanten

Het bezoek aan een culturele instelling of het volgen van een workshop mag zich niet begrenzen

tot een éénmalige activiteit maar kadert best binnen het gehele culturele programma van de

school. Hierbij verdient naar Ranshuysen en Ganzeboom (1993) continuïteit de nodige aandacht

tijdens het schoolcurriculum. Langdurige projecten waarin leerkrachten en kunstenaars

samenwerken hebben de hoogste impact door hun positieve kunstenaar- leerkracht relatie

(Harland, et al., 2005).

Alle scholen nemen voor aanvang het toegestuurde bundeltje door. Ze vinden dit zeer uitgebreid.

Doordat de Munt jaarlijks komt, vertellen de scholen druppelsgewijs over de operaworkshops. Voor

de hogere jaren is dit geen onbekende meer. Het Sint-Jan Berchmanscollege en de Wemelweide

laten de muziek beluisteren. Voor ‘Orfeo achterna’ heeft het Sint-Jan Berchmanscollege een

leerlingenbundel uitgewerkt o.b.v. audiovisueel materiaal en kinderboeken. Voor anderstalige

kinderen (met een andere verhaalcultuur) is het pluspunt om het verhaal en het leven van de

componist op voorhand te vertellen. De Wemelweide en de Broederschool gaan als voorbereiding

op zoek naar de muziek. De gemeentelijke basisschool werkte voor ‘Dido en Aeneas’ rond het

paard van Troje.

Als naverwerking vragen respondenten aan de kinderen wat ze van de dag vonden. Hun reacties

zijn zéér positief. Vaak zijn het de kleine dingen die ze onthouden en het toonmoment. Leerlingen

vragen de weken daarop om verder rond de muziek of het verhaal te werken. Bij ‘Orfeo achterna’

werkte het Sint-Jan Berchmanscollege met knutselwerkjes. Ze maakten een collage met de

genomen foto’s. De Lutgardisschool kocht een boek over Shakespeare.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 35

De Broedersschool laat kinderen stelwerkjes of een verslag van de dag schrijven. Ze bekeken de

film ‘Mozart’ en plannen naar ‘Troje’ te kijken. Het Sint-Lievenscollege is tevreden over de

naverwerking van ondermeer Roodkapje.

Scholen nemen voor aanvang het rijkelijk uitgewerkte bundeltje door. Kennismaking met het

verhaal is vooral voor anderstalige kinderen een meerwaarde. Voor hun leerlingen is de Munt geen

onbekende. Sommige scholen beluisteren vooraf de muziek of vertellen over de componist. Bij een

naverwerking werken ze de muziek en het verhaal verder uit.

1.6.5 Motivatie voor een operaworkshop

Downing et al. (2003) tonen aan dat leraren kunst aanbieden vanuit de overtuiging dat het

communicatie en expressieve vaardigheden, creatief denken, interesse in cultuur, samenwerken en

sociale inclusie bevordert. Zelf ontdekken en plezier beleven wordt belangrijker geacht dan

theoretische kennis over kunst. Door zelf actief te handelen ontstaat meer begrip voor het

kunstproduct en het creëren ervan (Haanstra en Van Oijen, 1985).

De gemeentelijke basisschool is er dankzij de operaworkshops van overtuigd dat opera voor

kinderen kan zijn. De drempel is verlaagd. Het is een fantastisch concept omdat kinderen op een

speelse wijze in contact komen met opera. Voor het Sint-Lievenscollege is dit goud waard. Volgens

het Sint-Jozefscollege opent dit een andere wereld. Ze betwijfelen of leerlingen hierdoor vaker naar

de opera zullen gaan. Beiden zijn er van overtuigd dat het respect voor deze kunstvorm groeit

omdat ze het begrijpen. De respondenten benadrukken dat de workshops volledig uitgewerkt zijn

met prachtig materiaal. Ze vinden het belangrijk dit aan hun leerlingen als deel van hun leerproces

mee te geven, als verruiming omdat niet ieder kind dit van thuis meekrijgt. Het is een vermoeiende

maar leerrijke dag.

Kinderen komen op een speelse wijze in aanraking met opera. Ze kunnen experimenteren. Hun

respect voor deze kunstvorm groeit doordat ze de kunstvorm leren begrijpen en de drempel

verlaagd is. Opera is een verruiming voor kinderen, zeker binnen cultuurarme gezinnen.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 36

1.6.6 Kenmerken van een begeleider

Kunstenaars kunnen nieuwe benaderingen van kunst integreren in een onderwijsinstelling. Hun

bevlogenheid kan enthousiasmerend werken bij leerlingen en leerkrachten waardoor het culturele

referentiekader van de betrokkenen verruimt. Leerkrachten en leerlingen exploreren nieuwe

talenten van elkaar.

Een begeleider moet volgens Myriam voeling hebben met kinderen, dit met hart en ziel doen en

open staan voor creativiteit. Leen en Lutgarde vinden de voorkennis en de voorbereiding cruciaal.

Begeleiders kunnen dit op niveau van de kinderen brengen, hen laten dromen. Voor Marlies is de

dag geslaagd als de kinderen met een waauw-gevoel naar huis gaan. Inleving van de begeleider,

inkleding en een veilige omgeving creëren vinden Ann, Steven en Guy cruciaal.

Participanten omschrijven begeleiders als: meester in hun vak, professioneel, bezitten voeling met

kinderen, pedagogisch bekwaam, super enthousiast, bezitten achtergrond over opera, creatief,

hebben originele ideeën.

Een begeleider werkt enthousiasmerend, bezit vakkennis en culturele competentie.

1.6.7 Evaluatie van de operaworkshops

…Het verhaal…

Het Sint-Lievenscollege benadrukt dat vooral kinderen met een andere verhaalcultuur baat hebben

bij een eerste kennismaking met het verhaal. De Lutgardisschool is verbaasd dat sommige

kinderen de verhalen vooraf niet écht kennen maar hier doorheen de workshop in groeien. De

wonderbaarlijke thema’s spreken hen aan. Voor de Wemelweide en het Sint-Jozefscollege is het

bijwonen van een gelijknamige opera het summum. De Lutgardisschool zou graag eens een échte

generale bijwonen. De kinderen weten naar wat ze gaan kijken. Een bezoek achter de schermen is

een mooie voorbereiding of afronding.

Schoolvoorstellingen verbreken volgens de Wemelweide de betovering. Vroeger waren er meer

zalen bij een rondleiding te bezichtigen. Door de grote vraag is dit volgens hen ingeperkt. Voor het

Hinkelpad was het bijwonen van een operavoorstelling in een bijgebouw zonder boventiteling een

ontgoocheling. De leerlingen van het Sint-Jozefscollege waren verrast. ‘The Golden Vanity’ had

geen link met de workshop die ze kregen. Het Paard van Troje kwam pas aan het eind in de

workshop. Voor de 3de graad is er volgens de Gemeentelijke basisschool een zeer gevarieerd

aanbod, voor de 1ste graad iets minder. Voor de Broederschool zijn de geschiedkundige elementen

soms moeilijk. Hun leerlingen maakten een collage met het materiaal. Dit sprak hun minder aan.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 37

…aansluitend bij de leefwereld van de kinderen…

Het Hinkelpad en Sint-Jozefscollege benadrukken dat de workshops aansluiten bij de interesses van

de kinderen, dat de activiteiten op hun niveau zijn afgestemd. Leerlingen worden aangespoord om

kritisch na te denken en zich in te spannen om de antwoorden te vinden.

…dans…

Alle respondenten zijn tevreden over de beweging. Soms ontstaat er wat wrevel wanneer jongens

en meisjes samen dansen. De Broederschool vindt het positief dat kinderen op hun houding leren

letten. Het Sint-Lievenscollege was aangenaam verrast dat de rovers bij Don Quichot in balletstijl

vochten. Ze vonden de vecht- en verleidingsscènes puik uitgewerkt. De Wemelweide vond de

hofdans waarbij twee jongens met elkaar dansen vernieuwend en een doorbreking van het

rollenpatroon. Het Sint-Jozefscollege en de Gemeentelijke basisschool beschouwen het

dansmoment als een evenement waarbij de klas omgebouwd wordt en de kinderen zich volledig

kunnen uitleven. Vaak wordt er te weinig aandacht besteed aan dans binnen muzische vorming

zodat de operaworkshops hier passend aan tegemoet komen.

…de muziek…

Bij roodkapje gingen de leerlingen helemaal op in hun imitatie van de wolf. De hoge tonen waren

bewust wat onjuist gespeeld. De kinderen vonden dit zeer verrassend. Het was een uitdaging om

naar ‘le petit chapeau rouge’ te luisteren of naar Duitstalige fragmenten. Dankzij een simultane

vertaling, de klankkleur en intonatie konden ze de stemmen onderscheiden. Alle respondenten

vinden het positief dat leerlingen aangespoord worden om gerichter naar operamuziek te luisteren

en hierin personages en/of instrumenten te herkennen. De Gemeentelijke basisschool vraagt zich

af of er een link kan gelegd worden met klassieke muziek en de muziek van nu omdat er veel

herkenningspunten in beiden vervat zitten. Het Sint-Lievenscollege zou graag eens rond

multiculturele muziek werken of eens rond oude muziek. Volgens het Hinkelpad gaan kinderen door

de operaworkshops spontaan naar klassieke muziek luisteren.

…drama…

De scholen zijn lovend over het eindmoment. Wanneer ouders of klassen komen kijken, ervaren ze

dit als een extra ‘beloning’. Kinderen beleven veel plezier aan drama en kruipen vol enthousiasme

in de huid van een personage, soms aan de hand van maar één attribuut. Ze zijn uitbundig over de

meegebrachte materialen. De Wemelweide bewondert dit omdat de lesgevers vaak met het

openbaar vervoer naar school komen. Met een minimum aan attributen wordt een schouwspel

opgezet waarbij iedereen aan bod komt. Bij de Lutgardischool organiseerde een lesgever een

auditie voor de hoofdrollen. Dit vonden ze een schitterend idee. Volgens het Sint-Jozefscollege

vermindert de schroom voor drama dankzij de kennismaking hiermee tijdens de workshops. Het

Sint-Lievenscollege ondervond bij Don Quichot een gebrek aan tijd voor het dramamoment. De

leerlingen van de Broederschool maakten hun eigen cd tijdens de workshop. Dit vonden de

kinderen schitterend.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 38

…creativiteit…

Bij de workshop ‘Roodkapje’ in het Sint-Lievenscollege vroeg de begeleider hoe ze roodkapje

gingen voorstellen die was opgegeten door de wolf. Ze tekenden een rode bol binnenin een bruine

bol. Ze vonden dit knap voor kinderen van slechts zeven jaar. Alle scholen benadrukken dat de

fantasie groeit. De begeleiders laten hiervoor ook de ruimte binnenin het verhaal. De workshop is

speels uitgewerkt, wat de kinderen stimuleert in hun creativiteit. De kinderen krijgen verschillende

muzische prikkels tegelijkertijd.

Tot slot laten we nog even de scholen aan het woord. Hun reacties verwoorden met veel

overtuiging hun bevindingen van de workshops, dat we dit zeker niet willen onthouden.

Sint-Lievenscollege

‘Doe zo voort. Blijf ideeën zoeken, blijf het uitwerken en komen.

Ik zou er zelfs durven aan toevoegen dat we bereid zijn om mee te denken waar het van ons

gevraagd wordt. Het is zo waardevol dat we het zeker willen behouden! We willen het voor geen

geld van de wereld missen, het is goud waard!’

Lutgardisschool

‘Wij zijn gebrand op de samenwerking met de Munt’

Sint-Jozefscollege

‘Het is zó goed georganiseerd en alle aspecten van muzische opvoeding komen aan bod. Ik vind

dat ze zeer goed bezig zijn. Ik vind dat er geen enkele kunstvorm is dat je niet aan kinderen kan

aanbieden en opera hoort daar zeker bij. Ik zou de vraag zelf durven stellen: ‘Waarom niet opera?’

De workshop blijft een belevenis, een toffe dag!’

De Wemelweide

‘Laat het maar elitair lijken of zoek mensen bij, het is schitterend.’

Sint-Jan Berchmanscollege

‘We namen foto’s tijdens de workshops en de gezichten waren sprekend. Er was voor ieder wat

wils. We zullen het Muntaanbod niet snel aan de kant schuiven.’

De Broederschool

‘Zij brengen dat zo spontaan, ik vind het aanvulling op mezelf’

Gemeentelijke basisschool

‘Wij genieten van de workshops evenveel als de kinderen. Het blijft aanspreken. We zijn er

tevreden over dus we blijven er voor kiezen. Ik zou zeker en vast willen zeggen aan de mensen

van de Munt: ‘Alstublieft, doe zo verder.’ Je ziet het enthousiasme om met die kinderen te blijven

werken ook al ken je ze van haar nog pluim. Die zijn zo creatief en enthousiast, die stralen een

levensblijheid uit. Chapeau!’

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 39

Deel 4: Succesfactoren, aanbevelingen & besluit

4.1 Succesfactoren

• Opera leent zich vanuit zijn multidisciplinair karakter tot een boeiende integratie van de

muzische domeinen.

• De workshops worden zorgvuldig voorbereid, zijn uitgewerkt met deskundig materiaal,

benaderen de belevingswereld van kinderen en zijn afgestemd op hun intellectuele

vermogens. Leerlingen die aansluitend de voorstelling bijwonen zijn doeltreffend

voorbereid.

• Het educatieve team werkt met uiterst professionele en gepassioneerde lesgevers die deze

bezieling overbrengen naar leerkrachten en leerlingen.

• Leerkrachten ervaren een positieve samenwerking. De operaworkshops hebben intrinsieke

en instrumentele effecten op hun leerlingen. Ze verhogen de ontvankelijkheid en het begrip

voor de diverse kunstvormen die aan bod komen. Daarenboven leren kinderen intenser

samenwerken wat de sociale cohesie van de klas versterkt.

• Tijdens de workshop kunnen leerkrachten en leerlingen talenten van elkaar ontdekken.

De deelname van de leerkracht heeft een stimulerend effect. Leerkrachten zijn voorstander

van een combinatie van deelnemen en observeren.

• Leerkrachten zijn lovend over de toegestuurde, rijk geïllustreerde bundel met o.a. verhaal

en leven van de componist. Vooral voor anderstalige kinderen ondersteunt dit ter

voorbereiding.

• Het eindmoment (drama) wordt als summum ervaren.

• De operaworkshops zijn heel sterk in productieve en receptieve kunstbeoefening.

• Door het continue aanbod bouwen beide partijen een lange termijn relatie op. Dit verhoogt

de maximalisatie van het culturele effect.

• Operaworkshops in combinatie met een rondleiding achter de schermen worden als een

meerwaarde ervaren. Kinderen kunnen het begrip ‘opera’ beter plaatsen.

• Leerkrachten ervaren opera als een keuzealternatief voor kinderen. Door de

operaworkshops is voor hen en voor hun leerlingen de drempel tot opera minder hoog.

• De praktische en financiële drempel worden gereduceerd doordat de operaworkshops op

school plaatsvinden. Dit verhoogt de toegankelijkheid voor omvangrijke klassen en jonge

en/of andersvalide kinderen. Niet-Brusselse scholen kunnen hun vervoerskost drukken.

• Brusselse scholen ontvangen een financiële tegemoetkoming van de VGC en maken gebruik

van het gratis MIVB-abonnement voor kinderen tot 12 jaar. Dit is een meerwaarde bij de

voorstellingen en de rondleidingen.

• De werking van de Munt staat in nauw overleg met RESEO wat de uitwisseling van

expertise bevordert.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 40

4.2 Aanbevelingen

• Een continue benadering naar huidige scholen zorgt voor maximalisatie van het culturele

effect. De Munt dient haar diensten toegankelijk te maken voor zoveel mogelijk kinderen

en leerkrachten. Helaas neemt niet iedere school hieraan deel. Niet-parcipanten waren niet

op de hoogte van het educatieve aanbod en het bestaan van de educatieve dienst.

Sommigen percipieerden opera als ‘niet voor hen’. Zij zijn vragende partij voor overleg op

vaste tijdstippen. Een laagdrempelige, ruim verspreide communicatie kan hierbij soelaas

bieden (infomoment op school of tijdens studiedagen, bijwonen van een rondleiding of

generale voorstelling).

• Niet-Brusselse scholen ervaren een financiële (vervoerskost) en praktische drempel

(slechte verbinding) voor het bijwonen van schoolvoorstellingen en rondleidingen. Een

tegemoetkoming van de overheid zou hierbij ondersteuning kunnen bieden.

• Participanten zijn vragende partij voor het bijwonen van een generale repetitie in het échte

operagebouw i.p.v. een schoolvoorstelling. Dit om het reële karakter van opera mee te

geven.

• Scholen wonen graag een voorstelling bij naar de gelijknamige workshop zodat de link

tussen beiden duidelijk wordt. Helaas dient de Munt rekening te houden met de

jaarprogrammatie.

• Scholen gaan in beperkt overleg met hun kinderen omtrent het welbevinden van de

workshops. Hier zouden meer middelen kunnen aangewend worden om ook reflectief rond

kunstbeoefening te werken.

• Het aanbod voor de eerste graad zou uitgebreid kunnen worden.

• Sommige scholen opteren ook voor workshops met multiculturele of landelijke thema’s. Ze

dachten hierbij ook aan een link tussen klassieke en hedendaagse muziek.

• Het dramamoment kampt soms met tijdsgebrek. Hier mag voldoende tijd aan besteed

worden daar scholen dit als hoogtepunt omschrijven, zeker wanneer andere klassen dit

toonmoment bijwonen.

• Geschiedkundige elementen worden soms als moeilijk ervaren. Niet iedere klas heeft

eenzelfde intellectueel niveau.

• Bij een eerste uitvoering van een workshop ervaren scholen wat onzekerheid bij de

begeleider. Dit kan verholpen worden door begeleiders veel kansen te geven en mogelijks

een try-out te organiseren.

• De link tussen de gevraagde voorbereiding en de workshop wordt pas later duidelijk

(Dido & Aeneas).

• Korte rondleidingen of korte muzische fragmenten zouden ook voor kleuters aangeboden

kunnen worden.

• Eveneens mindervaliden of kinderen met een etnisch diverse culturele achtergrond zouden

gericht aangesproken kunnen worden.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 41

• Verdiepingscursussen rond muzische elementen kunnen leerkrachten cultureel competenter

maken. Deze dienen ter vervanging van de begeleider maar ter ondersteuning van de

lesactiviteiten.

• De lerarenopleidingen dienen kunstzinnige vorming integraal te benaderen met aandacht

voor diverse kunstvormen.

• Scholen dienen zich accuraat te bevragen naar de kunstzinnige mogelijkheden binnen

schoolverband. Een open houding t.o.v. culturele initiatieven is wenselijk.

• Scholen kunnen goede ervaringen uitwisselen met collega scholen en organisaties of zich

vervolmaken tijdens vormingsdagen.

• Indien scholen kampen met een beperkt budget, kunnen zij nagaan of ze aanspraak maken

op subsidie of samenwerkingsverbanden met ouders, andere (kunstzinnige) scholen /

bedrijven aangaan.

We poogden via dit onderzoek reeds een kleine aanzet te geven. Toch kan dit onderzoek nog

verder uitgebreid worden waarbij meerdere respondenten aan het woord gelaten worden en de

resultaten ruimer geïnterpreteerd kunnen worden.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 42

4.3 Besluit

Door kinderen op jeugdige leeftijd te vormen tot kritische burgers streven ze naar een autonoom

bestaan. Hiervoor dienen ze in aanraking te komen met kwaliteitsvolle keuzealternatieven om hun

referentiekader te verruimen. Kunstzinnige vorming binnen het onderwijs kan hieraan

tegemoetkomen. Vooral bij kinderen die via primaire socialisatie niet in aanraking komen met

kunstvormen kan de school een treffende meerwaarde bieden. Muzische vorming vraagt om een

geïntegreerde benadering binnen het culturele gebeuren en heeft bij voorkeur een productieve,

receptieve en reflectieve benadering. Door economische en marktgerelateerde motieven wordt dit

vaak stiefmoederlijk behandeld waardoor hieraan niet de nodige tijd besteed wordt. Onderwijs en

cultuur kunnen samenwerken om initiatieven bekend te maken en te verspreiden. Beide partijen

dienen hun steentje bij te dragen. Europese landen erkennen het belang. Toch ontbreekt een

overkoepelend steunpunt waardoor heel wat expertise verloren gaat. Dankzij RESEO kan expertise

internationaal uitgewisseld worden.

Diverse drempels bemoeilijken cultuurdeelname. De mate waarin een individu deelneemt, is

ondermeer gerelateerd aan de culturele competentie waarover hij beschikt. Van leerkrachten wordt

verwacht enthousiasmerend, bezielend en met de nodige vakkennis kunsteducatie te onderwijzen.

Niet iedereen kreeg de nodige middelen tijdens de lerarenopleiding. Hierbij kunnen kunstenaars

ondersteunend werken en vernieuwende ideeën aanbrengen. Bijscholingen binnen het muzische

domein bevatten bij voorkeur concrete ideeën. Leerkrachten kunnen vervolmakingcursussen

volgen. Wegens een scherpe maximumfactuur, die volgend schooljaar in werking treedt, zullen

scholen zich mogelijks genoodzaakt zien tot het reduceren van culturele activiteiten. Hiervoor

kunnen scholen samenwerkingsverbanden aangaan met andere scholen of zich bevragen inzake

subsidie. Doch ligt de toegangsprijs van gesubsidieerde initiatieven zoals de operaworkshops

behoorlijk laag zodat de geldkost het minst doorslaggevend is. Door redundantie en vanuit

praktische en financiële overwegingen selecteren scholen binnen het regionale cultuuraanbod. Dat

de operaworkshops naar school komen, ervaren participanten dan ook als meerwaarde.

Jong geleerd, …? De wijze waarop opera gepercipieerd wordt, is afhankelijk van de waarneming en

de ervaring van het individu. Kinderen ontvankelijk maken voor nieuwe indrukken is een taak van

het onderwijs en van culturele organisaties die zich inlaten met publiekswerking. Operaworkshops

brengen een symbiose van de muzische gebieden aangepast aan de intellectuele vermogens en de

belevingswereld van kinderen. Dit bij voorkeur in een continue benadering. Het aanbieden van een

operaworkshop beschouwen leerkrachten als een noodzakelijke stap in de ontwikkeling van

kinderen. Hun doel is om kinderen warm te maken voor deze kunstvorm zodat de drempel tot

opera verlaagd wordt. De workshops zijn deskundig voorbereid en uitgewerkt met schitterende

attributen. Leerkrachten ervaren een positieve interactie binnen de klasgroep en met de

begeleiders. Het welbevinden van de operaworkshops is groot. Participanten ervaren dat kinderen

dankzij de workshop meer respect tonen voor kunstvormen, plezier beleven aan het creëren en

hierover met hun leerkracht praten. Het intrinsieke effect staat centraal.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 43

De operaworkshops zijn sterk in productieve en receptieve kunstbeoefening. Begeleiders tonen een

open houding en brengen hun enthousiasme en deskundigheid over op leerlingen en leerkrachten.

Een succesvolle samenwerking tussen kunstenaars, leraren en leerlingen zorgt voor een

kruisbestuivend effect.

Doorheen dit onderzoek werd het belang van kunstzinnige vorming in het onderwijs geduid en

werden de vooropgestelde hypothesen getoetst. In de toekomst kan de educatieve werking zich

bezinnen over een continue kwaliteitsvolle benadering waarbij het culturele effect maximaal is.

Hierbij dienen alle scholen zich aangesproken te voelen en de Munt als een toegankelijke instelling

te ervaren. Als educatieve instelling dragen zij de verantwoordelijkheid om hun doelstellingen zo

adequaat mogelijk in te vullen. De vraag is of binnen de huidige budgettaire en administratieve

werking uitbreiding mogelijk is. Hiervoor dienen mogelijks tegemoetkomingen gevonden te

worden. Nieuwe scholen zijn hierbij vragende partij voor een overlegplatform zodat zij ook notie

hebben van de operaworkshops. De operaworkshops zijn een schitterend initiatief die mogelijks

ook uitgebreid kunnen worden naar andere doelgroepen, hierbij denkend aan kinderen met een

etnisch - diverse achtergrond, mindervaliden en kleuters.

De samenwerking tussen beide actoren is cruciaal. De operaworkshops getuigen hiervan een goed

voorbeeld te zijn. De zeer positieve reacties van leerkrachten en hun leerlingen duiden het belang

van voortbestaan aan. De combinatie operaworkshop en het aansluitend bijwonen van een

gelijknamige voorstelling wordt als summum ervaren. Dankzij de operaworkshops ervaren de

bevraagde leerkrachten dat opera ook voor kinderen kan zijn en dit een mooi keuzealternatief

binnen kunstzinnige vorming kan vormen.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 44

4.4 Bibliografie

Wetenschappelijke artikels en boeken

Abbing, H. (2007) Nieuwe tijden, nieuw publiek, nieuwe kunst? Boekmancahier, 72 (19), pp.80-87.

Abbs, P. (1987) Living powers: the arts in education. London: Falmer Press.

Anciaux, B. (2001) Kunsteducatie en beleid, de verhouding van cultuur en onderwijs in

De Groof, J., Scheck, W-M. & Penneman, H. Cultuurparticipatie: opleiding – vorming – begeleiding.

Leuven: Apeldoorn, Garant.

Anckaert, L. (Red.) (2007) Kunsteducatieve vormingsprocessen. Antwerpen- Apeldoorn: Garant.

Baarda, D.B. & De Goede, M.P.M. (2005) Basisboek kwalitatief onderzoek: handleiding voor het

opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Bamford, A. (2006) The wow factor: global research compendium on the impact of the arts in

education. Münster: Waxmann.

Bamford, A. (2007) Onderzoeksrapport kwaliteit en consistentie kunst- en cultuureducatie in

Vlaanderen. Brussel: Canon Cultuurcel.

Best, D. (1985) Feeling and Reason in the Arts. London: Allen & Unwin.

Best, D. (1992) The rationality of feeling. Understanding the arts in education. London: Falmer

Press.

Bevers, T. (Red.) (2001) A must of a-muse. Arts and culture in Education: Policy and practice in

Europe. Rotterdam: Erasmus Universiteit.

Blokland, H. (1991) Vrijheid, autonomie, emancipatie. Een politiekfilosofische en cultuurpolitieke

benadering. Delft: Eburon.

Blokland, H. (1995) Wegen naar vrijheid. Autonomie, emancipatie en cultuur in de westerse

wereld. Amsterdam: Boom.

Bosselaers (1990) Terminologie van de volwasseneducatie. Brussel: VCVO.

Bossuyt, T. (2001) 25 jaar geroep uit de woestijn in De Groof, J. , Scheck, W-M. & Penneman, H.

Cultuurparticipatie: opleiding – vorming – begeleiding. Leuven: Apeldoorn, Garant.

Bossuyt, T. (2003) De Veerman, een brede kijk op kunsteducatie. Geraadpleegd op 19 april, 2008,

op http://www.diagoog.be.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 45

Bourdieu, P. (1979) La distinction: critique social du jugement. Paris : Ed. de Minuit.

Bruls, W. (2007) Opera is niet alleen voor melomanen. Boekmancahier, 71 (19), pp.66-68.

Cook, N. (1998) Music. A very short introduction. Oxford: Oxford University Press.

Couvreur, M., Van Der Hoeven, R., Tyssens, J. & Segers, K. (2000) Een opera van driehonderd

jaar, in L. Busine (Ed.) (2000) Opera. Tastbare Emotie. Brussel: Gemeentekrediet, pp. 93-140.

Read, H. (1967) Education through arts. London: Faber & Faber.

De Groof, J. (2001) Cultuur, Onderwijs en Participatie: een inleiding in De Groof, J. , Scheck, W-M.

& Penneman, H. Cultuurparticipatie: opleiding – vorming – begeleiding. Leuven: Apeldoorn, Garant.

De Pauw, W. (2005) Minister Dixit, Een geschiedenis van het Vlaamse cultuurbeleid. Antwerpen:

Apeldoorn, Garant.

Downing, D., Johnson, F., Kaur. S. (2003) Saving a place for the arts?: a survey of the arts in

primary schools in England. Berkshire: NFER.

Duquenne, E. & Elchardus, M. (2000) Kunstenaars en leraren werken samen, in Ghijs, I. Kunst(en)

op school. Een beeld van 5 jaar cultuurprojecten in Vlaamse scholen. Brussel: Canon Cultuurcel.

Ensink, J., (Red) Hagenaars, P., (Red) et al. (2004) Culture and school: a survey of policies for Arts

and Heritage Education across the European Union. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Elias, N. (1995) Het civilisatieproces. Sociogenetische en psychogenetische onderzoekingen.

Utrect-Antwerpen: Aula.

Elias, W. (2001) Het maatschappelijke belang van culturele en kunstzinnige educatie in De Groof,

J., Scheck, W-M. & Penneman, H. Cultuurparticipatie: opleiding – vorming – begeleiding. Leuven:

Apeldoorn, Garant.

Elias, W. & Duquenne, (2002) Cultuur en Onderwijs, een dialoog uit het absurd theater? Persoon

en Gemeenschap, 54 (5), pp.301-336

Elias, W. (2007) Theorie en praktijk van de beeld-en kunsteducatie. Niet gepubliceerde cursus.

Brussel: Vrije Universiteit Brussel.

Elias, W. (2008) De agoog begint daar waar de pedagoog eindigt. Akademos, 11 (2), pp.8-9.

Ganzeboom, H. (1989) Cultuurdeelname in Nederland: een empirisch-theoretisch onderzoek naar

determinanten van deelname aan culturele activiteiten. Assen:Van Gorcum.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 46

Ghijs, I. (2000) Kunst(en) op school. Een beeld van 5 jaar cultuurprojecten in Vlaamse scholen.

Brussel: Canon Cultuurcel.

Haanstra, F. & Van Oijen, L. (1985) Leereffecten van kunstzinnige vorming: een inventarisatie van

onderzoek. Amsterdam: Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch.

Harland, J., Lord, P., Scott, A., Kinder, K. et al. (2005) The Arts- Education Interface: a mutual

learning triangle? Slough: ACE/NFER.

Henrichs (1997) Een intercultureel Bildungsideaal? Doelstellingen voor cultuureducatie in het fin du

siecle. Boekmancahier, 9 (32), pp.136-147

King-Farlow. A. (2006) Creative ways to Mozart: a year of opera education projects across Europe.

Brussel: Reseo.

Konings, F., Ranshuysen, L. (2001) Dossier: cultuur en school – valkuilen en potenties : een stand

van zaken. Boekmancahier, 49 (13), pp.409-417.

Kooke, S. (2007) Op zoek naar intelligent publiek. Boekmancahier, 71 (19), pp.88-90.

Laermans, R. (Red) (2007) Cultuurkijker: cultuurparticipatie in meervoud. Empirische bouwstenen

voor een genuanceerde visie op de cultuurdeelname in Vlaanderen. Antwerpen: Uitgeverij De

Boeck.

Laenen, A. M. L. (2007a) Why opera Education? Five case studies of views in a European context.

(onuitgegeven doctoraatsverhandeling) Leeds: University of Leeds.

Laenen, A. M. L. (2007b) Abstract: Why opera Education? Five case studies of views in a European

context. (onuitgegeven doctoraatsverhandeling) Leeds: University of Leeds.

Lievens, J. & Waege, H. (Red). (2005) Cultuurparticipatie in breedbeeld. Eerste analyses van de

survey ‘Cultuurparticipatie in Vlaanderen 2003-2004. Antwerpen : Uitgeverij De Boeck.

Nagel, I., Ganzeboom, H. & Haanstra, F. (1996) Cultuurdeelname in de levensloop: de invloed van

ouders, school en buitenschoolse kunsteducatie. Utrecht: LOKV [Katernen Kunsteducatie].

Nagel, I. (2004) Cultuurdeelname tijdens de levensloop. Proefschrift ter verkrijging van de graad

van doctor aan de universiteit van Utrecht. Utrecht: ICS Utrecht.

O’Donnell, S. & Micklethwaite, C. (1999) Arts and creativity in education: an international

perspective. London: NFER.

Oskamp, J. & Van Hamersfeld, I. (2002) Het avontuur van kinder- en jongerenopera.

Boekmancahier, 51 (14), pp.89-95.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 47

Ranshuysen, L. & Ganzeboom, H.B.G. (1993) Scholen in kunst, effecten van kunsteducatie op

cultuurdeelname. Utrecht: LOKV, Nederlands Instituut voor kunsteducatie.

Robinson, K. (Red.) (1980) Exploring Theatre & Education. London: Heinemann.

Sadie, S. (Red.) (1995) Opera in New Grove Dictionarry of Music and Musicians. London: Macmillan

Publishers Ltd. (13), pp.544-648.

Segers, J.H.G (1977) Sociologische onderzoeksmethoden. Amsterdam: Van Gorcum

Segers, K. & Van Den Wijngaert, E. (2003) Kunsteducatie in tijden van pedagogisering en

commercialisering van het kindzijn. Evaluatie van tien jaar educatieve werking van de Koninklijke

Muntschouwburg. Onderzoeksrapport. Brussel: Vrije Universiteit Brussel.

Swanborn, P.G. (1981) Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Inleiding in

ontwerpstrategieën. Meppel: Boom.

Thielemans, J. (2005) Opera en Muziektheater, in Dillemans, R. & Schramme, A. (2005) Wegwijs

cultuur. Leuven: Davidsfonds.

Twaalfhoven, A . (2007) Kunst waarderen- kun je dat leren? Boekmancahier, 72 (19), pp.73-77.

Valkenburg, P. M., Krcmar, M., & De Roos, S. (1998). The impact of adult mediation on children’s

knowledge of and attitudes toward opera. Journal of Broadcasting and Electronic Media (42),

pp.315-326.

Vanderpoorten, M. (2001) Kunst als middel? Een noodzakelijk proces van zelfontdekking waarop

ieder mens recht heeft in De Groof, J. , Scheck, W-M. & Penneman, H. Cultuurparticipatie :

opleiding – vorming – begeleiding. Leuven: Apeldoorn.

Van Ransbeek, A. (1996) Muzische vorming. Gids voor het basisonderwijs. Diegem: Kluwer

Editoriaal.

Vos, J. (1999) Democratisering van de schoonheid: twee eeuwen scholing in de kunsten.

Nijmegen: Sun.

Weg-Wijzer 1 Muzische vorming en basisonderwijs (2004) Brussel: Canon Cultuurcel.

Wielaard, A. (2001) Honderd procent geven en geen steek laten vallen – kwaliteit en ambacht

vormen de kern van Opera Educatie. Boekmancahier, 13 (43), pp.321-330.

Artikel uit magazine

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 48

Van Petegem, P., Rymenans, R. & Engels, N. (2008) Eindtermen zijn nog te weinig gekend. Klasse

voor leerkrachten, 184, pp.8-13.

Beleidsdocumenten

Anciaux, B. (2004) Beleidsnota 2004-2009 Cultuur. Brussel: kabinet van de Vlaamse Minister van

Cultuur, Jeugd, Sport en Brussel. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

Ministerie van Onderwijs en Vorming (2007) Duidelijkheid over schoolkosten in het basisonderwijs.

Wat moet kosteloos en welke grenzen zijn er voor andere uitgaven? Geraadpleegd op 21 april 2008

op http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2007p/0511-kosteloosheid.htm.

Ministerie van Onderwijs en Vorming (n.n.) Lager onderwijs: eindtermen muzische vorming.

Geraadpleegd op 21 april 2008 op http://www.ond.vlaanderen.be/DVO/basisonderwijs/lager/

eindtermen/muzischevorming.htm.

Raad voor Cultuur. (2005) Het belang van de federale culturele instellingen voor het cultuurbeleid

in Vlaanderen. Visie over een werkbare structuur. Geraadpleegd op 19 april op

http://www.cjsm.vlaanderen.be/raadcjsm/ravocu/adviezen/2005/advies_C13.05.pdf.

Vandenbroucke, F. (2004) Beleidsnota 2004-2009 Onderwijs en Vorming. Brussel: kabinet van de

Vlaamse Minister van Onderwijs en Vorming. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken 49

Interviews

Niet-participanten

Singelyn, M. 1 februari 2008.

Snauwaert, S. 7 februari 2008.

Latoir, A. 7 februari 2008.

Van Den Bossche, L. 8 februari 2008.

De Ridder, L. 9 februari 2008.

De Brouwer, M. 9 februari 2008.

Winnelinckx, A. 11 februari 2008.

Van Mol. S. 17 februari 2008.

Van Der Cruyssen. G. 23 februari 2008.

Participanten

Kerckhofs, D., Somers, M. Van Mol, N. (Sint-Lievenscollege Antwerpen) 27 februari 2008.

Erauw, K., Sterck, K., Van Nieuwenborgh, J. (Sint-Jozefscollege Aalst) 11 maart 2008.

Dedonker, B., Dries, B., Cannoot, V., Vastesaeger, V. (Sint-Jan Berchmanscollege Brussel) 14 maart 2008.

Callebaut, P., Cherreté, E., De Cock, P., Daelman, V. De Mesmaeker, V., De Schutter, G., Van

Gijsegem, A., Vermeulen, S., (Gemeentelijke basisschool Erembodegem) 18 maart 2008.

De Jonge, G., Steenackers, A. (Lutgardisschool Elsene) 19 maart 2008.

Jansen Ronald, J., Roels, L., Van Den Broeck, V. (Broederschool en De Wemelweide Brussel) 19 maart 2008.

Boeynaens, T., Van Winkel, V. (Het Hinkelpad Berchem) 20 maart 2008.

Websites

http://www.aslico.org/aslicoprojects

http://www.cultuurnetwerk.nl – begrippen en definities

http://www.demunt.be/publiekswerking/scholen

http://www.demunt.be/professionelen/RESEO

http://educatie.het-muziektheater.nl

http://info.royaloperahouse.org/education.

http://www.operadeparis.fr/saison2007-2008/petits-et-grands.

http://www.xynixopera.nl/projecten

De operaworkshops van de Koninklijke Muntschouwburg uit de doeken.

Kwalitatief onderzoek naar de educatieve omkadering in het lager onderwijs.

BIJLAGEN

Eindverhandeling tot master in de Culturele Agogische Wetenschappen Student: De Cang Lien Promotor: Prof. Dr. W. Elias Copromotor: Prof. Dr. K. Segers Organisatie: De Koninklijke Muntschouwburg Academiejaar 2007-2008

Deel 5: Bijlagen

Bijlage 1: Databestand scholen 1

Bijlage 2: Begeleidende brief naar leerkrachten 16

Bijlage 3: Participanten 17

Bijlage 4: Niet-participanten 18

Bijlage 5: Topiclijst 20

Bijlage 6: “Assepoester” 4de lj Lutgardisschool Elsene 21

Bijlage 7: “De toverfluit” 2de lj St.-Vincentius Dendermonde 33

Bijlage 8: “Midzomernachtsdroom” 6de lj St.-Lievenscollege Antwerpen 48

Bijlage 9: Gesprekken niet-participanten 60

Myriam Singelyn 60

Solange Snauwaert 72

Ann Latoir 78

Leen Van Den Bossche 83

Lutgarde De Ridder 90

Marlies De Brouwer 96

Anneleen Winnelinckx 101

Steven Van Mol 108

Guy Vercruyssen 117

Bijlage 10: Gesprekken participanten 124

St.-Lievenscollege Antwerpen 124

St.-Jozefscollege Pontstraat Aalst 130

St.-Jan Berchmanscollege Brussel 135

GBS Erembodegem 141

GVBS Lutgardisschool Elsene 148

Broederschool en Wemelweide 153

Bijlage 11: Enkele impressies bij de workshops 165

Workshop De Toverfluit- 2de lj Dendermonde 165

Workshop Midzomernachtsdroom- 6de lj Antwerpen 170

Bijlagen 1

Bijlage 1: Databestand scholen 05-08

Naam School 05- 06 06-07 07-08 Naam leerkracht De Schakel GVBS A. Van Dormaelstraat 2a 1630 Linkebeek

1e lj 2e lj 3e lj 4e lj

08-05 08-05 05-05 22-01

Wim Meulemans Tinne Neuckermans Mieke _ Ann Dehaen

GVBS Vlierbeek Abdij Vlierbeek 1 3010 Kessel-lo

4e lj a 4e lj b 6e lj a 6e lj b 6e lj c

16-10 23-10

02-10 02-10 29-01 29-01 12-02

Martine Theirssen A. Serneels, Lutgart Devos Inge Beyers Bart Verhellen Lut Vranken

VZA OZCS Keerbergen Albertstraat 38 2860 Sint-Katelijne Waver

5e lj a 5e lj b 6e lj a

11-10 11-10 05-12

Erna Liekens Mariane Van Tenderloo Lutgarde Verstrepen

VBS De Pinte Baron de Gieylaan 25 9840 De Pinte

6e lj a 6e lj b

17-11 17-11

12-10 19-10

05-11 12-11

Roos Thienpont Kristien Vanommeslaeghe

Onze-Lieve-Vrouw Steenbrugge Baron Ruzettelaan 439 8310 Assebroek Brugge

6e lj a 6e lj b

14-02 14-02

13-11

20-12 20-12

Lut Vankersschaever Katrien Van de Maele (Vandemaele)

Kameleon Haren VBS Beemdgracht 2 1130 Brussel

4e lj-5e lj

02-10 Ann Dries, Lina Tonia Briquet

GVBS Sint-Jozefscollege Bekaflaan 65 3200 Aarschot

1e lj a 1e lj b 1e lj c

01-03 03-05 20-03

31-01 13-03 10-04

Joris Jambé Ria Van de Velde Lieven Meuris

Silo 3 De Spiegel Belgiëlei 99 2018 Antwerpen

1e lj aba 1e lj b 1e lj k 1e lj w 2e lj d 2e lj w 3e lj b 3e lj f 4e lj ab 4e lj bn 4e lj f 4e lj k 4e lj r 5e lj c 5e lj g 5e lj n

09-02 09-02 02-02 02-02 14-02

09-01 09-01 16-01 16-01 20-10 17-11 09-10 02-10

13-03 06-03 24-01 24-01

Ann / Barbara Brigitte Lefevre Kelly Winnie Janssens Diane Winnie Brigitte Lefevre Frie Mettrie Ann / Barbara Brigitte / Nico Frie Kim Vanmarsenille Kim Kris Gabie Guldix Nele

Sint Niklaasinstituut Bergensesteenweg 1421 1070 Brussel

1e lj a 1e lj b 1e lj c 2e lj a 2e lj b 2e lj c 3e lj a 3e lj b 3e lj c 4e lj a 4e lj b 4e lj c

02-05 09-05 09-05 04-10 11-10 08-11 22-05 29-05 12-06 15-11 15-11 17-11

24-04 24-04 24-04 19-04 17-04 19-04 06-03 06-03 08-03 15-05 14-05 21-05

17-04 17-04 17-04 06-03 06-03 13-03 20-11 22-11 27-11 23-10 23-10 23-10

Griet De Turck Marijke / Kelly / Lysbeth Ellen Mosselmans Jenny / Joris Greet / Liesbet Els Grietje Sonja Isabel An Bardijn Kaatje Van Lathem Sarah Peeters

Mariaschool Bergstraat 12 2280 Grobbendonk

4e lj 26-04 Carla Sas

Bijlagen 2

Kristus Koning Instituut Betaniënlei 5 2960 Brecht

81 83 87 88

20-04 27-04

10-10 10-10

Tinne, Patrick Rick, Connie Ilse, Griet Kristel, Wim

Sint-Albertusschool Bloemkwekersstraat 128 1082 Brussel

1e lj 2e lj 3e lj 4e lj 5e lj 6e lj

21-11 21-11 13-02 13-02 13-10 02-10

14-02 14-02 26-02

Nancy leuntjes, Sonia Sonia Van Nieuwenborgh Evelien Kris Wim De Smet Kristiaan

BULO Sint-Victor Brusselsesteenweg 20 1652 Alsemberg

/ 03-10 Elke, Liesbeth

’t Regenboogje Capiaumontstraat 73 1040 Brussel

5e lj – 6e lj

18-01

Katheen Dierix

Tijl Yulenspiegel De Koninckstraat 65 1080 Brussel

5e lj – 6e lj 19-10 Auïcha Al Merrouni

De Merode De Merodelei 1 2600 Berchem

AB BC F G

29-11 29-11

05-12 05-12

Karin, Rit Els, Katheen Stephanie Greeve Tim Van Camp

De Merode Frans Van Hombeeckplein 17 2600 Berchem

M RA RB

09-11 16-01 23-01

Siegrid, Vera Nancy Hellemans Nancy Hellemans

Sint-Jozefsinstituut De Robianostraat 11 2150 Borsbeek

3e lj a 3e lj b 3e lj c

08-11 15-11 15-11

/ An Vandevoort Karen Driesen

GBS Mooi Bos Doorndal 3 1150 Brussel

5e lj-6e lj 11-12 Jan Bastiaensen

VBS Klavertje 3 Dorp 57 2288 Bouwel

1e lj 1e lj 2e lj 3e lj 4e lj 5e lj 6e lj

27-04 02-05 14-11 21-11 07-03 07-03

25-02 26-11 14-02 14-02 12-02 12-02

Agnes Verbeeck Anne Vos Annemie Gerlach, Ellen V. Bouwel 03-10 Magda Verhaert Betty Lenaerts Hilde Jacobs Kristel Mateusen

GBS Deurle Dorpsstraat 28 9831 Deurle

1e lj d 3e lj

14-03 25-02 20-05

Chantal De Baets Els Hautekeete

GBS Oostduinkerke Dorpsstraat 4 8670 Oostduinkerke

3e lj a 3e lj b 4e lj a 4e lj b 5e lj a 5e lj b 6e lj a 6e lj b

24-10 24-10 24-10 24-10 26-10 26-10 26-10 26-10

Lut Kinoo, Sofie Verhelst Sigrid Peelaers, Hilde Maeseele Nancy Dhaenen Joris Lingier Geert Vanhoutte Jan Calcoen Katy Luca Mark Mortier

VBS De Bolster Dorpsstraat 48 3040 Neerijse

2e lj 27-05 Edith Goossens

Bijlagen 3

Sint-Augustinus Driehoekstraat 42a 9660 Brakel

1e lj a 1e lj b 2e lj a 2e lj b 3e lj a 3e lj b 4e lj a 4e lj b 5e lj a 5e lj b 6e lj a 6e lj b

24-01 24-01 22-11 22-11 29-11 06-12 22-04 29-04 04-03 11-03 04-12 04-12

Chris Schutyzer Carine Van Boterdael Sonja Van Twembeke Heidi Capiau Caroline Van De Walle Patrick Vandemenschbrugge Veerle Broodcorens Virginie Vanderlinden Tim Schamp Carla De Clercq Jeanne De Brackeleer Maïté Matton

GVS De Dobbelsteen , Sint-Anna College E. Verhaerenlaan 19 2050 Antwerpen

1e lj a 1e lj b 1e lj c 1e lj d 2e lj a 2e lj b 3e lj a 3e lj b 4e lj a 4e lj b 5e lj a 5e lj b 6e lj a 6e lj b

20-04 04-05 01-06 12-06 22-05 29-05 18-12 08-05 15-05 14-03 14-03

08-02 13-02 27-02 01-03 30-11 30-11 01-02 22-01 29-01 01-02 30-11

21-01 21-01 28-01 28-01 29-11 06-12 06-11 06-11 15-01 15-01

Linda Boonen Claudine Van Robaeys Els Gidts Hilde Van Hoeck Els Gidts Hilde Van Hoeck Tamara De Mayer Marie-Paule Kindt Martine Tack Dennis De Decker Iris Verreth Els Coppieters / An D’ Hollander Gunther De Paepe Herman Van Herbruggen

Sint Catharinascholen Edgar Tinelstraat 29 9112 Sinaai

6e lj 04-03 Greet De Bock, Patrick Van Acker

’t Beekje / Ka Etterbeek Edmond Mesenslaan 2 1040 Brussel

2e lj K 2e lj N

01-06 08-06

08-05 08-05

Katrien Meuleneire Nicole Reynaert

GVBS Lutgardisschool Emile De Bécolaan 57 1050 Brussel

1e lj 2e lj 3e lj 4e lj 5e lj 6e lj

19-01 29-11 26-01 29-11 06-12

17-10 17-10 07-11 14-11 10-05 15-05

11-10 22-01 22-01

Els De Leener Tine Buys Kristien Carol Van Audenhaege, K Huys Gina De Jonge An Steenackers

GBS Het Graantje, Gerheide Endstraat 7 2490 Balen

1e lj – 2e lj 06-06 13-02 24-04 Jip Van Looy, Karine

Open School Erasme Ruelensvest 127 3001 Leuven

17-04 Marleen Baeten

GBS Erembodegem Erembodegemdorp 21 9320 Erembodegem

1e lj a 1e lj b 1e lj c 2e lj a 2e lj b 3e lj a 3e lj b 5e lj a 6e lj a

27-09 04-10 16-03 14-11

17-04 19-04 26-04 26-04 10-10 30-11

06-05 06-05 08-05 06-05 12-02 15-02

Linda Verhoeven Ann V Gijsegem,S.Vermeulen Gonda De Schutter Gonda De Schutter Philip De Cock Vera De Mesmaeker Peter Callebaut Vera Daelman Lien Van der Straeten,Verhenne

Bijlagen 4

BSGO Floralia Floraliënstraat 29 1200 Brussel

1e lj a 1e lj b 2e lj a 2e lj b 3e lj 4e lj 5e lj

12-01

07-11 07-11 14-11 14-11 29-03 29-03

16-10 16-10

Edith Beckers Christophe Touré Gery Veftraet Kristel Goffing David Celis Geertui Placlet / Karen Poot Jan Gennez

BSGO De Goudenregen Frans Vervaeckstraat 47 1083 Brussel

3e lj 5e lj

01-12

06-11 18-10

Suzanne Beckers Anita Van Stichel

Voorzienigheidschool G. Moreaustraat 104 1070 Brussel

3e lj 13-02 Luk

Het Hinkelpad Geluwestraat 4 2600 Berchem

1e lj a 1e lj b 1e lj c 2e lj a 2e lj b 2e lj c 3e lj a 3e lj b 3e lj c 4e lj a 4e lj b 4e lj c 5e lj a 5e lj b 5e lj c 6e lj a 6e lj b 6e lj c

11-10 18-10 25-10 20-04 27-04 04-05 26-09 29-09 07-02 07-02 23-03 25-11 13-10 13-10

25-01 25-01 24-05 24-05 24-05 01-03 01-03 12-03 30-11 04-12 30-01 06-02 06-02

05-05 08-05 15-05 29-05 29-05 10-04 17-04 08-04 29-04 29-04 15-11 15-11

An Beckwee, Hilde Dierickx Els Heremans Els Heremans Lieve Willems, I V Vlaenderen Katrien Van De Eynde Jeannine Van Den Broeck Suzemie Broeckx Geert Vanderoost Inge Maes Katrien Adriaenssens, Huyck Ilse Gijsbrechts, Meeussen Tine Boeynaems Evi Peeters Agnes Borré, Rens, Boeynaems Veerle Van Himbeek Veerle Van Winkel Janna Van Bauwel Hilde Rens

Sint Joost aan Zee Grensstraat 67 1210 Brussel

3e lj a 3e lj b 4e lj a 4e lj b

19-03 26-03

04-12 04-12 11-12 11-12

Chantal Ketelbuters Kr. Aertgeerts/ E. De Valk Anneleen De Geyter Luc Delcourt

Onze Lieve Vrouw Pulhof Grote Steenweg 489 2600 Berchem

1e lj a 1e lj b 1e lj c 1e lj d 6e lj a 6e lj b 6e lj c

02-05 09-05 16-05 23-05 24-04 04-05 09-05

07-11 07-11 14-11 14-11

10-04 10-04 17-04 17-04

Bert Balemans / Noortje Sonja Van Loon Koen Blom Myriam Houtegem Kim Ibens Gert Swinnen Machteld Verhulle

VBS De Haan Grote Straat 18 8420 De Haan

6e lj a 6e lj b

13-01 13-01

Jos Maes Sabine Merckx

BS De Stadsmus H. De Brouckèrelaan 16 1160 Brussel

1e lj 10-01 24-04 Kristel Van Rillaer

Broederschool H. Placestraat 45 1702 Dilbeek

2e lj a 2e lj b 4e lj a 4e lj b 5e lj a 5e lj b

07-02 07-02 06-03 06-03 10-01

21-11 21-11 04-06 20-03 08-02 13-02

07-01 07-01 18-03 18-03

Bea Thysens Liliane Roels Yvette Maervoet Sarah Priem, Maervoet Reinaart Troch / Vicky Vicky Van Den Broeck, Biebout

Sint-Lutgardisschool Heidestraat 2627 Schelle

3e lj 17-01 Griet / Liesbeth

Ursulinen Instituut Herkoliersstraat 61 1081 Brussel

1e lj 3e lj 4e lj

20-12 30-01

22-03 09-01 16-11

18-03 Sandra Martens Ingrid Herteleer Marleen Rijpers

Maria Middelares 4e lj a 13-11 Ria Desmedt

Bijlagen 5

Hogebaan 2 2960 Brecht

4e lj b 4e lj c 5e lj a 5e lj b 5e lj c

14-02 21-02 21-02

16-10 23-10 06-11

13-11 20-11

Ann Dedapper, Catherine Trahé Marleen Dictus Marleen Dictus Ruth Buckinkx Ann De Mieroop / K. Goris

Sint-Jozefschool J&P Carsoellaan 4 1180 Brussel

6e lj 20-12 28-09 02-10 Christine Segers

Ten Nude J.W. Wilsonstraat 21 1000 Brussel

3e lj 4e lj 5e lj

13-12 01-10 01-10

Griet Van Brabant Mies Vermeylen Hilde Sumbula

BSGO Hendrik Conscience Jamblinne de Meuxplein 8 1030 Brussel

1e lj 2e lj 3e j 4- 5e lj

31-01 31-01 19-01 22-12

12-02 06-02

Jan Hilde Inge Karine

GVBS Roosdaal, Immaculata Maria Kapelleweide 7 1760 Roosdaal

3e lj a 3e lj b 5e lj a 5e lj b

27-02 15-02

08-01 15-01 16-10 25-10

Mia Hemerijckx Goedele Speleers Sofie Dierck Leen Stockmans

BS Sancta Maria Aarchot Kardinaal Mercierstraat 10 3200 Aarschot

3e lj a 3e lj b 4e lj a 4e lj b 5e lj a 5e lj b 6e lj a 6e lj b

01-12 01-12 10-01 10-01 17-01 17-01

31-05 31-05 07-06 07-06

09-10 09-10 09-10

Soetkin Weckhuyzen Annemie Vandenhoudt Rita Van Aelst Riské, Vandenhoudt, Mertens Tom Wolput Hermine Borgions Kristof Vuerinckx Andy Delmeé

SBS7 De Groene Planeet Karel Trekelstraat 30 1800 Vilvoorde

1e lj 2e lj

24-01 31-01 31-01

Danielle Crol Zita Van Vaerenbergh

Unescoschool Kasteellaan 65 1081 Brussel

5-6e lj 12-09 19-09 26-09 03-10 10-10 17-10 24-10 07-11

S. Geenens

BS Sint-Lievenscollege Kasteelpleinstraat 31 2000 Antwerpen

1e lj a 1e lj b 1e lj c 1e lj d 1e lj e 2e lj a 2e lj b 2e lj c 2e lj d 3e lj a 3e lj b 3e lj c 3e lj d 4e lj a 4e lj b 4e lj c 4e lj d 6e lj a 6e lj b 6e lj c

19-05 18-05 01-06 12-06 13-03 16-03 16-03

06-03 06-03 13-03 13-03 20-03 20-03 27-03 27-03 14-12 14-12 21-12 21-12 07-12 07-12 07-12 07-12 26-02 27-02 27-02

11-02 11-02 18-02 18-02 17-01 24-01 31-01 14-02 20-12 22-11 29-11 21-02 21-02 28-02 28-02 15-11 22-11 29-11

Werner Braeckmans Hugo De Klerk Stephanie Van Riel Van Onckelen, Delcourt Delcourt Jan Mariën Jeroen Coninx Inès Loncin Maikel Somers Johan Digneffe Van Mol / Jacobs/ Isabel Van Den Bossche Steenlandt Stefaan Diane Waterschoot Ilse Wellens Peter Marnef Nina De Baets Eric Van Eemeren Sandra V. Mieghem, De Vadder Paul De Vadder, V. Mieghem (Kerckhofs en Guiette)

Onze-Lieve-Vrouwecollege Essenbeek Heilig Hart college

1e lj 2e lj 3e lj

11-05 18-05 06-02

03-05 10-05 10-10

10-04 10-04 27-05

Dominique Deneef Lut Collée Peggy Steenhouwer

Bijlagen 6

Kasteelstraat 122 1500 Halle

4e lj 5e lj 6e lj

06-02 28-03 28-03

17-10 22-03 22-03

08-04 15-01 17-12

Gerda Magnus Magnus – Paul Poels Magnus – Allonsius – De Meyer

BSGO De Vlinder Kasteelstraat 76 1700 Dilbeek

1e lj a 1e lj b 2e lj 3e lj 5e lj a 5e lj b

17-01 17-01 19-11 13-11 26-02 26-02

Kaat Van Damme Joke Massaert Daphné Springuel Katleen Lambrechts Julie Peetroons Caroline Bras

International School of Brussels Kattenberg 19 1170 Brussel

4e lj D 4e lj J 4e lj M 4e lj R

17-01 24-01 17-01 24-01

Karen De Jong Suzan Janicek Michele Mulcahy Chris Redmon

Regina Caeli Kaudenaardestraat 112 1700 Dilbeek

4e lj a-b-c-d 20-01 20-01 20-01 23-01

Katlijn Lamberts

Goezo ! Kessel Kessel Dorp 42a 2560 Kessel

1e lj 2e lj 3e lj 4e lj 5e lj 6e lj

18-05 01-06 10-10 17-10 06-06

23-01 23-01 22-05 22-05 02-10 28-09

03-03 15-05 15-05 13-05 13-05

Eva Josiane Katrien Christine / Sofie Tamara Roel

Goezo Klokkenlaan Nijlen Klokkenlaan 25 2560 Nijlen

1e lj a 1e lj b 1e lj 3e lj 4e lj 5e lj 6e lj

08-05 10-05 22-03 22-03

10-01 11-10 31-01 31-01 22-01 26-11

Els Goossens Mia Van Ten De Loo Ineke Wittockx, Goossens Ludwina Van Stijvoort Danny Theunen, Ludo Wijns Christine Lenaerts Gitte Van Den Bulck

Onze-Lieve-Vrouwinstituut Kloosterweg 1 1640 Sint-Genesius Rode

1e lj a 1e lj b 1e lj c 3e lj a 3e lj b 3e lj c 3e lj d 6e lj a 6e lj b 6e lj c

18-04 25-04 02-05 09-01 09-01 16-01 27-04 08-05 15-05

29-05 29-05 29-05 23-11 23-11 14-12 14-12 27-02 06-03 13-03

29-05 29-05 29-05 03-06 03-06 03-06 22-04 29-04 29-04

Els Stoffels Marleen Huygh, Nico Wauters Els Walravens Veerle Hollevoet Greet De Roubaix, Van Eeckhout Liesbeth Busselot Leen Vanhouche Hilde Desmedt Nathalie Grégoire Marc Hamelrijck

GBS Sint-Agatha Berchem Koning Boudewijplein 3 1082 Brussel

3e lj 15-11 Stefanie

VBS Sint Lodewijkscollege Koning Astridlaan 4 8200 Sint-Michiels

5-6e lj 1e lj a 1e lj b 1e lj c 2e lj a 2e lj b 2e lj c 3e lj a 3e lj b 3e lj c 4e lj a 4e lj b 4e lj c

12-09 19-09 26-09 10-10 17-10 24-10 07-11 21-11 09-03 09-03 09-03 23-02 23-02 23-02

21-02 21-02 21-02 28-02 28-02 28-02 08-11 08-11 08-11

Jo Peters Kristel Van Loocke Katrien Buyckx Nele Verstraete, Houttekier Leen Opstaele Sylvie Perquy Geert, Anja Packo Eva Debonnet Geertrui Dekoninck Anja, Hilde Henk Els

Bijlagen 7

5e lj a 5e lj b 5e lj c 6e lj a 6e lj b 6e lj c

13-11 20-11 20-11 06-11 06-11 13-11

Nathalie Pannier Ade Dhaene, Werbrouck Stijn Verhulst Ruben Vandendriessche Maaike De Groote Ilse Ranson

GBS Andreas Vesalius Kontichstraat 19-22 2650 Edegem

1e lj a 1e lj b 1e lj 1e lj c 2e lj 3e lj a 3e lj b 4e lj a 4e lj c

25-04 04-05

15-05 15-05 15-05 11-12 23-11

07-04 07-04 08-10 14-04 08-10

Margot Vos, Carol Wouters Maarten Ledeganck Margot Vos Nathalie Meykens Margot Vos Marleen Op De Beeck Stef Maes Marleen Op De Beeck Johem Aerts

De Puzzle Krugerstraat 103 2660 Hoboken

1e lj 2e lj

21-04 28-04

Annemie Moeyaert Tanja Swiggers

GBS De Letterbijter L. Marcelisstraat 134 1970 Wezembeek-Oppem

1e lj 28-03 Kim Vandevelde

Poelbos Laarbeeklaan 110 1090 Brussel

4e lj 5e lj

22-10 22-10

Karin Wuestenbergs Evi Hermans

Heilig Hartcollege Landsroemlaan 126 1083 Brussel

1e lj a 1e lj b 6e lj

17-01 24-01

15-01

Tine Thomas Kathleen Joye Chris

SB Musica Lange Riddersstraat 48 2000 Antwerpen

2e lj a 2e lj b 5e lj a 5e lj b 6e lj a 6e lj b

11-05 11-05 24-11 24-11

19-04 24-04 08-03 08-03

20-03 20-03 29-01 29-01

Siegrid Schallenberg, Els Myriam Nijskens, Noor, Finne Eef Mariën, Heleen Bilion Philippe Cassiers, V.Der Auwera Heleen Rita Van Der Auwera

BSGO Schaarbeek – Hendrik Latinislaan 100 1030 Brussel

1e lj 2e lj

01-03 01-03

20-05 20-05

Kristien Coreman Fien Daenens, Koers

St.-Catharinascholen De Zwaan Leegbrugstraat 65 9112 Sinaai

5-6e lj 22-01 Thaïs Veelaert

BS Don Bosco Lenniksesteenweg 2 1500 Halle

3e lj a 3e lj b 5e lj a 5e lj b

16-05 23-05

22-05 22-05 29-03 29-03

13-05 15-05

Bart Devits Dominque Van Schoorisse M. Hamelryck M. Van Nimmen

Leo XIII school Leo XIII straat 11 1120 Brussel

1e lj a 1e lj b 2e lj a 2e lj b 6e lj

28-11

22-04 15-04 20-03 15-05

Dominque Vanhuyneghem Tine Vervloesem Annick De Greef Carine Leemans Dieter Veldeman

