EFEKTIVITAS MODEL POGIL UNTUK MENINGKATKAN

KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA

MATERI KESETIMBANGAN KIMIA

(Skripsi)

Oleh

SUSANA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2019

ABSTRAK

EFEKTIVITAS MODEL POGIL UNTUK MENINGKATKAN

KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA

MATERI KESETIMBANGAN KIMIA

Oleh

SUSANA

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan keefektivan model Process Orien-

ted Guided Inquiry Learning (POGIL) untuk meningkatkan keterampilan berpikir

kritis siswa pada materi kesetimbangan kimia. Populasi dalam penelitian ini ada-

lah seluruh siswa kelas XI MIPA di SMA Negeri 5 Bandar Lampung semester

ganjil tahun 2018/2019, sedangkan sampel penelitian ini dipilih dengan teknik

purposive sampling yaitu kelas XI MIPA 5 sebagai kelas eksperimen dan kelas XI

MIPA 6 sebagai kelas kontrol. Metode dalam penelitian ini yaitu kuasi eksperi-

men dengan desain penelitian Pretest Posttest Control Group Design. Pada kelas

eksperimen menggunakan pembelajaran dengan model POGIL dan pada kelas

kontrol menggunakan pembelajaran konvensional dengan metode ceramah serta

praktikum.

iii

Hasil penelitian menunjukkan perbedaan rata-rata skor n-Gain yang signifikan an-

tara kelas eksperimen dengan kelas kontrol setelah diuji menggunakan uji perbe-

daan dua rata-rata. Hasil tersebut ditunjang dengan rata-rata persentase aktivitas

siswa kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol yang me-

nunjukkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa di kelas eksperimen lebih ter-

latih, serta model POGIL yang dilakukan oleh guru di kelas eksperimen telah ter-

laksana dengan kriteria sangat tinggi. Berdasarkan hasil tersebut dapat disimpul-

kan bahwa pembelajaran dengan model POGIL efektif untuk meningkatkan kete-

rampilan berpikir kritis siswa pada materi kesetimbangan kimia.

Kata kunci: Efektivitas model POGIL, kesetimbangan kimia, keterampilan

berpikir kritis

Susana

EFEKTIVITAS MODEL POGIL UNTUK MENINGKATKAN

KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA

MATERI KESETIMBANGAN KIMIA

Oleh

SUSANA

Skripsi

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar

SARJANA PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Pendidikan Kimia

Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2019

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Purna Jaya, Lampung Timur pada tanggal 20 Mei 1997, se-

bagai anak pertama dari dua bersaudara, dari pasangan Alm. bapak Wardiono dan

Ibu Sri Lestari.

Pendidikan formal diawali di SD Negeri 3 Marga Kencana diselesaikan pada ta-

hun 2009. Kemudian melanjutkan pendidikan di SMP Negeri 1 Pasir Sakti dan

lulus pada tahun 2012. Selanjutnya pada tahun 2012 melanjutkan pendidikan di

SMA Negeri 1 Tumijajar dan lulus pada tahun 2015. Pada tahun 2015, diterima

sebagai mahasiswa Prodi Pendidikan Kimia, Jurusan Pendidikan MIPA, Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pengetahuan Universitas Lampung melalui Seleksi Nasional

Masuk Perguruan Tinggi Negeri (SNMPTN).

Selama menjadi mahasiswa, pernah aktif di organisasi internal kampus Himasakta

Universitas Lampung, dan Fosmaki Universitas Lampung . Selain itu, pernah

menjadi asisten praktikum Kimia Fisik I, Kinetika Kimia, dan Termodinamika Ki-

mia.

Skripsi ini ku persembahkan kepada

Ayahanda Alm Wardiono tercinta yang telah lama pergi meninggalkan

keluarga untuk tenang di sisi-Nya. Terimakasih ayah, terimakasih atas segala

arahan yang telah engkau ajarkan di masa kecil, hingga putrimu selalu

semangat dalam menimba ilmu.

Ibunda Sri Lestari tercinta yang senantiasa memberi dukungan dan

memanjatkan do’a dengan tulus dalam sujudmu untuk mengiringi langkah

ananda dalam mencapai kesuksesan. Terimakasih atas segala kepercayaan

yang ibunda berikan kepada ananda.

Bapak Mistari, terimakasih selalu memberi dukungan dan semangat serta do’a

yang senantiasa mengiringi langkahku hingga terasa ringan dalam melangkah

serta selalu mengingatkanku untuk terus melangkah demi tercapainya cita-cita.

Dhani Wicahyo tersayang, terimakasih sudah menjadi motivasi dan alasan

terbesarku untuk tetap melangkah dalam kesulitan sekalipun. Terimakasih

karena selalu menemaniku selama ini, dukungan, dorongan, serta do’a yang

selalu engkau panjatkan membuatku semangat dalam melangkah.

Susanto dan Indri Yanto, adikku tersayang, terimakasih telah menjadi pelipur

lara, tawa candamu selalu menghibur, semoga kakakmu bisa menjadi panutan

yang baik untukmu.

Keluarga besar Bp. Katiran dan Ibu Sumiyati

Keluarga besar Bp. Winoto dan Ibu Dwi Martini

Keluarga besar Bp. Suroto dan Ibu Rumiyati

Saudaraku Titik Pancolo, Sinung Widodo, Sinta Sapta Rini, dan Walu Yanti S.

Terimakasih untuk orang-orang yang menyayangiku dan orang-orang yang

aku sayangi

MOTTO

Berdoalah dalam setiap langkahmu, Allah selalu menyertaimu

(Sri Lestari)

Berjuang untuk hidup, hidup untuk berjuang, lawan keputusasaan untuk

merubah kehidupan

(Mistari)

Raihlah cita-cita penuh cinta

(Susana)

Kerjakan apa yang bisa kau kerjakan sekarang, jangan menunggu nanti dan

nanti, jika engkau lelah dengan pekerjaanmu ingatlah keluargamu, karena

keluarga adalah segalanya yang mampu meredakan lelahmu, dibalik

kesuksesanmu ada keluarga yang mendoakanmu

(Dhani Wicahyo)

Bekerjalah dengan akal, jangan bekerja dengan okol

(Wardiono)

Sebaik-baiknya kerja adalah kerja yang jujur

(Rumiyati)

SANWACANA

Puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat dan ridho-Nya

sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi ini sebagai salah satu syarat untuk

memperoleh gelar Sarjana Pendidikan. Dukungan dan bimbingan dari berbagai

pihak sangat membantu dalam penyelesaian skripsi ini. Pada kesempatan ini

disampaikan terima kasih kepada:

1. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd. selaku dekan FKIP Unila.

2. Bapak Dr. Caswita, M.Si. selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.

3. Ibu Dr. Ratu Betta Rudibyani, M.Si. selaku Ketua Program Studi Pendidikan

Kimia yang telah memberikan saran, dan motivasinya dalam penyusunan

skripsi ini.

4. Ibu Dra. Nina Kadaritna, M.Si. selaku Pembimbing I yang telah memberikan

bimbingan, saran, dan motivasi dalam proses penyusunan skripsi ini.

