教育心理学

读读书书笔记心得

程亚华教授整理

参考文献：

《教育心理学》（冯仲良）

《当代教育心理学》（陈琦、刘儒德）

《教育心理学》（吴庆麟）

《教育心理学》（张春兴）

《教育心理学》（莫雷）

《教育心理学》（皮连生）

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目 录

第一编 绪论

第一章 教育心理学的历史回顾 ......................错误！未定义书签。

第二章 教育心理学的科学学问题 ....................................................6

第二编 教育心理学的心理学基础

第三章 身心发展与教育 ....................................................................7

第三编 学习理论

第四章 学习概述 ..............................................................................13

第五章 行为主义学习理论 ..............................................................16

第六章 认知主义学习理论.................................................................19

第七章 人本主义学习理论.................................错误！未定义书签。

第八章 建构主义学习理论.................................................................26

第四编 学习分论

第九章 知识的学习 ..........................................................................32

第十章 学习策略的学习 ..................................................................36

第十一章 动作技能的学习 ..............................................................40

第十二章 智力与创造力的培养 ......................................................42

第十三章 态度与品德的学习 ..........................................................46

第五编 学习条件论

第十四章 学习的迁移 ......................................................................52

第十五章 学习动机 ..........................................................................56

第十六章 影响学习的认知与人格因素 ..........................................59

后记 ....................................................................................................65 2

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第一章 教育心理学的历史回顾

人们通常称教育心理学是一门中间学科，因为它把心理科学与教育的艺术联结了起来。因此，从这一

意义上说，教育心理学的发展史就是教育与心理学日益紧密结合的历史。因此，在绪论这一篇中，需要开

门见山地对它的发展作一历史回顾，这既同教育心理学的发展相符，也为了随后学习教育心理学的内容作

一铺垫和注解。

一、教育心理学的史前背景

（一）孕育教育心理学的欧洲背景

早在 18 世纪和 19 世纪初，还没有一门与教育和心理学的理论相区分的教育心理学。在讨论这一时期

的教育改革中，经常出现的人物是法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的赫尔巴特和褔禄倍尔。

卢梭在他的著作《爱弥尔》中提出了自己的一系列教育主张，其基本要旨反映了他对儿童发展的看法，

认为儿童的发展有其自然的根基，强调儿童自己会有所发现，教师不应该替代儿童的思考，否则儿童将不

会思索。

作为一名享誉世界的教育改革家裴斯泰洛齐来说，他的许多主张让人感到很现代化，甚至跟现时很贴

近。他非常注重活动的价值，强调书本知识的学习要与动手训练相结合起来。教育不应当只是获取知识，

而应当更看重发展，学校应充满爱、友善、理解的气氛，而不应该使学生感到害怕，心理学应当作为指导

教学的方法，以便通过适当的教育使所有的学生能够得到进步。

赫尔巴特是第一位给自己的教育理论提出心理学依据的人，因此在教育和心理学的历史上，他比其它

几位更突出。赫尔巴特强调统觉，认为人所有的知晓均依赖于在记忆中业已具备的“观念统觉团”，并以

此作为自己的理论在教育实践中应用的心理学基础。在这里，“观念统觉团”应为学生贮存的大量早先经

验。在此基础上，他提出的“五段教学法”至今仍在现时的教学中见到它的痕迹，它们是：（1）准备

(preparation)；（2）呈现(presentation)；（3）联系和比较(association and comparison)；（4）概括或抽取(generation

or abstraction)；（5）实际应用(practical application)。

福禄倍尔作为“幼儿园运动”的倡导者而赢得广泛赞誉。尽管浪漫色彩多一些，对自己提出的游戏的

意义作出了过头的解释，但他主要还是强调活动是所有教育的根本，认为活动具有建设性和创造性的作用，

因而在早期的培训工作中就应当考虑这种联系实际的活动。

（二）美国教育心理学的先驱

美国的教育改革 初是由公立学校和师范学校的管理人员推行的，所以这些人尽管不是心理学家，但

他们的工作却使心理学赢得人们的依赖。这一时期的心理学理论家也在为下一世纪教育心理学的正式创建

在做出努力。首先来回顾教育行政管理人员们的工作。哈里斯是 19 世纪末美国一位 著名的教育家。他

曾任美国圣路易斯学校的教师和督学，后出任美国的教育专员。他接受了裴斯泰洛齐、赫尔巴特和福禄倍

尔的思想，并 早将福禄倍尔的幼儿园纳入当地公立学校的体制中。作为一名教育行政管理人员，他对美

国的学校教育产生了深刻的影响。他极力为普通教育提供有效的基础，他采用分年级的学校，详细记录学

生入学、离校的年龄、成绩，以便根据学生入学的情况来安排课程。

在当时美国的教育改革中，与哈里斯齐名的人物是帕克。他曾任美国马萨诸塞州昆西的督学，曾提出

昆西计划(Quincy Plan)，对昆西的学校进行改革。这一计划旨在摒弃传统的课程及刻板的教学方法，主张

由教师围绕一个中心来安排相互联系的学习科目，强调社会活动及创造性的自我表现。课程设置包括郊游、

艺术、音乐、手工、科学和体育。

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这一时期有两位著名的心理学家，他们为教育心理学的创建做了大量工作，他们是：霍尔和詹姆斯。

霍尔是美国心理学发展的先行者，他 初的兴趣表现在对儿童和青少年的研究上，包括对儿童的成长、

想象、游戏等问题的研究，其后引发了他对教育学的职业兴趣，在对儿童和教育的心理学研究中，霍尔对

问卷法产生了兴趣，编制了近 200 种问卷，对教育心理学的发展产生了深远的影响。

詹姆斯强调心理学与教育的结合，试图将心理学的实验研究与课堂教学融为一体，特别强调教师通过

观察、提问、与学生交换意见在教师公开讲学中的重要性，相信通过教师的观察而获得的学生的情感、观

念、兴趣、价值观等方面的认识，将能大大改善教与学的质量。他特别指出，心理学是一门科学，而教学

则是一门艺术，教学必须与心理学所提及的原理相一致，但与心理学的原理相一致的教学方式可以多种多

样，因为科学本身并不能产生艺术。

二、20 世纪初的心理学与教育

在促成教育心理学诞生的众多心理学家中，有三位尤为令人瞩目，他们是杜威、桑代克和贾德。

（一）杜威

作为一名“进步教育”的倡导者，杜威吸引了卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔和赫尔巴特的观点，他批

判旧教育消极地对待儿童，主张学校应与社会生活联系，教育的重点应从课本、教师转移到儿童。他强调

用智慧来解决问题，即主张每一个儿童应通过选择适当的材料和方法，通过学会改变这些材料和方法，以

达到解决自己所遇到的问题，这被称为“做中学”(learning by doing)，从今天的观念来看，这种对问题解

决中反思作用的看重，与当今认知心理学的观点更趋一致。

（二）桑代克

作为同为卡特尔赏识的弟子，桑代克走上了与杜威不同的道路，这条道路被称为教育中的“科学运动”

之路。作为一名实验主义者，他提出了自己的学习理论与一些学习法则，他对教育的实证贡献主要表现在

两个方面：第一，旨在用自己的学习理论来改进当时的教学；第二，开发了一系列有助于测量学生及学习

结果的量表。

对于桑代克的联结主义，并由此而提倡的教育研究中的科学运动，与杜威的机能主义，以及由此而倡

导的教育中的进步运动，后人的评价和分析主要集中在两个方面。第一，在关于人的行为的本质上，两人

所持的观点完全不同。桑代克将人的行为归结为联系的形成，而杜威则认为对人的行为的研究，应通过行

为在机体适应环境中的意义来进行研究。第二，两人对心理学与其应用的关系上也不一样。桑代克所体现

的科学运动，意味着使用经验科学的方法，还意味着教育目标可以通过业已确信有效和不变的方法来达到。

而杜威认为，科学向实践转化是一个长时期的工作，一些基本原理能否在学校里得以贯彻是 为重要的，

在学校需要根据一些更加直觉的原理来处理。从当今的观点来看，似乎需要将桑代克的实验与理论风格同

杜威的这种进步的思想框架结合起来，而他们各自仅只说到了这件工作的一半。

（三）贾德

贾德在教育心理学初创期的贡献显然被人为地冲淡或忽视了，在那个年代，他已提出了对人的更高级

的心理过程的呼吁。1908 年，贾德在耶鲁大学所做的学习迁移的实验赢得了广泛的认可，他用自己的实验

结果批驳了桑代克与伍德沃斯的著名的共同要素说。他认为，迁移的发生不仅以任务具有共同的要素为中

介，还需要人们能够对同时适用两种情况的原理形成概括，并由此提出，在迁移中当求助于更高级的心理

过程。虽然这位杰出的教育心理学家呼吁人们要对更高级的心理过程加以关注，但当时的回应者寥寥无几。

如果当时能容忍多种学术思想的存在，并由此引发对人的高级心理过程的更热情的探讨，兴许教育心理学

的历史会重写。

三、20 世纪 20 年代末至 50 年代末的教育心理学

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在 20 世纪初的教育心理学发展阶段中，心理学与教育的结合是紧密的，但是在此后，心理科学与教

育因各自具有优先要考虑的事业分道扬镳了。心理学家们纷纷走进实验室，贯彻的技术路线主要是出于理

论建树的考虑，而教育心理学们则更多地面临师资培训、教学方法与课程的改革、为学校提供各类测验等

这些来自实际需要的挑战。当心理学与教育心理学确立了这些紧迫而又不同的任务后，心理学家和心理学

系在各个大学的文理学院中安营扎寨，而绝大多数的教育心理学家则加盟于教育学院的各个系科，于是，

两种事业、两种学术风气使实验心理学与教育心理学两大分支表现出各自不同的特点。这一时期的教育心

理学背离了桑代克在 1913 至 1914 年对教育心理学的研究问题所作的归类，即人的本性、学习及个别差异，

没有对有关传授学科知识的问题做大量的实验，寻求的着眼点主要来自学与教以外的那些研究领域。但是

教育心理学 终应找到自己的位置，它 终应该使自己对教育的改进作出前所未有的贡献，而这一点当时

仍不清楚。

四、20 世纪 60 年代后教学心理学的兴起

随着心理学界认知革命的兴起，同时美国政府支持的教育改革，加速了认知心理学与教学相结合的速

度。教学心理学的兴起受到三个方面的影响，分别是教学技术的应用、程序教学和适应个别差异的教学改

革。教学技术的应用是影响这场教育改革的先导，新的教学技术现在就是所谓的计算机辅助教学（CAI）。

斯金纳的程序教学思想不断发展，与计算机辅助教学一道，给教育心理学带来了直接的成果，首先，这类

新技术为个别化教学、诊断性教学及获得学生进步情况的精确记录开启了各种可能；第二，这类研究在实

际的学校情境中进行，研究中使用的材料是学校里传授的教材。而适应个别差异的教学改革所带来的掌握

学习法，为教学心理学的诞生起到了催动作用。

由于当时的心理学理论已能够使人研究更为复杂的认知行为，同时心理学家们也深信，以实验室任务

为出发点的研究，同以学科为出发点的研究间的相互作用，无论对社会的发展还是对心理科学的发展都是

有益的。当心理学家将自己的事业目标确定为试图理解和改进教学中的实际做法，同时又试图在此基础上

提出自己的理论时，一个认知心理学与教学中的实际问题相结合的舞台——教学心理学，就应运而生了。

这一情形表明，心理学与教育又恢复了 20 世纪初由杜威和桑代克建立的友好关系，现在的理论要研究的

问题取自于教学实践，而解决这些实际问题的同时，又试图检验或修正自己的理论。

两个领域的研究反映了教学心理学的发展，一个是对学生在不同学科领域中获得的各种胜任力所作的

分析，第二个是从这些理论出发，对学与教的干预条件及干预活动所作的种种探索。

以上为教育心理学百年发展的简要回顾，追述她的发生、发展与趋势，为后面的学习作一铺垫和注解。

张春兴教授的《教育心理学》和皮连生教授的《教育心理学》在回顾教育心理学百年发展的历史时，

都是从心理学与教育的结合来阐述的，与本章所述异曲同工。

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第二章 教育心理学的科学学问题

一、教育心理学的研究对象

皮连生教授在论述教育心理学的研究对象时，曾区分了宽泛定义与非宽泛定义，在非宽泛定义中区分

了两种观点，一种强调学生的学习，另一种强调教师的教。冯忠良先生认为教育心理学的对象可以确定为

教育系统中学生的学习及其规律与应用。莫雷教授提出教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与

规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的

教育。皮连生教授在综述了几家观点之后，提出教育心理学研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科

学，这与陈琦等的观点一致。

从桑代克起，学生的学习心理为教育心理学的核心内容，当今教学心理学的快速兴起，以及加涅等当

代教育心理学家对学习心理和教学心理的强调，使我们日益认识到学与教二者的辩证关系，因此教育心理

学的研究对象应同时包含学生的学习与教师的教学。

二、教育心理学的研究任务

依据教育心理学的研究对象，可以发现其研究任务主要为两大方面的内容。

（一）关于学方面的研究

1、学习理论。这是教育心理学研究的基石，从行为主义学习理论、认知主义学习理论、人本主义学

习理论和建构主义学习理论等方面阐述。

2、学习的本质。主要探讨学习的实质、学习过程与一般的学习规律。

3、学习的过程。在学习结果分类的基础上着重揭示不同类型学习结果得以出现的特殊过程，为具体

的教学过程设计提供科学依据。

4、影响学习的因素。主要探讨影响学生学习的各种因素，包括内部因素和外部因素。

（二）关于教方面的研究

1、教学设计。主要阐述如何根据学生学习的规律有效地进行教学设计。

2、课堂教学。主要阐述如何根据学生的心理特点有效地进行课堂教学。

三、教育心理学的性质

教育心理学是一门基础研究与应用研究并重的学科。教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理

论性，作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性与应用性。

四、教育心理学研究的基本原则与方法

基本原则：客观性原则，系统性原则，理论联系实际的原则，教育性原则。 主要研究方法：总体上分为实证研究方法和描述性研究方法。其中实证性研究方法包括相关研究和因果研

究；描述性研究方法包括调查法、观察法，调查法又包括问卷法、访谈法、个案法和教育经验总结法。

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第三章 身心发展与教育

身心发展与教育之间的关系是十分密切的，这主要包括两个方面的内容，一方面来说，个体的身心发

展是教育的前提和依据，另一方面来说身心发展的水平尤其是心理发展的水平又依赖于教育，是教育的目

的。因此，对教育心理学有关内容的研究离不开对人身心发展规律和过程的探讨。

一、身心发展的一般规律

个体的身心发展遵循着某些共同的规律，这些规律制约着我们的教育工作。遵循这些规律，利用这些

规律，可以使教育工作取得比较好的效果。反之，则可能事倍功半。

（一）个体身心发展的顺序性

个体的身心发展在整体上具有一定的顺序性，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。

比如，身体的发展遵循着从上到下、从中间到上肢、从骨骼到肌肉的顺序发展，心理的发展总是遵循着由

机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到道德感、理智感、美感等复杂和

高级的情感。瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，

即按照感知运动水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。美国心理学家柯尔柏

格（L.Kohlberg）的研究证明，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。

这些研究结论对于教育工作有非常重要的指导意义。

（二）个性身心发展的阶段性

个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是

身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经

过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的、更高的阶段。当然，不同发展阶段之间是

相互关联的，上一阶段影响着下一阶段的发展。所以，人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶

段的意义，而且还具有人生的全过程的意义。

（三）个体身心发展的不平衡性

个体身心发展的不平衡性表现在两个方面，第一是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不

平衡的。例如，青少年的身高与体重有两个生长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰

则在青春期。在这两个高峰期内，身高体重的发展比平时要迅速的多。

第二是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到

较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。

在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。

人的身心的不同方面有不同的发展期的现象，越来越引起心理学家的重视，心理学家提出了关键期

（critical period）概念。所谓关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力 适宜于形成的时期。在

这一时期中，对个体该方面的训练可以获得 佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键

期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿以达到原来应该具有的水平。

（四）个体身心发展的互补性

互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可

通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。机

体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调，从而为能继续生存与发

展提供了条件。

互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作

用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。我们身边有很多这样出色的人物。相反，如果一个人

的心理承受能力太差，缺乏自我调节能力和坚强的意志，那么，就是不很严重的疾病或磨难也会把他击倒。

（五）个性身心发展的个别差异性

个体差异性在不同层次上都存在，从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上

的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身、

心的构成方面，其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。

二、心理发展的基本理论

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（一）自然成熟说与心理成熟说

1、自然成熟说

格塞尔(A.L.Gesell)是美国著名的儿童心理学家，他一生致力于儿童成长和发展问题的研究，主要的

理论观点是自然成熟说。他认为，支配儿童心理发展的因素是成熟与学习。格塞尔所做的著名的“双生子

爬梯”实验，就是他的自然成熟理论的有力证明。

格塞尔认为，儿童学习取决于机体自身的生理成熟，个体某一功能的生理结构没有达到成熟之前进行

学习是不可取的，只有达到了生理机制上的成熟，学习才是有效的，才能达到预期目的。可以看出，自然

成熟说强调的是生物因素在心理发展中的重要作用。因此教育者应该重视这种自然法则，遵循儿童的身心

发展规律。从而使教育的程度得到 大的发挥。

2、心理成熟说

美国教育家孟禄（Paul Monroe）在其所著《教育史教科书》中，从心理学的观点出发，根据原始社

会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育应起源于儿童对成人无意识的模仿。他在其著作

《教育史教科书》中写道：原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿。”在这种原始共同

体中，儿童对年长成员的无意识模仿就是 初的教育的发展。模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，

可视之为教育的诸种途径之一。但孟禄的错误在于他把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，

不懂得人之所以成为人是有意识的本质规定，不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为。

（二）皮亚杰的儿童发展理论与新皮亚杰主义

1、皮亚杰的儿童发展理论

（1）皮亚杰的认知发展观

瑞士心理学家皮亚杰的心理发展观是当代心理学中 有影响的心理发展理论。皮亚杰的理论核心是

“发生认识论”。他认为发展的实质是个体不断与环境相互作用的过程。个体的心理发展就是在主客体和

内外因相互作用的基础上，通过主体不断建构心理结构，从而在心理上产生量的和质的变化。在他看来，

个体心理发展既不起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于个体与环境不断的相互作用

中的心理建构过程。

（2）皮亚杰的认知发展阶段

皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单的累积过程，而是伴随同化

性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。经过一系列的研究与

演变，他将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。

①感知运动阶段（The Sensorimotor Stage,0-2 岁）

在感知运动阶段，认知活动主要是通过探寻感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中

形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。其中手的抓取和嘴的吮吸是他

们探索周围世界的主要手段。从出生到 2 岁这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的

被动反应发展到主动的探究，例如从只抓住成人放在手里的物体到自己伸手去拿物体，其认识事物的顺序

是从认识自己的身体到探究外界事物。这个阶段的一个显著标志是儿童渐渐获得了客体永恒性，即当某一

客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在。儿童大约在 9-12 个月获得客体永恒性，而在此

之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了并且不再去寻找。客体永恒性是更高层次认知活动的基础，

表明儿童开始在头脑中用符号来表征事物，但是这时的儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。

②前运算阶段（The Preoperational Stage,2-7 岁）

进入前运算阶段，儿童的言语以飞快的速度发展。儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在

这一阶段已经内化为表象或形象模式，具有了符号功能。并且儿童的表象日益丰富，其认知活动已经不仅

局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但

这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前运算阶段儿童的心理表象是直觉的物的图

像，还不是内化的动作。他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命

的，有感知、有情感的，如儿童说：“你拍打洋娃娃，她会疼”，即所谓的泛灵论。而且这个阶段的儿童在

思维方面存在自我中心的特点，认为别人眼中的世界和他所看到的一样，以为世界是为他而存在的，一切

都围绕着他转。本阶段的儿童的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的思维运算；他们的思维还具

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有只能前推，不能后退的不可逆性；此外，本阶段儿童在注意事物的某一方面往往忽略其他的方面，既思

维具有刻板性。与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系，本阶段儿童尚未获得守恒概念。守恒是指物体

不论其形态如何变化，其质量是恒定不变的。他们在作出判断时倾向于运用一种标准或维度，比如：长得

多、密得多或高得多，还不能同时运用两个维度。

③具体运算阶段（The Concrete-Operational Stage,7-11 岁）

这一阶段出现的标志是“守恒”概念的形成，即指儿童认识到客体尽管在外形上发生了变化，但其特有

的属性不变。该阶段的儿童已经能进行逻辑思维，相对于前运算阶段儿童，其思维具有多维性、可逆性。

在语言方面，尽管这一阶段儿童已经能通过概念同化的方式获得概念，但在获得和使用此类概念时，需要

自己的实际经验或借助具体形象的支持。 ④形式运算阶段（Formal Operational Stage,11-15、16 岁） “形式运算”是指对抽象的假设或命题进行逻辑转换。这一阶段儿童或中学生已完全具备进行以下思

维的能力：假设—演绎思维，即不仅在逻辑上考虑现实的情境，而且根据可能的情境（假设的情境）进行

思维；抽象思维，即能运用符号进行思维；系统思维，即在解决问题时，能够在心理上控制若干变量，同

时还能考虑到其他几个变量。在此阶段，认知趋于成熟的儿童逐渐摆脱对具体实际经验的依赖，能够理解

并使用相互关联的抽象概念。

大量研究表明，皮亚杰揭示的认知发展的阶段性是普遍存在的。思维、语言等的发展由低一级水平向

高一级水平过渡，这种顺序是不可改变的。 （3）皮亚杰发展理论对教育的影响 皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。他的理论对教育教学实践有着重要的意义。

①不主张交给儿童那些明显超出他们发展水平的知识，即不主张毫无依据或人为地加速儿童的发展；

在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生

的认知需要为动力。故教师应该为学生提供略微高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过

程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式，并建立新的图式。

②保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来。皮亚杰反对教师主动地教而

学生却处于消极状态的教学。儿童的认知发展需要丰富的环境刺激，教师要提供探索的机会，提供社会互

动的机会。

③儿童在认知发展过程中存在着个体差异。在教学中，每一个班学生的认知发展水平和已有知识经验

都有很大差异，教师要确定学生的不同的认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配。

但是，皮亚杰只重视个体对周围事物的建构以及发展阶段本身的探讨，没有对人类认知过程如何受到

社会文化的影响和实践活动的影响进行深入探讨。而且强调发展先于教育，缺乏积极的意义。

2、新皮亚杰主义

新皮亚杰主义代表着皮亚杰理论的一种新发展，它是针对皮亚杰后期理论存在的缺陷而出现的一种新

学派。皮亚杰后期理论存在的缺陷主要包括两个方面：一是皮亚杰完全把他的研究局限于认知发展的纯理

论研究，忽视了教育和社会因素以及非智力因素的作用。二是皮亚杰只研究了认知发展的宏观规律，缺乏

对认知发展的微观规律的研究；只强调认知发展的普遍性，忽视了个体之间认知发展的差异性。针对这两

个主要的缺陷，在皮亚杰所创造的一般理论框架内大致进行着两种不同的修正路线。针对第一种缺陷，皮

亚杰在日内瓦大学的同事和学生对皮亚杰的理论进行了补充和修正，形成了以日内瓦为中心的新皮亚杰学

派，这是狭义上的新皮亚杰学派。针对第二种缺陷，世界各国的许多心理学家也纷纷从广度和深度上充实

和发展皮亚杰的理论。他们大多试图以信息加工的观点弥补皮亚杰认知发展理论的不足，这样就形成了认

知发展的新皮亚杰学派，这是广义的新皮亚杰学派。

(1)日内瓦新皮亚杰学派

日内瓦新皮亚杰学派的产生是以上世纪 60 年代日内瓦大学建立“心理与教育科学学院”为契机的。

1985 年，发表的这个学派的第一本文集《皮亚杰理论的发展：新皮亚杰学派》，比较系统地阐明了该学派

的观点和一些研究成果。

多伊斯(W.Doise)的智力社会性发展理论研究继承了皮亚杰的建构论思想，但他对自我建构提出了批

评。他认为，智力的发展主要是一种社会建构的过程，主体与客体之间不是一种简单的直接联系，而是通

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过社会性的活动相互作用的。多伊斯也继承了皮亚杰的认知平衡化观点，但他又给皮亚杰的认知平衡赋予

了社会性质。他认为社会调节的平衡化作用才是个体认知发展的首要原因，而社会认知冲突是认知发展的

主要机制。儿童在社会性活动中由于个体认知结构和其他人的认知结构不同，就会导致个体认知不平衡，

促使个体改变自己的认知结构以获得新的平衡。这种认知结构之间的冲突使儿童不断改变自己的认知结

构，并在一定条件对其认知结构进行整合，产生出新的认知结构，从而获得认知的发展。

皮亚杰认为，在认知发展与社会知识发展之间存在着相互关联的关系。但多伊斯认为皮亚杰的研究只

停留在描述认知发展与社会知识发展之间的相互关系上，而缺乏对他们之间的因果关系的研究。他认为认

知的发展会受到社会知识发展的限制。

（2）信息加工式的新皮亚杰理论

凯斯(R.Case)认为发展是儿童解决问题时执行控制结构范围的变化。执行控制结构包括问题情境表

征、任务目标表征、问题解决特定策略或程序的表征，儿童在执行控制结构中如何表征问题情境、目标和

策略存在着一定个别差异。年龄越大，儿童能够表征的问题情景、目标和策略就越多。

凯斯认为在认知结构在某些方面的性质上是领域特化的，而另一些则是领域普遍性的。他将这一普遍

性的表征称为“中心概念结构”。中心概念结构是一种概念和概念性关系的内部网络结构。中心是构成广

泛的、系列的许多特定概念的核心结构。概念是中心点及其联系。结构是由若干中心点及这些中心点之间

的联系组成的一种内部智力实体。中心概念结构不仅在成功地完成大量本阶段所属任务中其着中心作用，

而且进一步的学习也取决于现有的中心概念结构。

（三）维果斯基的 近发展区理论

维果斯基(L．Vygotsky)是前苏联著名的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他的理论早在 20 世