De Wemelweide Leopold Wienerlaan 32 1170 Brussel

5e lj 4-5e lj

10-01 09-11 18-10

Ronald Jozef Jansen R.J. Jansen, Catherine Boël

Gemeenteschool Lessenbos Lessenbosplaats 5 7866 Lessen

2e lj 06-06 -

GOB Guido Gezelle & Lieven Lusthovenlaan 12 2640 Mortsel

1e lj a 1e lj b 2e lj a 2e lj b 2e lj c 3e lj a 3e lj b 4e lj a 4e lj b

25-04 02-05 18-04 18-04 24-10 07-11 12-01 12-01

08-03 15-03 17-04 17-04 12-12 12-12

21-02 28-02 03-03 10-12 13-12 06-03 06-03

Anja De Bruyne Karen Dufraing Rita Versonnen Jan Meyers An Tips Kim Bassens Fierens, Vandeborg, Varewijck Inge Driesen Sylvie De Keyzer

Bijlagen 8

5e lj a 5e lj b 6e lj a 6e lj b

07-03 07-03 14-03 14-03

12-10 10-10

Bram Van De Vyver Hans Keuleers Innes Broes Marianne Pirenne

VBS Meulebeke Marialoopsteensweg 55 8769 Meulebeke

4e lj 5e lj 6e lj

04-10 04-10 06-10

Eva Rubens Ch.Batte, A. Vandevyvere Sandrine Vermandel

Pantalone vzw Martelaarsplein 10 1000 Brussel

25-05 Filip Bral

Siny-Lutgardisschool Mechelsesteenweg 30 2640 Mortsel

2e lj c 27-10 25-01 03-12 Cecile Op De Beeck, K. Cop

Heilig Hart Instituut Naamsesteenweg 355 3001 Heverlee

3e lj a 3e lj b 3e lj c 3e lj d

25-10 25-10 27-10 27-10

05-10 05-10 12-10 12-10

An / E. Vangramberen Annemie / Griet Griet / A. Coosemans Eugène / Ann Verbeeck

Sint-Lutgardis BS Belpaire Nerviërsstraat 3 2018 Antwerpen

5-6e lj 11-12 Vera Coppé, Els Lievens

Sint-Jan Berchmanscollege Nieuwland 75 1000 Brussel

2e lj a 2e lj b 2e lj c

04-10 11-10 11-10

Els Vaes Veerle Cannoot Vera Vastesaeger (Dirk Dedonker, Bart Dries)

Berkenbeek BUBAO Nieuwmoersesteenweg 113b 2990 Wuustwezel

- 15-05 Sonja / Saar

Leefschool De Sterappel Nieuwstraat 6 9170 Sint Gillis Waas

5-6e lj 19-01 23-01

Anne D’Hondt

GBS Paloke Ninoofsesteenweg 1001 1080 Brussel

1e lj 2e lj 3-4e lj

26-01

28-11 28-11

Greet Van Paepegem Pascale Mattelet Daphné Boterdael, Van France

BS Imelda Ninoofsesteenweg 130 1080 Brussel

1e lj 2e lj

05-06 05-06

Sandrien Annelaure

BSGO Zavelberg O.Ruelensplein 13 1082 Brussel

3e lj 4e lj 5e lj

23-01 23-01

05-12 05-12 30-01

04-03 11-03

Greta Engels Kennet De Bondt Bertrand

Europese school Oscar Jesperslaan 1200 Brussel

1-2e lj 4e lj

15-02

05-06 Carla Loozen, G. Hautekiet Dre Van Geel, Van Grembergen

Heilig Hart van Maria Inst. Oud Strijderslaan 61b 1140 Brussel

2e lj 3e lj 4e lj 5-6e lj

28-11 13-03 02-05

21-11 27-03 12-12 16-11

24-01 17-12 29-01 15-10 15-10

Leen Lenaerts Micheline Gillis Leen Claassen/ Annette Sophie Bertrains, G. Ringoot

VBS ‘s Gravenwezel Oudaen 72 2970 ‘s Gravenwezel

2e lj a 2e lj b

23-05 29-05

29-03

05-11 12-11

Lore Van Put Vicky, Van Gael, Onghena

BS De vijvers P. Longinstraat 1 1070 Brussel

2e lj 30-03 Geneviève Crabbe

BSGO Zilverberk Pastoor Bernaertsstraat 28 1500 Halle

1e lj b 1e lj c 1e lj d 1e lj e 2e lj a 2e lj b 2e lj c 2e lj d 2e lj e 3e lj b

02-02 09-02 16-02 09-03 09-05 09-05 05-05 16-05 05-12

De Crick / Verstraeten Vanhaelen Derdelinckx Steens De Backer Marissens Vanhaselt Merens Defraine Van Assche

Bijlagen 9

3e lj c 3e lj d 4e lj b 4e lj c 4e lj d 5e lj b 5e lj c 5e lj d

12-12 19-12 06-10 29-11 20-10 20-10 20-10

26-04 24-05 31-05

04-10 04-10 04-10

De Leener Peeters Annemie Vyncke, Drachman Freya Drachman Els Merens, Drachman Janssens Pauporté Savic

Kristus Koning Assumpta Paul Jansonstraat 57 1020 Brussel

1e lj a 1e lj b 2e lj a 2e lj b 3e lj a 3e lj b

16-05 16-05 23-05 23-05

08-05 08-05

Els Van Rossom Marleen Verstraeten Marleen De Backer Christine Dufrasne Meester Peter Juf Marleen

Sint-Lutgardisschool Peperstraat 17 2627 Schelle

3e lj a 3e lj b

20-02 30-01 20-03

18-01 25-01

10-01 10-01

Mertens, Mennes, Nees Liesje, Katrien, Van der Ae

SBS 6 De Kastanjelaar Perkesestraat 125 1800 Vilvoorde

1e lj a 1e lj b 2e lj 3e lj 4e lj 5e lj 6e lj

30-05 30-05 22-05 27-03 08-11 13-12 10-11

31-05 31-05 31-05 15-03 15-03 15-02 15-03

08-11 20-11 08-04 08-04

Nancy Vancampenhout Ursula, Deby Kristel Frieda De Bondt Julia Mannaerts Martine Wouters Tim Van Rompay

GVBS Sint-Vincentius Instituut Sas 38 9200 Dendermonde

1e lj a 1e lj b 2e lj a 2e lj b 2e lj c 3e lj a 3e lj b 3e lj c 4e lj a 4e lj b 5e lj a 5e lj b 6e lj a 6e lj b

20-04 27-04 14-02 21-02 07-03 28-03 30-03 24-11 24-11 30-05 30-05 08-06 08-06

08-03 20-03 15-03 05-03 26-03 10-10 24-10

10-01 10-01 25-10 25-10 12-02 19-02 06-05 20-05 18-03 18-03

Kristel Van Lembergen Anita Keppens Andrea Van Hauwermeiren RietD.Munck, Ellen Philips Fleur Van Damme Wielandts Ellen Philips, D’Hooghe Isabelle D’Hooghe Lemmens, Linda Van de Winkel Van de Winkel Isabelle Seghers Dany Heyvaert Geert Van Daele Ann Meskens

Sint-Vincentius Instituut Pijnderslaan 90 9200 Dendermonde

1e lj 2e lj 1-2e lj 3e lj 4e lj 5-6e lj

17-01 21-02 04-05

09-11 30-01

17-01 26-01 15-01

G. Stoffelen, Van Weyenberg Monique Van Der Elst Goedele Stoffelen Regina Leman Monique Van Der Elst Fleur Van Damme

BS Sint-Jozefscollege Pontstraat 18 9300 Aalst

5e lj a 5e lj b 5e lj c

31-01 31-01 31-01

07-12 05-12 21-12

15-04 15-04 27-05

Koen Sterckx Katrien Erauw Johan Van Nieuwenborgh

Gaspard de Coligny Rijsenbergstraat 40 9000 Gent

5e lj 08-04 Claudine Soete

GVBS Pullaar Rode Kruislaan 1 2500 Lier

5e lj 6e lj

18-01 25-01 01-02

Jan Arras Inge Van Den Dries, G. Kuhn

BLO Drie fonteinen Schaarbeeklei 322 1800 Vilvoorde

0/0 1/1 1/2 1/3 1/6 8/3 8-3 8/4 8/6 856

29-05 29-05 29-05 27-03 27-03

14-04 21-04 28-04 24-04 24-04

Stefanie Provoost Tetaert, Vandenbussche Renée Verdoodt Bosselaers, Defrenne Iris Katrien Martine Juf Katrien Lynn Veerle

Bijlagen 10

GBS De Beuk 8540 Deerlijk

4e lj a 4e lj b 4e lj c 4e lj d 5e lj a 5e lj b 5e lj c 5e lj d

28-11 05-12 19-12

13-03 13-03 15-03 22-03 05-02 12-02 05-03

20-03 20-03 20-03 15-04 15-04 22-04 22-04

Ann Delbeke Antoon Deprez Christien Dooms Stefaan Archie Eddy Pauwels Jane Pappijn Viviane Devolder Philip Vercruysse

Onze-Lieve Vrouw van Sint-Elisabethstraat 66 9120 Melsele

5e lj a 5e lj b 5e lj c

09-11 16-11 23-11

19-02 19-02 26-02

Chris Ostyn Magda, Mieke Maes Koen Molenaar

Sint-Jan Berchmansschool Sint-Jan Berchmansstraat 1 2800 Mechelen

2e lj 3e lj 4e lj 5e lj 6e lj

12-12 16-02 16-02 18-04 18-04

Ann Bernaerts Ann Bernaerts Evelien Sartorius Ria Van Loo Dirk Raats

GVBS De Parel Sint-Jan Berchmansstraat 1 2800 Mechelen

1e lj a 1e lj b 1e lj c 3e lj a 3e lj b 3e lj c

22-05 22-05 24-05

22-05 22-05 26-05 22-05 26-05 02-06

Veerle Kuyl Kath. Lamberts, Uytterhoeven Dirk Van Horenbeeck Karin Lapeijsen Mia Van Den Bergh Ria Van Loo

GBS Schoor Sint Rochusstraat 91 2490 Balen

4e lj a 4e lj b

16-11 26-10

13-03 13-03

Annemie Geerts, Steensels Anne Willekens

GBS Drogenbos Steenweg op Drogenbos 252 1620 Drogenbos

2e lj a 2e lj b 2e lj c

18-01

18-10 18-10

Valérie Stéphanie Ann

VBS De Linde Tolstraat 1 9320 Nieuwerkerken

3e lj 4e lj

21-12 21-12

Ingrid Ann

LSGO Toverfluit Toverfluitstraat 19 1080 Brussel

2e lj a 2e lj b 4e lj 5e lj 6e lj

13-12

27-03 29-03 03-05

04-03 11-12 11-03

Petra Marijke Ann, Yves Bart De Velder Kevin

Europese school Brussel 3 Triomflaan 135 1050 Brussel

3e lj 03-04 Ariën Barendrecht

GBS Tervuren Vander Achterstraat 33 3080 Tervuren

3e lj a 3e lj b 4e lj a 4e lj b

02-02 09-02 16-02

28-11 28-11

05-06 05-06 05-06

Nadja Van Sever Ilse Jeroen Vandenbussche Carla, Evi

Sint-Romboutscollege Veemarkt 56 2800 Mechelen

1e lj a 1e lj b 2e lj a 2e lj b

16-01 16-01 23-01 29-01

14-01 14-01 25-10 25-10

Ilse Rijmenams Marijke Goossens Martine Peeters Lis De Leebeeck

GVLS Sint-Romboutscollege Veldenstraat 26 2800 Mechelen

1e lj a 1e lj b 2e lj a 3e lj 5e lj a 5e lj b 6e lj a 6e lj b

13-12 13-12 26-01 16-01 21-03 21-03

12-10 19-10

19-02 19-02 23-10 23-10

Veerle Kuyl Dirk Van Horenbeek Lut Ceulemans Sigrid Verniers Tania De Cuyper Katarina Dirk Lauwers,Mia Van Den Berg Dirk Raats

Harenheideschool Verdunstraat 381 1130 Brussel

3-4e lj 5-6e lj

01-02 01-02

Anne-Catherine Ferette Kathy Leguelle

Maria Boodschap Vlaamsesteenweg 155 1000 Brussel

1e lj 2e lj 4e lj 5e lj

13-10 15-12 15-12

17-10 03-05

10-01 18-10 18-10

Ilse Vander Gracht Ilse Vander Gracht Jan De Donder, Hilde Raspoet Mie Jacobs

Bijlagen 11

Heilig Hart & college Vondel 41 1500 Halle

1e lj a 1e lj b 2e lj a 2e lj b 4e lj a 4e lj b 6e lj a 6e lj b

21-03 15-11 12-12

08-05 10-05 16-04 19-04

29-11 24-04 24-04 13-05 13-05

Sofie Soors Wendy Bardijn Sandra Sablon Ruth Van Houdenove Muriel Lefebre Kristel Van Cleemput Fred Mosselmans Claudine Roosens

Sint-Lambertusschool Waversebaan 95 3001 Heverlee

3e lj a 4e lj a

08-02 23-04

11-03 11-03

Joyce, Chris Lieve Raymaekers

Sint-Clemensschool Waversesteenweg 2 1560 Hoeilaart

5e lj a 5e lj b 6e lj a 6e lj b 6e lj c

22-12 22-12 08-12 08-12 08-12

Nico Guns Pieter Rowies Sarah Vanhoutte Marlies Schierhout Luc Stroobandt

GBS Dertien Wayezstraat 56 1070 Brussel

4e lj 5-6e lj 6e lj

18-10 18-10

11-10 11-10

Raymond Hallemans Martine Persoons Raymond Hallemans

BSGO Het Groene Dal Willem Matstraat 4 1560 Hoeilaart

1e lj a 1e lj b 1e lj c 2e lj a 2e lj b 2e lj c 3e lj a 3e lj b 3e lj c

25-10 25-10 11-10 20-10 27-10 04-10

12-10 26-10 19-10

06-03 14-02 13-03 27-05 27-05

Hilde Gunter Els Marc Pascale Ilse An Van Aerschot Sven Vercarre Veerle Baeskens

GVLS Sint-Jozefscollege Woluwelaan 18 1150 Brussel

1e lj 2e lj 6e lj a 6e lj b 6e lj c

15-11 10-01

25-09 25-09

09-10 16-10 16-10

Christine Sents Wendy Van Leeuw Ilse Londers Luc Rombaut Linda De Smet

GVBS Mater Dei Zalighedenlaan 16 1780 Wemmel

3e lj 4e lj 6e lj

15-11 17-11 07-02

Els Leyssens Dounia Touzani Frank De Beule

VBS Zonnekind Zonnekinddreef 8 2920 Kamthout

5e lj 6e lj

31-01

20-11 27-11

Bert Muerawski, Matthieu Lies , Tania

Sint-Michielscollege Zwaantjeslei 2930 Brasschaat

1e lj a 1e lj b 1e lj c

30-01 30-01 06-02

10-03 17-03 17-03

Nele D’Hondt Luc Meyten Rita Delvaux

Bijlagen 12

Selectie van scholen Oost-Vlaanderen

VBS De Pinte Baron de Gieylaan 25 9840 De Pinte

6e lj a 6e lj b

17-11 17-11

12-10 19-10

05-11 12-11

Roos Thienpont Kristien Vanommeslaeghe

GVBS Sint-Vincentius Instituut Sas 38 9200 Dendermonde

3e lj a 3e lj b 3e lj c 4e lj a 4e lj b

28-03 24-11 24-11 30-05 30-05

08-03 05-03 26-03 10-10 24-10

12-02 06-05 20-05 18-03 18-03

Anne Wielandts Chris Lemmens, Linda V Winkel Linda Van de Winkel Isabelle Seghers Dany Heyvaert

BS Sint-Jozefscollege Pontstraat 18 9300 Aalst

5e lj a 5e lj b 5e lj c

31-01 31-01 31-01

07-12 05-12 21-12

15-04 15-04 27-05

Koen Sterckx Katrien Erauw Johan Van Nieuwenborgh

GBS Erembodegem Erembodegemdorp 21 9320 Erembodegem

1e lj a 1e lj b 1e lj c 2e lj a

27-09 04-10 16-03

17-04 19-04 26-04

06-05 06-05 08-05

Linda Verhoeven AnnV.Gijsegem,SarahVermeulen Gonda De Schutter Evelien Cherreté, Philip De Cock, Vera De Mesmaeker, Peter Callebaut, Vera Daelman

Brabant

Maria Boodschap Vlaamsesteenweg 155 1000 Brussel 02 218 21 14 Ann Van Damme

1e , 2e lj 5e lj

13-10 15-12

17-10 03-05

10-01 18-10

Ilse Van Der Gracht Mie Jacobs

Sint Niklaasinstituut Bergensesteenweg 1421 1070 Brussel 02 520 42 55 Joan Ophalffens

1e lj a 1e lj b 1e lj c 2e lj a 2e lj b 2e lj c 3e lj a 3e lj b 3e lj c 4e lj a 4e lj b 4e lj c

02-05 09-05 09-05 04-10 11-10 08-11 22-05 29-05 12-06 15-11 15-11 17-11

24-04 24-04 24-04 19-04 17-04 19-04 06-03 06-03 08-03 15-05 14-05 21-05

17-04 17-04 17-04 06-03 06-03 13-03 20-11 22-11 27-11 23-10 23-10 23-10

Griet De Turck Marijke / Kelly / Lysbeth Ellen Mosselmans Jenny / Joris Greet / Liesbet Els Grietje Sonja Isabel, Sonja Segers An Bardijn Kaatje Van Lathem Sarah Peeters

GVBS Lutgardisschool Emile De Bécolaan 57 1050 Brussel

4e lj 5e lj 6e lj

29-11 26-01 29-11

14-11 10-05 15-05

11-10 22-01 22-01

Carol Van Audenhaege, Kristien Huys Gina De Jonge An Steenackers

Ursulinen Instituut Herkoliersstraat 61 1081 Brussel

1e lj

20-12

22-03

18-03 Sandra Martens

BSGO Zavelberg O.Ruelensplein 13

3e lj 4e lj

23-01 23-01

05-12 05-12

04-03 11-03

Greta Engels Kennet De Bondt

Bijlagen 13

1082 Brussel 02 482 01 05 Nicole Vandeborne

Heilig Hart van Maria Inst. Oud Strijderslaan 61b 1140 Brussel

3e lj 4e lj

28-11 02-05

21-11 12-12

17-12 15-10

Micheline Gillis Leen Lenaerts / Annette

BSGO Floralia Floraliënstraat 29 1200 Brussel 02 771 59 71

4e lj

12-01 29-03

16-10

Geertui Placlet / Karen Poot

Onze-Lieve-Vrouwecollege Essenbeek Heilig Hart college Kasteelstraat 122 1500 Halle 02 356 95 14

1e lj 2e lj 3e lj 4e lj 5e lj 6e lj

11-05 18-05 06-02 06-02 28-03 28-03

03-05 10-05 10-10 17-10 22-03 22-03

10-04 10-04 27-05 08-04 15-01 17-12

Dominique Deneef Lut Collée Peggy Steenhouwer Gerda Magnus Magnus – Paul Poels Magnus – Allonsius – De Meyer

BSGO Zilverberk Pastoor Bernaertsstraat 28 1500 Halle 02 356 78 89 Chris Moelans

4e lj b 4e lj c

06-10 29-11

26-04 24-05

04-10 04-10

Annemie Vyncke, Drachman Freya Drachman

Onze-Lieve-Vrouwinstituut Kloosterweg 1 1640 Sint-Genesius Rode 02 380 09 28 Jan De Sutter

1e lj a 1e lj b 1e lj c 3e lj a 3e lj b 3e lj c 6e lj a 6e lj b 6e lj c

18-04 25-04 02-05 09-01 09-01 16-01 27-04 08-05 15-05

29-05 29-05 29-05 23-11 23-11 14-12 27-02 06-03 13-03

29-05 29-05 29-05 03-06 03-06 03-06 22-04 29-04 29-04

Els Stoffels Marleen Huygh, Nico Wauters Els Walravens Veerle Hollevoet Greet De Roubaix, Van Eeckhout Liesbeth Busselot Hilde Desmedt Nathalie Grégoire Marc Hamelrijck

Broederschool H. Placestraat 45 1702 Dilbeek

2e lj a 2e lj b 5e lj a

07-02 07-02 10-01

21-11 21-11 08-02

07-01 07-01 18-03

Bea Thysens Liliane Roels Reinaart Troch / Vicky V.D. Broeck

De Wemelweide Leopold Wienerlaan 32 1170 Brussel

5e lj 4-5e lj

10-01 09-11 18-10

Ronald Jozef Jansen R.J. Jansen, Catherine Boël

Sint-Jan Berchmanscollege Nieuwland 75 1000 Brussel

2e lj a 2e lj b 2e lj c

04-10 11-10 11-10

Els Vaes Veerle Cannoot Vera Vastesaeger Dirk Dedonker, Bart Dries

Antwerpen

BS Sint-Lievenscollege Kasteelpleinstraat 31 2000 Antwerpen

3e lj a 3e lj b 3e lj c 4e lj a 4e lj b 4e lj c

19-05 18-05 01-06 13-03 16-03 16-03

14-12 14-12 21-12 07-12 07-12 07-12

20-12 22-11 29-11 21-02 21-02 28-02

Johan Digneffe Van Mol / Jacobs, Isabel Van Den Bossche Steenlandt Diane Waterschoot Ilse Wellens Peter Marnef Somers, Kerckhofs, Guiette

Bijlagen 14

GVS De Dobbelsteen , Sint-Anna College E. Verhaerenlaan 19 2050 Antwerpen 03 288 84 52

1e lj a 1e lj b 4e lj a 6e lj a

20-04 04-05 22-05 14-03

08-02 13-02 01-02 01-02

21-01 21-01 06-12 15-01

Linda Boonen Claudine Van Robaeys Martine Tack Gunther De Paepe

SB Musica Lange Riddersstraat 48 2000 Antwerpen

2e lj a 2e lj b

11-05 11-05

19-04 24-04

20-03 20-03

Siegrid Schallenberg, Els Myriam Nijskens, Noor, Finne

Het Hinkelpad Geluwestraat 4 2600 Berchem 03 286 78 90 Jan Cox

2e lj a 2e lj b 4e lj b 5e lj a 5e lj b 5e lj c 6e lj b

20-04 27-04 26-09 07-02 07-02 23-03 13-10

25-01 25-01 01-03 12-03 30-11 04-12 30-01

05-05 08-05 17-04 08-04 29-04 29-04 15-11

Lieve Willems, Ingrid V Vlaenderen Katrien Van De Eynde Ilse Gijsbrechts, KathyMeeussen Evi Peeters Agnes Borré, Hilde Rens, Tine Boeynaems Veerle Van Himbeek Janna Van Bauwel

Onze Lieve Vrouw Pulhof Grote Steenweg 489 2600 Berchem 03 230 12 78 Meneer Vercammen

1e lj a 1e lj b 1e lj c 1e lj d

02-05 09-05 16-05 23-05

07-11 07-11 14-11 14-11

10-04 10-04 17-04 17-04

Bert Balemans / Noortje Sonja Van Loon Koen Blom Myriam Houtegem

Goezo ! Kessel Kessel Dorp 42a 2560 Kessel

3e lj 4e lj 5e lj

10-10 17-10 06-06

22-05 22-05 02-10

15-05 15-05 13-05

Katrien Christine / Sofie Tamara

GOB Guido Gezelle & Lieven Lusthovenlaan 12 2640 Mortsel 03 449 77 41

1e lj a 2e lj a 3e lj a 3e lj b

25-04 18-04 24-10 07-11

08-03 17-04 12-12 12-12

21-02 28-02 10-12 13-12

Anja De Bruyne Rita Versonnen Kim Bassens Karine Fierens, Pascale Vandeborg, Iris Varewijck

Sint-Lutgardisschool Peperstraat 17 2627 Schelle

3e lj a 3e lj b

20-02 30-01 20-03

18-01 25-01

10-01 10-01

Els Mertens, Marleen Mennes, Nees Liesje, Katrien, Van der Ae

GVLS Sint-Romboutscollege Veldenstraat 26 2800 Mechelen

5e lj a

21-03

12-10

19-02

Tania De Cuyper

GBS Tervuren Vander Achterstraat 33 3080 Tervuren

3e lj a

02-02

28-11

05-06

Nadja Van Sever

BS Sancta Maria Aarchot Kardinaal Mercierstraat 10 3200 Aarschot

4e lj a 4e lj b

01-12 01-12

07-06 07-06

09-10 09-10

Rita Van Aelst Kim Riske, Annemie Vandenhoudt, Ilse Mertens

Bijlagen 15

Het Hinkelpad Geluwestraat 4 2600 Berchem

1e lj a 1e lj b 1e lj c 2e lj a 2e lj b 2e lj c 3e lj a 3e lj b 3e lj c 4e lj a 4e lj b 4e lj c 5e lj a 5e lj b 5e lj c 6e lj a 6e lj b 6e lj c

11-10 18-10 25-10 20-04 27-04 04-05 26-09 29-09 07-02 07-02 23-03 25-11 13-10 13-10

25-01 25-01 24-05 24-05 24-05 01-03 01-03 12-03 30-11 04-12 30-01 06-02 06-02

05-05 08-05 15-05 29-05 29-05 10-04 17-04 08-04 29-04 29-04 15-11 15-11

An Beckwee, Hilde Dierickx Els Heremans Els Heremans Lieve Willems, I V Vlaenderen Katrien Van De Eynde Jeannine Van Den Broeck Suzemie Broeckx Geert Vanderoost Inge Maes Katrien Adriaenssens, Huyck Ilse Gijsbrechts, Meeussen Tine Boeynaems Evi Peeters Agnes Borré, Rens, Boeynaems Veerle Van Himbeek Veerle Van Winkel Janna Van Bauwel Hilde Rens

Cursief 1e trimester : 110 workshops waarvan 36 reactie 2-3e trimester : 221 workshops Bold Deelname aan gesprek in het kader van de masterscriptie

Bijlagen 16

Bijlage 2: Begeleidende brief naar leerkrachten

Beste leerkracht,

Als laatstejaars student binnen de opleiding Culturele Agogische Wetenschappen aan de

V.U.Brussel schrijf ik mijn masterscriptie (thesis) in samenwerking met de dienst Publiekswerking

– onderwijs van de Munt.

Ik ga binnen deze scriptie peilen naar de succesfactoren van de ateliers die de Munt organiseert

in scholen van het lager onderwijs. Om na te gaan wat deze succesfactoren zijn en hoe de ateliers

geoptimaliseerd kunnen worden, zou ik graag met u als leerkracht, die een atelier van de

educatieve werking van de Munt uitnodigde, in gesprek gaan. Dit d.m.v. een ronde tafel gesprek.

Hiervoor ben ik op zoek naar leerkrachten die al twee of drie jaar samenwerken met de Munt.

Aangezien uw klas reeds meerdere jaren een atelier heeft georganiseerd, komt u dus in

aanmerking. Het is niet noodzakelijk om muzikale voorkennis te hebben.

Dit gesprek, samen met nog een 6-tal andere leerkrachten, zal ongeveer een 2-tal uur in beslag

nemen en gaat door in de Munt zelf. Het zal auditief opgenomen worden, maar laat u zich hierdoor

niet afschrikken. De bedoeling is om samen te praten en ervaringen omtrent de ateliers uit te

wisselen.

U kan deelnemen aan dit gesprek op één van volgende data telkens aan het bespreekbureau

- zaterdag 23 februari 2008 van 10u-12u (Leopoldstraat 23 – 1000 Brussel)

- woensdag 19 maart 2008 van 17u-19u (Leopoldstraat 23 – 1000 Brussel)

Onkostenvergoeding kunnen we helaas niet aanbieden maar wél biedt de Munt u

een gratis ticket aan voor de vóórgenerale van de Opera “Wozzeck” (op zaterdag 23 februari om

14u) of voor de generale van “d’un soir un joir” van danscompagnie Rosas (op woensdag 19 maart

om 20u). Dit om u hartelijk te bedanken voor uw bereidwillige medewerking aan dit ronde tafel

gesprek.

Heeft u nog vragen of wil u uw komst bevestigen? Aarzel niet om contact met me op te nemen via

onderstaande gegevens: Graag tegen uiterst maandag 21 januari 2008.

E-mail : lien_de_cang@hotmail.com

GSM/ Telefoon : 0485 73 38 50 (tijdens de week) of 052 21 98 05 (tijdens het weekend)

Hopend op positieve reacties.

Vriendelijke groeten, Lien De Cang - Master Culturele Agogische Wetenschappen.

Bijlagen 17

Bijlage 3: Participanten

Woensdag 27 februari 12.15u

BS Sint-Lievenscollege Guiette Patrick, Kerckhofs Diane, Somers Maikel, Van Mol Nicole

Kasteelpleinstraat 31

2000 Antwerpen

Dinsdag 11 maart 12u

BS Sint-Jozefscollege Erauw Katrien, Sterckx Koen, Van Nieuwenborgh Johan

Pontstraat 18

9308 Aalst

Vrijdag 14 maart 11u

Sint-Jan Berchmanscollege Dedonker Dirk, Dries Bart, Cannoot Veerle, Vastesaeger Vera

Nieuwland 75

1000 Brussel

Dinsdag 18 maart 12.20u

GBS Erembodegem Callebaut Peter, Cherreté Evelien, De Cock Philip, Daelman Vera,

Erembodegemdorp 21 De Mesmaeker Vera, De Schutter Gonda, Van Gijsegem Ann

9320 Erembodegem Vermeulen Sarah

Woensdag 19 maart 10.15u

GVBS Lutgardisschool De Jonge Gina, Steenackers An

Emile De Bécolaan 57

1050 Brussel

Woensdag 19 maart 17u (de Munt)

De Wemelweide Jansen Ronald Jozef

Broederschool Groot-Bijgaarden Roels Liliane

Broederschool Groot-Bijgaarden Van Den Broeck Vicky

Donderdag 20 maart 12u

Het Hinkelpad Boeynaens Tine, Van Winkel Veerle

Geluwestraat 4

2600 Berchem

Bijlagen 18

Bijlage 4: Niet- participanten

Gegevens leerkracht Gegevens school Datum gesprek

Myriam Singelyn VBS Sint-Vincentius Instituut (5e lj) vrijdag 01/02/08 –14u

Scheutlagestraat 21 Gravin De Robianostraat 5

9200 Dendermonde 9308 Gijzegem

052/ 21 98 05 053/ 72 93 66

vrijebasisschool.gijzegem@telenet.be

Solange Snauwaert VBS Herdersem (4e lj) donderdag 07/02/08 –13.30u

Mespelarestraat 13 Alfons De Cockstraat 10a

9200 Oudegem 9310 Herdersem

solange.snauwaert@pandora.be 053/ 77 39 40

tech@vrijeschoolherdersem.telenet.be

Ann Latoir VBS De Vlieger (2e lj, nu 5e lj) donderdag 07/02/08 –19u

Mimosastraat 14 Hofstade dorp 44

9308 Gijzegem 9308 Hofstade

0486/ 96 43 40 053/ 78 73 99

an.latoir@telenet.be directie@vbsdevlieger.be

Leen Van Den Bossche Sint-Franciscusschool (1ste lj) vrijdag 08/02/08 –14u

Egemstraat 76 Burstdorp 1

9420 Bambrugge 9420 Burst

053 62 21 82 053 62 61 78

LievenWelleman@hotmail.com

Lutgarde De Ridder Sint-Jozefscollege (4e lj) zaterdag 09/02/08 –11u

Restert 15 Geraardbergsestraat 90 / Eikstraat 2

9308 Hofstade 9300 Aalst

053/ 83 06 66 053/ 77 70 49

dirk.peerlinck@pandora.be bs-eikstraat@sjcaalst.com

Marlies De Brouwer (*) VB De Bloesem (2e lj) zaterdag 09/02/08 –14.30u

Kortenhoekstraat 50 Beekstraat 17

9308 Hofstade 9451 Kerksken

053 21 58 51 053/ 83 08 09

marlies.debrouwer@telenet.be bart.mertens@debloesem.be

Bijlagen 19

Anneleen Winnelinckx VBS Terbank-Egenhoven (2e lj) maandag 11/02/08 –14u

Molekensstraat 15 Egenhovenweg 43

1910 Kampenhout 3001 Heverlee

0485/ 57 73 68 016/ 22 36 23

anneleenwinnelinckx@hotmail.com vbs.terbank@scarlet.be

Steven Van Mol VBS Sint-Vincentius Instituut (6e lj) zondag 17/02/08 –14u

Heilig Hartlaan 7 Gravin De Robianostraat 5

9308 Aalst 9308 Gijzegem

0479/ 66 53 05 053/ 72 93 66

stevenvanmol@hotmail.com vrijebasisschool.gijzegem@telenet.be

Guy Van Der Cruyssen (*) Sint-Mariaschool (1ste leerjaar) zaterdag 23/02/08 – 13u

Dr. Frans De Hovrestraat 3 Rubensstraat 108

9200 Oudegem 1030 Schaarbeek

052/ 20 23 80 02/ 216 10 61

guy.vandercruyssen@brandweer-dendermonde.be

(*) hadden liever geen 2 gratis tickets voor een rondleiding in de Munt.

Bijlagen 20

Bijlage 5: Topiclijst Participanten & Niet-participanten

Kunst & maatschappij – cultuur & onderwijs

• Betekenis van kunst

• Betekenis & houding t.o.v. opera

• Participatiegedrag: persoonlijk & school

• Drempels cultuurparticipatie

• Kunstzinnige vorming in het onderwijs

• Relatie tussen cultuur en onderwijs

• Opera-educatie

Participanten: Evaluatie van de workshops

• Informatie (van cultuur & de Munt) & programmatie

• Meerwaarde kunstenaar in de klas?

• Motivatie voor operaworkshop

• Mediërende rol van de leerkracht

• Binnen ruimer geheel / thema

• Eénmalig of kwalitatieve aanpak

• Voorbereiding en naverwerking

• Culturele vakkennis (opleiding) & engagement

• Menswording van de leerling

• Evaluatie verhaal – dans – muziek – niveau / leefwereld van de leerling – creativiteit

• Suggesties

Niet-participanten: Verwachtingen ten aanzien van de workshops

• Informatie (van cultuur & de Munt) & programmatie

• Meerwaarde kunstenaar in de klas?

• Motivatie voor operaworkshop

• Mediërende rol van de leerkracht

• Binnen ruimer geheel / thema

• Eénmalig of kwalitatieve aanpak

• Voorbereiding en naverwerking

• Culturele vakkennis (opleiding) & engagement

• Menswording van de leerling

• Suggesties

Bijlagen 21

Bijlage 6 : Assepoester- Massenet Observatie 4de leerjaar Lutgardisschool Elsene

8.45u

Bij aankomst vragen we meteen aan de leerkracht om 3 vlotte voorlezers aan te duiden (zonder

dat de kinderen in kwestie dat weten). Elke leerling doet 1 schoen (en dit in de gang) uit.

Die schoen gaat in een grote tas. Wij maken, gebruikmakend van de schoenen, in de klas 3

groepen en dit meteen op 3 plaatsen in de klas zo ver mogelijk uit elkaar).

De kinderen (die nog in de gang staan) mogen binnenkomen. Tijdens de binnenkomst klinkt

muziek. WCD nr.1 (CD nr.2 volledig)

De klas staat opgesteld in een halve cirkel, de juffrouw is nog een laatste keer het Assepoester

verhaal aan het lezen (versie Perrault).

De begeleider komt de klas binnen en vraagt aan de kinderen om te vertellen wat ze al over ‘de

Munt’ weten. De kinderen vertellen kernbegrippen zoals muziek, theater, dans, zingen... De

begeleider vraagt aan alle kinderen om terug in de gang te komen staan. “In elk verhaal gaat de

prins op zoek naar zijn Assepoester, hoe zou hij die kunnen herkennen?” Via het schoentje,

vandaar dat wij nu allemaal 1 schoen uitdoen en hem in een grote zak stoppen (schoenen van

goede lezers in een apart klein zakje). De schoenen worden in de klas in 3 kringen gelegd. De

beginmuziek van de opera (zenuwachtig, gehaast) wordt gespeeld, de kinderen komen terug

binnen en gaan op zoek naar hun schoen. Dit verloopt vrij vlot, de kinderen horen de muziek wel,

maar luisteren slechts secundair.

Elke groep krijgt 1 vertelversie van het Assepoesterverhaal.

De 3 vlotte lezers worden (onbewust) de voorlezers van de deelgroepen.

Perrault (6’30u)

Grimm (7’30u)

Dahl (5’30)

De begeleider legt uit dat we nu een heuse ‘Assepoesterquiz’ gaan organiseren.

Het is belangrijk van goed naar de verteller te luisteren.

De 3 lezers, die later jurylid worden, lezen hun versie van het verhaal voor aan hun groepje. Dit

ging niet altijd even vlot, aangezien niet alle kinderen Nederlands als moedertaal hadden. Als er

nog tijd over was, mochten ze het verhaaltje nog een keertje voorlezen. Hier ontstond soms wat

wrevel bij ‘trage vertellers’ waarbij hun teamgenoten het blad zelf wilden voorlezen.

Na de vertelsessie volgt een quiz waaruit zal blijken dat elk groepje op één en dezelfde vraag een

ander antwoord geeft vanuit de andere vertelversie....

9.30u

VRAAGJES:

- zie afzonderlijk blad

Bijlagen 22

De 3 juryleden komen vooraan in de klas en houden hun versie van het verhaal bij.

De begeleider leest een paar quizvraagjes voor, waarbij ieder groepje zijn antwoord geeft en het

jurylid mag vertellen of het juist of fout is. Gelukkig stonden de antwoorden onderlijnd zodat het

jurylid het makkelijk kon terugvinden. Versies (Dahl) die technisch wat moeilijker waren, scoorden

minder goed. De Grimmversie scoorde het beste, waarop 1 meisje zei ‘ja, want wij hebben de

échte’. De kinderen zijn hierbij heel actief aan het zoeken naar het juiste antwoord, leven zich

volledig in. Ze vermeldden telkens A,B of C, het exacte antwoord navertellen was voor velen nog

moeilijk.

De begeleider legt nu uit vanwaar we deze 3 versies kennen. Het meest beroemde is dat van

Charles Perrault, waarop ook de versie van Walt Disney gebaseerd is. Het verhaal van de

gebroeders Grimm is wat gruwelijker, de meesten trokken af en toe een ontzet gezicht, maar bij

het naspelen van de versies, speelden ze dit wel zeer overtuigend. De verschijningen van Grimm

kennen we van ‘Kulderzipken’, de meeste kinderen kenden dit. Vervolgens somden ze de verhalen

van Roald Dahl op (de Heksen, de GVR, Shakie en de chocoladefabriek,...). Hierbij is het eind ook

dat ze niet met een prins, maar met een pottenbakker trouwt.

Wij hebben nog een 4de versie !

Jullie hebben reeds muziek gehoord (tijdens het binnenkomen),

die muziek komt uit onze versie van het verhaal.

WCD nr.2 (CD nr.2)

Terwijl dezelfde muziek (maar iets korter) weerklinkt komen afbeeldingen van de verschillende

personages + de namen afzonderlijk aan het bord (met magneetstrip).

Hierbij helpt de leerkracht !

De klas wordt terug in een halve kring gezet. De begeleider hangt de prenten aan het bord van de

personages die de kinderen op scène zullen zien. Vervolgens krijgt de juf maar een paar minuutjes

tijd om hierbij ‘de juiste’ naamkaartjes te hangen. De muziek van het beginfragment wordt weer

gespeeld. De juf heeft de meeste juist, alleen wisselt ze de namen van de stiefzussen en

Assepoester.

Wat valt er reeds op ???? Onze vertelversie staat op muziek ! = OPERA

Wat is OPERA ????

(Wat is er anders ten opzichte van TV, Film, Toneel ??)

(muziek = live gespeeld)

We luisteren naar 1 personage uit ons verhaal.

Luister goed, we zoeken wie het zou zijn ......

WCD nr.3 (CD nr.3 tot 0.23) wie hebben we gehoord ? waarom denk je dat ?

PANDOLFE, de vader, zijn naam komt bij de juiste afbeelding.

Hij is eveneens het eerste personage dat we (na het personeel) eerst zullen zien in de voorstelling.

Bijlagen 23

De kinderen luisteren zeer aandachtig, dit is ook een gedisciplineerde school, die al vaker een

workshop van de Munt heeft gevolgd. Het is verbasend mooi om te merken dat deze kinderen

allemaal aandachtig aan het luisteren zijn, geen grapjes maken over opera, maar bewust het

verhaal volgen.

- ze denken dat het de koning is (aangezien deze een zware stem heeft, dus het kan zeker

niet de prins zijn, want die moet jong en mooi zijn met een lichte stem)

- een paar enkelingen vinden dat het de vader is (3 mannelijke personages op het bord).

Tussendoor worden even de Opera-regels verduidelijkt. “Aandacht, stilte, opgelet”, dit staat op het

Muntpasje dat ieder kind zal dragen als hij/zij naar de voorstelling komt kijken. “Luister met je

ogen, oren en hart”. De begeleider vraagt wat dit zou kunnen betekenen. Ieder kind vindt dat ze

stil moeten zijn in de opera. Met je ogen luisteren kan je omdat er heel wat zal gebeuren op scène,

het visuele (kostumering), met je oren naar de muziek en met je hart luisteren naar de

gevoelens/emoties die de personages vertolken.

De kinderen ontdekken dat de tekst in het Frans gezongen is. Jules Massenet (de componist) was

ook een échte Fransman en schreef al zijn opera’s in het Frans.

Hoe voelt Pandolfe zich ?

WCD nr.4 (CD nr.3 van 0.56 tot 1.08)

Hij is triestig en tegelijkertijd ook wat boos. Hij vraagt zich af waarom hij zijn rustig bestaan op het

platteland heeft opgegeven...

Luister nu eens met je hart naar hetzelfde personage. Welke twee gevoelens kan je ontdekken in

het fragment van Pandolfe, de papa van Assepoester?

- verliefd en triestig : waarom? Zijn vrouw ( de mama van Assepoester) is dood, hij is

triestig dat hij nu niet meer in de bossen woont. Hij gaat op zoek naar een nieuwe vrouw

die samen met hem voor zijn dochter kan zorgen. Dus Pandolfe hertrouwt.

- Hij is boos op zichzelf, hij vraagt zich af, waarom hij dit toch allemaal gedaan heeft. Klinkt

hij gelukkig?

We luisteren nog even verder:

WCD nr.5 (CD nr.3 van 1.32 tot 1.44)

en geven verder informatie: hij is getrouwd met een vrouw met 2 dochters. Wettelijk is hij

verplicht voor hen te zorgen maar hij lijdt er onder !!

Want en luister nu goed: hij spreekt over zijn eigen dochter.

Pandolfe zegt de naam van zijn dochter 3 keer in het volgende fragment, luister goed, dan ontdek

je het misschien wel. We laten hem zingen. Hij vindt het erg dat ze lelijk gekleed is, zij blijft altijd

vriendelijk en lacht altijd naar haar vader. Voorlopig kan hij aan hun situatie niets doen.

Bijlagen 24

De interesse van de kinderen (gezichtsexpressie) groeit naarmate ze de naam van Assepoester

horen. De namen worden bij de personages gehangen, waarbij 1 kind heel oprecht vraagt : “heten

die personen in het écht ook Prins”. De muziek beïnvloedt hun gedrag, zelfs het meest

luidruchtigste kind wordt stil, vrolijk, zenuwachtig, afhankelijk van de sfeer van het gehoorde

fragment.

Hoe voelt hij zich nu ? en zoek de naam van zijn dochter (Lucette).

WCD nr.6 (CD nr.3 van 2.05 tot 3.01)

LUCETTE, assepoester, zijn dochter, haar naam komt bij de juiste afbeelding.

WCD nr.7 (CD nr.3 van 3.17 tot 3.24)

In dit stukje spreekt hij over zijn wens: “Etre maître”

Hij wil iemand zijn, de baas. Maar wie is er dan eigenlijk de baas ?

Pandolfe droomt van één ding “être maître”, de baas zijn in huis, maar is hij wel de baas? Neen

zeggen de kinderen, de stiefmoeder is de baas. We gaan nu tellen hoeveel keer hij “être maître”

zingt, want tegen zo een straffe madam kan hij niet op.

Op het einde van het fragment klinkt de muziek plechtig. Wie zou er binnen komen? Sommige

kinderen denken dat het de koning is. Maar het is Madame de la Haltière.

MADAME DE LA HALTIÈRE, stiefmoeder, naam komt bij juiste afbeelding.

Wie hoort er nog tot de familie ?

De overgebleven namen aan het bord worden nog even overlopen. Wie blijft er nu nog over? De

namen van de stiefzussen.

DOROTHEE en NOEMIE, de stiefzussen, namen bij de juiste afbeelding.

De familie is voorgesteld.

Wat gebeurt er in alle assepoester verhalen ???

ZE GAAN NAAR HET BAL en assepoester mag niet mee !

Ze moet werken .... wat moet ze zoal doen ?

- tafel afruimen

- bedden opmaken

- ... ... ... (door de kinderen te bedenken)

maar kan haar gedachten niet bij het werk houden, ze valt uiteindelijk in slaap en droomt.

Wat gebeurt er nu in elk Assepoesterverhaal? Ze worden uitgenodigd om naar het bal te gaan,

maar in elk verhaal blijft Assepoester eenzaam thuis en begint ze te dromen. De begeleider toont

een prent en vertelt haar droom: “reizen in een luchtballon, de hele wereld rond”.

Bijlagen 25

10u

We gaan nu in twee groepen werken.

We hebben een 25 afbeeldingen bij (gemengd jongens idealen en meisjes idealen).

De jongens gaan met de juf naar een andere ruimte en kiezen elk een prent waarop iets is

afgebeeld waarvan ze dromen. Wanneer 2 jongens dezelfde prent kiezen is dat geen probleem.

Maximum mag de helft van de prenten worden gebruikt. Bij elke prent moet ook een passende zin

worden gezocht en genoteerd op een behangpapier strook die onder de prent komt te hangen. Zo

krijgen we een collage van dromen.

We nemen één voorbeeld mee.

De zin die voor hun droomzin komt maar die enkel moet worden gedacht =

Ik droom, ik droom,... dat .......

Uiteindelijk wordt in de collage “ik droom, ik droom” weggelaten.

De meisjes met medewerker maken een bewegingscollage op een fragment van de muziek van

Assepoester.

Intro: Heel je familie gaat ergens naartoe waarvan je weet dat het een heel fijne belevenis zal

worden ! JIJ MAG NIET MEE !!!

Hoe voel je je ?? bij dat gevoel komt een houding.

Onmiddellijk wordt er naar assepoester gekoppeld:

1) zij zit triestig bij de haard (zoek een houding hiervoor)

2) vervolgens droomt ze weg en denkt aan haar zussen die in een prachtige paleiszaal

binnenkomen (zoek een houding hiervoor)

3) rondkijken in de zaal (zoek een houding hiervoor)

4) de koning komt voorbij en ze groet (zoek een houding hiervoor)

5) ze beseft dat ze niet in die prachtige paleiszaal is (houding)

6) ze reageert boos omdat ze terug moet werken (houding)

7) ze moet poetsen (houding)

8) ze hoort in haar fantasie feestgeluiden (houding)

9) ze beseft dat ze niet aan het feesten is + ze gaat rusten (houding)

vervolgens wordt er een buiging (bedanking van het publiek voor de aandacht die ze gegeven

hebben)

Bijlagen 26

Deze sessie volg ik eerst met de meisjes mee, terwijl de jongens hun dromen aan het “dromen”

zijn. “Je vriendinnen en broers / zussen zijn allemaal naar een feest, jij bent thuis, alleen op je

kamer”. Zoek hierbij een beweging. Dit gedeelte is nog zonder muziek, waarbij de begeleider het

verhaal vertelt.

-ze liggen op hun zij, met hun hand onder hun hoofd, droevig gezicht.

De begeleider vertelt verder. “Ineens droom je en zie je de paleiszaal”, laat zien dat je dit een

prachtige zaal vindt.

- verwondering op hun gezicht ( ze komen half recht tot op hun knieën).

“Je kijkt in de balzaal rond.”

- ze zitten op hun knieën en kijken heen en weer (met verwondering, ontzetting).

“Vlak voor jou staat opeens de koning”.

- ze komen recht en maken een plechtige meisjesbuiging. (linker been naar achter, met

hun handen houden ze hun jurk vast, ze buigen langzaam).

“opeens beseft ze, O neen, het is niet echt”.

- de kinderen schudden met hun hoofd (verbijsterd gezicht) en houden hun handen voor

hun ogen.

“Je bent heel boos”.

- kinderen stampen met hun voet op de grond (armen gekruist).

“Je beseft dat het maar een droom is & je gaat terug aan het werk”.

- ze zitten terug op hun knieën en borstelen drie keer, bukken zich om het vuil in een vuilblik

te vegen, nemen wat houtblokken vast, draaien zich en leggen ze neer.

“Je hoort in de verte feestgeluiden”.

- ze gaan met hun hand aan hun oor, met een vreugdevolle blik, ze draaien rond al was het

een kleine dans, beseffen dat het niet echt is en gaan terug in hun beginhouding.

Nadien zoeken ze samen een houding om te groeten naar het publiek. De eerste maal groeten ze

ter plaatse met een kleine gewone buiging, de 2e maal gaan ze allen op één rij staan, nemen de

handen vast en zetten een stap naar voor, ze groeten samen als ook de laatste op de rij naar voor

staat.

De bewegingen worden één keer herhaald zonder muziek, waarbij de begeleider telkens het

verhaal vertelt. Het zoeken naar bewegingen ging vrij vlot en de kinderen kwamen snel tot

consensus over welke beweging ze gingen nemen. Nadien werd het een paar keer op muziek

geoefend en werd de buiging gerepeteerd.

Na de speeltijd volgde ik de groep van de meisjes die hun droomprenten mochten uitzoeken. De juf

ging met hen naar de refter waarbij ze de prenten verspreid over 2 tafels legde. Ze vertelde aan de

kinderen om eens stilletjes na te denken over wat je zo allemaal kan dromen, als je zo eenzaam

als assepoester (of als de prins) op je kamer zit. De kinderen gingen kijken en zochten hun

geliefkoosde prent uit. Er waren slechts een paar kinderen die dezelfde prent hadden. Op een

kladpapiertje schreven ze hun bijpassende zin ‘Ik droom dat...’. De juf controleerde de zin nog

even op taalfouten of fouten in de zinsconstructie.

Bijlagen 27

Nadien mochten ze hun prent aan hun groep tonen en hun zin erbij vertellen. Het op de grote rol

papier schrijven, gebeurde na de middagpauze. De kinderen hielden zich soms strikt aan datgene

wat op de rol papier stond (die aan het bord hing). Dit kwam misschien doordat Nederlands niet

van alle kinderen de moedertaal is. De gekozen prenten en bijpassende zinnen gingen in een grote

enveloppe en werden terug aan de begeleider overhandigd.

Deze oefening wordt eerst zonder muziek opgebouwd

En vervolgens op muziek (die uit de ARIA van assepoester komt)

WCD nr.8 (CD 8 van 1.40 tot 2.40)

Fragment voor de triestige prins.

1) de prins wil gerust gelaten worden (houding)

2) hij vindt niets leuk (houding)

3) hij verveelt zich (2 bewegingen/houdingen)

4) in de verte ziet hij de vrouw van zijn leven met open armen aankomen

(reactie/houding)

5) hij wil haar omarmen (houding)

6) hij beseft dat het een droom is (houding)

Vervolgens is er een buiging (bedanking van het publiek voor de aandacht die ze gegeven hebben)

Deze oefening wordt eerst zonder muziek opgebouwd

Vervolgens op muziek (uit de ARIA van de prins)

WCD nr.9 (13 van 2.49 tot 3.44)

VOORSTELLINGSMOMENT: (na de speeltijd)

(niet van de droomcollages)

Afspraken worden gemaakt betreffende gedragscode PUBLIEK

_ STILTE (waarom ?)

_ ACTIEF KIJKEN (om te weten te komen wat de personages denken en voelen)

- APPLAUS (waarom ? waarom niet voor TV en wel in een ZAAL)

Eerste optreden: ASSEPOESTERS (Assepoester zit bij de haard) WCD nr.8

Het publiek moet achteraf vertellen wat er gebeurde en hoe Assepoester zich voelt.

Dit wordt na het eerste optreden besproken.

Tweede optreden: ASSEPOESTERS (idem maar met sleutelwoorden die door medewerkers worden

gezegd op het juiste moment – zie partituur)

De meisjes dansen hun Assepoester. Ze komen terug binnen (na de droombeelden) en leggen zich

onmiddellijk in de beginhouding. De jongens vormen het publiek. “Op toneel”, zo legt de begeleider

uit, “zijn wij eigenlijk iemand anders, je bent écht wie je bent en je lacht niet mee als het publiek met

je lacht”. Aan het einde doen de meisjes de bewegingen nog een keertje traag en kunnen de jongens

vlekkeloos het verhaal ‘vertalen’. Dit betekent dus dat de meisjes treffende bewegingen gezocht

hadden.

Bijlagen 28

Eerste optreden: PRINSEN (De prins alleen in zijn kamer) WCD nr.9

Zelfde werkwijze

Tweede optreden: idem met sleutelwoorden

De jongens dansen hun prins.

- “laat me gerust”, je bent droevig (ze starten met hun rug naar het publiek)

- “niets in je kamer is leuk” (ze maken een halve draai, kijken droevig en houden hun armen gekruist)

- “je verveelt je” (ze schotten en dolen wat in het rond)

- “je hebt niets leuks te doen” (ze tikken hun vingers tegen elkaar en tikken met hun voet op

de grond, het hoofd in de lucht)

- “plots zie je in de verte jouw prinses” (ze strekken hun armen uit, kijken hoopvol, ze nemen

hun prinses vast en dansen er even mee)

- “dan plots besef je dat het een droom is” (ze laten hun prinses los, houden hun hoofd naar

beneden en vallen neer.)

EVALUATIE VAN HET GEDRAG VAN HET PUBLIEK!! Eveneens koppelen aan de voorstelling.

Als applaus hebben ze 3 bewegingen gekozen. Bij het 1e applaus groeten ze ter plaatse, zoals een

echte prins het betaamt, bij hun 2e applaus ‘jumpen’ ze op 1 lijn en bij hun 3e applaus nemen ze een

aanloop en stuiven ze de klas in (wat de meisjes onthaalden met een oorverdovend applaus).

De koning komt hem halen en hij MOET naar het bal ! om “mooie” meisjes te ontmoeten. Hij gaat

maar dat is dik tegen zijn goesting.

11u

DANS - intro

WCD nr.10 (CD 1 nr.14) uitnodiging tot de dans, alle prinsen komen binnen

Link naar de voorstelling waarin de prins door een meisje wordt vertolkt.

½ klas = genodigden / ½ klas = prins (niet geslachtgebonden)

De prinsen in 2 rijen komen binnen met bijpasstappen (1 + 7 tellen)

De genodigden staan al in de “balzaal”

van maat 9 + 10 = prinsen draaien naar het midden

maten 11 + 12 = buiging van de genodigden

13 + 14 buiging van de prinsen

15 prins steekt arm + hand uit

16 de genodigden aanvaarden de hand

17 tot 20 samen schrijden ze verder met dezelfde bijpasstappen

De jongens gaan achter de juf staan die vanin de gang met een rijtje start. De meisjes staan als

‘genodigde’ in het midden van de klas en kijken naar de prinsen in de aanbieding. De prinsen komen

plechtig binnen (links-bijstap rechts en omgekeerd).

Bijlagen 29

Als alle prinsen in een halve cirkel rond de genodigden staan, komen de genodigden naar hen toe. De

prins groet, de genodigde groet, de prins reikt zijn hand, de genodigde legt haar hand in zijn

handpalm en ze stappen samen een paar passen verder.

Nadien deden ze ditzelfde met de jongens als genodigden en de meisjes als prins, om uit te leggen

dat Jules Massenet voor zijn prins een meisjesstem heeft genomen. Dit gebeurde met heel wat

gegiechel, maar dit is wel eigen aan de leeftijd. De jongens leefden zich in deze groep beter in.

De dans met de verschillende meisjes

WCD nr.11 (CD 1 nr.16 zonder intro, na 0.39 ‘) hij danst met de verschillende types

Eerst wordt geoefend in paren: het vasthouden = walshouding

Hij danst met

- een mooie (vrolijk, lachen, toch plechtig)

- een grote (naar boven kijken, handen in de lucht, zitvlak naar achter)

- een dikke (trombones) (bolle kaken, ronde armen)

- stinkende adem (tussenspel) = afwijzing (hoofd naar achter, vies gezicht)

- stuntelige (springen, op de tenen trappen, bijna vallen)

NAMIDDAG

“BOVENTITELING”

De eerste ontmoeting van Assepoester en de prins

Op het bord hangt aan de ene kant de volledige versie van het fragment in het Frans, daarnaast de

volledige Nederlandse vertaling.

Eerste beluistering: meelezen in Frans en in Nederlands

WCD nr.12 (CD 1 Nr. 21 tot 2.11’)

Tijdens de voorstelling zijn er boventitels. Kan je de volledige tekst in de boventitels steken ? In de

opera proberen ze zo weinig mogelijk tekst te projecteren.

Opdracht: Welke zinnen/woorden kunnen weggelaten worden. We halen herhalingen weg (in het

Nederlands).

Tweede beluistering: meelezen met de verkorte versie.

Hoe zit dat nu met die boventitels?

“In de opera heb je boventitels, bij een TV heb je ondertitels” (merkte een kind goed op).

Langs de linkerzijde hangt op het bord de volledige Franse tekst, langs de rechterzijde hetzelfde maar

in het Nederlands (in strookjes). De kinderen luisteren eerst naar de volledige versie (in het Frans),

hierbij zijn ze vol verwondering (dit is ook een heel zacht, feeëriek fragment, romantisch). De Cd-

speler kon niet op zijn maximum, wat impliceerde dat de kinderen extra moeite moesten doen om

goed te kunnen luisteren. Sommigen gingen de tekst meefluisteren in het Frans. Vervolgens ging de

begeleider samen met hen ‘al het teveel aan tekst’ verwijderen.

Bijlagen 30

In aria’s is er vaak herhaling, dus mogen er ook veel boventitels weg, met wat nog overblijft, weet je

genoeg als toeschouwer. De versie die de kinderen in de opera gaan bijwonen is Frans gezongen en

Frans / Nederlands boventiteld.

Hoe denkt de papa over de situatie?

WCD nr.14 (CD 2 track 3 vanaf 2’25 tot 4’ nog exact te bepalen)

Assepoester hoort van Madame de la Haltière dat de prins na Assepoesters vertrek op het bal, dat

meisje toch maar niks vond. We luisteren naar het gekwebbel van de stiefzussen en de stiefmoeder.

Assepoester gelooft de roddels, wordt bleek. Ze is helemaal van de kaart!

Praten de stiefzussen en de stiefmoeder op een lieve manier? Neen, ze praten snel, ze zijn aan het

roddelen. De papa komt tussen hen, verstaan jullie wat hij zegt? De papa mag eerst niets zeggen.

“vous exagérez”, het is teveel, jullie overdrijven.

Er is nog 1 iemand in huis die een vraag wil stellen, wat vond de prins nu van dat mooie meisje?

“Gaan de stiefzussen de waarheid vertellen”,denken jullie? Ze liegen en Assepoester gelooft dit.

Assepoester valt flauw (ontzetting in de klas). Haar papa is boos en stuurt de stiefzussen en de

stiefmoeder weg.

Dan heeft ze een gesprek met haar papa die besluit het huis samen met zijn dochter te verlaten op

zoek naar een beter leven voor haar.

Maar Assepoester loopt alleen weg !

Buiten huilt ze uit in het bos, ze spreekt tegen de fee en ze droomt weg, ze ijlt.

Met de hulp van de fee droomt Assepoester van de prins en de prins die ook weggelopen is, droomt

van Assepoester.

Waar droomt de papa van? Van terug op de boerderij te zijn, van de baas te zijn. Assepoester heeft

zoveel verdriet dat de papa besluit dat de maat vol is! Hij vraagt aan Assepoester om haar koffers te

nemen, dan kunnen ze in de ochtend vluchten. Maar Assepoester loopt ’s nachts weg naar het bos.

De fee en de prins zijn er ook. De prins liep ook weg omdat hij het meisje zo hard mist. Ze komen op

dezelfde plek maar ze zien elkaar niet. Op scène lijkt het wel of ze elkaar écht kunnen zien en de fee

zorgt er ook voor dat ze elkaar heel eventjes kunnen zien. Nadien laat ze hen terug in slaap vallen.

Ze dromen allebei van elkaar, ze komen heel even samen. Haar papa vindt haar en brengt haar terug

naar huis.

Het ijl – liedje: WCD nr.15

Zonder tekst op “ng” of “na”

We hebben deze ochtend de boventitels geleerd. Wat betekent zo een streepje nu ook al weer?

De Nederlandse tekst gaan ze nu met 2 lezen.

Wanneer vindt dit plaats in het verhaal? Onder de boom. Voordien heeft de prins gedanst en is hij

verliefd geworden op ‘zijn’ prinses. Zij is bij middernacht gevlucht. Assepoester is gaan slapen, de

mooie kleren, de magie van de fee is weg.

Bijlagen 31

De fee zorgt in de voorstelling voor al het magische. Ze kan naar het bal gaan door de koets, let maar

eens goed op hoe ze dit in de voorstelling gaan doen. “Komt er dan echt magie uit haar stok”, vraagt

een kind.

Lucette en de prins zingen. Middernacht, je hoort aan de muziek dat ze gaat lopen.

De begeleiding laat 12 klokslagen horen, ze horen de muziek waarop ze daarnet aan het hof gedanst

hebben. “Mogen we straks nog een keertje dansen”.

Bij de voorstelling waar jullie naar komen kijken is er een klein orkest, let goed op de klokslagen.

VOORSTELLINGSMOMENT: de droom van Assepoester / de droom van de prins

Dromen met de teksten komen aan het bord te hangen.

De dromen worden gepresenteerd.

Nadien korte bespreking van de beide dromen (zelfde zaken/contrasten ...)

De verschillende slotversies:

- Dahl: schoen in het toilet- trouwt met een ander

- Grimm: teen af/hiel af- Assepoester past en ze trouwt met de prins

- Perreault: het past bij Assepoester en ze trouwt met de prins

- De opera: ?????

De strook met dromen komt aan het bord (eerst die van de meisjes). Ze houden hun gekozen

prent in hun handen. Nadat er twee dromen verteld zijn, komt het ijle liedje van de droom en

zingen de kinderen dit mee. Dit ging niet altijd even vlot, het is een niet zo eenvoudige melodie

voor sommige kinderen. De verleiding om met de prenten te spelen (friemelen) is groot.