5. Ibu Lisa Tania, S.Pd., M.Sc. selaku Pembimbing II yang telah yang telah

memberikan bimbingan, saran, dan motivasi dalam proses penyusunan skripsi

ini.

6. Bapak Drs. Tasviri Efkar, M.S. selaku Pembahas yang telah memberikan

bimbingan, kritik, dan saran untuk perbaikan skripsi ini.

7. Kepala SMA Negeri 5 Bandar Lampung yang telah memberikan izin untuk

melaksanakan penelitian serta Ibu Puji Astuti, S.Si. selaku guru mitra, yang

xii

telah memberikan bimbingan selama melakukan penelitian di SMA Negeri 5

Bandar Lampung.

8. Sahabatku sekaligus partner skripsiku yang banyak membantu dan memberi-

kan semangat kepada penulis selama ini. Tita Nur Fadhila, Nova Patria Ning-

sih, Reskawati, dan Zelda Amini terima kasih untuk kebersamaannya selama

ini.

9. Rekan seperjuangan Pendidikan Kimia 2015 dan seluruh mahasiswa Pendidi-

kan Kimia yang telah saling membantu dan memotivasi dalam penyelesaian

skripsi ini.

Semoga Allah SWT membalas segala kebaikan yang telah diberikan berupa rah-

mat dan hidayah-Nya kepada kita semua. Semoga skripsi ini dapat bermanfaat

bagi pembaca umumnya.

Bandar Lampung, 20 Februari 2019

Penulis

Susana

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL ........................................................................................ xvi

DAFTAR GAMBAR. ................................................................................... xvii

I. PENDAHULUAN ............................................................................. 1

A. Latar Belakang ............................................................................ 1

B. Rumusan Masalah ....................................................................... 7

C. Tujuan Penelitian......................................................................... 7

D. Manfaat Penelitian....................................................................... 7

1. Guru ....................................................................................... 7

2. Siswa ..................................................................................... 7

3. Sekolah .................................................................................. 8

E. Ruang Lingkup Penelitian ........................................................... 8

II. TINJAUAN PUSTAKA ................................................................... 9

A. Pembelajaran Kooperatif ............................................................. 9

B. Pembelajaran Inkuiri (Inquiry Learning) .................................... 10

1. Orientasi ................................................................................ 10

2. Merumuskan Masalah ........................................................... 10

3. Mengajukan Hipotesis ........................................................... 10

4. Mengumpulkan Data ............................................................. 11

5. Menguji Hipotesis ................................................................. 11

6. Merumuskan Kesimpulan ..................................................... 11

C. Pembelajaran POGIL (Process Oriented Guided Inquiry

Learning) ..................................................................................... 11

D. Berpikir Kritis .......................................................................... 12

E. Efektivitas Pembelajaran .......................................................... 15

F. Kesetimbangan Kimia .............................................................. 16

xiv

G. Kerangka Pikir.......................................................................... 18

H. Anggapan Dasar ....................................................................... 19

I. Hipotesis ................................................................................... 19

1. Hipotesis Umum ................................................................. 19

2. Hipotesis Khusus ................................................................ 19

III. METODE PENELITIAN ................................................................ 20

A. Lokasi dan Waktu Penelitian....................................................... 20

B. Populasi dan Sampel ................................................................... 20

1. Populasi ................................................................................. 20

2. Sampel ................................................................................... 20

C. Variabel Penelitian ...................................................................... 21

1. Variabel Bebas ...................................................................... 21

2. Variabel Terikat..................................................................... 21

3. Variabel Kontrol .................................................................... 22

D. Model dan Desain Penelitian....................................................... 22

E. Prosedur Pelaksanaan Penelitian ................................................. 23

1. Tahap Pendahuluan ............................................................. 23

2. Tahap Pelaksanaan Penelitian .............................................. 23

3. Tahap Akhir Penelitian ........................................................ 24

F. Analisis Data ............................................................................... 26

1. Analisis Validitas dan Reliabilitas Instrumen ...................... 26

2. Analisis Data Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ................ 28

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN .............................. 33

A. Hasil Penelitian ........................................................................... 33

1. Uji Validitas dan Reliabilitas Instrumen Tes ....................... 33

2. Rata-rata Nilai Pretes dan Postes ......................................... 36

3. Nilai n-Gain ......................................................................... 37

4. Uji Normalitas ...................................................................... 37

5. Uji Homogenitas .................................................................. 38

6. Uji Hipotesis dengan Uji t .................................................... 39

7. Penilaian Aktivitas Siswa ..................................................... 40

8. Penilaian Aktivitas Guru ...................................................... 41

B. Pembahasan ................................................................................. 42

1. Pertemuan Pertama............................................................... 45

2. Pertemuan Kedua ................................................................. 48

3. Pertemuan Ketiga ................................................................. 50

xv

4. Pertemuan Keempat ............................................................. 52

5. Pertemuan Kelima ................................................................ 55

V. SIMPULAN DAN SARAN .............................................................. 60

A. Simpulan...................................................................................... 60

B. Saran ............................................................................................ 61

DAFTAR PUSTAKA ................................................................................... 62

LAMPIRAN .................................................................................................. 66

1. Silabus ................................................................................................ 66

2. Contoh Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ........................... 83

3. Contoh Lembar Kerja Siswa (LKS) ................................................... 88

4. Kisi-kisi Instrumen Tes ...................................................................... 99

5. Rubrik Instrumen Tes ......................................................................... 109

6. Soal Instrumen Tes ............................................................................. 123

7. Persentase Nilai Aktivitas Siswa dan Guru ........................................ 127

8. Validitas dan Reliabilitas Instrumen Tes ........................................... 128

9. Rata-rata Nilai Pretes, Postes dan n-Gain .......................................... 130

10. Hasil Uji Hipotesis ............................................................................. 131

11. Pedoman dan Hasil Wawancara ......................................................... 133

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 1. Langkah-langkah pembelajaran model POGIL ............................... 12

Tabel 2. Unsur-unsur keterampilan berpikir kritis ......................................... 13

Tabel 3. Indikator keterampilan berpikir kritis .............................................. 13

Tabel 4. Desain penelitian pretest-posttest control group design .................. 22

Tabel 5. Nilai koefisien validitas pretes keterampilan berpikir kritis ............ 34

Tabel 6. Nilai koefisien validitas postes keterampilan berpikir kritis ............ 35

Tabel 7. Nilai Alpha Cronbach pretes dan postes keterampilan berpikir

kritis ................................................................................................. 35

Tabel 8. Nilai Kolmogorov-Smirnov pretes dan n-Gain kelas eksperimen

dan kelas kontrol .............................................................................. 38

Tabel 9. Hasil uji homogenitas pretes dan n-Gain keterampilan berpikir

kritis siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol .............................. 38

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 1. Prosedur pelaksanaaan penelitian.................................................. 25

Gambar 2. Rata-rata nilai pretes dan postes keterampilan berpikir kritis

siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol ..................................... 36

Gambar 3. Rata-rata nilai n-Gain keterampilan berpikir kritis siswa kelas

eksperimen dan kelas kontrol ........................................................ 37

Gambar 4. Rata-rata persentase nilai aktivitas pencapaian indikator

keterampilan berpikir kritis kelas eksperimen dan kelas kontrol .. 40

Gambar 5. Rata-rata persentase penilaian aktivitas guru selama proses

pembelajaran ................................................................................. 41