纪 20-30 年代就已经提出来了，而真正受到重视是在 70 年代后期，并成为当代 有影响的发展心理与教

学心理理论之一。

社会文化历史学派将低级心理机能与高级心理机能作了区分。维果斯基认为，所谓低级心理机能，是

只依靠生物进化而获得的心理机能，它是在种族发展的过程中出现的，如感知觉、不随意记忆、形象思维、

情绪等心理过程等均属于低级心理机能。高级心理机能是社会历史发展的结果，它以人类社会特有的语言

和符号为中介，受社会历史发展规律所制约，思维、有意注意、高级情感、逻辑记忆等心理过程则属于高

级心理机能。

维果斯基强调环境和社会因素在儿童发展中的重要作用。他提出心理发展的实质是在环境和教育的影

响下，个体在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。他认为，发展大部分得益于由外向

内，即个体通过内化(Internation)从情境中吸取知识，获得发展。儿童的许多学习发生在与环境的相互

作用中，这个环境决定了大部分儿童内化的的内容。在儿童环境中的父母和其他人，可以通过他们与儿童

的相互作用来扩大儿童的知识视野，促进儿童的学习。内化说是维果斯基心理发展观的核心思想。

维果斯基的另一个突出贡献是提出了 近发展区（Zone of Proximal Development, ZPD）的概念。

他认为，教学要取得好的效果，并须考虑儿童现有的水平，并走在儿童发展的前面。所以，在教学时，要

考虑儿童的两种水平：一种是儿童现有水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的比较高

的水平。这两者之间的差距就叫做 近发展区。换句话说， 近发展区是指一种儿童无法依靠自己来完成，

但可在成人帮助下来完成的任务范围。儿童的发展变化，就其本质上说，是不同时期一系列 近发展区的

获得。

近发展区概念在教学领域已经受到广泛的重视。在维果斯基看来，教学的可能性由学生的 近发展

区决定，“教学应该走在发展的前面”。这里有两层含义：一是教学在发展中起主导作用，它决定着儿童的

发展，决定着发展的内容、水平、速度及智力活动的特点；二是教学创造着 近发展区。教学一方面应适

应学生的现有水平，但更重要的是要发挥教学对发展的主导作用。

为了让教学促进发展，在维果斯基看来，教师可以采用教学支架(Teaching Scaffolding)，即在儿童

试图解决超出他们当前知识水平的问题时给予支持，使学生顺利通过 近发展区， 终能够独立解决问题。

支架教学可采用的方法有：向学生示范要掌握的技能，把学生要学习的内容分割为若干个小单元，提供有

提示的练习。同时教师也要注意，提供的支持和帮助要合适，帮助过多，学生独立解决问题的能力就不能

充分发展，帮助不够，学生亦可能因失败而泄气，久而久之，可能会形成习得性无助感。

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（四）埃里克森心理发展理论

埃里克森(E.H.Erikson)通过临床观察以及大量病例的分析，在批判弗洛伊德的心理性欲发展阶段理

论的基础上，强调社会文化背景对人格发展的作用，认为发展是一个生物的人在一定社会文化背景中的适

应，提出了自己的心理社会发展阶段理论。

在埃里克森看来，发展是一个经过一系列阶段的过程，每一个阶段的发展中，个体均面临一个发展危

机，每个危机都有一个积极选择和一个消极选择的冲突。早期阶段的问题不良解决所造成的损害，可能在

以后阶段中得以修正，但却往往对个体的发展造成间接而深远的影响。一个人从出生到死亡，心理发展经

历连续的八个阶段，如果要使发展正常进行，每一发展任务就必须很好地完成。

1．信任对怀疑（0-1.5 岁）。这一阶段婴儿开始探索周围的世界是否安全可靠，目的是建立对周围世

界的基本信任感。如果婴儿得到很好的照顾并与父母建立良好的关系，儿童就对周围世界产生信任感，否

则将产生怀疑和不安。这种不信任感可能伴随儿童整个童年期，甚至影响成年期的发展。

2．自主对羞怯（1.5-3 岁）。这一阶段儿童表现出较强的自我控制的需要与倾向，渴望自主并试图做

一些事情。因此，父母应许可儿童自由活动，并对其好的行为认可和赞扬，以帮助他们形成自信。如果父

母一味地严厉要求和限制，会使儿童对自己的能力产生怀疑，过多的怀疑和羞怯可能会导致个体一生对自

己能力缺乏信心，影响身心健康发展。

3．主动感对基本的内疚感（3-6、7 岁）。日益增多的语言和运动能力使这一时期儿童的活动逐渐扩到

家庭环境之外，开始追求出于自我利益和动机的活动。本阶段儿童的主要发展任务是获得主动感和克服内

疚感，体验目的的实现。埃里克森认为，个体未来在社会中能取得的工作上、经济上、生活上的成就，都

与儿童在这一阶段主动性发展的程度有关。

4．勤奋感对自卑感（6、7-12 岁）。本阶段儿童开始进入学校学习，活动和依赖的重心已由家庭转移

到了社会。在这一时期里，同伴在衡量儿童本身的成功或失败中占着重要地位，能成功完成各种任务和从

事集体活动，儿童就会获得一种胜任感而避免自卑感的产生。这些成功的体验有助于在以后的社会中建立

勤奋的特质，表现为乐于工作和有较好的适应性。

5．角色同一性对角色混乱（12-18 岁）。这一阶段存在着自我同一性对同一性混乱的危机，此时中学

生个体 主要的任务就是试图建立一种新的自我同一感或一种关于自己是谁，在社会上应占什么样的地

位，将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等。如果个体在这一时期把这些方面很好地整

合起来，他所想的和所做的与他的角色概念相符合，个体便获得了较好的同一性，反之就会产生角色混乱，

表现为不能选定一个生活的正确角色，不能确定自己是谁、干什么等。

6．友爱亲密对孤独（18-30 岁）。埃里克森认为，形成自我同一性的、走向社会的青年，未免太全神

贯注于自己是谁以至不能担当起此阶段形成亲密感的任务，可能产生孤独感。只有建立同一感才可能形成

亲密感。所以，这一阶段的发展任务就是努力获得亲密感，体验爱情与婚姻的实现，从而避免孤独感。

7．繁殖对停滞（30-60 岁）。这一阶段的个体已建立家庭，其兴趣扩展到下一代。这里的繁殖不仅包

括人的繁衍下一代，而且包括人的生产能力和创造力等基本能力特征。因此本阶段个体要生育、抚养和教

育下一代，又要不断工作以创造事物和思想，这样才能富有创造力，否则将出现人格的停滞。

8．完美无憾对悲观绝望（60 岁以后）。这一阶段，进入老年期的个体对自己的一生进行回顾。如果对

自己的一生满意，就能够完全接受自我，获得一种完善感。反之，个体就会充满焦虑和失望，对死亡产生

恐惧感，也会努力去发现一种自我整合。

埃里克森的理论对心理学研究及教育实践都有重要的意义。首先，埃里克森重视社会文化因素对人的

发展的影响。其次，从个体心理发展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性发展，而非孤立地看待

发展历程。再次，埃里克森阐述了个体从出生到死亡的一生的发展，也是 早研究人的一生的发展心理学

家。

（五）儿童心理理论论

1、什么是心理理论

直觉的“心理理论（Theory of Mind）”是指个体对心理现象和心理状态的认识，它建立在心理与客

观世界相区分、以及信念和愿望是人类行为之源这样一种认识基础之上。

儿童的心理理论起源于这样一个概念，即对心理状态的认识是我们日常生活认识的核心，在日常认识

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中，我们总是论及心理状态、推知他人的意图和信念，并通过推测其心理状态而预测人的行为。关于儿童

的“心理理论”的发展研究，是当前的重要研究领域之一。

2、关于心理理论发展的理论解释

为解释儿童心理知识的发展，研究者提出了几种不同理论。

(1)理论论（Theory Theory）

这种理论认为，我们关于心理状态的知识是一种日常的“框架理论”，因此是一种非正式的“理论”。

这些研究者认为，要构成这样一种理论，这种知识必须具备三个基本属性：一是这种知识必须确定一组只

出现于某一领域的认识客体；二是这种知识必须使用一组同样为该认识领域所独具的因果原则；三是这种

知识中必须包含一个相互关联的概念和信念系统。按照这种理论的观点，非正式的理论应满足所有这三个

条件。

这种理论认为，经验在心理理论发展中起着某种重要作用：经验通过不断为幼儿提供已有的心理理论

所无法解释的信息， 终引起儿童修正和改进该理论。因此，经验的作用方式类似于皮亚杰的平衡化机制，

新经验引发不平衡，并促进某种新的较高的平衡状态（某种新理论）的出现。

研究者们发现，儿童在朝向成人的心理理论发展的过程中，有许多发展里程碑。例如，这一发展可能

包括三个重要步骤：首先，大约在 2岁时，儿童获得某种愿望心理学——主要按照愿望来解释行为；其次，

大约在 3 岁时，儿童获得愿望——信念心理学，他们开始讨论信念和想法，但他们仍继续通过愿望来解释

行为，而信念只是处于某种辅助地位； 后，大约在 4 岁时，儿童获得类似于成人的信念-——愿望心理

学，开始认识到想法和信念影响着人们的行为。

(2)模块论(Modularity Theory)

这种理论有多种表述方式，但持该理论的研究者均不同意理论论的解释，例如莱斯利（Leslie）等模

块理论家认为，幼儿的发展不是获得某种关于心理表征的理论，而是通过三个领域特殊性和模块化机制的

连续神经成熟而获得的。尽管经验在促发这些机制的运作上可能是必需的，但并不决定它们的性质。这三

个机制分别是形成于第一年早期、第一年后期和第二年的身体理论机制（ToBM）心理理论机制 1（ToMM1）

和心理理论机制 2（ToMM2）。

(3)模拟论（Simulation Theory）

这种观点认为，儿童对他们自己的心理状态具有某种内省性觉知，并能够通过一种角色采择或拟化过

程，利用这种觉知推论他人的心理状态。例如，在错误信念任务中，儿童能够通过想象或在心理上进行拟

化：如果他们自己处于不知情的情况下，他们自己将如何想，以此来预测不知情的某位小孩将认为糖果盒

子里装有什么。儿童所发展的是作出越来越准确的拟化的能力。像理论论一样，拟化理论也假定经验起着

某种重要的作用，但是他们特别强调儿童通过角色采择的练习，以提高他们自己的拟化技能。

另外还有一些心理学家试图从其他角度，解释儿童对心理认识的发展。例如从儿童个体的知觉经验、

对他人的情感体验、社会互动经验以及其他一些更具有领域一般性的信息加工能力的发展等方面，来解释

幼儿的心理理论发展。

3、心理理论的影响

心理理论并非一般科学意义上的理论，而是指儿童对自己和他人心理状态的理解和认知。研究者试图

探究幼儿关于心理这一实体，由不同心理状态引发的行为，以及心理状态与感觉输入、行为输出及其他心

理状态之间的因果联系有何认识。起初，这类研究相对狭小地集中于学前期儿童的某种关于心理活动的洞

察力的发展上。但随着心理理论研究的深入，它为更广泛地考查社会认知发展提供了某种理论框架；特别

是源自心理理论研究的新观点，不仅有助于深入考察儿童的社会认知发展，而且为社会认知发展领域内的

许多研究课题提供了某种联系纽带。例如，心理理论的观念和研究已对儿童关于情绪的认识、自我的发展、

婴儿期的社会认知和自闭症儿童的社会认知发展等方面的研究产生了巨大影响。

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第四章 学习概述 一、学习的本质或实质 关于学习的定义，历来有许多争论，这反映了对学习本质或实质看法的不同。目前被国内学者广为引

用的定义是：学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

后来，随着认知革命的兴起，加涅的学习的定义也被很多人接受。加涅的学习的定义是：学习是人的倾向

或能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。这两个定义比较接近，也代表了当今对学

习的本质或实质的看法。 在理解学习的祸殃时应把握三点：学习是人和动物共有的普遍现象；学习是有机体后天习得经验的过

程；学习表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。 二、学习的作用 1、从生物学意义上讲，学习是个体适应环境、与环境保持动态平衡的重要手段。动物的生命形式越

高级，生活方式越复杂，其行为的后天成分就越大，自然成熟在发展中的作用就越小，而学习的作用相对

越大。对于人类来说，学习的作用居主要地位，通过学习，一方面可以促进个体生理结构的生长、成熟，

另一方面又可以促进个体的心理发展，使人类个体从一个生物实体发展成为一个能适应社会生活的社会成

员。如图 1 所示。

行为的后天成分及学习在个体生活中的作用

高级的 低级的 图 1 行为成分与动物发展水平的关系

行为的先天成分及成熟在个体生活中的作用

2、学习对大脑的作用。学习可以改变大脑的生理结构，这些结构变化又改变大脑的功能组织，大脑

的不同部位可能对不同时期的学习具有不同的准备。 三、学习的类别 关于学习的分类是很有意义的，皮连生教授在谈到这个问题时，以医生做类比，来强调学习的分类对

教学的重要意义。当今流行的任务分析教学论思想就是人类的学习有不同类型，不同类型的学习结果、学

习过程和有效学习的条件也不同，必须根据不同类型的学习规律来进行教学过程和教学方法的设计以及教

学结果的评价。 1、学习主体分类。分为动物学习、人类学习和机器学习。 2、学习水平分类。这以加涅的八类学习为代表，分别是：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言

语联想学习、辨别学习、概念学习、规则的学习、解决问题的学习。吴庆麟教授在他的《教育心理学》中

以此展开详细论述。 3、学习结果分类。还是加涅的划分，他认为学习结果就是各种习得的能力或性情倾向，可以分为五

类：言语信息，智慧技能，认知策略，态度学习，动作技能。 4、学习内容分类。这是我国学者提出的划分，以潘淑和冯忠良先生为代表，分别是：知识的学习，

技能的学习和社会规范的学习。 5、学习性质与形式分类。以奥苏贝尔为代表，他根据学习的实现方式将学习分为接受学习和发现学

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习，同时考虑学习材料与学习者原有的知识关系，将其分为机械学习和有意义学习。 6、皮连生的分类。在广义知识观的基础上，在学习分类上采用认知、情感（或态度）与动作技能三

分，在认知学习领域分为知识（陈述性知识）、智慧技能（程序性知识）和认知策略（特殊性的程序性知

识）。 7、学习的意识水平分类。根据学习的意识水平可以将学习分成内隐学习和外显学习。内隐学习的现

象出现在很多领域，如第二语言的学习、社会行为的习得以及运动技能的完善等。 以上为学习的概述，从学习的实质、作用和分类三个方面对学习作一个了解，为后面学习理论的探讨

打下一个基础。 四、学习理论引论 学习理论主要就是从三个方面来对学习进行系统化和理论化的梳理，这三个方面是：学习的实质是什

么，学习的过程是怎样的，学习有哪些规律和条件。 关于学习理论，不同的心理学流派有不同的观点。 冯忠良先生在其主编的《教育心理学》中分为联结派、认知派、联结-认知派以及人本主义学派。经过

对众多文献的梳理，认为联结论的观点可以归为行为主义学派的观点，并且也没有必要对中间学派的分野

分的那么仔细，特别是联结-认知派的理论，毕竟共性大于差异性。鉴于建构主义学习理论在 近得到了越

来越多的响应，故单独一章加以详细介绍。 以下四章将从行为主义学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论分述之。 现代心理学中的学习理论是研究学习结果的性质、学习分类、学习过程和有效学习的条件的各种学说。

而现代学习论的分歧都可以从其哲学源头找到对立的根据，这也是当代心理学研究中所必须面对的。 （一）经验主义哲学的影响 经验主义(empiricism)强调经验，尤其是感觉经验，是一切知识的来源。经验主义对人的认知的分析具

有四个特征：①感觉主义，认知一切知识来源于感觉经验；②还原主义，认为复杂观念由简单观念构成，

它们又可以还原为简单观念；③联想主义，认为通过时空接近，一起出现的经验的联想过程、观念或心理

成分可以联合起来；④机械主义，认为人的心像一架机器，可以由简单成分构成，没有任何神秘的东西。 （二）理性主义哲学的影响 理性主义(rationalism)与经验主义相对，又称唯理论，它认为，经由先天的理性作用可以获得正确的知

识，而且由理性获得的知识，远比由感性知觉获得的知识高级、明确。理性主义者对于感觉资料在我们构

建现实中的作用有完全不同的看法，对经验主义者来说，我们的经验是感觉资料的复本，对于理性主义者

来说，感觉资料是无结构的、未分化的混沌体，它们仅对理解机制提供原始材料。这些原始资料只能按照

某种形式才能得到理解，精确地说，心先必须具有某些类别的先天知觉假设(innate perceptual assumptions)才能理解这些原始材料。

（三）现代学习论流派演变概况 从桑代克采用实验的方法研究学习问题起，学习的研究已经持续了百年，在这漫长的历史阶段中，长

期占据主流思潮的是行为主义与认知主义两大流派，属于行为主义流派的代表人物有，桑代克、巴甫洛夫、

华生、斯金纳等，属于认知主义流派的代表人物有，格式塔心理学家、托尔曼以及信息加工心理学家，如

奥苏倍尔、布鲁纳、加涅等。其中托尔曼的阵营颇有意思，托尔曼本人是新行为主义的重要代表人物，但

由于他的观点引入了更多的认知观点，而在学习论中被归入认知主义流派，这也说明了心理学理论内部的

复杂和其引起的张力是需要后人更多思索的。行为主义与认知主义学习理论受到相关学科的影响，其中对

行为主义影响 大的是生理学和动物行为学，对认知主义影响 大的是哲学和计算机科学。图 2 简要的表

示出了它们的发展流变。 随着第三思潮的兴起，人本主义不再满足于在心理咨询与治疗中发言，他们把在心理咨询与治疗中的

基本原理应用于教育领域，形成了人本主义的学习理论。其实在美国早期的教育心理学思想中就可以见到

它的影子，比如帕克和杜威的“进步教育运动”，就是以人本主义教育思想为其理论基础的。随着罗杰斯

和马斯洛对教育问题的日益关注，人本主义学习理论的影响也日趋扩大。 当代由于后现代思潮的兴起，以及皮亚杰和维果茨基这两位杰出的心理学家的观点被当代心理学家所

重视，建构主义教育思潮席卷全球，大有后来者趋上之势。 14

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计算机科学

格式塔心理学家

托尔曼

信息加工心理学家

行为主义 认知主义

桑代克 巴甫洛夫 华生

生理学 哲学

1900

1920

1940

1960

1980

斯金纳 赫尔

图 2 学习论流派的演变及外来影响

动物行为学

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第五章 行为主义学习理论

一、桑代克的联结—试误学习理论。 美国心理学家桑代克所涉足的心理学领域颇为宽泛，从1896年起对动物的学习进行实验研究，后又研

究了人类的学习，并把实验方法和测量方法引入教育心理学的研究之中，被认为是“教育心理学之父”。

他先后出版了《教育心理学》、《人类的学习》、《学习心理学》等多部著作。在其教育心理学体系中，有两

个堪称经典：一是学习的联结-试误说，二是学习的三大定律。

1. 联结——试误说

学习的联结理论为20世纪初桑代克首创。受达尔文动物与人的心理具有连续性的观点影响，首次用实

验法进行了动物心理学的研究。桑代克的博士论文《动物的智慧：动物联想过程的的实验研究》对动物实

验的结果进行了总结，并提出了著名的学习联结理论。桑代克认为，学习的实质是经过试误在客观刺激与

反应之间形成联结，即形成S-R间的联结。他进一步将动物的学习推广到人类的学习，不仅认为学习是建

立联结，人的心理就是一个已经建立起来的联结系统，他说：“学习即联结，心理即人的联结系统。”联

结是构成心理行为的基本单元，联结分两种：一种是先天的联结，即本能；另一种是习得的联结，即习惯。

因此，桑代克认为，学习的目的就是永久地保持某些联结而清除另一些联结，或者是改变联结。

2. 学习的规律

桑代克根据实验研究的结果认为，所有的学习都不是突然发生的，而是通过一系列细小的步骤按顺序

逐渐达到的，联结的加强或削弱取决于三种因素：一是“重复”；二是“效果”；三是“准备”。基于此，

他总结出动物或人类建立联结的三条学习规律。

（1）准备律（law of readiness）

准备律是反应者的一种内部心理状态。一切反应是由个人的内部状况和外部情境所共同决定的。因此

学习不是消极地接受知识，而是一种活动。学习者必须要有某种需要，体现为兴趣和欲望。此外良好的心

理准备还应包括对该情境起反应所必不可少的素养和能力准备。

（2）练习律（law of exercise）

练习律的实质就是强化刺激与反应的感应结。反应在情境中用得越多，它与这个情境发生的联结越牢

固。反之，长期不用这个反应，这种联结就趋于减弱。他认为，重复和练习使S—R之间的联结加强，成绩

就好，反之，不重复、不练习则使S—R之间的联结削弱。

（3）效果律（law of effect）

效果律强调个体对反应结果的感受将决定个体学习的效果。即如果个体对某种情境所起的反应形成可

变联结之后伴随着一种满足的状况，这种联结就会增强；反之，如果伴随的是一种使人感到厌烦的状况，

这种联结就会减弱。后来，他放弃了烦恼对学习的影响这一看法。用当代的研究成果来说，就是奖赏或强

化对矫正行为是有效的，而惩罚或批评是无效的。

总之，桑代克的联结-试误说在一定程度上是生物学的机械论的观点，他无条件地援引动物实验材料

说明人类的学习，将人与动物等量齐观，将人的学习降低到动物学习的水平，没有看到人的学习的本质特

征，而把学习看成是本能的、被动的，或是完全受情境决定的过程。但是他的学习理论对推动教育心理学

的发展具有重要作用。

二、巴甫洛夫的经典性条件作用理论与华生的行为主义学习理论 经典性条件作用的学习理论形成过程分为两步：第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典

性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，并将经典性条件作用原理发展成为

学习理论。 巴甫洛夫做了著名的喂狗时加入条件铃声的实验，从而发现了经典性条件性作用。在此基础上，巴甫

洛夫进一步通过一系列实验对经典条件作用的消退、分化、抑制等问题以及条件作用的神经机制问题等进

行了研究，提出了关于经典性条件作用的理论。 华生认为，学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程。他根据经典性条件作用原理作

了著名的恐惧形成实验，根据这个实验结论他提出了经典条件作用学习理论关于学习的实质的基本观点：

有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。 16

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经典性条件作用的学习律包括学习的消退律和学习的泛化和分化律。经典性条件作用形成后，如果反

复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应的强度逐渐减弱，条件反应甚至消失，这种现象称为消

退。经典性条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应，这称为条件作用的泛化，如

果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化。 评论：华生与桑代克同为联结派行为主义，与桑代克的观点存在者类似的问题；两者都承认学习的实

质是形成刺激和反应的联结，但桑代克认为这个联结是通过试误实现的而华生认为这个联结是通过条件性

作用的建立（经过两个主要步骤）来实现的；他们都验证了行为或者行为潜能发生了“变化”，但是仅仅

通过此就得出关于学习本质的结论未免不够充分，类似的问题恐怕在其他学派的学习理论形成过程中也同

样存在。 该理论的应用：情感教育。通过给予学生大量的情感关注，让学生建立起了热爱学习的行为习惯。 三、斯金纳的操作性条件作用学习理论。

1.操作性条件学说 斯金纳认为，行为可以分为应答性行为和操作性行为。应答性行为是由于已知的刺激引起的，而操作

性行为是有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的。根据这两种行为斯金纳划分了两

种条件作用：应答性条件作用（与经典性条件作用对应）和反应型条件作用（又成为操作性条件作用）。

斯金纳的工作主要集中在行为反应与后果的关系上。 斯金纳使用斯金纳箱做了白鼠进食实验。 斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系：第一，任何反应如果紧随强化刺激，该反应应

具有重复出现的趋向；第二，任何能够提高操作反应律的刺激都是强化刺激。根据这两个原则，与经典条

件作用的 S—R 过程相比，操作性条件作用是（S）—R—S 的过程。这一过程中，重要的是跟随反应之后

的刺激。 2. 强化理论 强化理论（reinforcement theory）是斯金纳学习理论的重要组成部分。在他看来，个体某种行为习惯

的习得就是因为强化的作用，控制强化就是控制行为，其作用在于改变行为将来发生的概率。强化有正负

之分，正强化通过呈现愉快的刺激增强行为的反应概率，负强化通过终止不愉快的刺激增强行为反应的概

率。

惩罚与负强化有所不同，前者指当有机体做出某种不良行为后，呈现厌恶刺激以抑制消除此类行为的

过程，后者是通过厌恶刺激的排除来增加行为在将来发生的概率。惩罚并不能使行为发生永久性的改变，

在家庭教育、教学过程中应该谨慎运用惩罚。而消退是一种无强化的过程，即有机体做出某种反应后，撤

消原来呈现的强化物，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，已达到消除某种行为的目的。 行为塑造与程序教学。斯金纳认为教育就是行为的塑造。复杂的行为可以通过小步子的强化达成 终

目标。根据这种思想发展成了程序教学的思想，即把学科知识按照内在逻辑化分为小的项目，然后逐步完

成，在完成每个项目是都要给以必要的强化。程序教学，是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分

解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学

习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生 终能够掌握所学的知识，达到

预定的教学目的。斯金纳的程序教学 先设计的是直线式程序，后来其它学者发展出了分支式程序。这个

思想为后来的 CAI 的产生和发展奠定了理论基础。 斯金纳对学习理论领域的研究做出了重大贡献，他通过严格的实验对操作条件作用进行了深入细致的

研究，把操作性条件作用作为学习理论的基石，并据此提出程序教学的理论观点，这些都从新的高度上扩

展了联结派的眼界，将行为主义学习理论推向了一个新的高度。但其局限性和行为主义的局限性一样，没

有对学习过程的机制和内部过程进行研究。

四、班杜拉的社会学习理论。 社会学习理论（social learning theory）是关于个体如何在社会环境中学习社会行为，形成和发展个性

特点的理论。它是由当代美国著名心理学家艾伯特·班杜拉（Albert Bandura）提出的。班杜拉在行为主义

的困境和认知革命的冲击下，其学术思想的演变历程表现为行为主义之逻辑延伸的社会学习理论，标志其

思想之转折的社会认知理论以及对自我现象之研究的自我效能理论，其本人也被称为新的新行为主义者。

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本部分只介绍社会学习理论。

社会学习理论将认知和行为联系起来考察社会学习。首先，以三元交互决定论来解释学习的人性基础

和行为的因果关系。三元交互决定论指行为、人的内部因素和环境影响三者彼此相互联系、相互决定。

其次，班杜拉将学习分为直接学习和观察学习两种形式。直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化

而完成的学习过程。观察学习是指人们通过观察他人(或称“榜样”)的行为(这种行为对于观察学习者来

说是新的行为)，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为过程。他认为传统的

学习理论几乎都局限于直接经验的学习，而观察学习是一种更普遍、更有效的学习方式，是继经典条件反

射、操作条件反射这两种行为主义学派的学习模式之后的第三种学习模式，观察学习也成为班杜拉社会学

习理论体系中 富有特色的部分之一。

（一）观察学习及过程

观察学习又称无尝试学习或替代学习，其特点有：①观察学习不一定有外显的行为表现；②观察学习

不依赖直接强化；③观察学习是认知过程；④观察学习不是简单模仿。

班杜拉对观察学习的过程进行了详细的分析，发现观察学习是受注意、保持、动作再现以及动机等心

理过程制约的。

1. 注意过程：对榜样的知觉。学习者注意和观察榜样行为的各个方面。班杜拉认为，注意过程决定

了学习者观察谁、观察什么。影响注意的因素包括榜样行为的特征、榜样的特征、观察者的特点等。

2. 保持过程：示范信息的储存。学习者将注意到的榜样行为以言语和表象两种表征系统保存于记忆

系统。这样，以后个体根据言语符号唤醒表象，并影响指导自己的行为。因此，保持过程是观察学习的第

二个心理过程。

3. 动作再现过程：从记忆向行为的转化。学习者复制观察到的榜样行为，将符号表征转换成适当的

行为。在此阶段个体对榜样行为的再现包括对反应要素的选择和组织，以及在反馈基础上对反应行为的精

练。

4. 动机过程：从观察到行动。学习者因表现榜样行为而受到奖励。任何个体都不可能再现所学过的

所有行为，因此，行为的习得与表现是不同的，表现必须在足够的动机和诱因的激励下才会实现。

（二）强化

班杜拉的社会学习理论对强化做了全新的解释，强化包含直接强化、替代强化和自我强化三种。直接

强化(direct reinforcement)是学习者直接受到外部强化的影响。替代强化(vicarious reinforcement)是指观

察者不直接受到强化，而是看到榜样受到强化，从而改变了自己的行为动机。替代强化起作用的原理同直

接强化起作用的原理大致相同。自我强化(self-reinforcement)是指人根据自己设立的标准来评价自己的行

为，从而影响自己的行为动机。人们更愿意表现那些令自己满意的行为，而拒绝那些不能令自己满意的行

为。

（三）社会学习理论的特征

社会学习理论有三个特征：①人的思想、情感和行为也能像受直接经验影响一样显著地受观察活动的

影响；②人类具有应用符号去应对内部和外部各种事件的能力，并以符号为中介来预见行为、改变行为；

③赋予自我调节能力以突出的地位，认为人不是单纯的反应者，他本身就是自己改变的动因。

总之，班杜拉的社会学习理论关于学习的实质问题的基本看法就是，学习是指个体通过对他人的行为

及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。 班杜拉的社会学习理论提出了有机体尤其人的行为是通过观察途径习得的，注重个体的认知因素在观