Antwoorden jongens:

- Ik droom dat ik een tovenaar ben zodat ik alle wensen kan laten uitkomen (prent Harry

Potter).

- Ik droom van een ruimteschip te kunnen besturen en op de maan te landen (prent

straaljagers).

- Ik droom dat ik kan vliegen met een straaljager.

- Ik droom dat als ik groot ben ik ga kunnen zeilen rond de wereld en verre reizen maken.

- Ik droom van een tennismatch te spelen met andere beroemde spelers (prent Henin).

- Ik droom van de natuur te redden om een wandeling te kunnen maken door de hele wereld

(prent open natuur).

Nu gaan we eens kijken of de meisjes hetzelfde dromen. We zeggen duidelijk en verstaanbaar onze

droom, we moeten het als publiek écht geloven. Ik denk dat er hier fantastische dromen zijn, laat

ze maar horen!

Bijlagen 32

Antwoorden meisjes:

- Ik droom over een wandeling met mijn gezin en dieren in de bergen.

- Ik droom dat ik een grote boerderij heb.

- Ik droom dat ik kampioen word.

- Ik droom van vakantie aan zee op een onbewoond eiland.

- Ik droom dat ik tennis speel en een wedstrijd win.

- Ik droom dat ik viool speel in een groot orkest op een écht podium.

- Ik droom dat ik een zwembad in mijn tuin heb.

- Ik droom dat ik een film speel zoals Harry Potter.

- Ik droom dat ik de beste reacer ben en iedereen mij aanmoedigt.

Wat merken we? Heel wat prenten worden zowel door meisjes als jongens genomen, we dromen

hetzelfde, net zoals Assepoester en de prins dezelfde droom hebben.

Als je naar de voorstelling komt, moet je maar eens goed luisteren waarover zij dromen.

Deze ochtend hebben we de verschillende versies van het Assepoesterverhaal gelezen. Nu is het aan

jullie!. Ik heb hier een zakje bij met allemaal attributen waarmee je toneel kan spelen.

- een kussen (voor het schoentje?)

- een blauwe waaier (voor het bal?)

- een pot / kan (voor de pottenbakker?)

- een mes (voor de hiel / het hoofd eraf te snijden?)

- twee verschillende kroontjes (voor de prins, koning, Assepoester?)

- een gouden schoentje (voor het bal, voor Assepoester?)

- twee bloemen en twee speldjes (voor het haar van de stiefzussen?)

- een boa (voor de fee, voor de duifjes, de stiefmoeder?)

- een toverstok (voor de fee, voor de petemoei?)

We gaan in groep het verhaaltje van deze morgen brengen, maar pas vanaf 12 uur!

Middernacht, de magie is weg. Wat gebeurt er dan? Dit ga je acteren.

Ieder verhaal heeft een rebus als geheugensteuntje, hiermee kan je het verhaal naspelen.

Overloop de rebus en je weet hoe het verhaal gaat.

Je mag al deze attributen gebruiken als je het voor publiek brengt, je oefent zonder.

“In de 1e kleuterklas wou ik al Assepoester zijn”. “Wauw, nu mogen we écht acteren”, “zijn dit

dezelfde attributen als in de opera” waren een paar reacties van de kinderen toen ze deze opdracht

hoorden.

Er ontstond wat ruzie bij de rolverdeling. Dus besluit een groepje om het verhaal twee keer te

spelen. Heel wat tumult, ze zijn actief in hun rol aan het kruipen. De begeleider telt tot 12 en de

klas is terug stil. Ieder groepje is aan de beurt. Sommige van deze bewegingen zijn zelfs exact

hetzelfde. Er is heel wat acteertalent onder de kinderen, ze vinden dit zelf ook een heel boeiende

opdracht. (het publiek is enthousiast en de acteurs leven zich volledig in).

Bijlagen 33

Bijlage 7: De toverfluit – Mozart Observatie 2de leerjaar St.-Vincentius Dendermonde

Banken weg, stoelen in een halve kring.

Te kopiëren tekenpatroon:

1) het hoofd van de prinses

Kleurpotloden en stiften

Bord volledig ter beschikking.

8 kartonnen eierdozen om maskertjes van te maken

Tegels met palmboom = Sarastro’s rijk

Tegels met bos = rijk van de Koningin van de Nacht

DE TOVERFLUIT: VERHAALLIJN

Weten jullie al iets over wat ik hier kom doen vandaag?

Ik heb voor jullie een opera mee?

- Is dat een land?

- Neen, het is een zaal waarin ze muziek en toneel spelen. Ze spelen eigenlijk een toneel op

muziek, het verhaal zie je dan op het podium.

- Weet je iets over de soort muziek? Het is klassieke muziek

- En ze gaan alles zingen

Ik heb voor jullie vandaag ook een opera mee. We gaan meteen beginnen. De begeleider leest het

verhaal voor. Luister eens naar het verhaal? Over wie gaat ons verhaal?

- Over een prins, prins Tamino. Maar onze prins heeft gaan haar! Wat zouden we hem

kunnen geven zodat hij eruit ziet als een prins? Een kroon.

- Is het verhaal nu af? Neen, het wordt wel een lang en moeilijk verhaal. Bij elk stukje van

het verhaal gaan we een tegel leggen om jullie te helpen.

- Wat zouden we op de 1ste tegel kunnen leggen? Een slang.

- Bij een opera is er natuurlijk ook muziek, we gaan eens luisteren!

Tegel 1: Tamino op jacht.

Op een dag was prins Tamino op jacht in een onbekend bos toen plotseling een monsterachtig

grote slang voor hem opdook. De arme prins had geen pijlen meer.

Hij kon zichzelf niet verdedigen. Hij werd erg bang en riep heel luid om hulp.

Toen de slang hem wou aanvallen, viel hij flauw. Maar net op tijd verschenen er drie geheimzinnige

dames met speren in hun hand.

Sterf dan afschuwelijk monster, riep de eerste dame, en samen deden ze de slang met hun speren

dood en sneden ze in drie stukken.

Triomf ! Triomf ! Ze is dood, riep de tweede dame.

Hij is gered door onze dapperheid, zei de derde dame en ze keken neer op de jonge man die ze

net gered hadden.

Bijlagen 34

Wat een knappe man, zo mooi zo zacht, zei de eerste dame.

Zo een mooie man heb ik nog nooit gezien, antwoordde de tweede.

Hij is om een schilderij van te maken, zei de derde.

Vlug vlug, laten we het aan onze koningin gaan vertellen, misschien kan hij haar weer vrolijk

maken.

En de drie dames verdwenen.

- verhaal voorlezen

- vragen stellen over de inhoud

- Tamino voorstellen = wie is hij ? een prins die verdwaald is in een onbekend bos.

Pictogram Tamino op bord + naamkaartje

Attribuut = kroontje

Is het verhaal dat ik zo net vertelde af denk je?

Ja? Neen?

Neen, we weten nog niet wat er met Tamino aan de hand is.

Het verhaal is nog niet af. Wat je gehoord hebt is slechts het begin, een stukje van het verhaal.

TEGEL 1(bos) wordt gelegd (doen we zelf) met er op een attribuut (mag door een kind uit de doos

gekozen worden)

op de tegel: SLANG

Er is bij een opera natuurlijk ook muziek. We gaan eens luisteren!

De prins loopt door het bos (begeleider met haar handen op haar benen). De kinderen gniffelen.

Dan komt de slang (handen tegen elkaar en een sisbeweging met de handen). De prins heeft

schrik, luister maar. Dan komen de 3 dames (begeleider steekt arm in de lucht en gaat de slang

doodhakken). Ze zijn heel fier (begeleider kijkt heel fier).

Introductie Mozart; prent + naam + vertellen van hetal 3

ACTIVITEIT

werkCD nr.1: Zu Hilfe

1 kind = Tamino (krijgt een kroon op zijn hoofd)

3 kinderen zijn de dames

alle andere kinderen vormen de slang

eerst oefenen van op hun stoel met muziek, alle bewegingen door iedereen.

Prins loopt: trommelen met handen op dijen, angstig rondkijken.

Slang: met de armen kronkelen

Halt (inzet dames) armen ophoog met geopend hand

Wegwijzen op het woordje TRIOMF (2x)

Wordt in praktijk omgezet in de ruimte

Slang: kinderen achter elkaar gehaakt (handen in lenden van de vorige).

Bijlagen 35

De eerste leidt slingerachtige de slang rond Tamino die angstig rondloopt.

(op het moment dat de zanger, Tamino, stopt met zingen, valt het kind, Tamino, neer.

De drie dames: op het moment dat ze zingen: HALT : handen tegenhoudend opsteken.

(de slang stopt)

De eerste triomf: drie dames hakken met de speer, 2 stukken slang vallen neer

De tweede triomf: drie dames hakken met de speer, 1 stuk slang valt neer

De dames bekijken bewonderend naar de prins.

‘Ik heb eventjes een prins nodig.’ De jarige Thibault zal prins zijn. De 3 mooie dames gaan op hun

stoel staan en de juf wordt de kop van de slang. Achter de juf verzamelen zich alle kinderen. De

kinderen maken een sissend geluid en bewegen zich voort als een slang.

Tegel 2: De slang is dood.

Prins Tamino werd wakker, hij wist niet goed meer wat er gebeurd was en keek verbaasd om zich

heen. Op dat moment kwam er een raar mannetje met een verenpak aan. Hij speelde een vrolijk

liedje.

Wie ben jij ? vroeg de prins verwonderd.

Ik ben Papageno, de vogelvanger. Ik vang vogeltjes voor de Koningin van de Nacht en haar

hofdames, en zij betalen mij met wijn, brood en vruchten.

De Koningin van de Nacht ! riep Tamino. Heb je haar al eens gezien ?

Haar gezien ? Wie heeft haar ooit gezien ? Wie kan er doorheen haar zwarte sluiers kijken. Geen

mensenoog kan daar doorheen kijken, antwoordde Papageno.

- verhaal voorlezen

- vragen stellen over de inhoud

- Papageno voorstellen = wie is hij ? een raar mannetje dat vogeltjes vangt ? hij verlangt

naar een meisje, een vrouwtje net als hij.

Pictogram Papageno op bord + naamkaartje

Attribuut = pluimpje (groen/ blauw ; verwijst naar een verenpak)

ACTIVITEIT

Op de muziek : werkCD: Der Vogelfänger

JUF is Papageno.

Papageno komt aan (we horen hem komen = 2x zijn fluitje).

Hij danst vrolijk rond. Hij heeft een net bij en draagt pluimen armbandjes en een boa.

Alle kinderen zijn vogeltjes.

Telkens wanneer daarna zijn fluitje klinkt doet hij:

1ste fluitje: vogeltje nemen

2de fluitje: vogeltje nemen

3de fluitje: vogeltje wegsteken in net

4de fluitje: vogeltje wegsteken

Bijlagen 36

Dit doen we 3x.

Op het einde komen de andere vogeltjes nog even rond de gevangen vogeltjes dansen.

TEGEL 2 (bos) wordt gelegd (doen we zelf) met er op een attribuut (mag door een kind uit de

doos gekozen worden)

op de tegel: PANFLUITJE

‘We gaan eens horen hoe ons verhaal verder gaat’. Er komt iemand bij in ons verhaal. Het is

Papageno?

- Is het een papegaai?

- Hij vangt vogels met een raar verenpak. Hij lijkt op een vogel maar eigenlijk is hij een

mens. De prent met de pluim en zijn naam komen aan het bord.

Tegel 3: Papageno liegt.

Tamino keek eerst naar de dode slang en dan naar Papageno.

Jij moet wel toverkrachten hebben, zei hij, hoe kon je anders zonder wapens die slang doden ?

Slang? Welke slang? O die, die heb IK gedood, schepte hij op.

Meteen verschenen de drie hofdames weer en ze riepen op bestraffende toon:

PAPAGENO !

Vandaag geen wijn voor jou, Papageno. Niets dan water !

Vandaag geen brood, Papageno. Niets dan stenen !

Vandaag geen vruchten, Papageno. Niets dan dit hangslot ! Zo kan je niet meer liegen. Zeg op !

Heb jij deze slang gedood ?

Papageno schudde neen met zijn hoofd.

Wie dan wel ?

Papageno mompelde dat hij het niet wist.

- verhaal voorlezen

- vragen stellen over de inhoud

- De drie dames = wie zijn zij ? De hofdames van de koningin.

- De kinderen laten zoeken waar ze het slot hebben vastgemaakt. (met luisterfragment)

Pictogram dames op bord + naamkaartje

Attribuut = het cijfer drie (rood)

TEGEL 3 (bos) wordt gelegd (doen we zelf)

Bijlagen 37

ACTIVITEIT

We kiezen 3 kinderen als 3 dames.

3 andere kinderen kiezen de strafattributen uit de doos en geven deze aan de dames.

De drie dames zeggen samen: Foei Papageno, jij liegt.

Dame 1 zegt: geen wijn maar water

Dame 2 zegt: geen brood maar stenen

Dame 3 zegt: geen vruchten maar een slot op je mond

Dan start de muziek waarop papageno de strafattributen op de tegel legt.

Prins Tamino maakt duidelijk dat hij niet kan helpen.

WerkCD nr.3: Hm, Hm, Hm

op de tegel: steen, slot, waterkruikje

Tegel 4: Tamino wordt verliefd op het portret.

Prins, zeiden de drie dames, WIJ zijn het die jou gered hebben. Wees niet bang, jou wacht

blijdschap en liefde. Onze koningin stuurt je dit portret van haar dochter, Pamina.

Tot ziens.

Tamino keek vol bewondering naar het portret van de beeldschone Pamina. Hij werd op slag

verliefd.

Dit portret, zo betoverend, zo mooi… mooier dan alles wat ik tot nu toe heb gezien !…En dit gevoel

in mijn hart…hoe moet ik het noemen ? Nog nooit heb ik dit gevoeld. Is dit liefde ?

Ach, kon ik maar voor altijd bij haar zijn.

- verhaal voorlezen

- vragen stellen over de inhoud

- Pamina voorstellen

- Pictogram Pamina op bord + naamkaartje

Attribuut = kroontje met pareltjes

ACTIVITEIT

Tijdens de muziek, werkCD nr 4 Dis Bildnis, geven de kinderen het kadertje met het portret van

Pamina door, ze moeten zich voorstellen dat ze Tamino zijn en erg verliefd kijken.

De leerling die als laatste het portret in handen heeft, legt het neer op de tegel.

Tegel 4 (bos) wordt gelegd

Op de tegel: het portret

Bijlagen 38

Tegel 5: De Koningin van de Nacht vraagt om hulp.

Plotseling werd het donker en de donder rolde (gebruik de dondermaker).

Ze komt ! Ze komt ! riepen de drie dames.

Uit een duisternis vol stralende sterren verscheen de Koningin van de Nacht aan de verwonderde

prins.

Wees niet bang edele Tamino, jij hebt van mijn groot verdriet gehoord: het verlies van mijn

dochter. Ik zal altijd verdrietig moeten zijn want ik krijg mijn dochter niet meer terug. De slechterik

Sarastro is met haar gevlucht. Ik zie haar nog trillen en beven van angst. Toen ze “help mij,

moeder” riep, kon ik niets doen.

En plots veranderde haar stem:

Jij, jij, jij zal haar redden. Breng haar terug en later mag je dan met haar trouwen.

Donkere wolken (gebruik de dondermaker) omgaven haar en samen met de donder verdween ze

uit het zicht.

- verhaal voorlezen

- vragen stellen over de inhoud

- Wat zou Tamino doen, denk je ? Vertrekken of niet ?

(Ja, want hij is verliefd...., neen, want het is gevaarlijk.....)

Nog niet verklappen wat het wordt (dit merken ze pas in tegel 6)

Koningin van de nacht voorstellen

Wie is ze ?

Papageno vangt vogeltjes voor haar, de 3 dames zijn haar helpsters

Ze is de Koningin van de Nacht, ze heerst over de nacht.

Pamina is haar dochter.

Waar de Koningin van de nacht verschijnt wordt het donker en klinkt er donder.

- Pictogram Koningin van de Nacht op bord + naamkaartje

Attribuut = maan en sterretje

ACTIVITEIT

Donder nabootsen met de stem, geleid en gestructureerd (klanklandschap)

Daarna komt de Koningin binnen werkCD nr 5: O zittre nicht

We beluisteren dit fragment. We letten op de verschillende emoties: eerst verdrietig, daarna

vastberaden om de situatie in handen te nemen.

TEGEL 5 (sterretjes) wordt gelegd (doen we zelf) op de tegel: de dondermaker

Bijlagen 39

Tegel 6: De geschenken van de Koningin van de Nacht

Tamino wilde onmiddellijk vertrekken, maar Papageno hield hem tegen. Hij smeekte Tamino om

hulp, hij kon nog steeds niet praten met zijn gesnoerde mond. Maar niet getreurd want daar

kwamen de drie dames weer. Ze wilden Papageno wel helpen maar hij moest eerst beloven dat hij

nooit meer zou liegen.

Ach, zuchtten de dames, kregen alle leugenaars maar een slot op hun mond, dan zou er minder

haat en boosheid zijn en meer liefde en vriendschap.

Ze gaven de prins een geschenk van de Koningin van de Nacht. Het was een prachtige gouden

fluit met toverkracht.

Papageno werd bang en wou gaan lopen, maar de drie dames hielden hem tegen en vertelden hem

dat de koningin er op stond dat hij meeging met Tamino naar het kasteel van Sarastro. Om

Papageno te helpen gaven ze hem toverklokjes.

Tamino werd een beetje ongerust. Hoe kon hij het kasteel van Sarastro vinden ?

Ook hier hadden de drie dames aan gedacht: drie knaapjes, lief en zacht, zullen jullie de weg

wijzen. Luister dus goed naar hen. Tot ziens !

- verhaal voorlezen

- vragen stellen over de inhoud

- Hoeveel hulpmiddelen krijgen Tamino en Papageno ? 3

Even stilstaan bij dit getal.

We zijn dit getal reeds tegengekomen. Waar ? 3 slang stukken

- 3 dames, Jij/jij/jij

= heilig getal

Noem de 3 hulpmiddelen !

De toverfluit, de toverklokjes, de knaapjes

Tegel 6 (leeg) wordt gelegd

De drie attributen worden op tegel 6 gelegd:

- De toverfluit

- De toverklokjes

- 1 wegwijzer met 3 handjes er op.

Bijlagen 40

Papageno zag het helemaal niet zitten om te vertrekken, ook Tamino aarzelde.

Ik moet haar zoeken, ik moet proberen de weg te vinden, zei Tamino.

Papageno antwoordde: er is geen weg !

Er is altijd een weg, Papageno. Hebben de dames ons niet beloofd dat drie geheimzinnige knaapjes

ons de weg zouden wijzen, en ons zouden helpen in nood ?

Mijnheer gelooft echt in sprookjes, zei Papageno.

Maar plots verschenen ze echt !

Hier loopt de weg, hier moet je gaan, neem onze wijze raad aan. Wees moedig, geduldig en

zwijgzaam. Alleen dan kan je de zware tocht doorstaan.

Bij de tekst “eerlijk”, “moedig” en zwijgzaam” het gebaar meteen inlassen.

Moedig = vuist

Geduldig = 2 handen naar beneden drukken

Zwijgzaam = vinger op mond

- verhaal voorlezen

- vragen stellen over de inhoud

- 3 knaapjes voorstellen

- Pictogram 3 knaapjes op bord + naamkaartje

Attribuut = het cijfer 3 (blauw)

ACTIVITEIT

werkCD nr 6 – Drie knapen

Iedereen gaat op zijn stoel staan, draait rond en buigt (op intro)

Bij het zingen luisteren ze, op de wijze raad, doen ze de gepaste beweging.

Bij het slot, ronddraaien op stoel en op de laatste klank gaan zitten.

Tegel 7: Het rijk van Sarastro

In het rijk van Sarastro zat Pamina bedroefd en helemaal alleen in een donkere kamer.

Ze huilde zichzelf in slaap.

Uit het duister dook een zwarte gedaante op. Het was Monostatos een dienaar van Sarastro

waarvoor iedereen beeft. Zijn taak was haar te bewaken. Terwijl hij haar daar zo eenzaam zag

liggen wilde hij haar kussen. Pamina voelde als in een nachtmerrie het gevaar dat haar besloop en

vluchtte weg.

- verhaal voorlezen

- vragen stellen over de inhoud

- Monostatos voorstellen

Wie is hij ? een dienaar van Sarastro, bewaker van Pamina en verliefd op haar.

Bijlagen 41

- Pictogram Monostatos op bord + naamkaartje

Attribuut = een sleutel

TEGEL 7 (palmboom) wordt gelegd (doen we zelf)

op de tegel: rode lippen

ACTIVITEIT

In het tekenpatroon van het gezicht van de prinses laten we alle kinderen het hoofd van de prinses

zoals ze er in hun fantasie uitziet tekenen.

Alle tekeningen worden aan het bord opgehangen en krijgen een nummer (van 1 tot ...)

1 kind wordt aangeduid om een prinses uit te kiezen en schrijft het nummer van die gekozen

prinses op de achterkant van het bord.

De andere kinderen mogen om beurt een vraag stellen om zo de uitverkoren prinses te vinden.

Wie het gevonden heeft komt vooraan staan en het spel begint opnieuw.

Tegel 8: Papageno’s heldendaad.

Ondertussen was Papageno reeds aangekomen in het Rijk van Sarastro. Hij moest van Tamino

vooruit lopen om op verkenning te gaan.

Plotseling stond hij voor een zwarte man. Ze schrokken allebei verschrikkelijk.

Een duivel ! krijste Papageno.

Een duivel ! krijste Monostatos.

Papageno had nog nooit een zwarte man gezien en Monostatos nog nooit een man bedekt met

pluimen. Ze renden allebei om ter hardst weg.

Toen Papageno de bewaker zag vluchten, vatte hij weer moed.

Zelfs voor de vreemdste vogels ben ik nooit bang geweest, zei hij tegen zichzelf. Waarom zou ik

dan bang zijn voor hem …

Hij besloot verder op zoek te gaan naar Pamina. Plotseling zag hij haar.

Om zeker te zijn keek hij naar het portret dat hij van Tamino gekregen had.

Bruine haren - maanschone ogen – kersrode lippen

Alles klopt, behalve de handen en de voeten. Volgens dit portret zou je geen handen en voeten

mogen hebben want, ze staan er niet op afgebeeld.

Pamina lachte en vroeg hem waar hij haar portret vandaan had. Papageno vertelde haar alles, zijn

avontuur met de slang, de drie dames, en dat haar moeder een jonge prins gestuurd had om haar

te bevrijden. Bij de gedachte aan zijn dapperheid, werd Pamina ook op slag verliefd op Tamino…

Maar waar bleef hij? Samen gingen ze op zoek.

TEGEL 8 (palmboom) leggen (doen we zelf)

Op de tegel: één van de tekeningen van de kinderen

Bijlagen 42

Tegel 9: Tamino verdwaalt in het donker

Intussen hadden de drie knaapjes Tamino binnen gebracht in het rijk van Sarastro.

Op het moment dat hij alleen wilde verder gaan riep een stem: TERUG!

Wat zoek je dappere vreemdeling ? vroeg hij streng.

Ik zoek de liefde, antwoordde de prins.

Dan ben je hier op de goede plaats, zei de stem, maar je zal geen liefde vinden als je boos bent.

Ook niet als ik boos ben op een slechte tovenaar ? vroeg Tamino.

Hier woont geen slechte tovenaar, zei de stem streng.

Is dit dan niet het rijk van Sarastro ?

Dit is zijn rijk, maar hij is geen slechte tovenaar, hij is onze wijze koning.

Tamino kon zijn oren niet geloven, de Koningin van de Nacht en de drie dames hadden gelogen.

Sarastro is helemaal geen gemene schurk.

Zeg mij, leeft Pamina nog ?

De stem antwoordde: Ja, zij leeft nog en ze wacht op jou.

Tamino was gek van vreugde en begon vrolijk op zijn toverfluit te spelen.

Kijk hoe alles verandert, zelfs wilde dieren komen luisteren. Het is een fluit die liefde brengt; een

toverfluit ! riep Tamino blij.

Alleen Pamina hoort haar niet. Pamina luister, luister dan toch !

Plots hoorde hij Papageno’s fluitje in de verte.

Misschien heeft hij Pamina al gevonden, dacht hij vol hoop. Hij blies een paar tonen op zijn fluit en

Papageno antwoordde. Ze begonnen elkaar te zoeken.

Maar ook Monostatos (de bewaker) was op zoek naar de vluchtende Pamina en Papageno.

Plots riep Monostatos: Nu heb ik jullie toch te pakken.

Pamina was doodsbang, maar Papageno dacht aan zijn toverklokjes en hij liet ze klinken.

Monostatos werd door de klokjes onweerstaanbaar tot dansen gedwongen. Beschaamd over zijn

gekke bewegingen droop hij af.

Activiteit: dansje Monostatos aanleren, nadien het liedje aanleren

Als hulpmiddel gebruiken we het klokkenspel.

Tekst:

Wat klinkt het toch heerlijk, wat klinkt het toch mooi, lalalalalalalalalalalalala

Nooit heb ik iets mooiers gehoord of gezien, lalalalalalalalalalalalala

Nooit heb ik iets mooiers gehoord of gezien, lalalalalalalalalalalalala

We beluisteren werkCD nr 7 - Wat klinkt het toch heerlijk

Bijlagen 43

Dans Monostatos: Rechterarm

Linkerarm

Draaien rondom as

Rechterbeen

Linkerbeen

Rechterarm

Linkerarm

Buigen door knieën (plié)

Dit alles 3x

TEGEL 9 (palmboom) wordt gelegd (doen we zelf)

Op de tegel: fluit en toverklokjes worden verlegd (van tegel 6 naar tegel 9)

Tegel 10: Wijze raad van Sarastro

WerkCD nr. 8 opzetten

Zelf rondstappen als Sarastro met zonneketting aan.

Wie zou er hier zo feestelijk binnenkomen ? (de kinderen vinden en horen SARASTRO)

Boven het geklingel van de klokjes uit, klonken trompetten.

Ze kondigden de komst van Sarastro aan. Papageno en Pamina keken angstig om zich heen.

Ook Monostatos kwam aangesneld, hij had Tamino gevangen en sleurde hem met zich mee.

Toen zag Tamino voor het eerst Pamina. Hij maakte zich los en wierp zich in haar armen. Ze

omhelsden elkaar vol blijdschap.

Genoeg ! riep Sarastro en stuurde Pamina naar haar kamer om goed na te denken over haar

moeder die, met leugens en bedrog, iedereen slecht wilde maken.

De gemene Monostatos die een beloning had verwacht omdat hij Tamino gevangen had, kreeg een

dubbel en dik verdiend pak slaag omdat hij zo gemeen was geweest tegen Pamina.

Beteuterd droop hij af.

Nu sprak Sarastro tegen Tamino en Papageno. Als jullie de liefde willen vinden moeten jullie drie

zware proeven afleggen.

Voor zo’n lief meisje wilde Tamino alles doen.

- verhaal voorlezen

- vragen stellen over de inhoud

- Sarastro voorstellen

Hij is een wijze koning.

Er moeten 3 zware proeven afgelegd worden.

Pictogram Sarastro op bord + naamkaartje

Attribuut = het gouden boekje

Bijlagen 44

Tegel 10 (palmboom) wordt gelegd: er op een rood hartje op een stokje.

Tegel 11: De zwijgproef, het stilste uur

Tamino en Papageno waren ondertussen in de kamer der beproevingen aangekomen.

Het was er donker en er kwamen verschrikkelijke gedaanten te voorschijn. Papageno en Tamino

waren heel bang. Hier moesten ze de zwijgproef afleggen.

ACTIVITEIT: de zwijgproef afleggen.

De kinderen staan in een halve kring.

Tijdens de muziek werkCD nr 9 - O Isis und Osiris

De toverfluit en de klokjes worden doorgegeven. De klokjes aan de ene kant, de fluit aan de

andere kant. Er mag absoluut GEEN GELUID gemaakt worden. Het laatste kind legt het klokkenspel

/ fluit opnieuw op tegel 6.

De kinderen die toch een geluid maken worden (zonder geluid) uit de kring gezet.

Na de proef wordt besproken hoe goed de proef gelukt is.

Voor wie in het verhaal denk je dat de proef zal lukken en voor wie niet ?

De kinderen zullen het wel weten ! Tamino wel ! Papageno niet !

We vertellen het vervolg van het verhaal.

Papageno kon echter niet zwijgen. Na een tijdje riep hij: Tamino !

SSSST ! Stil Papageno !

Oh was ik maar thuis gebleven, dan had ik tenminste iets om te eten en te drinken

dan hoorde ik tenminste nog een vogeltje fluiten !

SSST ! STIL !

En zelfs geen druppel water om te drinken.

Er werd geklopt.

Er kwam een oud vrouwtje met een beker in de hand, aangestrompeld.

Voor mij ? vroeg Papageno hoopvol.

Ja, mijn engel.

Papageno dronk gulzig: Kom oudje, kom bij mij zitten. Zeg eens hoe oud ben je ?

Achttien jaar en twee minuten.

Achttien jaar en twee minuten ! Haha, een jonge engel dus. Heb je ook een liefje?

En of, hij is tien jaar ouder dan ik.

En hoe heet hij dan wel?

PAPAGENO !

Beloof je met me te trouwen ?

Hela, hela, niet zo haastig, ik moet even nadenken, stotterde Papageno.

Als je ‘t niet beloofd dan blijf je de rest van je leven hier in het donker opgesloten en krijg je enkel

water en brood.

O, zit het zo, wel dan zal ik met je trouwen.

Op dat moment veranderde de oude vrouw in een jonge meisje en verdween.

Bijlagen 45

Papagena voorstellen

Wie is zij ? een vrouwtje voor Papageno, ze is 18 jaar en 2 minuten !

- Pictogram Papagena op bord + naamkaartje

Attribuut = een pluimpje

TEGEL 11(leeg) wordt gelegd (doen we zelf)

Op tegel 11: een beker

Tegel 12: het donkerste uur, de wraak van de Koningin van de nacht

Ondertussen was Pamina op zoek naar Tamino.

Plotseling stonden ze oog in oog. Hij schrok en wendde zich af.

Tamino, zeg toch wat ! Waarom kijk je me niet aan ? Waarom ben je zo droef ?

Maar Tamino bleef zwijgen, zijn zwijgproef was immers nog niet ten einde. Hij vertrok en liet haar

wanhopig achter.

Ongemerkt was de koningin van de nacht verschenen,

We luisteren naar de muziek.

werkCD nr.1O vanaf 34’ : Der hölle Rache

volgend stukje tekst wordt niet gelezen maar met CD stops gevolgd

(zie afzonderlijk blad: Zurück !)

Ongemerkt was de koningin van de nacht verschenen, ze was woedend.

K:Kind, daar ben je dus, in tranen om de prins die mij verraden heeft.

P:Mama...

K:Zwijg, geen woord. Jij hebt mij ook verraden, je hebt partij gekozen voor Sarastro.

Je hebt je hoofd op hol laten brengen door zijn praatjes over liefde en wijsheid.

Dit vergeef ik je nooit, nooit, nooit ! Zie je deze dolk ? Ik heb hem voor Sarastro geslepen, jij kind,

jij moet Sarastro doden.

De koningin verdween even plots als ze gekomen was.

Pamina bleef alleen achter met de dolk in haar hand en zei verdrietig: Ik zal nooit iemand kunnen

doden.

TEGEL 12 (leeg) wordt gelegd (doen we zelf)

Op de tegel: een dolk

Bijlagen 46

Tegel 13: De water en de vuurproef

Pamina was wanhopig. Haar moeder had haar verlaten en nu had haar prins haar ook in de steek

gelaten. In wanhoop hief ze de dolk op om hem in haar hart te steken. Net op tijd verschenen de

drie knapen om haar te redden. Niet doen ongelukkig meisje, Tamino houdt nog evenveel van jou

en zijn liefde zal je beschermen tegen alle gevaren.

Ze namen haar mee naar de prins om samen met hem de vuurproef en de waterproef af te leggen.

Tegel 13 (leeg) wordt gelegd (doen we zelf)

Hier doen we de water en vuurproef, al zittend in ½ kring

Een potje met water en een brandend drijfkaarsje worden in stilte op de muziek werkCD 12 Wir

wandeln, doorgegeven.

Je vertelt hen dat ze aan de proeven gaan beginnen maar dat Tamino toch iets gekregen had om

hen te helpen .......wat was dat ook weer ?????? De toverfluit !

Melodie op fluit = vuurproef (we horen het vuur op de achtergrond)

Je neemt het vuurpotje wanneer T en P beginnen te zingen.

Ze bezingen dat de proef gelukt is.

Dan begint de waterproef.

Melodie op fluit = waterproef Opnieuw bezingen ze dat de proef gelukt is.

TRIOMF = potje op tegel 13 zetten.

Tegel 14: Papageno en Papagena

Al die tijd dwaalde Papageno rond op zoek naar zijn Papagena.

Papagena, Papagena heb ik je voor altijd verloren ?

Hij vond een touw en dacht erover zich op te hangen, maar hij durfde niet goed. Ik zal eerst tot

drie tellen, zei hij. Eén…, twee…,

Nee, nee, niet doen, riepen de drie knapen, domme Papageno, waarom gebruik je je toverklokjes

niet? Hij was ze helemaal vergeten.

Toen hij ze liet rinkelen, kwam Papagena te voorschijn.

Ze begonnen om elkaar heen te dansen als vrolijke vogeltjes. En onder het dansen zongen ze

elkaar toe:

Pa-pa-pa-pa - Papagena ! Pa-pa-pa-pa - Papageno !

Voor altijd de jouwe ! Voor altijd de mijne !

Mijn vrouwtje ! Mijn mannetje !

We zullen een heleboel vogelkindjes krijgen. Eerst een kleine Papageno ! Dan een kleine Papagena!

Dan nog een kleine Papageno ! Dan nog een kleine Papagena !Met heel veel Papageno’s… en heel

veel Papagena’s… zullen we ons nestje vullen.

Bijlagen 47

Voor deze activiteit hebben we de gesneden eierdoosjes nodig;

De juf moet in de loop van de dag op elk maskertje enkele pluimpjes nieten.

Als nawerking kunnen ze de maskertjes nog verven.

ACTIVITEIT: dansje werkCD nr 13 pa-pa-pa

De juf en de medewerker staan tegenover elkaar (als Papageno en Papagena)

Papageno heeft een boa (pluimen) aan. Papagena een pluimenmasker + 1armbandje

De kinderen hebben en maskertje.

Op de muziek stappen ze om beurt een stap naar voor (op dialoog zoals de tekst van de opera).

Wanneer Papageno zingt steken de jongens hun maskertje op.

Wanneer Papagena zingt : idem de meisjes.

Vervolgens zingen P&P samen : dan kijken de kinderen naar de liefdevolle begroeting van P&P

Dan zingen ze afwisselend “eerst een kleine P” , Papagena duidt dan met een satéstokje met pluim

een meisje aan, Papageno duidt een jonge aan. Zo wordt hun nestje gevuld.

De Papageno’s maken vervolgens een kring en de Papagena’s maken een kring, in de kring wordt

dan rondgedanst. De jongens wuiven naar de meisjes en omgekeerd.

TEGEL 14 (palmboom) leggen (doen we zelf). Op tegel 14 leggen we een geschilderd eierdoos

maskertje + een nestje.

Tegel 15:

Tegel 15 (leeg) reeds klaarleggen.

Het werd nacht rond de tempel. Daar kwam Monostatos de trap van de tempel opgeslopen. Hij

wenkte de Koningin van de Nacht en haar hofdames hem te volgen in een laatste poging om

Sarastro te verslaan. Maar dan stroomde er plotseling helder licht uit de deuren boven aan de trap.

Daar stond Sarastro. Donder en bliksem spleten de hemel open.

O ! O ! Riep de Koningin van de Nacht, Onze macht is verbroken ! Ons wacht de eeuwige nacht !

Donkere wolken daalden neer en omsloten hen. Zij verdwenen voor altijd, overwonnen door de

macht van het licht.

De tempel straalde onder het heldere licht en iedereen kwam om Sarastro heen staan.

Tamino en Pamina traden onder algemene vreugde in het huwelijk, ze kregen slingers van

bloemen, en samen bezongen ze in een mooi lied de overwinning van het licht over de duisternis.

Bij deze laatste woorden leg je zelf het laatste attribuut, de zon, op tegel 15.

Bijlagen 48

Bijlage 8: Midzomernachtsdroom – Mendelsohn Bartholdy Observatie 6de leerjaar

Sint-Lievenscollege Antwerpen

Atelier voor de derde graad van het lager onderwijs

Gemaakt door: Koen Laukens, Linda Lovrovic, Petra Pszeniczka, Peggy Stuyck en Tineke

Vandenhoudt

Bij aankomst in de klas: banken aan de kant, boekentassen in de gang (enkel schrijfgerief bij de

hand) stoelen in een kring, touw diagonaal opgespannen in de klas op + 2,5 m hoogte.

De medewerker komt aan in het 6de leerjaar en ‘situeert’ de Munt. Er werden vroeger muntstukken

geslagen op de plaats van het gebouw. Door de oorlog moest het vernieuwd worden. Zo ontstond

er 1700 een nieuw gebouw. 100 jaar later was het gebouw versleten en waren ze verplicht om een

nieuw theater te bouwen. In 1819 was er de opvoering van ‘de stomme van Portici’. Dankzij de

opera is België ontstaan, toen samen met Nederland. Een paar jaar nadien brandde het gebouw

volledig uit. In 1854-’56 werden de buitenste muren bewaard, deze staan er nu nog.

Als je rond opera wil werken, is het heel belangrijk van fantasie, verbeelding en durf te hebben.

We gaan vandaag naar een andere wereld, die wereld wordt verklankt door muziek.

Iedereen ogen sluiten, iedereen zal op de vraagjes moeten antwoorden.

Luisteren naar Track 1 TRACK 1 – 02.48

WAAR BEVINDEN WE ONS ? bos / nacht / elfenvolk

WIE VINDEN WE DAAR ?

Sluit maar je ogen & verzin een plaats. Voeg er details aan toe. Als je stemmen hoort, verzin je er

ook mensen bij. De kinderen sluiten de ogen. Aan hun reacties kan de medewerker ‘testen’ welk

soort groep hij heeft. “Jij mag beginnen, beschrijf eens wat je gezien hebt.”

- wereld van snoep, hamburgers en frieten. Ik keek naar de lucht en alle hamburgers

kwamen. Mmm.

- Ik zag een oceaan met koralen en zeemeerminnen. Ik hoorde walvisgeluiden.

- Ik zag een kale plek met bergen, het WOII.

- Ik was op een eiland waar mensen aan het dansen waren op een kerkhof. De doden

wandelen er rond en alle vrouwen waren aan het gillen.

- Ik was op een Indiaans eiland dat veroverd werd door piraten, ze sloegen met bijlen tegen

bomen. De indianen gingen er tegenin.

- Ik zag de Noordpool met sierlijke mensen die bang waren van de ijsberen. De ijskoningin

kwam hen redden.

- Ik was in een verlaten steegje met kale bomen die aan het waaien waren. Een hond en een

kat waren aan het janken.

- Ik was in een bos en ik zocht iemand. Toen werden de engelen wakker.

- Ik was aan het slapen, toen riep mijn mama dat ik moest opstaan en toen ging de wekker.

Bijlagen 49

- Ik was op zee, er waren hoge golven en er kwam een vikingschip. De golven beukten tegen

het schip en de bemanning was angstig.

Het grondzeil wordt gelegd, de klamboe wordt opgehangen, de maan wordt in de klamboe

gehangen (mobiel) Schoenen uitdoen.

Muziek wordt opgezet. Medewerker duidt leerlingen één voor één aan om zich TRACK 1 – 02.48

naar de elfenwereld te begeven.

Ik heb vandaag geen gewoon theaterdoek mee maar een vuile, gescheurde stof die heel oud en

vies is.

Bij wie zijn verhaal past deze vloer? Bij een opera is er ook steeds een libretto? Wat zou dit kunnen

zijn? Het is het boekje van de opera waarin het verhaal zich afspeelt. We zijn dus in een

eeuwenoud woud met grote bomen en veel wind. Toen de stemmen kwamen veranderde de sfeer.

Zijn dit operastemmen die je zou verwachten? Neen, het zijn enkel mannelijke kinderstemmen. Het

zijn lichte elfenstemmen. Onze componist, Britten, koos hiervoor fijne, hoge stemmen. We hoorden

daarnet de instrumenten van het bos? Beeld ze uit (contrabas, cello, altviool, viool). Op welke

manier spelen ze? Al glijdend (glissando). Als de elfen tot leven komen is er getingel. Tijden de

opera kwamen de stemmen tevoorschijn uit de kast. Ze bewogen als een dier met versleten kledij.

In de Elfenwereld komt er een vreemd personage te voorschijn, luister wat de Elfen over hem

zeggen: (medewerker heeft de tekst bij op A4, om mee te nemen in de klamboe en zo de tekst bij

zich te hebben, we nemen aan dat na enkele ateliers de tekst wel uit het hoofd zal gezegd worden)

Ben jij die kleine deugniet niet ?

Die eenden kietelt in het ………(riet)

Die de meiden in het dorp verschrikt

En de oude boerin in haar billen ………..(prikt)

Die suiker in het zoutvat doet

En water giet in opa’s ………..(hoed)

Ik weet het weer stuk ongeluk

Jij klein kreng, je naam is …………(Puck)

We luisteren naar het fragment waarin de Elfen dit zeggen, TRACK 2 – 01.15

DOOR WELKE INSTRUMENTEN WORDT DIT PERSONAGE VERKLANKT ?

Trom en trompet (2 instrumenten zijn goed hoorbaar, Puck, trom en trompet in klamboe)

We PROBEREN zijn naam te herkennen (PUCK)

(ophangen aan de mobiel)

Na het beluisteren vragen we : WAT VOOR IEMAND IS PUCK ? NAR

+ illustratie A3/ geplastificeerd

WAT IS EEN NAR ? Puck leeft aan een adellijk hof om de mensen te vermaken. De nar was een

soort circusartiest die leefde aan het hof. Als de nar in de buurt is pas je maar beter op. Het is een

heel speciale nacht, het is midzomernacht. Weten jullie wanneer dit is?

Bijlagen 50

Op 21 juni is het de allerlangste dag met de kortste nacht. Aan de noordpool is het dan zon de hele

dag & nacht. Er zijn hierover magische verhalen waarbij twee werelden elkaar zouden raken. De

elfen hebben invloed op de wereld van de mensen.

Puck is in dienst van OBERON en TITANIA. Koning en koningin van de Elfenwereld.

WAT IS ER MET OBERON EN TITANIA AAN DE HAND ?

Beluisteren fragment. TRACK 3 –

00.32

(Oberon en Titania ophangen aan de mobiel)

Stemmen ! Oberon = contratenor ! kort uitleggen. Is dit een normale stem voor een koning? Je zou

een lage stem verwachten, het lijkt net een vrouwenstem. Het is een contratenor. We horen

allemaal hoge stemmen. De elfen zijn kinderstemmen, Titania is een sopraanstem en Oberon wordt

gezongen door een contratenor. Deze hoge stemmen zijn hoog boven jullie hoofden.

Ze hebben ruzie, ze zijn boos

VERTELLEN: Dat Oberon, het Indische jongetje dat door Titania werd opgevoed omdat zijn moeder

stierf bij zijn geboorte, voor hem wil.

Door hun ruzie is de hele wereld ontregeld.

Seizoen zijn ontregeld

De wind zuigt ipv te blazen

Oberon stuurt IEMAND (niet verklappen wie) erop uit om een bepaalde bloem te zoeken en te

plukken. Wanneer je het sap van die bloem ( naam van de bloem = SLAPENDE LIEFDE ) op

slapende oogleden druppelt wordt die persoon bij het ontwaken onmiddellijk verliefd op het eerste

levende wezen dat hij ziet. De spreuk die daarbij wordt gebruikt:

WAT JE ZIET BIJ HET ONTWAKEN,

ZUL JE TOT JE MINNAAR MAKEN

Het is Oberon ’s bedoeling dat Titania zal verliefd worden op een leeuw, een beer, een wolf of een

stier…..

WIE WORDT ER OP UITGESTUURD ?

Beluisteren fragment en bespreken (druppeltjes – Oberon) TRACK 4 – 01.50

Wanneer we het bosgeluid horen, verlaten we één voor één de Elfenwereld.

Puck vliegt rond de aarde in 40 minuten

00.15 klokkenspel/celesta (druppels van de bloemen)

Welke instrumenten hoor je? Een viool, een klokkenspel & een klokkenspel met toetsen (celesta).

Hierin hoor je het woord ‘ciel’ (hemel), een instrument dat de hemel vertolkt.

Oberon: als ik dit sap heb dan druppel ik het in haar ogen wanneer ze slaapt.

Ik hef de betovering pas op wanneer ze mij de jongen geeft.

Bijlagen 51

01.10 bos (bos verlaten) tot 01.50

UIT HET BOS = MENSENWERELD

Om twee mensen voor te stellen maken we gebruik van de dichtvorm “elf ”.

In wisselwerking met de leraar van de klas worden volgende “elfjes” voorgedragen:

Nadien volgt een gesprek met als thema: WAT WETEN WE VAN DIE MENSEN ?

Rollen verdelen tussen klasleraar en medewerker Munt (wisselwerking)

Het hart is recto verso beschreven (en wordt nadien ook op een staander gezet).

(Hermia begint)

Hermia Lysander

Lysander Hermia

mijn liefste wij trouwen

vader wil niet we kunnen vluchten

ik volg je overal snel, weg uit Athene

samen gelukkig

WAT WETEN WE VAN DEZE MENSEN ?

De personages komen te voorschijn, worden naast het hart gezet en een blokje met de naam van

de figuur komt er voor te staan.

Aanvullend vertellen we dat ze op weg zijn naar een rijke tante van Lysander, ze woont 7 mijl (= +

11,2 km) buiten Athene en daar geldt de Atheense wet niet.

Die wet zegt dat wanneer een dochter niet wil trouwen met de door haar vader (Egeus) gekozen

man (in dit geval Demetrius), ze ter dood wordt veroordeeld.

Wat weten jullie over Athene? Het is de naam van een godin. Hier ontstonden de Olympische

spelen. Vroeger was het een land én een stad met zijn eigen wetten. Kennen jullie hier nog

voorbeelden van? (Monaco, San Marino, Liechtenstein, Andorra)

ZELF ELFJES SCHRIJVEN

Andere situatie

Elke lijn heeft een betekenis op zich.

1 Blauw

2 Zo mooi

3 Het is prachtig

4 Maar wel heel fris

1 Vandaag

Groep 1 = verliefd (op roze hart post it )

Groep 2 = wijst af (idem maar deze groep noteert een gebroken lijn over het hart)

Tijdens het schrijven van de “elfjes” speelt muziek. TRACK 5 – 04.30

Bijlagen 52

De muziek speelt 2 x zo weten de kinderen wanneer de tijd halverwege is. 2x

Eerst op kladpapier met hartjes, daarna op “hart post-it”

De elfjes worden (niet in wisselwerking maar integraal) voorgelezen.

Gelijkaardige situatie in ons verhaal.

Helena = verliefd, Demetrius wijst af (omdat hij van Hermia houdt).

(De kinderen drukken hun verliefdheid of afwijzing met veel overtuiging uit.)

De nieuwe personages komen te voorschijn = uit hout gesneden figuren en worden naast het hart

gezet en een blokje met de naam er voor.

De post it’s van de leerlingen worden gekleefd op een groot hart op staander.

De elfjes die afwijzen aan de zijde van Demetrius

De elfjes die verliefdheid uitdrukken aan de zijde van Helena.

Waarom zijn Helena en Demetrius eveneens in het bos ?

Helena en Hermia zijn goeie vriendinnen.

Hermia heeft aan Helena verteld dat ze samen met Lysander zal vluchten.

Helena heeft in haar verliefdheid dit doorverteld aan Demetrius.

Demetrius is dus in het bos op zoek naar Hermia en Helena loopt hem achterna.

Oberon was getuige van de afwijzing van Demetrius t.o.v. Helena.

Oberon heeft medelijden met Helena.

Puck komt met het sap van de bloem en Oberon geeft hem opdracht om het sap op de slapende

oogleden van EEN MAN IN EEN ATHEENS GEWAAD te druppelen (gewaad uitleggen).

Voor de speeltijd geven we de opdracht om na de speeltijd zich te verkleden in ambachtslui

(timmerman, loodgieter, metser, kleermaker, bakker, slager, schoenmaker, enz…)

SPEELTIJD

Na de speeltijd is er een rolverdeling.

Elke leerling krijgt een fiche met beschrijving van personage, + afbeelding (uit echte leven)

We hebben 5 x dezelfde fiche , zo worden er maximaal 5 groepen gevormd.

Indien er minder kinderen zijn , worden er fiches achtergehouden. We moeten echter steeds 5

groepen hebben.

5 pakjes maken – in elk pakje zitten 5 verschillende personages

Voornaam:

Naam:

Beroep:

Karakter:

Bijlagen 53

Klaas SPOEL, wever (Nick BOTTOM)

Hij is zelfzeker. (zet de stoel pompeus weg)

Hij vindt zichzelf in alles de beste. (meekomen!)

Hij is fier, trots. (groet de helden, schrijft in drukletters)

Hij zegt alles wat hij denkt. (ik heb nog een eitje met jou te pellen)

Frans FLUIT, blaasbalgmaker (Francis FLUTE)

Hij is zenuwachtig, nerveus. (hij is te zenuwachtig om te sterven)

Hij twijfelt aan zichzelf.

Hij is onzeker.

SPAAN, meubelmaker (SNUG)

Hij is simpel , eenvoudig.

Hij doet alles heel langzaam.

Hij kan niet goed dingen onthouden.

Jan TUIT, ketellapper (Tom SNOUT)

Hij is rustig.

Hij is verlegen.

Hij is vlug bang.

Bob SLOKKER, kleermaker (Robin STARVELING)

Hij is heel ernstig.

Hij luistert aandachtig.

Hij wil alles steeds heel goed doen.

Piet LEUTER, timmerman (Peter QUINCE) zijn we zelf

Wij spelen de rol van Piet LEUTER, de timmerman

WIJ ZIJN HIER OP DEZE GEHEIME PLEK IN HET BOS SAMENGEKOMEN OM EEN TONEELSTUK IN TE

OEFENEN OM OP TE VOEREN TIJDENS HET TROUWFEEST VAN DE HERTOG EN DE HERTOGIN VAN

ATHENE. (trouwfoto van Theseus & Hippolyta komt tevoorschijn (ingekaderd + blokje met hun

namen)

En roepen de namen af van de aanwezigen, zij moeten “AY” antwoorden en worden per personage

in groep geplaatst.

Ze moeten per groep goed lezen hoe de karaktereigenschappen van hun personage is.

Op de achterzijde van de fiches staan 5 opdrachten (1 voor elk kind – indien de groepjes kleiner

zijn, dient opdracht 5 niet te worden uitgevoerd). Elk kind van de groep moet volledig in het

karakter van het personage de opdracht uitvoeren. Nadien moeten de andere kinderen (van de

andere groepen) tot de conclusie komen hoe de karaktereigenschappen van de personages zijn.

Bijlagen 54

Opdrachten:

1. een stoel verplaatsen (manier van vastnemen, verplaatsen, gaan zitten)

2. in de verste zie je iemand en je wil door gebaren de aandacht van die persoon trekken

3. noteer op het klasbord: heb je vannacht de maan gezien? (soort letters, de grootte)

4. sterven

5. vragen aan de medewerker om mee te komen

Voor ze hun opdracht uitvoeren, zegt men: ik ben XXXXX, + beroep

Klassikaal worden de karaktereigenschappen van de verschillende personages besproken en per

personage op het bord genoteerd door de juf/meester + vergelijking bespreken met wat er op de

fiche stond.

Vervolgens : (medewerker in de rol van LEUTER): de rolverdeling

SPOEL heeft de rol van PYRAMUS

FLUIT heeft de rol van THYSBE

SLOKKER heeft de rol van MAAN

TUIT heeft de rol van MUUR

SPAAN heeft de rol van de LEEUW

Om jezelf (je personage) beter te leren kennen, zal ik jullie jezelf laten horen. De kinderen zijn ook

in werkmanskledij.

We luisteren naar een fragment + bespreken TRACK 20 – 01.31

Ay, Ay op 00.17 : druk pauze

van 00.17 tot 00.52 : Spoel (reactie op rol )

van 00.52 tot 01.08 : Fluit

van 01.08 tot 01.31 : Spaan (reactie op rol)

Ga nu allemaal naar huis en lees goed het verhaal van Pyramus en Thysbe.

De leerlingen krijgen het verhaal (zie ander document) van Thysbe en Pyramus mee

(vereenvoudigde versie Peggy) om in te studeren. Ze gaan met de leerkracht naar de gang en

lezen (stil) het verhaal. Wanneer ze daarmee klaar zijn, doen ze hun werkmanskostuums uit en

gaan terug binnen in de klas.

Doet dit verhaal je aan geen ander verhaal denken? Dat van Romeo & Julia is eveneens door

Shakespeare geschreven. Zijn toneelstukken worden nu nog gespeeld. De muziek echter is nog

maar 50 jaar oud (Britten)? Het verhaal van Pyramus en Thisbe is 1000jaar oud.

Wanneer ze binnenkomen speelt TRACK 6 – 03.40

= bos (ouverture van de opera )

Wanneer iedereen binnen is vragen we waar we zijn BOS

Bijlagen 55

Opdracht: Luister nu goed naar TRACK 7 + volgen op tekst A3 TRACK 7 – 02.56

op 02.40 trom

Opdracht om na de beluistering te beantwoorden:

Welke 2 mensen horen we hier ? Hermia & Lysander

En wie komt er op het einde nog bij ? Puck

Personage 1

Liefste, je bent moe van het dwalen in dit bos,

en ‘k ben, eerlijk gezegd, de weg ook kwijt.

Laten we wat rusten hier op ‘t mos,

tot het daglicht ons weer verblijdt.

Personage 2

Goed, zoek maar een rustplaats uit,

Op deze heuvel rust je zoete bruid.

Personage 1

Eén zode moet volstaan voor man en vrouw,

Één hart, één bed, één eed van trouw.

Personage 2

Nee, doe zoals ik zei:

Ga verderop, niet hier zo dicht bij mij.

Slaap wel, mijn vriend, ik hou van jou

Eeuwig blijf ik je trouw.

Samen

Op zo’n verklaring zeg ik amen;

Wij zijn voor altijd samen.

Nu maken we een stand van zaken op:

1) Lysander en Hermia slapen (in het bos) ver uit elkaar. (elk op een zode, een stukje gras)

2) Puck is er ook. Wat komt die waarschijnlijk doen ? druppeltjes

3) In wiens ogen gaat hij druppelen ? Man met Atheens gewaad

4) Wie denk je dat hij zal zien bij het ontwaken ? Hermia

5) Is dat interessant ? Neen, hij is al verliefd op haar.

6) Wat kan de schrijver (Shakespeare) laten gebeuren om het verhaal een nieuwe wending te

geven ? Demetrius en Helena zijn ook in het bos. Lysander ziet eerst Helena ! en

verklaart haar z’n liefde.

7) Voor wie waren die druppeltjes in de eerste plaats bedoeld ? Demetrius

Soms is het nu reeds middagpauze.

We beluisteren TRACK 8 – 02.00 en gaan ondertussen langzaam opnieuw in de ELFENWERELD

(klamboe). In de Elfenwereld leren we een slaapliedje aan dat door de Elfen gezongen wordt voor

Titania (elfen – klokkenspel)

Bijlagen 56

Aanleren van het refrein van het liedje uit het geheugen.

Do-re-mi-fa-sol-la-la-sol-fa-mi-re-do (in triolen) (ABA, open eindzin).

Aanleren van het liedje eventueel in twee groepen: zin 1 / zin 2 / samen

Begeleiding op het klokkenspel: zie bij elke zin refrein

refrein

Koningin slaap nu zacht (do la)

droom maar zoet goede nacht (do fa)

wij houden hier de wacht. (do la)

(na het woord “wacht”: do do in octaaf

medewerker (of leerlingen) lezen strofe 1 - de leerlingen zingen het refrein

leerkracht leest strofe 2 - de leerlingen zingen refrein

Strofe 1 (op A3 place mat) Strofe 2 (op A3 place mat)

Slangen, adders, staak uw sissen. Spinnen weg uit haar gebied

Egels, hou uw stekels in. muggen, motten, hier vandaan.

Hazelwormen, hagedissen Zwarte torren, stoor haar niet,

weg van onze koningin. worm en slak, raak haar niet aan.

Zoete nachtegale zing, Zoete nachtegale zing,

mee in onze elfenkring. mee in onze elfenkring.

Daarna luisteren we naar het slaapliedje zoals het in de opera klinkt. TRACK 9 – 02.15

Meteen verder gaan naar de volgende track met bijna geen uitleg !

LUISTER wat er gebeurt ! TRACK 10 – 00.45 = druppeltjes (van 00.00 tot 00.15)

1 x luisteren, vervolgens eventjes de tekst oefenen zonder muziek

spreuk; A samen (of in 2 groepen, jongens meisjes om ter magists):

WAT JE ZIET BIJ HET ONTWAKEN,

ZUL JE TOT JE MINNAAR MAKEN

B: medewerker: OF HET LUIPAARD IS OF KAT

RUIGE BEER OF VIEZE RAT

A samen

Dan op muziek, pas spreken nadat je de druppeltjes gehoord hebt = opnieuw TRACK 10 – 00.45

NAMIDDAG

Opnieuw werkkledij aan !

De werklui komen samen om te repeteren.

In plaats van hun toneelstuk, repeteren ze voornamelijk hun dans !

Start met de “rijdans” (zie afzonderlijk document Tineke) TRACK 11 – 01.47

Bijlagen 57

Vervolgens besluiten ze dan toch om te repeteren voor het toneelstuk.

We doen een oefening met maskers:

Het kind weet niet welk masker het op heeft, het mag enkel vragen stellen waar de groep met

JA/NEEN kan op antwoorden.

Maskers:

1. konijn of poes

2. koning Albert

3. leeuw

4. ezel

(Het kind met het masker mag vragen stellen. De groep mag enkel met ja of neen antwoorden. Als

het kind het na 3 raadbeurten niet geraden, gaat het met het masker aan terug naar zijn plaats.)

Terug naar ons verhaal !

Daar komt Puck en die vindt dat er veel te veel kabaal wordt gemaakt in de buurt van de slapende

koningin. SPOEL wordt door Puck omgetoverd in een echte ezel !

Iedereen krijgt schrik en gaat lopen maar Spoel blijft dapper en begint te zingen.

Luisteren: TRACK12 – 00.39 (je hoort effectief het IA van de ezel)

Het fragment gaat over in het ontwaken van TITANIA: “Welke engel wekt me in mijn bloemenbed

?”

Wij vragen wat er gebeurd is. Titania wordt wakker

Ze wordt verliefd op een EZEL

TRACK 13 – 01.15 luister hoe verliefd !

VERTELMOMENT

(staat kort geformuleerd op fiche, kwestie van de draad niet kwijt te geraken)

- Titania + Ezel (Spoel) vallen in slaap

- Oberon en Puck komen kijken en vinden dat de straf gelukt is. Titania is verliefd op een

ezel.

- Dan zien ze Hermia op zoek naar Lysander. Ze komt Demetrius tegen.

- Oberon en Puck zien hen (Hermia en Demetrius)

- Oberon zegt: Dat is toch de Athener in wiens ogen je druppels hebt achtergelaten ?

- Puck: NEEN, het meisje heb ik gezien maar de man was een andere !

- Oberon BOOS

- Hij stuurt Puck erop uit om Helena te zoeken

- Ondertussen druppelt Oberon sap in de ogen van Demetrius.

- Vrij snel komt Puck terug met Helena.

- Demetrius wordt wakker: Wat gebeurt er !!!

Bijlagen 58

Demetrius wordt verliefd op Helena

2 mannen verliefd op 1 vrouw

We zetten de personages ook op die manier bij elkaar

Wat nu ? de 2 mannen besluiten om te duelleren TRACK 14 – 01.05

De 4 personages maken ruzie.

- Oberon grijpt gelukkig net op tijd in !

- Wat zou hij kunnen doen ? (de kinderen zoeken naar oplossingen)

(Wij zullen waarschijnlijk zelf de exacte daad van Oberon moeten vertellen.)

- Mist door heel het woud, waardoor ze allemaal verdwalen, ze vallen allemaal op een andere

plek in slaap, Puck bootst de stemmen na. TRACK 15 _ 01.27

Wie moet er nu nog allemaal druppeltjes krijgen om alles opnieuw in orde te krijgen ?

Lysander (Helena en Demetrius zijn immers al verliefd)

De betovering van Titania wordt ongedaan gemaakt door een spreuk

ALLE PAREN ZIJN TERUG SAMEN ! = verzoening TRACK 16 – 00.30

Maar Spoel is nog steeds ezel.

Hij wordt door Puck opnieuw in Spoel omgetoverd.

Is het verhaal nu gedaan ???

HET HUWELIJK VAN THESEUS EN HIPPOLYTA

SPEELTIJD

Tijdens de speeltijd zoeken de kinderen (2 aan 2 zoals ze dansten) een naam voor een voornaam

koppel GRAVIN X en GRAAF Y)

Na de speeltijd met de Marsmuziek komen ze 2 per 2 binnen, zeggen zacht tegen de leerkracht

hun “naam”, de leerkracht kondigt hen dan met luide stem aan en groeten de foto van Theseus en

Hippolyta

TRACK 17 – 02.05

Ze gaan in groepjes en per personage (rol toneelstuk) staan .

MUUR = 1 “muur – doek”

MAAN = 5 takken + 1 gele lampion

LEEUW = masker leeuw + roestkleurige stof uit de operakoffer + staart (touw) + rood sjaaltje =

bloed

THYSBE = muts met franjes (wordt in het groepje doorgegeven) + bloem

PYRAMUS = hoge hoed (wordt in het groepje doorgegeven)

Ze krijgen 5 minuten om hun “figuur” te ensceneren.

Tekst: dialoogvorm: KOEN (zie afzonderlijk document)

Bijlagen 59

Medewerker speelt Piet Leuter = regisseur en fluistert de te spreken teksten in afwisseling met

leerkracht (Thysbe en Pyramus)

Enkele tracks die kunnen gebruikt worden tijdens of na het toneelstuk of als intro bij het

binnenkomen van een personage.

JAN TUIT; de muur: verlegen en bang track 21 – 01.10

KLAAS SPOEL; Pyramus track 22 – 01.51

FRANS FLUIT; Thysbe track 23 – 02.30

BOB SLOKKER; de maan track 24 – 01.50

SPAAN; de leeuw track 25 – 00.46

KLAAS SPOEL; Pyramus vindt kapje track 26 – 01.50

FRANS FLUIT; Thysbe vindt hem dood track 27 – 02.31

Er wordt in feestelijke stemming met de dans afgesloten.