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pendidikan merupakan hal penting dalam kehidupan, dan memegang peranan

yang sentral dalam kelangsungan hidup berbangsa dan bernegara. Dalam arti

sempit pendidikan dapat merupakan proses interaksi belajar mengajar dalam ben-

tuk formal yang dikenal dengan istilah pengajaran (Makmun, 2003). Selain itu,

para ahli psikologi memandang pendidikan adalah pengaruh orang dewasa terha-

dap anak yang belum dewasa agar mempunyai kemampuan yang sempurna dan

kesadaran penuh terhadap hubungan-hubungan dan tugas-tugas sosialnya dalam

bermasyarakat (Sagala, 2003). Hal ini berarti bahwa pendidikan adalah suatu pro-

ses interaksi belajar mengajar yang diberikan oleh orang dewasa terhadap anak se-

hingga mencapai kematangan hidup dalam bermasyarakat. Sehingga itulah me-

ngapa pendidikan sangat penting bagi suatu bangsa dan negara.

Pendidikan juga dapat menjadi tolak ukur kualitas suatu bangsa, semakin baik

pendidikan suatu bangsa maka akan semakin baik kualitas bangsa tersebut. Pen-

didikan mengalami perkembangan yang sangat pesat, baik informasi dan komuni-

kasi juga berkembang hingga saat ini. Hal tersebut mengakibatkan adanya persai-

ngan ketat dalam pendidikan. Oleh karena itu untuk menghadapinya diperlukan

kualitas pendidikan yang baik.

2

Kualitas pendidikan di Indonesia masih tergolong rendah, hal ini ditunjukkan dari

hasil studi PISA (Programme for Internastional Student Assessment) 2015, dima-

na Indonesia berada pada urutan 62 dari 70 negara anggota PISA, dengan nilai ra-

ta-rata sains siswa sebesar 403 (OECD, 2015). Hal ini menunjukkan sistem pen-

didikan di Indonesia masih rendah, oleh karena itu dibutuhkan suatu cara agar

pendidikan di Indonesia bisa lebih maju khususnya dalam pembelajaran sains.

Pembelajaran sains yang dikenal dengan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) di tanah

air saat ini sedang mengalami pembaharuan pembelajaran. Hal tersebut bertujuan

agar pembelajaran lebih bermakna bagi siswa dan dapat memberikan bekal kom-

petensi yang memadai. Paradigma baru dalam bidang pendidikan lebih menekan-

kan pada siswa sebagai manusia yang memiliki potensi untuk belajar dan berkem-

bang. Dengan demikian, siswa dapat aktif dalam belajar, berdiskusi, berani me-

nyampaikan dan menerima gagasan dari orang lain, serta berpikir kritis dan memi-

liki kepercayaan diri yang tinggi. Berpikir tingkat tinggi merupakan salah satu

kemampuan yang dapat dikembangkan dalam pembelajaran IPA, dan berpikir kri-

tis merupakan salah satu ciri dari berpikir tingkat tinggi (Rahayu, 2015).

Berpikir kritis merupakan proses berpikir secara aktif yang berasal dari diri sendi-

ri sehingga bisa memperoleh pilihan yang terbaik dari beberapa alternatif pilihan

(Fischer, 2009). Hal ini sejalan dengan teori kontruktivis bahwa siswa harus me-

nemukan sendiri dan menginformasikan informasi kompleks dalam rangka mem-

bangun pemahaman mengenai suatu pengetahuan. Berpikir kritis adalah berpikir

secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan tentang

3

apa yang harus dipercayai atau dilakukan (Ennis, 1989). Oleh karena itu aktivitas

berfikir siswa harus mampu dimaksimalkan.

Aktivitas berfikir siswa dapat ditingkatkan melalui pembelajaran kimia. Ilmu ki-

mia merupakan bagian dari ilmu pengetahuan alam yang selalu berkaitan dengan

cara mencari tahu tentang alam secara sistematis (Erza dan Nasrudin, 2017).

Pembelajaran kimia di SMA dan MA memiliki tujuan dan fungsi tertentu, di anta-

ranya adalah untuk memupuk sikap ilmiah yang mencakup sikap kritis terhadap

pernyataan ilmiah.

Sikap kritis atau keterampilan berpikir kritis merupakan hal yang sangat penting

yang dapat ditingkatkan melalui pembelajaran kimia. Kimia bukan merupakan

suatu mata pelajaran yang dapat dipelajari hanya dengan menghafalkan rumus, te-

tapi kimia memerlukan suatu pemahaman mendalam baik dari konsep, prinsip,

hukum, dan teori kimia, sehingga hal tersebut dapat menjadi dasar yang kuat bagi

pengembangan keterampilan berpikir siswa. Keberhasilan suatu pembelajaran da-

pat dilihat dari meningkatnya kemampuan belajar siswa secara mandiri, sehingga

pengetahuan yang dikuasai siswa adalah hasil belajar yang dilakukannya sendiri.

Namun dalam prakteknya, banyak siswa yang mengerjakan kimia hanya dengan

menghafal rumus, mereka hanya berorientasi pada hasil akhir dan nilai semata.

Hal ini menjadikan kemampuan siswa tidak berkembang dan mudah lupa (Farida

dan Muchlis, 2017).

Berdasarkan hasil observasi dan wawancara dengan guru kimia di SMA Negeri 5

Bandar Lampung, materi kesetimbangan kimia dianggap sebagai materi yang sulit

untuk di ajarkan. Guru sulit membangun keterampilan berpikir kritis siswa.

4

Sebenarnya Guru kimia sudah melakukan kegiatan praktikum, namun praktikum

tersebut dilakukan tanpa diskusi pembahasan yang aktif sehingga kurang mampu

meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. Hal ini ditunjukkan dari cara

guru dalam melakukan pembelajaran, dimana guru memberikan konsep secara

langsung tanpa memandang proses siswa dalam pembelajaran dan tidak mengajak

siswa untuk bersama-sama berpikir melalui proses penemuan. Akibatnya kete-

rampilan berpikir kritis siswa kurang terlatih.

Berdasarkan uraian permasalahan yang ada, maka dibutuhkan suatu perangkat

pembelajaran yang dapat melatihkan keterampilan berpikir siswa. Salah satu hal

yang mempengaruhi keterampilan berpikir siswa adalah model pembelajaran.

Terdapat banyak macam model pembelajaran yang dapat melatih keterampilan

berpikir kritis siswa, salah satunya adalah model Process Oriented Guided Inquiry

Learning (POGIL).

POGIL adalah teknik pembelajaran kolaboratif yang menggunakan inkuiri terbim-

bing yang di dalamnya terdapat sebuah sistem yang saling berhubungan yaitu eks-

plorasi, penemuan konsep, dan aplikasi (De Gale dan Boisselle, 2015). POGIL

menekankan bahwa belajar adalah proses interaktif dalam berpikir dengan seksa-

ma, mendiskusikan ide-ide, menyempurnakan pemahaman, melatih keterampilan,

dan merefleksikan peningkatan pembelajaran. Model pembelajaran ini juga me-

ngajarkan siswa bekerja sama dalam sebuah tim sehingga kegiatan pembelajaran

ini dapat mengembangkan sifat tanggungjawab individu dari siswa serta melatih-

kan kerjasama tim yang bagus. Model pembelajaran POGIL ini juga sesuai de-

ngan kurikulum 2013, karena dalam kurikulum 2013 menggunakan model yang

5

menuntut siswa aktif dalam pembelajaran serta dalam kegiatannya memadukan

ranah pengetahuan, keterampilan, dan sikap melalui pembelajaran inkuiri.