察学习中的作用。这一理论超越了行为主义的范畴，将行为主义与认知学派融合，对学习理论的发展起了

很大的促进作用。

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第六章 认知主义学习理论

一、格式塔学派的顿悟—完形学习理论 格式塔心理学（Gestalt psychology）于1912年诞生于德国，代表人物是韦特海默（Wertheimer）、苛勒

(Kohler)和考夫卡(Koffka)。格式塔心理学强调经验和行为的整体性，认为整体大于部分之和，主张从整体

的动力结构来研究心理现象。通过对黑猩猩的研究，格式塔心理学提出顿悟学习理论，强调学习主体积极

主动的组织过程，学习是知觉的重新组织，知觉经验变化的过程不是尝试错误的渐进过程，而是顿悟。

1. 顿悟学习

格式塔心理学的学习顿悟理论，是苛勒于1913～1917年间在特纳里夫岛对黑猩猩进行研究时提出的。

顿悟（insight）是指一种对关系的自发的把握，是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。因

此，苛勒认为学习不是尝试错误，而是需要理解、领会并发现情境中各部分之间的关系，即顿悟。顿悟学

习的实质是在主体内部构建一种心理结构。顿悟学习有以下几个特点：①问题解决前有一个困惑或沉寂的

时期；②从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一个渐变的过程，而是一个突发的质变过程；③在问题

解决阶段，行为操作是一个完整的、连续的顺畅过程，很少有错误行为；④由顿悟获得的问题解决方法能

在记忆中保持较长时间；⑤由顿悟而领会的学习原则很容易迁移到新的问题情境，有利于解决新问题。

2. 学习迁移

顿悟学习理论认为，经顿悟学习而获得的方法既能长久保持，又利于迁移到新的情境，解决新问题。

格式塔心理学认为学习迁移是整体结构、关系或格式塔的迁移。苛勒通过实验的方法来验证格式塔心理学

的学习迁移观点。将两张深浅不同的灰色纸放在动物面前，b 颜色浅一些，c 颜色深一些，并不断变换两

张纸的位置，同时使动物在 b 处可得到食物，而 c 从处得不到食物。反复训练使得动物能够准确地选择 b

为止。然后，用另一对刺激 a 和 b来代替 b 和 c，a 又比 b 的颜色浅一些。此时动物会选择哪一个呢？苛

勒认为，由于动物在 b和 c 的刺激对中学会了对颜色较浅的刺激作出肯定反应，因而在 a 和 b 刺激对中，

它将会对 a作肯定反应。结果是在不同的动物身上都发现 终选择了 a。这说明学习迁移是整体结构、关

系或格式塔的迁移。

3.创造性思维

韦特海默对创造性思维进行了系统研究，他把顿悟学习原理运用到人类创造性思维探讨中。他认为，

思维是依据整体的作用完成的，创造思维也是在把握问题整体的基础上产生的。学习者把问题情境看作一

个整体，教师也必须把情境作为一个整体呈现出来，这样才有利于学生创造性思维的发展。他主张把问题

的细节放在整体情境的关系中来加以考虑，决不能忽视问题的整体，要想创造性地解决问题必须让整体支

配部分，即使在必要的关注问题的细节时，也必须把细节放在问题的整体中，把它们与整体结构联系起来

加以考虑。韦特海默认为，培养创造性思维在于，教师在教学中要帮助学生概览问题情境，让他们明白如

何去解决，为什么这样解决问题，争取在理解、领会问题的前提下产生顿悟。

总之，格式塔关于学习本质的观点。第一，从学习结果看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是

形成了新的完形；第二，从学习过程看，首先，学习不是简单的形成由此到彼的神经路的联结活动，而是

头脑里主动积极地对情境进行组织的过程。其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的

过程，而是突然的顿悟。 评论：格式塔学派的 大贡献是开始强调学习过程是一种复杂的认知过程，而不是通过试误而形成的

联结活动。其顿悟学习理论重视整体的意义，肯定了主体的能动作用，强调观察、顿悟和理解等认知功能

在学习中的重要作用，强调把握整体情境对于解决问题的关键意义，这些观点对教育心理学的发展产生了

积极影响，这一学习理论对教育心理学的贡献是不可抹杀的。格式塔学派 大的不足就是把有机体的学习

完全归之于有机体自身的一种组织活动，从根本上否认对客观现实的反应过程，把认识看成是脑自生的东

西，把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能。同时把试误学习与顿悟学习完全对立起来，完全否认试

误学习，也是不符合人类学习的特点的。 二、托尔曼的符号学习理论（认知-目的说） （一）托尔曼关于学习问题的经典实验 1、位置学习实验

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托尔曼认为，有机体不仅能够习得目的物的意义，还能够获得刺激情境的意义，后者就是位置学习。

为证实位置学习的存在，托尔曼等人进行了著名的迂回路径实验，根据实验结果，托尔曼认为，白鼠不是

盲目地选择路径，它已经习得了刺激物之间的位置关系，按照在头脑中形成的认知地图去选择路径，位置

学习的过程也是形成认知地图的过程。认知地图是认知行为轨迹和策略的图式，也是“符号-完形”模式的

别称，是在过去经验的基础上产生于头脑中的某些类似于一张现场地图的模型。 2、潜伏学习实验 潜伏学习(latent learning)指未表现在外显行为上的学习，亦即有机体在学习过程中，每一步都在学习，

只是某一阶段其学习效果并未明确显示，其学习活动处于潜伏状态。为证实潜伏学习的存在，托尔曼等人

进行了一系列实验，根据实验结果，托尔曼认为，无奖励组的学习处于一种潜伏状态，它们也学习了迷宫

的空间关系，也领会了符号的意义，形成了认知地图，直到出现一个诱因使有机体有理由将之表现出来。 3、奖励预期实验 托尔曼认为，个体的行为由对目标的期待来引导。这一观点在廷克波 1928 年所做的猴子吃香蕉的奖

励预期实验中得到了证实。根据实验结果，托尔曼认为，动物和人类的行为不是受它们行为的直接结果的

影响，而是受到它们预期行为将会带来什么结果支配的，学习是期望的获得，而非习惯的形成。 （二）认知-目的说的基本内容 托尔曼在众多实验的基础之上，提出了符号学习理论。他们的认知-目的说的基本内容有二，分别是： 1、学习是有目的的，是期望的获得 学习不是盲目的，而是有目的的，尽管需要有刺激的存在才能使个体的行为指向目的，但是只有目的

才使行为达到完整和获得意义。为了要达到未来的目的，必然要对未来的目的有所期待，期待是指个体根

据已有经验而建立起来的一种内部准备状态，是一种通过学习而形成的关于目标的认知观念。 学习就是对行为的目标、取得目标的手段，达到目标的途径和获得目标的结果的期待，完全是认知性

的。 2、学习是对完形的认知，是形成认知地图。 有机体在到达目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件，个体对环境条件的认知是到达目的的手段

和途径，这种“目标-对象-手段”三者联系在一起就是认知地图，也就是现代认知心理学所说的认知结构。

托尔曼主张把行为主义 S—R 的公式改为 S—O—R，O 代表机体内部的变化。即刺激和反应之间存在着中

介变量，中介变量就是在有机体内正在进行的东西，包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，

认知变量就是假设、预期、信念以及认知地图等。 评论：托尔曼的贡献有二，一是把认知主义的观点引进行为主义学习理论，改变了学习联结理论把学

习看成是盲目的、机械的错误观点；另一个是创造性的设计了各种严密的实验，用实验的方式对行为主义

学习理论进行批评并引伸出对学习的认知解释，这种研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行的作

用。 三、布鲁纳的认知-发现学习理论 布鲁纳（J.S. Bruner）是美国研究认知学习和认知发展的著名心理学家，他研究的重点在学生获得知

识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生发现知识的问题上，在此基础上提出认知-发现学习理

论。布鲁纳认为，任何一门学科知识都有一定的知识结构，学习的实质就是主动地形成认知结构。学习过

程就是掌握学科的知识结构，在头脑中建立相应的编码系统的过程。

1．认知-发现学习理论

布鲁纳的学习理论提出两个基本观点：

其一，布鲁纳强调指出学习过程是一种积极的认知过程。学习任何一门学科，都有一连串的新知识，

每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这 3 个认知学习过程。布鲁纳曾经指出:“学习一门学科，看

来包含着 3 个几乎同时发生的过程。”学习的本质是主动地形成认知结构，所谓认知结构，布鲁纳的解释

是人关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类

模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架，构成认知结构的核心乃是一套类别以及

类别编码系统。学习就是类目化的过程，布鲁纳提出学习类目化的两个环节，一是在具体知识的基础上形

成一般编码系统；二是掌握编码系统。为了促进学生有效的进行类目化活动以形成类目编码系统，应该向

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他们提供较低层次的类目事物，让学生“发现”高层次的类目编码。

其二，他非常重视人的主动性和己有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识

的发现学习。他说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，发现包括着用自己的

头脑亲自获得知识的一切形式或方法。”他认为发现学习具有以下一些优点：(1)有利于激发学生的潜力；

(2)有利于加强学生的内在学习动机；(3)有助于学生学会学习；(4)有利于知识的保持与提取。

2．结构-发现教学理论

在认知-发现学习理论的基础上，布鲁纳提出了结构-发现教学理论。他认为教学的主要任务就是让学

生掌握学科的知识结构，为使教学真正达到目的，就必须使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想

或原理，这些基本思想或原理构成一种对理解来说是 佳的知识结构。他主张教师在教学中要创造条件，

让学生通过参与探究活动发现基本原理或规则，获得相应的知识，形成或改造认知结构。布鲁纳并不把“发

现”限制在找出前人还不知道的某种东西的行动上，相反，“发现”包括运用一个人自己的思想和自己获

得知识的一切形式在内。

同时，布鲁纳注重内部学习动机在学习过程中的作用，他认为，所有的学生几乎都具有学习新知识的

内在欲望，如好奇心、成功感等。外部动机的激励作用，如奖励与惩罚等对知识的学习可能是有作用的，

但不宜过分重视。

布鲁纳的认知—发现学习理论强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构和学生的独立

思考在学习中的重要作用，这些观点有力地反对了机械论的学习观点，发展了传统的“学习顿悟说”的认

知观点，并把学习理论研究的重点转移到学生的知识学习和课堂教学方面来，这对学习理论的研究和课堂

教学实践都具有重大意义。然而他的理论 大的问题是并非所有的知识都适合采用发现法教学模式进行教

学，发现法教学模式也并非适用于所有年龄段的学生。也就是说他构建起来的结构教学观+发现法教学模

式思想有些理想主义色彩，存在普适性问题。

四、奥苏贝尔的认知—接受学习理论 美国当代教育心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）提出了认知-接受学习理论。奥苏伯尔根据学习材料

和学习者已有知识之间关系的不同，从两个维度对学习做了区分，从学生学习的方式上将学习分为接受学

习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习，并认为学生

的学习主要是有意义的接受学习。他提倡循序渐进，使学生按照有意义接受的方式获得系统的知识，形成

良好的认知结构。他的主要理论有两点，一个是有意义的学习的理论；一个是接受教学观。

1、有意义学习

有意义学习是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联

系的过程。要想实现有意义的学习，必须同时具备如下两个条件：

第一，内部条件。学习者应具有有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有

的适当结构联系起来的倾向性；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者

必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用。

第二，外部条件。学习材料对学习者应具备潜在的意义，即学习材料可以和学生认知结构中适当观念

相联系。

有意义学习的类型可以分为三种：表征学习（词汇学习），概念学习，命题学习（下位学习、上位学

习和组合学习）。

接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。学生的学习主要就是有意义的接受学习。

2、接受教学

根据认知-接受学习理论，奥苏贝尔提出接受教学。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、

有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是 有用的材料，这种强调接受学习的方法叫做接受

教学。

奥苏贝尔强调在教学活动之前，应该分析学生是否已具备学习该内容所需要的先前知识。当学生缺少

这些相关的先前知识背景时，教师可以在正式教学之前先向学生呈现准备性的、引导性的学习材料，他称

之为“先行组织者(advanced organizer)”。“先行组织者”是指在呈现新学习材料之前的一种引导性材料，

这种材料的作用是在学生“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架设起桥梁，帮助学生更好地掌握新

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知识。

奥苏贝尔的认知-接受学习理论突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，澄清

了对接受学习的偏见。“先行组织者”策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。

评论：布鲁纳的发现法教学理论，奥苏贝尔的有意义的接受教学理论应该是相辅相成的，适合于不同

的教学情境，没有好坏之分，只有适用之别。 五、加涅的信息加工学习理论 罗伯特·加涅（R. M. Gagne）是当代著名的教育心理学家，他致力于重新恢复教育与心理学结合。他

的两本杰作《学习的条件》和《教学设计原理》代表了科学心理学与学校教育相结合的巨大的成就。加涅

致力于人类学习的研究，他对学习的性质和过程、学习的分类和条件、教学以及这三方面之间的关系做出

了深刻见解。加涅能进行如此广泛的探索，是与他博采各家之长来建构自己的学说体系分不开的。

（一）学习的实质

加涅提出了一个被广泛接受的学习定义。他认为，学习是人的心理倾向和能力的变化，这种变化要持

续一段时间，而且不能单纯归之于生长过程。首先，学习必须导致主体的某种变化。其次，学习实质上不

是外部行为的变化，而是心理倾向和内在能力的变化，但这种变化必须根据外部的行为来推测。再次，学

习主体的变化是相对持久保持的。 后，学习主体的变化不同于那些发育成熟所导致的变化。加涅的学习

定义已得到普遍的认可，成为经典的学习定义。

（二）学习层级理论

在经过几代学习心理学家的努力之后，教育心理学界已积累了一些学习的原型或模式：联想、尝试-

错误学习、操作学习、条件反射学习以及顿悟，这些不同的学习模式有着各自的适用范围。加涅在看到这

些学习模式各自存在的缺点时，也看到了它们同人的高级学习形式的连贯性。他认为，人类学习的复杂性

程度是不一样的，是由简单到复杂的。据此，他按八类学习的复杂性程度，提出了累积学习的模式，一般

称之为学习的层级理论。这八个学习层级是：信号学习、刺激-反应学习、连锁、言语连锁、多重辨别、

概念学习、原理学习、问题解决。加涅提出了八个学习层级，但他将刺激-反应学习作为人的 原始、

基本的学习形式。他认为，学习是累积性的，较复杂、较高级的学习是建立在基础性学习的基础上的，每

一类学习是以前一类学习为前提的。

（三）学习结果理论

在学习层级理论的基础之上，加涅探讨了人类学习的结果，这也表明加涅的学习观的视野在扩展和延

伸。他将人类学习分成五类，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度，这代表了个体所

获得的所有学习结果。他认为，不同的学习结果就是人所学的东西，即尝到的各种不同的能力。不同种类

的学习结果或学习能力都有不同的学习条件，学习条件可分为学生自身条件和情境条件，前者称为内部条

件，后者称为外部条件，研究对获得五类学习结果的内部和外部条件 终为了有效地设计教学要求。

（四）学习的信息加工模式

加涅用当代认知心理学的信息加工的观点来解释学习过程，提出了学习的信息加工模式。他认为学习

过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。这一模式如

图3所示。

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感受器 感觉登记 短时记忆 长时记忆

反应器 反应发生器

执行控制

图 3 学习的信息加工模式

环

境

期望

（五）学习阶段及教学设计

加涅在说明了学习的信息加工模式的结构及其内部加工过程之后，进一步分析了学生学习的实际过

程，并提出对应的教学设计。他认为，每一个学习动作可以分解为八个阶段：动机阶段、领会阶段、获得

阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。每一阶段都有它各自的内部过程和各自影

响它的外部事件。完整的学习过程是由以上八个阶段所组成的。其中，在每个阶段学习者的头脑内部都进

行着信息加工活动，是信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式做出反应为止。

教学设计是加涅学习理论的另一半。一个完整的教学设计模式包含有九个阶段：确定教学目的、教学

分析、起始行为及学生的特征、制订作业目标、开发标准参照测验题、开发教学策略、教材、形成性评定、

总结性评定。这九个阶段起到的作用大致可分为三类：①确定教学目的；②开发教学；③评定教学的效果。

加涅的学习理论不拘泥于学习的一种观点或理论，不拘一格地吸收各家学派理论之长，从经典条件反

射学习、操作条件反射学习到认知-发现学习和认知-接受学习，在其学习层级理论和学习结果理论中都有

所体现。加涅的学习理论不仅讨论了学习的条件，而且提出了教学设计和要求，不仅研究学生如何学，还

研究教师如何教，开发了一系列实施其教学论思想的具体教学设计技术。加涅的学习理论在推进教育与心

理学的结合、提升教育理论与实践的科学层次方面做出了卓越贡献，也使其学术影响不断扩大。

评论：信息加工学习理论用信息加工理论描述了人类学习的过程，但知识与信息是存在区别的，本理

论适合解释一些简单知识（信息）的学习过程，对于复杂、高级的知识的学习就未必可以给予具体的说明

了。

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第七章 人本主义学习理论

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，成为继行为主义和精神分析之后

西方心理学中的“第三势力”。其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义

学习理论对教育改革产生了深刻的影响。

（一）教育观

以自然人性观为理论基础，借鉴自我实现的人格理论以及来访者中心疗法，人本主义学习理论提出知

情统一的教学目标观。罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是

融为一体的。因此教育就是培养知情融为一体的人，现实的教学目标是促进变化和学习，培养能够适应变

化和知道如何学习的人。这种人的人格具有如下特征：①创造性，对经验采取一种开放的态度，能够容忍

不同的意见。②建设性和信任感。③行为表现合乎规律但难以预测和控制。④选择行为的自由，并能对自

己的行为负责。

（二）学习观

为了实现人本主义的教育目标，人本主义学习理论提倡有意义的自由学习观。学习应是在好奇心的驱

使下去吸收任何自己自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学

习；其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习。认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学

习是完全一致的。经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学

生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。

所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，

是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。罗杰斯认为有意义学

习有四个特征：①全神贯注；②自动自发；③全面发展；④自我评估。

（三）教学观

根据其学习观，人本主义学习理论提出以学生为中心的教学观。罗杰斯认为教师的任务不是教学生学

习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生设置良好的学习环境，提供一些促进学习的气氛，让学生自

由选择，自行决定，学到自己所需要的一切。因此，罗杰斯主张用“学习的促进者”代替“教师”这个称

谓。教师的作用是“助产士”与“催化剂”，而不是权威。

罗杰斯提出在教学中以学生为中心（student-centered）的思想，强调将学生视为教育的中心，学校为

学生而设，教师为学生而教。同时他将来访者中心疗法中的三个基本条件引进教育领域，即真诚一致

（congruence），即在师生关系中，教师应该是一个表里如一、真诚、完整而真实的人；无条件积极关注

（unconditional positive regard），即对一个人表示尊重、认可、欣赏其价值，而且这种感受并不以对方的某

个特点、某个品质或者整体的价值为取舍、为依据；共情（empathy），即设身处地、感同身受。因此，学

生中心模式（student-centered-model）又称为非指导教学模式（non-directed teaching model）。

（四）基本教学模式

基于其教学观，人本主义学习理论提出几种基本教学模式。

1.自由学习的教学模式。这种教学模式适用于大学课堂。自由学习的教学模式要求教师与学生共同决

定课堂中的学习内容和完成时间，强调学校教育中学生享有更大的自主权和选择权。 学生有权利根据他

们希望授课的形式，安排部分上课时间。教师可以根据教学目的的要求随时调整课堂讨论时间和课堂讲授

时间。教师可以通过契约法干预学生的学习，鼓励学生与老师达成一个口头或者书面的契约，指明学生在

这一个学期所要做的工作种类和数量，以及圆满的完成这些工作能够得到的分数。 后，由学生自主进行

学习的评定，教师与学生应预先理解什么样的操作水平将会得到什么样的分数，然后由学生自己评定分数，

如对写作水平的评分中，要求学生根据自己的写作基础与自己的工作的详细评价评分。

2．开放课堂的教学模式。这种教学模式适用于5岁到7岁的儿童。班级内摆放着各种有吸收力的游戏

和学习材料，儿童按着自己的兴趣和速度来学习。他们可以学他想学的科目，如绘画、写作等，也可以同

其他同学散步或交谈，或去喂养关在笼子里的小动物。在开放的课堂内，学生自由地从事能激发他们兴趣

的活动，教师的作用是鼓励和引导学生的活动。

人本主义学习理论是对传统教育观的变革，丰富了人类学习理论的内涵，推动了当代教育改革的进程。

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它强调学习是人格的发展，使学校教育的目标有了根本的变化。它认为人的本质是积极向上、能自我实现

的，学习是人固有潜能的自我实现过程，为学习与教学的研究与实践提供了富有启发意义的新观点和新思

路。当然，人本主义学习理论也存在一些缺陷。它片面强调学生的天赋潜能而忽视了人本质的社会性，过

度强调学生的中心地位而忽视了教师的主导性势必影响教育的质量。人本主义作为一种哲学思潮，对当代

的科学主义思潮的反思有着积极地意义，但是完全以人本主义哲学来指导教育过程势必过于理想主义。但

是人本主义学习理论重视对学生的尊重与爱护，对我国当前教育目标的制定，引入培养学生健康的情绪，

增强对社会的适应性的内容，对我国教育改革是有所启发的。

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第八章 建构主义学习理论

一、皮亚杰的认知建构主义

皮亚杰以认识论的目标作为思考的起点，通过生物学的方法论的类比，把传统认识论问题变为发生认

识论的特有问题，以儿童智慧为切入点，以儿童心理的发生、发展机制为研究对象， 终目的是为了探究

人类知识的发生学，创立发生认识论。 （一）认知发展的实质论和结构论 1、认知发展的实质 皮亚杰认为，认知发展是主客体相互作用的结果，儿童心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于

后天的经验，而是起源于主体的动作，这种动作的本质是主体对客体的适应，主体通过动作对客体的适应，

才是认知发展的真正原因。 皮亚杰认为要把适应理解为一种动态的平衡过程，适应的本质在于取得机体与环境的平衡化，适应是

通过两种形式实现的，一是同化，就是把外界元素整合于一个机体的正在形成中或已完全形成的结构内，

二是顺应，即改变内部图式以适应现实。个体通过同化和顺应这两种形式来适应环境达到有机体与环境的

平衡，这种平衡-不平衡-再平衡的过程，就是适应的过程，也就是心理发展的实质。 2、心理发展的结构 图式、同化、顺应和平衡是认知活动的结构，而心理的发展就是通过同化、顺应以及同化和顺应之间

的平衡，来发展和丰富图式的过程。 图式是动作的结构或组织，可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构，或者个体对世界的知觉、

理解和思考的方式。 同化是个体以自己已有的图式或认知结构为基础去吸收新经验的过程，个体的同化要受他原有图式的

影响，同化的直接结果是促进图式范围的扩大，引起图式的量的变化，而不能引起图式的种类和质的变化。 顺应指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变，即改变原有的图式或建立一个

新的图式以容纳一个新鲜刺激的过程。顺应能引起两方面的变化，一是改造原有图式，使之可以接纳新的

事物，二是形成新的图式，以接受新的事物。顺应过程就使得图式发生质的变化，促进个人心理的发展。

所有的认知既是认知结构的顺应于外物，同时又是外物同化于认知结构的这两个对立统一过程的产物。 心理的发展既需要同化也需要顺应，更需要同化与顺应之间的平衡，当同化与顺应两个过程取得均衡

时，就能 有效地适应世界，促进个体心理的发展。 （二）认知发展的影响因素说和阶段论 皮亚杰提出了内外因相互作用的认知发展观，对认知发展的影响因素和变化阶段进行了详细阐述。 1、认知发展的影响因素 皮亚杰认为，支配认知发展的因素有四个：成熟、物理环境、社会环境和平衡。皮亚杰认为成熟、物

理环境、社会环境都是儿童心理发展的必要条件，但不是充分条件，平衡是儿童心理发展中 重要的因素，

即决定的因素，平衡就是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用，平衡可以调和成熟、个体对物体产

生的经验以及社会经验三方面的作用。 2、认知发展的阶段 皮亚杰认为，儿童从出生到成人的心理发展是伴随同化性的认知结构的不断重构，因而可以按照认知

结构的性质把整个心理发展划分为几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。皮亚杰认为，儿童心理发展具

有阶段性；阶段出现的先后次序是恒定不变的；一个阶段的结构是在前一个阶段的结构基础上形成的，形

成的结果又为下一个阶段的结构提供条件；各个阶段既有一定的界限，又有一定的交叉重叠。 皮亚杰把儿童心理的发展划分为四个阶段。感知运动阶段（0-2 岁）、前运算阶段（2-7 岁）、具体运算

阶段（7-12 岁）和形式运算阶段（12-15 岁）。 皮亚杰在此基础上，提出认知的建构结构论的观点。皮亚杰认为，认识的发生是一个由低级到高级不

断建构的过程，认识是不断建构的产物，建构物、结构对认识起着中介作用，结构不断地建构，从比较简

单的结构到更为复杂的结构，而建构的过程则依赖于主体的不断活动。 总之，皮亚杰的认知建构主义蕴含着深刻的教育思想，他的认知发展阶段论和相互作用的学习理论对

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现代教育产生了重要影响。 二、维果斯基的社会建构主义学习思想 前苏联著名心理学家维果斯基被认为是当代社会建构主义学习思想的鼻祖。维果斯基创建了文化历史