NOG EXTRA TRACKS:

TRACK 18 – 02.45 = inleiding van de dans + middernacht

TRACK 19 – 03.19 = instrumentaal fragment; aanvang 2de bedrijf: Titania ligt te slapen, werklui

komen op.

Bijlagen 60

Bijlage 9: Gesprekken niet-participanten

Gesprek met Myriam Singelyn, VBS Sint-Vincentius Instituut 5de leerjaar

Neemt u zélf deel aan cultuur?

Ik neem jaarlijks deel aan tentoonstellingen, het bijwonen van klassieke concerten, beluisteren van

koren en voordrachten.. De Oosterse kunst ken ik door boeken te lezen. Hierin wil ik me nog

verder verdiepen. Zelf doe ik aan aquarel schilderen.

Wat is de betekenis van opera voor u?

Opera… ik denk dan aan een totaalspektakel van zang, dans, theater, dus mensen die acteren en

dan vooral met prachtige kostuums. Als ik dat zag op televisie, zelfs als kind, was dat voor mij een

openbaring. Dat was iets meer dan een gewoon toneel. Want die aria’s daar werd ik stil van. Dat is

zo… bovennatuurlijk zou ik bijna zeggen, overheerlijk, dat je dan als kind niets meer doet, je

luistert gewoon en je geniet ten volle. Nu heb ik als kind wel het geluk gehad van een grootmoeder

te hebben die ook muzikante was en zij legde toen in haar tijd al langspeelplaten op. Ik ben zelf

nooit naar de opera geweest maar ik heb heel veel opera’s kunnen beluisteren.

Wat is uw houding t.o.v. opera?

Ik heb nog maar delen van opera’s gezien aan de hand van mijn kinderen die muzikaal zijn. Zij

deden muziekkampen waar ook aria’s gezongen werden. Ik heb al opera’s op televisie gezien maar

nog nooit in het echt. Dat zou ik zeker eens in de volgende jaren willen beleven. Vooral de

uitvoering, dus het theater en de zang zou me aanspreken denk ik.

Ik zie opera als iets positief. Maar ik heb een andere levenservaring, ik sta anders t.o.v. muziek. Ik

denk wel dat een kind het niet kent. Geef het zeker een positief imago mee t.o.v. het kind. Als het

kind negatieve dingen opvangt en zijn ouders staan er ook negatief tegenover, dan heeft het enkel

een negatieve indruk. Als een kind de radio aanzet en het zegt: ‘Oh zo mooie muziek’ en jij als

leerkracht of ouder zegt: ‘Dat is niet voor u, zo een lelijke muziek, zet het maar snel op een andere

post’ wat gaat het kind dan denken? Om te starten zou ik dan zeggen, laat het hen positief in de

school beleven. Dan zullen ze het misschien zelf wel aan hun ouders vertellen. Ik denk dat ouders

niet altijd de Munt kennen. Als het kind dan positief vertelt en bijvoorbeeld een boek of een cd wil

gaan ontlenen, dan gaat het kind een stuk de ouders opvoeden.

Waarom moet er volgens u aandacht gaan naar kunstzinnige vorming in het onderwijs?

Kinderen staan open voor kunst en beleven hiervan facetten die ze thuis niet aangeboden krijgen.

Het onderwijs kan dit vervullen vanaf de speelse kleuter tot het ontdekkende schoolkind.

Bijlagen 61

Hoe ziet u de relatie tussen cultuur en onderwijs?

Dankzij kunstenaars leren wij zelf ook meer experimenteren en krijgen wij net als de kinderen een

andere kijk op de dingen.

Op de hoogte van het culturele aanbod naar kinderen binnen schoolverband?

We krijgen ook wel informatie van de culturele centra in onze streek maar nog te weinig. Ik heb

wel het gevoel dat onze school vanuit Dendermonde meer wordt geïnformeerd dan vanuit Aalst.

Vanuit Brussel, Antwerpen en Gent krijgen wij niets. En waarom niet? We nemen met de kinderen

de trein, we leren hen hoe ze treinuren moeten opzoeken, er wordt een hele week rond gewerkt.

Het zou beter zijn mochten culturele centra zich richten naar de leerkrachten zelf. De directie krijgt

zoveel, speelt wel veel dingen door maar niet alles. Of stuur alles naar één leerkracht die zich

binnen de school rond cultuur en kunst interesseert. Die leerkracht zou dan één uur vrijgesteld

kunnen worden om haar collega’s op de hoogte te brengen. Als die persoon de leerkrachten kan

warm maken, gaat het misschien beter zijn. Als je één keer aan een activiteit deelneemt, kennen

ze je adres en krijg je automatisch meer informatie of vragen wij om het programma op te sturen.

Waarom komen we niet meer naar buiten?

Vaak moeten we het allemaal zelf organiseren wat heel veel tijd en energie vraagt. Maar het zou

het voor de leerkrachten makkelijker maken, mochten we al iets hebben als start. Wees gerust, ik

denk dat hier veel leerkrachten gaan voor open staan.

Welke activiteiten worden er ondernomen binnen uw school qua cultuur?

In de klas werk je natuurlijk met de kinderen die je hebt. Lukt het niet naar hun interesses toe dan

kan je hen wel motiveren en stimuleren en kan je er als leerkracht veel aan doen. Wat doe ik nu in

het begin van het schooljaar? Ik hou met hen een brainstorming. ‘Wat zou jij nu graag eens

hebben, je bent nu 10 jaar, je hebt nu al veel gedaan doorheen de lagere school en kleuterschool

maar wat heb je nu nog nooit gedaan en wat wil je doen.’ Ik maak dan een woordschema aan het

bord, we groeperen dat en dan kijken we wat ze nog nooit gedaan hebben. Voor 2 jaar had ik een

klas die nog nooit toneel had gespeeld. Ze wouden eens op de planken staan en echt eens met hun

klas toneelspelen. Het voordeel wou dat het toen het jaar was: ‘Ik ben een kunstenaar.’

We hadden toen gekozen voor ‘Luna van de boom’ van Bart Moeyaert. Ik had toen het geluk of

ongeluk van 26 kinderen in de klas te hebben wat niet evident was om voor iedereen een rol te

vinden. Maar er waren kinderen die konden dansen, voorlezen, acteren… het is ons gelukt. Als

leerkracht kan je veel maar je moet je wel laten assisteren. Toen zijn de kinderen samen met een

paar ouders aan het decor begonnen en had ik iemand die me hielp bij de regie. We hebben toen

de teksten herschreven in de stellessen en de dansen gecreëerd. We hebben er 2 maand rond

gewerkt in een deel van de lessen taal, L.O. en MUZO. Vanuit de ouders kreeg ik een heel fijne

respons: ‘Heb je kostuums nodig die we kunnen maken, moeten we helpen schilderen?’ Als ouders

voelen dat hun kind het graag doet, als het kind er naar huis gaat over vertellen, dan lukt het. We

gaven eerst een try-out voor heel de lagere school en tijdens het weekend, toen er vanalles te

doen was, mochten de ouders dan gratis komen kijken.

Bijlagen 62

Kinderen konden zich toen een hele dag uitleven en de ouders en grootouders kwamen toen kijken.

Als je kinderen je positieve impulsen geven, dan kan je veel.

Ieder jaar wordt ons aanbevolen om rond cultuur een aantal activiteiten te doen. We bezoeken

meestal 2 musea. Ik heb nu al een aantal jaren het MIM in Brussel bezocht omdat we daar ook in

de taallessen en in Muzo rond werken. Ik ken enkele muzikanten die dan ook naar de klas willen

komen, zelfs ouders of grootouders die ooit een muziekinstrument bespeeld hebben. Kinderen

willen daar meer over weten en ik vind het MIM echt op hun niveau. Ze bespreken dan de

instrumenten uit het orkest. Nadien werken ze met allerlei soorten ritme-instrumenten, er wordt

naar muziek geluisterd, er is een inlevingsmoment met ook de instrumenten waar ze nog niet

vertrouwd mee zijn. We luisteren ook naar klassieke muziek tijdens de les.

De gidsen zijn echt aangepast aan de leeftijd van de kinderen. We kijken altijd naar iets op

muzikaal en beeldend vlak. We zijn vorig jaar naar het SMAK gegaan en naar de tentoonstelling

van Panamarenko. Wij kijken wat de kinderen boeit en dan werken wij daar rond. Om de 2 jaar

komt ook Jo Lemaire de liedjes van Eventail samen met de kinderen zingen.

Meerwaarde kunstenaar in de klas?

Als je naar de omgeving van een kunstenaar kan gaan, geeft dat altijd iets extra. Zo zijn we voor 2

jaar naar een aquarelschilder gegaan. Ik had hem toen gevraagd wat hij het liefste deed: naar de

school komen of in zijn atelier blijven. De sfeer in de klas leent er zich niet toe. ‘Ik leg muziek op.’

Ik dacht: ‘Dat kan ik ook.’ Maar hij had wel al het materiaal en zijn schilderwerken die tentoon

hingen. Je moet een kind ertoe krijgen om naar een atelier, een museum te gaan, je maakt het er

warm voor en dan gaan ze met hun ouders een 2de of een 3de keer. Kinderen hadden me nadien

nog gezegd: ‘Juf, ik ben nog eens met mijn mama naar het MIM geweest.’ Je kan soms een gratis

voorstelling bijwonen. Ik geloof dat dit op donderdagavond is. ‘Ik heb nog eens met de trein

kunnen reizen.’ Kinderen die nadien niet meer met hun thuis gaan, hebben het dan toch

meegekregen. Dit zijn ervaringen die ze nooit vergeten.

Als het nu de 1ste keer is dat je met, stel nu opera, in contact zou komen, als eerste aanzet zou het

misschien plezant zijn mochten de mensen van de workshop naar de klas komen. Als wij weten

hoe we onze klas moeten schikken en wat we aan materiaal moeten klaarleggen of wat van ons

gevraagd wordt. Want een kind kijkt in de 1ste plaats naar zijn leerkracht, dan is de drempelvrees

al wat weggewerkt. Als dit mogelijk is voor die mensen, ik weet dat niet, dan is dat zeker

aangewezen. Ik zou nadien wel zeker nog eens met mijn kinderen naar het operagebouw gaan. Ik

denk dat als kinderen onder elkaar eerst zo in contact kunnen komen met opera ze nadien meer

gaan hebben aan het gebouw. Dan zien ze dat volwassenen dit ook doen en ontdekken ze dat er

meer is dan het kleine gebeuren in hun klas. Die ‘wauw’ kan blijven hangen, ik hoop dat het ook

naar de humaniora gaat, als ze die dan later eens in de opera zelf kunnen beleven.

Bijlagen 63

Wat houdt opera-educatie volgens u in?

Ik vind dat opera binnen het onderwijs zeker een plaats zou moeten krijgen, maar het wordt nog te

weinig herkend en erkend. Leerkrachten staan er denk ik wel open voor. In hun opleiding wordt het

wel vernoemd maar niet echt uitgediept. Ik denk dat een kind van jongsaf er zeker zou voor open -

staan. Maar het is niet ‘in’, het is niet ‘cool’. Kinderen durven het soms ten opzichte van mekaar

niet tonen. Ik heb nu het geluk van aan kinderen les te geven die 10 jaar zijn, dus als ik hen nu

klassieke muziek laat beluisteren dan zeggen ze: ‘Ah neen, toch geen klassieke muziek.’ Maar als

je hen één keer tot rust kan brengen en als ze echt de kans krijgen om te luisteren en te genieten

of te leren genieten van die muziek dan zeggen ze: ‘Wanneer doen we het nog eens?’ Dus ik denk

dat dit zeker lukt, maar de leerkracht moet er voor open staan, mits begeleiding en dan lukt dat.

Ik denk dat opera iets is als genieten op een andere manier. Het is luisteren, kijken en voelen aan

bepaalde dingen. Ik vind het zo groots dat het kind daarin begeleid moet worden en die grootsheid

moet leren waarderen en ontdekken. Je kan een kind voor zoveel dingen openstellen, liefst zo jong

mogelijk. Als ze nu in een 3e graad komen, hebben ze al heel wat meegemaakt rond

muziekbeleving of rond theater. Maar er is ook al heel veel verloren gegaan. Dingen of momenten

die niet tenvolle benut zijn geweest. Zowel thuis als in de school. En ik zou aanraden dat wie werkt

met kinderen rond opera: ‘Doe dit zo jong mogelijk.’

In welke levensfase zou je een kind in contact brengen met opera?

Ik denk hierbij zeker aan kleuters. Ik zou zelfs durven in de eerste kleuterklas. Ze laten genieten

van muziek, het hoeft niet altijd harde muziek te zijn. Als ze klein waren, luisterden ze naar

kinderliedjes. Zelfs als ze nog niet geboren zijn, is er muziek voor hen. Dan komen ze in de

kleuterklas, er wordt nog wel muziek opgelegd, maar om te dansen. Maar niet om echt te genieten

van muziek.

Hoe zou een kleuter of een kind uit de lagere school opera ervaren?

Ik denk dat een kleuter zou stil worden en écht niets meer zou doen. En na enkele momenten zou

het zich zelfs bewegen op die muziek. Ik denk dat je aan de ogen van een kind kan zien: ‘Ik wil

daar nog van of het is voor mij genoeg.’ Dat mag natuurlijk niet te lang duren, dus geen hele

opera. Je kan er één ding uithalen waarvan je denkt: ‘daar kunnen ze naar luisteren.’ Als je hen dit

regelmatig laat beluisteren, gaat dat kind dat erkennen en dan kan er gerust wat uitleg gegeven

worden. In het begin nog zeker niet dat educatieve. Naast andere muziek zou ik hen dit zeker ook

bijbrengen.

Als je een kind van de lagere school, ik weet niet wat de projecten zijn, 1 keer per graad opera

aanbiedt, moest dat nu kunnen, dan denk ik dat het kind de weg zal gevonden hebben om opera

zelf meer te beluisteren. Er wordt tot nu toe veel aangebracht in de school, maar opera is voor de

leerkrachten zelf iets onbekend.

Bijlagen 64

Een kind staat voor alles open maar als het niet gekend is hoe moet het zich dan een houding

vormen? Normaal gezien vind ik dat, hoe jong een kind ook is, voor alles open staat. Of dat nu

schilderkunst, drama of beeldende kunst is… Het kind heeft als eerste reactie : ‘Wauw.’ Hij kan iets

nieuws ontdekken. Hoe jonger je een kind in contact brengt met om het even wat van kunst en

cultuur, hoe beter voor het kind. Daar heeft de school een enorme rol in te spelen.

Hoe staan ouders t.o.v. de culturele educatie van hun kind?

Je hebt ouders die zeggen dat het er bij mag maar niet hoeft. Anderen vinden het dan weer

jammer dat hun kinderen zo weinig aan kunst beleefd hebben of er in contact mee zijn gekomen.

Mocht dit kunnen binnen de school… zoveel te beter. Dan geef je ook de kans aan kinderen uit

gezinnen waar het nooit aan bod komt. Maar toch is de eerste vraag van een ouder altijd om hun

kinderen op te leiden zodat ze een goede toekomst hebben. Hiermee bedoelen ze een diploma dat

zij goed vinden. Als ouders het belangrijk vinden dat een kind zich goed voelt dan staan ze meer

open voor kunst en cultuur.

Ouders staan er zeker niet weigerachtig tegenover maar ik vind dat wij daarin de ouders ook een

beetje moeten opvoeden. Wij zullen de rest zeker niet verwaarlozen en dan zijn de ouders

gerustgesteld. Maar het is ook onze taak om kinderen dat mee te geven.

Ouders hebben de geruststelling nodig dat hun kind op het einde van de lager school alles gehad

heeft wat het hoeft te hebben.

Ervaar je op dit moment drempels om aan cultuur deel te nemen?

Ik denk dat drempels vlug overschreden kunnen worden als leerkrachten zien dat ze gesteund

kunnen worden. Als leerkrachten weten hoe ze het moeten doen, zijn ze weg. Toen ik de eerste

keer met mijn kinderen toneel speelde, had ik zelf ook nog nooit toneel gespeeld en verklaarden

me als gek. Gelukkig had ik iemand die me zei: ‘Maak je hier geen zorgen om, ik neem de regie en

dan lukt dat.’ Ik heb ook avonden gedacht van: ‘Wat heb ik nu aangenomen, dat lukt me nooit met

zoveel kinderen in zo weinig tijd.’ Zelfs collega’s die zelf toneel speelden zeiden dat ze het niet

zouden aandurven. Maar ik was met iets gestart dus ging ik voort. Op het einde zeiden ze: ‘Het

was toch haalbaar.’ Als collega’s zien dat het je lukt, denken ze al sneller dat het hen ook lukt.

In het begin van het schooljaar krijgen we voor alles wat we zelf organiseren €9 per kind. Dat is

heel wat. Als je een grote klas hebt, doe je daar veel mee. Dit gaat vaak al naar materiaal om te

knutselen rond moeder- of vaderdag. Met nieuwjaar trekken we ook altijd naar een rusthuis om die

mensen eens iets extra aan te bieden. Meestal houden we maar €3 over om iets aan cultuur te

doen buiten de school. Dit is zeker te weinig. We mogen aan de ouders wel een aantal dingen

vragen maar normaal moet het lager onderwijs zoveel mogelijk bekostigd worden door de school.

De subsidies zijn opgetrokken dus de school zou dit moeten kunnen maar er wordt zoveel geld

gevraagd voor werkboeken. Voor cultuur hebben ze dit niet, dus moeten we zelf materiaal

aankopen. Fabrieken geven wel graag hun overschotten van papier, verf of stoffen maar dat

geraakt ook op. Dit is ook een extra inspanning voor de leerkracht.

Bijlagen 65

Als je wil en je hebt connecties dan kan je veel. Dus beperken we onze uitstappen tot één per

trimester. Dan is het ook haalbaar voor gezinnen die het financieel moeilijker hebben.

Mochten wij een apart budget hebben, ik denk hierbij aan €10/kind per schooljaar, om alleen aan

culturele uitstappen te spenderen dan komen daar 2 uitstappen bij.

We kunnen dan met de Lijnbus gaan. Kinderen kunnen hier goedkoper mee reizen en sommigen

hebben een abonnement. Het gemakkelijkste is natuurlijk om een busmaatschappij te contacteren.

Maar soms heb je zelfs ouders die willen rijden.

Ik vind dat hier ook een taak voor de overheid is weggelegd. Cultuur is belangrijk, hoe jong het

kind ook is. Als we financiële middelen hebben, kunnen wij onze kinderen op een andere manier

warm maken voor cultuur. De culturele centra zouden mee op de kar kunnen springen en

aangeven welke programma’s er passen binnen ons budget.

Kent u de Munt?

Ik ken de Munt van naam. Maar ik ben blij dat u naar mensen zocht om te bevragen want ik wist

helemaal niet dat de Munt wou samenwerken met kinderen van de lagere school. Ik ben blij

verrast dat de Munt die activiteiten doet. Ik zou hen zeggen: ‘Informeer alstublieft zeer goed de

scholen want ik denk dat scholen hier zeker open voor staan.’ Ik weet niet hoelang de Munt dit al

doet, voor mij is dit totaal nieuw. Maar ik ga zeker mijn informatie doorspelen, dan hoop ik van in

september als een van de eersten te zijn om in onze school ook eens rond opera te werken.

Als wij ons niet informeren, weten we niet altijd wat er voor handen is. Ik heb al informatie gelezen

in ‘De Gezinsbond over hoe de Munt met jongeren werkt. Had ik niet gelezen dan had ik niet

geweten, ook over hun nieuwe boek. Of waarom niet in de Knack? Leerkrachten hebben zeker ook

de taak om zich te informeren maar het zou ook mooi meegenomen zijn, mochten wij

geïnformeerd worden. Ik denk dat als alle mensen waarvan u een interview afneemt hierop ingaan,

de Munt volgend jaar uren tekort zal hebben. Ik ben er zeker van dat leerkrachten hiervoor

openstaan. Bij mij zijn jullie zeker welkom.

Wat zou de rol van de leerkracht/ directie/ ouders kunnen zijn bij het programmeren van een

workshop?

Ik denk wel dat alle partijen die u daar opsomt daar een rol kunnen in spelen. De directie staat hier

wel voor open. Meestal hebben we geen tegenspraak van hem. Hij zal enkel kijken of het haalbaar

is op onze school, of er een lokaal vrij is. Als we van hem natuurlijk ook niet te veel vragen naar

begeleiding toe want hij is al overbelast. Meestal houdt de directie zich enkel bezig met het

organisatorische, dat al het materiaal of de accommodatie aanwezig is. Soms komt onze directie

ook even opdagen. Ouders en medecollega’s weten dat ook heel graag.

Bijlagen 66

Wat zou de rol van de leerkracht kunnen zijn tijdens een workshop?

Als er een workshop zou komen, zou ik graag die dag meewerken. Ik hoef het niet op voorhand te

weten, dan kan ik net zoals de kinderen me inleven. Wat van mij gevraagd wordt, zal ik doen. Moet

ik mee zingen, als ik dat kan, zal ik dat zeker doen. Het gemakkelijkste voor ons is om uit te

beelden tussen de kinderen. Of iets weergeven door te boetseren of te schilderen want een kind is

heel graag met zijn handen bezig vooral boetseren. Ik zou gewoon meedoen met de kinderen, ik

zet me er tussen. Dit liever dat te moeten toekijken. Natuurlijk is het voor mij een uniek moment

om op die dagen mijn kinderen anders te zien. Ik neem dan wat afstand maar de kinderen

verwachten sowieso dat ik er ook tussen ben. ‘Mijn juf doet mee dus het zal wel leuk zijn.’

Als ik op voorhand zou weten wat er van mijn kinderen of van mij gevraagd wordt, kan ik zeker

zeggen: ‘Neem dat kind er eens uit’ De start is gezet van de dag want dat kind durft dit. Als ze in

groep moeten werken, mogen er natuurlijk geen 3 leiders in 1 groep zitten of dat escaleert. Dan

kan ik naargelang de karakters van het kind zeggen: ‘Spreek dat kind zeker eens aan, het zal uit

zichzelf niet veel doen maar is wel heel blij dat het mag meedoen.’

Hoe zou de workshop er uit zien? Wat zou je verwachten? Wat zou een kind verwachten?

Ik zou verwachten dat ze die dag een belevenis ervaren die ze nooit meer vergeten. Als ik het als

leerkracht de dag voordien zou aankondigen zou ik denken: ‘Wat kunnen ze daar nu een hele dag

rond doen?’ ‘Hoe gaan zij mijn kinderen daar een hele dag mee boeien?’ Ik zou denken dat ze hen

eerst dingen zouden laten beluisteren, laten dansen, hen laten vertellen wat ze erbij voelen.

Misschien nog eens laten beluisteren met hun ogen dicht of hen laten neerliggen. Want ik denk dat

een kind veel kan beleven met zijn ogen dicht. En hen dit laten verwoorden. Dan kan je aan

grotere kinderen vragen: ‘Heb je ideeën?’ ‘Wat zou jij hier vandaag nu graag mee doen?’

Zeker 50% van die ideeën, denk ik want ik ken die workshops helemaal niet, dat die mensen

hetzelfde gaan gedacht hebben. Dan kunnen die onmiddellijk inpikken. ‘Je wilt er rond tekenen,

goed zo, ik heb materiaal bij, we gaan tekenen.’ Een ander kind zal denken: ‘Tekenen, dat is niets

voor mij, laat me zingen en springen.’ Dan kunnen die mensen van de workshop zeggen: ‘Kijk, dit

is nu fantastisch maar we hebben ook nog andere ideeën.’ ‘Wauw’ gaan die kinderen dan zeggen.

Wat mogen we nog doen? Ik ben zeker dat die dag te kort zal zijn en dat ze ideeën gaan hebben,

vanuit de kinderen, voor hun volgende workshops. Zij gaan wel hun dag gevuld hebben met heel

het programma, maar kunnen misschien 5 minuutjes met de leerkracht en de kinderen overlopen

wat ze graag in een volgende workshop zien. Misschien kunnen ze ook, ik weet niet of het haalbaar

is hé, eens naar de klas komen en samen met de kinderen brainstormen. Want de dag zelf heb je

misschien niet altijd het geschikte materiaal bij. Of je kan aan de kinderen een week vooraf vragen

om al dingen mee te brengen. Ik weet niet of dit haalbaar is want misschien werken ze daar

maanden vooraf aan. Ik kan me voorstellen als ze bijvoorbeeld een verkleedmoment hebben, zij al

dit verkleedgerief moeten meebrengen. Kinderen kunnen ook materiaal meebrengen. Misschien

lukt het niet, maar ik zeg dit omdat ik nu met die kinderen al jaren werk en meestal zeg ik vooraf

in een paar zinnetjes wat we gaan doen. Niets concreet. Een kind komt die volgende morgen heel

geboeid binnen als het weet waarrond het die dag zal werken. Het is maar een voorstel maar ik

denk dat je uit kinderen van 10 jaar maar zelfs uit kleintjes leer je ook heel veel.

Bijlagen 67

Zou de workshop binnen een ruimer geheel/ bepaald thema van de school kaderen?

Ik zou het ideaal vinden mocht de workshop binnen een bepaald thema kaderen waar we nadien in

de klas verder rond werken. Als het niet kadert in iets, is het na 2 weken gedaan. Ieder jaar

werken wij binnen de school rond een thema, dit jaar is het rond gezondheid, vorig jaar was het

rond: ‘Hoe gedraag ik mij als kind met thema’s als eerlijkheid, pesten, stelen.’ Ieder maandpunt

werd dan kort even in een toneeltje van de leerkrachten weergegeven. Maar dat bleef de kinderen

wel bij. We lieten dan telkens ook een ouder kind met een kleuter samenwerken. Ik weet niet wat

de mogelijkheden binnen de workshops zijn maar ik veronderstel dat ze met 1 klas werken. Stel

dat 1 klas dit gevolgd heeft, zouden we dit wel kunnen uitdiepen naar heel de lagere school,

eventueel met hulp van de mensen van de workshop. Maar het is al fantastische dat ze het voor 1

klas of voor een graad kunnen doen. Dan is het als leerkracht je taak om het breder te zien en dit

is niet altijd eenvoudig. Dan zou ik voorstellen dat de activiteiten van de Munt in het begin van het

schooljaar gebeuren. We kunnen er dan over nadenken zowel tijdens de personeelsvergaderingen

als tijdens de middag. Want we doen meer dan schriften verbeteren.

Een thema is natuurlijk dankbaar, heel dankbaar en daar kan elke klas zijn steentje toe bijdragen

en één moment kiezen waarbij de kinderen iets kunnen tonen.

Zou er follow-up doorheen de jaren zijn?

Dat vind ik heel belangrijk. Stel dat je zou starten bij de kleuters en die zeggen: ‘Juf, dat was tof,

mogen we dat volgend jaar ook?’ dan zegt die juf: ‘Dat weet ik niet, ik ga dat vragen.’ Zij kunnen

diezelfde positieve ervaring dan hebben in de 1ste graad. Ze kunnen dansen, zingen, iets

uitbeelden, met hun handen werken… Als kinderen die vraag stellen, dan hoop ik dat het meer kan

zijn dan een éénmalige gebeurtenis. Waarom niet 4 keer? 1 keer in het kleuteronderwijs en 3 keer

in het lager onderwijs?

Heeft u culturele vakkennis / kunsteducatie omtrent opera genoten tijdens uw opleiding?

Wij hadden het geluk van een heel goede leerkracht muziek te hebben. Dat was toen nog allemaal

apart. De MUZO zoals die nu in zijn totaliteit gegeven wordt, heb ik niet gehad omdat ik ook al een

aantal jaren in het onderwijs sta. Er werd heel veel aandacht aan besteed maar ik vond dat als we

dan echt in het onderwijs stonden dat, wat je dan uitwerkte met je kinderen, je eigen interesse

inhield. Als leerkracht word je zó goed voorbereid voor de cognitieve vakken, ik denk hierbij aan

lezen, schrijven, rekenen, voor de hoofdvakken zoals we die toen noemden. Gelukkig wordt dat nu

niet meer zo omschreven. Alles heeft evenveel waarde gekregen. Door de vernieuwing van het

leerplan MUZO is er al een enorme vooruitgang. Maar toch nog vragen zowel de ouders, directie en

inspectie op het einde van het jaar of uw kinderen op peil zijn voor die vakken. Ze hebben me nog

nooit gevraagd of kinderen deugd beleefd hebben aan de muzische vakken.

Ik vind dat men binnen de huidige opleiding meer naar waarde zou moeten quoteren.

In het onderwijs hebben we 5 uur MUZO, dat is heel wat. Op 5 uur kan je heel veel. Je hoeft geen

uur muziek of knutselen meer apart te geven.

Bijlagen 68

We nemen meestal een vrijdagnamiddag of zelfs een anderhalve middag. Dus daarin hebben wij al

een grote vrijheid gekregen. Vroeger hadden we die vrijheid ook, maar we konden ze niet genoeg

invullen. Het werd in aparte vakjes gegeven, een uurtje tekenen, een uurtje een gedicht aanleren…

Je had nooit een totaliteit of een beleving. Dan zou ik het ook allemaal evenwaardig quoteren op

het rapport. Waarom hoeft wiskunde op 60 punten te staan omdat we 6 uur wiskunde hebben? En

de expressievakken waar kinderen zich énorm goed in voelen… een kind dat wat minder aanleg

heeft voor bijvoorbeeld rekenen, maar enorm expressief is, kan zich in deze vakken écht uitleven.

Het kind denkt: ‘Ik kan ook een hoge score behalen dankzij de vakken waarbij ik me super voel.’ Ik

hoef me dan ook niet minder te voelen omdat ik geen krak ben in lezen. We werken daar echt aan

samen met de directie. Maar toch, vind ik, hebben onderwijzers nog die angst van: ‘Hoe brengen

we het over naar de ouders.’ Ouders willen dat hun kind heel hoog scoort op die studievakken en

de rest is erbij, dat is ontspanning voor het kind. Maar zo gaan kinderen die hier écht goed in zijn

verloren! Durven zij wel een richting kiezen?

Elk kind is genie in iets. Wij kunnen hen van in de lagere school stimuleren door hen een quotering

te geven die echt voor hun super is, bijvoorbeeld 90 op 100. Halen zij dan voor wiskunde 70 dan

halen ze alles samen nog een mooi cijfer. Dan weten ze ook echt zeker, daarin wil ik voortgaan,

want daarin ben ik goed. Het rapport draait nog altijd rond punten en liefst voor de studievakken.

Iedereen moet die lagere school door. Ik sta nu in een 3de graad maar ze komen nog veel te weinig

in contact met scholen waarin ze zich ontplooien. Ze leren kennis maken met een humaniora,

gelukkig gaan wij ook al drie jaar naar een technische school, een landbouwschool maar wij gaan

nooit naar een academie met hen. Waarom gaan we met hen niet naar een Steinerschool zodat ze

zien dat ze daar ook hun humaniora kunnen doen? Ik vind dat wij kunnen leren van de hen en

omgekeerd.

Als de leerkrachten bij elkaar komen voor conferenties blijft dat allemaal binnen de netten.

Waarom kunnen wij eens geen conferentie meemaken in een andere school? Zij staan naar kunst

en cultuur veel verder dan in onze scholen. Er wordt veel te weinig aan elkaar doorgespeeld. Ik heb

nu wel de kans gekregen om voor MUZO een bijscholing te volgen. Gelukkig wordt dit al een 7-tal

jaar gesponsord in mijn streek. Ik heb dan een 10-tal weken een volle dag MUZO kunnen volgen

zowel voor muziek als woord. Dit gaf mij toch een andere kijk op de lessen expressie. Ik vind het

alleen jammer dat het de school zoveel geld kost. Ze komen er wel een stuk in tussen maar

waarom moet dit uit het budget van de school? Natuurlijk heeft de school hier wel een budget voor

maar de MUZOvakken worden als vanzelfsprekend aanzien want ‘elke leerkracht geeft dit toch’

maar het is het eerste vak waaraan gewerkt moet worden. Voor de andere vakken hebben wij

genoeg handleidingen. Maar voor MUZO moet het veel meer vanuit de leerkracht zelf komen en

heb je meer behoefte aan ondersteuning.

Ik zou toekomstige leerkrachten veel laten samen ontdekken, hen er letterlijk ingooien. Elk voelt

zich goed in iets wat expressie aangaat. Ga in groepen zitten, ondervind het, probeer het allemaal

uit. Je kan het bijvoorbeeld in thema’s zetten en er bepaalde namiddag mee vullen. Laat hen

kijken, luisteren, tasten, … of start vanuit een ding. Het is belangrijk om het zelf eerst als

leerkracht te ervaren en dan heb je een bagage.

Bijlagen 69

Al de dingen die gedurende 3 jaar in de verschillende groepen aan bod komen, bundel die en haal

er zeker ook professionele mensen bij. Nodig muzikanten of artiesten uit en ga naar musea. Maak

toekomstige leerkrachten warm voor cultuur, blijf niet in je klas. Laat hen veel dingen zelf doen

want als je het zelf ervaren hebt dan kan je het. Er zijn al inspanningen maar de durf is er niet

altijd. Ze hebben allemaal een andere vooropleiding gehad en er zullen er misschien ook van de

Steinerschool komen. Als ze het voor hun leeftijdsgenoten durven, denk ik dat ze het ook gaan

durven overbrengen.

Hoe ziet u het engagement van de leerkracht?

Ik denk, mocht er iets van nascholing rond opera komen, dat er na de workshops zeker

leerkrachten zouden voor te vinden zijn. Als ze weten hoe het werkt, gaan de leerkrachten voelen

dat ze dat ook kunnen. Als je dan ondersteuning krijgt tijdens de workshop, doe je het al sneller

nadien zelf met je kinderen.

We hebben nu al jaren het geluk van laatstejaarsstudenten lerarenopleiding op onze school te

mogen uitnodigen. Wij kunnen ondertussen bijscholingen volgen. Zo heb ik 10 MUZOdagen kunnen

volgen en was er iemand uit het 3de jaar die stage liep. Het was ook voor hen een verrijking dat er

die dag niemand op hun vingers keek. Ze waren die dag alleen met de kinderen. Wij gaven hen

onderwerpen op en die deden dat schitterend. Wat we die dag geleerd hadden, probeerden we dan

uit in de klas en verwoordden we op een volgende bijscholingsdag. Als je op die manier rond opera

kan leren, zijn de leerkrachten vertrokken. En of dat nu jonge of oudere leerkrachten zijn dat

speelt geen rol. Misschien zou de Munt ook naar de leerkrachtenopleiding kunnen gaan. Het jaar

daarop zijn die immers zelf leerkracht. Ik denk dat de leerkrachten u dankbaar gaan zijn dat ze

weten van het bestaan.

Ik denk dat het tijdens zo een bijscholingsmoment belangrijk is om het te kunnen beleven zoals

onze kinderen het beleven. Wij moeten daar die dag kind zijn… luisteren, boetseren, zingen,

dansen, knutselen, toneel opvoeren. Net zoals de kinderen het zouden doen als wij het hen leren.

Ik denk dat het belangrijk is om vanuit de basis te beginnen en ons warm te maken voor opera en

ons bewust te maken van hoe we met kinderen rond opera kunnen werken. In hun totaalopvoeding

naar cultuur toe help je uw kinderen daar mee want dan kan je niet in boeken vinden. Je kan wel

een boek of cd kopen waarvan je denkt dat dit er bij aansluit maar die beleving kan je nergens

vinden. Ik denk dat zo iemand die workshops geeft, kinderen graag ziet en voeling heeft met

kinderen. Ik denk dat het belangrijk is dat die persoon open staat voor creativiteit, daarom niet zelf

creatief is, maar het door de kinderen wel leert. Je kan hier ook in groeien. Ik denk vooral dat als

dit je boeit, je dit met hart en ziel doet. Wij durven en doen ook dingen, niet omdat we het

allemaal zelf kunnen, maar door de kinderen die je daarin ondersteunen. Ik denk dat je ook ideeën

van elkaar opsteekt. Elk is goed in iets. Je krijgt dan de gemotiveerde leerkrachten en dan zijn

alleen die kinderen erbij betrokken. Dus als mensen naar de school kunnen komen dan zijn er

meer leerlingen bij gebaat.

Bijlagen 70

Heeft de deelname aan cultuur een effect op de menswording van uw leerlingen?

Als ik nog maar MUZO geef en ik kijk naar het begin of het einde dan merk ik al een serieus groot

verschil. Het eerste moment verwachten ze van braafjes te schilderen, te tekenen of een liedje aan

te leren. Toch proberen de leerkrachten volgens het nieuwe leerplan te werken, maar toch willen

die kinderen vaak een afgewerkt geheel op het einde van hun namiddag. Dat hoeft niet. Je kan

gerust aan iets weken doorwerken maar een kind is zo blij als het met iets naar huis kan gaan. Aan

een ouder kind kan je dat al makkelijker zeggen. Je kan hen ook de week nadien zelf laten werken.

Je kan hen bijvoorbeeld een dans in elkaar laten steken, dat kunnen ze dan op de speelplaats

oefenen of ze kunnen eens in de klas oefenen. Zoiets moet groeien. Gelukkig hebben wij al veel

conferenties rond MUZO gehad en zien wij de dingen nu ook breder. De kunst is van er blijven voor

open te staan en dan lukt dat. Het hoeft geen afgewerkt geheel te zijn.

Ik hoop eigenlijk dat er veel meer, zoals in de Steinerschool, namiddagen komen waar we klas-

overkoepelend kunnen werken. Het vraagt natuurlijk een hele grote organisatie. Kinderen zouden

zich moeten kunnen inschrijven: ‘Bij die juf wil ik graag toneel spelen.’ Al dan niet meerdere

namiddagen na elkaar. Het hangt niet zozeer van de juf af maar van de activiteit. Of een kind kan

zich willen uitleven in dans of ik wil nu zelf eens een gedicht schrijven. Elke leerkracht is goed in

iets en kiest zich wat hem het beste ligt mits de ondersteuning van geschoolde mensen zoals

mensen die bijvoorbeeld woord geven in een academie. Er wordt van ons in het lager onderwijs

veel te veel verwacht. Waarom worden hier geen subsidies voor vrijgemaakt? Wij als leerkracht

hebben daar ook nood aan. We hebben wel een bagage maar niet voldoende om dat gedurende die

jaren op te vullen.

Specialisten kunnen ons veel leren. Als dat nu eens door onze minister van Cultuur gezien zou

worden. Elk is specialist in iets, leer het aan elkaar, rem geen kinderen af. Geef de mensen

mogelijkheden zodat je kinderen kan laten open bloeien in wat ze goed kunnen.

Wij worden nog veel te weinig klasvrij gemaakt voor dingen die we willen organiseren. We hebben

natuurlijk veel vakantie en daarbinnen wordt ook wel wat gedaan.

Ik denk dat heel wat leerkrachten zich ook goed zouden voelen, mochten ze wat meer

ondersteuning krijgen voor de muzische vakken of mocht er zich hiervoor iemand engageren. Maar

je mag natuurlijk geen vakidioot worden. Als je dit door 1 leerkracht zou laten geven doorheen de

jaren heeft dit zeker voordelen naar het vak. Voor alles wat expressie aangaat, zou het al 50 jaar

eerder moeten geweest zijn. Voor cognitieve vakken zou ik niet met een soort vakleerkracht

werken zoals in het secundair. Als een kind een probleem heeft gehad tijdens de taalles en ik

verlaat de klas, voelt het kind zich een hele dag niet goed. Als je het kind dat uur nadien terug heb

in een wiskunde les kan je dat kind veel beter naar emoties toe begeleiden. Dan ben ik niet de

leerkracht geweest die zijn vak gaf, maar een leerkracht die opvoeder was voor een jong kind. Dus

daarin moet je wel opletten met jonge kinderen. Aan de ander kant kan een kind dat goed is in de

expressieve vakken zich ook zo t.o.v. de juf bewijzen. Als we hen op het einde van hun lagere

school kunnen warm maken voor cultuur dan hebben we ons doel bereikt. De rest kennen ze toch.

Elke school geeft dezelfde studievakken. Maar er is wel een grote verandering op komst.

Bijlagen 71

Bij de projecten die wij uitwerken, het zijn niet meer de schoolfeesten van vroeger, zie je een

totaalbeleving van het kind. Het staat omschreven in ons leerplan dus je moet mee op de kar

springen. Als deze tendens verder blijft groeien, zie ik wel meer aandacht voor cultuur in de

toekomst. Maar de overheid zou hier mee moeten in ondersteunen. Alles begint met een budget

maar niet alles eindigt daarmee. Als je de mogelijkheden niet hebt, moet je ze creëren op je

school.

Toen ik hoorde dat de Munt ook naar de school wou komen, was ik aangenaam verrast. Ik zou

zeggen aan de Munt: ‘Laat het ons weten.’ Er zijn heel veel leerkrachten die ‘De bond’ nemen.

Of laat het in ‘Klasse’ verschijnen, het typische onderwijsblad. Maar misschien is het budget van de

Munt ook beperkt net zoals ons budget. Het zijn maar voorstellen maar zo hebben we Jeugd en

Muziek ook leren kennen. Maar maak misschien ook niet teveel publiciteit of jullie komen er niet

hé. Stel dat het in elke school nog maar in 1 klas gebeurt, dan is dat voor de toekomst al

fantastisch! Ik denk dat het belangrijk is dat iedere school aangeschreven wordt, hoe jonger de

kinderen zijn, hoe beter. Ik hoop dat ik volgend jaar niet vergeten word en ik ga mijn adres zeker

doorgeven dat ik aangeschreven word want ik ontvang jullie met open armen!

Bijlagen 72

Gesprek met Solange Snauwaert, VBS Herdersem 4de leerjaar

Neemt u zelf deel aan cultuur?

In mijn vrije tijd besteed ik weinig tijd aan kunst. Ik blader wel graag eens in een boek over grote

schilders of als de gelegenheid zich voor doet: een concert. Maar verder veel te weinig ! Tenzij de

Gentse Feesten ook meetellen). Er is toch ook wel wat te beleven i.v.m. kunst.

Wat is voor jou de betekenis van opera? Als je aan opera denkt, waaraan denk je dan?

Eigenlijk is het een toneelstuk dat gezongen gebracht is. Meestal is het ook melodramatisch, dus

weinig zonnige opera’s. Misschien is het ook maar de laatste decennia bekend geraakt. Ik weet dat,

toen wij klein waren, dit me weinig of niets zei. Naar ons toe is het eigenlijk maar pas de laatste

jaren dat het een beetje bekentenis gekregen heeft. Of misschien eens via tv. Ik ga er zelf ook

weinig naar toe. Al moet ik zeggen bijna nooit en mijn man al zeker niet, misschien mijn dochter

Iris wel.

Wat is uw houding t.o.v. opera?

Het staat een beetje boven de rest. Ik denk wel dat kinderen zoiets hebben van ‘laat maar komen’.

Nu, ze worden wel wat wilder, het is ook niet ingeburgerd. Als ik hen nog maar gewoon naar

klassieke muziek laat luisteren dan moet ik al opletten. Op een hele klas zijn er altijd maar een

paar die notie hebben van klassieke muziek of klassieke muziek beluisteren en dikwijls is het ook

wel van thuis. Als ik hen naar klassieke muziek laat luisteren, vertel ik hen niet direct een verhaal

dat weet ik ook allemaal niet. Gewoonlijk gaat het wel om gevoelens. Ik vraag dan ‘hoe voelt ge u

daar bij, wat roept dat op. Als ik ‘de lente’ van Vivaldi op leg dan weet ik van ‘dat maakt hen

vrolijk’.

Zie je opera als kunst?

Zeker. Elke vorm van expressie is kunst hé en dit is ook een vorm van expressie. Mocht ik nu op

pensioen zijn en ik heb vrije tijd, dan zou ik niet zeggen dat ik daar nooit zou naar toe gaan, maar

ik zou zeker mijn man niet moeten meenemen want ik weet dat hem dat niets zegt. Ik zou dan

eerder met mijn zus of met mijn dochter gaan. Het is zeker niet zo dat ik me hiervan afscherm

maar de beperkte vrije tijd die we nu hebben is dikwijls bij ons met sport ingevuld. Ons kinderen

zeggen dit dikwijls: ‘Mama, je hebt zoveel aandacht besteedt aan sport, zodat veel van die

culturele dingen eigenlijk verwaarloosd geweest zijn.’ Maar dat is zo. Ergens in het leven moet je

kiezen. Voor mij kreeg sport voorrang en dan zie je dat je niet alles hebt kunnen ontwikkelen zoals

je het wou. Mijn kinderen zeggen dat wel eens dat ze op muzikaal vlak minder sterk zijn. Ze gingen

naar de turnles, in de vakantie waren het ook altijd sportkampen, dus hebben zij zulke dingen van

thuis uit meegekregen. Het is kiezen in het leven.

Bijlagen 73

Waarom moet er volgens u aandacht gaan naar kunstzinnige vorming in het onderwijs?

Ik denk wel dat de minister dit zou kunnen doen, dat dit bijvoorbeeld in de pakketten kunst zou

zitten, naast toneel. Het zit daar in. Natuurlijk als je als leerkracht een aanbod hebt van 6, 7

mogelijkheden vraag ik me af wie er opera gaan nemen omdat je daar te weinig mee vertrouwd

bent. Het zou er wel mogen inzitten. Nu die dingen doen de leerlingen natuurlijk graag, want ze

mogen dan ‘uitgaan’. Als er iemand naar school komt, kan je zeggen ‘ik plan daar een uur voor’.

Nu, als je moet vertrekken, ben je natuurlijk al snel een hele namiddag kwijt hé. We moeten

natuurlijk rekening houden met onze tijd, alles is zo krap. We hebben maar twee keer 50 minuten.

We hebben al een half uur voordracht. Nu je kan daar wel een beetje mee spelen, ze geven nu de

benaming ‘muzische vormgeving’ en daarin kan je wel al je uren tesamen nemen. Als je zegt: ‘Ik

ga nu eens een namiddag louter muzische opvoeding geven’ dan kan ik dat uitgebreid doen en de

volgende keer een hele namiddag tekenen, dan kan dat ook. Het is niet meer zo streng dan

vroeger.

Er moet zeker aandacht gaan naar de kunstzinnige vorming in het onderwijs. Kunst is al te vaak

stiefmoederlijk behandeld. Zo kies ik met de kinderen maandelijks: "Het schilderij van de maand."

om hen toch wat "warm" te maken voor kunst. Ook nodig ik een muzikant uit om hen wegwijs te

maken in de instrumenten van een klassiek concert. Tot mijn verbazing stel ik vast dat dit jaar

zeker 2/3 van de klas een instrument bespeelt of op één of andere vorm met kunst bezig is! Maar

er moet zeker meer gedaan worden vanuit de overheid!

Hoe ziet u de relatie tussen cultuur en onderwijs?

Ik denk wel dat ze zeker en vast eens een school zouden kunnen aanschrijven. Eigenlijk zou er een

soort van infonamiddag moeten zijn. ‘Dat zien wij zo en zo te doen.’ Is dat haalbaar? Wat denken

jullie daarvan? Nu als er geen samenspraak is, is het moeilijk. Ze zouden ook eventueel naar de

scholen zelf kunnen komen. Die besparingen doen natuurlijk geen goed. We moeten bijna voor

uistappen al ouders aanspreken. Het budget is gauw op hé. Bussen zijn enorm duur. Nu we hebben

wel een oudercomité dat wel willen mee sponsoren als die daar het nut van inzien. De bus is altijd

het zwaarste probleem hé. Het zwemmen krijgen we er nog door.

Op de hoogte van het culturele aanbod naar kinderen binnen schoolverband & welke activiteiten

worden er binnen uw school ondernomen qua cultuur?

Ja, ik vind dat wel. Bij ons op school doen ze om de twee jaar een musical. En verleden jaar was

diegene die de hoofdrol kreeg een barones en nu en dan zong ze een stukje opera, maar wonder

bij wonder, de kinderen beginnen dan weer te lachen, dan is het ‘hilariteit prijs’. We zijn met school

ook eens gaan kijken naar ‘Vivaldi’ met Warre Borgmans, het was enorm mooi, we hebben er

enorm van genoten. Ik vroeg het nog aan een collega ook en die zei ‘dat zou een beetje meer

mogen komen’. Elk jaar krijgen we wel een pakket, een aanbod, dus we mogen kiezen voor toneel.

Meestal gaan we naar Opwijk voor een toneel.

Bijlagen 74

We mogen kiezen, we krijgen informatie van ‘de Werf’ van ‘Belgica’. We krijgen dus wel een ruim

aanbod, maar blijkbaar zit dit er ook niet zoveel in.

Meerwaarde kunstenaar in de klas?

Het is eigenlijk beiden mogelijk, de kunstenaar in de klas of op verplaatsing gaan. Nu in het kader

van de besparingen moeten we wel opletten. Alles wordt gewikt en gewogen, kan het nog, mag het

nog. Dus ze doen nu ook nog wel uitstappen maar het budget nu is alleszins niet veel meer. Ik zeg

het, we krijgen dus wel het aanbod van toneel dus zou opera ook kunnen eigenlijk. In mijn thema’s

van taal zit er een week ‘kunstig’ dan laat ik hen ook eens klassieke muziek beluisteren. Dat doen

ze dan wel eens graag, maar het komt eigenlijk binnen het onderwijs weinig aan bod. En je ziet

ook alle thema’s zijn twee weken en het thema kunst is maar één week. Dus dit is ook al typisch,

blijkbaar is dat niet zo nodig om daar meer aandacht aan te besteden.

Waarom kan opera iets voor kinderen zijn?

Ze krijgen opvoeding in zoveel, waarom zou dat dan geen deeltje mogen zijn. Het is gelijk altijd en

overal – ik zeg dat dikwijls- de dagen zijn te kort. Iedereen wil het zijne aanbrengen, op gelijk welk

vlak. Als je de ministers hoort ‘het hunne is belangrijk en daarvoor moet er plaats gemaakt

worden’. Uit het grote aanbod, wat ga je daaruit kiezen? Ik denk dat als dat meer ligt, iemand die

van thuis uit bijvoorbeeld dat meer bijgebracht is, dat die dan automatisch ook meer in zijn

onderwijs gaat invoegen. Dat is een deeltje van mij, ik ga dat de kinderen bijbrengen. Gelijk ik

enorm stimuleer naar sport, gaan die dan enorm stimuleren naar zulke dingen.

Ergens vind ik wel van ja, maar wie het van thuis uit al meekrijgt met de paplepel zal zich daar

veeleer toe aangetrokken voelen, terwijl iemand ‘wildvreemd’ … Het is altijd zo, als je van iets de

grondbeginselen hebt, is het gemakkelijker om ernaartoe te gaan dan iets dat totaal vreemd is.

Maar ik denk wel dat, als je kinderen daarin opvoedt, al is het maar vanaf de kleuterschool een

kwartiertje. Dat is ook iets wat moet evolueren. Ik denk zeker dat dit mogelijk. Ze zijn rijp voor

toneel, dus waarom zou ook opera niet kunnen. Als ze het van thuis uit niet meekrijgen, is het aan

de school om hen hierin op te voeden.

Wat houdt opera-educatie volgens u in?

Ik zie dat ‘als iets bijbrengen’. Als je ze sport bijbrengt, waarom dit dan niet? Ik denk dat sport

meer ingeburgerd is. In gelijk welk dorp kan je overal gaan sporten. Maar opera is eigenlijk nog

een beetje ‘ver van mijn bed’ is eigenlijk nog minder bekend –hoe zou ik zeggen- bij het merendeel

van de bevolking. Ik doe ook elk jaar de steekproef naar klassieke muziek, dan nog niet naar

opera, en dan zijn er maar twee op een hele klas. De andere beginnen dan te lachen. Dan zeg ik

altijd ‘allé waarom niet’ en dan doe ik zo eens klassieke muziek beluisteren, maar je ziet, dat is

echt nog niet ingeburgerd hé. Misschien dat dit in de toekomst meer zou komen, ik weet het niet.

Bijlagen 75

In welke levensfase zou je een kind in contact brengen met opera?

Zo vroeg mogelijk.

Ken je de Munt?

Eigenlijk niet. We zijn vorige week wel naar de stadsschouwburg in Antwerpen geweest, maar zo

naar de Munt, neen eigenlijk niet. De workshops waarover u sprak naar kinderen ken ik ook niet.

Wat zou de rol van de leerkracht/directie/ouders kunnen zijn bij het programmeren van een

workshop?

Ik denk dat alle partijen daarin een rol zouden kunnen spelen en elkaar ondersteunen bij de

beslissing.

Wat zou de rol van de leerkracht kunnen zijn tijdens een workshop?

Voor mij zou het interessant zijn dat ik dan ook iets bijleer,want ja ik heb daar zo weinig notie van,

je bent nooit te oud om te leren. Ik zou dat juist tof vinden om dan wat over opera te leren.

Hoe zou je kinderen voorbereiden op de komst van de Munt?

Ik denk dat ik mij eerst en vooral zou bevragen naar de ouders toe. Zijn er die zelf naar de opera

gaan? Welke notie heeft de ouder hiervan? Weet uw kind hier iets van? En dan zou ik misschien

iets opzoeken over de Munt met de klas. Dit zit ook in onze eindtermen ‘informatie leren

opzoeken’. Wat is dat eigenlijk de Munt? Naar stukken toe weet ik het niet zo goed. Ik zou zelf ook

opzoekingen moeten doen. In hoeverre zijn kinderen geïnteresseerd, welke instrumenten komen

daarin dat ze herkennen of kennen. De goeie zangers in de klas zouden daar ook iets kunnen van

brengen. We kunnen ook altijd van de ouders hulp vragen, zeker als dat iets is waar je niet echt

vaardig in bent, ga je hulp zoeken. Het moet goed zijn, anders moet je er niet aan beginnen.

Opzoekingen, raadgevingen en hulp van diegene die er kennis van heeft…. Zo bedreven ben ik daar

niet in.

Hoe zou de workshop er uit zien? Wat zou je verwachten? Wat zou een kind verwachten?

Een aangename, leerrijke dag voor zowel mezelf als de kinderen.

Zou de workshop binnen een ruimer geheel / een bepaald thema van de school kaderen? Zou er

een follow-up zijn?

Je zou over de hele school met hetzelfde thema kunnen werken en dit wordt dan uitgebreid

uitgewerkt. We hebben dit ook al eens gehad met muziek. Ze leerden muziekinstrumenten maken,

ze traden voor elkaar op, ook was er iets voor de ouders, op de speelplaats was er dan een grote

eindactiviteit. Er werd dan een hele week samengewerkt met ‘het Kliekske’.

Bijlagen 76

Dit zou ook bijvoorbeeld rond opera kunnen gaan, een thema en daar een hele week rond werken,

maar dat is dan gewoonlijk maar ene keer op ’t jaar. Ondertussen schuiven alle lessen dan een

week op en dat is vaak het probleem ‘uw werk moet af zijn’ en als zoiets er tussenkomt dan

moeten we dat ergens anders zien op te vangen. Bij de opening van het schooljaar werken we wel

een hele namiddag rond muziek. Juffrouw Els haar zonen die in Aedo zitten komen dan. We mogen

dan een ganse namiddag besteden aan MUZO.

Heeft u culturele vakkennis/kunsteducatie omtrent opera genoten tijdens uw opleiding?

Toen ik normaalschool volgde was dit heel beperkt, enkel liedjes zingen kwam aan bod. Van opera

was zeker geen sprake.

Hoe groot is uw engagement?

Als je echt gemotiveerd bent om in je klas rond opera te werken, dan denk ik dat je dat gaat doen.

Nu… er is wel een overaanbod van alles. We moeten ons al vrij maken voor vanalles. Nu als er

enkele afgevaardigden dit kunnen doen en niet de hele groep dan denk ik dat dit wel mogelijk is.

Ikzelf ben bijvoorbeeld sportverantwoordelijke. Op onze school is er wel geen muziekgroep

alhoewel juffrouw Els dit wel zou kunnen doen, haar jongens zitten in de muziek. Zij heeft daar

meer inzicht in want ja muzikanten weten ook niet altijd wat kan in een lager.

Zou de deelname aan cultuur een effect kunnen hebben op menswording van uw leerlingen?

De leerlingen vinden dat heel tof. Ze zitten niet binnen de klasmuren, meestal is het overkoepelend

met de andere klassen samen. Dat is ook geen rekenen en taal, meestal moet je ze nadien dan een

beetje intomen, ze zijn dan direct een stuk wilder. Ik kwam onlangs nog een leerling tegen en ik

dacht nog ‘Leentje, gij waard zo een stille en als het muziek was, dan veranderde ze in een vlam,

die kon dansen en zingen, ze had plezier. Het is dikwijls dat het schooljaar bezig is en je zo druk

bezig bent met je leerstof, nu met het vrij podium (bij het schoolfeest) zie je hoeveel er graag met

muziek bezig zijn. Dan schrik je dat er toch zoveel zijn die met muziek ‘bezig zijn’. Met het thema

kunst komt Jos de Bruyker, dan vraag ik of hij eens wil komen spreken over de

muziekinstrumenten en die doet dat heel goed. Hij begint dan met dat liedje van… (zingt begin van

de morgendstimmung). Da’s van Grieg zeker? En dan heeft hij de kinderen direct mee hé. Je zou

zeggen ‘muziekinstrumenten’, maar die doet dat écht goed. De meeste instrumenten heeft hij bij

en dan een hele grote prent van een vierkante meter. Op het einde moeten ze dan ook goed

luisteren. Er is dan een quiz.

Eigenlijk weet ik niet zo goed of er ook ouders zijn die muziek kunnen. Vroeger gaven wij de

donderdagnamiddag atelier en dan gaven we in het begin van het jaar brieven mee met ‘wat is uw

hobby, wat zie je voor de kinderen te brengen, dan hadden wij wel ouders, ze hebben toen ook

schaken gedaan, wat toch ook iets is wat niet vaak voorkomt. Dan hadden wij daar zo een beetje

zicht op.

Bijlagen 77

Maar die ateliers zijn ook al een jaar of 3 vervangen, dat waren eigenlijk goede dingen die

weggevallen zijn, je leerde de ouders dan ook beter kennen. Een dag zou eigenlijk langer moeten

zijn, door tijdgebrek worden er goede dingen afgeschaft.

Conclusie:

Ik vind het goed dat er een thema kunst is, helaas is het maar een week. Op die manier leren ze

toch al iets meer over instrumenten waarmee ze niet vertrouwd zijn, opera is dan nog een stapje

verder eigenlijk. Af en toe heb je wel kinderen die zeggen: ‘Ja, ik hoor dat graag, ik kan daar thuis

naar luisteren’, maar twee op een ganse klas is weinig. Maar hiervoor heb je zeker hulp nodig. Ik

heb zelf te weinig voeling met die dingen. Je wilt ook sterk in uw schoenen staan. Misschien zouden

ze dan in het 6e eens rond een opera kunnen werken i.p.v. rond een musical als dat haalbaar is, ik

weet dat natuurlijk niet. Een opera is natuurlijk nog een stapje hoger. Er blijft altijd iets van

hangen, naar later toe zullen ze gemakkelijker eens naar de opera gaan omdat ze daar dan notitie

van hebben. Als dat écht iets is, denk ik wel dat je daar je geld aan geeft. Desnoods laat je iets

anders vallen, maar als jou dat boeit dan denk ik wel dat je dat gaat willen bekostigen.

Bijlagen 78

Gesprek met Ann Latoir, VBS De Vlieger 2de en 5de leerjaar

Neemt u zelf deel aan cultuur?

Ik ga wel eens een film bekijken. Af en toe probeer ik ook een dans- of theatervoorstelling bij te

wonen. Helaas niet zo vaak omdat ik 3 kleine kinderen heb. In de vakantie lees ik ook boeken.

Wat is de betekenis, wat is uw houding t.o.v. van opera voor jou?

Schouwburg, muziek, dames, heren, explosief, luide en hoge stemmen.

Ik ben er nog niet zo vaak mee in contact gekomen, mijn interesses lagen anders, ik heb me meer

in sport verdiept. Ik denk wel dat als je daar ‘inzit’, je daar automatisch meer mee in aanraking

komt.

Waarom moet er aandacht gaan naar kunstzinnige vorming in het onderwijs?

Sommige kinderen leren makkelijker via een muzische weg. Zij zijn minder te vinden voor het

klassieke inhoudsleren maar nemen beter kennis op via een alternatieve weg.

Hoe ziet u de relatie tussen cultuur en onderwijs?

Ik denk dat beide sectoren elkaar zouden kunnen gaan opzoeken via infodagen of

gespreksmomenten. Natuurlijk is het voor ons wel makkelijker dat ze naar de scholen komen,

maar ik begrijp dat dit niet haalbaar is.

Op de hoogte van het culturele aanbod naar kinderen binnen schoolverband?

Dat zou beter kunnen. Via mail denk ik, dat is nog het makkelijkste, dat leest iedereen. Zo krijgen

wij ook veel post toe. We hebben een mailbox die gezamenlijk is voor alle leerkrachten en als de

directie informatie krijgt, dan mailt ze dit direct door naar de leerkrachten, ik denk dat dit eigenlijk

de vlugste en gemakkelijkste weg is. Ofwel wil je informatie en sta je ervoor open als het toekomst

in je mailbox of in je bus ofwel niet, maar hoe kan je anders iets te weten komen? Of ze moeten

het je komen vertellen op een personeelsvergadering, zichzelf komen aanbieden, dat kan ook.

Daar staan ook nog wel veel leerkrachten voor open, iedereen is daar dan toch en dat lukt. Dan

kennen ze jou en is de drempel ook lager om nadien contact op te nemen. Dan kan de directie

vertellen “ah, er is hier iemand geweest van de Munt en ze stellen voor om…” en dan denk ik dat je

sneller vertrokken bent, dan denk je “ahja, willen we dat eens doen.” Natuurlijk ja, ik versta dat

wel, het is veel werk om langs alle scholen te gaan.

Welke activiteiten worden er ondernomen binnen uw school qua cultuur?

We werken met thema’s en afhankelijk van het thema laten we eens iemand naar de klas komen of

vinden we ideeën op internet of soms komen kinderen zelf met voorstellen voor de dag.

Bijlagen 79

Nu de invulling van muziek (binnen MUZO) vind ik niet altijd makkelijk, vaak uit onwetendheid. Ik

laat kinderen dan wel eens zelf met muziekinstrumenten naar de klas komen. Ik laat hen ritmes

aanvoelen, er doet een kind iets voor, wat weten ze al over muziek. Soms heb je kinderen die ook

een instrument bespelen of leer ik hen de liedjes die een kind in de muziekschool geleerd heeft. Ik

laat hen experimenteren met ritme, via hun eigen lichaam, via voorwerpen uit de klas of kosteloos

materiaal … op allerlei soorten manier ritmes brengen via een muziek – of geluidsverhaal

bijvoorbeeld ‘er wordt op de deur geklopt (doet geluid na) of de kraan gaan open (doet geluid na).