Pada model pembelajaran POGIL terdapat lima tahapan yaitu; orientasi, eksplora-

si, penemuan konsep, aplikasi dan evaluasi (Hanson, 2006). Meskipun POGIL

menggunakan pembelajaran inkuiri terbimbing, namun sintaknya berbeda dengan

pembelajaran inkuiri terbimbing. Pada model pembelajaran inkuiri terbimbing

atau Guided Inquiry (GI) terdapat tujuh tahapan yaitu; inisasi, seleksi, eksplorasi,

formulasi, koleksi, presentasi dan penilaian (Kuhlthau, 2010). Adanya perbedaan

tahapan tersebut, maka akan menghasilkan hasil pembelajaran yang berbeda pula.

Kelima sintak atau tahapan POGIL lebih mampu meningkatkan keterampilan ber-

pikir kritis, karena tahap inisiasi dan seleksi pada model GI diringkas dalam tahap

orientasi pada model POGIL, hal tersebut dapat memudahkan guru dalam me-

ningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. Selain itu tahap formulasi pada GI

diganti dengan tahap penemuan konsep dimana tahapan tersebut lebih mampu

meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena siswa dilatih untuk mene-

mukan konsep berdasarkan pemikirannya sendiri. Kemudian tahap koleksi pada

model GI diganti dengan tahap aplikasi yang dapat melatihkan siswa berpikir kri-

tis dengan soal-soal yang diberikan. Lalu tahapan presentasi dan penilaian pada

model GI diringkas dengan tahap evaluasi pada model POGIL sehingga hal terse-

but juga dapat memudahkan guru untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis

siswa sehingga model POGIL lebih efektif digunakan untuk pembelajaran kimia

(Fitriani, dkk, 2017).

6

Terdapat banyak penelitian yang menggunakan model POGIL dalam pembelajar-

an kimia seperti dalam Farida dan Muchlis (2017) menyatakan bahwa efektivitas

model pembelajaran POGIL untuk melatihkan keterampilan berpikir kritis pada

materi laju reaksi siswa kelas XI SMAN 1 Pacet Mojokerto sangat baik. Selain

itu, menurut Syafaati dan Nasrudin (2018) efektivitas model pembelajaran POGIL

untuk melatihkan keterampilan berpikir kritis siswa pada materi asam basa kelas

XI sangat baik.

POGIL merupakan model yang mengutamakan komponen proses dan komponen

isi dari pembelajaran. Komponen proses meliputi bagaimana menerima, menga-

plikasikan, dan menghasilkan pengetahuan. Komponen isi merupakan struktur

dari ilmu pengetahuan itu sendiri. Hanson (2006) berpendapat, model pembela-

jaran POGIL merupakan model pembelajaran berkelompok. Pembentukan ke-

lompok dalam model pembelajaran POGIL ditentukan secara heterogen. Aktivi-

tas dalam pembelajaran berkelompok dapat meningkatkan pemahaman materi un-

tuk mengembangkan kemampuan berpikir, berkomunikasi, berdiskusi, analisis

dan evaluasi sehingga proses belajar siswa tercapai dengan baik. Model pembela-

jaran POGIL akan terjadi proses pemerolehan informasi, analisis situasi terhadap

informasi, dan pengetahuan awal untuk memperoleh konsep yang tepat secara ke-

ilmuan. Model pembelajaran POGIL dapat membantu siswa akan lebih mudah

dalam memahami konsep dan dapat melatihkan kemampuan keterampilan berpikir

kritis.

7

Berdasarkan pertimbangan dari uraian diatas, maka dipandang perlu dilakukan

suatu penelitian yang berjudul “Efektivitas Model POGIL untuk Meningkatkan

Keterampilan Berpikir Kritis Siswa pada Materi Kesetimbangan Kimia”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, maka rumusan masalah dalam

penelitian ini yaitu bagaimana efektivitas POGIL untuk meningkatkan keteram-

pilan berpikir kritis siswa pada materi kesetimbangan kimia?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka tujuan dilakukannya penelitian ini

yaitu mendeskripsikan efektivitas POGIL untuk meningkatkan keterampilan ber-

pikir kritis siswa pada materi kesetimbangan kimia.

D. Manfaat Penelitian

Dari efektivitas model POGIL untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis

yang dihasilkan diharapkan dapat bermanfaat bagi:

1. Guru

Dapat dijadikan sebagai alternatif dalam mengatasi kesulitan pembelajaran pada

materi kesetimbangan kimia. Serta diharapkan guru bisa menggunakan POGIL

untuk materi lain karena telah terbukti efektif.

2. Siswa

Memberi pengalaman dan melatih siswa dalam meningkatkan keterampilan berpi-

kir kritis.

8

3. Sekolah

Menjadi informasi dan sumbangan pemikiran dalam upaya meningkatkan mutu

atau kualitas pendidikan terutama pada mata pelajaran kimia pada pembelajaran

kimia di sekolah.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Ruang lingkup penelitian ini adalah:

1. Model POGIL dikatakan efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis

siswa apabila secara statistik n-Gain keterampillan berpikir kritis siswa me-

nunjukkan adanya perbedaan yang signifikan antara kelas eksperimen dan

kelas kontrol (Bao, 2006), terjadi aktivitas belajar pada peserta didik dan ak-

tivitas yang dilakukan oleh guru untuk membelajarkan peserta didiknya (Uno

dan Mohamad, 2014).

2. Indikator keterampilan berpikir kritis merujuk pada indikator keterampilan

berpikir kritis menurut Ennis (1989).

3. Model pembelajaran yang digunakan adalah model POGIL dengan sintak

yang dibatasi 5 sintak yaitu orientation (orintasi), exploration (eksplorasi),

concept formation (penemuan konsep), application (aplikasi), dan closure

(evaluasi) (Hanson, 2006).

4. Cakupan materi yang dibahas dalam penelitian efektivitas model POGIL ini

meliputi kesetimbangan kimia.

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Pembelajaran Kooperatif

Menurut Djamarah (2010) pembelajaran kooperatif merupakan pembelajaran de-

ngan mengelompokkan siswa dalam kelompok kecil untuk bekerja sama menca-

pai tujuan pembelajaran. Siswa tidak hanya belajar dan menerima apa yang disa-

jikan oleh guru, melainkan siswa dapat belajar dari siswa lain, dan siswa mempu-

nyai kesempatan untuk membelajarkan siswa yang lain.