学派，在《高级心理机能的发展历史》、《思维与语言》、《教育心理学》等著作中阐述了其心理发展的社会

文化历史理论，这一理论蕴含着丰富的社会建构主义学习思想。 1．个体心理机能的社会起源

维果斯基将心理机能分为两大类：一类是低级心理机能，如感知觉、不随意注意、机械记忆、形象思

维、情绪以及冲动意志等，这是人和动物所共有的，它们起源于自然，是伴随着有机体的结构特别是神经

系统的发展而发展。另一类是高级心理机能，是人所特有的，它们起源于社会，并受社会文化历史的制约。

他认为，任何一种高级心理在儿童的发展中都是两次登台的，第一次是作为集体的活动、社会的活动而登

台的；第二次才是作为个人活动，作为儿童思维的内部方式，作为内部心理机能而登台。

人所特有的高级心理机能是以社会文化的产物——符号为中介的，正是通过工具的使用和符号的中

介，人才有可能实现从低级心理机能向高级心理机能的转化。人生活在一个符号世界之中，我们赋予客体

意义并按照那些意义行动。语言是人类为了组织思维而创造的一种 关键的工具，概念和知识都寓于语言

之中。语言是思考与认知的工具，可用于社会性的互动与活动，也是自我调节和反思的工具。

维果斯基认为，心理发展就是指个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向

高级心理机能转化的过程。语言是维果斯基认知发展理论的核心。对儿童心理发展的原因，他强调三点：

首先，心理机能的发展史起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。其次，从个体发展来看，儿童

在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言符号系统，从而在低级心理机能的基础上形成

各种新质的心理机能。再次，高级心理机能是外部活动不断内化的结果。 2． 近发展区

维果斯基提出了 近发展区（zone of proximal development）的概念。他将 近发展区定义为，实际的

发展水平与潜在的发展水平之间的差距，前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导

下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力。他明确指出了教学与发展之间的关系，教学

促进发展，教学应该走在发展的前面。 近发展区为学生提供了发展的可能性，也为教师提供了教学的现

实性，教和学的相互作用促进了发展。 近发展区存在个体差异和情景差异，不同的个体间，不同的情境

中，会有不同的 近发展区。

近发展区使我们看到了儿童在人际交往的作用下发展的 大可能性。由于儿童的全部心理生活是在

交往中发展的，而师生与同伴间的互动式、合作式学习正是 有计划性与系统性的交往形式，正是这种学

习促成儿童心理的发展并创造出儿童全新的心理活动。 近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训

练”、“强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成目前尚未成熟的心理机能。

3．支架式教学

从 近发展区的思想出发，借用建筑行业使用的“脚手架”概念，维果斯基提出教师可采用支架式教

学（teaching scaffolding）来促进教学发展，如图 4 所示。在儿童试图解决超出他们当前知识水平的问题时

给予支持和指导，帮助学生顺利通过 近发展区，使之 终能够独立完成任务。支架式教学是指教师通过

和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动等），为学习者参与者该活动提供外部

支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。

支架式教学的基本环节有：①进入情境。将学生引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具。

②搭建支架，引导探索。首先，教师要帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向；其次，教师围

绕当前学习的内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架；再次，教师通过演示、提供问题解决

的原形、为学生的问题解决过程提供反馈等形式，引导探索问题情境。③独立探索。教师放手让学生自己

决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立地进行探索。

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图4 支架式教学结构

维果斯基的一生短暂而辉煌，虽历经沧桑仍矢志不渝。他创立了心理发展的社会文化历史理论，其中

所蕴涵的社会建构主义学习思想至今仍闪耀着光芒，维果斯基以其大胆独特的思想影响并促进了现代心理

学的发展。当代建构主义学习理论正是从维果斯基和另一位先驱皮亚杰的理论中找到灵感，从而引发了当

代教育心理学中的一场革命。

评论：皮亚杰认为教育是发展的“收割”，发展先于教育，维果斯基提出了教育要走在发展的前面，

这一点对教育很有进步意义；另外他从种系和个体发展的角度提出的关于心理发展的实质的看法也很有见

地，如果他的文化历史发展理论和皮亚杰的认知建构主义发展理论相结合就可以较为全面、系统的描述人

类心理发展的实质以及为教学理论发展提供更好的支持。

三、当代建构主义学习理论 建构主义学习理论被认为是对传统学习理论的一场革命，是当代教育心理学研究的新进展。建构主义

学习思想在皮亚杰、维果斯基的理论中已显现出来，但作为一种学习理论，在 20 世纪 80 年代起才在西方

教育界广为流行，这既体现了一种学术思想形成的历史连续性，又反映了时代精神对建构主义学习理论的

召唤。建构主义学习理论虽然流派众多，体系庞杂，但所有的建构主义学习理论都坚信：知识不是由认知

主体被动获得，而是由认知主体主动建构的结果，相应地，学习过程是主动建构的过程，是对事物和现象

不断解释、理解的能动过程。这也被称为建构主义学习理论的第一信条。建构主义学习理论的基本主张有

以下几点： （一）知识观

1.知识是发展的、演化的。建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，

它并不是问题的 终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。知

识不是静止不变的，而是发展的和演化的。

2.知识不存在绝对的终极真理。建构主义认为知识不能准确无误地概括世界的规律或法则，也不是说

明世界的真理，只是个人经验的合理化。由于每个人的知识是自己主动建构的且不是 终真理，因此知识

不能提供对任何活动或解决问题都适用的方法。由于知识是个人化以及非真理化，因此建构主义认为不能

用正确与错误来区分人们不同的知识概念。

3.知识总是内在于主体。建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通

过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会

对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特

定情境下的学习历程。

（二）学习观

基于建构主义的知识观，建构主义学习理论提出相应的学习观。

1.学习的实质

①学习是认知结构的改变过程。建构主义认为，同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或

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方式。同化是指学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。

顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新

的认知结构。学习的过程就是同化-顺应-同化-顺应……循环往复，相互交替的过程。因此，学习不是简

单的信息积累，而是新旧知识经验的冲突，并由此而引发学习者认知结构的重组。

②学习是个体主动建构自己知识的过程。建构主义认为，学习是一种主体现实建构的自我控制的过程。

因此，学习不是由教师把知识简单地向学生的传递，而是学生自己建构知识的过程。学生不是被动的信息

吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，这

意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的

信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简

单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。

2.影响学习的因素

①先前经验的作用。建构主义强调学习者的经验在学习中的作用，他们认为，学习者在开始学习新的

材料之前，已经存在许多先前的概念。

②真实情境的作用。建构主义认为学习总是离不开一定的情境，知识是在一定的情境中才有意义。只

有把学习者置于真实的情境中，并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识，才能使学习者掌握并学会运

用知识。丰富的学习环境相比贫乏的学习环境，包括更多的表现场所和建构工具，学生自己是管理者，教

师只起指导者和促进者的作用。

③协作与对话的作用。建构主义重视学习者之间的协作与对话，将协作与对话建立在合作学习的平台

上，通过合作学习实现协商对话。

④情感的作用。建构主义认为，人在认知和学习的建构中，并非纯粹理性的过程，情感作为主体存在

的独特方式参与着主体的认知活动与建构活动。情感影响着主体认识的指向性和选择性，在很大程度上也

决定着认识的活动，同时，由于情感的波动性，也会制约着认识的状态。

⑤错误和失败的意义。建构主义认为，错误对学习具有重要意义。他们认为，学生在学习过程中是可

以出现错误的，出现错误和对错误进行反省是学生有效学习和理想发展的途径中不可缺少的一个部分。学

习什么构成了错误？如何构成了错误？对此进行反省同学习什么或怎样构成“正确”的答案同样重要，因

为错误的探讨和反思将起到促进理解的作用。

⑥评价的作用。建构主义认为，评价应该成为学习环境的整合的、持续的、浑然一体的部分。他们认

为，评价应该提供给学习者更多的自我分析和元认知工具，以使他们能够自己反思和评价其学习过程和结

果，从而成为一个自我控制的学习者。评价的目的在于更好地根据学习目标的需要和情况的变化而不断地

修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构性的学习，朝着专家的方向不断前进。

（三）教学观

在建构主义的知识观和学习观的基础之上，建构主义学习理论提出了相应的教学观。

1.教学目标

建构主义的教学目标重视以下几个方面：①强调把“理解的认知过程”和“有用的意义建构”作为教

学的中心目标。②把社会化和文化适应作为教学目标。建构主义认为，社会化和文化适应过程使一个成长

中的人的思维和行为产生了与其他的社会成员的思维和行为的一种相似性，而学习过程就是这种相似性或

一致性实现的途径。③将专业化知识作为教学目标。建构主义并不拒绝面向课程的教学目标，相反，建构

主义认为教学要面向某种学科专业知识，只不过他们认为学科知识并不是绝对正确的和没有矛盾的真理。

2.教学活动

建构主义重视组织好教学活动，他们认为一个好的教学活动应具备以下特点：①教学活动应在一个丰

富的教学环境中进行，复杂的多维度的教学活动可建立多元的联系，学习者能够灵活地把已有知识迁移到

新问题中去，并产生多元的理解视角。②教学活动应保证学习者在他的学习中处于“ 近发展区”。③教

学活动应促进和接受学习者的自主精神和首创精神，促进学生的相互对话并与学生对话，设法使学生对错

误和矛盾进行讨论，对假设进行批判，并对真理提出疑问。

3.教学过程

建构主义认为，教学过程应是在教师的促进下，学生积极主动地建构自己的理解过程。教学必须从学

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生已有的知识、态度和兴趣出发，精密地设计能够给学生提供经验的教学情境，使学生能够建构自己的理

解，然后在教师的促进下，由学生自己去建构自己的知识。

（四）教学模式

建构主义的知识观、学习观、教学观所形成的独特教学理念，为建构主义的教学模式提供理论支持和

思想来源。

1.认知学徒（cognitive apprenticeship）教学模式

认知学徒制是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有

关的知识技能。认知学徒制强调经验活动在学习中的重要性，并突出学习内在固有的、依存于背景的、情

景的和文化适应的本质。这是一种情境性的学习方式，在这种学习活动中，任务是真实的，环境是真实的，

知识技艺是蕴涵在真实活动之中的，认知学徒学到的是可以解决实际问题的本领，从 初的“打杂”开始，

逐渐参与更高级的任务，获得高级的技能，从一个实践共同体的边缘进入到中心，进行更核心的参与。

认知学徒制的操作过程由以下步骤组成：①示范。由教师采用大声思维的方法示范解决问题或完成任

务的过程，以内隐的活动和过程外显化。当给定的一个问题示范结束后，教师还要进行“事后分析”，特

别是问题解决中的一些关键环节。②指导。教师的示范全部结束后，学生开始以小组的方式或师生讨论的

形式解决某个问题。教师则成了一名指导者，教师给学生提供脚手架，提供帮助和支持。指导的目的是帮

助学生注意到任务或问题中他们没能注意到的地方，或是提醒学生任务中已经知道但临时被他们忽略了的

地方。③消退。教师在指导的过程中，逐渐减少对学生的支持和帮助，直到学生能够完全独立解决问题为

止。消退的目的是把调控的责任由教师逐渐转向学生，使他们逐渐地能够独立解决问题。④练习。让学生

自己独立练习解决问题，以巩固和强化教师所教的内容。在练习的过程中，要让学生注意对自己的解题过

程进行反思，培养他们的元认知意识，通过录音或录像技术，重放专家解决问题过程的某些细节或突出特

征，使学生把自己的解题过程同专家的进行比较，提高反思效果并 终构建一种内部认知模型。练习的目

的是为学生提供充足的机会，使学得的策略变为自己在问题解决中可以应用的策略。

2.抛锚式教学（anchored instruction）模式

抛锚式教学也称为实例式教学或基于问题的教学，要求教学内容建立在有感染力的真实事件或问题的

基础上。这一教学模式的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过合

作，凭借自己的主动学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。在学习中，学习者首先

看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引

导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题。在此过程中，学习者常常

要进行合作、讨论。

抛锚式教学模式的特点：①学习与教学活动应围绕某一个“锚”来设计。“锚”指的是支撑课程与教

学实施的支撑物，它通常是一个故事，一段历险，或者是学生感兴趣的一系列问题情境。确定这类真实事

件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定的，整个教学内容和教学过程也就被

确定了，就如同轮船被锚固定一样。②抛锚式教学模式的内容包括有利于学生进行探索、进而解决问题的

丰富信息资源。

建构主义学习理论重视学校学习，也重视日常生活中的学习，拓展了学习研究的领域，深化了关于知

识、学习的本质性认识，推动了认知科学、教育信息技术的发展，促进了教学改革，给我国当前的教育教

学改革实践注入了新的活力。

新学习理论摘要：

连通主义学习理论。连通主义学习理论是继建构主义学习理论后的 新学习理论，由加拿大教育心理

学家乔治·西蒙斯提出。乔治·西蒙斯认为，技术已经对我们的生活、学习与交流方式进行了重组，学习

理论应该能反映这种基本的社会环境。在对行为主义、认知主义和建构主义学习理论进行批评的基础上，

他提出学习就是建立网络的过程，包括两个方面：一是创建外部学习网络，学习者可在此连通并建立知识

源，创造和连通外部新知识；二是头脑中固有的内部学习网络（神经），它是存在于我们心智中的结构。

连通主义提出了新的学习观，非正规学习将是学习的重要部分；学习是一个持续的过程，需要持续终生；

技术正在改变我们的头脑，我们使用的工具决定着我们的思维；“怎样学”与“学什么”正在被“从哪里

学”（了解从哪里可以找到所需要的知识）所补充。连通主义学习理论抓住了网络时代的知识和学习特征，

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提示了在信息化环境中学习是如何发生的，学习者应如何有效地学习，如何获得 新的知识。

（乔治·西蒙斯著,詹青龙译.网络时代的知识和学习——走向连通.上海:华东师范大学出版,2009年版.）

余论 行为主义学习理论比较适合事实性内容的学习，即“What”问题；认知主义可用于过程性和原理性内

容的学习，即“How”问题；建构主义可用于促进个人意义建构等高级思维发展性内容的教学，即“Why”问题；人本主义学习理论可用于促进人格发展性内容的教学，即“Whole Person”问题；连通主义学习理

论可用于促进学习者对新知识的获取，即“Where”问题。在某种学习情境中，某种学习理论可能 合适，

因此，我们必须依据具体的情境选择具体的学习理论来指导具体的学习活动设计，这才符合当代教育的内

在诉求和外在取向。

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第九章 知识的学习

一、知识的性质 1、知识的定义 从心理学观点看，知识是个体头脑中的一种内部状态，是主体通过与环境相互作用而获得的信息及其

组织，储存于个体内即为个体的知识，储存于个体外即为人类的知识，知识的本质是信息在人脑中的表征。

它既包括个体从自身生活实践和人类社会实践中获得的各种信息，也包括在获得和使用这些信息过程中所

形成的各种技能和能力。从这个意义上说问题解决和创造就可以归为知识了。 2、广义知识学习阶段与分类模型 现代认知心理学一般依据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为陈述性知识、程序性知识和策略

性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是关于事物及其联系的知识，主要用于区别和辨别事物；程序性知

识，即操作性知识，是关于怎么做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信

息转换活动中进行具体操作；策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程

序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。 根据学习结果和学习过程两个维度，可以用图 5 描绘广义知识学习的阶段和类型之间的相互关系。它

是根据现代认知心理学的知识分类理论和认知学习理论提出的广义知识学习与分类模型，该模型可以解释

学生认知领域绝大多数的知识、技能和策略的学习。

通过复述和精加

工等，命题网络重

建与改组

通过变式练习，命

题转化为产生式

系统

陈述性知识被提

取，回答是什么

的问题

应用习得的概念

规则对外办事

应用习得的概念

规则对内调控

新知识进入命题网络系统

选择性知觉

激活原有知识

注意与预期

Ⅰ.新知识习

得阶段 Ⅱ.知识的巩固

和转化阶段 Ⅲ.知识的迁移

和应用阶段

图 5 广义知识学习阶段与分类模型

根据这一模型，后面分三部分来叙述，陈述性知识的性质、习得过程和条件；程序性知识的智慧技能

和认知策略的性质、习得过程和条件；以及解决问题的过程和不同类型的知识在解决问题中的不同作用。 二、陈述性知识的学习 1、陈述性知识的性质：陈述性知识的心理表征 无论是陈述性知识学习还是程序性知识学习，都是以他们对知识的表征为依据展开的。知识的表征是

指信息在心理活动中表现和记载的方式，一个外在的客体在心理活动中可以以具体形象、概念或命题等形

式表现出来，这些形象、概念或命题都是信息的表征形式。它是个体知识学习的关键。现代心理学研究表

明不同知识类型在头脑中具有不同的表征形式。 陈述性知识的表征主要是以命题和命题网络的形式实现的，另外，表象和图式也是表征陈述性知识的

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重要形式。命题是信息的基本单位，是陈述性知识的一种基本表征形式。（实验结果表明人思考的对象不

是词语而是命题，命题是思想和观念的单元。）命题一般由两个成分构成：关系和论题。命题网络是基于

语义网络提出来的，它是指任何两个命题，如果它们具有共同的成分，则可以通过共同成分联系起来。许

多彼此联系的命题组成命题网络。 而命题的构成是由 基本的符号以及基本的概念，所以对陈述性知识的学习从表征学习（符号学习），

概念学习和命题学习三个方面展开。 2、陈述性知识学习的一般过程 当代认知心理学认为，陈述性知识的掌握过程一般分为 3 个阶段：①新信息进入短时记忆，与长时记

忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义构建；②新构建的意义存储于长时记忆中，如果没有

复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；③意义的提取和运用。陈述性知识的掌握过程，

主要是个体新建构的意义能够长时间地存储于长时记忆中，而且在运用时能迅速提取。 皮连生根据奥苏贝尔的同化理论和安德森的激活理论，提出了陈述性知识的学与教的模型，把陈述性

知识的掌握过程分为六个阶段:注意与预期（心向），激活原有知识（认知结构变量），选择性知觉，新旧知

识的相互作用（精加工），认知结构的改组或重建（组织），根据需要提取信息（提取与建构）。 3、陈述性知识的掌握方式 奥苏贝尔提出的有意义言语学习理论较好地解释了学生通过命题知识的学习而形成组织良好的认知

结构的过程，奥苏贝尔的有意义言语学习理论就是用同化的思想来解释外在的逻辑意义（相当于人类的知

识）怎样向个体的心理意义（个体习得的知识）转化的过程和条件的学说。奥苏贝尔提出了三类有意义学

习的方式：表征学习，概念学习，命题学习。

①表征学习（符号学习）。是指学习单个符号或一组符号的意义，表征学习的主要内容是词汇学习，

即学习单词代表什么，其心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值

关系。表征学习的过程是在前期阶段获得意义，在后期阶段建立表象。 ②概念学习。是指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。概念

学习的过程可通过概念的形成和概念的同化两种形式获得，概念形成是学习者从大量同类事物的不同例证

中独立发现同类事物的关键特征，而概念同化是用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中

原有的概念理解新概念。 ③命题学习。是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实质上是学习表示若干概念之间关系的判

断。奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系，将概念学习和命题学习分为下位学习、上位学习和并列

结合学习三种不同的意义获得模式。下位学习又称类属学习，学生原有的观念在概括和抽象的水平上高于

新学习的观念时，新学习的观念归属于旧知识而得到理解，新旧知识所构成的从属关系就是下位学习。下

位学习又分为派生类属学习和相关类属学习。上位学习又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原

有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的，对某些材料进行归纳组织或把部分综合成整体需要

进行总括学习，上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。并列结合学习是在新命题与认知结构中特有

的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。 4、促进陈述性知识学习与保持的策略 策略包括教师的教学策略和学生的学习策略，教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而

采取的一系列相对系统的行为，学习策略是学生采用的提高学习效率的活动。 具体的策略有动机激发策略；注意策略；复述策略；精细加工策略；组织者策略；认知结构优化策略。 三、作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习 1、程序性知识的性质：程序性知识的心理表征 程序性知识的表征是通过产生式和产生式系统实现的，产生式术语来自于计算机科学，产生式是所谓

条件—动作（condition—action）规则（简称 C—A 规则）。一个产生式就是一个“如果……那么……”规

则。经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统，产生式系统通过许多子目标控制产生式的流向。 2、程序性知识的分类 加涅对程序性知识的分类，智慧技能（运用规则对外办事的能力）；认知策略（学习者内部组织起来

的，用以支配自己心智加工过程的技能）；动作技能（运用规则支配自己身体肌肉协调的能力）。 33

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3、程序性知识学习的一般过程 包括三个阶段：陈述性知识阶段，以掌握程序性知识的前提，是对以陈述性知识形态存在的程序性知

识的学习；转化阶段，学生通过各种规则的变式练习，将程序性知识从规则的陈述性形式转化为可以表现

到实际操作中的程序性形式；自动化阶段，人的行为在无意识状态下完全由规则支配，技能也相对达到自

动化。 4、智慧技能的习得过程和条件 加涅对智慧技能学习做了直到目前为止 全面的研究，以他的观点来具体论述智慧技能中各个亚类的

学习过程和条件。加涅把智慧技能分成五个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则，这五

种智慧技能的关系是依次递进的，即高级规则学习以简单规则学习为先决条件，依此类推。以下就分别阐

述辨别、概念（含具体概念和定义性概念）、规则和高级规则的习得与运用的过程和条件。 ①辨别技能的形成。辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不同反应的能力。信息加工心理学把知觉

辨别能力的形成过程看成模式识别能力的习得过程，模式是由若干元素集合在一起组成的一种结构，模式

识别是人们把输入的刺激（模式）的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨别出该刺激物属于什

么范畴的过程。发展模式识别能力就是要习得和保持外界事物的各种刺激模式。促进辨别学习的条件有：

刺激与反应接近、反馈和重复等。 ②概念学习。具体概念一般是不下定义的概念，只能从具体实际例子中学，是一种上位学习，这种从

具体例子概括习得概念的方式称为概念形成，其学习过程是从例子中发现共同本质特征的过程，条件是同

时呈现若干例子（包括正例和反例），学习者提出共同本质特征的概念假设，外界提供假设正确与否的反

馈信息。定义性概念是能够通过下定义揭示其正例的共同本质属性的概念，基本学习形式是概念形成和概

念同化。这是一种下位学习，其先决条件是学习者认知结构中有同化新的下位概念的上位概念，学习过程

是一个接受过程。不论是具体概念还是定义性概念，都需要变式练习，这是知识转化为技能的途径。 ③规则学习。规则作为一种智慧技能，其学习的实质是学生能在体现规则变化的情境中适当地应用规

则。规则学习的两种基本形式是从例子到规则的学习（上位学习，发现学习，例-规法）和从规则到例子的

学习（下位学习、接受学习、规-例法）。 5、认知策略的习得过程和条件 从学习的过程来看，认知策略是指对人的心理加工过程起控制和调节作用的执行控制过程，从学习的

结果来看，认知策略是一种特殊的程序性知识。 认知策略学习的特点有：支配认知策略的规则具有内隐性；支配认知策略的规则具有高度概括性和模

糊性；支配认知策略的规则多数是启发式的。由于这些特点，认知策略的学习一般比智慧技能的学习更困

难，需要接触的例子更多，需要变式练习的机会更多，需要从外界得到更具体的反馈和纠正，需要元认知

的参与。 认知策略学习的条件有内部条件和外部条件两种，内部条件主要有，原有知识背景；学生的动机水平；

元认知发展水平。外部条件有，若干例子同时呈现；指导规则的发现及其运用条件；提供变式练习的机会

以及练习的系统化，多数心理学家认为结合学科具体内容开展认知策略教学效果更好。 四、解决问题：三类知识的综合运用

1、解决问题的科学定义 解决问题（problem solving），也译作问题解决。在奥苏伯尔的有意义言语学习理论中，学习由低级

到高级分为符号表征学习→概念学习→命题学习→概念和命题的应用→解决问题（包括创造性解决问题）。

在加涅的学习结果分类中，智慧技能的学习由低级到高级依次为辨别学习→概念学习→规则学习→高级规

则学习。高级规则可以通过接受学习习得，也可以通过发现学习习得。高级规则的发现学习也就是解决问

题。问题解决是学习者将原有的概念和规则加以综合，在新情境中应用并得到新的认知成果的过程。这种

新的认知成果可能是新的规则（高级规则），可能是新的解决问题策略，也可能是一篇新的文学作品或一

份研究计划等。

信息加工心理学家把问题定义为：“给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。” 根

据问题的起点、目标和允许的操作（运算）的不同，可以将问题分为定义不明确的问题（ill　defined

problem）和定义明确的问题（well　defined problem）。前者指问题的三个成分都明确的问题，也称常

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规性问题（routine problem）；后者指三个成分中有部分不明确的问题，也称非常规性问题。

由上可以看出，解决问题不是已习得的概念和原理（或规则）的简单应用，解决问题过程中必须包含

发现过程，其结果必须产生新的思维成品，所以问题解决与创造是同性质的概念。

2、影响问题解决的因素 影响问题解决的心理因素主要有心理定势、功能固着。心理定势（mental set）也称心向，指个体经由

学习而积累起来的习惯倾向。它在学习和解决问题中既起积极作用，也起消极作用。心理学家卢钦斯用三

个大小不等的杯子盛水注入另一容器的实验演示了心理定势的作用。功能固着（functional fixedness），指

个人在解决问题时表现出的思考僵化现象。对问题情境不能多方面考虑，对工具使用缺乏变通能力。 传统的问题解决研究大多在人为的条件下进行的，这些因素的影响的确存在，但不是 重要的因素。

影响问题解决的 重要因素是个人的原有知识及其组织的性质。

3、不同知识在解决问题过程中的作用

奥苏贝尔和鲁宾逊问题解决模型中区分了如下三类原有知识：

①背景命题（background propositions）。指学生认知结构中与当前问题的解答有关的事实、概念和原

理。②推理规则（rules of reference）。推理规则是作出合理结论的逻辑规则。在明智的论争或进行逻辑思

维的过程中，都存在着各种外显的或内隐的规则。③策略。解决问题的策略通常指为了便于填补问题的空

隙，选择、组织、改变或者操作背景命题的一系列规则。策略的功能就在于减少尝试与错误的任意性，节

约解决问题所需的时间，提高解答的概率。 问题解决过程是被问题情境命题激活，在解题策略指导下运用推理规则对与问题有关的原有知识进行

改组和重建的过程。 4、专家与新手解决问题的能力差异 专家与新手解决问题的能力差异表现在六个方面。 ①有意义的知觉模式的差异 测量知觉模式的典型方法是：给被试呈现某个方面的信息，然后请他复现这些信息。结果发现专家能