Ik probeer altijd iets anders. Er zijn ook al kunstenaars bij ons op school gekomen, dat vinden ze

wel tof natuurlijk, dan is dat iets grootser.

Meerwaarde kunstenaar in de klas?

Het liefste en het leukste vinden de kinderen dat ze op verplaatsing mogen gaan. Dan zijn ze eens

weg, dat is eens totaal iets anders. Ik denk dat je je dan ook meer kan inleven in het toneel,

gewoon omwille van het feit dat je op verplaatsing bent. Maar natuurlijk ja als er een kunstenaar

naar de klas komt, heb je wel geen vervoerskost. Dat houdt veel scholen enorm tegen denk ik. Nu

in een stadsschool kijken ze daar precies minder naar.

Wat houdt opera-educatie volgens u in?

Ik zou hen laten kennismaken met het gebouw en jonge kinderen zeker eens laten rondlopen in

het gebouw, kinderen laten zingen of laten proberen nazingen of affiches maken. Ik zou hen laten

kennismaken met de ‘zovele stoeltjes’, van dichtbij, er eens gaan opzitten, van op de laatste stoel

zie je en voel je het zo. Ik zou hen zelf ook eens op het podium laten staan, het gevoel van eens

op een podium te staan. Iemand live te horen zingen. Ze zouden dat in eerste instantie (zeker de

jongere kinderen) misschien als raar ervaren, misschien ermee lachen, gewoon van onwetendheid,

daarom niet om uit te lachen… het feit dat ze het niet kennen. Nadien denk ik wel dat ze er zullen

naar luisteren en sommigen gaan het mooi vinden andere niet. Ik denk wel dat ze in het begin

onwennig zullen zijn.

In welke levensfase zou je een kind in contact brengen met opera?

Ik denk wel dat je ze best op een jonge leeftijd naar een opera brengt. Als ze al wat ouder zijn dan

voelen ze zich ‘te groot’ of ‘te stoer’ voor opera.

Ik denk zo dat tweede kleuterklas of eerste graad misschien wel ideaal zou kunnen zijn.

Ervaar je bepaalde drempels?

Ik vind van wel, de grootste tegenslag is momenteel de vervoerskost. Wij zijn een dorpsschooltje

en ik weet voor een project, ik was toen wel voor een groot stuk in bevallingsverlof, hebben ze

mensen naar school gevraagd. Nu, je moet die mensen ook betalen en je moet daar dan al een

jaar of twee vooraf voor reserveren want als je twee of drie maand voordien reserveert, ben je

hopeloos te laat. Maar je denkt ook niet twee jaar op voorhand.

Bijlagen 80

De bus is de grootse kost, dan krijg je de kritiek van de ouders voor kosteloos onderwijs en als je

iemand laat komen moet je het véél te vroeg reserveren. Ik denk dat, mocht ik geen rekening zou

moeten houden met budget, ik zoveel mogelijk mensen zou vragen om de dingen te komen doen

in mijn klas omdat ik voel dat ik daar te weinig feeling en te weinig verstand van heb. Ik zou

zeggen van ‘kom jongens, toon het mij’. Ik zou de dingen kunnen zien en kunnen leren zodat ik

nadien zelf aan de slag kan. Of ik ga zelf op verplaatsing, maar ik denk dat ik me vooral zou laten

helpen door externen en ik denk dat de meesten over MUZO zo denken. De meeste leerkrachten

zitten met dat probleem en zeker voor muziek, voor beeld gaat dat nog, maar voor drama is dat

net hetzelfde. Je moet rekening houden, je staat een hele dag in je klas, je moet taal en WERO

geven en dan het laatste uurtje heb je muziek. De mensen voelen zich dan al niet 100% op hun

gemak omdat het hun ding niet is. Het is niet dat de mensen dat niet willen, maar het is …daar te

weinig verstand van hebben.

Ken je de Munt?

Ik denk dat ze van de Munt al eens gekomen zijn, maar dat ben ik niet zeker, ik was toen in

bevallingsverlof, ik weet wel niet waarrond ze gewerkt hebben, maar het was wel voor alle graden

denk ik, maar ik persoonlijk ken de Munt wel niet. Ik wist wel van het bestaan, maar ik ken het

persoonlijk niet. De naam zegt me wel iets, maar ik ben er nog nooit persoonlijk mee in contact

gekomen.

Wat zou de rol van de directie en collega’s kunnen zijn bij het programmeren van een workshop?

De directie en de collega’s staan daar zeker en vast achter. Tot vorig jaar hadden we iemand die

verantwoordelijk was voor het culturele op school omdat we dan voldoende uren hadden om in ons

beleid te steken, maar die uren zijn nu weggevallen en nu moet dus elke leerkracht zelf een beetje

kijken en worden de ideeën bijeen gelegd, zo gebeurt dat nu. Als ik nu zeg ‘dat interesseert me

wel’, dan spreek ik daar eens over met de collega’s en met de directie. Soms geeft de directie ook

door wat ze ontvangen heeft van cultuur. Dat gaat dan klas per klas rond en dan kunnen wij

daaruit kiezen, het kan ook zijn dat ik zelf iets gezien heb en dan ga ik bij haar en vraag ik het

haar. Op dat gebied mogen we niet klagen, dat gaat vrij vlot.

Kunnen ouders daar ook een rol in spelen?

Toen ik mijn eerste jaar les gaf, dat is nu ook al een tijdje geleden, was er wel een kindje in mijn

klas waarvan de mama zong en die is toen ook eens in de klas gekomen en dat was wel nog

plezierig. Maar ja, hoeveel mensen heb je eigenlijk die er zo in zitten, dat zijn er niet veel hé. Ik

Misschien is dat in Brusselse scholen wel. Wij zijn dorpsschool en daar kent je uw publiek, dat is

anders dan in een stadsschool. Er was ook wel eens een mama die in het koor van Hofstade zat,

maar ja dat is natuurlijk niet zo spectaculair.

Bijlagen 81

Wat zou de rol van de leerkracht kunnen zijn tijdens een workshop?

Ik zou wel meehelpen denk ik, dan leer ik ook nog iets bij. Nu ik denk dat we dat niet zouden

mogen van ons directie, om niets te doen. We zouden alleszins moeten deelnemen of toch

observeren dat je er zelf ook iets aan overhoudt als is het maar om ideeën op te doen, van het ene

idee komt het ander.

Hoe zou de workshop er uit zien? Wat zou je verwachten? Wat zou een kind verwachten?

Ik vind het belangrijk dat de kinderen tijdens een workshop zelf zoveel mogelijk mogen doen,dat

ze daar niet op hun stoeltje zitten. Dat ze zelf zoveel mogelijk mogen proeven, het zoveel mogelijk

mogen doen en mogen deelnemen. Op het podium, op de planken, kleren aan en begin maar. En in

verband met opera zelf eens mogen zingen of instrumenten bespelen. Op heel korte tijd een

instructie en dan hen laten doen, hoe korter hoe liever, en dat ze allemaal iets mogen doen. Niet

dat er één iemand iets mag doen en de andere 29 kinderen op hun stoel moeten blijven zitten. Ik

kijk er toch altijd naar in hoeverre de kinderen betrokken worden bij de activiteit. Betrokkenheid en

welbevinden, dat vind ik belangrijk.

Ik vind het ook belangrijk dat je je zelf kan inleven in het verhaal, ook voor diegene die in de klas

komt. Dat hij zelf in de verkleedkleren kruipt, of dat hij zelf de act meedoet. Zodat de kinderen het

gevoel hebben van “wauw, mogen we dat ook doen” en dan heb je ze sowieso mee.

Zou er follow-up zijn doorheen de jaren?

Nu zou het wel goed zijn dat ze elk jaar opnieuw terug komen, maar ja je moet dat wel natuurlijk

kunnen blijven volhouden. Dat je in het eerste leerjaar iets aanbiedt en dan in het tweede leerjaar

opnieuw maar dan een stapje erbij en dat ze dan uiteindelijk in het zesde leerjaar iets bekomen.

Dat is een goed idee maar het moet volgehouden worden. Ik denk dat als de organisator dat blijft

aanbieden en er voldoende budget is, dat dat zeker mogelijk is. Organisatoren zijn vaak overboekt,

ik denk dat ze niet altijd de tijd hiervoor hebben. En in het onderwijs draait het natuurlijk altijd

rond hetzelfde hé, budget budget budget.

Heeft u culturele vakkennis/kunsteducatie omtrent opera genoten tijdens uw opleiding tot leerkracht?

Opera specifiek aanbrengen is misschien wat moeilijk, wel kunnen ze concrete werkvormen

aanbrengen, concreet materiaal en ideeën van hoe je er met de kinderen kan rond werken. Maar

dat is natuurlijk het nadeel van het lager onderwijs hé, je zit met zóveel verschillende vakken en in

uw opleiding … je bent in het ene goed, in het andere wat minder, als ze mij vragen om morgen

een turnles voor te bereiden, dan doe ik dat. Het ene vak ligt je beter dan het andere. Ze zouden

er inderdaad meer aandacht mogen aan besteden, maar ja je hebt maar een beperkt aantal uren

en wat krijg je dan? Het is ook een stuk ervaring op doen door nadien te gaan luisteren en te gaan

bijscholen, de opleiding is zo ruim hé.

Bijlagen 82

Hoe ziet u het engagement van de leerkracht?

Nu er zullen wel bijscholingen zijn, maar ik weet niet of er veel leerkrachten zullen afkomen op een

bijscholing rond klassieke muziek of opera. Misschien als je dan concrete voorbeelden zou krijgen

niet alleen van opera, maar ook van jazz of moderne muziek zo een beetje alle genres. Nu, ik denk

dat je ook geen weken rond klassieke muziek gaat werken. Ik kan bij ons op school ook zo niet

direct aan iemand denken die zich daar weken zou in willen verdiepen. Vroeger was ik ook sneller

geneigd om een bijscholing op een zaterdag te volgen, maar nu met mijn drie kinderen lukt dat

niet allemaal. Als dat op een dag is in de week, die samenvalt met de conferentie, de pedagogische

studiedag dan wel.

Heeft de deelname aan cultuur een effect op de menswording van uw leerlingen?

De meeste kinderen genieten toch wel van de uren muzische vorming die ze krijgen. Ze kunnen

zich uitleven en eens iets anders doen dan wiskunde en taal.

Bijlagen 83

Gesprek met Leen Van Den Bossche, Sint-Franciscusschool 1ste leerjaar

Neemt u zelf deel aan cultuur?

Eigenlijk bijna niet door mijn drie kleine kinderen. We gaan wel eens naar de parkconcerten tijdens

de zomer maar dan nemen we hen mee. Ik zou dit wel graag later doen als ze wat groter zijn.

Wat is de betekenis van opera voor u?

Dans, muziek, spektakel, een grote zaal en klassieke muziek vooral, dat is voor mij opera. En

ballet hoort daar ook wel bij denk ik. Voor de rest is dat eigenlijk een beetje ‘ver van mijn bed’. Het

is niet iets waar ik spontaan zou naartoe gaan denk ik, maar eerder opgelegd. In de humaniora zijn

we zo eens naar ‘de Fledermaus’ in Wenen gaan kijken, maar dat was eigenlijk voor ons totaal niet

interessant. Het was volledig in het Duits, we begrepen de inhoud van de teksten niet. Ik heb toen

eigenlijk wel een beetje een dégout van opera gekregen. Het was eigenlijk drie uur dat we daar

zaten… het interesseerde ons weinig, het was iets opgelegd, het is ook niet iets waar ik spontaan

zou naartoe gaan.

Wat is uw houding t.o.v. opera?

Klassiek, als iets zeer klassieks, als iets voor oudere mensen. Nu denk ik wel dat het komt, dat ik

dat beeld heb, omdat ik er zelf te weinig mee in contact kom op een spontane manier. Als ik naar

tv kijk, krijg ik wel veel informatie over nieuwe films die uitkomen maar nog nooit heb ik zo iets

gezien van een opera. Misschien is dat wel iets… en als u dat dan aanspreekt denk ik wel dat je zo

iets hebt van ‘ah dat ziet er iets leuks uit…’ Ik weet ook niet zo goed hoe ik ermee in contact kan

komen. Misschien eens je die eerste stap gezet hebt, dat je dan wel die informatie krijgt, maar die

eerste stap zetten, is misschien moeilijk.

Waarom moet er aandacht gaan naar kunstzinnige vorming in het onderwijs?

Veel kinderen komen thuis niet in contact met cultuur, wij kunnen hen een mooi alternatief bieden.

Hoe ziet u de relatie tussen cultuur en onderwijs?

Misschien zou het wel interessant zijn dat ze eens wat meer inspraak van ons vragen, of dat we op

voorhand een vragenlijst krijgen met: ‘Waar liggen de interesses van de kinderen?’ ‘Welk niveau

kunnen ze al aan?’ Want is er ook een groot verschil tussen een eerste leerjaar in september en

een eerste leerjaar in juni. Zeker in het eerste is er een enorm verschil, die kinderen zijn rijper

geworden en ook de kinderen van nu zijn niet die van voor vijf jaar. Je kunt ze met weinig eigenlijk

nog écht boeien want ze zijn thuis zodanig door alles aangesproken en ze hebben ook alles. Nu

hebben ze een tv-scherm zo groot als de cinema. Vroeger was dat ‘wauw, we mogen eens naar de

cinema’, nu is dat eigenlijk niet meer zo spectaculair. Nu met die klassiekere dingen zijn ze dan wel

nog nooit mee in contact geweest.

Bijlagen 84

Als ik in mijn klas naga wie er ballet doet, zijn er dat gigantisch weinig. Ze gaan wel allemaal naar

de dansles maar ballet? Voor hen is dat dan denk ik wel weer iets nieuw. Nu is het als ouder ook

niet zo evident om je kind hiermee in contact te brengen. Dat is niet met slechte bedoelingen maar

ja… je hebt daar zo weinig tijd voor.

Op de hoogte van het culturele aanbod naar kinderen binnen schoolverband?

Niet echt, we krijgen elk jaar wel op school wel het boekje van CC Werf, waar we dan in kunnen

kiezen en ook van de ‘Steenhoeve’ in Herzele en van ‘het appeltje’ in Gent en dan gaan we elk jaar

naar twee toneelvoorstellingen. Vorige week gingen we naar ‘Blauwbaard’ en volgende week, na de

vakantie, gaan we naar ‘prinses zoekt ridder’. Dat is echt zuiver toneel meestal ofwel een film.

Maar voor de rest… iets muzikaal komt eigenlijk heel weinig aan bod. Van de Werf krijgen wij op

het einde van het schooljaar altijd informatie in onze bus zodat we kunnen kiezen. Maar van de

Munt heb ik zo eigenlijk nog niets gelezen. Ook niet via internet. We krijgen constant mails van

alles van theater, maar iets van de opera eigenlijk nog niet, alhoewel ik denk dat ons school daar

wel zou voor open staan.

Welke activiteiten worden er ondernomen binnen uw school qua cultuur?

Als er eens een stagiair komt, wordt er wel eens klasoverschrijdend gewerkt maar anders gebeurt

dat heel weinig. Die krijgen dan soms de opdracht voor hun eindwerk en dan werken eerste en

tweede leerjaar wel samen of derde kleuterklas en eerste leerjaar. Dit jaar hebben we wel met heel

de school een project rond kunst, maar daarvoor ben ik hier eigenlijk te vroeg (lacht). Na Pasen

gaan we twee weken werken aan kunst met de hele school. Elke namiddag in die twee weken

neemt elke leerkracht één onderdeel van MUZO op zich. Ik ben nu verantwoordelijk voor muziek en

ik zou met de kinderen muziekinstrumenten maken en daarna hiermee zelf iets componeren. Allé

ja, componeren tussen haakjes. Ik zou er wel iets meedoen en op het schoolfeest zouden we dan

naar ouders toe een voorstelling geven van de verschillende workshops die er waren. Elk kind zou

dan alle workshops gedaan hebben en we zouden ons groepen klasoverschrijdend maken van het

eerste tot het derde en van het vierde tot het zesde leerjaar. Ik ben nu op internet gaan kijken, de

uitvinding… (lacht). Soms is het maar een onnozel woord dat je op een idee kan brengen.

Meerwaarde kunstenaar in de klas?

Dat zou zeker en vast kunnen, ik zou daar sowieso nooit alleen durven aan beginnen daarvoor voel

ik mezelf veel te onzeker in klassieke muziek, in ballet, in dans, dat is eigenlijk goed dat dat van

iemand zou komen die zelfzeker is, zeker om dat naar kinderen enthousiast over te brengen. Dat is

denk ik het belangrijkste, dat het iemand is die met veel enthousiasme en moed de kinderen kan

meeslepen in zijn verhaal door zijn manier van vertellen, zijn manier van omgaan met de kinderen.

Bijlagen 85

Wat houdt opera-educatie volgens u in?

Ik denk dat ze zich daar in het begin totaal niets gaan kunnen bij voorstellen. Zelfs als ik hen dan

zou uitleggen dat er gedanst wordt er klassieke muziek is. Misschien kunnen grotere kinderen dit

wel. Ik denk dat ik hen een stukje zou tonen van ‘dat is nu opera.’

Ik denk dat opera iets voor kinderen kan zijn als je dat op een kindvriendelijke manier aanbrengt

en hen vooral veel zélf laat experimenteren, hen veel dingen zélf laten beleven. Daar niet gewoon

zitten en ‘luister en kijk’ nu maar. Als wij naar een gewoon toneel gaan kijken,vind ik dat een uur

al lang genoeg is voor de kinderen, het moet een verhaal zijn dat hun echt meesleept. Bij opera

vind ik ook, doordat het veel gezongen is, gaat er veel van de inhoud bij de kinderen verloren, dus

zou er een manier moeten zijn om hen zelf veel te laten ervaren.

Ik zou mijn klas verdelen in kleinere groepen. Een groep die hen concentreert rond dans, een

groep die dan meer naar de zang gaat, een andere groep die zorgt voor de decoratie en het dan tot

één geheel brengen. Ik zit nu met een klas van 24, ik denk dat dat praktisch niet haalbaar is, plus

je moet er ook de ruimte voor hebben. Ik vind ook dat ze bewegingsexpressie in de klas veel te

weinig doen. Er is hier weinig tijd voor maar op zo een momenten zou dat wel ingepast kunnen

worden. Maar daar moet je natuurlijk de ruimte voor hebben, dat ze elkaar niet in de weg lopen. Ik

zou vertrekken van een film, of iets van op tv of de computer, zodat ze al een beeld hebben van

wat het uiteindelijke resultaat zou moeten worden. Want kinderen kennen dat ook heel weinig hé.

Ik was deze week met kinderen naar ‘kleine Einsteins’ aan het kijken en ik dacht ‘dat moet ik

vertellen als ik op gesprek ga’ want eigenlijk brengt hen dat in contact met schilderijen en die

muziekstukjes daarin geven aanzet tot… ons kleinste liep dan met haar trommel in huis, het was

wel niet in het goede ritme, maar dat verbaasde me wel. Dat spreekt de kinderen enorm aan. Die

schilderijen zie ik mezelf nu nog brengen in een klas, maar dat muzikale aspect al iets minder. Ik

heb ooit eens gewerkt rond ‘Peter en de wolf’ en dat was eigenlijk wel heel plezant voor de

kinderen. Dat was ook een aanzet van iemand die daar enorm veel mee bezig was, zo krijg je heel

veel tips en ideeën. Maar dat was eenmalig.

In welke levensfase zou je een kind in contact brengen met opera?

Ik denk dat kleuters hiervoor nog te klein zijn omdat die meer worden aangesproken door korte,

krachtige momenten, misschien kunnen ze wel zelf met instrumentjes iets doen, maar dat is

natuurlijk wel maar een onderdeeltje van opera. Ik weet zelfs niet of dat voor kleuters bestaat? Ik

denk wel dat een 3e, 4e leerjaar zou moeten lukken. Nu ik heb zelf thuis kleutertjes, met hen zou ik

niet zo direct naar een opera gaan. Misschien omdat ik er zelf nooit thuis mee in contact gekomen

ben. Ik denk wel dat er heel weinig ouders zijn die zo spontaan naar de opera gaan, als

ontspanning. Ik heb ook nog nooit één van mijn collega’s horen zeggen: ‘En nu gaan we eens naar

de opera.’ Misschien dat het daarom aan de school is om hen een start te geven ‘van buiten uit’.

Bijlagen 86

Misschien als kinderen er meer mee in contact komen op school dat er in toekomst meer mensen

naar de opera zullen gaan, maar dan niet éénmalig want dan ik dat vlug vergeten. Ik denk dat

opera ook iets is wat je aangeleerd moet worden. Dat ze zo weinig mogelijk negatieve ervaringen

daarmee hebben. Want als je een negatieve ervaring hebt gehad, is de stap om er nog eens

naartoe te gaan veel groter, vind ik.

Ik denk dat het belangrijk is om hen er regelmatig mee in contact te brengen en dat ze er ook

plezier aan beleven. Wat ze leuk vinden, gaan ze eerder geneigd zijn om nog eens te gaan doen.

Ervaar je bepaalde drempels?

Nu de bus is altijd wel de grootste kost. We gaan soms ook met de trein. In Burst nemen we de

trein naar Aalst. Maar van het station tot aan de Werf is voor de kleintjes ook al een hele eind plus

je bent ook altijd gebonden aan die uren van de treinen. Daarom doen we zo weinig omdat ons

budget dat écht niet toelaat. Ik weet dat ze nu voor het toneel al €8 betalen, dan heb je nog geen

bus en dan zijn ze eigenlijk nog maar één voormiddag weg. Het toneel zelf is eigenlijk niet zo duur,

het is vooral het vervoer.

Nu, het is soms ook al tegengevallen hoor. Je krijgt op voorhand wel een titel en een korte inhoud

maar je weet niet concreet hoe het zal zijn. Ze kleven daar een leeftijdscategorie op maar soms is

het te moeilijk voor de kinderen of net heel onnozel dat ze zich zitten te vervelen.

Stel dat je geen begrenzing hebt van budget, hoe zou je de kloof tussen onderwijs en cultuur

verkleinen?

Ik zou enorm veel verschillende mensen naar school laten komen of zelf eens een operazaal gaan

bezoeken met de kinderen… alleen al het fantastische gevoel om daar te staan in die zaal, zelf eens

op dat podium met die kinderen iets gaan doen al is het maar gewoon eens zingen of een dansje

doen. Ik zou er mensen bijhalen, kunstenaars en schilders en alles wat er maar iets of wat er mee

te maken kan hebben. Zij zouden de kinderen gedurende een ganse periode telkens met iets

kunnen laten kennismaken. Ik heb ooit zo eens keramiek schilderen gedaan met de kinderen, dat

is ook eens iets anders, het is ook een vorm van kunst. Dat is eigenlijk iets waar niemand aan

denkt, maar de kinderen vonden dat super! Zo zou ik naar verschillende dingen op zoek gaan. Ik

zou de kinderen dan ook naar hun atelier, naar hun werkomgeving laten gaan. Ik kan me

voorstellen als de kinderen dan een levend portret mogen maken, ze dit super gaan vinden. Als de

kunstenaar zou poseren of als er iets zou staan wat ze zelf mogen schilderen en kladden, dat moet

voor de kinderen heel fijn zijn. Ook muziek, ik denk dan aan Afrikaanse muziek met djembes. Dat

is enorm stimulerend voor de kinderen. Vooral van buiten uit en mensen die er heel veel ervaring

mee hebben. Want zelf voel ik me totaal niet op mijn plaats om dat te doen. Ik heb daar zelf veel

te weinig ervaring mee. Je moet er ook het materiaal voor hebben. En als bijvoorbeeld voor de

djembes daar een zwarte mevrouw of meneer zou staan in hun kledij… alleen al dat spreekt de

kinderen énorm aan. Dat kunnen we als leerkracht niet, ze zijn dag in dag uit bij ons. Ze kennen

uw grenzen en beperkingen en ze voelen ook wel van ‘oei, dat is hier geforceerd, nu doet ze

eigenlijk iets wat dat haar eigenlijk niet ligt.’ De kinderen voelen dat wel.

Bijlagen 87

Ik denk dat het dan ook moeilijk is om dat over te brengen, toch moeilijker dan bij iemand die zich

100% zeker voelt in zijn vel. Die kan dat ook enthousiast naar de kinderen overbrengen.

Als er geld kan gaan naar de dure reken- en taalmethodes, vind ik dat er ook geld zou moeten

kunnen gaan naar de muzische dingen. Je moet rekenen, in een klas zitten er altijd een paar

kinderen die later in die richting gaan, die moeten in de klas wel de kans krijgen om daar voeling

mee te krijgen, om ze daar warm voor te maken.

Het komt als minderwaardig over, zo komt dat bij mij toch over. Als er in een school uren

wegvallen of lestijden verdwijnen, zijn het altijd uren van muzische vorming. Ook omdat je daar

niet strikt vast zit aan een leerplan of doelstellingen die moeten bereikt zijn op het einde van het

schooljaar. Voor taal en rekenen moéten die boeken gezien zijn, die kinderen moeten kunnen

rekenen van 0 tot 20. Er is niemand die zegt dat jij op het einde van het schooljaar 20 liedjes

aangebracht moet hebben. Op die manier is het minder verplichtend. Wat dan eerst wegvalt, zijn

natuurlijk die dingen die niet verplicht zijn.

Als we ons dagen zouden verlengen en tot 5 uur elke dag werken, dan is dat misschien haalbaar

om meer tijd aan muzische vorming te geven. Er komt zoveel bij kijken dat je eigenlijk nog weinig

tijd hebt. Heb je een uurtje muzische vorming en dat rekenboek is nog niet af, dan ben ik ook

geneigd om daar nog vlug eerst 10 minuutjes vanaf te nemen. Heb ik dan een stukje van mijn

muzische vorming niet gedaan, dan is dat maar zo. De druk ligt enorm hoog. Het is ook een stukje

de fout van de leerkrachten, dat weet ik, jammer maar helaas.

Ken je de Munt?

Eigenlijk niet, erg hé (lacht).

Wat zou de rol van de directie en collega’s kunnen zijn bij het programmeren van een workshop?

Geen idee.

Wat zou de rol van de leerkracht kunnen zijn tijdens een workshop?

Ik zou die dag vooral zelf héél veel meedoen met de kinderen. En heel veel opsteken van wat die

mensen te vertellen hebben en zelf als leerkracht daar heel actief mee bezig zijn, zeker niet de

leidende functie, maar wel er zelf voor open staan. Ik laat het op me afkomen en ik zie wel wat er

komt. Is het leuk, des te beter. Valt het tegen dan zou ik denken hoe we het wel fijn zouden

kunnen maken. Nu denk ik wel als die mensen naar de school komen, dat die wel al voldoende

ervaring hebben en voorbereid zijn, dat het geslaagd zal zijn. Veel zal afhangen van de klas, in

hoeverre de kinderen ervoor openstaan. Als er dan eens een kind een klassieker instrument speelt,

is dat de ideale gelegenheid om dat kind er dan eens uit te halen en die eens extra in de

bloementjes te zetten.

Bijlagen 88

Hoe zou de workshop er uit zien? Wat zou je verwachten? Wat zou een kind verwachten?

Het zo iets anders zijn dan anders, sowieso. Je zou met andere dingen in contact komen dan een

gewone klassituatie. Ik zou vooral wachten wat er op mij afkomt want anders kan het alleen maar

een ontgoocheling zijn, denk ik. Ik zou daar wel zelf veel ideeën kunnen uithalen, gewoon door het

al eens te zien. Het zou mij veel tips kunnen geven naar de praktijk toe. ‘Hoe pakken ze dat aan

om een combinatie te maken van dans en beweging naar zo een kleine kinderen?’ ‘Hoe brengen ze

die muziek naar de kinderen?’ Misschien kan ik dat dan zelf ook eens doen, wel in een ander

thema. Ik zou het fijn vinden, mocht er aan het eind een optreden zijn zodat alle kinderen kunnen

tonen van wat ze gedaan hebben. Ik hoop dat ze dan warm gemaakt zijn voor opera en ikzelf ook.

Zou de workshop binnen een ruimer geheel van de school kaderen? Zou er een follow-up zijn

doorheen de jaren?

Als dat goed meevalt, zou ik hier zeker reclame voor maken bij mijn collega’s van ‘je moet dat echt

eens doen, het is echt de moeite waard’. En als ik mij daar meester over zie, zou ik samen met

mijn collega van het tweede overleggen om dat eens met de twee klassen samen te doen. Jij

neemt dat voor uw rekening, ik dat en samen werken we daar dan aan. Op die manier denk ik dat

dit wel meerdere keren op een schooljaar zou kunnen gebeuren, als er natuurlijk tijd voor is.

Heeft u culturele vakkennis/ kunsteducatie omtrent opera genoten tijdens uw opleiding?

Er werd aandacht gegeven aan de drie vakken: muziek, beweging, beeld, maar wel apart.

We hebben wel ooit een MUZOnamiddag gehad waarin de drie vakken overschrijdend werden

gebruikt a.d.h.v. een boek waarbij er dan natuurlijk weer een groepje beeld, muziek en beweging

was. Nu bij ons is dat er wel ingegoten om die vakken afzonderlijk te behandelen.

Nu denk ik wel dat cultuur voor kinderen belangrijk is, maar voor de ouders is MUZO nog altijd een

vak dat eigenlijk ondergewaardeerd wordt. Als ze punten op het rapport voor rekenen zien die niet

goed zijn, is dat van ‘oei’, hebben ze dan voor beeld of beweging eens wat minder dan ‘zal het

knutselwerkje hen niet gelegen hebben’. Maar ik vind wel dat de kinderen die soms minder

wiskunde of minder aanleg voor taal hebben, dan wel expressief kunnen zijn in iets van MUZO.

Naar zang en naar beeld toe komen die soms heel verrassend uit de hoek.

Hoe groot is het engagement?

Als het praktijkgericht is, dan wel. Als je zou zeggen dat er nu een bijscholing zou zijn, in de Pedic

bijvoorbeeld rond opera en hoe ga je met u klas daarmee om, hoe steek je dat stap voor stap in

mekaar…dan denk ik dat er wel veel interesse zou zijn. Het zou eens iets anders zijn ook. Als het

zou zijn ‘en nu gaan we eens iets leren over opera’ dan denk ik het niet. Het zou misschien ook

eens een ideale gelegenheid zijn om nadien een schoolfeest rond opera te doen, maar daar kruipt

natuurlijk wel veel tijd in en je moet ook met heel veel personeel zijn.

Bijlagen 89

Wij zijn een kleine school met één klas van elk leerjaar en dan valt alles op dezelfde leerkracht. Je

kan met 30 leerkrachten natuurlijk meer bereiken dan met 10. Ook naar de ouders toe zou opera

eens iets anders zijn.

Welk effect zou de deelname aan cultuur kunnen hebben op de menswording van uw leerlingen?

Ze moeten natuurlijk leren om zich te durven uiten. Je hebt altijd kindjes die eerder

teruggetrokken zijn. Maar diegene die dan wel de gave hebben, die zie je eigenlijk op een jaar tijd

wel enorm evolueren. Die genieten daar ook van, dat mogen nog de lastigste kinderen zijn voor

rekenen en taal, als die aangesproken worden door iets muzisch moet je daar eigenlijk niet naar

om kijken en die vragen niet anders dan ‘mogen we het afwerken, mogen we verder doen’.

Bijlagen 90

Gesprek met Lutgarde De Ridder, Sint-Jozefscollege afdeling Eikstraat 4de leerjaar

Neemt u zelf deel aan cultuur?

Ik lees heel graag zowel romans, historische en andere als jeugdboeken maar wegens tijdsgebrek

is dat een paar bladzijden per dag. Anders schuift dat op naar vakanties. Ik volg les in de

muziekacademie en dit al heel lang, eerst piano, nadien zang en lyrische kunst,nu gitaar.

Ik zing in een koor en daarmee geven we concerten.

Wat is de betekenis van opera voor u?

Als ik opera hoor dan denk ik aan gezongen toneel.

Wat is uw houding t.o.v. opera?

Ik vind het wel mooi om naar te kijken maar ik heb het gevoel dat een deel van het verhaal

verloren gaat of je zou het op voorhand gelezen moeten hebben. Als je zo naar de écht bekende

opera’s gaat zoals ‘de toverfluit’ van Mozart, ja dan ben je mee met het verhaal. Ik sta eigenlijk

vrij positief t.o.v. opera, alleen vind ik het jammer dat er een deel verloren gaat. Opera is voor mij

iets ongekends, ik heb vaak het gevoel dat het meer voor de elite is. Nu opera is ook iets wat zich

in de stad afspeelt en mocht ik zelf meer betrokken zijn bij opera, dan zou ik het waarschijnlijk ook

al veel minder elitair vinden. Hier in de buurt spelen ze geen opera’s. Dus je moet eigenlijk naar de

grote steden gaan. Vaak weet je ook niet wanneer er een opera is, dus je maakt er minder snel

kennis mee. Ik denk dat dit vandaag de dag ook nog zo is. Ik kan me voorstellen dat mocht ik in

de buurt van de Munt wonen, ik regelmatig naar een opera zou gaan. Nu moet je vanuit Aalst

vertrekken, het kost je al een hele hoop tijd om er dan op tijd te geraken en je moet ook voor die

muziek kiezen. Toen ik zelf naar de Munt ging, merkte ik dat daar veel oudere mensen zaten. Dat

is ook het patroon, iedereen werkt, komt ’s avonds thuis en heeft nog een hele wat te doen.

Waarom moet er volgens u aandacht gaan naar kunstzinnige vorming in het onderwijs?

Het verruimt de horizon en maakt mensen losser. Het bevordert het creatieve.

Hoe ziet u de relatie tussen cultuur en onderwijs?

Het onderwijs heeft de taak om cultuur door te geven. De maximumfactuur vergemakkelijkt dit

niet. Cultuur zit verweven in de maatschappij. We leven in een gehaaste maatschappij waarbij hier

nog weinig tijd voor gemaakt wordt.

Op de hoogte van het culturele aanbod naar kinderen binnen schoolverband?

Meestal wel. Er komt zoveel informatie op je af, dat je zelfs niet altijd de tijd hebt om alles door te

nemen. Vaak selecteren we eerst op prijs.

Bijlagen 91

Het muziekinstrumentenmuseum hebben we ook al gedaan. Maar je moet ergens selecteren. Er

zijn zoveel dingen die goed en tof zijn. Als de mensen van Jeugd en Muziek komen dan spelen die

altijd liedjes die de kinderen wel kennen. Maar soms zijn de verwerkingsblaadjes nadien

verschrikkelijk moeilijk. Dan vragen ze: ‘Welke dansen hebben wij allemaal gespeeld?’ Hier en daar

is er dan wel nog iets blijven hangen. Er mag natuurlijk altijd iets inzitten wat ze niet kennen. Maar

zorg dan dat het een levendig stuk is wat ze direct kunnen smaken. Als er niets achterzit, ben je al

snel de aandacht kwijt.

Ik denk dat het zeker niet slecht zo zijn, mochten kunstenaars eens komen kijken naar de school.

Die kunstenaars staan er vaak ‘zo boven.’ Ik heb zo het beeld van een kunstenaar die op zijn

kamertje zit te spelen of te dichten. Maar de contacten met de scholen zijn meestal ver weg. Of het

zouden ouders moeten zijn. Je hebt er natuurlijk ook die lesgeven in muziekacademies. Soms

willen kunstenaars ook niet op niveau van de kinderen werken. Er was zo een project waarbij

leerkrachten van muziekacademies naar scholen kwamen en omgekeerd. Maar sommige

muziekleerkrachten kunnen ook niet voor een klas staan. Je zou eigenlijk de gepaste mensen op de

gepaste plaats moeten hebben. Als je sommige mensen een verfborstel in hun hand duwt, gaan ze

daar iets van maken, een andere zal die verfborstel nog niet durven vastnemen uit schrik dat de

andere met hem zou lachen als hij iets zou maken wat niet ‘aanvaard’ is.

Welke activiteiten worden er ondernomen binnen uw school qua cultuur?

Jeugd en Muziek komt ieder jaar naar onze school. Ook hebben we binnenkort theater ‘het

koffertje’ waar we naartoe gaan. We werken ieder jaar ook rond de jeugdboekenweek. Ikzelf heb in

mijn klas een workshop rond schilderen aangevraagd waarbij ze gaan werken rond pastelkrijtjes.

De grote markt van Brussel is een 3-jaarlijkse uitstap die we maken met 4, 5 en 6. We gaan ook

geregeld naar de film. We proberen jaarlijks per klas zo een 3-tal buitenschoolse culturele

activiteiten te doen.

Meerwaarde kunstenaar in de klas?

Ik denk dat dit zeker en vast een meerwaarde kan bieden.

Het probleem voor onze school is dat wij enkel naar culturele activiteiten gaan die binnen het

bereik van de school liggen. Een bus kost al snel €10 of €15 + uw inkom, dan heb je al snel €20…

dan kunnen veel kinderen al niet meer mee. Dus beperken wij de culturele uitstappen tot diegene

die we te voet kunnen doen. Volgende week hebben we nu een workshop in het oud museum

‘Drukken zoals Dirk Martens’, dit komt op €2/kind, dat is te doen. Misschien zou er een

tegemoetkoming moeten zijn vanuit de overheid. Nu moeten de kinderen die culturele uitstappen

zelf betalen en voor sommigen is het teveel. Sommigen zeggen hierdoor: ‘We gaan niet mee’.

Mocht de overheid alleen nog maar het vervoer betalen dan zou de prijs al gedrukt kunnen worden.

Dan zou je ook al veel minder inzitten met iets dat in Brussel gebeurt als je vervoer gratis is.

Ze komen momenteel van ‘Jeugd en Muziek’ en dan komen ze ook met hun instrument naar de

klas. Natuurlijk een instrument is iets los, dat kan je komen voorstellen.

Bijlagen 92

Een opera door één persoon laten brengen, ik kan me dan wel voorstellen dat je die achtergrond

mist. Als één iemand een opera komt voorstellen, denk ik dat sommige kinderen niet gaan mee

zijn, tenzij je werkt met dia- of filmprojectie. Er waren er achteraf die vertelden dat het ‘een

trompet’ was, terwijl die meneer daar een uur met zijn klarinet goed in het zicht zat en erop

speelde.

Wat houdt opera-educatie volgens u in?

Probleem bij opera is dat het meestal in andere talen is en dat ik denk dat kinderen daar misschien

niet zoveel van gaan verstaan. Als je aan kinderen vraagt: ‘Wat is opera?’ Als ze het niet begrijpen,

gaat er veel van het toneel voor hen verloren en spreekt hen dat weinig aan.

Ik denk wel dat opera iets voor kinderen zou kunnen zijn als er op een speelse manier rond

gewerkt wordt, als daar genoeg voorkennis rond gegeven wordt, als er genoeg rond verteld wordt

vooraf, dan denk ik wel dat het heel zinvol kan zijn voor hen. Nu denk ik wel dat je die voorkennis

waarover ik sprak moet laten geven door mensen die iets meer weten over opera en dit op niveau

van de kinderen kunnen doen. Ikzelf als leerkracht voel mij hier minder toe instaat omdat ik er zelf

heel weinig informatie rond heb en dan kan ik het ook moeilijker doorgeven aan de kinderen.

Ik heb in mijn klas wel al eens rond ‘de toverfluit’ gewerkt. Dat is dan geen hele opera, maar wel

fragmentjes die ik hen laat horen. Ik vind het wel belangrijk dat ze horen ‘Dat is een vrouwenstem

of een mannenstem’. Als ze dan nadien een ander fragment horen, leggen ze wel de link. Dan

staan hun oren al open voor dat genre van muziek.

Als kinderen van kleins af aan naar opera worden meegenomen, met de nodige uitleg van ouders,

dan denk ik wel dat ze dit kunnen appreciëren. Het is een genre van muziek dat leeft, dus ik vind

dat ze daar kennis moeten mee maken.

In welke levensfase zou je een kind in contact brengen met opera?

In een 3e-4e leerjaar beginnen ze er wel open voor te staan. Ik denk dat je opera stapje voor

stapje moet aanbrengen. Maar sommigen zullen misschien ook al met vooroordelen komen. Als je

vraagt naar welke muziek ze luisteren zeggen ze: ‘Klassieke muziek dat horen wij niet graag’ en na

een paar keer te beluisteren zeggen ze: ‘Ah juffrouw, zo mooi’. Als je hen dan zegt dat het

klassieke muziek was, dan schrikken ze. Ik denk dat het vooral van belang is dat die vooroordelen

niet blijven bestaan. Als je nog maar de vraag zou stellen bij de ouders, dan gaat de grote groep

dat ook niet kennen. Het is zoiets van ‘ongekend, onbemind.’ Klassieke muziek wordt zo onder één

noemer geplaatst: nl. ‘dat horen we niet graag.

Ik vind dat kinderen moeten leren openstaan voor verschillende soorten van muziek. Ze mogen

zeggen van: ‘Dat hoor ik minder graag.’ Maar je mag dat niet classificeren onder de noemer van

‘alle klassieke muziek is lelijk.’

Bijlagen 93

Mijn zoontje draait af en toe de post op Klara, soms zegt hij: ‘Dat is nu echt de muziek dat ik nu

nodig heb’ en op andere dagen zegt hij: ‘We gaan dat zeker weer verzetten mama.’ Maar hij zal

nooit meer zeggen dat hij klassieke muziek niet graag hoort.

Opera zou als iets van alle dagen moeten voorgesteld worden, iets dat al eeuwen bestaat maar

voor iedereen toegankelijk is.

Ken je de Munt?

Ik ben er al geweest ja, maar dat is wel al jaren geleden, ik schat zeker zo een 30 jaar geleden. Er

ging toen wel veel verloren omwille van de taal. Naar het schijnt geven ze nu projecties met de

taal maar toen was dat nog niet. We gingen toen met onze groep van ‘lyrische zang’ eens naar de

opera. De workshops voor scholen die ken ik wel niet.

Wat zou de rol van de leerkracht / directie / ouders kunnen zijn bij het programmeren van een

workshop?

Ik sta daar wel voor open mocht dat eens bij ons op school georganiseerd worden en nu moet ik

wel zeggen dat de directie daar ook heel mild in is. Bij mijn collega’s zijn er die daar soms

weigerachtig tegenover staan. Ik schrik daar altijd van. Ze komen dan al speciaal naar de school

dus dan heb je de klassieke vervoerskost niet meer. Als het betaalbaar is dan staat onze directie

daar zeker voor open. Ik heb kinderen die zeggen: ‘Wauw dat was echt leerrijk.’ De kinderen gaan

dat dan ook naar huis gaan vertellen. De ouders zien dat dan als een verruiming voor hun kind.

Andere ouders zeggen: ‘Weeral zoveel geld’. Ik denk dat sommige ouders ook niet weten wat

opera juist is en er dan ook de waarde niet van kunnen inschatten.

Wat zou de rol van de leerkracht kunnen zijn tijdens de workshop?

Ik denk dat zelf deelnemen belangrijk is om kinderen te motiveren om ook mee te doen.

Hoe zou de workshop er uit zien? Wat zou je verwachten? Wat zou een kind verwachten?

Mocht ik nu zelf rond opera werken in mijn klas dan zou ik hen zeker stukjes laten beluisteren en

er zelf veel informatie rond opzoeken zodat ik al zeker het verhaal kan vertellen. Ik zou hen

fragmenten laten horen en zeggen waarover dat fragment gaat. Ofwel eerst de opera in zijn geheel

vertellen. Als er zo een workshop zou zijn, vind ik het belangrijk dat ze kennismaken met een

aantal opera’s of één opera. Dat ze kennismaken met die speciale kledij van opera, misschien een

heel klein beetje iets van techniek zoals waarom die mensen zo hoog kunnen zingen of iets over de

ademhaling? Dat de operazangers zonder micro zingen. Ik denk dat dit voor veel kinderen niet

meer opvalt. Nu is dat vaak met kleine micro’s. Misschien zou het ook wel tof zijn om hen zelf een

stukje uit een opera te laten spelen. Ook het orkest dat erbij komt natuurlijk. Je kan geen opera op

jezelf maken. Ik denk dat het belangrijk is dat kinderen beseffen dat bijvoorbeeld de zangers hun

partituur uit het hoofd moeten kennen, dat ze weten welk werk daaraan vooraf gegaan is.

Bijlagen 94

Zou de workshop binnen een ruimer geheel van de school kaderen? Zou er een follow-up zijn ?

Zo een workshop zou zeker binnen een projectweek rond kunst kunnen vallen. Nu het thema kunst

wordt ook wel eens ‘weggeduwd’ door collega’s. Ik denk wel dat, als ze een positieve ervaring

zouden hebben, sommigen zouden willen doorgaan. Het is de realiteit dat ‘als het werk vraagt,’ het

vaak afgewimpeld wordt.

Heeft u culturele vakkennis / kunsteducatie omtrent opera genoten tijdens uw opleiding tot

leerkracht?

Opera zou zeker aan bod mogen komen, maar ik heb de indruk dat daar eigenlijk niet zoveel

mensen in geïnteresseerd zijn. Ik merk dat bij ons op school, als er iets is van muziek komt het al

snel op mijn schouders terecht. Dat wordt nogal snel afgewimpeld. De meesten zeggen: ‘Muziek,

daar weet ik niets van’ en daarmee is het onderwerp afgehandeld. Ik denk dat dit bij muziek in het

algemeen is. ‘Je moet al iets kunnen voor je iets mag tonen’ en dat van hieruit de vrees komt van

‘ik kan niet zingen, ik kan geen noten lezen of een instrument bespelen, dus ik kan geen muziek.’

En dan proberen leerkrachten niet meer. Ik denk wel dat er zeker en vast meer aandacht zou

mogen zijn voor alles rond muziek, maar dan wel zonder voorkennis van de leerkracht te

verwachten. Je merkt dat je vaak zowat blijft draaien rond de dingen die je weet. Als je nieuwe

dingen leert, probeer je dat zelf het jaar nadien eens.

Hoe groot is uw engagement?

Als je daar nu een navorming rond organiseert, denk ik wel dat sommige leerkrachten daar zullen

voor open staan. Niet de grote massa. Ik denk dat het wel interessant zou kunnen zijn om er zelf

iets meer van te weten. Het is moeilijk om het door te geven als je er zelf niet veel van weet. Het

vraagt ook veel opzoekingswerk om geschikte opera’s naar kinderen te vinden. Het is soms door

een tip van iemand. Als er een verhaal inzit zoals bij ‘de Moldau’, ‘leerlingtovenaar’ of de ‘4

jaargetijden’ is dat makkelijker.

Welk effect zou de deelname aan cultuur kunnen hebben op de menswording van uw leerlingen?

Sommige kinderen hebben daar niets aan. Bij anderen zie je hun ogen beginnen schitteren. Als ze

dan beginnen tekenen bijvoorbeeld gaan sommigen al direct zeggen: ‘Het mijne gaat niet mooi

zijn.’ Als er dan eens iemand anders is die zegt van: ‘Wauw, je hebt dat schitterend gedaan’ dan

wordt dat anders geapprecieerd. Een andere aanpak kan zijn vruchten afwerpen. Kunstenaars zijn

ook anders dan leerkrachten. Die spreken op een andere manier, die fantaseren meer, die zitten in

een droomwereld. De kinderen kijken daar naar op. Er is zoveel cultuur. Soms is het zo in vakjes

gedeeld dat je het helemaal niet ziet. Cultuur loopt overal door. Alles is cultuur en kunst, een vorm

van wonen bijvoorbeeld is dat ook. De kunst van het rekenen is dat ook. Op het ene wordt veel

meer nadruk gelegd. Het komt erop aan alles als kunst te zien en het ook zo te benaderen.

Bijlagen 95

Of cultuur ooit even belangrijk gaat worden als wiskunde? Dat is een mentaliteitsverandering. Er is

in ons land altijd meer aandacht gegeven aan rekenen. Als je gaat solliciteren vraagt ook niemand

of jij een opera van Mozart kent, maar ze gaan je wel vragen om eens iets in het Frans te zeggen.

Ze hebben ook meer muzische mensen nodig, mensen die zich kunnen aanpassen aan alles. Dat

muzische brengt vaak paniek mee: ‘Dat heb ik nog nooit gedaan.’

Ik denk dat het belangrijk is om als leerkracht zoveel mogelijk kunstenaars uit te nodigen, als je er

tijd en budget voor hebt. Mocht ik dit hebben dan zou ik bij meer mensen op bezoek gaan en veel

voorstellingen bijwonen om er nadien rond te werken. MUZO zie ik eerder als iets vrij. Opera zou er

dan gerust kunnen tussenzitten. Dan zou je eens een week volledig kunnen werken zoals een

kunstenaar. Het duurt soms een tijdje om kinderen mee te krijgen en tegen dan moet je het weer

afsluiten. Je moet het ook iedere keer afbreken. Het zou beter zijn,mocht je kunnen doorwerken.

Ik zou hen kleren laten ontwerpen, leren stikken. We zouden ervoor zorgen dat ze een opera

kennen maar dan kom je er met één week niet. De andere klassen zouden dan de muziek kunnen

maken voor de opera. Dan ga je eerst naar een opera gaan kijken. Dat zou prachtig werk zijn.

Vakleerkracht?

Ik heb ooit alle MUZO op mij genomen. Maar dat is verschrikkelijk vermoeiend. Je geeft dan 2uur

na elkaar en de andere klas staat al voor de deur van ‘yes, het is MUZO.’ Nu je hebt veel meer

mogelijkheden, dus je doet veel meer. Je hebt niet het gevaar dat de ene les wat uitloopt. Je laat

al minder snel een wiskundeles vallen dan een MUZOles.

Bijlagen 96

Gesprek met Marlies De Brouwer, VB De Bloesem 2de leerjaar

Neemt u zelf deel aan cultuur?

Ik volg gitaar in de academie. Ik ga ook naar voorstellingen van theater Barbara of andere

gezelschappen.

Wat is de betekenis van opera voor u?

Dat is een moeilijke vraag. Ik weet nog toen ik in de lagere school zat, dat we eens naar een opera

zijn geweest: ‘Carmen.’ We hebben toen een hele dag in Brussel rond gelopen en dat was enorm

plezant. Dat is eigenlijk het enige waarmee ik opera kan associëren. We hebben toen vanalles

kunnen bekijken en ik herinner me nog dat ik dit super tof vond. Ik zou dit zeker later met mijn

kinderen ook willen doen.

Wat is uw houding t.o.v. opera?

Als er een opera is, zal ik er niet als eerste naartoe gaan. Het is een beetje ‘ver van mijn bed’ maar

dit is puur omdat ik het niet ken.

Waarom moet er volgens u aandacht gaan naar kunstzinnige vorming in het onderwijs?

Je moet kinderen leren open te staan voor kunst en cultuur. Wat je als kind niet wordt bijgebracht,

zal je niet gauw zelf doen. Als je als kind nooit naar toneel gaat, nooit naar klassieke muziek

luistert, hoe kan je dit dan leren appreciëren? Wie dit van kleins af meekrijgt ( en dat hoeft écht

niet elke dag te zijn ) zal volgens mij sneller de stap zetten.

Hoe ziet u de relatie tussen cultuur en onderwijs?

Gezond, daarmee bedoel ik dat het niet overdreven mag zijn. Ik heb soms het gevoel dat er van

alles op ons afkomt en dat de scholen maar moeten zeggen: ‘kom maar.’ In Kerksken wordt er ook

gewerkt met cultuurworkshops. Dat zijn ook kunstenaars die naar de school komen en dan allerlei

dingen met de leerlingen doen. Ikzelf heb er geen meegemaakt, maar ik weet dat het 5e leerjaar

rond muziek heeft gewerkt. Dan gaven ze op de speelplaats een concert met slagwerk. Dat was

bijzonder indrukwekkend. Alle leerlingen van mijn klas stonden dan aan het raam te kijken. In het

2e leerjaar waren het ‘Dansas Latinas’ waarbij de kinderen dan konden dansen. De kinderen

vonden dat super tof. Ik denk dat die mensen dat ook op een heel andere manier brengen dan wij

dat zouden doen. Die bekijken de dingen vanuit een ander perspectief. Juist dat maakt het zo

aantrekkelijk. Ik denk dat we van elkaar kunnen leren. Wij hebben ons vakgebied waarin we goed

zijn en zij ook. Je kunt hierin wel wat schuiven maar ik denk dat wij hun workshops nooit zouden

kunnen overnemen.

Bijlagen 97

Op de hoogte van het culturele aanbod naar kinderen binnen schoolverband?

Ik vind dat we niet mogen klagen en voldoende informatie krijgen.

Welke activiteiten worden er ondernomen binnen uw school qua cultuur?

In de school waar ik stage liep organiseerden ze ieder jaar een project rond kunst. Toen werden er

kunstwerken, schilderwerken en beeldhouwwerken besproken zowel binnen taal als binnen

wereldoriëntatie. Dan konden de kinderen daar rond ook muzisch actief zijn door bijvoorbeeld zelf

beeldend te werken. In het begin stonden de kinderen daar wel een beetje sceptisch tegenover. Ze

vonden het niet mooi. Maar eens je ze er echt leert naar kijken, zien ze ook wel meer dan je zou

verwachten. Ook als je hen daar zelf laat rond werken, zie je dat er iets in hen zit als ze daar mee

bezig zijn. We zijn nu op het school aan het werk rond een project van Ines Vandoorne. Ze hebben

toen beeldend gewerkt met o.a. de muzeplu.

Meerwaarde kunstenaar in de klas?

Als kinderen van op voorhand weten dat ze op verplaatsing mogen gaan, zijn ze meestal al

doodzenuwachtig. Ze leven daar ontzettend naartoe. Op dat vlak is het altijd wel fijn omdat ze dan

van school weg zijn. Maar als er iemand in de klas komt, is het ook wel speciaal. Want dan staat de

leerkracht plots bij hen en doet die mee of staat die achteraan, naargelang zijn visie hierover. Ik

denk dat het allebei wel fijn kan zijn. Ik weet niet wat het huidige budget is voor cultuur, maar

aangezien wij ‘op den buiten liggen’, moeten we bijna altijd voor een bus zorgen. Dit is ook al

redelijk duur.

Waarom kan opera iets voor kinderen zijn?

Ik denk dat kinderen dit wel indrukwekkend gaan vinden en dat die er in het algemeen wel voor

open staan. Zolang je als leerkracht een open houding aanneemt en hen vrij laat kiezen, denk ik

dat dit wel goed is. Ik vind het wel belangrijk om kinderen opera mee te geven. Je hoort wel dat de

meeste scholen naar toneel gaan maar ik vind dat je hen ook andere dingen moet laten leren

kennen. We zijn nu met de school rond een musical aan het werken, dat is ook eens iets anders. Ik

denk dat kinderen van alles iets moeten meekrijgen want je moet hen meer dan van één ding laten

proeven. Ik denk dat sommige opera’s wel voor kinderen kunnen zijn als er nadien rond gewerkt

wordt, dan kunnen ze het plaatsen en begrijpen ze het beter. Als je gewoon zo naar een opera

gaat kijken, denk ik dat je ze meer gaat afschrikken dan aanmoedigen.

Wat houdt opera-educatie volgens u in?

Mocht ik die opdracht krijgen om mijn leerlingen iets bij te brengen rond opera dan zou ik niet echt

weten hoe ik daar zou moeten aan beginnen. Ik denk dat je echt wel iemand nodig hebt die daar

meer vanaf weet. Ik denk dat het belangrijk is dat ze leren kennis maken met die acteurs en dat

dit toneel zowel zang als acteurprestaties omvat. Dat die mensen artiesten zijn.

Bijlagen 98

In welke levensfase zou je een kind in contact brengen met opera?

Vanaf ze er zelf voor open staan en misschien minder met hun eigen bezig zijn. Ik schat hierbij een

4e, 5e leerjaar. Jongere kinderen zijn misschien nog te veel bezig met zichzelf te ontdekken. Ik vind

dat er meer dan genoeg dingen zijn waarmee je kleuters op dat moment kan bereiken. Er bestaat

zoveel. Als je hen direct met opera zou laten kennismaken… ik vind dat ze eerst meer vertrouwd

zouden moeten geraken met dingen zoals het gewone toneel.

Ken je de Munt?

Neen, ik heb er wel al van gehoord, maar ik weet niet echt wat ze doen. Misschien ook omdat ik

daar thuis nooit veel over gehoord heb of naar toe ben geweest. Op dit moment weet ik er eigenlijk

niet zoveel van. Misschien als ik er meer zou over weten dat ik dan misschien wel eens zou gaan.

Wat zou de rol van de leerkracht / directie / ouders kunnen zijn bij het programmeren van een

workshop?

Ik denk dat onze directie daar zeker zou voor openstaan, van mijn medecollega’s ben ik niet zo

overtuigd. De directeur van Kerksken staat wel open voor nieuwe dingen. Soms zet hij er wel een

rem op. Nu we in aanloop zijn naar de musical bijvoorbeeld ondernemen we minder culturele

activiteiten. Als de directie en de collega’s weten welke leerwinst er bij de kinderen is, dan zien ze

daar zeker het nut van in.

Wat zou de rol van de leerkracht kunnen zijn tijdens een workshop?

Ik zou zeker die dag meedoen. Ik wil er zelf plezier aan beleven. Gewoon zitten langs de zijlijn vind

ik maar niets.

Hoe zou de workshop er uit zien? Wat zou je verwachten? Wat zou een kind verwachten?

Ik zou niet zo goed weten hoe ik er zou moeten aan beginnen omdat ik er zelf niet zoveel van

weet. Ik denk dat ik eerst en vooral eens naar een opera zou gaan kijken. Ik zou hen met de

muziek op een dramatische manier laten bezig zijn. Dat je hen via de muziek laat kennis maken

met de gevoelens die er inzitten. En dit gevoel dan misschien ook dramatisch weergeven. Ik zou

misschien ook werken met zowel klassieke als moderne muziek om hen het verschil aan te duiden.

Soms laat ik hen nu al naar klassieke muziek luisteren en dan de ogen sluiten. Dit kan ook tijdens

de beeldlessen. Als ze creatief bezig zijn, leggen sommige leerkrachten de radio op maar dan

worden ze meestal nog gekker. Terwijl, als je klassieke muziek opzet, is er een hele toffe sfeer in

de klas. Ik zou hen dus daar mee laten experimenteren. Ik denk dat je er ook een verhaal kan rond

bouwen zonder de tekst te gebruiken maar gewoon via de muziek. Als ze een wouwgevoel hebben

op het einde van de dag, dan denk ik dat uw dag geslaagd is. Ik zou hen ook laten kennismaken

met die acteurs, hoe alles in elkaar zit, weten wie er daar vooraan staat en wat die gedaan hebben

om zo ver te komen. Ik hoop ook dat de reactie op klassieke muziek of opera muziek aan het begin

van de dag anders zal zijn dan op het einde.

Bijlagen 99

Misschien gaan ze daar in het begin een beetje sceptisch tegenover staan. ‘Wat is dit.’ Terwijl, als

je er een hele dag rond werkt, denk ik dat hun reactie gaat veranderen en ze dit meer gaan leren

appreciëren.

Ik zou eerst en vooral luisteren naar de kinderen, waar zij zouden rond willen werken. Ik zou op

basis hiervan een keuze maken van activiteiten. Ik zou hen misschien naar een opera gaan laten

kijken, zodat ze weten waarrond ze gaan werken. We merken dat nu bij de musical ook. Op dit

moment weten de kinderen soms niet goed waarmee ze bezig zijn. Het is te weinig gekaderd.

Terwijl ik eerst zo starten met: ‘Hoe zit een opera in elkaar?’ ‘Wat is een opera?’ Of naar één gaan

kijken. Ik zou het dan ook grootser zien. In plaats van daar dan één dag rond te werken, zou ik

daar gerust een maand willen rond werken.

Ik zou met hen ook rond het beeldende werken en mezelf daar ook eerst in verdiepen. Het werken

rond het proces in plaats van het eindproduct vind ik een mooie gedachte maar ik voel dat ik zelf

niet zo onderlegd ben in het beeldende. ‘Hoe pak je dit concreet aan naar kinderen toe, van waar

vertrek je?’ Ik zou heel veel leren van zo een opera workshop. Dat ikzelf ervaar wat de

mogelijkheden zijn, wat kinderen fijn vinden.

Ik zou verwachten dat het die dag meer zou zijn dan een liedje aanleren en met instrumenten

spelen. Momenteel is dit wel vaak zo in mijn muziekles. Ik vind het zelf een beetje saai. We hebben

daar in de opleiding nooit veel rond gewerkt. Ik vind dat jammer. Volgens mij zijn er meer

mogelijkheden. Het eerste jaar beperkte zich dat in de opleiding tot liedjes leren spelen en noten

leren lezen. We hebben ook eens gewerkt rond een muzikaal verhaal, maar dat was heel kort. Op

het examen moesten we dan een liedje zingen en blokfluit spelen, dat was het. Het zou eigenlijk

veel creatiever kunnen. Dat je met een ander beeld naar de klas kan stappen. Een lied aanleren

kan nog maar je zou ook op andere manieren met de kinderen rond muziek moeten kunnen

werken. Dat je hier meer informatie zou rond krijgen. Op ons uurrooster naar de kinderen toe staat

er muzische opvoeding maar doordat ik zo weinig bagage heb, komt muziek vaak niet aan bod. Ik

vul die uren nu met knutselen, drama en af en toe een gedichtje. Ik voel me heel onzeker om voor

een klas muziek te maken, vandaar dat een frisse wind wel goed zou zijn.

Zou de workshop binnen een ruimer geheel kaderen? Zou er een follow-up zijn doorheen de jaren?

Mocht dat meevallen denk ik wel dat dit jaarlijks zou terugkeren. Ik vind het wel belangrijk dat het

wordt opgevolgd, dan ligt er een leerlijn in. Ik was heel blij dat ik toen naar de opera kon gaan,

maar vraag mij daar niets concreets meer van. Mocht dat nu meerdere keren terug zijn gekomen

dan zou dat meer blijven hangen zijn, denk ik.

Heeft u culturele vakkennis / kunsteducatie omtrent opera genoten tijdens uw opleiding?

Muziek bijvoorbeeld werd beperkt tot blokfluit spelen en zingen. Dat zou veel ruimer kunnen. De

dingen die kinderen super vinden, zouden we zelf eens moeten kunnen doen. Dat we zelf eens in

de huid van de kinderen zouden kunnen kruipen.

Bijlagen 100

We zijn wel eens 2 dagen op creastage gegaan en dat was wel rond dans. Ik weet dat we toen met

stoelen gewerkt hebben, dat was wel enorm tof en daar heb ik wel veel geleerd rond drama. Want

hoe we toen gewerkt hebben, dat doe ik nu zeker 1 keer per jaar in mijn lessen. Ik begin dan heel

laagdrempelig met de ‘woosh’ door te geven en op die manier tot drama komen. Mocht ik in het

begin van de les zeggen: ‘Nu gaat je een oud mannetje spelen,’ dan zou dat niet lukken. Als je

daar een hele les rond werkt, krijg je prachtige resultaten. Ik heb nu ook 3 maand in Nederland

gestudeerd en voor dans moesten wij verplicht naar een dansoptreden gaan kijken. Die cursus

noemde drama en dans. Dat was echt imposant om te zien. Ik denk dat dit voor kinderen ook wel

tof zou zijn als ze daar nadien gaan rond werken. In dans zit er ook dikwijls een verhaal. Ik heb het

niet zo voor louter een dansje wat je aan de kinderen aanleert.