Adapun langkah-langkah pembelajaran kooperatif terdiri dari empat tahap, yaitu:

penjelasan materi, belajar dalam kelompok, penilaian dan pengakuan tim. Pada

tahap penjelasan materi, guru menjelaskan materi pelajaran yang harus dikuasai o-

leh siswa dengan menggunakan metode ceramah dan tanya jawab. Setelah guru

menjelaskan materi pembelajaran, siswa diminta untuk belajar dalam kelompok

untuk mendiskusikan masalah secara bersama-sama, membandingkan jawaban

dan mengoreksi hal-hal yang kurang tepat. Tahap selanjutnya adalah penilaian,

penilaian dapat dilakukan dengan tes secara individu maupun kelompok. Tahap

terakhir adalah pengakuan tim, yaitu penghargaan terhadap tim yang paling me-

nonjol (Sanjaya, 2011).

10

B. Pembelajaran Inkuiri (Inquiry Learning)

Hamdayana (2014) mendefinisikan inkuiri sebagai proses pembelajaran yang di-

dasarkan pada penemuan melalui proses berpikir secara sistematis, menekankan

siswa untuk berpikir kritis dan analisis menemukan jawaban dari suatu masalah

yang dipertanyakan. Aktivitas siswa secara maksimal ditekankan untuk mencari

dan menemukan konsep atau jawaban dari sesuatu yang dipertanyakan. Guru bu-

kan sebagai sumber belajar, tetapi sebagai fasilitator dan motivator dalam pembe-

lajaran.

Hamdayana (2014) mendefiniskan langkah pembelajaran inkuiri meliputi:

1. Orientasi

Orientasi adalah langkah untuk menciptakan suasana pembelajaran yang respon-

sif. Guru mengkondisikan siswa untuk siap melaksanakan proses pembelajaran.

Hal-hal yang dilakukan dalam orientasi yaitu: menjelaskan topik, tujuan, dan hasil

yang akan dicapai dalam pembelajaran; menjelaskan pokok-pokok kegiatan yang

harus dilakukan oleh siswa untuk mencapai tujuan; menjelaskan pentingnya topik

dan kegiatan pembelajaran untuk memberikan motivasi belajar siswa.

2. Merumuskan Masalah

Guru berperan untuk mendorong siswa supaya siswa dapat merumuskan masalah.

Konsep-konsep dalam masalah merupakan konsep-konsep yang sudah diketahui

terlebih dahulu oleh siswa.

3. Mengajukan Hipotesis

Hipotesis adalah jawaban sementara dari permasalahan yang sedang dikaji. Hipo-

tesis yang dimunculkan bersifat rasional dan logis.

11

4. Mengumpulkan Data

Mengumpulkan data merupakan aktivitas mengumpulkan informasi yang dibutuh-

kan untuk menguji hipotesis yang diajukan.

5. Menguji Hipotesis

Menguji hipotesis berupa proses menentukan jawaban yang dianggap diterima se-

suai dengan data atau informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data.

6. Merumuskan Kesimpulan

Merumuskan kesimpulan adalah proses mendeskripsikan temuan yang diperoleh

berdasarkan hasil pengujian hipotesis.

C. Pembelajaran POGIL (Process Oriented Guided Inquiry Learning)

POGIL merupakan model pengajaran yang dikembangkan pada tahun 1994 dan

digunakan dalam pembelajaran matematika dan sains tingkat perguruan tinggi.

Menurut Hanson (2006), model pembelajaran POGIL berbasis penelitian, berpu-

sat pada peserta didik dan ilmu pedagogi. Pada model ini, peserta didik bekerja

dalam kelompok kecil untuk terlibat proses inkuiri terbimbing. Pada proses terse-

but, peserta didik menggunakan bahan yang dirancang dengan hati-hati agar dapat

mengarahkan dan membimbing peserta didik untuk membangun pengetahuan.

Menurut Hanson (2006) langkah-langkah pembelajaran model POGIL terdiri dari

5 langkah yaitu, orientation,exploration, conceptt formation, application, dan clo-

sure. Adapun 5 langkah tersebut terdapat dalam Tabel 1.

12

Tabel 1. Langkah-langkah pembelajaran model POGIL

No Tahap Tahap dari Aktivitas

1 Orientation Tahap orientasi mempersiapkan para peserta didik

untuk belajar. Memberikan motivasi dan mencip-

takan minat belajar, membangkitkan rasa ingin

tahu, dan mengaitkan pengetahuan sekarang

dengan pengetahuan sebelumnya.

2 Exploration Pada tahap ini peserta didik diberikan seperangkat

tugas untuk diselesaikan agar peserta didik dapat

mengetahui apa yang harus dipelajari. Pada tahap

ini juga peserta didik berkesempatan untuk mela-

kukan pengamatan, percobaan, mengumpulkan,

memeriksa dan menganalisis data atau informasi,

mengajukan pendapat dan menguji hipotesis.

3 Conceptt

Formation

Proses ini disusun dengan memberikan pertanyaan

yang membuat peserta didik berpikir kritis, dan

analisis saat terlibat dalam eksplorasi. Pertanyaan

diberikaan berupa pertanyaan terpadu, pemikiran

kritis, pertanyaan utama, setelah itu informasi

tambahan dan nama konsep diperkenalkan

4 Application Pada tahap ini peserta didik mengaplikasikan

konsep yang telah ditemukan untuk menyelesai-

kan soal latihan yang diberikan guru.

5 Closure Kegiatan ini diakhiri dengan guru memberikan

penguatan dan membimbing peseta didik untuk

melakukan evaluasi kinerja kelompoknya

D. Berpikir Kritis

Sternberg (1986) mendefinisikan berpikir kritis merupakan proses mental, strategi

dan gambaran seseorang untuk menyelesaikan masalah, membuat keputusan dan

belajar konsep baru. Berpikir kritis sangat dibutuhkan dalam pemecahan masalah,

yang merupakan gabungan dari kegiatan pengamatan (observasi), analisis, pena-

laran, penilaian dan pengambilan keputusan.

13

Terdapat enam komponen atau unsur dari berpikir kritis menurut Ennis (1989)

yang disingkat menjadi FRISCO, seperti yang tertera pada Tabel 2.

Tabel 2. Unsur-unsur keterampilan berpikir kritis (Ennis, 1989).

No Unsur Keterangan

1 Focus

Memfokuskan pemikiran, menggambarkan poin-poin

utama, isu, pertanyaan, atau permasalahan. Hal-hal

pokok dituangkan di dalam argumen dan pada akhir-

nya didapat kesimpulan dari suatu isu, pertanyaan, atau

permasalahan tersebut.

2

Reasoning

Ketika suatu argumen dibentuk, maka harus disertai

dengan alasan (reasoning) alasan dari argumen yang

diajukan harus dapat mendukung kesimpulan dan pada

akhirnya alasan tersebut dapat diterima sebelum

membuat keputusan akhir.

3 Inference

Ketika alasan yang telah dikemukakan benar, apakah

hal tersebut dapat diterima dan dapat mendukung

kesimpulan.

4 Situation

Ketika proses berpikir terjadi, hal tersebut dipengaruhi

oleh situasi atau keadaan (baik keadaan lingkungan,

fisik, maupun sosial).

5 Clarity

Ketika mengungkapkan suatu pikiran atau pendapat,

diperlukan kejelasan untuk membuat orang lain mema-

hami apa yang diungkapkan.