知觉较大的有意义的刺激模式，新手不具备这样的能力。按现代认知心理学的解释，是专家具有较大的有

意义的知觉模式。 ②短时记忆和长时记忆的差异 人的短时记忆容量（也称短时记忆广度）为7±2个独立的信息单位。研究表明，通过专门训练，人的

短时记忆容量可以扩大。决定短时记忆的是原有知识和利用原有知识将新信息组成较大组块的记忆策略。

同样，专家在他熟悉的领域有较优越的长时记忆能力。现代认知心理学的研究表明，人的长时记忆能力决

定于他的知识的加工程度。知识加工程度越深，记忆效果越好。而加工程度又决定于他采用的策略。策略

的适当性又与个人的专门领域的知识基础密切相关。 ③技能执行速度的差异 某一领域的专家，他们对基本技能的掌握已达到高度熟练的程度，有的已达到自动化的程度。在解决

复杂问题时，由于这些基本技能自动执行，便减轻了他们短时记忆负担，可以把精力集中于运用策略，完

成需要高水平思维方面的任务。除了基本技能熟练之外，专家有时解决问题速度快的另一个原因是，他们

不必一步一步地进行推理。格拉泽提出了机遇推理（opportunistic reasoning）概念。 ④用于表征问题的时间差异 在解决常规问题时，专家比新手快得多；但在解决困难的新问题时，专家用于表征问题的时间比新手

要长一些。原因是，他们有更多可供利用的知识，他们需要思考与当前问题 有关的是什么知识。 ⑤表征的深度差异 当遇到一个新问题时，专家能很快抓住问题的实质，根据问题的内在结构表征问题。 ⑥自我监控技能的差异 专家倾向于更频繁地检查自己对问题的解答，而且这种检查的效果比新手更好。

综上所述，专家和新手解决问题能力的差异可以归结为解题者在掌握的陈述性知识，作为程序性知识

的智慧技能和作为特殊程序性知识的认知策略上的差异。

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第十章 学习策略的学习

鉴于当代教育心理学对学习策略出现一系列新成果，已远不是知识的学习一章中认知策略的学习部分

所包含得了的，根据相关文献，单列一章 近年来，随着信息社会的发展与社会竞争的日益激烈，学会学习和终身教育理念的广泛普及，越来越

多的人认识到：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会学习的人”。学习策略和元认知等方面的

研究为学会学习提供了理论和实践的指导。 一、学习策略概述 1、学习策略的概念及其特征 学习策略是指在学习的过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控

方法的总和，它能够根据学习情境的各种变量、变量间的关系及其变化，对学习活动和学习方法的选择与

使用进行调控。其中，学习过程中用来进行信息加工的学习策略被称为学习的认知策略；用来调节控制学

习过程，保障信息加工过程有效进行的学习策略则被称为学习的监控策略。 学习策略的特点：操作性与监控性的有机统一；外显性和内隐性的有机统一；主动性和迁移性的有机

统一。 2、学习策略的分类 麦基奇（Mckeachie et al.，1990），等对学习策略进行了总结。他们认为，学习策略包括认知策略、元

认知策略和资源管理策略三部分。如图 6 所示。认知策略是对信息加工的策略，元认知策略是对信息加工

过程进行调控的策略，资源管理策略则是辅助学生管理可用环境和资源的策略，对学生的动机具有重要作

用。

认知策略

元认知策略

资源管理策略

复述策略 精细加工策略 组织策略

计划策略 监控策略 调节策略

时间临管 努力管理 学习环境管理 其他人的支持

学习策略

图 6 学习策略分类

3、学习策略的发展差异研究。已有的研究成果表明同一主体的学习策略在纵向比较存在着年龄差异；

不同主体间横向比较存在着水平差异。 4、掌握学习策略的意义。学习策略的掌握是学会学习的必然要求；是开展主体性学习的要求；能够

有效提高学习的质量。 二、学习的认知策略 1、认知策略及其与学习策略的区别 认知策略就是学习过程中对信息进行加工的方式方法。这种加工方法，既可以从信息加工的流程进行

分类（复述策略、精加工策略、组织策略），也可以从学习的具体任务出发，将认知策略分为阅读策略、

写作策略、做笔记策略等。 认知策略与学习策略虽然密切相关但不等同，学习策略包含范围更广，学习策略针对学习活动的整个

过程，尽管学习活动离不开对客观事物的认知，但认知只是学习活动的一个部分或方面，因此学习策略包

含认知策略，除此以外还包含对信息加工有关的学习者自身生理的、情绪的、社会性的因素进行处理和控

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制的方法。但是，学习活动中的主要活动是对信息进行加工和处理，因此在学习活动中的认知策略实质上

是学习策略的主要构成部分。 2、学习中主要的认知策略。从信息加工的过程来探讨学习活动中主要的认知策略就可以分为复述策

略、精加工策略、组织策略。 ①复述策略，指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程，它是短时记忆进入长时记

忆的关键。主要包括复述的时间安排技巧，包括及时复习、分散复习和限时记忆；复述的次数安排，主要

指过度学习，一般过度学习的次数保持在 50%-100% 好；复述的方法选用，包括注意克服记忆效应，如

首因效应和近因效应，运用多种感官协同记忆，采用多种形式复习，以及保持积极的心向、态度和兴趣等。 ②精加工策略，是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来，寻求字面意义背后的深层次意义，或者增

加新信息的意义，从而帮助学习者将新信息存储于长时记忆的学习策略，即应用已有的图式和已有的知识

使新知识合理化。根据学习材料自身意义的强弱，可以将精加工策略分为两大类：对意义性不强的信息进

行精加工的策略称之为人为联想策略，对意义性较强的信息进行的精加工策略称作内在联系策略。人为联

想策略通常被称为记忆术，它通过把那些枯燥无味但又必须记住的信息“牵强附会”地赋予意义，使记忆

过程变得生动有趣，从而提高学习记忆的效果。常用的人为联想策略主要有，形象联想法，谐音联想法，

首字连词法，位置记忆法等。内在联系策略，对于意义性强的学习材料则可以通过新旧知识之间的连接，

用头脑中已有的图式使新信息同化，它要求在头脑中主动生成一些思想之间的逻辑联系，因此又将其称为

“内在生成策略”。这种策略首先强调对新信息进行理解，其次强调新的学习材料与已有的知识进行衔接。

在利用背景知识时，注意树立有意义学习的心向，建立类比以及利用先行组织者。 维特罗克提出的生成策略也是精加式策略的一种，指当学习材料是学习者理解之后能够用自己的语言

组织表达出来时，那么对它的学习效果要比单纯的记忆好很多，生成策略就是学习者对学习材料进行提炼

和组织，可以划线、摘要与作注释，也可以标题目和写提要。 记笔记策略是生成策略中比较普遍的一种，故单独列出，记笔记可以保持学习者的注意和兴趣以及可

以有效地组织材料。 记卡片策略也是精加工策略的一种，记卡片策略是通过将学习内容记录在卡片上，通过对卡片的分类、

组织等操作形成对学习材料的组织和有计划的学习。 ③组织策略，是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策

略。组织策略主要有两种，一种是归类策略，归类是把材料分成小单元，再把这些单元归到适当的类别里。

一种是纲要策略，也称提纲契领，是掌握学习材料纲目的方法。 三、元认知策略 1、元认知的结构 元认知，简单地说就是对认知的认知，具体地说是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能

力，对思维和学习活动的知识认知和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分，①元认知知识，它

是对认知过程的知识和观念（存储在长时记忆中），②元认知控制，它是对认知行为的调节和控制（存储

在工作记忆中）。 元认知知识主要包括三方面的内容：有关个人作为学习者的知识；有关任务的知识；有关学习策略及

其使用方面的知识。 元认知控制是对认知行为的管理和控制，包括计划、监控和调节。 元认知与认知之间的关系。元认知是指人对自己的认知过程的认知，元认知不是一般的认知，元认知

的对象是主体的认知活动本身，元认知的发展也比认知的发展要晚得多。但同时元认知与认知两者关系密

切，元认知指导和调节认知，而认知是元认知的基础。 元认知与学习策略之间的关系，可以用图 7 来表示。学习策略是存储在长时记忆中的元认知知识，它

包括有认知策略、元认知策略以及资源管理策略。元认知过程则是指在工作记忆中进行的、运用存储在长

时记忆中的元认知知识（包括学习策略）来管理和控制认知活动的过程，它包括计划、监视和调节的过程，

即元认知过程是使用学习策略的过程。元认知能力则是指执行这一控制过程的能力。学习策略是有关学习

的动态过程的静态知识，而元认知过程则是使用静态知识的动态过程。

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元认知知识 （在长时记忆中）

认知策略

元认知策略

资源管理策略

复述策略 精细加工策略 组织策略

计划策略 监控策略 调节策略

时间临管 努力管理 学习环境管理 其他人的支持

关于个人的知识 （陈述性知识）

关于任务的知识 （陈述性知识）

关于策略的知识 （过程性知识）

元认知控制 （在工作记忆中）

计划

监控

调节

元认知

图 7 元认知与学习策略之间的关系

2、元认知策略 ①计划策略(planning strategies)指根据认知活动的特定目标，在一项认知活动开始之前计划各种活动、

预计结果、选择策略、设想解决问题的方法，并预估其有效性等。学习计划的内容包括学习目标、任务、

时间、措施等。 ②监控策略(monitoring strategies)指在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价，反馈自己认知

活动的结果，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行调整，以期望顺利实现有效学习的策略。主要

包括领会监控、集中注意。 ③调节策略(regulation strategies)指在认知活动的过程中，根据对认知活动监控的结果，如发现问题，

则采取相应的补救措施。调节策略与监控策略有关。 元认知策略总是和认知策略一道起作用的。 四、资源管理策略 资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，包括，时间管理策略、学习环境管理策略、努

力管理策略和学业求助策略。其中，学习环境管理策略主要是善于选择安静、干扰较小的地点学习，充分

利用学习情境的相似性等；努力管理策略主要指掌握一些方法来排除学习干扰，使自己的精力有效地集中

在学习任务上。 1、时间管理策略(time management strategies)，是通过一定的方法合理安排时间，有效利用学习资源。

时间排序，排序的依据一般为事情对我们的重要程度和紧急程度，通过这两个维度可以把事情分为四种类

型，如图 8 所示，然后再按照分类得到的四类事情，合理安排时间的分配。 一般人会在第三象限（既不重要又不紧急）耗费的时间 多，因为处理这类事务没有任何压力，其次

是第二象限（紧急但不重要），因为紧急的事情总是吸引人们的注意力。处理这两个象限的事情耗费了大

量的时间，这样处理第一象限和第四象限的时间就少了，这成了一种变相的拖延。这就解释了为什么有的

人总是显得很忙，却毫无效率可言。高效的管理时间，需要把精力放在一、四象限。 处理既重要又紧急的事情（第一象限），普通人和成功的人都要投入一定的精力（大约 20%-30%），而

造成时间管理效果差异的秘密在第四象限（重要但不紧急）。成功的人花大约 60%-68%的时间（普通人只

有 20%左右）来处理重要但是不紧急的事情，不断地提高自己，有规律有计划地完成任务，做有创造性的

工作，与此同时也极力地压缩了在第二、三象限停留的时间，这就等于掌握时间的主动权，保持生活的平

衡，减少未来可能出现的危机。

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不紧急

不重要

既重要又紧急

重要但不紧急既不重要又不紧急

紧急但不重要

图 8 时间管理象限图

紧急

重要

有效时间管理的策略有，①确立有规律的学习时段，每天只要预留固定的几小时来学习，那么学习就

不需要每天重新计划，而会成为一种习惯化的活动。②确立切合实际的目标，在完成一个学习任务时，应

稍微高估所需的时间。③使用固定的学习区域，应在一个采光良好、远离噪声、没有分心因素、能够集中

注意力的地方学习。④分清任务的轻重缓急。当有很多事情需要做时，应分清事情的轻重缓急，先完成相

对重要的事情，通常，先解决困难的科目，然后完成相对容易的科目，因为人们的注意力往往是在开始的

时候更为专注。⑤学会对分心的事物说不。⑥自我奖励学习上的成功，可以把完成学习任务后就可做自己

喜欢的其他活动作为激励条件，来提高自己的注意力。 2、学业求助策略指当学生在学习上遇到困难时，向他人请求帮助的行为，它是一种重要的社会支持

管理策略。按照求助者的目的将学业求助划分为两类，一类是执行性求助(executive help-seeking)，特点是

他人“替”自己解决问题，求助者只想要答案或者希望尽快完成任务，自己不做任何尝试就放弃了获得成

就的能力，选择了依赖而非独立掌握。工具性求助(instrumental help-seeking)，特点是他人只提供思路和工

具，求助者为了独立地学习，借助他人的力量以达到自己解决问题或者实现目标的目的。总之，学业求助

不是自身能力缺乏的标志，而是获取知识、增长能力的一种途径，是一种重要的学习策略。 五、学习策略的学习与指导 1、学习策略的六条教学原则。主体性原则，内化性原则，特定性原则，生成性原则，有效监控原则，

个人效能感原则。 2、学习策略的教学条件。从认知心理学的观点来看，策略的学习实质上是一种程序性知识的学习。 策略的学习不同于一般的知识学习：首先，策略是对内调控的技能，其所涉及的概念和规则反映人类

自身认识活动的规律人类的认识活动潜藏于人的行为内部，不能直接观察，因此，这类概念和规则难以通

过直观演示的方法教给学生。其次，策略反映的是人类认识活动的规律性知识，一般带有很高的概括性，

在应用时有很大的灵活性。再次，策略的学习和应用受个人心理发展水平的制约。 学习策略教学的条件主要表现为：原有的知识背景，自我效能感，元认知发展水平，练习情境的相似

与变化，有一套外显的可操作技术。 3、学习策略的训练模式目前主要有三种：课程教学模式，学科渗透式教学模式，交叉学习式教学模

式。 4、学习策略的教学技术。加强学习策略的教学技术应注意：注重元认知监控和调节训练（出声思考，

写思考日志，计划和自我调节，报告思维过程，自我评价）；有效运用教学反馈；提供充足的教学时间。

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第十一章 动作技能的学习

一、动作技能概述 1、动作技能的概念 心理学家对动作技能的定义不尽相同，但是他们都认为动作技能包括三种成分：动作或动作组；体能；

认知能力。动作技能是在练习基础上，由一系列实际动作以完善的、合理的程序构成的操作活动方式。 2、动作技能的分类 从动作的精确性、动作从开始到结束的连续性和环境的稳定性三个维度对动作技能进行分类可以分

为：粗大动作技能（大空间、大幅度）和精细动作技能（小空间、小幅度、协调、精致）；连续性动作技

能（动作序列长，根据复杂外部刺激连续、不间断地调节矫正，动作间无明显起止点）和非连续性动作技

能（动作序列短，一个刺激一个反应，动作间有明显起止点）；封闭性动作技能和（外部环境稳定、可预

测）开放性动作技能（外部环境变化、不可预测）。 3、动作技能的结构模式。 辛普森（E.J.Simpson，1966）动作技能的七层结构理论。具体内容：知觉、定势、指导下的反应、机

制、适应、创作。 克拉蒂（B.J.Cratty，1964）的知觉—动作技能的三层次理论。具体内容：动作技能的一般支柱；能力

品质；工作的情境所特有的各种因素。 蔡斯的信息加工模式。该模式把动作技能看做是由感受器系统、中枢加工系统和效应器系统构成的一

个完整的信息加工系统。 二、动作技能的形成 1、动作技能形成的理论 动作技能形成的问题有多种解释，其中 有代表性的是行为派的理论解释和认知派的理论解释。 行为派的理论解释。动作技能的学习实质上就是形成一套刺激—反应的联结系统。 认知派的理论解释。他们强调动作技能的学习必须有感知、记忆、想象、思维等认知成分的参与。动

作水平越高，越是需要学习者有较高水平的认知。代表性的理论有韦尔福特（Welford，1968）运用信息加

工的观点解释动作技能的形成提出的动作技能形成认知模型，该模型分为三个连续的阶段：感觉接受阶段

（通过知觉对信息加以选择性注意，把信息存储于短时记忆）；有知觉到运动的转换阶段（新旧动作的同

化、融化并缩短反应时间，通过效应器提供的反馈对动作进行矫正或加强反应，把长期练习形成的运动程

序图式存储在长时记忆中）；效应器阶段（在大脑的支配下产生动作）。 2、动作技能形成的阶段 动作技能的形成是指通过练习逐渐掌握某种外部活动方式并使之系统化的过程。在众多关于动作技能

学习过程的阶段或步骤的观点中，费茨（T.M.Fitts）和波斯纳（M.I.Posner）1964 年提出的三阶段的观点

具有代表性，这三个阶段是：认知阶段；联系形成阶段和自动化阶段。 认知阶段的任务是学习者了解要完成的任务。在认知阶段，学习者需要接受来自各种感觉通道的信息

并试图将其内化。认知阶段的长短取决于动作技能的性质和复杂程度。 联系形成阶段又称为定型、练习阶段。此阶段实质上就是学习者把局部动作综合成更大单位，从认知

方面转向动作方面， 后形成一个连贯的初步动作系统的阶段，即学习者不断接受反馈、逐步消除错误、

作出精确调节以达到 大效率的过程。一般来说此阶段比认知阶段持续时间长。 自动化阶段。动作技能的完善阶段，是动作技能的 后阶段。在此阶段，各个局部动作联合成为一个

完整的自动化的动作系统，成为一个有机的整体固定下来，整套动作序列能依照准确的顺序以连锁反应的

方式实现。 总之，动作技能的形成需要从领会动作要点和掌握局部动作开始，到建立动作之间的有机联系， 后

达到整套动作序列的自动化过程。 3、动作技能形成的标志

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动作技能形成的标志是达到熟练操作。所谓熟练操作指动作已经达到较高速度、准确、流畅、灵活自

如，且对动作组成成分很少或不必有意识注意的状态。熟练操作具有以下主要特征：意识调控减弱，动作

自动化；能利用细微线索；动觉反馈作用加强；形成运动程序的记忆图式；在不利条件下能维持正常操作

水平。 4、动作技能的保持与迁移 动作技能的保持。动作技能一经形成，就不易遗忘。保持比知识的保持更牢固。具体原因如下：动作

技能是在大量练习的基础上获得的；许多动作技能是以有序连续的局部动作为基础的，有序连续的动作只

要出现某一局部动作，动作的其他连锁就会相应出现，因此有序连续的动作序列构成的动作系统不易遗忘；

动作技能不同于言语知识，它的保持高度依赖小脑的低级中枢，这些中枢可能比脑的其他部位有更大的保

持动作痕迹的能量。 动作技能的迁移。动作技能的学习和知识的学习一样都可以迁移。从迁移的性质及其作用来划分，动

作技能的迁移有正迁移和负迁移；从迁移发生的方向来划分，有顺向迁移和逆向迁移；从动作的特点及其

关系来划分，可以把动作技能的迁移划分为双侧性迁移、语言—动作迁移、动作—动作迁移。 三、动作技能学习的条件 动作技能的形成受到多种因素的影响，总结起来可以分为个人内部条件与外界环境条件。 1、动作技能学习的个人内部条件主要有： 学习动作技能的动机；相应的生理成熟水平和丰富的知识经验；正常的智力水平；良好的人格特征；

适当的生理唤醒水平。 2、动作技能学习的外界环境条件主要有： ①科学的指导（讲解和示范，讲解的主要内容有学习动作技能的目的、动作技能的性质、学习程序与

步骤、注意事项。示范分为教师示范和媒体示范。实际教学中采用讲解+示范的形式效果 好）； ②练习。练习是指以掌握一定的技能为目标而进行反复操作的过程，或是刺激与反应的重复操作，它

是动作技能赖以形成的基本条件。练习曲线是描述动作技能随练习时间或次数的变化而变化的图形。练习

的一般趋势是练习成绩逐步提高，主要表现在速度和准确性上；练习存在高原期现象（高原期现象是指在

结构比较复杂的动作技能形成过程中，练习到一定时期会出现练习成绩暂时停顿的现象，一般在练习中期

出现，这一现象在练习曲线上表现为出现一段接近水平的线段，此时曲线不但不上升，甚至还可能出现少

许下降，但在高原期后，曲线又继续上升。产生的原因：感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减

弱；提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成；练习方法不当；形成消极思维定势；产生心理上和生

理上的疲劳；动机强度减弱、兴趣降低甚至产生厌倦等消极情绪；意志品质不够顽强等。）；练习成绩有起

伏现象（由客观环境和主观状态的变化所致）；练习曲线因人而异。 合理的组织好练习：明确练习的目的和要求；合理分配练习时间；掌握正确的练习方法；及时反馈；

进行心理练习（又称为概念化、概念功能化、内省、表现练习等，指在实际练习之前先在头脑中反复思考

身体动作的进行过程）。 评论：动作技能的学习应该属于程序性知识的学习，无论是动作技能学习的过程还是动作技能的教学

过程都可以参考前面学习过的程序性知识的学习部分的知识来学习。对于动作技能的学习似乎并未得到应

有的重视，从几个版本的教材中也发现要么没有这部分内容，要么内容重复严重，这从另一个侧面也体现

了我们的教育过分重视陈述性知识的学习。

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第十二章 智力与创造力的培养

一、智力的发展与培养 1、对智力的认识 目前对智力没有统一的认知。综合各家观点大致有三点共识：智力是一种“能力”，它区别于兴趣、

爱好等其他非认知领域的心理特性；智力是指认知活动中 一般、 基本的能力；它与个体的抽象思维能

力密切相关。 2、相关智力理论（传统的，现代的） ①传统智力理论： 二因素论。英国心理学家斯皮尔曼（C.E.Spearman，1938）提出智力有两种因素组成：一个一般因素

和一组特殊因素。认为智力测验测量的就是一般因素。 组因素论。美国心理学家瑟斯顿（L.Thurstone，1938）认为，基本能力不是一个，而是一组。人类的

智力由七种主要因素（或者心理能力）组合而成。在此基础上他还编制了一套智力测验，称为“基本心理

能力测验”（PMAT）。七种因素包括：词语理解能力，一般推理能力，语言流畅性，计算能力，记忆能力，

空间关系，直觉速度。 智力的两分类论。1963 年，美国心理测量学家卡特尔（R.B.Cartell，斯皮尔曼的学生），将智力分为两

类：流体智力（受先天遗传因素影响较大的智力）和晶体智力（受后天学习因素影响较大的智力）。流体

智力多半经由对空间关系的认知、机械式记忆、对事物判断反应的速度等方面表现出来，晶体智力表现为

对语文词汇及数理知识的记忆。 智力的三维结构论。吉尔福特（J.P.Guilford，1959）认为，由于任何一项智力活动都不过是对一定内

容（对象）进行操作产生一定产品（结果）的过程，所以，对智力结构的分析应该从智力活动的内容、操

作和产品三个维度来考虑。 ②现代智力理论： 多元智力理论。加德纳（H.Gardner）1983 年首先提出并不断改进。他认为现代的智力测验因偏重对

知识的测量，事实上狭窄化甚至曲解了人类的智力。智力应该是指在某种文化环境的价值标准之下，个体

用以解决问题或生产创造时所需要的能力。据此他提出了多元智力理论。他认为人类的智力至少包括以下

八种智力：言语智力，逻辑—数学智力，视觉—空间智力，音乐—节奏智力，肢体—动觉智力，人际交往

智力，内省智力，关于自然地智力。他认为还可能存在另一种智力：与存在有关的智力(existential intelligence)，这种智力比较高的人善于发现生命的意义，而且能够理解有关人的存在的基本问题。多元智

力理论极大地拓展了传统智力概念的含义，这对差异性教育和教学有着重要的意义。 三元智力理论。斯滕伯格（R.J.Sternberg）从信息加工的角度提出了关于智力的三元理论，把智力看

作是一套相互依存的加工过程。三元智力理论认为，智力有三个相互关联的方面——分析能力(analytical ability)、创造能力(creative ability)和实践能力(practical ability)。每个方面都对应着不同的亚理论，其相互

关系如图 9 所示。 第一种亚理论是成分亚理论(componential subtheory)，是指个体对初级信息进行加工的能力，与影响智

力水平的基本信息加工过程或成分有关，存在三种主要的加工过程，分别是元成分、操作成分和知识获得

成分。比如，某学生开始决定就某一题目写一篇学期论文（元成分），他学习了大量与该题目有关的材料

（知识获得成分），然后尝试着去写的操作成分），发现论文的进展不顺利（元成分），于是决定换一个主

题（元成分）。成分亚理论的结果是智力的分析能力。 第二个亚理论是经验亚理论(experiential subtheory)，是指个体运用既有经验处理新问题时，统合不同

观念而形成的顿悟或创造力，它认为智力和经验有关。根据该亚理论，当一个任务比较新奇或者正处于自

动化的过程中或者已经很熟悉时，它对智力的测量效果 佳。因为它测到了个体运用旧经验迅速解决问题

的能力和改造旧经验创造新经验的能力。善于解决比较新颖问题的人，相对那些适应新事物比较慢的人来

说，智力水平更高一些。智力水平越高的学生越能够迅速、有效地自动化完成任务，从而将注意力转向新

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的学习中。经验亚理论的结果是智力的创造能力。 第三种亚理论是情境亚理论(contextual subtheory)，是指个体在日常生活中，运用学得的知识经验处理

其日常事务、适应环境的能力，它将智力与我们的日常生活情境联系在一起。根据这个亚理论，我们与周

围的环境有三种基本的作用方式，一是适应，调整自己以适应外界环境，符合规范和工作要求；二是塑造，

调整环境以适应自己；三是选择，离开一个环境而选择另外一个环境。聪明的人能够有效地将适应、塑造

和选择三个过程平衡起来，从而将自己的优势与来自环境的要求很好地吻合起来。情境亚理论的结果是智

力的实践能力。

元成分——用于决定

做什么，监督执行的过

程，并在完成之后进行

评价。 操作成分——用于具

体完成任务。 知识获取成分——用

于学习如何将事情完

成。 结果

分析能力： 分析、判断、评价。

解决相对新颖的

问题。 自动化。

结果

创造能力： 创造、发现、发明、

想像和探索。

付诸实践、应用、使

用和履行的能力。

结果 实践能力：

对现有环境的适应。 对现有环境进行调

整和塑造。 对不同环境的选择。

成分亚理论 情境亚理论

经验亚理论

图 9 智力的三元论

三元理论从人的内部世界、外部世界及经验三个方面与智力的关系来阐述智力的结构，并集中强调了

元成分（智力活动的高级管理成分，参与智力活动的计划、监控、资源分配、评价、策略选择等）在智力

结构中的核心作用，代表着当今智力研究的发展方向。从学校教育的观点看，智力三元论将传统上认为智

力仅为学习知识的认知能力的狭窄观念，加以扩大，强调适应环境与改造经验更是人类智力的表现。在学

校课程与教学上，应该扩大范围，让学生获得接触现实生活与吸收新经验的机会，从而培养其适应环境与

创造新经验的能力。这对我们传统的“书呆子”式的教育是一种莫大的启示。 PASS 智力理论。在“必须把智力视为认知过程来重构智力概念”的思想指导下，加拿大心理学家戴

斯（J.P.Das）提出认知活动的 PASS 模型。 PASS 指的是计划 (plan)-注意 (attention)-同时性加工 (simultaneous process)-继时性加工 (successive

process)三级认知功能系统的四个加工过程。计划过程包含目标设定，对反馈的预期和监控，当个体为如何

解决问题、开展活动或叙述一件事而作出决策时，必然要求计划过程的参与。注意过程则允许个体选择性

地注意某些刺激而忽略其他刺激，抵制干扰和保持警戒。同时性加工过程可将个别的刺激整合成有机整体，

继时性加工过程则将刺激整合为一个特异性的序列。 PASS 理论在认知加工心理学的框架内，从动态的层面深入分析了智力活动的内在过程，认为应该把

智力视为一个完整的认知活动系统，智力的差异也表现在认知过程的差异上。（智力不仅体现着静态的“认

知结果”上，也体现在动态的“认知过程”中） ③传统智力理论和现代智力理论的比较 传统智力理论多从结构论的观点解释智力，关注的是智力的成分和要素。而现代智力理论试图超越传