Hoe ziet u het engagement van de leerkracht?

Ik denk dat sommige leerkrachten daar wel zouden voor open staan mocht er wat duiding rond

opera komen. Sommige leerkrachten vinden dit ook echt niet belangrijk. Er zijn 2 leerkrachten met

de pauze weggegaan tijdens de bijscholing rond Muzo. ‘Hier doen we niet aan mee,’ was hun

reactie. Dan ben je inderdaad beter dat je in je klas blijft. Ze wilden niet creatief bijleren. Ik denk

dat sommigen het zeker zouden volgen om hun eigen grenzen te verleggen, om je kennis uit te

breiden. Dan voel je je nadien veel zekerder om hier rond te experimenteren met je klas.

Heeft de deelname aan cultuur een effect op de menswording van uw leerlingen?

Ik vind het soms heel grappig om te zien dat kinderen die primus zijn in taal en wiskunde, plots

geen zin hebben om muzisch bezig te zijn. Het omgekeerde natuurlijk ook, kinderen die je anders

bijna niet hoort, zijn op dat moment heel expressief bezig. Ik heb bij het oudercontact wel een

reactie gekregen over een kind dat een vrij laag IQ heeft, dat eigenlijk in het buitengewoon

onderwijs zou moeten zitten. Ik zei toen tegen de ouders dat ik het wel goed vond dat ze hun kind

op deze school wouden houden, maar hij is ook super expressief. Het is echt een plezier om hem

bezig te zien. Die vader zei toen: ‘Al haalt hij daarop een -10 dat kan me niets schelen.’ Het is

even belangrijk als de rest maar ouders hebben nog altijd een gevoel dat knutselen en muziek

bijkomstig is. Op dat vlak denk ik dat er ook bij de ouders iets moet veranderen. Nu niet alle

leerkrachten vinden dit ook belangrijk. Het hangt van je eigen mentaliteit af, hoe je er zelf

tegenover staat, hoe je destijds zelf het muzische hebt ervaren en de opleiding ook natuurlijk. Bij

ons in de opleiding hebben ze daar wel een duidelijk beeld van gegeven dat dit even belangrijk is.

Dat je het zeker niet mag verdringen voor een wiskundeles die niet afgerond is. Ze hebben ons dit

op het hart gedrukt om dat beter niet te doen. Pas op, ik betrap er mezelf ook wel op. Ik denk dat

oudere leerkrachten meer weten wat ze moeten bereiken tegen het einde van het jaar.

Ik denk wel dat er in de toekomst meer aandacht voor cultuur op school zal komen. Dat is toch de

huidige trend die ik ervaar. Het muzische zou meer aandacht moeten krijgen en er zou meer

geïntegreerd gewerkt moeten worden. Maar of het ooit even belangrijk zal worden, dat denk ik

niet. Eens je in het hoger of in het secundair zit, wordt er toch niet meer zoveel aandacht aan

besteed. Dan is het vooral de taal en de wiskunde die belangrijk zijn.

Bijlagen 101

Gesprek met Anneleen Winnelinckx, VBS Terbank-Egenhoven 2de leerjaar

Neemt u zélf deel aan kunst en cultuur?

Ik lees heel veel, ga af en toe naar theater en ik pik heel wat optredens mee. In het jeugdhuis

werkte ik een tijdje mee als kernlid bij het programmeren van optredens. Ik volgde in mijn

laatste 2 jaar humaniora kunstonderwijs (muziek). Die jaren ging ik wekelijks naar een klassiek

concert.

Wat is de betekenis van opera / uw houding t.o.v. opera voor u?

Als ik opera hoor dan denk ik aan een gezongen verhaal met muziek bij, vooral klassieke muziek.

Ik denk dan ook aan ‘zware dingen’ zoals bij Rossini en Verdi. Ik link dat ook wel een beetje met

oudere mensen. Nu, ik denk wel dat kinderen dat anders zien, meer als musical en dat ze er op die

manier wel voor open staan. Ik denk ook dat kinderen veel ontvankelijker zijn voor verhaal en

fantasie en of het gezongen is of niet. Ik denk dat het zelfs meer aanspreekt voor kinderen als het

gezongen is. Ikzelf ben eigenlijk nog nooit naar een opera geweest en dat is ook iets wat me niet

speciaal ‘aantrekt’ ook al luister ik wel graag naar klassieke muziek. Als je daar van jongsaf meer

vertrouwd mee bent, als je dat af en toe eens hoort, denk ik dat het u dan ook meer zegt.

Waarom moet er volgens u aandacht gaan naar kunstzinnige vorming in het onderwijs?

Omdat dit de onverschilligheid tegengaat en kinderen kan doen nadenken. Het draagt ook bij tot

het welbevinden van de leerlingen. Het kan bovendien een uitlaatklep zijn.

Hoe ziet u de relatie tussen cultuur en onderwijs?

Voor mezelf vind ik dat niet moeilijk maar voor anderen misschien wel. Ik vind cultuur geweldig

interessant maar ik kan me voorstellen als dat iets is wat je niet zo ligt… nu opera is wel echt iets

waar ik niet zoveel van weet. Ik zou ook veel meer willen volgen rond muziek in het algemeen bij

kinderen. Ik speel zelf muziek, zelfs in een orkest, maar dat is nog iets compleet anders om dat

naar kinderen over te brengen. Oké, ik kan een liedje aanleren in de klas, maar ik denk dat er veel

meer toffere dingen bestaan dan alleen maar met muziekinstrumentjes te werken of mee te

klappen. Dat zou nog veel verder uitgebreid moeten worden, dan heb je er zelf ook meer zin in.

Maar ook rond dramatische expressie of improviseren met kinderen… Je hebt zo het gevoel voor

taal en rekenen… daar kan ik mijn handleiding voor volgen, geen probleem. Nu je steekt daar ook

wel eens fijne dingen in zoals een toneeltje. Je moet daar eerst en vooral zelf mee vertrouwd

geraken. Ik merk wel dat als je zo een dingen doet, dat je daar meer ideeën rond krijgt. Ik denk

wel dat er in het algemeen veel van leerkrachten verwacht wordt. Je kan wel zeggen dat we veel

vakantie hebben maar ik denk dat dit gewoon niet te onderschatten is hoeveel kleine dingetjes

erbij komen. Als je zoiets doet en je moet van niets beginnen dan kan het soms zwaar zijn.

Bijlagen 102

Als er inspectie komt kijken, controleert die of je wel voldoende taal en rekenen hebt gegeven. Ik

heb nog nooit inspectie gekregen om te zien of mijn muzische activiteiten wel creatief genoeg

waren. Eigenlijk is dat jammer, waarom zouden ze daar geen aandacht aan geven. Er is wel

materiaal, maar vaak uit Nederland. Moest daar nu meer rond bestaan… Ik denk dat er ook gerust

meer inspectie daar rond zou mogen zijn, maar dat is mijn mening natuurlijk.

Op de hoogte van het culturele aanbod naar kinderen binnen schoolverband?

Ik heb het gevoel dat er honderdduizend dingen zijn, dat er een soort van lappendeken is waar

heel weinig structuur in zit. Want uiteindelijk het énige waar je naar kijkt, is het boekje van het

cultureel centrum dat in de brievenbus terecht komt. Verder gaat dat eigenlijk niet. Je zou een

soort van centraal punt moeten hebben waar je naartoe belt en zegt: ‘Ik zou daar iets rond doen,

hoe kan dat praktisch?’ Waar kan ik iets gaan bezoeken? Een soort van coördinatiepunt waar je als

leerkracht kan naar bellen. Er kruipt enorm veel tijd in als je dat als leerkracht allemaal zelf moet

doen. Als je moet uitzoeken wanneer en hoe… ik denk dat dit voor sommige leerkrachten al een

hele grote drempel is.

Ik vind dat er veel te weinig communicatie is tussen beiden. Ik denk dat de mensen van de

culturele centra, ikzelf ben nu van het Leuvense, weten dat er zoveel scholen zijn in , Leuven. Maar

hier stopt het ook. Weet je, er is helemaal geen vraag vanuit de scholen of vanuit de culturele

centra ‘wat willen jullie’ of ‘waar is er nood aan’. Sommige voorstellingen zijn dan direct

uitverkocht, andere lopen totaal niet goed. Ik vind het jammer dat daar niet meer rond gebeurt.

Misschien zouden er binnen de scholen meer ‘ambassadeurs’ moeten zijn, een soort van

overlegplatform, dan kan je zo’n dingen als opera daar ook in verwerken. Ik heb eigenlijk ook nog

nooit materiaal gezien om met kinderen rond opera te werken. Bestaat dat? Het is niet dat je alles

voorgeschoteld moet krijgen maar het is wel handig om te vertrekken van iets dat bestaat gewoon

al om te kijken van ‘zou ik dat zo of zo niet doen?’ Als je echt van nul moet beginnen, dat is ook

plezant maar dan steek je daar geweldig veel tijd in om dat dan maar één keer te doen en dat is

dan ook jammer.

Welke activiteiten worden er ondernomen binnen uw klas en binnen uw school qua cultuur?

Nu moet ik wel toegeven dat ik in mijn klas enkel taal, rekenen en godsdienst geef. Ik probeer wel

als tussendoortje – want ik wil dit niet zo als aparte vakken zien- dramaoefeningen te doen of een

liedje te zingen. Dat is plezant. Dan is dat tegelijk even alles weg en ondertussen ben je toch met

iets creatiefs bezig. Op vrijdagnamiddag werk ik in een andere school en dan hebben we meer tijd

voor Crea. Dan zingen we liedjes, wordt er geknutseld, doen we dramaspelletjes. Nu wordt

muzische vorming echt zo in een hoekje geduwd, als opvulsel. Ik vind dat niet, maar ik vind dat

jammer dat dit bij veel mensen wél zo is. Je betrapt uzelf daar ook wel soms op: ‘ik moet nog iets

hebben voor Crea.’

Bijlagen 103

Ik denk wel dat cultuur even belangrijk kan zijn dan wiskunde en taal. Kinderen die het wat

moeilijker hebben, vinden daar misschien wel voldoening in. Ik vind dat eigenlijk even waardevol

als ze daar dan een beloning in vinden. ‘Nu heb ik toch wel een prachtige tekening of de juf heeft

gezegd dat ik een mooie stem heb.’ Ik vind het jammer dat dit niet meer aandacht krijgt en ook

vanuit de opleiding hoor, het is allemaal zo gefocust op taal en rekenen. En ik ben dan nog niet

zolang geleden afgestudeerd. De nadruk ligt echt op kennis en dat is jammer.

Nu moet ik wel zeggen dat ik binnen mijn school vaak de andere leerkrachten moet meetrekken

voor cultuur. ‘Als we iets maken dan moet het er mooi uitzien en liefst allemaal hetzelfde.’ En ik

vind dat niet zo (lacht). Soms denken leerkrachten wel zo en dat vind ik jammer.

Via de stad hebben we nu meegedaan aan een cultureel project, net voor de herfstvakantie, en dat

is toch wel énorm plezant geweest. We waren de eerste school die meeging in het project ‘De rode

hond’. Samen met Mooss, een kunsteducatieve organisatie, hebben we dan projecten gedaan. Ze

zijn met de kinderen komen zingen, ze hebben gewerkt rond expressie, daarna was er een optocht

met onze mini school door de stad. Dat was heel tof! Maar je voelt dat cultuur zo iets is waarbij je

de kinderen een beetje moet loslaten en veel leerkrachten vinden dat moeilijk denk ik. Bij rekenen

en taal zitten ze braafjes op hun stoel. Als je hen eens met verf laat werken dat wordt er al eens

geroepen of valt er een pot verf op de grond.

In het 5e en 6e leerjaar is er een musical waar taal, toneel en video gecombineerd worden.

Meerwaarde kunstenaar in de klas?

Als je echt een opera wil gaan bekijken dan kan je niet anders dan naar de schouwburg te gaan. Je

kan dat niet bekijken in een stoffige turnzaal, dan mis je de charme. Als je er op voorhand rond

werkt in de klas, kan het gerust dat je een zanger er laat over vertellen in de klas. Dat de kinderen

ook weten hoe zo een opera ontstaat. Dat het niet is ‘we zijn er naar gaan luisteren en het is

gedaan.’ Sommige leerkrachten hebben dan ook het gevoel van ‘we zijn nu gaan kijken, ons taak is

volbracht.’ Als je kinderen daar echt wil voor warm maken, hen nieuwsgierig maken voor ‘hoe komt

dat tot stand, leren die hun tekst of hun liedjes vanbuiten, is dat direct samen met dat orkest…?’

Ik denk dat de voorbereiding, zeker bij opera, heel belangrijk is omdat ik voor mijn leerlingen toch

ook niet kan zeggen dat die geregeld naar de opera gaan. Ik denk dat de meesten daar ook nog

nooit geweest zijn. Er zijn ook heel veel kinderen die nog nooit in de schouwburg zijn geweest

tenzij dan via het school voor een toneelvoorstelling.

Wat houdt opera-educatie volgens u in?

Ik denk dat opera sowieso iets is wat zou kunnen passen in het leerplan omdat je dan met taal,

muziek, expressie en drama bezig bent. Dus dat is zeker iets, volgens mij, wat wel past binnen het

leerplan. Ik heb wel al rond musical gewerkt op school maar echt rond opera heb ik nog nooit een

project geweten. Het is natuurlijk ook zo dat je u aan een leerplan moet houden en dat je zoveel

dingen moet zien dat er niet altijd ruimte is voor iets extra. Dat speelt ook wel mee. Op zich zou

mij dat wel interesseren om daar rond te werken, zeker omdat het eens iets anders is.

Bijlagen 104

Nu denk ik ook wel dat cultuur gerust iets vakoverschrijdend zou mogen zijn. Als je zou werken

rond opera vind ik dat je daar zeker poëzie, taal en expressievakken moet in verwerken.

In welke levensfase zou je een kind in contact brengen met cultuur of opera?

Ik denk dat de taal soms wat moeilijk is voor jonge kinderen. Ik denk daarbij aan Duitse of

Italiaanse opera. Je kan misschien wel op voorhand het verhaal vertellen zodat ze dingen

herkennen. Je moet, denk ik, ook naar de lengte kijken van een stuk want je kan kinderen van 8 à

9 jaar geen twee uur laten opera kijken. Een voorstelling van een uur is al lang genoeg voor hen.

Persoonlijk zou ik dan aan het 3e leerjaar denken. Als je gaat werken rond de schouwburg en rond

muzikanten en acteurs kan dit al vanaf het eerste leerjaar, denk ik. En voor kleuters denk ik dat

het belangrijk is dat ze daar gewoon eens geweest zijn.

Ervaar je als leerkracht bepaalde drempels om aan cultuur deel te nemen?

Je hebt eerst en vooral de tijd die beperkt is, je moet zien dat je de doelstellingen haalt.

Bovendien, dat is nu heel praktisch, hebben wij in de voormiddag in onze school vier lesuren en in

de namiddag maar twee. In de voormiddag naar een opera gaan is al moeilijker want dan heb je al

uw taal en rekenvakken. Daar hang je echt aan vast. Als je dan in de namiddag op twee uur de

verplaatsing moet maken, gaan kijken en terug, is dat heel krap. Dan heb je nog de

vervoerskosten en zeker met de maximumfactuur is dat heel lastig. Je moet keuzes maken. Dit is

niet alleen voor culturele activiteiten, voor schoolreizen is dit ook. We moeten voor €2 beslissen of

iets kan doorgaan of niet. Ik heb het idee dat opera heel duur is, ik kan me ook voorstellen dat een

operaproductie ook heel veel kost omdat je ook veel medewerkers hebt. Je zou eigenlijk een soort

van subsidie moeten kunnen aanvragen. Eigenlijk zou elke school een cultuurpakket moeten

aangereikt krijgen met per jaar een overzicht. Ik denk dat de basis hiervoor bij het beleid zou

kunnen liggen. Het is natuurlijk ook een beetje dubbel. Als het verplicht wordt, is het plezante er

ook af. Maar ik denk wel als er tijd wordt ingestoken en als ook leerkrachten daar ook op

voorbereid worden dat ze er ook meer gaan ‘in thuis zijn.’ Dat ze voorbereid zijn op vragen van

kinderen, dat je als leerkracht zelf ook de basis kent.

Het ideaalste zou zijn dat er een leerkracht uit het kunstonderwijs u zou vervangen. Ik denk dat

het gerust kan dat de leerkracht dan een namiddag vervangen wordt door iemand die uit de

kunstsector komt en daar rond met de kinderen kan werken. Terwijl de leerkracht ondertussen hier

ook informatie rond krijgt. Het voordeel is dat je niet na de schooluren hoeft terug te komen en de

kinderen zitten ook niet zonder leerkracht. Dus dat zou wel het droomscenario zijn.

Bijlagen 105

Ken je de Munt?

Ik ken de naam wel en ik weet waar de Muntschouwburg in Brussel ongeveer ligt, maar daar stopt

het ook. Ik werk nu wel in het Leuvense en het zijn vooral Leuvense activiteiten waar wij kennis

van hebben zoals Artforum. Misschien mocht onze school dichterbij Brussel zijn, ik weet het niet

goed, dat ik dan iets meer zou weten van het culturele aanbod van Brussel. We komen daar

eigenlijk nooit mee in aanraking.

Wat zou de rol van leerkracht / directie / ouders kunnen zijn bij het programmeren van een workshop?

De inbreng van de directie en collega’s is hierbij heel belangrijk omdat ik denk dat deze de

leerkrachten zeker kunnen stimuleren. De inbreng van de ouders lijkt voor mij minder noodzakelijk

omdat sommige ouders misschien niet altijd neutraal zullen zijn. Als zij zelf opera niet kennen,

zullen ze dit misschien ook sneller afwijzen. Wanneer ouders als ervaringsdeskundige kunnen

komen vertellen, is dit natuurlijk wel mooi meegenomen.

Wat zou de rol van de leerkracht kunnen zijn tijdens zo een workshop?

Ik denk dat je eerst en vooral bij de kinderen moet zijn. Als iemand het komt geven, is het

misschien als leerkracht niet altijd nodig om er zelf eerst vorming rond te volgen. Als je als

leerkracht zelf de workshop geeft, denk ik dat dit wel belangrijk is. Als de kinderen merken dat je

daar ook in meegaat en als je daar open voor staat, dan appreciëren zij dat wel, dat vinden zij ook

leuk. Dat de kinderen ook zien dat je aanwezig bent. Soms vinden kinderen het leuk om iemand

die ze niet kennen eens uit te testen en als je in de buurt bent, is dit al veel minder. Het is niet

omdat er iemand een workshop komt geven dat je dan opeens vrij bent want je moet nadien ook

de vragen van de kinderen kunnen beantwoorden. Dus je hebt als leerkracht dan wel een actieve

rol.

Hoe zou de workshop er uit zien? Wat zou je verwachten? Wat zou een kind verwachten?

Ik zou eerst en vooral beginnen met zelf eens naar een opera te gaan en daarbij een wit blad

nemen om mijn associaties of mijn vragen op te schrijven om van daaruit te vertrekken. Dan zou

ik zowel vragen van mij als leerkracht opschrijven en vragen waarvan ik denk dat kinderen die

zouden hebben. Bij een workshop rond opera zou het voor mij logisch zijn dat daar een opera aan

vasthangt en liefst live (en niet bijvoorbeeld via video). Ik denk dat het misschien wel tof is om hen

eens op voorhand te vragen wat zij daarover denken. Misschien dat sommigen daar wel al iets van

weten of iemand kennen die daar werkt. Misschien dat je dat ook zo kunnen linken aan een project

rond muziekinstrumenten. Ik weet dat je een toneelkoffer hebt, waarin een schouwburg zit en

uitgelegd wordt hoe alles werkt. Eigenlijk zou er perfect ook zo een operakoffer kunnen zijn.

Bijlagen 106

Wat zou je dan verwachten in zo een operakoffer?

Ik zou daar een partituur in steken en foto’s van muziekinstrumenten. Misschien een cd’tje met

operamuziek. Hoe zo een opera er uitziet. Maar liefst live natuurlijk. Want weet je, je hebt zo van

die ‘wiebelstoelen’ en gewoon in ‘t algemeen hoe je je daar gedraagt op een toffe manier natuurlijk

hé. Of een draaiboek van een opera dat je zo eens ziet hoe het in zijn werk gaat. En zeker en vast

kleren of liedjes die ze eventueel zelf kunnen aanleren. Ik denk dat kinderen dat wel heel tof

vinden dat ze zo eens iets kunnen nadoen en zelf kunnen spelen. En een voorstelling van de

mensen die daar werken, wat die met opera te maken hebben en wat hun rol juist is. Bij oudere

kinderen kan je zeker ook linken leggen met film of literatuur bijvoorbeeld. Je kan dat zelfs

vergelijken met groepen van vandaag die ook muziek maken. Ik denk wel dat je dat heel breed

kan invullen. Als leerkracht kan je dan a.d.h.v. zo’n koffer rond opera werken of dingen laten zien.

Dan heb je iets om van te vertrekken. Dan kan je dat ook nadien gerust ergens uitlenen. Ik zou

aan leerkrachten dan ook heel kort de basis van opera meegeven en hoe het historisch gegroeid is.

Zou er follow-up zijn doorheen de jaren?

Ik denk wel dat je per graad zou kunnen werken. Ik denk wel als één iemand daarmee begint en

het bevalt hen, dat er wel follow-up zou kunnen zijn. We hebben zo vorig jaar voor het eerst een

schrijver uitgenodigd tijdens de jeugdboekenweek en dit jaar zijn er nu drie klassen die dat doen.

Ik denk dat je dat ook niet moet forceren, maar je kan bijvoorbeeld wel een project met heel de

school doen, zeker als er materiaal voor bestaat.

Heeft u culturele vakkennis / kunsteducatie omtrent opera genoten tijdens uw opleiding?

Ik denk dat opera ook iets is waar veel leerkrachten niet echt mee vertrouwd zijn, ikzelf ben

vroeger ook nooit naar opera gaan kijken en ik denk dat je daar onbewust dan misschien bang

voor bent. En dat het daarom niet het eerste is waar je aan denkt om in je lessen te steken.

Ikzelf heb dan wel nog een keuzevak ‘cultuuranimatie’ gevolgd, dat ging vooral rond

kinderliteratuur omdat die leerkracht zelf binnen het vak een keuze had gemaakt. Kinderboeken

waren haar lievelingsonderwerp. Voorts hebben wij eigenlijk nooit iets van culturele vorming

gekregen. Dat is zeker een minpunt aan de opleiding. Ik denk dat het niet makkelijk is om dit te

integreren. Daarvoor kan de samenwerking tussen Agogiek en het onderwijs heel zinvol kan zijn

omdat je als leerkracht niet altijd de achtergrond hebt. Als je naar een opera wil gaan kijken, hoort

de schouwburg erbij. Ik denk dat je ook rekening moet houden met je klas en moet kijken of ze er

al iets van weten.

In de opleiding, was er elke week van dat tot dat uur die bepaalde les. Ik zou met modules werken

dat je echt een tijd intensief rond cultuur werkt. Dan kan je zeggen: ’Dinsdagmiddag is het

didactiek wiskunde’, maar ik zou zeker die creatieve vakken niet afbakenen.

Bijlagen 107

Hoe ziet u het engagement van de leerkracht buiten de schooluren bijvoorbeeld bij het volgen van

een bijscholing?

Op een bijscholing kan je leren hoe je praktisch werkt rond opera, bewustwording. Ik heb zelf ook

nog nooit nagedacht over ‘opera en school’.

Zou de deelname aan cultuur een effect kunnen hebben op de menswording van uw leerlingen?

Ik vind het altijd zonde als kinderen een tekening maken en zeggen: ‘Ik kan dat niet.’ Het is mijn

doel dat eruit te krijgen. Om hun te laten aanvoelen dat kunst niet in een vakje zit, dat het niet

mooi hoeft te zijn om plezant te zijn. Je kan een hele namiddag met klei klodderen zonder dat je

een ‘mooi’ resultaat hebt. Dat kinderen niet zoiets hebben van: ‘een boom heeft altijd een bruine

stam en een groen wolkje.’ Ik vind vrij interpreteren even belangrijk.

Bijlagen 108

Gesprek met Steven Van Mol, VBS Sint-Vincentius Instituut 6de leerjaar

Neemt u zelf deel aan cultuur?

Cultuur is voor mij vooral zelf deelnemen aan concerten van Cantate Domino. Uitvoeringen van

Händel, Bach al dan niet met een orkest. Bovendien krijg ik af en toe de kans om in contact te

komen met grote internationale dirigenten, onlangs nog met Gabriel Garrido en zijn gezelschap

Elyma in Parijs, en mee te werken aan grote opvoeringen. Ik ga ook veel en heel graag naar

toneel. Cultuur is voor mij ook kunst. Af en toe pik ik een tentoonstelling mee. Als ik tijd heb ga ik

graag naar een musea. Cultuur is voor mij ook me helemaal laten onderdompelen in andere

culturen, mijn reizen in Afrika zijn hier een sprekend voorbeeld van. Tenslotte ben ik een lees- en

poëziebeest en ga ik af en toe wel eens naar de film.

Wat is de betekenis van opera voor u?

Als ik aan opera denk, dan denk ik spontaan aan de Munt. Er zijn een aantal jongens uit het koor

(Cantate Domino) en zij gaan altijd naar de Munt. Echte operastukken zingen we niet maar af en

toe luister ik wel naar operastukken. Ik ben nog nooit gaan kijken naar de opera, dat is trouwens 1

van mijn voornemens van dit jaar, om zeker eens naar de Munt te gaan. Ik ben erdoor

gefascineerd langs een kant maar er is iets wat mij een beetje tegenhoud om te gaan en dat is de

taal. Ik weet niet goed hoe ik het me moet voorstellen maar ik heb het idee dat de tekst bovenaan

staat, dat hebben ze me al verteld.

Wat is uw houding t.o.v. opera?

Ik denk wel dat nog veel jonge mensen opera vereenzelvigen met rijke oude dames en heren die

daar veel geld voor neertellen. Ik denk dat dit beeld helemaal verkeerd is. Ik heb zelf ook al een

aantal keren opgetreden in zalen waarin operaproducties worden gehouden en het publiek dat naar

ons komt kijken zal niet zo verschillend zijn dan bij de opera denk ik. Ik ben door opera

gefascineerd en vooral door de verhalen die worden gespeeld. Ikzelf ken er heel weinig van. Er

zitten mensen in het koor die daar bijna alles van weten, die weten waar die verhalen zich

afspelen, wat de clou is. Ikzelf weet dat niet maar zou dat wel willen ontdekken. Er is toch iets dat

me prikkelt.

Waarom moet er volgens u aandacht gaan naar kunstzinnige vorming in het onderwijs?

Ik probeer de kinderen een zo groot mogelijk beeld te geven van de wereld rondom hen. Ik vind

dat cultuur daar zeker deel vanuit maakt. Voor mij neemt cultuur een prominente plaats in. Ik vind

dat ik dan ook mijn genot en mijn ervaringen hier rond moet meegeven aan hen. Ik probeer

minstens 1 keer per jaar met hen naar een museum te gaan. We zijn dit jaar naar het SMAK

geweest, dat was schitterend. De dingen die je daar met kinderen kan doen, is eigenlijk een

onuitputtelijke bron van creativiteit. De ideeën die kinderen daar opdoen zijn fenomenaal.

Bijlagen 109

Vaak dingen waar kinderen uit bepaalde milieus nooit mee in contact zouden komen. Ik vind het

een zeer belangrijke taak van het onderwijs om hen zaken te tonen, anders dan de dingen die ze

thuis zien.

Hoe ziet u de relatie tussen cultuur en onderwijs?

Ik denk dat écht samenwerken moeilijk is. Dat het vooral van het vuur, de drive, de motivatie van

de leerkracht afhangt.

Is cultuur gelijkwaardig aan taal en wiskunde?

Voor mij zeker en vast wel. Maar ik denk dat dit niet voor alle leerkrachten zo is. Niet elke

leerkracht heeft dezelfde achtergrond of dezelfde interesses in kunst. Ik denk dat je pas iets kan

doorgeven als je dat met je hart doet. Ik ben niet te stoppen als ik over muziek kan praten en

samen zingen vind ik zelf ook heel plezant dus geef ik dat ook door. Ik verkleed me ook ontzettend

graag dus zijn er minstens 1 of 2 keer in de maand ‘dramaworkshops’ als je dat zo kan noemen.

We zijn begonnen met inleidende dramavormen en gaan nu beginnen met een inspringspel

bijvoorbeeld door te spelen met mimiek of door zonder woorden situaties uit te beelden en dan

moet de klas raden wat het probleem is. Bij het inspringspel maak ik dan kaartjes waarbij de helft

van de klas bijvoorbeeld rode kaartjes heeft en de andere helft blauwe. Er komt 1 iemand naar de

scène op zijn kaartje staat bijvoorbeeld: ‘Je bent je hond aan het uitlaten.’ Ze hebben niets van

voorwerpen. Dan moeten ze met hun eigen houding of mimiek uitbeelden en dan moet de rest

weten wat ze aan het doen zijn. Er is dan een kaartje van de tegenovergestelde kleur die daar zou

kunnen op inspelen bijvoorbeeld: ‘Er is een jogger aan het lopen en die stretcht even.’ Als iemand

zich geroepen voelt, kan die a.d.h.v. zijn kaartje mee op scène gaan. Zo ontstaat een heel

eenvoudig stukje toneel. We maken ook elk jaar minstens 1 uitstap naar het theater. Dat zijn dan

altijd kindervoorstellingen.

Elke week zingen we ook liedjes, meestal op kindermaat. Binnenkort is er ook een inleiding tot

klassieke muziek. Ik weet niet hoe ze daar gaan op reageren. Toen het Mozartjaar was, heb ik me

verkleed als Mozart. Ik heb toen een aantal typische anekdotes uit zijn leven verteld. We hebben

toen een stukje van de film bekeken en een aantal van zijn werken beluisterd. Meestal komt het op

hetzelfde neer. Je laat hen droevige muziek horen en dan vertellen leerlingen wanneer ze naar zo’n

muziek luisteren, hoe ze daar tegenover staan. Sommige leerlingen komen thuis in contact met

klassieke muziek. Dat zijn meestal de leerlingen die dat kunnen appreciëren. Er zijn erbij die

onmiddellijk zeggen: ‘Saai, stom’ maar dat is ook omdat ze dat niet kennen. Ik bespreek wel een

aantal muziekstijlen zoals het verschil tussen opera, operette en klassieke muziek. Dan mogen ze

hun gevoelens hierbij aanduiden, welke instrumenten ze horen, welke situaties er in de muziek aan

bod komen, dus eigenlijk zeer algemeen. Het echt bespreken van een bepaald muziekstuk,

maatwisselingen en rusten enzo komt niet aan bod. Eigenlijk staat dat wel in het leerplan dat ze

die elementaire dingen zouden moeten kennen maar ik denk niet dat veel leerkrachten dit geven.

Bijlagen 110

Op de hoogte van het culturele aanbod naar kinderen binnen schoolverband?

We krijgen zeer veel informatie van culturele centra uit de buurt. Maar wat er in Gent of in Brussel

aan de hand is dat is iets anders natuurlijk. Ik ben toen ook met een medecollega zo is naar het

MIM geweest. Ik had er nog nooit van gehoord. Het is zo een beetje zoeken, soms zijn het ook

maar tijdelijke tentoonstellingen.

Welke activiteiten worden er ondernomen binnen uw school qua cultuur?

Op schoolniveau gebeurt er eigenlijk weinig denk ik. Meestal spreken de verschillende graden af

naar welke tentoonstellingen of voorstellingen ze gaan. Voor bepaalde projecten zoals het

schoolfeest wordt er wel klasoverschrijdend gewerkt. Het is natuurlijk ook niet gemakkelijk om iets

voor cultuur af te stemmen op kinderen en kleuters.

Meerwaarde kunstenaar in de klas?

We zijn ooit eens naar het atelier van een kunstenaar zelf kunnen gaan en dat had toch wel een

hele grote impact op de kinderen. Dat stond daar dus vol met kunstwerken en je rook echt het

speciale in dat atelier. Sommige kinderen dachten: ‘Amaai, dat is nen speciale’ omdat hij in zijn

huis een aantal dingen had die zij natuurlijk niet bij hun thuis hebben. Het voordeel was dat je toen

de sfeer meehad die je op een school nooit kan hebben. Als je dan zijn materiaal en zijn werkplaats

kan zien, is dat voor de kinderen fenomenaal. Als ze dan kunnen zien waarmee hij op dat moment

bezig is, denk ik dat dit veel rijker kan zijn dan iemand die naar de klas komt en dan samen met

hen iets maakt.

Als een kunstenaar naar de klas komt, haal je natuurlijk een deel expertise in huis van dingen waar

je zelf niet alles van weet. Ik heb 2 weken geleden rond Alechinsky gewerkt in de klas. Stel nu dat

Alechinsky te betalen is, zou ik die man zeker en vast vragen. We zijn vertrokken van een werk

van hem: ‘Het monster van New York’. Er is daar een heel verhaal rond dat hij in zijn hotel stond

en naar central park keek en daar opeens een reusachtig monster zag opdoemen. Ik heb dat dan

verteld aan de hand van het schilderij. Als zo iemand dan écht kan komen vertellen waarom hij een

bepaald werk heeft gemaakt, dan kan dat veel rijker zijn dan wanneer ik als meester dat vertel.

Dat is een effect dat je niet kan krijgen als je die man niet in de klas hebt.

Wat houdt opera-educatie volgens u in?

Dat vind ik een moeilijke vraag. Ik denk dat opera gerust iets voor kinderen zou kunnen zijn maar

ik denk dat die taalbarrière wel een probleem zou kunnen zijn. Nu, ik denk dat er zeker en vast kan

gewerkt worden rond de verhalen zelf. Daar zijn een aantal schitterende verhalen bij. Ik denk dat

er enorm veel rond gevoelens kan gewerkt worden ook al begrijpen ze het niet.

Bijlagen 111

Soms gebruik ik stukken die ik in het koor zing in mijn godsdienstles. Het ging vorig jaar over Ilias

en Paulus. Er wordt een vrouw gestenigd en in het oratorium van Mendelsohn komt dit zeer

expressief naar voor komt. Dat is zeer overweldigend voor de kinderen ook al begrijpen ze 90%

van de tekst niet. Alleen al door naar de muziek te luisteren kunnen ze zich al een redelijk volledig

beeld vormen van het gevoel, wat er achter zit. Ik denk dat daar vooral de kracht zou kunnen

zitten van opera in de klas… de gevoelens en de verhalen. Dat ze daar zeker iets mee kunnen

doen.

In welke levensfase zou je een kind in contact brengen met opera?

Ik denk dat je met de verhalen zelf in een 4e leerjaar kan werken. Maar als je er verder op in gaat

dan zou ik toch wel voor een 5de of een 6de leerjaar kiezen. Ik vind zeker wel dat kleuters

gestimuleerd moeten worden in allerlei muziek en toneel maar ik weet niet of opera op die leeftijd

al kan… nu moet ik wel zeggen dat ik aan opera denk zoals ik het op tv zie: de Italiaanse en

Engelse diva’s die in een andere taal het beste van zichzelf geven. Ik denk dat het dan moeilijk is

voor kleuters. Mocht het in het Nederlands zijn, denk ik dat er minder een probleem zou zijn. Maar

het mag niet de hele tijd zingen zijn. Er moet wisselwerking zijn met het publiek en voldoende

afwisseling. Anders zijn ze veel te snel afgeleid.

Misschien kan je met kleuters wel naar het gebouw gaan. Het gebouw is zo indrukwekkend dat ik

denk dat kleutertjes met open ogen zullen staan kijken. Ook die zalen zijn bijzonder

indrukwekkend. Ik denk dat ze allerhande gevoelens naar zich toe geslingerd zullen krijgen. Ik

denk dat het heel veel indruk op hen zou kunnen maken. Maar ik denk dat de afwisseling en de

interactie met het publiek, eventuele grapjes, dat die zeker aanwezig zullen moeten zijn om de

aandacht te blijven houden.

Ik denk dat kinderen van de lagere school zich meer een beeld gaan proberen te vormen van hoe

het verhaal in zijn werk gaat. Als de opera in een vreemde taal is en ze weten op voorhand

helemaal niets van het verhaal dan kan je hen zelf laten interpreteren van wat zij nu in het verhaal

zien. Ik denk dat dit het rijke zou kunnen zijn. Je kan hen wel een klein beetje sturen voor ze gaan

kijken maar ik denk dat je zeker niet alles mag vertellen. Ze kunnen er veel dingen uithalen die er

waarschijnlijk gewoon niet in zitten maar het nadenken daarover – die keek dan zo en die

reageerde zo- denk ik dat daar wel veel mee te doen valt.

Als je over opera wil lesgeven dan zou ik eerst en vooral met hen naar de schouwburg gaan. En als

afsluiter van je lessenreeks eventueel een opera meepikken.

Mocht ikzelf zo een workshop moeten organiseren dan zou ik hen zeker laten verkleden. Op het

einde zou je dan ook bepaalde fragmenten uit de opera zelf kunnen laten naspelen al dan niet met

de zang. Ik zou vooral werken rond de verhalen die er in zitten. Want de kracht van opera is voor

mij de muziek en het verhaal. Ik denk dat kinderen daar het meeste gaan aan hebben. Meestal zijn

die verhalen heel droevig en ik denk dat hier heel veel voor kinderen in zit.

Bijlagen 112

Ik zou eerst en vooral beginnen met het verhaal te bespreken. Eerst zonder de muziek. Stel nu dat

ik de Toverfluit van Mozart neem. Dan zou ik met hen de personages bespreken en wat er precies

gebeurt. Of wat ze zouden doen als ze in die situatie zitten. Dan zou ik hen kleine fragmentjes

laten horen en zou ik ze terugkoppelen aan het verhaal en hen laten raden. Dan zou ik hen de

koningin van de nacht laten horen en hen laten raden over welk stuk van het verhaal het gaat. Of

verschillende fragmentjes bij het juiste stukje verhaal plaatsen. Je zou aan de hand van de

personages kunnen nagaan wie iets zingt of welke instrumenten erin voorkomen. Of je zou een

alternatief einde kunnen bedenken of stukken laten naspelen. Nu ik ben natuurlijk wel iemand die

zeer graag drama geeft en ik denk dat opera zich daar heel gemakkelijk toe leent. Je kunt nagaan

waarom juist die instrumenten in die scène op de voorgrond treden. Sommige instrumenten

brengen een heel andere klank voort. Ik denk ook dat je de hele scène, de orkestbak en de

dirigent, of het gebeuren achter het podium dat je daar ook wel iets mee kan doen.

Ik ben ooit eens, dat is al heel lang geleden, in de coulissen kunnen gaan van een operahuis waar

alle kostuums hingen. Dat was reusachtig groot. Als je naar de opera kan gaan en je kunt zulke

dingen doen dan denk ik dat dit ook wel heel tof zou kunnen zijn.

Ken je de workshops van de Munt?

Neen, ik ken enkel de Munt zelf. Ik wist zelfs niet dat de workshops bestonden. Maar blijkbaar wel

dus, dankzij dit gesprek weet ik er dus van (lacht).

Wat zou de rol van de leerkracht, directie, ouders kunnen zijn bij het programmeren van een

workshop?

Ik denk dat onze directie daar zeker en vast zou voor open staan. We mogen eigenlijk kiezen wat

we graag willen doen qua cultuur. Vorig jaar wouden we naar Panamarenko, een dagje naar

Brussel gaan. Toen zijn we dat gewoon gaan vragen. Een andere namiddag was er toen ook

‘samen zingen voor vrede’ in Gent. Dat was met heel veel scholen uit Vlaanderen, ik denk dat we

daar met meer dan 3000 man stonden. Dat was heel tof en dat was iets wat we nog nooit met

onze school hadden gedaan. Als wij nu naar volgend jaar een workshop rond opera willen

programmeren, dan doen wij dat gewoon.

Ook ouders en zeker mijn medecollega’s staan daar voor open dat hun kinderen aan cultuur doen.

Wat zou de rol van de leerkracht kunnen zijn tijdens een workshop?

Ik zou zelf héél graag meedoen. Ook omdat ik dit allemaal heel graag doe. Ik weet natuurlijk niet

wat die workshops inhouden. Ik zou als leerkracht gewoon zelf aansluiten bij een groepje. Ikzelf

vind het ontzettend belangrijk dat ik zou kunnen meedoen. Liever meedoen dan aan de kant te

moeten zitten op een stoel. Ik kan me wel voorstellen dat misschien oudere collega’s dat minder

zouden zien zitten. Langs de andere kant zijn sommige kinderen misschien geremd als hun

leerkracht erbij is, anderen vinden dat juist heel tof. Ik denk dat dit heel sterk varieert van kind tot

kind en van groep tot groep.

Bijlagen 113

Hoe zou de workshop er uit zien? Wat zou je verwachten? Wat zou een kind verwachten?

Mocht ik nu zelf zo een workshop mee mogen creëren dan zou ik eerst en vooral nagaan wat nu de

doelen zijn van zo een dag in of rond opera. Ik denk dat heel veel van je thema zelf afhangt. Rond

sprookjes bijvoorbeeld kan je oneindig veel dingen doen. Als ik dan in een team zou zitten zou ik

alle mogelijk ideeën naar buiten spuien en ik zou werken met een mengelmoes van verschillende

activiteiten. Waarbij dan drama en beeld bijvoorbeeld hand in hand gaan. Ik zou hen een stukje

van het verhaal laten bekijken en daar de muziek aan koppelen. Mocht ik rond sprookjes zelf

werken dan zou ik hen een uitnodiging sturen in het begin waarbij ze dan uitgenodigd worden voor

een bepaalde avond in een kasteel waarbij ze dan uitgedost moeten zijn in chique kledij natuurlijk.

Ik zou zeker in het begin iets rond verkleden doen. Dat je zo in de sfeer komt van prins en

prinsessen. De inkleding daarbij is zeer belangrijk. Dat is niet altijd evident op een school

natuurlijk. Daar kruipt ontzettend veel tijd en materiaal in. En dan zouden de mensen die de

workshop geven, een personage uit het verhaal kunnen zijn. Dan kunnen ze daaruit korte stukjes

naar voor brengen. Ik weet niet of dat kan natuurlijk. Nu misschien is het ook wel tof om de setting

te veranderen, de tijd van ridders en kastelen helemaal om te bouwen. Dat de personages

bijvoorbeeld in de sixties terecht komen en dat ze die kledij van die tijd ontwerpen. Of dat ze een

typisch gerecht maken, maar dat gaat misschien al te ver. Of dat ze dansen op de muziek van toen

en de operamuziek van nu.

Mocht ik nu een jaar de tijd hebben om rond cultuur te werken dan zou ik mij in ontzettend veel

dingen willen verdiepen. Er zijn veel dingen die ik graag zou kunnen of graag zou weten om ze

achteraf in mijn les te gebruiken. Als ik naar tentoonstellingen ga of ik ga naar een concert dan zijn

er altijd kleine dingen die je oppikt en waarvan je denkt: ‘Dat kan ik nu eens gebruiken.’ Soms is

het maar een klein stukje dat je op weg kan helpen. Ik zou zeker en vast mijn muzieklessen wat

willen aanpassen. Ik vind dat er te weinig diepgang in zit. Er worden wel liedjes aangeleerd, soms

eens in het Engels of het Frans, maar veel meer dan kinderliedjes gebeurt er eigenlijk niet tenzij je

rond geluiden werkt. Maar in verband met klassieke muziek gebeurt er eigenlijk heel weinig. Ik

denk dat dit maar 1 of 2 keer aan bod komt gedurende het hele jaar. Er is een stukje over de

instrumenten en een klassiek werk dat wordt besproken. Voor de rest werken wij daar heel weinig

rond, er is ook heel weinig materiaal daarrond te vinden, denk ik. Ik ben daar al een aantal keer

naar op zoek gegaan in de mediatheek en dan merk je dat kant en klaar materiaal eigenlijk niet te

vinden is.

Zou de workshop binnen een ruimer geheel / bepaald thema van de school kaderen?

Als je nu werkt in een workshop rond opera, dan vind ik wel dat je daar als leerkracht voor en na

iets moet mee doen. Want als je gewoon zegt: ‘We gaan 1 dag naar de opera of er komt hier

iemand 1 dag’, dan zal dat wel heel tof zijn maar ik denk dat het rijke net is dat je hen daar kan op

voorbereiden en dat je het nadien kan verwerken natuurlijk.

Bijlagen 114

Zou er een follow-up zijn doorheen de jaren?

Ik denk dat dit van de leerkracht afhangt. Er zijn heel veel leerkrachten die, als ze merken dat hun

kinderen daarvan genieten, hun kinderen er iets van onthouden en als het goed in elkaar zit, dan

zijn er veel leerkrachten die zeggen: ‘Laat ze volgend jaar terugkomen.’ Als het super interessant

is, dan ga je of laat je die mensen gewoon opnieuw komen. Mocht de tentoonstelling van

Panamarenko dit jaar opnieuw lopen, dan zou ik zeker terug gaan.

Heeft u culturele vakkennis / kunsteducatie omtrent opera genoten tijdens uw opleiding?

Muzische vorming heeft binnen de opleiding de laatste jaren, hoe zal ik het zeggen, een evolutie

meegemaakt. Vroeger had je een aparte scheiding van muziek, knutselen en als de juf het leuk

vond toneel spelen. Nu is er een trend om alles in een ‘pakket’ aan te bieden en ik vind dat

eigenlijk heel tof. Het leuke is als je aan de hand van een stuk toneel een knutselles kan geven. Of

dat je er een stuk poëzie kan aankoppelen. Dat is eigenlijk heel tof. De combinatie van de 3 werd

wel altijd aangeboden. In het eerste en tweede jaar was alles wel nog gescheiden. Maar in het

laatste jaar werd alles in 1 pakket gegoten en moesten we verschillende muzo-namiddagen

uitwerken. We hebben toen gewerkt rond een trol die in een moeras werd ontdekt. We zijn dan

gaan filmen in een moeras, waarbij dan een nieuwslezers het nieuws vertelde. De trol zelf kwam

natuurlijk niet in beeld. Dat werd dan aan de leerlingen getoond. Omdat ze de trol nooit zien, kan

je dan natuurlijk rond die creativiteit werken. Ze konden dan met klei een trol maken en daar werd

dan een lied aan gekoppeld. De bedoeling was wel dat het ene het ander omhelst, dat je geen

aparte blokjes krijgt.

We hebben natuurlijk wel een aantal ideeën meegekregen. Onze docent van knutselen was ook

iemand die veel meer belang hechtte aan het proces en niet aan het product. Of iets nu mooi was

of niet dat maakte eigenlijk helemaal niet uit. Maar het spreken over en het idee dat er achter zit

vond ze belangrijk. Ikzelf kan daar ook in meegaan. Ik ben geen knutselaar dus ik vind dat ook

helemaal niet erg als kinderen dat niet kunnen. Maar ik vind wel dat ze hun best moeten doen om

rond hun eigen idee aan de slag te gaan.

Tijdens de opleiding zelf werd er nooit rond opera gewerkt. Het beperkte zich rond: ‘Hoe leer je

kinderen liedjes?’ ‘Hoe leer je als leerkracht blokfluit spelen?’ Ik had veel liever gehad dat we al

was het maar piano konden leren.

Vorige week heb ik eigenlijk iets heel cliché gedaan. Het was Valentijn en mijn meisjes in de klas

waren er al weken over bezig: ‘Meester, we gaan toch iets doen rond Valentijn.’ Ik geef hen altijd

verschillende keuzes die ze mogen doen. Ik vind het ook belangrijk dat ze niet 1 voorbeeld krijgen

en dat dan moeten namaken. Ik ben iemand die zelf redelijk creatief is en ik heb graag dat mijn

leerlingen uitgedaagd worden om zelf eens na te denken. Gewoon iets namaken, daar hecht ik

eigenlijk weinig waarde aan. Ik vind de gedachte die er achter zit, ook al mislukt het, veel toffer en

interessanter om in discussie te treden dan het maken zelf. We hebben dan liefdesgedichten voor

kinderen en voor volwassenen gelezen en besproken. Dat ze daar eens konden over nadenken.

Bijlagen 115

Sommigen zijn daar klaar voor anderen niet. Maar het is de sfeer die er rond hangt die dikwijls

heel veel doet. Ik heb hen een bundeltje gegeven met een 15-tal gedichten en ik heb hen de

opdracht gegeven om iets in elkaar te steken rond dat gedicht. Alles is vrij. Ze mogen per 2 of

alleen. Ik heb een aantal zeer lichte hints gegeven want er zijn echt wel kinderen die zeer weinig

creativiteit of ideeën hebben. Die moet je dan toch wel een beetje sturen. Ze mogen het komen

zingen, voordragen als prins en prinses, ze mogen zich verkleden… ze mogen er alles meedoen

maar ze moeten het gedicht niet vanbuiten leren. Het koppeltje van de klas is me al komen

vertellen dat ze het gedicht als jonkvrouw en prins gaan voordragen. Wat de anderen gaan doen

daar heb ik nog geen idee van. Er waren erbij die een decor rond hen ging maken met grote

harten. Het is hun interpretatie van de liefde en van het gedicht. Er waren ook 2 gedichten over

het einde van de liefde. Ik ben iemand die zeer open opdrachten geeft. Je mag kinderen niet in een

bepaald hokje duwen. Als ze zich daar niet goed bij voelen dan lukt dat toch niet. Je moet een

beetje een open sfeer creëren zonder remmingen. Bij de dramalessen zie je dat heel goed. Je hebt

er altijd die in het begin niet meedoen. Maar als ze na een tijdje zelf voelen dat of het nu lukt of

niet, ze zich gewoon mogen ‘smijten’ dan lukt hun dat wel.

Hoe ziet u het engagement van de leerkracht?

Goh, mocht er nu zo een vormingsmoment rond kinderen en opera zijn dan zou ik dat zeker en

vast volgen. Ik ben daar bijna zeker van dat ook nog andere mensen daar geïnteresseerd zouden

in zijn. Ik denk dat het dan belangrijk is dat je meegeeft hoe je met concrete tips, concrete

stukken van opera aan de slag kan in de klas. Dat je rond een bepaald werk een aantal dingen zelf

uitprobeert. Want het is pas als je zelf dingen uitprobeert dat je weet of het werkt. Dat je concrete

tips meekrijgt van hoe je rond opera in je klas kan werken.

Nu gebeurt het wel vaak dat de meest interessante bijscholingen redelijk ver zijn. Als je er dan nog

naartoe moet, verlies je soms veel tijd. Voor mij zou het niet veel uitmaken of het nu tijdens of na

mijn uren zou zijn, het zou vooral te maken hebben met waar de bijscholing is.

Budget?

Met de maximumfactuur zullen sommige dingen nu wel aan banden worden gelegd. Tenzij er een

speciale pot zou komen voor cultuur, maar dat weet ik natuurlijk niet (lacht). Ik denk dat er zo in

elk leerjaar 1 keer een toneel wordt gedaan, 1 keer zo een culturele uitstap zoals een

tentoonstelling. Soms is daar ook nog een concert bij.

Bijlagen 116

Heeft de deelname aan cultuur een effect op de menswording van uw leerlingen?

In het begin van het jaar hoorde ik dikwijls: ‘Meester, mag ik dit of dit.’ Wat zei doen, maakt mij

eigenlijk niets uit. Als zij dat zo zien, is dat zo. In het begin van het jaar heb ik iets gedaan rond

een ruimtewezen. Ik had een soort geheimschrift gemaakt en dan had ik aan de secretaresse

gevraagd om heel hard op de deur te komen bonken en de brief onder de deur te schuiven. Zelfs in

een 6de gaan die kinderen daarin mee tot en met. Ze moesten dan eerst de geheime sleutel

ontdekken, hoe alles in zijn werk zat. Het bleek dan een mannetje, Zita, te zijn die van de planeet

Zina kwam. Het was dan nog een planeet die echt bestond, totale extase. Zijn ruimtetuig was

geland op aarde dus moesten ze een nieuw maken. Dat was de opdracht. Er werd niet omschreven

met welk materiaal het moest. Of het er nu super sonisch uitzag, dat deed er niet toe. Dan

maakten ze zelf met heel eenvoudige dingen zo zeteltjes en tafeltjes. Ik vind het belangrijk dat je

hen aanspoort in hun creativiteit en dat je hen laat nadenken over een aantal problemen waarmee

ze geconfronteerd werden tijdens hun werk. Het plezier, het zoeken en vertellen erover vind ik

minstens even belangrijk dan het eindproduct.

Bijlagen 117

Gesprek met Guy Van Der Cruyssen, Sint-Maria school 1ste leerjaar

Neemt u zelf deel aan cultuur?

In mijn vrije tijd, tijdens vakantieperiodes, neem ik steeds enkele boeken mee over het leven en

werk van kunstenaars. Het laatste boek was over Breugel. Dit om mijn kennis wat uit te breiden.

Wat is de betekenis van opera voor u?

Bij opera denk ik aan overdadige kostuums, aan veel drama en ook aan veel gevoelens. En vooral

ook mooie juwelen.

Wat is uw houding t.o.v. opera?

Ik sta heel open ten opzichte van opera. Want vaak bij stille momenten in de klas, bij

knutselactiviteiten bijvoorbeeld geef ik hen op de achtergrond ook altijd een vorm van klassieke

muziek mee. Ik vind het belangrijk dat de kinderen hier ook in contact mee komen omdat dit ook

een vorm van onze cultuur is.

Welk imago heb je van opera?

Opera is voor mij, elitair is het woord niet, maar je gaat er toch niet naar toe met bottines.

Misschien kan dat wel maar ik weet het niet, maar ik probeer me toch aan te passen aan de

normen. Ik sluit het zeker niet uit van ooit eens te gaan maar momenteel met jonge kinderen zie ik

dat niet zitten als avondontspanning.

Waarom moet er volgens u aandacht gaan naar kunstzinnige vorming in het onderwijs?

De nadruk ligt nu te veel op het cognitieve binnen het lessenpakket. Dit is jammer.

Kunstzinnige vorming komt hieraan tegemoet.

Hoe ziet u de relatie tussen cultuur en onderwijs?

Het zou zeer nuttig zijn mochten mensen van culturele organisaties weten wat er in het onderwijs

gebeurt. Het zou al heel leuk zijn, mocht er iemand van een bepaalde organisatie eens langskomen

en zijn aanbod verduidelijken, dit kan gerust tijdens de middag. Dat het aanbod eigenlijk een

stukje naar ons toekomt. Misschien is dat een gemakkelijkheidoplossing. Onze toneelvoorstellingen

kiezen wij ook vaak aan de hand van fiches. Bijvoorbeeld van Ten Noey (Sint-Joost ten Node) en

van de Kriekelaar (Schaarbeek). Daar hebben we ook persoonlijk contact mee en als die zeggen

dat het een goed toneel is, dan volgen we dat meestal wel. Onze kinderen betalen alle activiteiten

zelf. Soms wordt er wel eens bijgelegd met inkomsten van het schoolfeest. Ons publiek is niet altijd

even financieel draagkrachtig vandaar dat we echt moeten kijken naar welke activiteiten we gaan.

De prijs is vaak ook al een soort selectie.

Bijlagen 118

Het moet ook betaalbaar blijven, als iets €100 of €200 kost, haken we al snel af. Vaak hebben we

dan ook nog een verplaatsing. Als je een bus moet huren, heb je al snel €4 per kind extra. Ik schat

dat ongeveer 50% van de ouders problemen heeft om zijn maandfactuur te betalen. Ik denk dat

het financiële aspect voor onze school een heel groot punt is. Terwijl ik het wel normaal vind dat

mensen die iets ontwikkelen of iets naar de school brengen daar ook een vergoeding voor

ontvangen. We gaan 2 à 3 keer per schooljaar naar het toneel, maar daar blijft het meestal bij. Als

je dan nog eens strikt het leerplan zou volgen, heb je ook geen tijd meer voor cultuur. De eisen

liggen zo hoog, maar tijd is iets wat je kan creëren. Men verwacht dat je dan ook nog eens aan de

emotionele vaardigheden van een kind werkt, zijn persoonlijke ontwikkeling. Je moet weten dat

heel wat onze leerlingen een achterstand hebben van één à twee jaar door de taalachterstand. Er

wordt ook nog eens 4 uur in de week Turkse les gegeven. Maar als ik iets echt belangrijk vind of

het is interessant naar de kinderen toe dan probeer ik er wel tijd voor vrij te maken.

Op de hoogte van het culturele aanbod naar kinderen binnen schoolverband?

Om eerlijk te zijn, eigenlijk niet. Het project van Karel, de man die ons komt vertellen over het

wereldburgerproject, kenden wij aanvankelijk ook niet. Het is wel een voltreffer. Voor hetzelfde

geld zijn er nog soortgelijke projecten die aan het lopen zijn waarvan we geen weet hebben. De

directie krijgt momenteel wel informatie, die wordt dan op tafel gelegd maar eigenlijk moet ik daar

eerlijk in zijn en zeggen dat ik dat niet zo volg.

Welke activiteiten worden er ondernomen binnen uw school qua cultuur?

De culturele uitstappen die we momenteel nemen, liggen in het thema van India. We proberen

jaarlijks rond een ander thema te werken. Dit nu toch al 3 jaar en de jaren daarvoor was er één

vaste uitstap naar de Munt, een bezoek voor en achter de schermen. Er wordt wel bij nagedacht.

We proberen onze kinderen een nieuw wereldbeeld te geven want over 20 jaar bijvoorbeeld is

India ook een economische grootmacht, gaan we er in België nog meer in contact mee komen en

gaan onze leerlingen er ook mee in contact komen. We willen dit spectrum opentrekken naar de

wereld zelf. Vorig jaar was Afrika aan de beurt en hebben we inleefdagen gehouden. We hebben

toen veel gemusiceerd, veel beleefd, we hebben toen ook de positie van het kind in en rond Afrika

t.o.v. ons beschreven. Zonder te veroordelen maar hen net laten waarnemen. Voor deze opdracht

werkten we samen met iemand die zowel de leerkrachten als de leerlingen engageert om van ons

een wereldburger te maken. Die man heeft eigenlijk van zijn hobby zijn beroep gemaakt. Die

vertrekt over een paar weken naar India en gaat zich daar inleven in de krottenwijken. Dit komt hij

dan aan ons doorgeven met zijn eigen materiaal en zijn eigen ervaringen. Jaarlijks gaan we ook op

bosklassen, zeeklassen en naar de boerderij. Dit loopt door van hun 6 tot hun 12 jaar zodanig dat

onze kinderen op hun 12e ontdekken dat België meer is dan het kwartier waarin zij leven in

Schaarbeek. Dat is dus voor ons werken rond cultuur. Muziek laat ik vooral horen bij stille

momenten zoals bij knutselen of als ze werken in hoekenwerk. Ik voorzie dan muziek die voor hen

een beetje vreemd is. Dit kan gaan van Vlaamse kleinkunst, folkmuziek tot klassieke muziek. Ik

probeer hen een breed spectrum aan te bieden. Gewoon dat ze weten dat het bestaat. Ze hoeven

het niet mooi te vinden.

Bijlagen 119

Ik laat het hen horen als achtergrondmuziek en dan zie je al snel wat ze leuk vinden. Van klassieke

muziek en opera is er momenteel voor kinderen iets heel knap op de markt. Het komt van

Eurodisney en het is heel interactief: ‘de kleine Einsteins’. Het deuntje bijvoorbeeld van Grieg komt

dan de hele aflevering terug. Er is daar ook een DVD van en dat wordt hun dan eens getoond.

Rond drama en dans kwam bij de doorlichting aan bod dat er meer aandacht aan besteed moest

worden. Hier wordt nu aandacht aan besteed via het wereldburgerproject. Vorig jaar hebben we

gewerkt rond Afrikaanse dans en Afrikaanse ritmes. Drama in het eerste leerjaar beperkt zich vaak

tot het naspelen van een verhaal aan de hand van prenten. We werken dan rond gevoelens. We

werken natuurlijk ook rond de klassieke feestmomenten zoals rond de Sint of rond Pasen, maar we

besteden ook aandacht aan de Ramadan of het suikerfeest.

Ik heb zo bijvoorbeeld ook een collega die er een punt van maakt dat je oude Engelse dichters

kent. Dus onze 11-jarigen kunnen in het Nederlands ‘in flanders field’ opzeggen. Hij vind het

belangrijk dat onze Marokkaanse jongeren fier zijn op het feit dat ze Belg zijn. Hij gebruikt dat

gedicht omdat er heel veel Marokkaanse opa’s daar ook gevochten hebben. Zo trachten we ook

met behulp van kookcursussen of een cursus Henna hen fier te laten zijn op het feit dat ze Turk of

Marokkaan zijn. Maar binnen de school is ieder kind gelijk.

Meerwaarde kunstenaar in de klas?

Stel dat een kunstenaar nu naar een klasgroep zou kunnen komen, dat men bijvoorbeeld op 1 dag

kan werken, dat bijvoorbeeld heel de school het kan meemaken van klein tot groot, zou dat zeker

een aanzienlijke besparing zijn. Het grote voordeel van op verplaatsing te gaan is natuurlijk dat je

uit de schoolomgeving bent, uit het milieu van de kinderen. Ze komen dan in contact met nieuwe

dingen, met dingen waar ze misschien anders nooit mee in contact komen.

Wat houdt opera-educatie volgens u in?

Mits enige duiding, mits achtergrond over wat er gebeurt, zodat de verhaallijn voor hen duidelijk is,

denk ik dat opera wel voor hen zou kunnen zijn. Ik denk dat er vooral met de taal een probleem is.

In welke levensfase breng je een kind in contact met opera?

Ik denk wel dat kleuters, zo vanaf de periode van 5 jaar, daar voor openstaan. Mits ze natuurlijk

ook duiding krijgen om het te kunnen vatten. Ik denk dat het dan toch te proberen waard is. Ik zou

hen dan uitleggen dat iemand die luid zingt, daarom niet boos is. In de Arabische cultuur praat

iemand luid als die boos is. Anders denken ze dat mensen in de opera allemaal boos zijn. Maar ik

denk dat kinderen hier niet bij stilstaan, wat opera nu feitelijk is.

Mocht ik nu zelf aan de slag gaan rond opera in mijn klas dan zou ik eerst en vooral mijn geheugen

opfrissen en zelf eerst nog een beetje naslagwerken doornemen. En zeker en vast werken

beluisteren. Mits enige informatie denk ik wel dat dit moet lukken. Maar het is toch al een paar jaar

geleden dus zou het zou wel deugd doen om de boel op te frissen. Ik ben ervan overtuigd dat

kinderen opera als iets heel intens gaan beleven.