6 Overview

Suatu proses untuk meninjau kembali apa yang telah

kita temukan, putuskan, pertimbangkan, pelajari, dan

simpulkan.

Menurut Ennis (1989) terdapat 12 indikator keterampilan berpikir kritis yang di-

kelompokkan dalam lima kelompok keterampilan berpikir. Adapun kedua belas

indikator tersebut terdapat dalam tabel 3.

Tabel 3. Indikator keterampilan berpikir kritis (Ennis, 1989)

No Kelompok Indikator Sub Indikator

1 Memberikan

penjelasan

Memfokuskan

pertanyaan

a. Mengidentifikasi atau merumuskan

pertanyaan

14

No Kelompok Indikator Sub Indikator

sederhana b. Mengidentifikasi atau merumuskan

kriteria untuk mempertimbangkan

kemungkinan jawaban

c. Menjaga kondisi berpikir

Menganalisis

argument

a. Mengidentifikasi kesimpulan

b. Mengidentifikasi kalimat-kalimat

pertanyaan

c. Megidentifikasi kalimat-kalimat

bukan pertanyaan

d. Mengidentifikasi dan menangani

ketidaktepatan

e. Melihat struktur dari suatu

argumen

f. Membuat ringkasan

Bertanya dan

menjawab

pertanyaan

a. Menyebutkan contoh

b. Mengapa ? Apa ide utamamu ?

Apa yang anda maksud ? Apa yang

membuat perbedaan ?

2

Membangun

keterampilan

dasar

Mempertimbang-

kan apakah

sumber dapat

dipercaya atau

tidak

a. Mempertimbangakan keahlian

b. Mempertimbangkan kemenarikan

konflik

c. Mempertimbangkan kesesuaian

sumber

d. Mempertimbangakan reputasi

e. Mempertimbangkan penggunaan

prosedur yang tepat

f. Mempertimbangkan resiko untuk

reputasi

g. Kemampuan untuk memberikan

alasan

h. Kebiasaan berhati-hati

Mengobservasi

dan mempertim-

bangkan laporan

observasi

a. Melibatkan sedikit dugaan

b. Menggunakan waktu yang singkat

antara observasi dan laporan

3 Menyimpul-

kan

Mendeduksi dan

mempertimbang-

kan hasil deduksi

a. Siklus logika-Euler

b. Mengkondisikan logika

c. Menyatakan tafsiran

Menginduksi dan

mempertimbang-

kan hasil induksi

a. Mengemukakan hal yang umum

b. Mengemukakan kesimpulan dan

hipotesis

Membuat dan

menentukan hasil

pertimbangan

a. Membuat dan menentukan hasil

pertimbangan sesuai latar belakang

fakta-fakta

b. Membuat dan menentukan hasil

pertimbangan berdasarkan akibat

c. Menerapkan konsep yang dapat

diterima

d. Membuat dan menentukan hasil

pertimbangan keseimbangan

masalah.

Tabel 3. (Lanjutan)

15

No Kelompok Indikator Sub Indikator

4

Memberikan

penjelasan

lanjut

Mendefinisikan

istilah dan mem-

pertimbangkan

suatu definisi

a. Membuat bentuk definisi (sinonim,

klasifikasi, rentang ekivalen,

rasional, contoh, bukan contoh)

b. Strategi membuat definisi

c. Membuat isi definisi

Mengidentifikasi

asumsi-asumsi

a. Penjelasan bukan pertanyaan

b. Mengkonstruksi argumen

5

Mengatur

strategi dan

taktik

Menenntukan

suatu tindakan

a. Mengungkapkan masalah

b. Memilih kriteria untuk memper-

timbangkan solusi yang mingkin

c. Merumuskan solusi alternatif

d. Menentukan tindakan sementara

e. Mengulang kembali

f. Mengamati penerapannya

Bertinteraksi

dengan orang lain

a. Menggunakan argumen

b. Menggunakan strategi logika

c. Menggunakan strategi retorika

d. Menunjukkan posisi, orasi, atau

tulisan

E. Efektivitas Pembelajaran

Menurut Uno (2016) pada dasarnya efektivitas ditunjukkan untuk menjawab per-

tanyaan seberapa jauh tujuan pembelajaran telah dapat dicapai oleh peserta didik.

Untuk mengukur efektivitas dari suatu tujuan pembelajaran dapat dilakukan de-

ngan menentukan seberapa jauh konsep-konsep yang telah dipelajari dapat dipin-

dahkan ke dalam mata pelajaran selanjutnya atau penerapan secara praktis dalam

kehidupan sehari-hari. Selain itu definisi pembelajaran efektif terdapat dua hal

yang penting yaitu, terjadinya belajar pada peserta didik dan apa yang dilakukan

oleh guru untuk membelajarkan peserta didiknya (Uno dan Mohamad, 2014).

Suatu model pembelajaran dikatakan efektif meningkatkan keterampilan berpikir

kritis siswa apabila secara statistik n-Gain keterampillan berpikir kritis siswa me-

nunjukkan adanya perbedaan yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas

kontrol (Bao, 2006).

Tabel 3. (Lanjutan)

16

F. Kesetimbangan Kimia

Ditinjau dari arahnya, reaksi kimia dapat dibagi menjadi dua reaksi yaitu reaksi

reversibel dan reaksi irreversibel. Namun hanya sedikit reaksi kimia yang ber-

langsung satu arah irreversibel, sebagian besar merupakan reaksi reversible. Ada

awal proses dari reaksi reversibel, reaksi berlangsung maju ke arah pembentuk

produk. Setelah beberapa molekul produk terbentuk, proses balik mulai berlang-

sung yaitu pembentukan molekul reaktan dari molekul produk. Reaksi kesetim-

bangan merupakan reaksi reversibel dimana zat-zat hasil reaksi (produk) dapat be-

reaksi kembali membentuk zat-zat asal (pereaksi). Apabila laju reaksi maju dan

reaksi balik sama besar dan konsentrasi reaktan maupun produk tidak dapat lagi

berubah seiring berjalannya waktu atau dapat dikatakan sudah konstan, maka akan

dicapai kesetimbangan kimia. Berdasarkan fase zatnya, reaksi kesetimbangan di-

bagi menjadi kesetimbangan homogen (semua fasanya sama) dan kesetimbangan

heterogen (melibatkan reaktan dan produk pada fasa yang berbeda) (Chang,

2003).

Salah satu kegunaan konstanta kesetimbangan kimia adalah memprediksi arah

reaksi. Untuk mempelajari kecenderungan arah reaksi, digunakan besaran Qc,

yaitu hasil perkalian konsentrasi awal produk dibagi hasil perkalian konsentrasi

awal reaktan masing-masing dipangkatkan dengan koefisien reaksinyan. Jika ni-

lai Qc dibandingkan dengan nilai Kc, terdapat tiga kemungkinan hubungan terja-

di, antara lain : Qc < Kc, sistem reaksi reversibel kelebihan reaktan dan kekurang-

an produk. Untuk mencapai kesetimbangan, sejumlah reaktan diubah menjadi

produk. Akibatnya, reaksi cenderung ke arah produk (ke kanan). Jika Qc = Kc,

sistem berada dalam keadaan kesetimbangan. Laju reaksi, baik ke arah reaktan

17

maupun produk, sama. Jika Qc > Kc, sistem reaksi reversibel kelebihan produk

dan kekurangan reaktan. Untuk mencapai kesetimbangan, sejumlah produk diu-

bah menjadi reaktan. Akibatnya, reaksi cenderung ke arah reaktan (ke kiri) (Syu-

kri, 1999).