统因素分析的做法和心理测量的取向，从更广泛的角度把智力视为一个复杂的系统，从更广阔的视野去探

求人类智力的实质和结构。从现代的智力理论中很难发现智力测量的影子，因为传统的智力测验手段已经

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不可能测量出现代智力理论中对智力描述的内涵了。现代的智力理论不仅仅有了更丰富的成分要素，还侧

重从系统上、过程上讨论智力的概念。 3、智力的测量 法国的比奈和他的同事西蒙通过大量的研究，设计了世界上第一个智力测验（量表）。提出智龄概念。 1916 年美国斯坦福大学心理学家推孟（L.M.Terman）修订了比奈量表，进一步标准化以后改名为斯坦

福—比奈量表。提出智力商数（IQ）的概念。 1924 年，我国陆志韦先生对 1916 出版的斯坦福—比奈量表进行了修订，制成了《中国比奈西蒙智力

测验》，后来经过两次修订于 1982 年以《中国比奈智力测验手册》名称正式出版。 美国心理学家韦克斯勒（D.Wechsler）修改了传统的智商测量公式，提出了离差智商的概念。解决了

智力年龄未必与实际年龄一起增加的问题。于此同时韦克斯勒（1949，1955，1967）发展了一套新的智力

测验，包括韦克斯勒儿童智力量表（6-16），韦克斯勒成人智力量表（16-74）、韦克斯勒学前和学龄初期儿

童智力量表（4-6.5），均分别从言语和操作两个方面评定个体的智力。韦克斯勒智力量表是当今国际上

为流行的智力量表。 比奈智力测验和韦氏智力测验都属于个别智力测验，需要由训练有素的专家给个人单独实施。此外还

有智力测验是团体测验，例如瑞文标准推理测验（图形智力测验，不受种族、文化与语言限制，适用于正

常人，也适用于某些生理障碍的人）。 4、影响智力的因素 人的智力实际上取决于遗传和环境两大因素的交互作用。遗传和生理成熟奠定了智力发展的基础，环

境和教育影响着智力的后天发展。 5、智力的培养与开发。 影响智力发展的因素分为先天的遗传因素和后天的环境和教育的因素，关于如果通过教育的手段来培

养和开发人的智力，主要有下面一些有价值的研究成果。 横向思维智力开发方案。英国剑桥大学心理学家波诺（E.de.Bono）提出了横向思维的智力开发训练方

案。波诺认为，智力的高低不是由学校的好坏来决定的。智力只是一种潜在的能力，它必须加上人脑的思

考能力（思考技巧）才能充分发挥出来。思考的技巧其实就是横向思维。他由此设计了一套智力开发方案，

包括 6 部分，每部分由 10 课组成。这 6 个部分是：思维广度，思维组织，相互关系，创造力，信息和感

觉，行动。 工具性强化训练。由以色列心理学家福尔斯坦（R.Rruerstain）1980 年提出，后来由他和美国心理学家

兰德、霍夫曼、米勒和詹森（Rand，Houffman，Miller & Jensen）等加以推广。此项目主要用于矫正青少

年认知功能的缺陷和提高青少年的认知能力。工具性强化训练有 6 个分目标：矫正从认知行为中观察到的

认知结构、态度和动机等功能的缺陷；训练完成各种不同要求所需要的认知操作，如再认、辨别、分类、

拍戏或逻辑运算等；通过习惯的形成培养内在动机；是学生了解自己不同认知过程的本质和效用；激发学

生对人物的兴趣；使学生从被动的接受信息变为主动地产生信息。工具性强化训练的工具有三种：非语言

个别实施工具，包括点子组织、知觉分析和图解等。由教师读题，师生之间进行语言交流的工具，包括空

间定向、比较、家庭关系、数列和演绎推理。由学生自己读题并理解的工具，包括归类、指导、时间关系

分析、时间转换和表征图案设计。 对智力的综合训练——项目学习。项目学习指教师指导学生对真实世界的某一问题进行深入研究的活

动，具体表现为构想、验证、完善、制作产品。 后，张春兴教授在《教育心理学》中提到，良好的家庭教育环境，将有助于儿童的智力在其遗传基

础上获得充分的发展，良好的家庭教育环境应包括四个要件：①在饮食生活方面，使儿童在成长过程中获

得适足的营养，以保持身体健康。②在亲子关系方面，父母对子女关爱而不溺爱，多鼓励，少惩罚；务使

子女从被爱中学到爱自己也爱别人；并从亲子互动中，学到由他律而自律，终而培养成守规范负责任认真

努力的态度。③在文化刺激方面，提供适合并稍高于儿童心智发展程度的文化性资讯；以鼓励但不预设成

绩的态度，让儿童自行操纵与探索，从主动思维中获得认知发展。④在计划生育方面，以育有 2-3 个孩子

的家庭， 利于孩子们智力的发展。 二、创造力的发展与培养

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1、对创造、创造力的认识 一般认为创造是产生具有独特性和价值性成功的行为。对创造力的理解大多从创造力的结果入手，把

创造力定义为人们根据一定的目的，运用已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产物

的能力。新颖性和价值性是创造力的两个重要特征。创造性思维是创造力的核心和基础。创造力可以表现

在人类生活的一切实践活动中，每个人都有创造的潜质。创造力和很多因素有关。 吉尔福特把创造力分解为 6 个主要成分：敏感性、流畅性、灵活性、独创性、再定义和洞察性。 英国心理学家沃拉斯（J.Wallas）认为创造的过程包括准备期、孕育期、明朗期和验证期四个阶段。 2、创造力的发展及其影响因素。 创造力发展的特点。幼儿、小学生、青少年阶段都有不同的特点。对于幼儿他们的“好奇心”和“创

造性想象”是他们创造力形成和发展的两个重要表现；对于小学生已有明显的“创造性表现”；对于青少

年由于生理的发育和至少经验的不断积累，创造力进一步发展（和早期发展相比已经有明显差别如创造力

更多的带有现实性、带有更大的主动性和有意性、创造性思维有了极大提高表现为以发散思维为主，聚合

思维和发散思维协同发展，抽象逻辑思维逐渐成熟，辩证思维开始发展，抽象概括能力大大提高。独立意

思增强，思维的深刻性和批判性有了很多发展，思维的独创性有了明显提高。）；对于整个人生来说呈现弱

—强—弱的趋势。 影响创造力发展的因素。心理学家斯滕伯格和洛巴特（T.Lubart）在总结他人和自己的许多研究的基

础上提出了具有代表性的“创造性的多因素理论”。该理论认为，个体的创造力能否充分发挥，受到六个

方面因素的影响：智力，知识，认知风格，人格特征，动机，环境。 创造力与知识的关系。知识技能是创造的前提和基础。但只有拥有丰富的且结构合理的知识再加上一

个灵活变通的头脑，才可能有高的创造力。 创造力与智力的关系。智力是创造力的必要条件，但不是充分条件。 创造力与个性的关系。两者关系密切，真正有作为的创造者，多伴有许多良好的个性品质，具有高创

造力的个体一般会表现出下列个性特征：好奇心强；自信心强；独立性强；有较大的主动性和较少的禁止

性；有较大的坚持性和恒心；对未来有较高的期望与抱负。不利于创造力发展的 明显的人格特点为从众

性、褊狭和刻板性。 创造力与环境的关系。家庭、学校教育和社会文化等因素对个体的创造力有重要影响。 3、创造力的测量。 传统方法。提名法、作文法和专家评分法。 标准化测验法。托兰斯的创造性思维测验；南加利福尼亚大学的发散思维测验；芝加哥大学的创造力

测验。 创造性人格测验法。创造性人格测量工具是基于对高创造性的个体的共同人格特点进行归纳总结而编

制的。戴维斯（C.A.Davis，1992）概括了创造性人格的特征：创造意识强、讲求新颖独特、喜欢冒险、精

力充沛、好奇、幽默、对新奇复杂的事物倾心、有艺术感、思维开阔、喜欢独处、具有高度感知力。常用

于创造性人格测验的工具有卡特尔 16 种人格量表、马斯洛的安全感——无安全感量表、罗夏墨迹测验、

主题统觉测验。 4、创造力的培养。 培养学生创造力的基本原则。改善教学环境，营造创造氛围；培养好奇心，激发求知欲；鼓励学生独

创行动；积极开展创造性活动；培养创造性的个性。 善于培养学生创造性的教师的特征。托兰斯的观点：尊重与众不同的疑问；尊重与众不同的观念；向

学生证明他的观念是有价值的；给予不计其数的学习机会；使评价与前后因果结合起来。美国创造教育权

威史密斯的观点：准备好开发创造的条件；教学生把学到的技术运用到创造过程中；不仅教给学生事实和

道理，而且教给学生如何利用这些知识解决实际问题；在授课过程中，给学生提供丰富知识的同时，多提

创造性解决问题的方法。 培养学生创造力的方法。创造力培养的一般技巧和具体方法有：一般方法。创设适宜的条件，激发创

造需求；发散式提问模式，发展流畅性思维；摆脱习惯性思维，发展应变思维；调节认知行为，增进创造

力。具体方案。头脑风暴法；缺点列举法；希望点列举法；图形想象训练；联想训练；展开性思维训练。 45

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第十三章 态度与品德的学习

前面我们讨论了认知领域和动作技能领域的学习，本章将要讨论情感领域的学习。在传统上，我国教

育学将情感领域的学习称为品德学习，而加涅则称为态度学习。 一、 态度与品德的性质 （一）态度的性质 1、态度的定义 什么是态度呢？从行为特征来看，态度往往表现为趋向与回避、喜爱与厌恶、接受与排斥等。但是，

态度不是实际反应本身，而是在特殊情境下以特定方式反应的内部准备状态。心理学一般把态度定义为“个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应”。

2、态度的构成 一般说来，态度包括以下三个成分：（1）认知成分，与表达情境和态度对象之间关系的概念或命题

有关；（2）情感成分，与伴随概念或命题的情绪或情感有关，被认为是态度的核心成分；（3）行为倾向

成分，与行为的预先安排或准备有关。态度受到情感、认知和行为倾向各成分之间关系的影响。 （二）品德的性质 1、品德的定义 品德或称德性，即个人的道德面貌，是与道德有关的概念。道德是一种社会现象，是由社会舆论和内

心驱使来支持的、反映一定群体共同价值的社会行为规范的总和。道德的效用在于和平地解决人际间的冲

突，发展人际间理想的良好的关系。社会规范是社会组织根据自身需要而提出的、用以调节其成员的社会

行为的标准或准则，是社会对于他的成员应该做什么、不该做什么、应该怎么做、不该怎么做的一种规定。

道德是社会规范的一个子类。品德是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范行

动时表现出来的较稳定的特征，其形成和改变是教育心理学的研究对象。品德不是先天生就的，而是在一

定的社会与教育环境中习得的，经历着外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程，这一过程也是

个体性格形成的社会定向过程，品德是性格的一个方面，是性格中具有道德评价意义的核心。 2、品德的构成 ①道德认识，亦称道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包括道德的概念、命题、

规则等。道德认识的产物是个人的道德价值观念的发展，道德价值观念作为认知结构中的一种成分，又会

影响进一步的道德认识。②道德情感，是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。它伴随着道

德观念并渗透到道德行为中。当与道德观念相伴随的道德情感成为推动个人产生道德行为的内部动力时，

就成了道德动机。③道德意志，是道德认识的能动作用，是人利用自己的意识，通过理智的权衡作用去解

决道德生活中的内心矛盾，是支配行为的力量。道德意志与道德行为是密切联系的，离开了道德行为，道

德意志就无从表现。④道德行为，是实现道德动机的行为意向及外部表现。道德行为是研究者十分关注的

品德成分。这不仅因为道德行为是社会、教育者要求个人达到的目标，更因为道德行为体现了人类行为的

高度复杂性。 （三）态度与品德的关系 通过对态度与品德这两个概念的定义及其构成成分的分析，我们可以发现，两者涉及的问题基本上是

同质性的。但是，态度与品德这两个概念仍有区别。第一，价值（或行为规范）的内化程度不同。克拉斯

沃尔（D.K.Krathwohl）和布卢姆在《教育目标分类学，手册Ⅱ：情感领域》中提出，因价值内化水平不同，

态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度重视且稳定之间发生多种程度的变化。从态度的 低水平开始依

次是接受（receiving），即注意；反应（responding），即超出单纯注意的一种行动；评价（valuing），即

行动后获得满意感，赋予行动以价值，并显示出坚定性；组织（organization），即价值标准的组织，通过

组织判断各种不同价值标准间的相互联系，克服其间的矛盾与冲突， 后达到性格化的高水平；性格化

（characterization），即价值性格化。上述价值内化的五级水平，也就是态度变化发展的水平，只有价值内

化到 高级水平的态度，也就是价值标准经过组织成为个人性格系统中的稳定态度，方有可能称为品德。

幼儿由于价值内化水平低，尚未具有价值标准，所以他们的一些行为表现如常常损坏别人的东西或讲假话，

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不应视为品德的表现，只能看作态度的表现。第二，涉及的范畴有别。只有涉及社会道德规范的那部分稳

定的态度，才能称为品德。个人的品德是其性格系统中与道德感、道德观有关的部分，简言之，由态度决

定的行为范围大于由品德决定的行为范围。品德涉及道德价值，是态度的核心部分。 二、关于态度与品德形成与改变的几种理论 （一）道德发展阶段理论 1、皮亚杰的道德发展阶段论 皮亚杰认为，儿童道德判断的发展有一个有序列、合逻辑的模式。这方面的发展根植于以逻辑思维的

出现为特征的阶段中。随着儿童在智力上越来越能够应付同他们相互作用的环境，他们就自然地发展了新

的更高层次的道德准则。通过主动理解周围世界和组织自己的社会经验，产生出是非观念。儿童的认知发

展进入一个新的阶段，儿童的道德认识也会进入一个新的层次。 皮亚杰通过两难故事的观察实验，把儿童的品德发展划分为四个阶段。

①自我中心阶段。自我中心阶段（2岁～5岁）是从儿童能够接受外界的准则开始的。②权威阶段。这

一阶段（6岁～8岁）的儿童绝对地尊敬和顺从外在权威。儿童尊重道德的权威，认为服从有权威地位的人

就是好的。③可逆性阶段。这一阶段（8岁～10岁）的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是

同伴间共同约定的。儿童一般都形成这样的概念：如果所有的人都同意，规则是可以改变的。儿童已经意

识到一种同伴间的社会关系，且应相互尊重。同伴间这种可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自

律阶段。④公正阶段。这一阶段（11岁～12岁）儿童的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。他们开

始倾向于主持公正、平等。公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据各人的具体情况进行。 皮亚杰认为儿童道德认知由他律水平逐渐发展到自律水平取决于两个条件，一是认知发展的成熟，逻

辑思维能力的发展，自我中心主义倾向的削弱；二是获得社会经验，在同伴间建立起真正的社会交往和社

会合作关系，意识到彼此间的平等地位。 2、柯尔伯格的道德发展阶段论 科尔伯格主张品德发展具有固定顺序的六个阶段，儿童和青少年逐渐由一个阶段进入另一个阶段，要

达到任何阶段都需要通过前面几个阶段，而且后续阶段高于前面阶段。科尔伯格是通过询问儿童一些假设

的故事中的问题来收集资料的。其中一个经典的道德困境故事是“海因茨偷药救妻”。基于儿童和成人对

这类道德困境的反应，科尔伯格在道德判断的发展方面鉴别出了六个阶段。他将这些阶段划分为三种道德

水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。表1归纳了这些水平和阶段的含义及其心理特征。 表 1 柯尔伯格的道德判断发展阶段

三种水平 发展阶段 心理特征

1 避罚服从取向 只从表面看行为后果的好坏。盲目服从权威，旨

在逃避惩罚。 一

前习俗道德 （9 岁以下）

2 相对功利取向 只按行为后果是否带来需求的满足以判断行为的

好坏。

3 寻求认可取向 寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自己就认为是

对的。 二

习俗道德期 （10~20 岁）

4 遵守法规取向 遵守社会规范，认定规范中所定的事项是不能改

变的。

5 社会法制取向 了解行为规范是为维护社会秩序而经大众同意所

建立的。只要大众共识社会规范是可以改变的。三

后习俗道德期 （20 岁以上）

6 普遍伦理取向 道德判断系一个人的伦理观念为基础。个人的伦

理观念用于判断是非时，具有一致性与普遍性。

3、吉利根的关怀道德理论 皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段理论，都假定公众是以“公正”作为道德取向的，但是吉利根利用

科尔伯格的海因茨偷药故事进行研究时发现，被试除了有以“公正”为道德取向这一类反应外，还有以“关

怀”为取向的另一类反应，经过一系列研究，得出如下结论：

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①在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道德取向，女性是典型的关怀取向，男性是典型的

公正取向；②男性更重视诸如公平和尊重他人权利这样的抽象、理性的道德原则，而女性看待道德时，倾

向于更加关注人类的幸福；③女性关怀道德的发展具有自己的特点，它一般要经过自我生存定向、善良、

非暴力道德三个发展水平。 吉利根的关怀道德取向理论，在一定程度上揭示了道德发展的性别差异，这不仅是对传统道德发展理

论的重要修正，而且为我们针对不同性别学生开展道德教育提供了一条重要思路。 4、艾森伯格的亲社会道德理论 与吉利根的视角不同，艾森伯格注意到，科尔伯格研究所用的两难故事在内容上主要涉及法律、权威

或正规的责任等问题。例如，在海因茨偷药故事中，海因茨必须在违法和履行丈夫的责任之间作出选择。

她认为，这些问题在一定程度上会限制儿童的道德推理，使他们的推理局限于一个方面，即禁令取向的推

理（prohibition oriented reasoning）。为了弥补这一不足，艾森伯格设计出不同于科尔伯格两难情境的另一

种道德两难情境，即亲社会道德两难情境，以此来研究儿童的道德判断发展。亲社会道德两难情境的特点

是一个人必须在满足自己的愿望、需要，与满足他人的愿望、需要之间作出选择。经过大量研究，艾森伯

格总结出儿童亲社会道德判断发展的五个阶段： 阶段1：享乐主义、自我关注的推理。助人与否的理由包括个人的利益得失、未来的需要，或者是否

喜欢某人。阶段2：需要取向的推理。他人的需要与自己的需要发生冲突时，儿童开始对他人的需要表示

出简单的关注。阶段3：赞许和人际取向、定型取向的推理。儿童在分析助人与否的理由时，涉及的是好

人或坏人、善行或恶行的定型印象、他人的赞扬和许可等。阶段4：移情推理。儿童分析助人与否的理由

时，开始注意与行为后果相关联的内疚或其他情绪体验，初步涉及对社会规范的关注。阶段5：深度内化

推理。儿童决定助人与否，主要依据内化的价值观、责任、规范以及改善社会状况的愿望。 艾森伯格关于儿童亲社会道德的研究提示我们，儿童面临的情境不同，产生的道德认识、道德情感、

道德行为都有可能存在差异。我们对儿童的道德教育，必须注意因势利导，针对不同情境，采用不同策略。 皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段论的教育含义是，道德认知发展要遵循从他律到自律原则以及循序

渐进原则。据这两条原则，教儿童道德先要教他们遵守规范，养成良好的行为习惯。儿童的道德认知先是

告知的，而非自知的，是外铄的而非内发的。直到儿童接近形式运算阶段，才能形成是非判断的自律道德

认识。 （二）情感取向的品德研究及其教育启示 1、精神分析派关于道德情感的论述。 弗洛伊德并不关心伦理学，也不关心儿童整个道德面貌的发展，他对个体道德形成和发展的论述，主

要是渗透在他的个案研究和对心理过程的具体分析中。良心概念是弗洛伊德道德发展观的核心。他分析了

产生于童年期的良心和内疚感问题。并把良心的发展分为两个阶段：第一阶段，害怕失去爱而不干坏事的

“坏良心”；第二阶段，当人们形成超我并且由超我把那些外界的权威人物内化后真正的良心才能出现。

弗洛伊德据此认为内疚感有两个根源，分别是对权威的恐惧和对超我的恐惧。 新精神分析学派主张品德是人格的一部分，个体的人格发展过程也是其品德发展的过程。它重视文化

社会因素在人格形成和发展中的作用，并把注意力放在人自己和社会上，强调人格特征的可变性，认为人

格在整个一生中都在发展变化着，儿童早期的失败可以在以后的成功中得到补救，这样就为人格的培养提

供了希望。 新精神分析学派代表人物埃里克森提出了关于人格发展的阶段理论。他认为这八个阶段是以不变的顺

序逐渐开展的，而且在不同文化中普遍存在，每个阶段能否顺利的过渡是由社会环境决定的。八个阶段分

别是基本信任对基本不信任阶段；自主对羞怯和疑虑阶段；主动对内疚阶段；勤奋对自卑阶段；同一性对

角色混乱阶段；亲密对孤独阶段；繁殖与停滞阶段；自我整合对失望阶段。埃里克森认为人格发展的每一

个阶段都由一对冲突或者两极对立所组成，并形成一种危机。危机的积极解决能增强自我，人格就得到健

全发展，有利于人对环境适应。反之亦然。而且前一阶段危机的积极解决，会扩大后一阶段危机解决的可

能性，反之亦然。 2、威尔逊、凯根对道德情感的研究。 詹姆斯.威尔逊（J.Q.Wilson）认为，道德起源于自然的情感，而道德的推理和判断并不重要。道德行

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为主要是由情感和习惯所决定的。 凯根（J.Kagan）也认为不同历史时代和文化中的普通人主要是通过情感来判断是非的。情感虽是稳定

的，但它可以通过历史环境和文化来改变道德内容，从而造成道德的形式和内容的区别。 3、移情于道德行为关系的研究。 移情的概念：指设想自己处在他人的位置，了解他人的想法，体验他人的情绪情感的一种心理反应。 霍夫曼（M.L.Hoffman）是从动机角度界定道德行为的。他认为道德行为时为了另一个人的利益而行

动的倾向，这里的倾向指推动行为的情感反应。道德动机的主要来源是移情。他认为移情是一种生物学倾

向，是自然选择的产物，但其发展经历四个阶段：早期移情阶段；“自我中心”移情阶段；“对另一个人感

情的移情”阶段；“对另一个人的生活状况的移情”阶段。一些研究表明，移情是亲社会行为的动机基础，

是亲社会行为的内部中介。另外移情对侵犯行为有抑制作用。 4、情感取向的品德研究对德育的启示。 三、态度与品德学习的过程和条件 20世纪70年代美国斯坦福大学的班杜拉（A.Bandura）提出了社会学习理论，后又将该理论发展为一个

全面的人格理论，称为社会认知论，该理论可以较全面地解释人的社会行为的学习，下面用班杜拉的社会

认知论来解释态度和品德学习的过程和条件。 （一）社会学习理论简介 在社会认知论中，班杜拉提出了更为辩证和完善的三元交互决定论。该理论认为，人的内在特征、行

为和环境三者之间构成动态的交互决定关系，其中任何两个因素之间的双向互动关系的强度和模式，都随

行为、个体、环境的不同而发生变化。B、P、E分别代表行为、主体、环境，主体与其行为之间的相互决

定意味着：一方面，个体的期待、信念、目标、意向、情绪等主体因素影响或决定着他的行为方式；另一

方面，行为的内部反馈和外部结果反过来又部分地决定着他的思想信念和情感反应等。同样，在行为与环

境的相互决定中，虽然环境状况作为行为的对象或现实条件决定着行为的方向和强度，但行为也改变着环

境以适应人的需要。主体与环境这一对相互决定的关系则表明，虽然个体的人格特征、认知机能等是环境

作用的产物，但环境的存在及其作用并不是绝对的，而是潜在的，并决定于主体的认知把握。 三方互动决定论包含着对人性的一种理解方式，即人一方面是自己命运的主人，如机遇的人生意义取

决于个体的把握；另一方面也要受到环境条件的制约而不是无限自由的。理论家对人生的理解不仅决定了

他的研究内容，也决定了他的研究方法。因此，班杜拉的三元交互决定论的人性观必然导致他强调人的一

系列基本能力，如符号化能力、预见能力、替代学习能力、自我调节能力、自我反省能力等。 （二）导致态度与品德形成与改变的两类学习 1、观察学习，有时也被称为社会学习（social learning）或替代学习（vicarious learning），指通过观

察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。班杜拉将观察学习分成注意、保持、生成和动机四个学习子

过程。 2、亲历学习。社会认知论认为，观察学习是人们形成思想和行动的一种途径，但也没有否认通过直

接经验得到的学习。班杜拉将通过反应结果获得的学习称为亲历学习（enactive learning）。社会认知论强

调认知等主体因素在亲历学习过程中的作用，反应结果之所以能够引起学习，取决于人们对反应结果的功

能性价值的认识。首先，反应结果对反应主体具有信息价值。由反应结果引起的学习实际上是一个持续不

断的双向作用过程：个体从反应结果中得出关于结果与反应之间关系的认识，从而不断改善和提高个体的

行为技能。所以，亲历学习也是一个信息加工过程，可以被看作是观察学习的一个特例，只是观察对象从

他人的行为转化成自己的行为结构和环境事件的信息。而且，在这种学习过程中，个体学会的是有关行为

的抽象规则，而不是具体的反应方式。其次，反应结果对反应主体还具有动机的功能。个体在行动之前，

会预期行为的未来结果，这种预期通过符号形式表征于个体当前的认知表象中，就可以转化为当前行为的

动机。所以，在亲历学习中，反应结果主要是作为居先的而不是后继的决定因素发挥作用。这样，班杜拉

将由反应结果引起的试误学习和由示范作用引起的观察学习统一起来了。 （三）观察学习的效应 班杜拉分析了观察学习的五种效应。 第一，习得效应。指通过观察习得新的技能和行为模式。观察学习的习得效应可以解释大部分与态度

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和品德有关的新行为方式的学习。第二，抑制效应与去抑制效应。抑制效应指观察者看到他人的不良（或

良好）行为受到社会谴责，观察者会暂时抑制受到谴责的不良（或良好）行为。去抑制指观察者看到他人

的不良行为未受到应有的惩处，其原本受到抑制的不良行为重新发作。观察学习的抑制与去抑制效应可以

解释不良态度与品德转变的部分心理机制。第三，反应促进效应。指通过观察促进新的学习或加强原先习

得的行为。反应促进也指原先习得行为的加强。第四，刺激指向效应。指通过观察榜样行为，观察者将自

己的注意指向特定的刺激。第五，情绪唤醒功能。指看到榜样表达的情感，在观察者身上容易唤起类似的

情感。观察学习是情感教育的 重要手段。 （四）态度与品德学习的条件 根据班杜拉的社会学习理论，可以将态度或品德学习的条件概括如下： 1、榜样人物及其行为后果 在班杜拉的社会学习理论中“modeling”是一个重要术语，可译为示范或模仿，有提供榜样和进行模仿