Bijlagen 120

Als kinderen iets beleven dan zie je dit aan hun gelaat, ze kunnen dat niet verstoppen. Eenmaal ze

mee zijn met de verhaallijn of met het gebeuren dat zich voor hem afspeelt, zullen ze daar zeker

voor open staan.

De eerste keer als er klassieke muziek wordt gedraaid of operamuziek is het lachen. Ze vinden dat

raar, ze kennen dat ook niet. Ze vinden het ook niet echt cool. Ze horen het thuis niet vaak, komen

er niet mee in contact. Die enkele momenten waarmee ze er dan mee in contact komen, zijn voor

hen vaak raar. Om nu te zeggen: ‘morgen gaan we met opera beginnen?’ Ik denk dat dit ook een

iets langere voorbereiding vraagt om een achtergrond te schetsen of er al iets rond op te bouwen.

Stapje voor stapje werken.

Onze populatie bestaat voor 90% uit allochtonen. We werken met 50% Turkse families, 35%

Marokkaanse families en het overige percentage is verdeeld onder Albanezen, Filippijnen en

Rwandezen. De Turkse kinderen luisteren thuis overwegend naar Turkse popmuziek, de Arabische

gemeenschap luistert zo meer naar rap muziek waarbij men eigenlijk meer spreekt dan zingt, dus

voornamelijk muziek vanuit het thuisland. Als er bijvoorbeeld een verjaardagsfeest is of een

schoolfeest, dan mogen de kinderen hun muziek van thuis wel meebrengen en dan zien we wel

nooit klassieke muziek. Binnen Schaarbeek zitten we op een heel klein eilandje tussen allemaal

Franstalige scholen. In sé is onze Mariaschool ook een katholieke school. We zijn echt een heel

klein schooltje en we doen een beetje wat we willen. Er is wel een heel strenge structuur naar de

kinderen toe, maar de bedoeling is dat de kinderen zich veilig voelen en graag komen.

Deze school kent de Munt maar werkt er momenteel niet meer mee samen.

Kent u de Munt?

Ja, een aantal jaren geleden deden we rondleidingen voor en achter de schermen. Het contact was

gekomen door een moeder die kuisvrouw was bij de Munt of de administratie deed. Dat ben ik nu

niet zeker. Maar zo is het contact destijds gelegd. Dat project heeft dan enkele jaren gelopen. Nu

zijn we, niet omdat er negatieve dingen waren van de Munt, maar om de kinderen ook eens met

iets anders in contact te brengen, sinds 3 jaar met dit nieuw project gestart. Maar niets sluit uit dat

samenwerken met de Munt opnieuw kan opgenomen worden. Want na India is er nog één

continent wat we willen doen en dan gaan we opnieuw onze horizon verleggen. Persoonlijk ken ik

de educatieve dienst niet zo goed maar mijn collega’s hebben al langer contact gehad met de

Munt, die hebben er mee samengewerkt voor ik daar kwam werken.

De rondleiding die we toen hadden was echt gigantisch! Een kleine anekdote daarbij is: ‘Koning

Leopold heeft daar ergens een zeteltje en toen kwam Zaki die zei dat hij een cadeautje voor me

had.’ Men had juist alles gerenoveerd zo met bladgoud en tierlantijntjes en hij had zo een mooi

blad afgetrokken. De gids had het gelukkig niet gezien.

Bijlagen 121

De reactie van de kinderen hierop was fenomenaal. Ze waren echt verbluft over die kostuums. Als

men ziet… het zijn in feite ook gewone mensen die dat doen. Die geur, die sfeer, die naaikamers,

die donkere gangen, het podium zowel voor als achter het podium, die machinerie… de kinderen

waren daar wel onder de indruk van.

Bij de groteren was de reactie: ‘Wauw, dat wij hier ook mogen komen’. Ze dachten, misschien

verkeerd, dat het enkel voor grote mensen was.

Er is ook eens een workshop bij ons op school doorgegaan en die was van Peter en de wolf. Er

werd rond het verhaal gewerkt en daarna werd er muziek beluisterd onder begeleiding van iemand

van de Munt. Ik denk dat het een zekere Jan was. De kinderen vonden dat toen ontzettend leuk.

Het is nu al enkele jaren geleden… maar de reactie was zoals de reactie van kinderen altijd is als ze

iets nieuws zien. Ik denk dat het zeker voor herhaling vatbaar is. Ik kan zo niet direct minder

goede dingen opsommen, anders zou ik die wel nog weten. Het boeide de kinderen enorm, wat ze

te horen kregen en zagen. Natuurlijk zou het goed zijn mochten ze dit niet alleen in het eerste jaar

krijgen. Maar die opvolging is er niet omdat er natuurlijk nog andere zaken aan bod komen. Als

ieder kind er al één keer in zijn leven mee in contact komt, vind ik het al schitterend.

Wat er voor mij zeker en vast nog zou mogen inzitten is wat meer sfeer, wat meer kostumering. Of

voor iedereen een instrumentje voorzien, dat de beleving nog een beetje meer kan zijn. Want vaak

leven ze zich nog meer in het verhaal in als ze aangepaste kledij hebben. Als wij rond piraten

werken dan geven wij hen allemaal een ooglapje of een doek, dan leven ze zich volledig in.

De reacties van de ouders waren toen ook heel positief. Vaak kennen de ouders zelf geen opera,

zijn ze er zelf niet mee in contact gekomen. Als zij zien dat hun kind goed kan lezen, schrijven en

dat het tevreden is en met leuke verhalen naar huis komt, dan zijn de moeders tevreden.

Wat was de rol van de leerkracht / directie / ouders bij het programmeren van een workshop?

1 ouder had er toen zeker toe bijgedragen dat we makkelijker met de Munt in contact kwamen.

Onze directie steunt zeker de vragen die er vanuit het team komen. Als wij dat voorstellen, dan

gaat hij dat steunen, als het realistisch is en goed is in het belang van het kind. De 1ste graad heeft

er toen rond gewerkt, dus dat zijn 4 groepen. Ik denk wel dat als de Munt opnieuw komt met een

heel tof en leuk project, er wel aandacht voor zal zijn.

Wat was de rol van de leerkracht tijdens een workshop?

Ik heb die dag meebeleefd zoals mijn kinderen. En natuurlijk een oogje in het zeil gehouden dat ze

niet té enthousiast werden. Zeker als ze meegenomen worden in een verhaal. Ik had zelf geen

inhoudelijke rol maar ik vond het wel belangrijk. Ofwel zeg je tegen die begeleider: ‘doe maar’ en

je gaat je krant lezen ofwel blijf je bij je groep en dan blijft het rustig. Dan is het aangenamer voor

iedereen. Ik denk dat dit ook iets is wat de Munt zeker en vast mag vragen, ik zou zelf durven

zeggen ‘eisen’ omdat dit het minimum respect is wat je als school aan een groepering of

organisatie kan geven.

Bijlagen 122

Hoe zou de workshop er uit zien? Wat zou je verwachten? Wat zou een kind verwachten?

Goh, iets anders dan anders sowieso, dat ze met andere dingen in contact komen dan in een

gewone klassituatie. Ik zou daar wel zelf veel ideeën kunnen uithalen, gewoon door het al eens te

zien. Het zou mij veel tips kunnen geven naar de praktijk toe. Ik vond het fijn, dat er aan het eind

van de dag een soort van optreden was zodat alle kinderen eens echt kunnen tonen van ‘dat

hebben we nu vandaag gedaan’.

Heeft u culturele vakkennis / kunsteducatie genoten tijdens uw opleiding?

Mijn opleiding op de normaalschool beperkte zich tot ‘ta en titi’. Dat was het. Men ging dan examen

doen en men moest een liedje zingen. Het is pas sinds het project van de wereldburger dat ik

muziek opnieuw leuk ben gaan vinden. Ik denk dat je zoveel rond muzische vorming kan doen

maar het moet iets leuk zijn. We leren altijd dat respect voor het kind ongelooflijk belangrijk is.

Maar als men weet dat iemand niet kan zingen of geen toon kan houden, dat hij andere interesses

heeft, dan neem je die tests best niet in groepsverband af. Dat is goed om er een trauma aan over

te houden. We zouden beter leren hoe je toonhoogte kan aangeven, zoals die Karel ons nu geleerd

heeft. Of hoe kan muzische vorming leuk zijn. Stel dat je niet goed kan zingen, dan zou je moeten

leren hoe je je kan behelpen bijvoorbeeld met materiaal om toch tot een resultaat te komen.

Ik denk dat het vooral belangrijk is om studenten te motiveren en ze juist niet te demotiveren. Of

er rond opera gewerkt werd, kan ik me niet meer herinneren. Misschien zou dat wel in het aanbod

mogen zitten. Maar er is zoveel dat op een leerkracht afkomt dat het soms moeilijk wordt om door

de bomen nog het bos te zien. Ik schat zeker opera en cultuur even belangrijk als de andere

vakken of het in te passen valt… het zou zeker niet slecht zijn.

Hoe ziet u het engagement van de leerkracht?

Bij ons op het werk denk ik wel dat er een aantal leerkrachten zouden zijn die zich meer in opera

zouden willen verdiepen. Ik denk dat ze dit uit persoonlijke belangstelling zouden doen en om te

kijken wat ze zouden kunnen aanbieden aan de kinderen om hun horizon te verbreden. Dat ze

bijvoorbeeld een bepaald operastuk leren wat dan vertaalbaar is naar kinderen. Als je die

informatie dan hebt, dan kan je het doorgeven aan je kinderen.

Heeft de deelname aan cultuur een effect op de menswording van uw leerlingen?

Ik vind het altijd schitterend als je op de speelplaats komt en je hoort kinderen de liedjes zingen

die ze in de les geleerd hebben. Zelfs 13-14jarigen pikken hier op in. In het begin zijn ze vaak

stiller. Ze zitten in een nieuw lokaal, een nieuwe ruimte. Dit is vaak een stap voor hen dat het hun

thuis wordt. Daarom vind ik het ook belangrijk dat je bijvoorbeeld midden in de rekenles eens naar

de radio kan luisteren. Bij ons bestaan er ook geen echte vakken meer, alles is door elkaar

geweven. De kinderen gaan later, als ze het geluk hebben van te mogen werken, al genoeg in een

hokjesstructuur terecht komen. Als er thuis iets ergs gebeurd is, dan kan muziekbeleving hen

eventjes ontspannen. Het kan een vorm zijn van hun gevoelens te vertellen.

Bijlagen 123

Ik vond het goed dat er toen rond gevoelens werd gewerkt. Het feit dat een fluit een dier is en dit

een rol speelt in het verhaal. Ik denk dat dit één van de dingen was die de kinderen het fijnst

vonden. Ze hoorden toen ook muziekinstrumenten die ze niet kenden of herkenden en die

misschien ook in de muziek van hun thuisland voorkomt. Ik weet niet of iedereen het begreep,

maar het boeide hen wel. Wat ik me wel herinner is dat er een violist is uit over gebleven. Een

Albanese jongen, Dennis, is nadien viool gaan studeren.

Toen de begeleider binnenkwam, hadden ze zo iets van: ‘Wat gebeurt er hier’? Als ze zich veilig

voelen bij iemand, dan doen ze zeker en vast mee. Want als kinderen zich niet goed voelen bij

iemand, dan gaat er ook geen interesse zijn. Als die persoon dan ook terugkomt, dan zeggen ze:

‘Hé meester Jan bijvoorbeeld.’ Als je dan nadien ook effectief de schouwburg ziet, is het zoiets van

‘Wauw, ze hebben hier echte rode stoelen die open en dicht klappen, het is hier groot en

indrukwekkend.’ Ze hadden toen heel veel verwondering en bewondering. Dat loopt vaak hand in

hand. Ik kan me voorstellen dat er nog kinderen zijn die zich dat herinneren.

Bijlagen 124

Bijlage 10: Gesprekken participanten

Gesprek met het Sint-Lievenscollege te Antwerpen

Neemt u zelf deel aan cultuur?

De kinderen weten van mij dat ik zelf opera zing. Dat maakt het tof want ze horen dat mijn intonatie en

stemgebruik anders is dan dat van hen. In het begin willen ze dit nabootsen, dat geeft wel grappige

taferelen. Dan is het aan mij om te zeggen dat dit niet kan. Ik heb een vrouwenstem. Zij zijn kinderen en

hebben dus hun eigen stem.

Ik heb thuis altijd opera gehoord. Mijn vader was een grote operaliefhebber en ‘s zondags was het altijd

opera. Door het te horen ben ik ervan gaan houden. Mijn zus die heeft het ook altijd gehoord maar houdt

er nog niet van. Het kan best zijn dat het ook iets is wat in een mens zit.

Wat is kunst voor u?

Kunst is de expressie van de mens.

Wat is de betekenis van opera voor u, Wat is uw houding t.o.v. opera?

Opera is het summum van de kunst, een fantastische beleving.

Waarom moet er volgens u aandacht gaan naar kunstzinnige vorming in het onderwijs?

Ik vind het belangrijk om een muzikale houding een beetje aan te kweken. Dat ze respect tonen voor ‘iets

anders’.

Ik vind het knap dat de workshops al vanaf het 1ste leerjaar zijn. Ik vind dat het al vanaf de kleuterschool

kan geïntegreerd worden. Ik merk vooral dat opera bepaalde emoties bij kinderen losmaakt die met

moderne muziek minder naar boven komen. Een klassiek stuk kan als instap in alle vakken. Daar genieten

kinderen van. De 1ste keer is dit wat onwennig. Maar nu weten ze dat ik dit af en toe in de les eens

gebruik in de les W.O., los van het muzische. Bij schrift zet ik ook klassieke muziek op om een zekere rust

over te brengen. De 1ste keer was het toch weer lachen maar nadien vroegen ze het zelf. Die emoties

worden natuurlijk losgeweekt omdat het in combinatie met het creatieve is. Maar ze leren het kennen en

graag horen.

Hoe ziet u de relatie tussen cultuur en onderwijs?

Cultuur en onderwijs kunnen samenwerken om gezamenlijke projecten uit te bouwen of te ondersteunen

zoals de operaworkshops.

Bijlagen 125

Op de hoogte van het culturele aanbod naar kinderen binnen schoolverband?

We zijn in de Elisabethzaal naar Doornroosje gaan kijken. Daarnaast spelen wij ook nog in op het aanbod

van Jeugd en Muziek die een instrument naar de school brengen. Het komt de laatste jaren iets minder

aan bod maar we volgen wel de oorcolleges van de Filharmonie. Via deze kanalen vangen wij dingen op en

integreren wij ze.

Welke activiteiten worden er ondernomen binnen uw school qua cultuur?

We hebben ook eens het 2de beste jeugdorkest van Duitsland over de vloer gehad. Zij maakten een

tournee en gaven aan het 5de en 6de leerjaar een intro over hoe het orkest in elkaar zat. Ze maakten een

reis door Europa en om de 5 minuten werd ‘de trein’ gestopt. 10 kinderen uit het publiek mochten dan

naast een instrument gaan zitten. Na 5 minuten was er weer een wissel, de kaartjesknipper floot en er

waren 10 andere kinderen. Als de voorstelling afgelopen was, mochten de leerlingen de instrumenten

betasten. Dat had ik nog nooit meegemaakt. Er was ontzettend veel respect.

Meerwaarde kunstenaar in klas?

Een kunstenaar in de klas geeft de kinderen een bredere kijk. Voor ons is het ook praktisch dat de Munt

naar de school wil komen.

Waarom kan opera iets voor kinderen zijn?

Ik vind het eigenlijk een fantastisch concept daar kinderen vandaag de dag niet meer met opera te maken

krijgen. Dat is voor hen iets uit de oude tijd. Ik vind het heel knap dat ze via de workshops daar toch eens

iets over horen. Misschien dat ze er dan achteraf wel interesse voor zouden hebben.

Vorige week kwam de Toverfluit hier op school. De dag nadien was er al een mama die me ’s morgens

aansprak en vertelde dat ze nu thuis ook eens klassieke muziek hadden opgezet. Dat was ook de klik voor

ons om het nog eens met de kinderen te beluisteren. Plus kinderen reageren zeer negatief als je het

woord klassieke muziek gebruikt, waar opera sowieso een onderdeel van is. Kinderen staan daar niet open

voor. Rustig genieten is moeilijk. Ik vind het belangrijk dat hen dit bijgebracht wordt.

Wat is de betekenis van opera voor de kinderen vóór en na de workshop?

In het begin durven ze nogal eens lachen. Als je dan nadien nog een ander stukje opzet en je zegt hen dat

het iets klassieker is, weten ze ook waar ze zich mogen aan verwachten. Dan gaat dit wel beter. Dit

vraagt ook een zekere houding. Het lachen verandert in de loop van de dag in enthousiasme. Ik ben in de

namiddag eens gaan kijken naar een stukje dat ze brachten. Dat was één en al ernst maar ook

enthousiasme. Men zag zelfs niet dat ik in de klas stond. Men deed gewoon mee. Dit was goud waard.

Bijlagen 126

Hoe werd u geïnformeerd omtrent de workshops van de Munt?

Het initiatief is van de Munt zelf uitgegaan. Dit is al meer dan 15 jaar geleden opgestart door de

toenmalige directeur. Vanaf het 1ste moment sloeg dit aan zowel bij leerkrachten als leerlingen. Het werd

op de ouderraad met groot enthousiasme onthaald. Men wil het voor geen geld van de wereld missen.

Wat is de rol van de directie / leerkracht / ouders bij het programmeren van een workshop?

Er is een paralleloverleg tussen de leerkrachten van eenzelfde leerjaar. Een uur per week kunnen wij ons

hiervoor vrijmaken en dan praten wij hierover. 2 keer per maand praten wij ook over het klasgebeuren en

dan komt zoiets zeker aan bod.

Wat is de rol van de leerkracht tijdens een workshop?

Tijdens een workshop vind ik het belangrijk van te kunnen deelnemen. Anderzijds is het ook wel eens fijn

om je kinderen te kunnen observeren.

Waarom kies je als leerkracht voor een workshop van de Munt?

Vroeger, helemaal in het begin, was er niet zo een grote verscheidenheid. Bij de laatste workshop,

Don Quichot, mochten ze op het eind een toneelstukje opvoeren maar de tijd was redelijk kort. Er

zat een zeker spanning achter en dat vond ik wel spijtig. Ze hadden een beetje te weinig tijd.

Kadert de workshop binnen een ruimer geheel/ een bepaald thema van de school?

Ik vind het mooi dat er net die afwisseling is. Er is al zoveel strak in een thema gegoten.

Heeft u culturele vakkennis / kunsteducatie rond opera genoten tijdens uw opleiding tot leerkracht?

Toen ik normaalschool deed, zat daar wel een component klassieke muziek bij. Ik spreek nu van 30

jaar terug. We hebben toen de klassieke muziek voor het lager onderwijs aanschouwelijk gemaakt

met muzikogrammen. Als ze het thema terug hoorden, moesten ze een steentje in een zak steken.

Ik heb dit gedaan met de sabeldans van Katchaturian. Dit was schitterend. Ik heb dit als stage

gedaan in het 6de leerjaar. Nadien vroegen alle andere klassen om dit bij hen ook te gaan geven.

Het ging zo vlot en het was zo plezant dat je dit op een natuurlijke manier doorgeeft. Als je de

verschillende instrumenten kan aanduiden van een orkest en je ziet ze op het muzikogram dan heb

je alle onderdelen van het didactisch proces.

Bij mij was het net het tegenovergestelde. Ik hield en hou nog steeds van klassieke muziek maar

dat lag mij niet om dat te geven, zo stukken met thema’s ontleden.

Bijlagen 127

Hoe groot is uw engagement?

Een bijscholing rond opera kan hoewel ik vind dat de mensen van de Munt dit fantastisch doen en

wij hen nooit kunnen evenaren.

Hoe heeft u uw klas en uzelf voorbereid op de komst van de Munt?

Wij krijgen telkens het verhaal met prachtige prenten. Ik vind dat geweldig. Andere collega’s waren

er al jaloers op. Met die prenten konden wij het verhaal voorbereiden. Ze waren echt al in het

verhaal voor de Mevrouw van de Munt kwam. Don Quichot is natuurlijk een moeilijk verhaal.

Voor het 2de leerjaar was dat iets minder. Wij kregen een brief met informatie dat we taakvrij

moesten zijn die dag om te kunnen deelnemen. Ik heb niets op voorhand met de kinderen moeten

voorbereiden. Dus het was voor mij een grote verrassing. Ik heb met de kinderen meegedaan en

foto’s genomen. Dat leek mij voldoende. Roodkapje is ook al een gekend verhaal.

Ik vind het ook goed dat de leerkrachten op hun evaluatieformulier kunnen noteren wat ze graag

nog vooraf hadden gezien. Ik vind het een mooie samenwerking. Het is zeer waardevol naar de

kinderen toe.

Indien er een nabespreking werd gehouden, hoe werd ze in de klas georganiseerd?

De kinderen zijn er nog een hele tijd vol van. Vandaag zei er nog een meisje tegen mij: ‘Juf, ik

moet terug denken aan Don Quichot de la mancha.’ Dus het is bijgebleven. Met de leerkrachten

bespreken wij dit tijdens de koffiepauze.

Wat vond u als leerkracht de meest positieve en meest negatieve aspecten aan de workshops?

- qua verhaal.

Bij Roodkapje werden er fragmenten getoond van op tournee. Het was dan ‘petit chapeau rouge’

en dat vonden ze wel grappig. Maar het werd dan wel simultaan vertaald. Dus ze verstonden het.

De allochtone kinderen hebben een andere verhalencultuur. Ik merk wel dat kinderen van Turkse

of Marokkaanse afkomst het minder makkelijk hebben om zich in te leven. Die zijn meer met

zichzelf bezig. Op het eind van de dag doen ze wel goed mee.

- qua dans en beweging.

Er waren bij Don Quichot vechtscènes en verleidingscènes. Je had de rovers die vochten in

balletstijl.

Als de wolf kwam was er heel zware muziek. Ze moesten met hun voeten stampen op de tonen van

de muziek. Je had kinderen die er volledig naast zaten maar dat was wel leuk. Die gaan er

helemaal in op. Het was hun ding, er mocht iets anders gebeuren, ze keken niet op.

Bijlagen 128

De jongens die moeten uitnodigen en een buiging maken. De meisjes die dan galant door hun

knieën gaan. De mensen die hier komen hebben veel talent. Ze zijn daar echt meester in.

Heel veel van onze kinderen zijn stadkinderen, ze wonen op appartementen. Of in een huis zonder

tuin. We zien dat ook aan de extra activiteiten waar wordt op ingetekend na de lessen. Dat is bijna

uitsluitend beweging. Sommige kinderen beginnen direct te bewegen op die muziek. Hun gevoelens

komen dan naar boven.

- qua muziek.

Bij roodkapje vond ik het heel vernieuwend. Het was wel klassieke muziek maar soms bewust een

beetje vals gespeeld bij de hoge tonen. Dat vonden de kinderen bizar. Er was een boekje bij en

dan konden ze hier in aanduiden welk instrument het was. Dat was voor hen een goede leidraad.

Ze leren luisteren naar de muziek. Er zullen er op het eind van de dag nog altijd zijn die het niet

mooi vonden, maar ze hebben zich wel kunnen uiten.

Ik heb ook het gevoel dat de leerlingen die naar de muziekschool gaan, super gemotiveerd zijn.

Ik hoor dolgraag de parelvissers. Ik heb eens ooit gedacht: ‘dat zou nu fijn zijn, mochten ze dat

eens uitwerken voor de kinderen.’ Ik had als kind dat stuk gehoord en ik heb daar iets bij gevoeld.

Ik vind persoonlijk dat Tschaikovsky ook veel waardevolle dingen heeft om met kinderen rond te

werken. Die muziek zet aan tot fantasie. Misschien kan het ook eens een uitdaging zijn om rond de

muziek van Bach te werken of rond wereldmuziek. Of eens een minder bekend instrument aan bod

laten komen, zoals een harp bijvoorbeeld. Of een middeleeuwse opera met die bijpassende kledij.

- qua drama.

De mimiek spreekt vanzelf. De manier waarop je het aanbrengt doet veel. Ik vind het heel boeiend

dat de mensen met een minimum aan attributen zoveel emoties en drama op zich kunnen

uitlokken. Ze zijn helemaal in het stuk door 1 attribuut.

Bij Don Quichot moesten ze een tableau vivant voorstellen, maar dat is heel moeilijk voor hen. Ze

leren naast operamuziek ook bijvoorbeeld drama waarderen.

- qua creativiteit en fantasie

Hoe later op de dag hoe meer de fantasie aanwakkert. Bij mij was er tijdens Roodkapje wel een

evolutie. Ze moesten Roodkapje door een rode stip voorstellen, heel abstract, en de wolf ook. Maar

als de wolf roodkapje had opgegeten, hoe ga je dat dan voorstellen? De Kinderen zeiden: ‘De rode

bol midden in de bruine bol.’ Dat is knap voor kinderen van 7 jaar. In het begin van de dag hadden

ze zoiets van: ‘moeten wij nu bollen gaan tekenen.’ Maar je ziet dat wel groeien. Op het einde

hadden ze het wel door. Een boom een groen bol, een huis een bruin vierkant.

Bijlagen 129

Ik heb tot nu toe altijd dezelfde persoon gehad, buiten één keer. Vroeger vond ik wel dat ze nog

meer bezig waren met het theater op zich. Dan hadden ze een theatertje bij maar nu is het nog

meer naar de kinderen toe.

Heeft de deelname aan een workshop een effect op de menswording van uw leerlingen?

Je merkt wel dat de mensen met hart en ziel komen. De ene doet het losser, de andere doet het

strikter, maar elk hebben ze wel iets waar ze heel goed in zijn. Je hebt dat bij leerkrachten ook.

Mijn collega en ik vechten altijd voor dezelfde persoon. Je hebt een vertrouwensrelatie met

iemand, je weet waaraan je je kan verwachten. Evengoed anders om. Je merkt dat ze vanuit hun

innerlijk spreken.

Op het einde van de dag zijn er al kinderen die dat niet meer aankunnen. Die zijn op. Het is

vermoeiende maar heel leerrijk. Alle zintuigen zijn aan bod gekomen. Ik denk nu wel niet dat ze

vaker naar opera zullen gaan, maar als ze het horen dan gaan ze de klik maken en denk ik meer

respect voor hebben.

Ik zou het zelfs durven vergelijken met: ‘terwijl de boer slaapt, ontkiemt het graan.’ Het komt er

op aan van te blijven zaaien. Want als we het niet meer aanbieden, kan er ook niets uit

voortvloeien. Misschien dat een kind een jaar later de link gaat leggen met die klassieke muziek

door ineens iets op tv te zien. Je moet geloven in de kiemkracht en vertrouwen hebben dat het

groeit.

Het positieve is, doe zo voort. Blijf ideeën zoeken, blijf het uitwerken en komen. Ik zou er zelfs

durven aan toevoegen dat we bereid zijn om mee te denken waar het van ons gevraagd wordt.

Het is zo waardevol dat we het zeker willen behouden!

Bijlagen 130

Gesprek met het Sint-Jozefscollege Pontstraat te Aalst

La Bohème, The Golden Vanity, Midzomernachtsdroom, Don Giovanni, Pyramus en Thisbe, Mozart.

Neemt u zelf deel aan cultuur?

Er zijn verschillende familieleden die in een groepje zitten en daar probeer ik een optreden van

mee te pikken. Ik leg ook elk jaar een ‘klein keuzeabonnement’ vast in C.C De Werf in Aalst. Zo

zag ik dit jaar al Ozark Henry, Bart Peeters en De Nieuwe Snaar aan het werk. Vroeger ging ik ook

vaker naar concerten en festivals: Prince, Tina Turner, T/W. Ik luister ook heel graag naar muziek,

een ochtend begint met de radio aan te zetten! Mijn lievelingsmuziek is heel uiteenlopend: van

Mika tot Mozart.

Wat is kunst voor u?

Kunst is een uitdrukking van gevoelens, een impressie, een beeld waarin iemand zien of haar ziel

toont. Kunst is het grootste verschil tussen mens en dier, wat vanuit het binnenste van de mens

gecreëerd wordt en origineel is. Kunst zijn gematerialiseerde gedachten, het moet wel het

ambachtelijke overstijgen. Kunst mag niet vrijblijvend zijn maar zou je moeten aanzetten tot

handelen, nadenken, reflecteren over je eigen bestaan.

Wat is de betekenis van opera voor u?

Ik denk dan aan muziek, gevoelens, fantasie, cultuur en ontspanning. Opera is een kunstvorm

waarin kunstuitingen samensmelten tot één geheel. Opera is een belevenis, met emoties en kracht.

Wat is uw houding t.o.v. opera?

Opera is een prachtige kunstuiting met fantastische artiesten, waar je meegesleept wordt in

ongelooflijke verhalen met knappe intriges en dramatische wendingen. Alleen duurt een opera voor

mij een uur te lang.

Ik kan enorm genieten van opera, het geeft je vleugels. Ik vind het enorm machtig dat mensen

zo’n krachtige stemmen hebben en zo’n vocale prestaties kunnen neerzetten. Ik hou van het

verhaal, de componist achter de opera.

Waarom moet er volgens u aandacht gaan naar kunstzinnige vorming in het onderwijs?

Het onderwijs beoogt de ontwikkeling van de hele mens. Zo kunnen ze zich een beter beeld

vormen. Kinderen hebben ook vaak een hele andere kijk op dingen dan volwassenen. Ze kunnen

jou in musea wijzen op zaken die je als volwassene niet eens meer opmerkt. Kunst verwondert

mensen. En dus ook kinderen.

Bijlagen 131

De school is een cultureel centrum waar iedereen in aanraking komt met kunstuitingen die anders

totaal niet aan bod zouden komen. Kunstzinnige vorming is een deel van het onderwijs.

Hoe ziet u de relatie tussen cultuur en onderwijs?

Daar heb ik nog niet over nagedacht.

Voor mij is dit twee keer hetzelfde begrip, cultuur is gelijk aan onderwijs. Ze brengen de mensen

naar een hoger niveau. Zonder belerend te zijn, hebben ze de bedoeling ons meer mens te maken.

Welke andere activiteiten onderneemt uw school qua cultuur?

We werken met Jeugd en Muziek drie keer per schooljaar. We werken ook rond de kennismaking

met het beeld. Maar de kostprijs ligt altijd hoog. We gaan ook naar de boekenbeurs in Antwerpen

en naar het Plantijn Moretus museum. Daarnaast gaan we ook nog naar het VRT-gebouw en naar

het parlement. De kostprijs van dat geheel wordt te groot. De Brusselse scholen krijgen steun.

Voor ons ligt dat moeilijker, wij moeten tot Brussel gaan en dat kost geld. Nu, ik persoonlijk ben

wel van oordeel dat het de ouders iets mag kosten wat de opvoeding van hun kinderen betreft.

Meerwaarde kunstenaar in klas?

De Munt is natuurlijk niet alleen de opera. Je hebt daar ook het gebouw. Een opera naar de klas

brengen dat lukt al niet volgens mij. 1 zanger bijvoorbeeld naar de klas halen uit die bepaalde

opera zie ik niet als een evenwaardig alternatief. Nu een kunstenaar in de klas in de formule van

Jeugd en Muziek lukt wel. Maar ik vind het voor de Munt zeker onvervangbaar om op locatie te

gaan. We zitten hier nu dicht bij de Werf, wij gaan dan ook eens kijken naar een toneelstuk of een

vertelling. Ik denk dat heel veel van de setting afhangt.

Als een kunstenaar in de klas komt, heb je natuurlijk als voordeel dat het een tijds- en

kostenbesparing is. Maar ikzelf ben voorstander van het op verplaatsing gaan omwille van de sfeer.

Als je het filosofisch bekijkt, zou je kunnen zeggen dat, als je op verplaatsing gaat, je weggaat van

de school. Wanneer het in de school zelf is dan zou je kunnen zeggen dat het deel uitmaakt van de

school. Voor mij mag cultuur nooit los van de school staan, het vormt een geheel.

Kan opera iets voor kinderen zijn?

Ik denk dat kinderen bij het horen van het woord opera eerder aan andere eigenschappen zullen

denken. Ik denk dat ze zullen zeggen dat dit ‘oude mensenmuziek’ is. Saai en absoluut niet

geschikt voor hen. Misschien gaan ze dit associëren met Klara. Ze horen wel regelmatig muziek

maar dat is hun leefwereld niet en ze begrijpen er niets van. Vandaar dat de operaworkshop daar

verandering in brengt. Die operaworkshops openen een heel andere wereld. Die leggen de nadruk

op het verhaal en dat spreekt de kinderen aan. Ik denk nu wel dat je de houding van kinderen

t.o.v. opera niet zo maar kan veranderen. Toch niet in de manier waarop wij het doen.

Bijlagen 132

We zijn nog maar één keer naar een opera gaan kijken, “The golden vanity.” De leerlingen waren

toen verrast dat dit bijna niets te maken had met datgene wat ze daar in de klas over gezien

hadden. Die link was bijzonder wazig. We hebben één keer een repetitie gezien, dat is al iets

anders. Over het algemeen is het te duur, wij doen al veel uitstappen. Nu hadden we ook de

mogelijkheid om er een voorstelling bij te nemen en dan heb je natuurlijk het luik dat er echt bij

hoort.

Nu is er een voorstelling bij maar vele jaren was dat niet zo. Ze brengen een workshop rond een

opera maar vaak is er een andere opera die speelt. Dat is voor mij de link die ontbreekt: echt een

opera kunnen zien. Maar een volledige opera kan natuurlijk ook niet. Ik ben een goede barometer

voor de kinderen dus ik weet dat het voor hen zeker anderhalf uur te lang zal zijn. Hun mening

voor opera verandert dan wel omdat ze het kunnen begrijpen, inzien waarover het gaat. Ik niet

denk dat ze nadien direct naar een opera zullen gaan, ze zijn nog maar tien jaar. Maar het is niet

meer vreemd.

Ik vind dat opera een vorm is waarmee kinderen moeten kennismaken. In de klas zijn ze telkens

enorm gefascineerd door een operaworkshop!

Hoe werd u geïnformeerd omtrent de workshops van de Munt?

Het kwam eigenlijk door een collega die hier al weg is, meneer Bracke. Er werkte hier iemand die

workshops deed, Mark Van Den Borre. Hij is hier de eerste jaren gekomen om de workshops te

geven, hij was verbonden aan de Munt. Dat is toch al zeker 10 jaar geleden.

Hoe ziet u de rol van de leerkracht / directie / ouders bij het programmeren van een workshop?

De directie moet ons in niets stimuleren, de directie moet ons eerder afremmen. Ik was naar hem

gestapt met het idee van ‘kijk, ze geven in de Munt een voorstelling erbij, ik zou dat graag met

mijn klas doen.’ Ik zou het er graag bij gedaan hebben maar ik liet hem beslissen. Dat is nog eens

een extra kost naar Brussel. Meestal beginnen die voorstellingen rond half 2 tot een vier. Juist op

het moment dat wij niet meer aan goedkope treintickets kunnen geraken om terug te keren, want

dan kom je tijdens de piekuren in Aalst aan. Dat zijn allemaal factoren waar wij rekening moeten

mee houden, waardoor we natuurlijk niet komen tot het beleven van het geheel. We zijn ook al in

de Munt achter de schermen gaan kijken. Leerlingen hebben ook hun hele schoolloopbaan om

dingen te ontdekken.

In september krijgen de ouders al mee wat er in dat schooljaar gaat gebeuren. We vertellen hen

dat er een workshop van de Munt komt. Ouders vinden dit prima.

Wat is de rol van de leerkracht tijdens een workshop?

Het is altijd fijn om tijdens een workshop zelf mee te doen.

Bijlagen 133

Kadert de workshop binnen een ruimer geheel / een bepaald thema van de school?

We proberen per graad dezelfde workshop te nemen. Het is makkelijker om nadien dingen uit te

wisselen. Wij hebben geen onderwerpen of thema’s waarbinnen hun workshops passen. Ik vind dat

geen nadeel. Ik weet dat er dikwijls wordt gepraat over integreren. Het echt kaderen binnen een

project van de school hebben wij nog nooit gedaan. De workshop maakt voor de kinderen deel uit

van hun culturele opvoeding. We hebben nog nooit mogen klagen over de workshops want die zijn

altijd zeer in orde. Wat zij brengen is altijd goed. De thema’s spreken de kinderen altijd aan. Het is

zó goed georganiseerd is en alle aspecten van muzische opvoeding komen aan bod. Ik vind dat ze

zeer goed bezig zijn.

Heeft u culturele vakkennis / kunsteducatie rond opera genoten tijdens uw opleiding tot leerkracht?

Neen, dat is te lang geleden. Ik denk dat hier nu wel meer aandacht aan wordt besteed. Het

muzische dat ik me herinner was blokfluit leren. Het had beter gekund. Ikzelf heb ook een

muzische nascholing gevolgd. Ik vind het wel noodzakelijk dat dit in de opleiding aan bod komt dat

je niet van nul moet starten.

Hoe groot is uw engagement?

Mocht je nu een nascholing rond opera geven, denk ik wel dat er slechts een zeer beperkte groep

zou op ingaan. Je moet weten dat het voor vele leerkrachten zelf iets is wat ze nog niet of nog niet

vaak gezien hebben. Voor de leerkrachten is opera een ‘ver van hun bed show’. Ik denk dat echt

gemotiveerde mensen wel interesse zouden hebben. Hun motivatie zou zijn om zich te ontwikkelen

zodat ze een bredere achtergrond hebben om het over te brengen.

Hoe heeft u uw klas en uzelf voorbereid op de komst van de Munt?

Soms hebben ze vanuit de Munt liever dat we hen nog niets vertellen. Meestal vermelden we

druppelsgewijs eens iets over opera of over de Munt. Soms horen ze al eens reacties van de

kinderen van vorig jaar. Of ze horen een fragmentje van iets. Tegen het moment dat de Munt

komt, kan het soms nodig zijn dat wij met de klas iets voorbereiden of al eens een verhaal moeten

vertellen. Ze sturen ons altijd een pakket op.

Indien er een nabespreking werd gehouden, hoe werd ze in de klas georganiseerd?

Met de leerkrachten die dezelfde workshop gevolgd hebben, bespreken we wel eens in de

wandelgangen wat we ervan vonden. En ook met de kinderen. Meestal niet zeer diepgaand. We

vragen hen wel: ‘Wat vond je er van? Wat vond je leuk? Wat vond je minder leuk?’ We krijgen

vanuit de Munt ook een formulier dat we kunnen invullen en dan vragen we toch altijd kort naar de

mening van de kinderen.

Bijlagen 134

Ik vind ook dat kinderen het die dag beleefd hebben en het zeker niet de bedoeling kan zijn om het

nadien ‘kapot’ te bevragen. Meestal zijn die reacties van de kinderen ook zeer positief. Het zijn

dingen waar ze anders niet mee in aanraking komen. Het wordt op hun niveau voorgesteld, ze

mogen het proberen. Ze worden er actief bij betrokken. Dat is uniek voor hen.

Wat vond u als leerkracht de meest positieve en meest negatieve aspecten aan de workshops?

De meeste verhalen in de opera zijn ook altijd wonderbaarlijke verhalen met intriges en

dramatische wendingen. Ik vind de verhalen voor de kinderen helemaal perfect. Waarschijnlijk is

de taal wat aangepast maar dat spreekt de kinderen wel aan.

Qua drama vind ik het uitstekend. Iedereen komt daar aan bod. Op het einde is men wat losser,

men heeft al verschillende momenten gehad. De kinderen hebben daar geen probleem mee, het is

binnen de klasgroep. Wij hebben natuurlijk ook regelmatig zo eens activiteiten in de klas. We

hopen dat die angst voor drama met de tijd wat vermindert. Vandaar dat die operaworkshops ook

nooit een probleem vormen. Over de dans heb ik geen kwaad woord. Er zit altijd voldoende

beweging in. Ik zie dat iedereen daar met volle overgave aan meedoet. Je kan echt zien dat men

daar aan gewerkt heeft. Het is altijd helemaal anders uitgewerkt. Er komen spelletjes in voor, er is

beweging en dans. Ik vind dat we er iets kunnen van leren. Dat vind ik er juist interessant aan.

Wat mij wel wat moeilijk ligt, is datgene waar ze iets komen rond vertellen, dat je dit niet kan

bekijken op dat moment in de Munt. Het is soms jammer dat we het dan niet als geheel kunnen

zien. Maar dit jaar kon het wel.

Heeft de deelname aan een workshop een effect op de menswording van uw leerlingen?

Ik vind dat er heel veel van de lesgever afhangt en van de leerkracht. In hoeverre is men als

leerkracht gewoon van de banken opzij te schuiven en eens iets anders te doen? Als de leraar een

zekere bewegingsvrijheid heeft binnen de klas en als er regelmatig eens een arena gevormd wordt,

dan is men dat gewoon. Tegen het eind van de dag, nu de workshops van de Munt hebben daar

geen probleem mee, moet je natuurlijk zien dat je geen bende overhoudt. De kinderen zijn

natuurlijk altijd wat losser, maar ik vind niet dat er een immens verschil is. Ik denk tot mijn grote

spijt dat de kinderen er nadien niet zoveel meer van meedragen. Maar toch moet je dat zien als

een noodzakelijke stap in hun evolutie. Bij de kinderen is het vaak, de dag is voorbij en morgen

beginnen ze met iets nieuw. Ik heb me dat al dikwijls afgevraagd hoe dat komt.

Ik ben eens een nascholing van MUZO gaan volgen en toen kwam er 8 namiddagen een stagiaire in

mijn klas. Er was nadien geen enkel kind dat iets vertelde. Ze zullen die dingen zeker nog weten

maar het tofste zijn dan vaak de dingen die ze relationeel, onder elkaar hebben beleefd..

Het is een noodzakelijk stapje en we willen hen dit zeker niet onthouden maar ik geloof niet dat we

hun wereldbeeld veranderd hebben. Ik vind dat er geen enkele kunstvorm is dat je hen niet kan

aanbieden en opera hoort daar zeker bij. Opera is een samenballing van heel wat podiumkunsten.

‘Waarom niet opera?’ Dat is ook een onderdeel van de opvoeding. De workshop blijft een

belevenis, een toffe dag!

Bijlagen 135

Gesprek met het Sint-Jan Berchmanscollege te Brussel

De toverfluit, Orfeo achterrna, Assepoester, rondleiding in de Munt.

Neemt u zelf deel aan cultuur?

Ik probeer wekelijks de Knack te lezen voor de culturele activiteiten. Ik probeer hier toch op in te pikken.

Daarnaast speel ik nog in een harmonie hedendaagse werken van Jan Van Der Roost. Ik heb me ook

ingeschreven bij de Belgische improvisatieliga voor theaterworkshops. Ik heb in het verleden ook al wat

toneel gespeeld maar ik ben nog nooit naar een opera geweest.

Ik speel nu nog steeds dwarsfluit. We gaan regelmatig naar toneel of naar een museum.

Ik luister vaak naar Klara en mijn verzameling cd’s thuis zijn voornamelijk klassiek. Aan de andere kant is

De verscheidenheid veel belangrijker en dat probeer ik ook in mijn klas te brengen.

Ik ben een operaliefhebber en kies er per jaar een aantal uit. We beperken ons niet enkel tot uitvoeringen

in België. Zo genoten we vorig jaar de Monteverdi-cyclus in Amsterdam. Ik hou van oude muziek, mythen,

teksten, moderne kunst en poëzie. Vroeger speelde ik dwarsfluit en gitaar. Nu luister ik vooral naar opera

en klassieke muziek. Jammer genoeg is cultuur ‘duur’ en moeten we echt wel selecteren.

Wat is kunst voor u?

Bij kunst denk ik aan woord, beeld, zang, muziek, kleuren, beweging, je voorbereiden zodat je aan de

leerlingen kan vertellen wat ze zouden kunnen zien en beleven. Als ik een kunstenaar ga opzoeken, lees ik

er al iets over. Ik denk bij kunst ook nog aan dans en gevoel. Kunst is het leren zien en aanvoelen. Muziek

kan je ook horen als achtergrond. In mijn klas laat ik de kinderen vaak luisteren naar klassieke muziek.

Kunst en kunstbeleving zijn voor iedereen anders. Ik hou van kunstwerken die je aan het denken zetten

en die op je netvlies blijven zitten. Beelden die ontroeren. Ik kan van kunst genieten zonder het echt te

kennen. Al krijgt een kunstwerk een meerwaarde als je weet wat de bedoeling is of als je de boodschap

van de kunstenaar kent.

Wat is de betekenis van opera voor u?

Ik ben als kind vaak naar de opera geweest met mijn ouders via Jeugd en Muziek. Toen ik 15-16 jaar

was deed ik dat iets minder. Het kwam Max vorig jaar (het zoontje van Guy Joosten) dat ik terug naar

de opera ben gegaan. Nu heb ik terug een beetje de smaak te pakken. Ik doe die dingen nu ook met

mijn kinderen, hoe klein ze ook zijn omdat ik het belangrijk vind dat ze die zaken meekrijgen. We

wonen in een dorp en qua cultuur vind je bij ons niets. Daar hoort ook K3 bij, voor hen is dat het

begin. Op die manier leren ze ook kijken en luisteren.

De laatste keer was opera voor mij puur genieten. Ik was nadien een beetje verbijsterd over de

slechte kritieken die ‘Werther’ gekregen had.

Bijlagen 136

Ik was er met een bevriend koppel en die vrouw had totaal andere dingen gezien. Dat was heel fijn

omdat te bespreken. Ik was er van geschrokken hoe vernieuwend opera was. Het indrukwekkende

overvalt je. Toen we die rondleiding kregen, had ik dat ook. Eigenlijk heb ik toen niet naar de gids

geluisterd maar ik was toen in de loge aan het rondkijken. Ik vroeg me dan af welk beeld die koningen

gehad moeten hebben.

Opera is de meest complete kunstvorm. Een fascinerende combinatie van drama, muziek,

stemkunst en beeldkunst. Opera kan echt ontroeren.

Wat is uw houding t.o.v. opera?

Opera is niet direct iets waar ik naartoe zou gaan. Van thuis uit was er ook een grote afstand t.o.v. opera

en die afstand is er misschien nu nog. Niettegenstaande hebben we vorig schooljaar de Munt bezocht.

Ikzelf ben nog niet met mijn kinderen naar de opera geweest, ze zijn nog maar 3 en 4 jaar. Ik heb wel

van een mama gehoord dat er jaarlijks in de Munt een poppenspel met opera is dat maar 15 minuten zou

duren. Dat wil ik zeker eens met hen eens doen.

Ik probeer van alle stijlen en tijden de proeven. Al genieten vooral opera’s gebaseerd op oude verhalen en

legenden over helden en mythologische personages mijn voorkeur. De Italianen produceerden prachtige,

aantrekkelijke opera’s die mooie, levendige stemmen tot hun recht laten komen.

Opera geeft een buitengewoon krachtig resultaat.

Waarom moet er volgens u aandacht gaan naar kunstzinnige vorming in het onderwijs?

Ik vind dat er steeds minder ruimte is voor cultuur binnen gezinnen. Mensen hebben niet altijd de tijd of

de interesse om rond kunst te werken door hun drukke leven. Ik denk dat het toch onze taak is in het

onderwijs om deze kennis aan de kinderen over te brengen, zodat ze er weet van hebben. Zodat ze hun

leefwereld verruimen. Ik heb ook het gevoel dat het samenhangt met hun woonomgeving. Als ik rond het

begrip ‘kunstig’ vraag wie Mozart is, heeft dit voor sommigen een invulling, voor anderen niet. Ik weet dat

het in de eindtermen staat maar los daarvan is het ook aangenaam om met kinderen rond cultuur te

werken. Zowel zelf kunst maken als over kunstenaars praten of schilderijen bespreken.

Kunst is van alle tijden en van bijzonder historisch en artistiek belang. Kunst kennen zorgt voor

belangrijke inzichten. Zo krijgen de kinderen via kunsteducatie inzicht in de geschiedenis van de kunst,

inzicht in perspectief en technieken. Ze leren vergelijkingen maken en stijlelementen ontdekken.

Hoe ziet u de relatie tussen cultuur en onderwijs?

Ik denk niet dat het belangrijk is dat je bijvoorbeeld vooraf eerst de school moet kennen voor je er met je

initiatief naartoe gaat. Eigenlijk moet je een organisator zich ook aanpassen aan de leerkracht. Op het

moment zelf is het een kwestie van inspelen op. Net zoals wij ook die flexibiliteit moeten hebben.

Bijlagen 137

Het onderwijs kan ertoe bijdragen dat kinderen vertrouwd worden met het cultuuraanbod.

Sommige kinderen krijgen thuis geen cultuureducatie. Verder kan het onderwijs de interesse voor cultuur

wekken/verdiepen en de fantasie van kinderen verscherpen. Er zou tijdens de schooluren meer aandacht

voor cultuur moeten zijn, waarbij vooral de plezierbeleving centraal staat.

Op de hoogte van het culturele aanbod naar kinderen binnen schoolverband?

Er is ook een enorm aanbod en dat is voor ons ook vaak moeilijk om te selecteren. Dingen die

meegevallen zijn, willen we natuurlijk graag opnieuw doen. Bij ons op school zijn er wel een aantal

leerkrachten die zich hiervoor interesseren en die dan ook gaan zoeken naar toffe initiatieven.

Misschien zou het interessant zijn dat we wat meer toegestuurd krijgen zodat wij het ook weten.

Vaak horen we dingen van andere scholen. Ze vertellen ons dan wel dat het goed meegevallen is

en zo ga je zelf dan de informatie opzoeken. Van Bronks o.a. krijgen we regelmatig een brochure,

meer van de Brusselse organisaties. Of via het krantje ‘Brussel deze week.’ Wij krijgen op school

heel wat informatie over het cultuuraanbod. En we krijgen ook de kans om enkele activiteiten te

plannen.

Welke activiteiten worden er ondernomen binnen uw school qua cultuur?

We werken met het 4de, 5de en het 6de leerjaar ieder jaar een kerstmusical uit. We gaan ook met de

leerlingen wel eens naar een museum. We hebben op een schooljaar te weinig tijd om alle dingen te doen

die we misschien wel graag zouden willen doen.

Meerwaarde kunstenaar in klas?

Als er een kunstenaar in de klas komt, is dat voor mij echt mee-leren. Kinderen nemen spontaan

technieken van elkaar over of proberen ze uit. Ze drukken ook hun bewondering uit voor elkaars werk en

leren elkaars eigenheid te waarderen.

Budget voor cultuur?

We moeten steeds meer snoeien in ons budget. Toch hebben we als Brusselse school een stapje

voor. De VGC komt voor de helft tussen. We zullen het Muntaanbod niet snel aan de kant schuiven.

Waarom kan opera iets voor kinderen zijn?

Ik denk wel dat je daar niet elk kind mee kan boeien vooral dan voor kinderen die dit van thuis uit niet

meekrijgen. Opera moet iets zijn dat je aanstaat en waar je voor valt. Ik denk wel dat je kan groeien in

het aangenaam vinden en ervan genieten. Maar ik denk dat opera zoiets is wat je voor je puberteit best

meekrijgt. Toen ik puber was, had ik zoiets van ‘jullie met je opera’. Terwijl ik nu mijn eigen kinderen af

en toe naar muziek op de radio laat luisteren. Bij jonge kinderen mag het ook niet te lang duren en dat is

bij opera niet gemakkelijk.

Bijlagen 138

Opera kan kinderen raken. Ze merken op dat zingen veel energie vraagt, maar ook geeft.

Wat is de betekenis van opera voor de kinderen vóór en na de workshop?

Ik heb gemerkt bij ‘de toverfluit’ dat dit voor sommige kinderen écht te lang was. In het begin waren ze

enthousiast maar na een tijdje hadden ze er genoeg van. We hebben eerst de workshop gehad en dan zijn

we pas de Munt gaan bezoeken. Volgend jaar gaan we dat anders vragen. Omdat ze dan ook een beeld

hebben van ‘wat is dat nu eigenlijk opera’.

Een liedje zingen, een verhaal vertellen en toneel spelen, dat was het beeld wat mijn kinderen hadden na

de workshop van de toverfluit. Het is bijzonder boeiend om hen hiermee kennis te laten maken.

Natuurlijk is de workshop iets anders dan een opera gaan bekijken. Maar ik denk dat ze de stap om dan

naar opera te gaan meer van thuis uit zullen zetten. Ik herinner mij het voorbeeld van een jongen die

graag met zijn ouders nog eens naar Bokrijk wou gaan maar die het nooit heeft gedaan.

Ik zet tijdens de pauze altijd muziek op. Het gebeurt wel eens dat mijn cd nog draait terwijl de kinderen

binnenkomen. Ze zijn meestal wel benieuwd naar wat het is.

Hoe werd u geïnformeerd omtrent de workshops van de Munt?

Ikzelf wist niet dat er in de Munt zo’n activiteiten voor kinderen waren. Onze collega Vera vertelde ons

over de workshops en het bezoek aan de Munt, zij ontdekte het bestaan ervan en sprak er ons over aan.

Wat is de rol van de directie / leerkracht / ouders bij het programmeren van een workshop?

De directie laat ons daar vrij in. We bespreken samen met onze collega’s wie wil meedoen. Meestal is er

toch interesse vanuit de 3 klassen. Ouders staan heel positief tegenover het feit dat hun kind rond opera

werkt. Die reacties komen meestal wel van ouders die binnen hun gezin zelf rond die dingen bezig zijn.

Andere ouders zijn daar neutraler in.

Wat is de rol van de leerkracht tijdens een workshop?

Ik vind het heel belangrijk om daaraan deel te nemen. Het zijn ook tijdens die momenten dat je je

kinderen kan observeren en dat je hen op een heel andere manier leert kennen. En omgekeerd dat de

kinderen jou als leerkracht op een heel andere manier leren kennen. Dat zijn momenten waarin vaak

gevoelens naar boven komen. Kinderen waar je talenten van ontdekt. Dat proces moet je als leerkracht

mee kunnen trekken.

Waarom kies je als leerkracht voor een workshop van de Munt?

Ik vind het wel nodig om hen dit aan te bieden om hen deze zaken te laten leren kennen.

Bij de rondleiding schrok ik hoe groot het gebouw wel was. Dat is heel sterk blijven hangen bij de

kinderen. Het zijn kleine dingen die hun op dat moment zijn opgevallen, zoals die grote contrabas.

Bijlagen 139

Het nadeel was wel dat het heel dikwijls luisteren was. Dat kan natuurlijk ook afhangen van de

gids.

Onze school ligt in hartje Brussel. De Munt ligt op wandelafstand. Veel van onze kinderen wonen in

het Brusselse, maar hebben nog nooit een bezoekje gebracht aan De Munt. Dus brengen wij De

Munt naar hen.

Kadert de workshop binnen een ruimer geheel/ een bepaald thema van de school?

De workshops kaderden in een thema rond klassieke muziek.

Heeft u culturele vakkennis / kunsteducatie rond opera genoten tijdens uw opleiding tot leerkracht?

We hebben nooit rond opera gewerkt zelfs kunst in het algemeen, buiten dan een museumbezoek.

We zijn wel een hele week op creatieve stage in Dworp geweest. Aan het einde van de week werd

er dan een show uitgewerkt. Ik heb wel het gevoel dat huidige leerkrachten daar zo niet mee

geconfronteerd worden.

Hoe groot is uw engagement?

Ik weet veel te weinig van opera. Ik kan leren van hen. Ik denk dat er hier bij ons op school toch

een aantal leerkrachten zijn die zich hiertoe geroepen voelen. Zeker als je dat in een proces steekt.

Hoe heeft u uw klas en uzelf voorbereid op de komst van de Munt?

Voor ‘Orfeo achterna’ hadden Vera en ik (Dries) onze klas toch al wat voorbereid. Doordat ze de

verhaallijn al kenden, zijn ze natuurlijk vatbaarder voor de diepgang en het mystieke.

Ik ben op zoek gegaan naar materiaal: cd’s, dvd’s, het verhaal, bestaande kinderboeken … Dit alles

nam ik vooraf grondig door. We werkten ook een bundeltje uit voor de leerlingen. Tijdens de

Toverfluit werd het verhaal aan de kinderen verteld. We beluisterden enkele muziekfragmenten en

maakte kennis met de ‘kleine’ en de ‘grote’ Mozart.

Indien er een nabespreking werd gehouden, hoe werd ze in de klas georganiseerd?

Vorig jaar hebben wij ook rond Orfeo een boekje gemaakt. We hadden toen 2 uitvoering gezien,

een Duitse en dan de uitvoering in de Munt zelf. We hebben daar dan een vergelijking tussen

gemaakt. Het ene was met heel veel kostuums en het ander was heel sober. We hebben een aantal

teksten bekeken en daar de woordenschat uitgehaald. We hebben het doorgetrokken naar de

Griekse mythologie. We zorgden voor een aangepaste verwerking met werkblaadjes en

knutselwerken. Met de genomen foto’s maakten we een collage.

Bijlagen 140

Wat vond u als leerkracht de meest positieve en meest negatieve aspecten aan de workshops?

- qua verhaal.

Ik heb de Toverfluit al een paar jaar geleden gehad. Het was toen nog met televisie en de plaatsing van

de zangstemmen. Na een tijdje was ik als leerkracht een beetje uitgekeken op de Toverfluit. Er was toen

weinig evolutie bij de mensen die het kwamen geven. Het feit dat die zangstemmen bekeken werden, dat

raakte de kinderen minder. Wij laten de kinderen vooraf kennismaken met het verhaal en het leven van

de componist. Wij zitten met anderstalige kinderen en deze kunnen extra ondersteuning goed gebruiken.

- qua dans en beweging.

De kinderen gingen toen bij de Toverfluit in een cirkel staan. Maar ik vind dat het heel

sterk afhangt van wie het geeft. Sommigen zijn daar vlotter in.

- qua drama.

Ik vind het wel goed dat ze altijd een stukje mogen naspelen. Maar het was toen wel vrij

duidelijk afgelijnd en niet iedereen kwam aan bod. Dat was mijn aanvoelen.

De kinderen gingen vooral op in het zelf dingen mogen doen. Het uitbeelden, in de huid van de personages

kruipen, vonden ze het leukst.

- qua muziek.

Het beeld van de klassieke muziek kwam iets minder aan bod. Het viel me op dat de kinderen hier

spontaan naar vroegen.

- qua creativiteit en fantasie

Ik vind bij opera vooral het mystieke belangrijk. Die fantasiewereld maakt een enorme indruk. Ik

vind inleving in die zin het allerbelangrijkste, ook voor drama. Ze halen stukken uit de dialoog die

de kinderen dan kunnen naspelen. Ze mochten dat leren, dat vind ik zeer goed.

De uitwerking was speels en zorgt ervoor dat het boeiend blijft. Er was voor ieder wat wils. Zo krijgen de

kinderen verschillende prikkels en konden ze hun eigen creativiteit uiten. De kinderen gaan op in het

verhaal. Ik nam foto’s tijdens de workshops en de gezichten waren sprekend.

Heeft de deelname aan een workshop een effect op de menswording van uw leerlingen?

Eigenlijk zit die workshop zo goed in elkaar dat je dit evengoed ook later op het jaar zou kunnen

gebruiken. Eigenlijk ligt onze kerstmusical te vroeg op het jaar. Mocht er nu iemand x-aantal tijd

mee vanuit de Munt nog maar kostuums kunnen creëren. De keuzes die nu worden gemaakt

komen niet vanuit de kinderen. Er moet bij een product zijn. Het proces wordt bespoedigd. Als je

het dan eerder in de maand mei zou doen dan kan je eerder het proces benadrukken.

Je zou dan naar het gebouw kunnen gaan kijken en zien van wat er nu allemaal wordt gedaan,.

Iemand die uit die wereld komt, kan dat al makkelijker opvolgen. Ze drukken ook hun bewondering

uit voor mekaars werk en leren hun eigenheid te waarderen. Ze leren anders kijken naar bepaalde

dingen en ontdekken de schoonheid en het waarom van kunst.

Bijlagen 141

Gesprek met de GBS Erembodegem te Erembodegem

Aïda, Beestig, De Nachtegaal van de keizer, De Toverfluit, Don Quichot, , bezoek aan de Munt

Neemt u zelf deel aan cultuur?

Sporadisch, soms ga ik wel eens naar een museum, toneel- of filmvoorstelling.

Ik ben lid van een symfonisch orkest (cello) en een zangkoor. Ik lees ook vaak.

Vroeger speelde ik gitaar, nu zit ik in een tekenacademie.

Soms ga ik eens naar een toneelvoorstelling of een tentoonstelling.

Vroeger heb ik nog trompet gespeeld en muziekschool gevolgd. Voor schoolfeesten ga ik steeds op zoek

naar verschillende soorten muziek.

Ik ga af en toe naar een toneelstuk en lees in de vakantie vaak een boek. Ik beluister dagelijks muziek en

ben lid van een carnavalsvereniging.

Wat is kunst voor u?

Er even tussenuit zijn, genieten van beeldhouwwerken en schilderijen.

Kunst is alles wat je mooi vindt, waar je kan van genieten. Datgene wat de realiteit ‘kleur’ geeft.

Kunst zijn creatieve vondsten van de mens. Het is iets authentiek, een talent waar vorm aan gegeven

wordt, dat een boodschap draagt naar de buitenwereld.

Kunst is even weg zijn uit de realiteit, het is een wereld apart. Je laat je fantasie en verbeelding de vrije

loop, het is uitdagend en grensverleggend. Het is vooral plezier beleven.

Wat is de betekenis van opera voor u?

Opera is een toneelstuk met gezongen tekst, een muzikaal werk met decor, kostuums en acteertalent. Je

wordt meegezogen in de passie van de muziek. Er zijn prachtige decors en kostuums, het is een beetje

nostalgie. Opera sprak mij minder aan maar door de workshops van de Munt heb ik daar al wel een ander

idee over. Ik wist niet dat je zoveel kon ‘zien’ in een opera, als je het beluistert.

Wat is uw houding t.o.v. opera?

Zelf weet ik er heel weinig over maar ik sta er wel open voor. Ik geniet van de workshops evenveel als de

kinderen. Ik sta open voor opera maar zou er niet echt naartoe gaan.

Ik sta zeker positief t.o.v. opera ook al vind ik het soms heel moeilijk om bepaalde instrumenten en zang

te koppelen aan personages van het toneelstuk. Opera laat dan wel weer een blijvende indruk na

waardoor ik het wel kan appreciëren. Opera is een deel van de muziekwereld die meer en meer op de

achtergrond geraakt. Dit mag meer gegeven worden op school en in de maatschappij. Het maakt deel uit

van onze cultuur.

Bijlagen 142

Waarom moet er volgens u aandacht gaan naar kunstzinnige vorming in het onderwijs?

Kunstzinnige vorming ‘leert’ ons over andere culturen, andere landen en hun leefgewoontes.