Tahun 1884 Henri Louis Le Chatelier berhasil menjelaskan pengaruh faktor luar

terhadap kesetimbangan, yang dikenal dengan azas Le Chatelier, yang berbunyi

“Bila terhadap suatu kesetimbangan dilakukan suatu tindakan (aksi) maka sistem

itu akan mengadakan reaksi yang cenderung mengurangi pengaruh aksi tersebut.

Perubahan dari keadaan kesetimbangan semula ke keadaan kesetimbangan yang

baru akibat adanya aksi atau pengaruh dari luar itu dikenal dengan pergeseran ke-

setimbangan. Pengaruh konsentrasi terhadap pergeseran kesetimbangan adalah

apabila dalam sistem kesetimbangan konsentrasi salah satu zat diperbesar, maka

kesetimbangan akan bergeser ke arah yang berlawanan dari zat tersebut. Sebalik-

nya, jika konsentrasi salah satu zat dikurangi, maka kesetimbangan akan bergeser

ke pihak zat tersebut. Pengaruh volume dan tekanan terhadap pergeseran arah ke-

setimbangan adalah pengaruh volume dan tekanan hanya berpengaruh pada zat

yang berwujud gas, dan jumlah koefisien pereaksi tidak sama dengan jumlah ko-

efisien hasil reaksi. Jika tekanan diperbesar/volume diperkecil, kesetimbangan

akan bergeser ke arah jumlah koefisien reaksi yang kecil, begitu juga sebaliknya.

Pengaruh suhu terhadap pergeseran arah kesetimbangan adalah menurut Van

Haff, bila pada sistem kesetimbangan suhu dinaikkan, maka kesetimbangan reaksi

akan bergeser ke arah yang membutuhkan kalor (ke arah endoterm). Bila suatu

reaksi kesetimbangan suhu diturunkan, maka kesetimbangan akan bergeser ke

arah yang membebaskan kalor (ke arah reaksi eksoterm) (Purwoko, 2006).

18

G. Kerangka Pikir

Kimia merupakan salah satu pelajaran sains atau Ilmu Pengetahuan Alam (IPA)

yang saat ini mengalami pembaharuan pembelajaran. Pembelajaran sains di tanah

air saat ini memiliki tujuan pembelajaran yang lebih bermakna bagi siswa. Ba-

nyak keterampilan berpikir siswa yang dapat ditingkatkan melalui pembelajaran

sains terutama pembelajaran kimia. Namun, pelajaran kimia itu sendiri merupa-

kan salah satu pelajaran yang dianggap sulit bagi kebanyakan siswa. Hal tersebut

sejalan dengan observasi dan wawancara dengan guru yang dilakukan di SMA

Negeri 5 Bandar Lampung yang menyatakan bahwa kimia merupakan pelajaran

yang sulit untuk diajarkan, salah satu materi dalam pelajaran kimia adalah kese-

timbangan kimia. Materi kesetimbangan kimia dianggap sebagai materi yang su-

lit untuk di ajarkan. Sebenarnya Guru kimia sudah melakukan kegiatan prakti-

kum, namun praktikum tersebut dilakukan tanpa diskusi pembahasan yang aktif

sehingga kurang mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini

ditunjukkan dari cara guru dalam memberikan konsep kepada siswa, dimana guru

memberikan secara langsung tanpa memandang proses siswa dalam pembelajaran

dan tidak mengajak siswa untuk bersama-sama berpikir melalui proses penemuan.

Akibatnya keterampilan berpikir siswa kurang terlatih.

Keterampilan berpikir kritis siswa dapat ditingkatkan melalui pembelajaran yang

tepat. Salah satu hal penting dalam pembelajaran adalah model pembelajaran.

Banyak model pembelajaran yang dapat meningkatkan keterampilan berpikir kri-

tis siswa, salah satunya adalah model pembelajaran Process Oriented Guided In-

quiry Learning (POGIL). POGIL merupakan model pembelajaran yang berbasis

penemuan (Hanson, 2006). Dalam pelaksanaan, guru banyak memberikan

19

kesempatan kepada siswa untuk memecahkan masalah sehari-hari. Siswa akan

membangun pengetahuannya melalui masalah kontekstual yang diberikan. Dari

masalah yang disajikan, siswa akan bersama-sama memecahkan masalah tersebut

berdasarkan pengetahuan yang telah ada, kemudian membentuk pengetahuan-pe-

ngetahuan baru. Oleh sebab itu, dengan penggunaan model POGIL pada pembe-

lajaran kimia khususnya materi kesetimbangan kimia, siswa dapat terlatih untuk

berpikir kritis sehingga keterampilan berpikir kritis siswa akan meningkat.

H. Anggapan Dasar

Penelitian ini mempunyai anggapan dasar sebagai berikut:

1. Semua siswa kelas XI tahun pelajaran 2018/2019 memperoleh materi yang

sama dan sesuai dengan kurikulum 2013.

2. Faktor lain yang mempengaruhi kemampuan berfikir kritis siswa selain stra-

tegi pembelajaran dikendalikan, sehingga memberikan pengaruh yang sa-

ngat kecil.

I. Hipotesis

Berdasarkan pertanyaan dalam rumusan masalah yang diuraikan sebelumnya, ma-

ka hipotesis dari penelitian ini adalah:

1. Hipotesis Umum

POGIL dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

2. Hipotesis Khusus

Penerapan POGIL efektif pada pembelajaran kesetimbangan kimia untuk mening-

katkan keterampilan berpikir kritis siswa.

III. METODE PENELITIAN

A. Lokasi dan Waktu Peneltian

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 5 Bandar Lampung. SMA Negeri 5

Bandar Lampung terletak di Jl. Soekarno Hatta, Way Dadi, Sukarame, Kota Ban-

dar Lampung, Lampung 35132. Waktu pelaksanan penelitian ini pada semester I

tahun ajaran 2018/2019.

B. Populasi dan Sampel

Menurut Arikunto (2010), subjek penelitian terdiri dari populasi dan sampel. Pen-

jabaran mengenai populasi dan sampel penelitian sebagai berikut.

1. Populasi

Populasi adalah wilayah generalisasi yang terdiri atas objek atau subjek yang

mempunyai kualitas dan karakteristik tertentu yang diterapkan oleh peneliti untuk

dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulanya.

Populasi dalam penelitian ini adalah peserta didik kelas XI SMA Negeri 5 Bandar

Lampung tahun ajaran 2018/2019.

2. Sampel

Arikunto (2010) mendefinisikan sampel sebagai wakil populasi yang diteliti. Pe-

ngambilan sampel dalam penelitian ini menggunakan teknik purposive sampling,

21

yaitu pemilihan sampel berdasarkan pertimbangan tertentu dari guru Kimia SMA

Negeri 5 Bandar Lampung diantaranya sebagai berikut:

a. Memiliki rata-rata hasil belajar Kimia yang hampir sama.

b. Kedua kelas yang diampu oleh guru yang sama.

c. Pembagian kelas tidak membedakan kemampuan akademik peserta didik

(heterogen).