之意。对个体来说，生活中遇到的每一个人都可能影响他的行为，而其中榜样的影响是较大的。有较大影

响力的榜样具有如下特征：①这些榜样的行为达到了要求并得到了奖励，而其他人也常常效法他们的行为；

②这类榜样有权力、有能力奖励学习者，尤其是受过奖励或奖励过学习者的榜样，如家长、教师、同伴；

③这些榜样与学习者有类似之处（如性别、年龄等），即这些榜样可以反映学习者的自我概念和志向。 班杜拉把被模仿的榜样人物和事件分成两类：一类是学习者直接接触的人与事，另一类是符号化的人

与事。大众媒体和电脑网络传播的人与事属于后一类。随着电视媒体和电脑网络媒体的发展，符号化（或

虚拟）的榜样人物或事件对青少年态度和品德的影响越来越大。 在学校情境中，教师应根据上述有关榜样的特点，按照班杜拉的社会学习理论来设计榜样、榜样行为

示范，以及有关的惩罚，引导学生学习某种合乎要求的态度。 2、强化 班杜拉发展了行为主义心理学的强化概念，提出三种强化形式。

①直接强化。个体直接体验到自己行为后果而受到的强化。②替代强化。观察到榜样人物的行为受到

奖励或赞扬间接受到的强化。替代强化也发生在学生对符号化的人物和事件的观察中。③自我强化。个人

自己控制强化事件的强化。也就是说，这种强化事件不是由外界施予的，而是个体自己给予的。 3、个人的信念 就知识和技能而言， 重要的内部条件是学生原有知识基础的性质。但就态度和品德而言， 重要的

内部条件不是原有知识，而是学生的信念。信念是人对自己和对外界的带有情绪色彩的主观认识。据班杜

拉分析，人的信念有四个来源：①亲身经历。②替代经验。③社会评价。④逻辑推理。 在这些来源中，班杜拉极为重视替代经验的重要性。在替代经验的影响中，电视媒体的作用尤为显著。

研究表明，因为电视节目中有许多带有攻击性恶棍式的角色，电视节目看得多的人同看得少的人相比，较

少信任他人并夸大自己受害的危险。另一研究进一步表明，不是犯罪报道的绝对数，而是犯罪报道的性质，

即大量当地耸人听闻的犯罪报道影响人们对犯罪的强烈担忧。因此，他引用他人的研究结论说：“电视的

影响是观众信念改变的根源。” 四、品德的形成与培养 1、品德形成的实质和过程 品德形成的实质。人类个体品德形成过程即品德学习过程，亦即社会规范学习过程，其实质是个人在

社会生活实践过程中，在家庭教育、学校教育以及社会道德舆论的影响下，内化社会道德规范和道德价值，

形成个人社会行为的心理调节机制的过程。 品德学习与知识技能学习的区别：认知领域的问题通常有明确的答案，而品德学习一般不容易形成统

一答案；道德行为的利他性有时与个人的直接需要相冲突，往往遭遇到个人直接需要的抵抗，可能造成道

德认识与道德行为的不一致；在社会变革时期，一些社会规范发生变化，人们必须更新已有的道德观念，

这必然会引起内心冲突和社会适应困难。 品德形成的过程。品德的形成过程就是内化社会道德规范、道德价值，确立社会规范的遵从态度的过

程。这一过程是逐步完成的，按内化水平不同分为三个层次或阶段：对社会规范的依从、对社会规范的认

同、对社会规范的信奉。 50

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2、品德形成的一般条件：在品德形成的不同阶段有着不同的制约条件；对于品德心理结构的不同成

分的形成，有着不同的影响因素。影响个人品德发展的一般条件包括主观条件和社会环境条件。主观条件

有认知能力、交往的需要与合作经验、已有的信念等，外部环境条件有社会环境的影响、社会反馈与强化

等。 3、道德认识的形成与培养 道德知识的掌握、道德评价能力的发展和道德信念的产生是道德认知的三个基本环节。掌握道德知识

是形成道德认知的一个前提条件；道德评价是个体道德认识的主要表现形式，也是其道德认知逐渐形成的

主要标志；道德信念是系统化了的、深化了的道德知识，是道德认知发展的 高形态，也是整个道德生活

的指南。 4、道德情感的形成与培养 道德情感不但是维持道德行为的重要动力之一，而且对道德行为也有直接的定向作用。道德情感是人

的道德需要是否得到满足而产生的内心体验，因此道德情感的形成实质是道德需要的形成和发展的问题。 5、道德意志和道德行为的形成与培养 道德行为的形成涉及特定情境中行为动机的产生、道德行为方式的掌握、道德习惯的养成等多方面的

内容。并且道德行为在各种有利、不利的情境中坚定的实行，有赖于道德意志。

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第十四章 学习的迁移

一、学习迁移概述 1、学习迁移的概念 学习迁移是一种学习对另一种学习的影响（狭义理解），或者习得的经验对完成其它活动的影响（广

义理解）。教育心理学中研究经历了一个由狭义到广义逐渐过度的过程。 2、学习迁移的类型 根据迁移的性质和结果分为正迁移（一种学习对另一种学习起到促进、助长作用）和负迁移（一种学

习对另一种学习产生了干扰或阻碍作用）；根据迁移发生的方向分为顺向迁移（先前学习对后续学习的影

响）和逆向迁移（后续学习对先前学习的影响）；根据迁移的范围分为一般迁移（一种学习中的原理、态

度对另一种学习的影响）和特殊迁移（某一领域内一种学习对另一种学习的影响）；根据迁移的程度分为

近迁移（一种学习对类似情境的学习的影响）和远迁移（一种学习对不同情境学习的影响）；根据迁移的

路径分为低路迁移（自发或自动方式形成的迁移）和高路迁移（有意识参与而形成的迁移）。 3、学习迁移的实验设计与测量 学习迁移的测量主要是看两种学习之间有没有影响以及这种影响有多大，因此学习迁移研究中经典的

实验设计就是创设两种学习情境，或者是看先进行的学习对后继学习的影响，或者看后继学习对先前学习

的影响。 4、研究学习迁移的意义与作用。 从理论角度看，对学习迁移的深入研究有助于完整地认识和理解学习的过程，揭示学习的本质与规律；

从实践角度看，学习迁移研究对教学质量和学习效率的提高具有重要作用。 评论：学校的教育本身就具有明确的目的性，不管它是为了培养人、塑造人还是为了发展人我们都不

希望把学生变成存储知识的“存储器”，我们都希望学生在学校里既可以获得知识又可以形成能力。实际

上在学校里既无法教给学生所有的知识，也无法形成将来需要的各种能力，换句话说学校教育的短期效果

是有限的。那如何让学校教育的长期效果更多、更大就要涉及学习的迁移问题了。 二、早期的学习迁移理论及其研究 1、形式训练说(formal discipline theory) 形式训练说是 古老的关于迁移的理论，其心理学基础是官能心理学。形式训练说认为训练和改进心

的各种官能是教学的重要目标，教育的任务就是要改善学生的各种官能，而改善以后的官能就能够自动地

迁移到其他学习中去，一种官能的改进也能增强其他的官能。学习的项目越困难，官能得到的训练越多，

一种作业越深奥，其学习就越有效。 2、相同因素说(identical elements theory) 相同因素说是桑代克在一系列实验的基础上提出来的一种迁移理论。桑代克认为，从一种学习情境到

另一种情境的迁移，只是由于这两个情境中存在相同的要素，只有当两个心理机能之间有相同的要素时，

一种心理机能的改善才能引起另一种心理机能的改善，两种情境中的刺激相似而且反应也相似时，迁移才

会发生；一种情境与另一种情境中的相同的要素越多，迁移的量也就越大。 评论：相同因素说只看到了学习情境对学习迁移的影响，完全忽视了主体因素对学习迁移的影响，另

外该理论在看到情境中相同因素的积极迁移时也忽视了可能产生的消极作用，即一种学习可能对另一种学

习产生的干扰作用。根据相同要素说，在两种没有相同要素或共同成分的过程之间，两个完全不相似的刺

激-反应联结之间，不可能产生迁移，这会使人们对迁移产生悲观态度。 3、概括化理论(generalization theory) 概括化理论也称为经验类化说(theory of experience generalization)，由美国心理学家贾德（C.H.Judd）

提出。贾德通过水下击靶实验，认为先期学习获得的东西之所以能迁移到后期的学习中，是因为在先期学

习中获得了一般原理，这种原理可以部分地或者全部的用于两种学习当中。两种学习活动之间存在的共同

因素是知识产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共

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同原理。只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一种情境到另一种情境的迁移，对原理了解、

概括得越好，对新情境中学习的迁移就越好。 评论：概括化理论实际是对相同因素说的深化和改进。他也强调两种情境之间的共同因素对迁移的积

极作用，但他认为迁移不是由此而自动产生的，而是主体对情境间共同原理的概括而产生的，概括与教学

方法有密切关系，如果在教学方法上注意引导学生概括，并引导学生把这种概括化的原理与实践相联系，

对学生理论联系实际方面也给予指导，就可能取得更好的迁移效果。概括化理论已经开始考虑内部外部两

种因素对迁移的影响。 4、关系理论(relationship theory) 关系理论是由格式塔心理学家提出来的一种迁移理论。他们看来迁移是由于学习者理解或顿悟了情境

之间关系的结果。这一理论也称为关系转换或者转换理论。他强调个体的作用，认为迁移的发生时由于学

习者发现或者理解了事件之间的关系，但是实现关系的转换往往还要受到很多因素的影响。 评论：关系理论主要是从认知的角度对迁移的问题给以了说明，强调了主体的理解或顿悟在迁移中的

作用，是对相同因素说的有益补充。 5、迁移的逆向曲面模型 奥斯古德（C.E.Osgood）于 1949 年提出“迁移的逆向曲面模型”又称三维迁移模式。他是奥斯古德在

总结了大量迁移实验资料尤其是有关配对联想的实验研究资料的基础上提出来的。该模型揭示了刺激或学

习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移的关系。详细的研究和考察了在两种学习中刺激与反应的不同

变化所导致的迁移的变化。 评论：该模型不仅说明了两个情境之间的共同因素对迁移的影响，而且还更加精确的描述了不同的相

似程度对迁移的影响，因此它是对相同因素说的深化，并把人类机械学习中迁移的研究推向了极致。 6、学习定势说 定势是指通过前面的活动对随后活动产生影响的一种心理准备状态。学习定势就是通过先前一系列活

动所形成的方法、态度等倾向，它既能反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进上，也能

反映在从事某种活动的暂时准备状态中，而形成的学习定势会对以后的学习、活动产生积极的或者消极的

影响。 7、从学习分类观看传统迁移理论的局限性 迁移理论是学习理论的继续。传统迁移理论之争集中在两个方面：一是一般迁移与特殊迁移之争；二

是机械学习迁移与意义学习迁移之争。迁移理论的对立主要原因是传统学习论缺乏学习分类思想，把机械

学习与有意义学习相混淆，把知识学习与技能学习相混淆。在技能学习领域，把智慧技能与动作技能相混

淆。奥苏伯尔强烈批评将机械学习规律推论到有意义学习的错误倾向，他根据有意义学习的特点提出一整

套适合有意义学习的迁移规律。

8、关于一般迁移理论的新近争论 当前争论的焦点是能不能离开具体学科，对一般的解决问题的策略加以训练，从而达到在跨学科情境

中普遍迁移的目的。系统的研究表明，学生倾向于学习具体的技能，这些技能主要能应用于与教学时应用

的例子相似的情境。为什么尽管人们有普遍迁移的良好愿望却未找到有力证据呢？当前认知心理学的研究

强调专门领域的知识在问题解决中的作用。由专门领域的知识构成的针对具体学科问题的方法被称为强方

法（strong method），它们能保证问题迅速有效地解决。而非针对具体学科问题的方法，被称为一般的启发

式方法（general heuristic），这种方法与强方法相对，又被称为弱方法。后者是脱离了具体应用条件的知识，

难以保证问题迅速而有效地解决。所以，通过比较新手与专家解决问题的过程表明，专家在解决问题时采

用强方法，新手在解决问题时采用弱方法，从而导致他们解决问题的效率有明显差异。 三、学习迁移的当代理论 1、认知结构迁移理论 认知结构，简单地说就是学生头脑中的知识结构。从广义上讲，认知结构是学生已有观念的全部内容

及其组织；从狭义上讲，认知结构是指学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。所

以认知结构主要是由两部分组成的，一是指人在以前学习和经验的过程中所形成的知识经验本身，它是以

观念的形式存在于头脑中；二是指对这些知识经验的组织，即在组织方面所具有的特点。 53

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学习不是简单的刺激反应之间联结的形成，不是简单的一种情景与另一种情境的相互影响，而是一个

利用认知结构中适当的观念不断获得新知识的过程，所以学生原有认知结构就是实现学习迁移的 关键的

因素。奥苏贝尔认为原有的学习对新的学习的影响，就是已有认知结构对新的学习的影响，这也就是教育

心理学上说的迁移。 认知结构的特征与迁移。奥苏贝尔认为有意义的学习过程就是迁移的过程，原有认知结构通过三个特

征变量影响有意义的学习。分别是：①原有认知结构中已有观念的可利用性变量，在有意义学习中，如果

学生原有认知结构中具有能够同化新知识的原有观念，学生就能够获得新知识，因此也就能产生迁移，认

知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是影响新的学习和迁移的 重要的因素或变量。②认

知结构中原有的观念和新知识的可辨别性变量，这是指认知结构中原有的观念和新的学习任务的可区别程

度，如果两者相似但不相同，必须引导学生意识到异同点，新知识才可以作为独立的知识保存下来。③认

知结构中原有的知识的巩固性变量，认知结构原有的知识越稳定，越清晰，越有利于新知识的掌握。 评论：奥苏贝尔认为有意义的学习的过程就是学习迁移的过程，这种观点突破了传统认为迁移是一种

学习对另一种学习的影响的观念。实际上已经是广义上的观点认为迁移是习得的经验对其他活动的影响。

他提出来并探讨的先行组织者与有意义学习的关系实际上就是先行组织者与迁移的关系。 2、迁移的产生式理论（适合解释迁移对程序性知识学习的影响） 迁移的产生式理论研究。 迁移的产生式理论主要由信息加工论心理学家安德森（J.R.Anderson）等人提出来的。他们认为学习

和问题解决迁移的发生，主要是由于两项技能之间产生式规则有一定的重叠，这种重叠越大，迁移的量也

就越大。 安德森认为，迁移的产生式理论是桑代克相同因素说的现代化，而用产生式和产生式系统表征人的技

能，比起桑代克用 S-R 联结来表征技能更抓住迁移的实质。在大量研究和精细分析的基础上，安德森等人

就迁移问题得出了两个重要结论：第一，从一种技能到另一种技能的迁移量依赖于两个任务的共有成分量，

这种共有成分量是以产生式及产生式系统来考察；第二，知识编辑对产生式的获得与迁移有直接影响。知

识编辑是将陈述性知识转化为程序性知识的一个重要学习阶段。 产生式迁移理论关于迁移类型的划分：根据知识的陈述性阶段和程序性阶段的划分，辛格莱

（M.K.Singley）和安德森提出了一种新的迁移分类（比以前的分类更具体、全面）。他们认为陈述性知识

和程序性知识都可以作为先前习得的原有知识，也都可以作为将要在迁移任务中习得的知识，由此迁移可

以分为四种类型：程序性知识向程序性知识迁移；陈述性知识向程序性知识迁移；陈述性知识向陈述性知

识迁移；程序性知识向陈述性知识迁移。这种分类比较全面的概括了迁移发生的各种情况，对于我们深入

了解迁移的类型与过程是有帮助的，对我们进一步思考知识之间的关系及陈述性知识与程序性知识的转化

也是有启发意义的。 3、策略迁移理论 策略迁移的早期研究。迁移是对知识的运用，是对技能的运用，同时也是对策略的应用。策略的迁移

更偏向于一般迁移或者远距离迁移。在早期的策略迁移的研究中并没有得到关于策略被迁移的积极成果。

主要原因是没有要求学生对他们的策略运用成功与否进行反思。 自我评价与策略迁移（近期研究）。20 世纪 80 年代后心理学家们开始运用其他方法，考虑其他因素对

策略迁移进行研究，其中贝尔蒙特等人通过要求参加实验的学生对策略的运用成果与否进行反思，结果取

得了很大成功。 促进策略迁移的模式。菲尔（Phye）等人在 20 世纪 90 年代通过大量的研究提出了一种促进策略迁移

的有用模式，他们把策略的迁移训练分为三个阶段：策略获得的初期阶段，保持阶段，迁移阶段。在这一

模式中，菲尔把运用已经掌握的策略（规则）去解决问题的过程就看作为迁移。在迁移的过程中学生保持

的动机和解决问题的规则是能否实现迁移的关键。舒克（Schunk，2000）认为，解决问题的策略迁移需要

策略知识加策略的条件性知识。 4、当代学习迁移研究的进展 20 世纪以来关于学习迁移的研究大致经历了三个时期：19 世纪末到 20 世纪 50 年代，这个时期心理

学家们主要着眼于从狭义的角度对具体的学习情境（实验情境）之间的迁移进行研究；20 世纪 50-70 逐渐

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形成对学习迁移的广义理解，并形成了“为迁移而教”的思想，这一时期的研究还主要集中于关于知识（陈

述性知识）学习迁移的范围；20 世纪 80 后关于基本技能迁移的问题受到了人们的重视，并由此把有关迁

移的研究推向更为广阔的领域。 四、促进学习迁移的条件与教学 1、影响学习迁移的因素：学习材料的特点，经验的概括程度，对学习情境的理解，学习的心理准备

状态，认知结构的特点，学习策略的水平。 2、教学过程促进学习迁移的方法：注意教学材料和内容的编排，改进教材呈现方式，加强教学方法

的选择与促进学生学习方式的转变，改进对学生的评价。

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第十五章 学习动机：影响学习的情感因素

一、学习动机概述 1、动机 动机是指引起个体活动、维持已经引起的活动，并指引该活动朝向某一目标的心理倾向，是外向行为

的内在动因。 动机的分类。 普通的一种动机的分类方式是把所有不同性质的动机归为两大类：生理性动机和心理

性动机。 2、学习动机及其分类 学习动机是指引起学生学习活动、维持学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定的目标的心理倾向。 学习动机的分类。根据学习动机的社会意义，可以分为正确的或高尚的学习动机和错误的或低下的学

习动机；根据学习动机起作用时间的长短分为直接的近景性学习动机和间接地远景性学习动机；根据学习

动机的范围分为普遍型学习动机和偏重型学习动机；根据产生动机的诱因来源分为内部学习动机和外部学

习动机。 3、学习动机对学习的影响 学习动机的作用表现在两个方面，一是对学习过程的影响，二是对学习结果的影响。 对学习过程的影响主要有：对学习行为的启动作用；对学习行为的维持作用；对学习过程的监控作用。 对学习结果的影响可以分为两个方面：一方面是在总体上整个动机水平对学习活动的影响；另一个方

面是具体的学习活动中学习动机对学习效果的影响。总体而言，学习动机越强，有机体对学习活动的积极

性越高，从而效果越佳（学习动机和学习结果不是单向的影响关系，而是双向的，互为因果的）；对一项

具体的学习活动而言，学习动机对学习效果的影响比较复杂，已有研究表明，在各种学习活动中存在着一

个 佳的动机水平。但 佳动机水平不是固定不变的，它随着课题性质的不同而不同。在比较容易的任务

中，学习效率随着学习动机的提高而上升，中等偏高的动机水平时，学习效果 好。在比较困难的任务中，

学习效率反而会由于学习动机强度的增加而下降，中等偏低的动机水平时，学习效果 好。在中等难度的

任务中，学习动机水平为中等时学习效果 好，随着人物难度的不断增大，动机的 佳水平往往有随之下

降的趋势，这一现象由心理学家耶基斯和多德森于 1908 年通过对动物的实验发现的，心理学上称之为耶

基斯—多德森定律。 二、学习动机理论 1、行为主义的动机理论。 行为主义一直把学习的产生看成是外在因素控制的，对学习者本身心理的自主性不够重视，因此对学

习动机的概念并未提出系统性的理论解释，行为主义学习理论中暗含了驱力说和强化说。经典性条件反射

理论中，暗含的动机理论是驱力说，行为是由驱力所推动的，而驱力由生理上的需要而产生。如果我们在

个体行为表现时给予需要上的满足，他就会得到强化而保留该行为。在操作性条件反射理论中暗含的动机

理论是强化说。行为主义心理学的学习动机理论，在性质上是外控的，属于外在动机一类。另外属于行为

主义的班杜拉的社会学习理论也提到学习动机，他们通过观察学习学生会看到榜样的作用，出于对自尊的

需要也会产生学习动机。 行为主义的学习动机理论在教育上的意义。主要表现在采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持

学生的学习动机。不足之处表现在：只重视外部诱因的控制，则无从培养学生的学习热情；寻求奖励、逃

避惩罚的想法对全体学生都不利；手段目标化的结果不利于学生个性的发展；短暂的功利取向不易产生学

习迁移。 2、人本主义的学习动机理论。 人本主义心理学家一直把教育看成是开发人类内在潜力的过程，把动机看成是人性成长发展的基本内

在原动力。他们关于学习动机的基本观点是：所有学生都有学习动机，只是老师必须注意，学生的学习动

机未必专注在他所教的科目上。如何使学生的学习动机专注于学校的功课上就是教学成败的关键所在。人

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本主义心理学主义研究的是人类的内在动机，在教育上，他们认为要先教学生认识自己，通过认识到自己

的学习与自己的发展的密切关系以及认识到自己有能力达到教师的期望程度后，学生不需外力控制就会自

动维持强烈的学习动机。因此，人本主义学家指出，维持良好的师生关系和培养和谐的教室气氛是维持学

生学习动机的两个基本条件。 人本主义心理学家的典型代表马斯洛认为，学生本身先天具有发自内心的成长潜力，教师的任务不只

是教学生知识，更重要的是为学生设置良好的学习环境，让学生自行学习。他用自己提出的需要层次理论

来解释这种观点。他认为人类的多种需要可按照其性质由低到高分为七个层次：生理需要、安全需要、归

属与爱的需要、尊重的需要、求知的需要、审美的需要、自我实现的需要。七层需要还可以分为两大类：

前四层称之为基本需要（缺失需要），较高的后三层称之为成长需要。各层次之间不仅有高低之分，而且

有前后顺序之别，只有低层次的需要获得满足之后，高一层的需要才会产生。缺失需要是一般人维持生活

所必须的、共有的，一旦获得满足，需要强度就会下降。成长需要则不同，他一方面需要缺失需要的实现

作为基础，另一方面成长需要对缺失需要具有引导作用，成长需要的强度不但不会随着满足而逐渐减弱，

反而因获得满足而加强。在成长需要的支配下，个体追求的目的物是无限的。而学习动机就属于成长需要

中求知的需要，因此在成长需要的支配下，个体的学习动机也是无限的。 马斯洛的需要层次理论在教育上的意义。主要表现在如下几个方面：首先给学生提供良好的教育环境，

促进学生缺失需要的实现；其次在实现缺失需要（尤其是爱和尊重的需要）的基础上，引导学生自行负责

并自主选择的从成长需要中追求自我实现的结果。 后对于缺失需要得到满足但依然缺乏学习动机的学生

教师和家长要给以必要的引导。 3、成就动机理论 学习动机的成就动机理论、归因论、自我效能论以及“学习动机的自我价值论”均可以认为是学习动

机的认知论。以认知论观点解释学习动机的心理学家，也将学习动机看成是内在动机，认为学习动机是介

于环境（刺激）与个人行为（反应）之间的一个中间过程。也就是说，学习动机是学习者个人对学习的一

种看法，个人因为这种看法才产生求知的需要。 成就动机是指人们在完成任务中力求活动成功的内部动因，亦即个体对自己认为重要的、有价值的事

情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。它具有以下特征：对中等难度的任务有挑战性，

并全力以赴地获取成功；对达到的目标明确，并抱有成功的期望；精力充沛，探新求异，具有开拓精神；

选择工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲疏关系为前提。 成就动机论的基本观点：个人的成就动机可以分为两部分，其一是力求成功的意向，其二是避免失败

的意向。成就行为体现了趋向成功或避免失败两种倾向的冲突。一个人趋近目标的行为 终要受到这两种

动机的合作用而决定。如果一个人追求成功的动机高于避免失败的动机那么这个人将努力去追求特定目

标，反之亦然。阿特金森对成就动机理论做了进一步的发展，创建了动机的期望—价值理论，该理论运用

数量化的形式来说明。根据这一理论，如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探

索一个问题，在遇到一定量的失败之后反而提高他们去解决这一问题的愿望；而另一面，如果获得成功太

容易的话，反而会降低这些学生的动机。因此这类学生 有可能选择成功率约为一半的任务，因为这种选

择能给他们提供 大的现实挑战，他们能抵制不可靠的意见，有自己独立的见解，在学校的智力测验中得

到较好的分数。他们对于完全不可能成功的任务或稳操胜券的任务动机水平反而下降。 成就动机理论在教育上的意义主要是：给学生的任务既不应太难，也不应太易。 4、学习动机的归因理论。 维纳归因理论的基本观点，维纳（B.Weiner）根据实证研究的结果，发现一般人通常把自己经历过的

事情的成败归结为以下六种原因：能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、其他。维纳把上述六项

因素按各自的性质，分为归入三个维度：因素来源（内在或外在）、稳定性（稳定或不稳定）、可控制性（可

控制或不可控制）。 维纳的归因理论在教育上的意义：根据学生的自我归因可预测此后的学习动机；学生自我归因虽未必

正确，但却是重要的；长期消极归因不利于学生个性成长；教师的反馈是影响学生归因的重要因素。 评论：学生对自己成功或失败的归因，从表面上看和学生的学习动机没有什么关系，但是经过对这些

归因进行明确分类以后效果就不同了。对于教师可以通过学生对自己完成任务的归因来判断学生的学习动

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机情况，从而从更有利于学生发展的方面去激发学生的学习动机；对于学生如果可以正确的归因将有利于

激发学生学习的动机。 5、自我效能感理论 自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。班杜拉认为人类的行为不仅受行为

结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望这一先行因素的影响。他还指出传统的期望概

念只是对结果的期望，此外，还应存在一种期望，即人对自己能够进行某一行为的实施能力的推断和判断，

这就是效能期望。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成了行为的决定因素。班杜拉通过大

量的研究提出，个体自我效能感的形成有四个来源：个体自身行为的成败经验；替代性经验；言语劝说；

情绪唤醒。 自我效能感形成后，对人的行为将产生极为深刻的影响，主要表现在：决定人们对活动的选择以及对

活动的坚持性，自我效能感水平高者倾向于选择富有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为；影响

人们在困难面前的态度，自我效能感水平高者敢于面对困难，富有自信心，相信通过坚持不懈的努力可以

克服困难；自我效能感不仅影响新行为的习得，而且还影响已习得行为的表现；会影响活动时的情绪，自

我效能感高者活动时信心十足，情绪饱满，而自我效能感低者则充满恐惧和焦虑。 6、学习动机的自我价值论(self-worth theory) 科文顿（M.Covington）的自我价值论主要从学习动机的负面影响着眼，企图探讨“有些学生为什么不