Het is een bijdrage aan de vorming van het kind, belangrijk voor de oriëntatie op de wereld.

Leerlingen leren in contact komen met zoveel mogelijk kunstvormen, om het bestaan ervan te kennen. Je

leert je grenzen verleggen, alle zintuigen gebruiken op een andere manier. Je gaat de fantasie prikkelen.

Steeds meer en meer kinderen moeten goed presteren op cognitief vlak, zeker nu in onze maatschappij.

Niet alle kinderen slagen hierin en hebben hierdoor een negatief zelfbeeld. Creatief zijn met kunst of

muziek doet andere mogelijkheden oproepen voor deze kinderen om te laten zien wat ze kunnen.

Ik vind het goed dat kinderen leren omgaan met verschillende vormen van kunst en dat het hierbij

belangrijk is dat ze dit niet allemaal mooi hoeven te vinden. Maar er wel appreciatie kunnen voor tonen.

Hoe ziet u de relatie tussen cultuur en onderwijs?

Een regelmatige interactie tussen kunst en de klas zou voor de kinderen een nog duidelijker beeld vormen

en de deuren openen naar ‘ het onbekende, het onbeminde’. Culturele organisaties kunnen hierbij helpen

door de kinderen de andere kant van de organisatie te tonen (wie heeft het gemaakt, hoe is het

gemaakt,…) en hen op een andere manier naar kunst leren kijken. Anderzijds kan de school van

organisaties leren hoe je de creativiteit kan stimuleren. Het is vooral plezier beleven. In ieder kind zit een

kunstenaar.

We kunnen steeds van elkaar leren. Dit zou zelfs heel interessant zijn. Alleen zou dit een vast tijdstip

moeten zijn in het jaar en niet te veel overlegmomenten want we moeten voor alles wel iets doen.

Op de hoogte van het culturele aanbod naar kinderen binnen schoolverband?

3 keer per jaar komt Jeugd en Muziek langs. Ze stellen dan verschillende muziekinstrumenten

voor. Ze kunnen dan kennismaken met de verschillende soorten muziek waarvoor die instrumenten

geschikt zijn. We hebben ook al 3 keer ‘classic for kids’ gehad. Ook gaan we naar het cultureel

centrum de Werf voor toneelvoorstellingen en poppentheater en soms ook naar de film.

Meerwaarde kunstenaar in klas?

Als je naar de Munt zelf kan gaan, heb je natuurlijk de impressie. Als je daar binnenkomt en je

hebt dat nog nooit gezien, is dat wel ‘wauw’. Ze doen hun best maar dat kan je natuurlijk niet

volledig in een klas binnenbrengen. Als je natuurlijk in je klas kan blijven, verlies je geen tijd met

je te verplaatsen en je moet ook aan het prijskaartje denken natuurlijk. Het budget vormt zeker

een probleem, zeker naar volgend jaar toe. De minister heeft nu een ander stelsel en dat

bemoeilijkt het wel. De Munt is best haalbaar. Dat ligt rond de €6 en voor hetgeen ze brengen, een

hele dag, is dat magnifiek. Ik vind dat er nog veel te weinig aan cultuur wordt gedaan. Ik vind dat

we nog veel meer zouden mogen doen.

Bijlagen 143

Waarom kan opera iets voor kinderen zijn?

Ik geraak meer en meer overtuigd van het feit dat het gerust iets voor kinderen kan zijn. De kinderen

vinden dat aangenaam. Ik vind dat de mensen van de Munt erin slagen om het negatief cachet dat er rond

opera hangt weg te werken. Door de workshops plaatsen ze opera nu in een ruimer perspectief. Voor hun

is opera nu niet alleen zang meer. Ze spelen daar een toneeltje rond, er wordt hierover gepraat.

Wat is de betekenis van opera voor de kinderen vóór en na de workshop?

Als je het woord opera voor het eerst in een klasgroep vermeldt, krijg je vaak dat leerlingen hoog

beginnen te zingen en het in het belachelijke trekken. Na een workshop zeggen ze wel dat ze niet wisten

dat het zo leuk kon zijn. Als ze naar de Muntschouwburg zelf gaan, zijn ze ook altijd onder de indruk van

die pracht en praal, ze zijn daar heel enthousiast over. Ik denk dat het de drempel wel een beetje zal

doen verlagen.

Meestal voelen de ‘zware jongens’ wel meteen dat de lesgevers van de Munt enkel creatief willen

werken. Als ze dan van slechte wil zijn en het wordt wat minder in de hand gehouden dan voel je

wel dat ze soms misbruik maken van de situatie. Daarom vind ik het goed dat de leerkracht

aanwezig is.

Ik merk wel dat de leerlingen in het begin soms wat afwachtend zijn, soms een beetje onwennig

maar vooral nieuwsgierig naar wat de lesgever met hen gaat doen.

Hoe werd u geïnformeerd omtrent de workshops van de Munt?

Ze stuurden een kennismakingspakket op en wij hebben daar op ingeschreven. De 1ste deelname was

positief uitgevallen en daardoor zijn we dat jaarlijks blijven doen. Maar dat is toch al zeker 10 jaar

geleden.

Wat is de rol van de directie / leerkracht / ouders bij het programmeren van een workshop?

Wij als leerkrachten hebben dat eigenlijk zelf bepaald op basis van het pakket dat we kregen.

Het vervoer naar daar is nogal duur. Daarmee vonden we dat een praktische oplossing dat ze naar hier

wouden komen. Iedere leerkracht bepaalt eigenlijk voor zichzelf welke workshop hij graag zou hebben. De

Munt geeft een pakket afhankelijk van de graad. Vaak nemen we wel een beslissing met de

parallelcollega’s.

Wat is de rol van de leerkracht tijdens een workshop?

Ik vind het wel interessant dat je de kinderen dan kan observeren. We kunnen dat niet zoveel doen als we

zelf bezig zijn.

Bijlagen 144

Ik heb dit jaar aan een workshop meegedaan waarin ik een hoofdrol kreeg. Nu ik had van mezelf nooit

gedacht dat ik een toneelstuk zou meespelen. Gewoon in de klas, met de kinderen erbij, dat was plezant.

Maar het neemt het andere facet wel weg. Anders heb je observatiemogelijkheden. De kinderen bekijken

je ook op een totaal andere manier.

Waarom kies je als leerkracht voor een workshop van de Munt?

Omdat het iets totaal anders is. Het is voor veel kinderen de eerste en enige kennismaking met

opera. Bij de meeste gezinnen is de school eigenlijk de enige bron met cultuur omdat er van thuis

uit niet naar omgekeken wordt.

Ik vind ook dat jullie mogelijkheden hebben, die wij niet hebben. We kunnen wel eens spreken

over opera maar bij ons zal het technisch blijven, de minder aangename kant. Terwijl jullie de

mogelijkheden, de kansen en de achtergrond hebben.

Langs de andere kant is het voor ons ook altijd mooi meegenomen. Ik vind het voor ons ook

altijd aangenaam omdat wij daar dan ook dingen meemaken die we anders niet zouden kennen.

Het is goed gebracht. Ik denk dat dit ook wel een andere factor is. We ondervinden dat de mensen

hun best doen om de kinderen iets bij te brengen over iets dat wij wel kennen maar niet echt

beheersen. Het blijft aanspreken. We zijn er tevreden over dus we blijven er voor kiezen.

Ze zijn destijds ook zo lief geweest van zich bekend te maken bij ons. Als je de mogelijkheden niet

kent, kan je er ook niet op intekenen. Nu komen ze in alle klassen.

We krijgen misschien wel veel informatie van andere initiatieven maar opera is zo eens iets nieuws.

Kadert de workshop binnen een ruimer geheel/ een bepaald thema van de school?

Als we met het 4de leerjaar op bezoek gaan naar de Munt is er in de taallessenreeks ook altijd een

thema rond theater. Dus dat sluit er wel bij aan. Van de workshops die op school komen, moeten

we eerlijkheidshalve zeggen dat dit beperkt blijft tot die ene dag. Jammer genoeg. Die thema’s en

onderwerpen van die opera’s passen ook niet zo direct in de dingen waarmee je dagelijks bezig

bent. Ik vind dat de thema’s in een eerste leerjaar bijvoorbeeld heel fantasierijk mogen zijn.

Maar ik vind dat de mensen van de Munt daar tot hiertoe prachtig in geslaagd zijn. Ze hebben ook

altijd attributen bij die de kinderen aanspreken. Ik vind dat de variatie die erin zit altijd formidabel

is. Het enthousiasme van de mensen die het komen geven, vind ik magnifiek.

Heeft u culturele vakkennis / kunsteducatie rond opera genoten tijdens uw opleiding tot leerkracht?

In de normaalschool hadden wij keuzevakken en muzikale opvoeding was daar één van. We kregen

notenleer, blokfluit en liedjes meezingen met de cassette. Ik vind dat het meer gericht zou moeten

zijn naar de leerlijnen en eindtermen. Hier staat o.a. ook in dat ze naar muziek leren luisteren en

leren kennismaken met verschillende genres. Het werd zeker qua muziek heel eng bekeken.

Bijlagen 145

Hoe groot is uw engagement?

Ik zou daar zeker interesse voor hebben. Wanneer dit zou zijn, zou voor mij om het even zijn. Voor

mij hoeft niet alles binnen de schooluren te vallen. Inhoudelijk zou ik dan vooral verwachten dat

het niet te veel in één keer zou zijn. Kleine facetten die je in het dagdagelijkse lesgeven ook kan

gebruiken. Dat we tips krijgen bijvoorbeeld rond muzisch bewegen. Beeld en muziek komt

voldoende aan bod. Ik vind opera zou iets typisch, dat je het niveau naar beneden zou halen,

mocht je dat in handen geven van een doorsnee leerkracht. Nu heeft dat iets magisch. Als je dit

ons zou laten doen, wordt het iets alledaags. ‘Iedereen doet het.’

Kwestie van muzische opvoeding op school vind ik dat daar, net zoals bij lichamelijk opvoeding,

een gespecialiseerde leerkracht zou moeten voor bestaan. Want veel mensen voelen zich daar niet

toe geroepen of hebben niet de nodige achtergrond voor.

Hoe heeft u uzelf voorbereid op de komst van de Munt?

Hun bundeltje dat we krijgen is zodanig uitgebreid dat we niet noodzakelijk zelf veel opzoekwerk

hebben. Alle informatie staat erin. De verhaalvorm zit erin. Ze geven meestal zelf wel aan of ze

graag hebben of we het al vertellen. Daar houden we ons wel aan want anders is de verrassing

weg.

Hoe heeft u uw klas voorbereid op de komst van de Munt?

Voor de workshop rond Dido en Aeneas heb ik hen eerst een tekening laten maken rond het paard

van Troje. Dit heb ik dan aan bord gehangen toen de Mevrouw kwam.

Indien er een nabespreking werd gehouden, hoe werd ze in de klas georganiseerd?

We vragen hen eerst, als algemene indruk, wat ze ervan vonden. Wat zijn dingen die je heel leuk

gevonden hebt? Zijn er dingen bij waarvan je zegt: ‘Dat was toch maar iets raars of eigenaardigs.’

‘Welke dingen zou je nog eens willen doen?’ We peilen voornamelijk naar die dingen. Over het

algemeen zijn hun reacties zeer positief. Vaak komen ze er ook zelf rond vertellen hoe ze het

vonden.

De reactie was dat ze dingen mochten doen die ze anders in de klas niet mogen doen. Ze mochten

door elkaar praten. Dat vinden ze heel fijn.

Het zijn vaak kleine dingen die ze leuk vonden en waarvan ze vragen om ze nog eens opnieuw te

doen zoals toneel spelen.

Bijlagen 146

Wat vond u als leerkracht de meest positieve en meest negatieve aspecten aan de workshops?

- qua verhaal.

Wat mij nu bij de laatste workshop was opgevallen is dat het verhaal niet over het paard van Troje

ging. Het was wel een opwarming om in de sfeer te komen. Ik had aan de kinderen het verhaal

verteld maar eigenlijk wisten ze nog niets van wat er in de workshop ging gebeuren.

Voor de 1ste graad vraag ik me wel af of er zo geen andere workshops meer zijn dan de nachtegaal

of beestig. De laatste jaren zijn het altijd die twee. Daarom dat we dit jaar rond Roodkapje een

workshop hadden gevraagd. Dan is het aanbod voor de 3de graad gevarieerder want ik heb nog

geen enkel jaar hetzelfde moeten kiezen.

Soms is het voor ons ook moeilijk om een thema van een workshop te kiezen. Het hangt zo een

beetje af van waarrond we dan aan het werken zijn. Maar zo een workshop rond andere landen,

iets multicultureel zou ik wel eens fijn vinden.

- qua dans en beweging.

Over het dansen zijn de kinderen positief, dat doen ze ook graag. Ze moeten natuurlijk wel durven.

- qua muziek.

Ik vind het ook goed dat ze aangespoord worden om naar de muziek te luisteren en om daar

bepaalde personages in te horen. Ik vind het voor mij als leerkracht al heel moeilijk. Maar de

stimulans is er wel voor hen.

Misschien zou het ook wel fijn zijn om een vergelijking te maken tussen klassieke muziek en de

nummers van nu. Er is veel klassieke muziek die in de muziek van nu verwerkt wordt. Misschien

kan je daar ook eens rond werken.

- qua drama.

Voor drama vinden ze het altijd tof dat de lesgevers van de Munt zoveel attributen mee hebben,

dan mogen ze dat allemaal aan doen en dan zijn de kinderen echt in de wolken. Er was er zelfs

eentje bij mij in de klas die aan de lesgeefster vroeg of ze het mocht aanhouden tijdens de

speeltijd.

Ik moet zeggen dat de ervaring die ik nu had met de laatste workshop dat het ‘doe-moment’ echt

magnifiek was. Ze mochten het uitbeelden voor een andere klas. Dat gaf een dimensie meer aan

hun dag.

- qua creativiteit en fantasie

Hun verhaallijnen zijn altijd zo opgebouwd dat er nog altijd ruimte is voor creativiteit. Ik vind dat

het concept goed in elkaar zit.

Bijlagen 147

Heeft de deelname aan een workshop een effect op de menswording van uw leerlingen?

Ze zeggen wel eens vaak: ‘Weet je nog van dit of dat.’ Of als ze de muziek van die dag nog eens

opnieuw horen dan kennen ze deze wel. Kinderen horen vandaag de dag zoveel.

Nu moet ik eerlijkheidshalve zeggen dat ik zelf uit een midden kom waar klassieke muziek in is en

ik moet zeggen dat ik een operazaal ook nog maar één keer van binnen gezien heb. Ik zat toen zelf

in de lagere school toen mijn ouders me meenamen naar Aïda van Verdi. Maar het blijft dus wel

hangen. Maar om nu zelf de stap te zetten, dat is nog iets anders. Mocht het nu in mijn eigen stad

zijn, zou ik misschien al sneller eens gaan.

Conclusie

Ik zou zeker en vast willen zeggen naar de mensen van de Munt: ‘Alstublieft, doe zo verder.’

Die zijn zo creatief en enthousiast, die stralen een levensblijheid uit. Dat vind ik heel prettig. Je ziet

het enthousiasme om met die kinderen te blijven werken ook al ken je ze van haar nog pluim.

Want dat is telkens toch moeilijk om in een groep die je niet kent te werken. Chapeau!

Bijlagen 148

Gesprek met de GVBS Lutgardisschool te Elsene

Neemt u zelf deel aan cultuur?

Ik ben een passieve beoefenaar van cultuur. Ik ben geen lid van een muziekgroep ,maar wordt er

wel regelmatig mee geconfronteerd daar mijn man muzikant is . Hijzelf speelt volksmuziek. We

pikken als het past zeker ook enkele festivals mee zoals Gooikoorts of Dranouter. Hij is ook klassiek

gitarist en daardoor komt het dat ik met regelmaat naar een klassiek concert ga zoals naar de

pianist Bloementhal, Yves Sales ( zanger) Yves Storms (gitarist). Soms gaan we ook naar collega’s

van de academie luisteren of naar leerlingenoptredens . Wat muziek beluisteren betreft luister ik ’s

morgens altijd naar Klara en in de auto naar studio Brussel en ‘s avonds naar Radio 1. Ik koop bijna

nooit cd’s. Theater staat veel minder op programma . Ik hou wel van opera, maar die ga ik zelden

bekijken omdat het zo duur is. Boeken lezen ,dat vind ik fantastisch.

Wat is kunst voor u?

Kunst is iets dat mensen brengen waardoor ik ontroerd word. Iets waarvan ik met heel veel respect en

bewondering kan naar kijken of lezen of beluisteren .

Wat is de betekenis van opera voor u?

Opera is een brede waaier van verschillende kunsttakken . De muziek, de zang, het toneelspel,

de mimiek, het decor en kostumering en ook het verhaal is dikwijls overweldigend. Ik ga zelden

naar de opera, meestal omdat een ticket zoveel geld kost als je een goede plaats wil.

Wat is uw houding t.o.v. opera?

Heel positief , ik ben telkens geboeid als de mensen van de Munt in de klas zo’n opera komen voorstellen.

Waarom moet er volgens u aandacht gaan naar kunstzinnige vorming in het onderwijs?

Het is een verrijking in het leven. Je leert op een andere manier met mensen samenwerken . Ik denk dat

via kunst je de kinderen veel zelfvertrouwen kan bijbrengen.

Hoe ziet u de relatie tussen cultuur en onderwijs?

Dikwijls leren wij en ook de kinderen een wereld kennen die niet bij onze dagelijkse

gebeurtenissen thuishoren. Het is belangrijk dat kinderen met verschillende kunstvormen in contact

gebracht worden, zodanig dat ze het leren kennen en misschien worden er wel leerlingen door

gestimuleerd om ook iets te gaan doen met kunst of ontdekken ze nieuwe manieren om te genieten van

iets wat ze nog niet kenden of een ander beeld van hadden. De ervaring leert dat kinderen open staan

voor het ontdekken van verschillende kunstvormen .

Bijlagen 149

Op de hoogte van het culturele aanbod naar kinderen binnen schoolverband?

Wij krijgen heel veel informatie van Brusselse organisaties. Wij krijgen ook informatie van organisaties

buiten Brussel maar dit gooien we direct in de vuilbak. Hier in Brussel hebben de kinderen een pasje

waarmee ze gratis het openbaar vervoer kunnen gebruiken. Als je buiten Brussel gaat, moet je het

vervoer betalen.

Welke activiteiten worden er ondernomen binnen uw school qua cultuur?

We zijn eens gaan zingen met een 600-tal leerlingen uit Brusselse scholen in het Flagey en ook in de

Munt. Het koor van de Munt was er toen ook.

We doen naast de Munt ook nog tal van andere dingen. Meestal hangt dit samen met het financiële en dat

is het jammerlijke er aan. Nu gaat dat nog maar binnen 2 jaar zitten we dus volledig sloot. Dan wordt het

een ramp. We gaan ook heel vaak naar het GC Elzenhof, omdat we daar een beetje mee moeten

samenwerken van de school uit. Zij brengen dan toneelvoorstellingen. We zijn zo eens naar ‘het Kliekske’

geweest die met allerlei soorten afval muziekinstrumenten maakten. Soms gaan we ook naar een film. Ik

vind dat dit eigenlijk niet hoeft omdat er genoeg dvd’s bestaan die goed zijn.

Meerwaarde kunstenaar in klas?

Het is absoluut een meerwaarde dat de mensen van de Munt naar onze school komen. Mochten wij naar

de Munt moeten gaan, denk ik, dat het minder vaak zou passen voor ons. Ook met een kleine groep

kinderen moet je met 2 begeleiders zijn en dat is niet altijd mogelijk. Vaak staan organisaties ook

weigerachtig tegenover grote groepen.

Waarom kan opera iets voor kinderen zijn?

Voor de kinderen is dit een vreemde wereld. Het is oude muziek voor oude mensen die graag naar

ouderwetse dingen luisteren. Hoe dat die mensen dat toch aan bod kunnen brengen om die

kinderen te motiveren, is fenomenaal. Ze doen dat zodanig dat de kinderen misschien wel zin

hebben om nadien eens naar een opera te gaan kijken.

Nu of opera echt iets voor kinderen is, weet ik niet. We hebben ooit eens de kans gehad om voor

een project met de Munt samen te werken zo een viertal jaar geleden. We hebben toen de

Midzomernachtsdroom gedaan en toen zijn ze verschillende keren in de klas geweest. Het was een

lessenreeks van verschillende namiddagen. Toen mochten wij ook iets gaan voorstellen met de

kinderen, een soort toneelvoorstelling rond die opera. Toen hebben wij de kans gekregen om ook zo

een generale repetitie mee te maken en heel wat kinderen zijn daar toch op ingegaan.

Ik vind ook dat ze eens ‘van alle walletjes geproefd’ moeten hebben. Als je het niet aanbiedt,

kunnen ze het ook niet graag zien of horen.

Bijlagen 150

Vandaar dat wij zo gebrand zijn op de samenwerking met de Munt want wij kunnen dat zelf niet. We

halen er wel vaak ideeën uit en doen dat dan op onze manier.

Wat is de betekenis van opera voor de kinderen vóór en na de workshop?

Als die mensen komen dan vind ik dat fantastisch hoe ze de kinderen eigenlijk een hele dag kunnen

boeien. Ze doen zoveel dat de kinderen soms niet beseffen dat ze met opera bezig zijn. Zeker in 5 en 6 is

dat super belangrijk want alleen al het idee dat ze zouden meewerken aan een opera is niet cool.

Je ontdekt die dag ook kwaliteiten van de kinderen. Dingen die je eigenlijk op school te weinig doet omdat

we daar niet voor opgeleid zijn. De mensen van de Munt brengen dat ook op een andere manier aan dan

wij. Als die kinderen daar dan in opgaan is dat heel mooi om te zien.

Hoe werd u geïnformeerd omtrent de workshops van de Munt?

We werken al zeker meer dan 10 jaar samen met de Munt. Ik denk dat toen het 5de en 6de leerjaar daar

als eerste zijn op ingegaan.

Ik ken de Munt al van in mijn andere school, daar kwamen ze in het 1ste leerjaar. Ik vond dat schitterend

als we daar naartoe gingen. Toen ik dan naar hier kwam, vond ik het fantastisch dat ze dit hier ook deden.

Wat is de rol van de directie / leerkracht / ouders bij het programmeren van een workshop?

Ouders staan heel positief tegenover het feit dat hun kind rond opera werkt. De laatste keer hebben we

hen ook uitgenodigd. Ik heb er nog nooit een woord van kritiek over gehoord, integendeel. De mensen

appreciëren dat dit gebracht wordt naar hun kinderen. Ook directie en collega’s moedigen dit aan.

Wat is de rol van de leerkracht tijdens een workshop?

Je kan als leerkracht die dag je kinderen goed observeren. Je kan hen dan zien buiten de lessen

wiskunde, taal of WERO. Ik vind die opdrachtjes die we krijgen meestal nog wel leuk, anders zitten

we daar maar.

Waarom kies je als leerkracht voor een workshop van de Munt?

Van thuis uit zullen heel wat kinderen er niet mee geconfronteerd worden.

Kadert de workshop binnen een ruimer geheel/ een bepaald thema van de school?

Doordat ze jaarlijks komen, hebben we soms wel herhaling. We nemen dan eerder iets nieuws

want we vertrouwen er blindelings op dat we dan wel iets nieuws gaan leren. We hadden eens een

workshop rond Shakespeare. Dan zijn we nadien een boek gaan kopen en hebben we er met de

kinderen rond doorgewerkt.

Bijlagen 151

Heeft u culturele vakkennis / kunsteducatie rond opera genoten tijdens uw opleiding tot leerkracht?

Binnen mijn opleiding ben ik nooit rond opera gaan werken. Op het einde van onze opleiding

hadden we wel een musical. Maar je werd dan ook onderverdeeld in een groepje voor dans, voor

drama of muziek. Ik persoonlijk vind wel dat opera binnen de opleiding aan bod mag komen naast

andere dingen. Zodat je weet dat het bestaat. Als je dat dan één keer per jaar met de kinderen

kan doen dan hebben ze het 6 keer in de lagere school gehad. Ze kennen dan ook de verhalen.

Hoe groot is uw engagement?

Bij mij direct maar dat aanbod krijgen wij niet. Ik had dit jaar een bijscholing voor mezelf

aangevraagd rond muzische vorming maar er kon geen budget voor vrijgemaakt worden. Hoewel

ik nog altijd overtuigd ben, zelfs met een bijscholing, dat wij nooit zo goed kunnen worden als de

mensen van de Munt. Dan stel ik mij de vraag of dit specifiek rond opera moet zijn. Rond muzische

vorming zou wel bijzonder welkom zijn.

Hoe heeft u uw klas en uzelf voorbereid op de komst van de Munt?

Soms vragen ze vanuit de Munt dat je het verhaal al eens leest zodat de kinderen weten waar het

verhaal naartoe gaat. Natuurlijk kennen de kinderen de Munt al aangezien we dit vanaf het 1ste jaar

doen. Voor ze het 5de starten hebben ze ook zeker al eens een rondleiding gehad.

Indien er een nabespreking werd gehouden, hoe werd ze in de klas georganiseerd?

De reacties van de leerlingen achter af zijn altijd positief. We vragen hen wel van: ‘Wat vond je er

gisteren van, wat vond je het leukst of wat vond je minder leuk?’ Het is belangrijk dat er korte

momenten zijn met veel variatie. Maar eens ze mogen dramatiseren, heb ik nog nooit een kind

gehoord dat het niet fijn vond. Ook die fragmenten beluisteren, vinden ze ook wel heel mooi.

Wat vond u als leerkracht de meest positieve en meest negatieve aspecten aan de workshops?

- qua verhaal.

Meestal krijgen wij het verhaal vooraf. Ik vind het dan wel frappant dat de kinderen het verhaal

heel dikwijls niet écht kennen. Ik ben altijd verbaasd over hoe ze dat aanpakken. Ik zou zeggen ik

begin bij het begin maar zij doen dit niet altijd. Dat vind ik daar net zo interessant aan. Die dagen

zijn ook altijd goed voorbereid.

- qua dans en beweging.

Dat zit zeer goed in elkaar.

- qua muziek.

Ze laten de muziek vaak beluisteren en vragen dan aan de kinderen of ze de instrumenten herkend

hebben. Dat is niet altijd evident. Of ze vragen welke personages de instrumenten

vertegenwoordigen. De gevoelens die erin zitten, kunnen de meeste kinderen wel achterhalen.

Bijlagen 152

- qua drama.

Het is moeilijk om sommige kinderen te motiveren maar het lukt wel als figurant. Het is wel fijn dat

er altijd zijn die een hoofdrol hebben zodat er eigenlijk voor iedereen iets bij is.

Toen we die lessenreeks gehad hebben, werkte Koen Laukens mee. Hij deed toen een auditie voor

de hoofdpersonages. Toen mochten ze een heel klein stukje, ze moesten dood vallen, acteren. Je

zag toen heel goed wie er aan overacting deed of in een lach schoot. Hij gaf daar dan ook

commentaar bij net zoals bij een echte jury.

De laatste keer vroeg de lesgeefster aan mij wie ik zou kiezen voor het toneel. Maar dat kan niet

vind ik. Zij is diegene die professioneel is en daar ook objectiever tegenover staat.

- qua creativiteit en fantasie

Hun materiaal is altijd tip top in orde. Ze maken er echt iets fijn van. Ik weet wel dat dit vaak

opnieuw gebruikt wordt maar toch. Sommige kinderen zijn heel creatief en leven zich daar echt in

uit. De meisjes zijn dan vaker naar de romantische kant. Soms laten ze hen ook een stukje muziek

beluisteren en mogen ze hun eigen verhaal hierbij fantaseren. Ik vind dat ze heel dikwijls verhalen

hebben die met een bepaald gevoel te maken hebben.

Heeft de deelname aan een workshop een effect op de menswording van uw leerlingen?

Soms weet je niet wat kinderen ervan bijhouden. Ouders staan er vaak ook weigerachtig tegenover

dat hun kind in het artistieke gaat. Wij hebben hier al kinderen gehad die artistiek heel goed waren

en die we dan eventueel naar het kunstonderwijs zouden doorverwijzen. Ik vind dat bijzonder

jammer als ouders dit niet doen. Want ik weet dat je hiermee wel je weg kan vinden. Bij ons in de

familie zijn er een aantal die daarin hun weg gevonden hebben en die hebben een pracht van een

leven.

Conclusie

Het zou fijn zijn, mochten de kinderen nog eens een échte generale mogen meemaken. Dat zou

eigenlijk in dat aanbod moeten zitten. Hier stopt het en de kinderen hebben nooit echt een opera

gezien. Ik bedoel dat niet een namiddag eens gaan kijken. Dat mag eventueel in een weekend zijn.

Dan gaan de kinderen die echt geïnteresseerd zijn daar ook naartoe gaan. Op die manier zou je

hen misschien kunnen stimuleren dat opera ook iets voor hen kan zijn.

Ook de dingen die achter de schermen gebeuren zijn impressionant. Toen ik nog in het 1ste stond

waren de kinderen onder de indruk van dat rood en goud. Ze voelden zich echt prinses. In 5 en 6 is

dat natuurlijk iets anders maar ik denk dan ook aan de loges en de kledij die ze eens van dichtbij

mogen zien. Dat zou dan een gelegenheid kunnen zijn om zelf eens iets te ontwerpen. Maar als je

van dichtbij gaat kijken naar kledij of hoe een decor wordt opgebouwd dan kan je eventueel zelf

ook iets kleins maken. Dat vind ik belangrijk want dat zijn beroepen.

Bijlagen 153

Gesprek met de Munt (Broederschool & De Wemelweide)

Neemt u zelf deel aan cultuur?

Ik heb heel veel jaren semi-professioneel gedanst en toneel gespeeld. Het enige wat ik nu nog doe zijn

weeftechnieken. Vroeger met ‘Jeugd en Muziek’ kregen wij altijd tickets voor galavoorstellingen of grote

premières. Dat was geweldig! Nu heb ik tickets voor een generale via school en opera. Voor de kinderen is

opera niet vreemd. Het is een vrij gegoede school.

Ik vind van mezelf dat ik alles amateuristisch doe. Ik wil daar allemaal van proeven. Ik probeer wel maar

ik vind nog niet dat het goed genoeg is om interactie te weeg te brengen.

Wat is kunst voor u?

Bij kunst denk ik eerst en vooral aan het mooie, iets waar je met plezier naar kijkt. Iets dat ik soms zelf

kan maar soms ook niet. Iets dat ik bewonder. Bij kunst in het kader van de leerlingen denk ik dan aan

het woordje ‘kunnen’. Iets dat je zo goed kan dat het kunst wordt. Anderen worden er door aangesproken

en raken geëmotioneerd. Een soort van communicatie, interactie.

Wat is de betekenis van opera voor u?

Alle mogelijke kunstvormen komen samen. Dat is net het speciale aan opera.

Waarom moet er volgens u aandacht gaan naar kunstzinnige vorming in het onderwijs?

Opera kan zeker verrijkend zijn. Als leerkracht hebben wij zelf de professionaliteit niet. Als er iemand

komt van de Munt zelf, dan kunnen zij dit beter belichten. Eigenlijk is dat met alle facetten van muzische

vorming. Je kan inspelen op het aanbod, je maakt dan een keuze uit het enorme aanbod. Andere scholen

leggen misschien andere accenten.

Hoe ziet u de relatie tussen cultuur en onderwijs?

Ik sta in bewondering over hoe ze de dingen aanpakken. Het is heel creatief wat ze maken. Er

blijven zeker ideeën hangen. Ik kan niet altijd wat zij doen. Maar Koen ziet dan bij ons ook soms

dingen. Hij zag daar gisteren iets staan wat hij kon gebruiken voor zijn workshops.

Op de hoogte van het culturele aanbod naar kinderen binnen schoolverband?

Van toneelgezelschappen krijgen we toch projecten doorgestuurd, ook van buiten Brussel. Het aanbod in

Brussel is al zo rijk. Vroeger gingen wij veel meer weg. Ik krijg soms de opmerking van de collega’s dat ik

meer weg ben. Dat is allemaal zo interessant en de helft wordt gesubsidieerd door de Vlaamse

Gemeenschap. De abonnementen voor het openbaar vervoer in Brussel zijn gratis. Het zou eigenlijk

jammer zijn om er geen gebruik van te maken.

Bijlagen 154

Welke activiteiten worden er ondernomen binnen uw school qua cultuur?

We doen met onze school heel veel rond kunst. We hebben gewerkt rond Chinese kalligrafie, we zijn

samen met een juwelenontwerpster juwelen gaan maken, we hebben gedanst met de kinderen. Ik heb

vroeger nog flamenco gedanst en ik probeer dat wel door te geven. Nu zijn we aan het kaart weven, een

Zuid-Amerikaanse activiteit. Ik probeer zo gevarieerd mogelijk te werken en hen dingen aan te bieden die

een beetje atypisch zijn zodat ze ook andere dingen mee naar huis nemen.

Dit jaar werken we een project uit rond gezondheid. Ik vind koken ook een kunst. We hebben ook eens

een project gedaan i.s.m. de muziekschool van Sint-Agatha Berchem. Wij kregen vorming terwijl in onze

klas de kinderen dezelfde vorming kregen van de muziekleerkrachten. Dat was wel heel verrijkend. Eén

keer in de maand is er ook een crea-moment waar we met 5 mensen zijn om 40 kinderen te begeleiden.

Voor buitenschoolse activiteiten werken we samen met CC De Westrand.

Elk jaar probeer ik een toneel te doen in het Nederlands en Frans voor de rest van de school.

Het is niet alleen gaan kijken maar ook leren van anderen.

Meerwaarde kunstenaar in klas?

Ik vind het wel goed dat de workshops naar school komen. Dat is zo een hele onderdompeling, een

hele dag rond hetzelfde thema. Voor Dido en Aeneas hadden we ook andere kinderen uitgenodigd

en zelfs ouders. Het werken naar een optreden is heel leuk. Ik vind het ook praktisch dat ze naar

de school komen. Zeker als je met kleine kinderen het openbaar vervoer, de trein, moet nemen.

Onze school staat ook open voor andersvalide kinderen.

Voor mij zou een workshop evengoed hier in de Munt kunnen doorgaan. Het voordeel van ‘in

school’ is dat je het ook ‘in school’ brengt. Het is nog aanwezig, ze laten ook altijd iets achter. Het

is niet zo dat ze vertrekken en alles meenemen.

De kinderen zitten in hun vertrouwde omgeving. Ze hebben hun materiaal bij. Ze zijn altijd goed

geladen en ze komen dan nog met openbaar vervoer.

Waarom kan opera iets voor kinderen zijn?

Ik denk dat opera vooral iets is waarin je moet groeien. Wij starten in het 2de leerjaar. Dat zijn echt de 1ste

stapjes. In het 5de zijn ze al meer geïnteresseerd. Ze krijgen er meer voeling mee en dan groeit het. Ik

denk dat je dit na 1 keer nog niet kan appreciëren of helemaal niet. Sommige kinderen krijgen dit van

thuis mee, voor anderen maken ze via ons het eerst kennis met opera.

Bijlagen 155

Wat is de betekenis van opera voor de kinderen vóór en na de workshop?

Voor kinderen is opera vooral zang. Ze kennen ook wel het dansen en toneel spelen.

Ik geef les in het 2de leerjaar en bij mij wisten de kinderen niet wat opera was. Ze durfden het precies niet

goed zeggen. Nadien waren er toch die een musical kenden en ze dachten dat opera hierbij aansloot. Ik

denk inderdaad naar kleine kinderen toe dat musical toegankelijker is dan opera. Ik vind dat ze dat wel

leren kennen hebben door de workshop.

Op het einde hebben ze ook heel wat meer respect voor opera. Ze mochten het zelf meemaken. Toen ze

in de Munt kwamen, waren ze wel onder de indruk van wat er allemaal bij hoort, ook die loges.

Het bezoek achter de schermen is altijd veel impressionanter dan de workshop, ze hebben hier de luchter,

de rode stoeltjes…velen weten ook niet dat dit bestaat. Als ze dan zien welke beroepen er allemaal zijn

met hieraan gekoppeld de workshop dan is dat een enorme ontdekking voor hen.

Ik hoor achteraf dat ze hun ouders overtuigen om terug te keren. Dat ze hen ook sensibiliseren.

Hoe werd u geïnformeerd omtrent de workshops van de Munt?

Dat gebeurde via Yvette Maervoet en Bea, onze collega’s uit het 4de leerjaar. Zij had een abonnement bij

de Munt. Ook via Mevrouw Lovrovic en via de website. We krijgen ook de nieuwsbrief toegestuurd.

Ik was vroeger bij het operahuis via Jeugd en Muziek. Ik denk dat ik zo heb opgevangen dat er een

educatieve dienst was. We zijn ook met de scholen eens uitgenodigd geweest. Het was een introductie

over de workshops in de middelbare en lagere school. Ik denk dat dit zelfs nog ten tijde van Focroulle

was.

Wat is de rol van de directie / leerkracht / ouders bij het programmeren van een workshop?

Bij het programmeren van de workshops laat de directie ons vrij. Maar als de workshop er is, komt ze

altijd eens kijken. Ze waardeert het want ze speelt zelf toneel. Maar het boeken doen wij.

Mijn directie nu, vindt dat wel tof. Maar toen ik ermee begon, zag de toenmalige directie dat eigenlijk niet

zitten. Die werkte dat zelfs tegen. Ook omdat ik met de leerlingen niet naar schoolvoorstellingen probeer

te gaan. Dit jaar ben ik toch zo gegaan maar ik kom daar van terug. Ik vind dat verschrikkelijk, de sfeer is

echt niet tof. Ik vind het zo geweldig om ’s avonds naar een generale repetitie te gaan. De directie vond

dat maar heel vreemd dat ik om 20uur ’s avonds de ouders mobiliseerde. Dan organiseerden we ook een

ontbijt daarna. Er zijn nu meer en meer schoolvoorstellingen maar het is ook niet altijd makkelijk om ons

in een generale te krijgen. Als we vroeger een bezoek achter de schermen brachten, mochten we nog

overal binnen. Ik denk zelfs dat als het zo blijft groeien, ik ga afhaken. Dan ga ik naar iets anders op

zoek. Dat is met veel dingen zo. Als die veel succes krijgen, is de spirit eruit.

Bijlagen 156

Vaak beslissen we met onze parallelcollega’s welke workshop we gaan nemen. De andere leerkrachten die

bij ons niet meedoen op school zijn wel altijd heel geïnteresseerd. Die komen dan wel kijken. Koen, Tineke

en Linda komen dan ook hun koffie drinken en nu zijn die al een beetje bekend.

De ouders van de kinderen in het tweede leerjaar schrikken wel altijd even als je zegt dat je rond opera

werkt. Als de kinderen dan naar huis gaan vertellen, ze kennen dan het verhaal, dan zijn er wel ouders die

dit appreciëren. De reactie is over het algemeen positief.

Vorig jaar heb ik ook een avond georganiseerd dat we met de ouders naar de opera gingen. Dat was tof.

Ik zou het eigenlijk jaarlijks moeten doen. Bijna alle ouders zijn meegegaan. Daarvoor zijn we gaan eten.

Mijn medecollega’s zijn wel bang dat zij dit ook zouden moeten doen. Ik denk dat die dat soms liever

zouden hebben dat ik dat niet doe.

Wat is de rol van de leerkracht tijdens een workshop?

Je ontdekt dan de talenten van de kinderen die je anders niet ziet. Zij spelen daar professioneel op in. Wij

kunnen zeggen: ‘Amaai, knap gedaan’ maar zij kunnen daar verder in gaan. Ze zijn elkaar ook op een

andere manier bezig.

Ik vind het leuk om zelf mee te doen. Ik vind het ook wel fijn om mijn kinderen eens te observeren. Ik

neem daar ook nota van. Nu krijgen ze morgen hun rapport en daar staat bij muzisch dan een zinnetje bij

en ze gaan verrast zijn. Ik heb geprobeerd om van iedereen iets positief te noteren. Zo zeg ik hen: ‘Kijk ik

heb opgemerkt dat jij zo heel mooi verliefd kan kijken, of een prins kan zijn.’

Nu de taken zijn ook niet zo groot dat je gerust beiden kan doen. Je bent als leerkracht een deeltje van de

puzzel.

Waarom kies je als leerkracht voor een workshop van de Munt?

Ik was zoveel jaar geleden ontzettend onder de indruk toen de leerlingen van het 4de leerjaar voor

het eerst rond Aïda gewerkt hadden. Dat was voor mij de eerste keer dat ik een opera zag. Ik

stond toen met kippenvel dat die kinderen dat op zo een korte tijd geleerd hadden. Ik was volledig

in de ban. Toen kregen we het aanbod om verder te gaan.

Ik denk dat je als leerkracht ook wil doorgeven wat je bezielt. Ik heb al 25-jaar een abonnement

hier in de Munt. Dat heeft me altijd al gefascineerd. Ik maak er ook werk van om elk jaar met de

kinderen naar de opera te gaan. Dit was 15 jaar geleden niet evident. Toen vond de voormalige

directeur dat dit niet voor kinderen was.

Het is afgewerkt, zeer creatief, je voelt dat het professionals zijn. Ze zijn gewoon van met kinderen

om te gaan. Ik vind het wel belangrijk dat het ook onderwijzers zijn geweest. Dat je voeling hebt

met de leeftijd. Als je muzikanten van een muziekschool neemt, kennen ze wel hun vak, maar ze

hebben dat pedagogisch aspect niet zo mee.

Bijlagen 157

Voor mij zijn die workshops eigenlijk een tussenstap voor le moment suprème, het naar de opera

gaan. Ik zou geen workshop kiezen zonder dat ik echt weet dat we naar de opera mogen gaan. Ik

zie het als een toeleven naar. Als het terug schoolprogrammaties zijn, ga ik niet meer. Het publiek

praat de hele tijd, je wordt continu uit de betovering gehaald. Ik heb nu al 3 slechte ervaringen. Ik

probeer mijn leerlingen dan op een bepaalde manier voor te bereiden maar dat lukt gewoon niet.

Kadert de workshop binnen een ruimer geheel/ een bepaald thema van de school?

We werkten nu rond het thema ‘sprookjes’ dus kozen we ook dit jaar voor een workshop rond

sprookjes. Dan kadert het binnen andere lessen en kan je er makkelijk op terugvallen of verder

uitwerken.

Heeft u culturele vakkennis / kunsteducatie omtrent opera genoten tijdens uw opleiding tot

leerkracht?

Met opera ben ik nooit in contact gekomen tijdens mijn opleiding. Ik denk omdat het nog niet zo

algemeen bekend was. Niet toegankelijk voor kinderen, enkel voor bepaalde klassen. Toen ik mijn

diploma kreeg, gingen we met de normalisten naar de opera. We waren met 3. Toen kon je nog op

de trappen in de Munt zitten. Geweldig! Als de opera begon en de zaal was vol, mocht je op de

trappen. Misschien als je in een stad woont dat je dan sneller de stap zal zetten.

Hoe heeft u uw klas en uzelf voorbereid op de komst van de Munt?

We krijgen iedere keer een bundel met het verhaal. Vaak zoeken we dan zelf nog wat achtergrond.

Soms moeten we het verhaal al voorlezen, soms mogen we niet. Als we al iets mogen vertellen,

ben ik geneigd om zelf al materiaal te gaan zoeken, vooral de muziek dan.

Indien er een nabespreking werd gehouden, hoe werd ze in de klas georganiseerd?

Ik probeer toch altijd iets van de workshop terug te verwerken. In het tweede leerjaar bijvoorbeeld

maken ze stelwerkjes. Dan vraag ik hen: ‘Mocht jij nu Pamina zijn, wat zou je dan zeggen, schrijf

nu eens een paar mooie zinnen.’ ‘Of als je door een brilletje kijkt, hoe zie je de wereld dan?’

Ik laat hen altijd een verslag maken over het verloop van de dag. Ik verplicht het hen dan

natuurlijk wel voor een stuk. Of een kruiswoordraadsel met de woorden.

Na Mozart hebben we dan naar de film gekeken. Dat lachje vonden ze super. Nu zou ik eigenlijk

naar Troje willen kijken met hen als verwerking.

Naar taallessen toe doen wij ook een verwerking of tijdens de P.O. les als creatieve verwerking.

Bijlagen 158

Wat vond u als leerkracht de meest positieve en meest negatieve aspecten aan de workshops?

- qua verhaal.

Soms is het wel moeilijk om het verhaal helemaal te snappen. Dan vind ik het wel goed als er een

verhaal over bijvoorbeeld verliefd zijn in zit. Maar die geschiedkundige elementen zijn voor

sommige kinderen zwaar. Ik vind de verhalen voor onze kinderen (1ste graad) goed.

Ik heb graag moeilijkere opera’s. Ik ben aan het denken wat we de afgelopen 15 jaar allemaal

gehad hebben. We hebben ook zwaardere opera’s gehad zoals Blauwbaards burcht. Ik vind dat ze

ook een inspanning mogen doen. De ouders zijn daar dikwijls verbaasd over. De kinderen weten

echt naar wat ze gaan kijken. We zijn ook al naar heel lange opera’s geweest en dan volgen de

kinderen ook van begin tot einde.

Kinderen nemen dat ook mee naar huis. Gisteren ging het dan bij Dido en Aeneas over mythes.

Toen dat kind thuis kwam, begon zijn vader daar rond te vertellen. Daar doe je het ook wel voor.

- qua dans en beweging.

Ze leren op hun houding letten en dat vind ik goed. Je zegt wel eens dat ze zich flink moeten

zetten maar je let daar niet altijd op. Ze mogen dan stappen zoals een prins of een heks. Ze doen

het zelf ook heel expressief voor. Ook hoe het niet moet. De gène is er nog wel af en toe.

Het is vooral de dans die het af en toe moeilijk maakt, als 2 jongens samen dansen. Vrije beweging

doe ik zelf met de kinderen. Ze pruttelen dan wat tegen maar uiteindelijk doen ze het wel. Vorig

jaar was er een hofdans en die vond ik geweldig.

- qua muziek.

Er was een fragment in het Duits en ze deden echt hun best om dat te verstaan. Sommige stukken

konden ze aan de intonatie en de klankkleur van de stemmen herkennen. Dat is een boze, dus dat

zal wel de koningin van de nacht zijn.

Ik vond het ook goed dat ze de instrumenten eruit haalden. Daar ben ik niet zo goed in. Zo hoor je

welk instrument het is, hoe het klinkt en welk soort instrument het is. Ze hadden dan prenten en

namen bij. Voor de Toverfluit hadden ze ook een koffertje bij. De kinderen moesten nemen wat ze

dachten dat erbij hoorde. Ik heb een paar minderbegaafde leerlingen en toch halen die daar ook

het juiste voorwerp uit.

Ze zijn heel sterk in het selecteren van fragmenten zoals stukken die herhaald worden of net heel

traag zijn. De kinderen horen dan ook echt gelach en droefheid. Ze leren gerichter luisteren. Ze

gingen statig bewegen op de maat van de muziek. Dat is iets wat wij op ons eentje niet kunnen

bereiken.

Als ik dan nadien andere passages laat horen, kunnen ze er ook de personages uithalen. Het zit

erin, maar je moet het uit de kinderen kunnen halen.

Bijlagen 159

- qua drama.

Bij roodkapje werd de uitvoering op cd gezet. Dat hadden we dan in de klas. Ze konden dan nog

eens naar hun eigen cd luisteren.

- qua creativiteit en fantasie

Ik vind de variatie van werkvormen goed. Dat heeft mij wel aangezet om hiermee verder te doen.

De kinderen vroegen hier ook naar.

De kinderen zijn in de wolken over hoe hun materiaal gemaakt is. Ze hebben er respect voor. Er

was iets stuk en ze hielpen het mee herstellen. De kinderen mogen mee helpen opruimen en alles

is nadien netjes.

Eén keer moesten de kinderen een collage maken. Dat vonden ze niet tof. Dit jaar mochten we

schoentjes maken en die meebrengen naar de voorstelling maar er was te weinig interesse. Ik had

ze dan met mijn kinderen gemaakt en ik heb ze bijgehouden tot met Sinterklaas.

De opeenvolging van alle facetten is heel goed. Ze zijn een hele dag bezig rond hetzelfde maar het

is zo gevarieerd dat het op geen enkel moment verveelt. Er wordt ook iets gedaan met de

elementen die de kinderen aanreiken.

Heeft de deelname aan een workshop een effect op de menswording van uw leerlingen?

De leerlingen duiden hun tofste moment aan als zij eens in de belangstelling mochten staan en

minder de groepsmomenten. Dat die voorstelling dan op het einde zo goed lukt, daar zijn ze zelf

verbaasd over. Soms er een beetje ruzie over welke rol ze gaan zijn, maar ze leren wel

samenwerken.

Als ze zo echt heel stil en aandachtig moeten luisteren en het duurt wat langer, zijn mijn kinderen

de concentratie kwijt. Bij Dido zongen ze ook heel hoog.

Soms gebeurt het dat iemand iets heel spontaan en gevoelig brengt en dat hier iemand mee lacht.

Dat vinden ze erg. Dat brengt toch emoties los bij de kinderen.

Het is soms wel verbazend hoe goed ze luisteren. Het is iemand anders die het komt geven en die

laat je zien dat dit kind ook nog andere dingen kan. Dat is wel verrijkend.

De rondleiding hier in de Munt vind ik er wel noodzakelijk bij. Het is wel jammer dat het niet meer

zo is als vroeger. Toen kon je in alle ateliers binnen.

Conclusie

Ik ben heel blij met de workshops. Ik vind dit een aanvulling op mezelf. Het zou jammer zijn mocht

het wegvallen. Zij doen dat zo spontaan. Je voelt dat die dat al jaren doen. Een gouden tip: Niet te

veel promotie maken. Laat het maar elitair lijken.

Bijlagen 160

Gesprek met het Hinkelpad te Berchem

Neemt u zelf deel aan cultuur?

Ik schilder en ik probeer dit ook door te geven. Ik vind het afschuwelijk dat er in de lagere school

geknutseld wordt aan een tafeltje met lijm en schaar. Ik heb graag dat kinderen zich vuil maken en

genieten van die materialen. Als jij dit als leerkracht graag doet, doe je dit ook vaker in de klas.

Buiten de schooluren zing ik in een koor dus probeer ik ook zoveel mogelijk met mijn kinderen te zingen.

Ik ben ook enorm gefascineerd door alles wat met theater te maken heeft. Ik laat hen ook eens een tekst

omzetten in een dialoog om die dan te kunnen spelen.

Wat is kunst voor u?

Van zodra daar een bedoeling, een ziel in zit van de persoon in kwestie, kan dat al kunst zijn. Een

kleutertje dat een mannetje tekent met een dik hoofdje en 2 stokjes kan ook kunst zijn. Als je door iets

geraakt wordt. Ik laat de kinderen ook dingen uitproberen. Ook al vind ik dat dan afgrijselijk, voor hen is

dat kunst.

Wat is de betekenis van opera voor u?

Ik vind opera zeker ook kunst want daar zit zowel muziek als beeld bij en je hebt een interactie

tussen diegene die het gecomponeerd en heeft en diegenen die het vertolken. Zij brengen die kunst

dan over naar het publiek.

Bij opera schetsen de uitvoerders al een klein kader waarin jij zou kunnen denken en voelen. Ik vind

een schilderij of beeldhouwwerk dan opener om erover na te denken.

Wat is uw houding t.o.v. opera?

Het is dankzij ‘opera in de klas’ dat ik voor het eerst in de Munt binnenkwam. Dat was een

openbaring. Ik kende opera enkel van platen.

Ik wou met mijn leerlingen eens iets anders doen. Door op deze school te komen, hadden wij

een medewerker van de Munt als collega. Ik kende opera via de jeugdbeweging van vroeger en via mijn

ouders.

Eens je de weg gevonden hebt, ga je zelf zoeken om je te laten informeren. Ik had in het 3de leerjaar het

boek over Mozart van Gerda Van Cleemput gelezen en wij gingen toen naar Wenen. Ik was er helemaal

mee van.

Bijlagen 161

Waarom moet er volgens u aandacht gaan naar kunstzinnige vorming in het onderwijs?

Heel veel kinderen krijgen daar de kans niet meer toe omwille van de sociale achtergrond, ze hebben de

middelen niet om naar de opera te gaan. De ouders hebben daar geen interesse meer in. Ik vind dat wij

als leerkrachten hier een taak in hebben. 3/4 van de kinderen heeft niet de mogelijkheid om hier naartoe

te gaan. Daar speelt een groot stuk opvoeding in mee. Dat is hetzelfde als juf. Als je het hen niet aanreikt,

kennen ze het ook niet.

Hoe ziet u de relatie tussen cultuur en onderwijs?

Cultuur en onderwijs kunnen gezamenlijk ideeën uitwisselen.

Op de hoogte van het culturele aanbod naar kinderen binnen schoolverband?

Wij spelen in op het aanbod binnen Antwerpen en de Munt.

Welke activiteiten worden er ondernomen binnen uw school qua cultuur?

Wij doen met onze school heel veel op het gebied van muzisch vorming. We hebben een muzische

leerkracht die eigenlijk alle domeinen aanreikt. Hij heeft minder angst om dit te proberen. Als je daarin

geïnteresseerd bent, ga je die waaier ook opentrekken in de klas. Vroeger was het meer afgebakend… een

uurtje zingen, een uurtje knutselen.

Meerwaarde kunstenaar in klas?

Ik vind het toch wel een meerwaarde dat de Munt naar de klas kan komen. Ze hebben al hun materiaal

bij, ze hebben het onderwerp volledig uitgediept. Alle mogelijke facetten van het muzisch beleven zitten

er in. Elk kind komt ook aan bod.

In de Munt zelf is het natuurlijk heel interessant om het gebouw te zien. Het is ook heel dankbaar als ze

het spel: ‘het spook in de opera’ kunnen spelen. We zijn ook al eens naar een voorstelling gaan kijken in

de bijgebouwen en dat was een ontgoocheling voor de kinderen. Ze begrepen toen ook niet wat de

mensen zongen. Dat was zonder boventiteling. Dan mocht je nog in het kort verteld hebben waarover het

ging, maar zo een aria duurt lang. Het was nochtans een kinderopera.

Daarom denk ik dat het in de klas interessanter is. Ze kunnen het natuurlijk wel linken aan het gebouw en

dat is ook wel tof. Ik sta nu in lagere klassen. Wij gaan niet op bezoek en ik mis dat wel.

Waarom kan opera iets voor kinderen zijn?

Opera kan zeker iets voor kinderen zijn! Je moet ze wel de hints geven zoals wat de betekenis is van een

opera, hoe het verhaal in elkaar zit, wat de bedoeling soms is.

Bijlagen 162

Als je gewoon zo naar een opera zou gaan, vinden ze het niet leuk. Als je hen stapsgewijs via de

workshop laat kennismaken dan mogen ze het bijna mee uitvoeren. Als je er een hele dag rond werkt, dan

hebben ze daar wel inzicht in.

Wat is de betekenis van opera voor de kinderen vóór en na de workshop?

Dat was iets voor oude mensen en ze zingen daar hoog en met een bibberstem. Meestal maken wij een

combinatie tussen opera in de klas en een uitstap naar Brussel zelf zoals het spook van de opera. Ook

hebben we al een opera gekozen met nadien de mogelijkheid dit te beluisteren.

Ze onthalen dat dan telkens heel enthousiast.

Veel ouders doen dit ook niet met hun kinderen. Als je dit op schoolniveau kan doen is het veel

goedkoper. Als we dat zo één keer per jaar kunnen doen, is dat dankbaar meegenomen.

Hoe werd u geïnformeerd omtrent de workshops van de Munt?

Via een collega die toen bij de Munt werkte, Koen. Dat is toch al een 10-tal jaar geleden.

Wat is de rol van de directie / leerkracht / ouders bij het programmeren van een workshop?

We overleggen per graad welke workshop we nemen. Maar we kiezen dus nooit hetzelfde van wat de

kinderen het voorgaande jaar kregen.

Wat is de rol van de leerkracht tijdens een workshop?

Dat boeit me zelf ontzettend en ik zit die dag ontzettend mee te doen, vandaar dat ik geen 2 jaar op rij

hetzelfde kies. Soms speel ik mee als we met partner moeten werken. Ik volg dat wel en dan vind ik het

leuk dat het eens een andere componist is.

Maar je hebt ook leerkrachten die ieder jaar hetzelfde nemen. Je weet dan wat er komt, dat is iets

vertrouwds.

Het deelnemen vind ik tof maar eigenlijk is het observeren ook altijd boeiend. Je ziet een aantal reacties

van kinderen die je niet verwacht. Kinderen die ineens open bloeien of net toe klappen. Als je zelf

meedoet, heb je enkel het groepje waar jij in zit. Ik kan er enorm van genieten om die kinderen eens

bezig te zien. We staan er altijd al tussen.

Waarom kies je als leerkracht voor een workshop van de Munt?

Per workshop is er ook zoveel variatie. Die tijd vliegt. Iedereen doet mee, die zitten echt in het

verhaal. Ik heb nu al 3 begeleiders gehad. Die zijn zó enthousiast dat je gewoon niet anders kan

dan enthousiast reageren. Ik heb wel eens één keer Tineke gehad die de workshop voor de 1ste

keer deed en dat voel je wel.

Bijlagen 163

Het was toen voor haar ook vaak een verrassing hoe de kinderen zouden reageren. Nadien zit dat

in die mensen hun lichaam. Zij hebben het talent om al die kinderen erbij te betrekken, of het er

nu 19 of 28 zijn.

Kadert de workshop binnen een ruimer geheel/ een bepaald thema van de school?

In het 4de leerjaar hebben wij binnen W.O. ook nog een thema kunst. We gaan dan met hen naar

het museum van schone kunsten en naar het Muhka. We doen het wel soms omgekeerd. Als er een

workshop komt dan passen we ons thema aan. Tijdens het Mozartjaar lag dat natuurlijk voor de

hand.

Heeft u culturele vakkennis / kunsteducatie omtrent opera genoten tijdens uw opleiding tot

leerkracht?

Mijn opleiding is al een tijdje achter de rug maar toen was dat heel summier. Er waren wel zang-

en knutselactiviteiten en af en toe eens volksdans.

Het kan zijn dat wij daar ooit rond gewerkt hebben maar het is niet blijven hangen alleszins. Wij

moesten toen wel dingen zoeken die we met de kinderen konden doen. Ik heb toen als enigste van

de klas wel een opera voor kinderen bijgewoond.

Hoe groot is uw engagement?

Je merkt wel dat de interesse heel groot moet zijn. We doen dit met bijna alle jaren en toch zal

iedereen zich opgeven.

Hoe heeft u uw klas en uzelf voorbereid op de komst van de Munt?

Ik zeg hen dat het opera in de klas is. Soms laat ik het stuk dat we gaan behandelen wel een paar

keer beluisteren. Eerst weten ze totaal niet waarover het gaat maar ze leren dat wel.

Indien er een nabespreking werd gehouden, hoe werd ze in de klas georganiseerd?

Ik laat meestal de mensen die de workshop komen geven vrij en naderhand werk ik wel verder

met de muziek of lezen we een boek. Afhankelijk van de workshop wordt er dan nog iets verder

rond gedaan. Dikwijls vragen ze zelf of ze er nog iets mogen rond doen. Als we naar Brussel gaan

dan brengen we dat wel in een pakket rond W.O.

Wat vond u als leerkracht de meest positieve en meest negatieve aspecten aan de workshops?

- qua verhaal.

Ik vind dat de verhalen zeer goed in elkaar zitten. Het is heel goed aan hun leeftijd en hun

interessewereld aangepast.

Bijlagen 164

- qua dans en beweging.

Dat is heel evenwichtig opgebouwd.. Er wordt ook op voorhand duidelijk gevraagd om de klas te

schikken zodat er gedanst of gespeeld kan worden. Dat op zich is ook een evenement voor hen. De

klas is opeens niet meer ‘de klas’.

- qua muziek.

Ze gaan er spontaan naar luisteren. Er is nu meer interesse en aanvaarding van die muziek. Dat

vind ik ook al een verrijking, toch voor jonge mensen.

- qua drama.

De kinderen vinden het plezant om eens in de huid te kruipen van iemand anders. Ze leven ook in

een andere wereld op dat moment.

- qua creativiteit en fantasie

Er zijn fantastisch originele dingen die jullie bedenken of uitwerken. Ook qua materiaal en de tijd

die daarvoor genomen wordt. Dit jaar heb ik nu een kabel laten trekken om een muskietennet te

laten ophangen. Ze zijn dan precies afgezonderd van de hele wereld en dat vinden ze fijn. Als je

dat dan ziet, dan besef je dat je we toch nog een grote taak hebben. We moeten nog veel doen.

Heeft de deelname aan een workshop een effect op de menswording van uw leerlingen?

Zowel ik als de kinderen hebben elke keer dat gevoel van ‘wauw dat was weer heel tof.’ Ik kan niet

zeggen dat het al één keer tegengevallen is.

Ik vermoed zelfs dat de kinderen nadien wel de stap naar opera gaan zetten want mijn reactie was

net dezelfde. Door het hier op school te krijgen, wil je het ook wel eens in het echt zien. Als ze de

kans krijgen, vermoed ik wel dat ze hier zullen naar zoeken, hetzij in Antwerpen of in Brussel.

Het valt zo goed mee dat we niet meer naar iets anders op zoek gaan. Er zijn veel scholen die hier

interesse voor hebben. Stel dat we toch eens een jaar andere mensen uitnodigen en het valt tegen,

moet je misschien weer wachten voor je in dat circuit zit. Dit is zo leerrijk en boeiend. Alle

aspecten die we moeten behalen in de eindtermen en die voor ons wat vreemd zijn, zitten er in.

Conclusie

Blijf zo verder doen en zoek een paar extra mensen! Het mag voor ons zo nog jaren doorgaan.

Bijlagen 165

Bijlage 11: Enkele impressies bij de workshops

Workshop De Toverfluit – Observatie 2de leerjaar Dendermonde

Prins Tamino, omsingeld door de slang.

Een laatste restant van de slang.

Bijlagen 166

Een paar personages.

Het woelige en duistere pad met attributen.

Bijlagen 167

De klokjes, de dondermaker en de wegwijzer.

Mogen we u voorstellen: ‘prinses Tamina’!

Bijlagen 168

De dans van Monostatos.

De water- en vuurproef.

Bijlagen 169

Papageno (begeleidster) en Papagena (leerkracht)…

… vangen vogeltjes.

Bijlagen 170

Workshop Midzomernachtsdroom – Observatie 6de leerjaar Antwerpen

In de wereld van Midzomernacht… onder de klamboe.

Een liefdeselfje tussen Lysander en Hermia.

Bijlagen 171

Hermia & Lysander

Het toneel van de werklieden – …de muur…

Bijlagen 172

…Pyramus verklaart zijn liefde…

… aan Thisbe…

Bijlagen 173

… de maan gaat onder…

… de leeuw…