肯努力学习”的问题。自我价值论的基本假设是当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。自我价

值论认为人类将自我接受作为 优先的追求。这种保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就是自我价

值动机。 学习动机的自我价值论的基本观点有自我价值感是个人追求成功的内在动力；个人把成功看作是能力

的展现，而不是努力的结果；成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值；学生对能力与努力的归因随

年级而转移。自我价值论澄清了阿特金森关于成就动机可分为追求成功和避免失败是对立的两个维度的描

述，不再以简单的趋避两极模型来解释，即趋向成功和避免失败位于一个连续体的两端，而采用四象限模

型将动机类型非为四种：高趋低避型、低趋高避型、高趋高避型、低趋低避型。 三、学习动机的培养 1、学校教育环境的现实，从教育心理学的角度来看，现在学校的教育方式至少有以下三点是不利于

学习动机培养的，重知识的教学活动；齐一化的学习进程；升学率与分数主义。 2、培养学习动机的原则：在教学活动中培养学习动机；先求满足学生的缺失性需要；让学生确切了

解学习的性质；使每个学生都获得成功的体验；善于利用反馈激发学生士气。 3、内部学习动机的培养和激发：激发兴趣，维持好奇心；设置合适的目标；培养恰当的自我效能感；

训练归因。 4、外部学习动机的培养和激发：表达明确的期望；提供明确的、及时的、经常性的反馈；合理的运

用外部奖赏；有效地运用表扬。 评论：有效的、目标明确的进行学习动机的培养，需要充分理解已有的各家学派的关于学习动机生成

的理论，并且在批判性的继承的基础上提出适合自己教学实际的方法，理论总是抽象的，实践总是具体的。

从已有的研究来看培养和激发学生外部的学习动机可以多借鉴行为主义心理学派关于学习动机的相关理

论，培养和激发学生内部的学习动机可以多借鉴学习动机的认知论的相关理论。

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第十六章 影响学习的认知与人格因素

认知发展与学习有十分密切的关系，一定的认知发展水平是学习的基本前提，而学习的 终目标之一

就是促进个体认知的发展。 一、认知发展与学习 1、认知发展的含义 认知是个体认识客观世界的信息加工过程，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、言语等方面。发展

是指人的各种特征在结构上和机能上的变化，既有量变又有质变，发展包括生理发展和心理发展，心理发

展是心理学研究的对象，而认知发展是心理发展中极其重要的组成部分。认知发展即指个体的认知功能不

断完善的变化过程，主要表现有两个方面：构成认知功能系统的各种不同心理成分由低级到高级、有简单

到复杂、由不完善到完善：认知功能系统的各心理成分相互促进、相互协调。 个体认知发展既受遗传素质和生理成熟的影响，又受环境和教育的制约。遗传素质是个体通过遗传获

得的与前辈相似的生物特征，主要指那些与生俱来的解剖生理特征，如机体的构造、形态等。生理成熟是

指机体生长发育的过程，特别是指神经系统和内分泌系统的生长发育过程。遗传素质和生理成熟只是认知

发展的必要条件，对个体认知发展起决定作用的是个体所处的环境与教育。 个体认知发展的特点是连续性与阶段性的统一，连续性与阶段性的统一具体表现为个体认知发展的年

龄特征，是指在一定社会和教育条件下，个体认知发展的各个不同年龄阶段所形成的一般的、典型的、本

质的心理特征；个体间的认知发展又表现出共同性与差异性的统一。 2、认知发展的阶段： 皮亚杰的认知发展阶段论。 布鲁纳的认知发展阶段论。与皮亚杰强调“遗传图式”和机体成分在心理发展中的作用不尽相同，布

鲁纳更重视文化和教育在其中所起的作用。他强调：心理发展在很大程度上依靠外部文化的推动力量，而

学校教育正是文化上特别重要的工具，借助学校教育，个体的智力和技能水平可以得到扩展。因此他的理

论中并不强调发展阶段与年龄的绝对对应。布鲁纳根据儿童表征世界的方式，将儿童认知发展划分为动作

式、映像式和符号式三个阶段。 ①动作表征阶段。大约 5 岁以前的儿童主要通过动作来认识、再现外界事物的特征，他们“从动作中

认知”，“从做中学”，很少有元认知的参与。 ②映象表征阶段。儿童无需经历具体动作，能够通过具体事物和动作在脑中的表象，包括视觉图象或

其他感觉表象对世界进行表征。 ③符号表征阶段。儿童能够借助语言或符号系统贮存或提取大量信息，借助语言进行推理、提出假设，

使用比喻及条件性命题（如果-那么）并解决问题。 布鲁纳的三个阶段和皮亚杰的前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段基本对应，但各阶段的年龄

跨度与皮亚杰所说的并不完全一致，它们可因文化教育的不同而提前或滞后。 3、认知发展的信息加工理论 自20世纪五六十年代认知革命爆发以来，信息加工心理学家主要是从信息加工的角度来研究成人的认

知过程。自20世纪七八十年代起，一部分发展心理学家开始从信息加工的角度来研究儿童的认知发展。他

们认为，儿童在成长过程中，接受、思考、记忆以及在心理上加工信息的方式不断发生变化。信息加工心

理学家达成的共识是，儿童与成人相比，是完全不同的思维者与学习者；儿童与成人的差别只在于知识的

积累。从知识的角度来刻画认知发展过程，是一次革命性的变革。 ①注意的发展 注意的发展主要表现在注意的分散性降低，对注意的意识和控制能力增强上。年幼儿童很容易受无关

物体和事件的吸引而导致注意经常而又迅速的转移。随着他们的发展，儿童能更有意识地将注意集中并维

持在具体的任务上，不会为无关事件所分心。对注意的意识和控制在心理学中称为元注意。有关元注意的

研究发现，年长儿童与年幼儿童在如下三方面存在差异：他们更能意识到注意在学习中的作用；他们更善

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于忽视无关或干扰刺激；他们更善于将注意集中于重要的信息上。 ②记忆的发展 随着年龄增长，儿童更善于运用策略来帮助记忆。 元记忆能力逐渐得到发展。元记忆是指儿童对自己记忆过程的意识和控制。研究发现，到5岁或6岁时，

大多数儿童意识到，熟悉的项目要比不熟悉的项目容易记住，短的系列要比长的系列更容易记住，再认比

回忆容易，随着时间的延长，遗忘更有可能增加。 随着年龄的增长，记忆变得更富有建构性。这主要表现在儿童更有可能超越给定的信息而做出推论。 工作记忆的发展。加拿大心理学家凯斯（R．Case）将皮亚杰的理论与信息加工理论紧密结合在一起，

集中研究了工作记忆的发展。他认为，工作记忆能力包括两方面，即操作空间和短时贮存空间。前者用来

对信息进行加工，后者用来贮存加工所需的信息。凯斯认为，认知发展的变化并非起因于工作记忆能力的

整体变化，而是由于操作空间效率的提高。而操作空间效率的提高主要有两方面的原因：一方面，随着儿

童不断成熟，他们的神经结构越来越高效；另一方面，随着儿童经验的增长，他们将现有的图式整合成更

高层次的新图式。 ③规则的发展 辛格利（R．Siegler）认为，儿童认知发展的某些重要方面可以用规则的建构来刻画，即用更为具体

的规则代替皮亚杰的运算来解释认知的发展。 4、维果茨基的认知发展理论 维果茨基在20世纪20年代至30年代早期做了许多儿童思维的研究，提出儿童认知发展的理论。他的理

论强调社会文化在儿童认知发展中的作用，而社会文化的影响作用又主要表现在社会性的相互作用以及语

言的习得与使用上。 ①社会性的相互作用 维果茨基认为，儿童的认知发展可以通过与更有能力个体（如父母、教师等）的相互作用而得以促进。

这一发展是借助维果茨基提出的 近发展区实现的。维果茨基区分了儿童认知能力发展的两种水平：一是

儿童能独立解决问题的水平，即实际发展水平；二是在更有能力个体的帮助下解决问题的水平，即潜在发

展水平。维果茨基把儿童不能独立完成但在他人帮助指导下能完成的任务范围叫做 近发展区（zone of proximal development，ZPD）。儿童只有尽力去解决 近发展区内的任务才能促进认知发展。

当更有能力的个体帮助儿童完成困难的任务时，他们常常采用支架（scaffolding）的技术来进行。 ②语言 维果茨基认为，语言的习得与使用是儿童智慧能力的一个主要成分。他提出，儿童在语言的使用上经

历了三个阶段。第一阶段是社会言语，这时的语言主要被用作交流的手段，与儿童的思维过程还没有联系，

语言的交流功能游离于语言的智慧功能之外。第二阶段是自我中心的言语阶段，儿童开始用言语来形成思

想并调节智慧能力，但这时的儿童必须通过自己跟自己讲话的方式才能调节和指导思维行动。第三阶段是

内部言语阶段，儿童将自我中心的言语加以内化，转变为内部言语，儿童可以不出声地用内部言语调节思

维和行动。 5、认知发展对学习的影响 认知发展水平制约着个体学习的内容；认知发展的水平决定着个体学习的方式；认知发展的水平影响

着学习学习的品质；认知发展的水平影响学习的成效。 6、认知发展理论的教学含义 皮亚杰的认知发展阶段理论强调认知发展对学习的制约作用，强调教学应该适应学生的认知发展水

平。维果茨基则主张通过有目的、系统的教学促进儿童认知发展。我们认为，这两派讲的是同一事物的不

同方面，在教学时要将两者结合起来，一方面应依据儿童的认知发展水平进行教学，另一方面则应通过精

心组织的教学内容与方法促进儿童认知发展。 ①教学要适应认知发展水平 根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学。小学儿童认知发展的局限性使他们需要凭借具体的

实际经验来理解并运用定义性概念以及这些概念之间的关系，并且他们倾向于直觉地理解抽象的关系，但

这些并不意味着学校只能教他们读、写、算等基本知识、技能。实际上，只要方法得当，他们可以直觉地

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或半抽象地掌握许多科学概念。 根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学。根据认知发展的理论，儿童进入青年前期和青

年初期，认知功能渐渐由具体、直觉水平占优势过渡到抽象水平占优势。中学教师面对着抽象思维能力渐

渐占优势的学生，采用的教学方法要适应他们认知的新发展。虽然在这一发展阶段，学生可以省去具体的

实际经验而直接理解新的抽象概念，但并不是说，具体的实际经验、发现或问题解决的经验，在他们今后

的学习中不再必要了。如前所述，当他们遇到新的学科，尤其是遇到其中的困难部分时，他们往往还会回

到具体、直觉的水平。但是，由于学生在这种具体学科的学习中，从具体到抽象的认知过渡非常迅速，所

以，利用具体的实际经验或发现经验以便产生或提高直觉的意义，只应在这门学科教学的早期阶段。 ②教学要促进认知发展 教学虽然要适应儿童认知发展的水平，但不能一味地被动适应，要主动地促进儿童认知的发展。维果

茨基的认知发展理论运用 近发展区的概念，阐明了这种可能性，即通过教学，将儿童的 近发展区水平

转化为儿童能独立解决问题的水平，同时再开辟新的 近发展区……如此循环往复，促进儿童认知的发展。

此外，维果茨基的理论还指出了促进认知发展的方法，即在社会性的相互作用中，运用支架的技术，促进

儿童由 近发展区水平向独立解决问题水平的转化。 认知发展的信息加工理论在教学内容上有更为具体的指导。信息加工理论认为，认知发展其实是知识

的发展。据此，教学要促进认知发展，就要教给学生有组织的、结构化的陈述性知识，自动化的智慧技能

以及高效的认知策略。 二、智力差异与学习 1、智力的水平与类型差异对学习的影响。 心理学研究表明，人类的智力水平分布近似常态分布。 从智力活动的不同方式及其机能的角度可以把智力的类型划分为：分析、综合与分析—综合型；视觉

型、听觉型、动觉型与混合型；艺术型、思维型与中间型。智力的差异还表现在不同的领域中，根据这一

情况，加德纳提出了多元智力理论。加德纳认为，人的智力是多元的，除了言语智力、逻辑-数学智力两种

基本智力以外，还有其它几种重要的智力，它们是视觉-空间关系智力、音乐-节奏智力、肢体-动觉智力、

人际交往智力、内省智力、关于自然的智力等，不同的人在这八种智力上会表现出不同的水平，在某些方

面水平较高，而另一些方面则相对较低，这反映出人与人之间存在的智力类型的差异。 智力差异对学习的影响。总体而言，智商高的学生成绩也好。但智力差异仅仅是影响学习效果的因素

之一，比如还有其他非智力因素对学习也有很大的影响。因此只能进行一些相关性的研究，根据目前的研

究结果看，智商与学习成绩之间的相关表现为随学生年级的升高而有降价的趋势。另外智力对学习的影响

还表现为个体通过不同的智力活动方式影响学习过程及其成效。 2、智力差异与学校的教学实践。 为了适应学生智力的差异，在教育实践中常常采用几种教学组织形式，如同质分组（按照学生的智力

或知识程度分校、分班或分组）、留级和跳级以及开设特长班和课外兴趣班等。 三、学习风格与学习 1、学习风格的含义 学习风格是指学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。学习方式指学习者为完成学习

任务而采用的方法、技术，学习倾向指学习者对学习活动的情绪、态度、动机、坚持性、以及对学习环境、

学习内容的不同偏爱。 学习风格的特点：独特性、稳定性、兼有活动和个性两重功能（学习风格具有个性的特征，其它个性

特征如能力、气质、性格等都以它为中介来间接影响学习过程和成效，它本身直接参与学习活动来影响学

习的过程和成效）。 学习风格的要素：生理要素（个体对外界环境刺激、对一天内时间节律的偏爱、接受外界信息时对不

同感觉通道的偏爱）、心理要素（认知的、情感的和意志行动的三个方面。认知要素包括场依存性与场独

立性、对信息的同时加工与继时加工、分析与综合、记忆的趋同与趋异、沉思与冲动等。情感要素包括理

性水平、学习兴趣和好奇心、成就动机、抱负水平、焦虑水平。意志行动因素包括学习的坚持性、冒险与

谨慎）和社会性要素（独立与结伴学习、竞争与合作学习等方面的偏爱）。 61

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学习风格的类型：左脑型、右脑型、左右脑协同型与左右脑混合型；理智型、情感型与操作型； 2、学习风格的认知要素 学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。所谓认知风格，也称认知方式，指

个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。目前

研究较多的是场独立认知方式与场依存认知方式，冲动型认知方式与沉思型认知方式。 ①场独立性与场依存性 场独立性与场依存性这两个概念来源于威特金（H．Witkin）对知觉的研究。场独立性者对客观事物

作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾

向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物做出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于以外部参照作

为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士

的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。 场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数

学，且成绩较好，两者呈显著正相关，他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社

会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方

式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干

要素或组成部分。 此外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结

构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教

师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解。场独立性者与场依存性者在学习上的不同特点见表 2。 表 2 场独立性者与依存性者的学习特点

场独立性者 场依存性者 学科兴趣 自然科学 社会科学 学科成绩 自然科学成绩好

社会科学成绩差 自然科学成绩差 社会科学成绩好

学习策略 独立自觉学习 由内在动机支配

易受暗示，学习欠主动 由外在动机支配

教学偏好 结构不严密的教学 结构严密的教学 ②沉思型与冲动型 沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生

在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择

一个满足多种条件的 佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分

信息或未对问题做透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。总之，冲动与沉思涉及

在不确定的情境中，个人对自己解答问题的有效性的思考程度，对其判别标准题的反应时间与精确性。研

究表明，约 30％的学前儿童和小学儿童都属于冲动型，有的可能是对任务很熟悉，或者思维很敏捷的缘故。 研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同的假

设。而且，沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比冲动型的学生更能抗拒诱惑。

此外，沉思型学生与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更容易自发地或在外界要求下对自己的解

答作出解释；冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、

不合逻辑的。 在学习方面，沉思与冲动这两种方式存在明显差异。一般来说，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及

推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往阅读困难，

较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不及格。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较

好。 为了帮助冲动型学生克服他们的缺点，心理学家着手创造一些训练方法，对他们的不良认知方式进行

纠正。研究表明，单纯提醒儿童，要他们慢一些作出反应，对他们并无帮助。但通过教他们具体分析、比

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较材料的构成成分，注意并分析视觉刺激，对克服他们的冲动型认知行为较为有效。也有人让冲动型学生

大声说出自己解决问题的过程，进行自我指导，当获得连续成功以后，由大声自我指导变成轻声低语，而

后变成默默自语。目的是训练冲动而又粗心的学生有条不紊、细心地进行学习和解决问题。 3、学习风格的情感、意动要素 ①内控性和外控性 内控性和外控性涉及控制源的概念。所谓控制源，指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法。

根据学习者在控制源上的差异，一般分为两种类型：内部控制与外部控制。具有内部控制特征的学习者相

信自己从事的活动（包括学习活动）及其结果是由自己的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控

制事态发展。他们相信奖励以个人的行为而定。具有外部控制特征的学习者则认为自己受命运、运气、机

遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。他们相信奖励不依自己的活动而出现。 学习者持有的不同控制源主要通过影响学生的成就动机、学生投入任务的精力、学生对待任务的态度

和行为方式、学生对奖励的敏感性以及惩罚或分数对他们的意义、学生的责任心和对待教师的态度等一系

列变量，从而影响学生的学习。

②正常焦虑与过敏性焦虑 焦虑是指某种实际的类似担忧的反应，或者指对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种

担忧的反应倾向。按焦虑的性质，可分为正常焦虑和过敏性焦虑。正常焦虑是指客观情境对个体自尊心可

能构成威胁而引起的正常的焦虑。过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起，而是由遭到严重

伤害的自尊心本身引起的。自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平越高。对于某些儿童或学生，由于他

们在成长过程中没有得到外界（主要是父母）的内在认可和评价，从而导致缺乏内在的自尊心和价值感，

当他们遭受失败和挫折时，就极易引发神经过敏性焦虑。 无论是正常焦虑还是过敏性焦虑，与学习之间的关系是十分复杂的，其对学习是起促进作用还是起抑

制作用，取决于多方面因素，包括原有焦虑水平的差异、学习材料的难易程度以及学习者本身的能力水平。

许多研究发现，对于机械学习或不太困难的有意义接受学习和发现学习，焦虑有促进作用。但是当个体遇

到了一种新的学习环境，尤其是遇到了一些已有的认知结构中尚无现成答案的问题时，不同的焦虑水平则

会对学习产生不同的影响。在这种情况下，焦虑水平与学习效率之间呈倒 U 形关系，即中等水平的焦虑有

利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑均对学习不利。从学习难度上说，难度大的学习，焦虑水平低

较好；难度小的学习，焦虑水平高较好。由此我们可以看出，对于过敏性焦虑者，当他面临解答新问题时，

往往会产生过分恐慌或焦虑的反应。如果他不能从现有的解决问题的“仓库”中找到一个现成的、合适的答

案，那么就会抑制学习，并丧失学习信心。 实际上，焦虑对学习究竟会产生何种影响，主要还是取决于学生已有能力水平的高低。一般来说，随

着学生能力水平的逐步提高，焦虑对学习成绩的影响会日益失去其消极作用。此外，就学习情境压力与焦

虑的关系来看，一般是低焦虑者在压力大的学习情境下学习效果较好，而高焦虑者则适合压力较低的学习

情境。 ③学习的高坚持性与低坚持性 学习的坚持性作为学习风格的意动要素，是指个体为完成学习任务而持续克服困难的能力，通常以学

习者每次学习活动持续的时间长短为标志。 在学习过程中，学习者的坚持性的高低表现出较大的个体差异。具有高坚持性的学习者在完成一项较

困难的任务时，能够坚持不懈，克服困难，面对挫折不气馁，直至 终完成任务；学习坚持性较差的学习

者则松松垮垮，一遇到挫折就灰心退缩，以致不能完成规定的任务。在需要学习者克服困难、战胜挫折、

运用意志努力的任务中，两种学习者的成绩具有显著的差异，高坚持性者明显优于低坚持性者。对于后者

来说，增强他的学习坚持性是提高学业成绩的一个重要途径。 学习者坚持性的高低受到学习情境、学习任务的吸引程度、学习者的态度、动机水平以及成人榜样等

多种因素的影响。此外，教师或家长还可以通过提供积极的反馈来改善学习者的坚持性，尤其是根据学习

者的个人目标进行反馈，效果更佳。 4、学习风格对学习的影响：不同学习风格的个体对学习环境有不同偏爱，当学习中的环境刺激与其

学习风格的偏爱相一致时则促进学习；不同学习风格的个体对学习内容有不同偏爱，通过不同的学习态度

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影响学习成效；不同学习风格的学习者，运用各自偏爱的或擅长的学习方式进行学习，从而取得较好的学

习成效。 5、学习风格与个别化教学指导。 个别化指导的策略：匹配教育策略和有意失配策略。匹配策略意在发挥学习风格的作用，有意失配策

略意在优化学习者学习风格以弥补学生学习方式或学习技能上的不足。 个别化指导的模式：同时失（匹）配模式和继时失（匹）配模式。 四、非智力因素与学习 目前研究主要集中在自我概念、归因与控制点、焦虑等在学习中的作用。 1、自我概念与学习 自我概念 基本的含义是个人主体自我对客体自我的看法，是人对自己的印象，包括对自己身体、能

力、性格、态度、思想等方面的认识与评价。学生的自我概念界定为学生在身心成长及学校生活经验中，

对其身心特征、学业成就以及社会人际关系等各方面所特有的综合性知觉与评价。 自我概念与学习的关系。学生的自我概念与其学习成绩之间呈正相关，但相关程度随自我概念的成分

不同而有所不同；自我概念与学业成绩之间可能互为因果。 自我概念对教学的建议。教师可以通过培养学生正确的自我概念提高学生的学业成绩，也可以通过提

高学生的学业成绩使学生形成正确的自我概念。培养学生自尊心的三个条件是：重要感（指个人觉得自己

的存在是重要的和有意义的）；成就感（指个人能胜任具有挑战性的任务，而且能达到预期目的）；有力感

（个人感觉到自己有处理事务的能力）。 2、归因、控制点与学习 ①归因与学习 归因指将行为和事件的结果归属于某种原因，或寻求结果的原因。在心理学中，通常将归因理解为一

个人通过知觉、思维和推理等内部心理过程，确认导致他人或自己行为或结果的原因的认知活动。 维纳的归因理论 归因与学习动机。个体对先前活动结果的原因的稳定性知觉首先影响了他对学习结果的预期，而后影

响了他从事进一步活动的动机。归因对成就动机的影响有如下规律：将失败归因于稳定的、内部的、不可

控的原因，将会弱化进一步活动的动机；而将失败归因于不稳定的、外部的、可控的原因则不会弱化甚至

会进一步强化学习动机；将成功归因于稳定的、内部的、可控的原因，也会强化学习动机；而归因于外部

的、不稳定的、不可控的原因则无助于强化甚至会弱化进一步活动的动机。 ②控制点与学习 控制点也叫控制源，指个体认识到的控制其行为结果的力量源泉，如果这种力量源泉来自于学习者外

部，称为外部控制点（源）；如果来自学习者自身内部，称为内部控制点（源）。研究表明：个体在发展过

程中之所以具有不同的控制点，主要与家庭、环境和学校教育有关。 控制点对学习的影响。学习者不同的控制点（源）主要是通过学生的成就动机、精力投入、学习态度、

行为方式、对奖惩的敏感性、学习责任心等变量影响学生的学习。一般来说外部控制点不利于学生学习，

内部控制点有利于学生学习。 3、焦虑与学习。 焦虑的概念：个体对当前或预计到的对自尊心有潜在威胁的情境而产生的一种担忧的反应倾向。焦虑

包括三种基本成分：认知成分，生理成分和行为成分。根据焦虑的性质可以把焦虑分为正常焦虑和神经过

敏性焦虑。 焦虑对学习的影响：不同程度的焦虑对学习的影响；不同持续时间焦虑对学习的影响；焦虑对不同难

度学习的影响；焦虑对不同学习能力学生的影响；焦虑对不同年龄学生的影响。

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后 记

为一个笔记心得写后记，颇有点矫揉造作的味道。 可能是出于对研究生毕业时后记写的过于匆忙，而有“未完成事件”的情结，故在此需把它弥合。和

众多的后记一样，主要是出于感激之情，对众多相遇过的生命表达肺腑之言。 首先感谢王伟和杨彩霞两位教授。此次能完成这个笔记心得，是在王伟教授的督促之下完成的，他常

常说，“天下之事，为之，则难者亦易矣，不为，则易者亦难矣。”此话如醍醐灌顶，令我茅塞顿开，回想

人生的种种，不禁汗如泪下，我当以此作为人生的座右铭，促我前进。王伟教授志存高远，在此我祝他心

想事成。杨彩霞教授十分关心我的日常生活，让我在远离家乡的时日里却能感受家的温暖，这令我十分感

动，同时，杨教授对自己的工作和学生十分投入，严格与温柔并存，这是我要学习的。 同样需要感谢的是曹殿波和张莉靖两位教授。他们慷慨赠予自己多年的学习心得，使我能够快速完成

这份笔记心得，此等甘为人梯的风范，是我难以忘怀的。时常与曹教授一起探讨教育心理学的学习心得，

让我不断地获得 新的研究进展，这使我虽身处闭塞之地却依然能嗅觉灵敏，在以后的日子里，我将依然

和曹教授保持良好而坦率的沟通。两位教授的芽芽即将出生，在此祝小 baby 茁壮成长！ 我要感谢一位长者，符永川教授。从师承关系来说，符老师是我的老师，但符老师平易近人，为人真

挚，无论是在日常生活还是学习工作中，我们相处的很好，是很好的朋友，所以，符老师对我来说是亦师

亦友的关系。我常常受到符老师很多的鼓励，也聆听到符老师内心真挚的建言，让我学到很多，收获很多。 此时，我想到远在异地的妻子和儿子，他们让我挂念不已，也揪心不已，唯有以此鞭策自己才能心安。 我还想说的是，国内的教育心理学书籍已经太多了，大多是重复制造，没有新意可言，国内的那些教

育心理学家们应该好好做研究，而不是不断地炮制出一本又一本不值得看的垃圾书籍。 当我做完这个笔记心得的时候，有一丝轻松，也有些许沉重，轻松的是自己可以放松一下了，沉重的

是，面对当今学术圈的丑陋，该当如何？ 后，以一段心理咨询中的话语作为结语，同时也是为自己自勉。“你不可能希望不改善个人就建立

一个更好的世界。为了这个目标，我们每个人都必须努力改善自己，而且同时负有对整个人类的责任感，

我们特有的责任是帮助那些我们认为 能够帮助的人。” 是为记。

程亚华 2010 年 12 月

于延安宝塔区党校