Sampel dalam penelitian ini adalah kelas XI MIA 6 sebagai kelas kontrol dan ke-

las XI MIA 5 sebagai kelas eksperimen.

C. Variabel Penelitian

Variabel penelitian adalah segala sesuatu yang berbentuk apa saja yang ditetapkan

oleh peneliti untuk dipelajari sehingga diperoleh informasi tentang hal tersebut,

kemudian ditarik kesimpulannya (Sugiyono, 2013). Dalam penelitian ini terdiri

atas variabel bebas, variabel terikat dan variabel kontrol.

1. Variabel Bebas

Variabel bebas adalah variabel yang menjadi sebab timbulnya atau berubahnya

variabel terikat. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah model pembelajaran

POGIL pada materi faktor-faktor yang mempengaruhi perubahan arah kesetim-

bangan.

2. Variabel Terikat

Variabel terikat yaitu variabel yang dipengaruhi atau yang menjadi akibat, karena

adanya variabel bebas. Variabel terikat dalam penelitian ini adalah keterampilan

berpikir kritis siswa pada materi faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran

arah kesetimbangan.

22

3. Variabel Kontrol

Variabel kontrol yaitu variabel yang dikendalikan sehingga tidak mempengaruhi

variabel terikat. Variabel kontrol dalam penelitian ini adalah guru yang mengajar

dan alokasi waktu.

D. Model dan Desain Penelitian

Model penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah kuasi eksperimen

dengan pretest-postest control grup design (Fraenkel,dkk, 2012). Pretes dilaku-

kan untuk mengetahui kemampuan awal, sedangkan postes untuk mengetahui

kemampuan akhir. Pada kelas eksperimen diberikan perlakuan yaitu pembela-

jaran dengan menggunakan model pembelajaran POGIL pada materi kesetim-

bangan kimia sedangkan pada kelas kontrol menggunakan pembelajaran kon-

vensional dengan metode ceramah dan praktikum pada materi kesetimbangan

kimia.

Pada desain penelitian ini melihat perbedaan pretes maupun postes antara kelas

eksperimen dan kelas kontrol sebelum dan sesudah diberikan perlakuan. Desain

penelitian pretest-postest control grup design dapat dilihat pada Tabel 4.

Tabel 4. Desain penelitian pretest-posttest control group design

Kelas penelitian Pretes Perlakuan Postes

Eksperimen O1 X1 O2

Kontrol O1 C O2

Keterangan: O1 : Kelas eksperimen dan kelas kontrol diberi pretes keterampilan berpikir kritis

X1 : Perlakuan kelas eksperimen (Pembelajaran menggunakan Model

POGIL untuk menigkatkan keterampilan berpikir kritis)

23

C : Perlakuan kelas kontrol (pembelajaran konvensional dengan metode

ceramah dan praktikum)

O2 : Kelas eksperimen dan kelas kontrol diberi postes keterampilan berpikir

kritis

E. Prosedur Pelaksanaan Penelitian

Langkah-langkah yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Tahap Pendahuluan

Prosedur pada tahap pendahuluan adalah sebagai berikut :

a. Meminta izin kepada Kepala SMA Negeri 5 Bandar Lampung untuk me-

laksanakan penelitian.

b. Melakukan observasi untuk memperoleh informasi berupa data siswa, ka-

rakteristik siswa, jadwal pelajaran, cara mengajar guru kimia di kelas, sara-

na dan prasarana yang terdapat disekolah dalam mendukung pelaksanaan

penelitian.

c. Menentukan model pembelajaran yang akan digunakan pada materi faktor-

faktor yang mempengaruhi arah pergeseran kesetimbangan, yaitu dengan

menggunakan model POGIL.

d. Menentukan populasi dan sampel penelitian.

2. Tahap Pelaksanaan Penelitian

Prosedur tahap pelaksanaan penelitian terdiri dari beberapa tahap, yaitu:

a. Tahap Persiapan

Mempersiapkan dan membuat perangkat maupun instrumen pembelajaran, yaitu

silabus, kisi-kisi soal pretes-postes, soal pretes-postes, rubrik penilaian soal

pretes-postes, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Siswa

(LKS) yang dimodifikasi dari LKS Saputra (2012), Sari dan Meidayanti (2015),

24

serta referensi dari LKS Kadaritna dan Tania (2016), lembar observasi aktivitas

siswa serta lembar observasi keterlaksanaan model POGIL.

b. Tahap Penelitian

Pada tahap pelaksanaannya, penelitian dilakukan pada kelas eksperimen dan kelas

kontrol. Urutan prosedur pelaksanaannya yaitu:

1) Memberikan tes keterampilan berpikir kritis siswa pada kelas eksperimen

dan kelas kontrol yang kemudian tes tersebut dikerjakan oleh siswa untuk

mengetahui keterampilan berpikir kritis awal siswa .

2) Melaksanakan kegiatan belajar mengajar pada materi kesetimbangan kimia

sesuai model yang telah ditetapkan, yaitu POGIL pada kelas eksperimen

dan pembelajaran konvensional pada kelas kontrol.

3) Melakukan pengamatan/penilaian aktivitas siswa selama pembelajaran ber-

langsung.

4) Memberikan tes keterampilan berpikir kritis akhir setelah pembelajaran pa-

da kelas eksperimen dan kelas kontrol untuk mengetahui peningkatan kete-

rampilan berpikir kritis siswa dan mengukur efektifitas model POGIL terha-

dap keterampilan berpikir kritis siswa.

3. Tahap Akhir Penelitian

Prosedur pada tahap akhir penelitian, yaitu sebagai berikut:

a. Analisis data

b. Pembahasan

c. Kesimpulan

Bagan prosedur penelitian dapat dilihat pada Gambar 1.

25

Menentukan populasi dan sampel

penelitian

Mempersiapkan perangkat pebelajaran dan instrumen

penelitian

Izin penelitian

Validasi instrumen penelitian

Pembahasan

Kesimpulan

Analisis Data

Soal pretes

berpikir kritis,

lembar

observasi

siswa, lembar

observasi guru

Soal postes

berpikir kritis,

lembar

observasi siswa,

lembar

observasi guru,

Kelas eksperimen

menggunakan model

POGIL.

Kelas kontrol

menggunakan model

Konvensional.

Tahap Pendahuluan

Penelitian

Tahap Pelaksanaan

Penelitian

Tahap Akhir

Penelitian

Gambar 1. Prosedur pelaksanaan penelitian

Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan model POGIL dalam kelas ekspe-

rimen untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa, sehingga dalam

prakteknya dilakukan suatu upaya oleh guru guna meningkatkan keterampilan

berpikir kritis siswa di kelas eksperimen. Upaya tersebut diantaranya dalam pem-

buatan silabus, RPP, serta LKS disesuaikan dengan keterampilan yang ditingkat-

kan.

Pada saat pembelajaran dilakukan sesuai dengan silabus, RPP, dan LKS yang di-

dalamnya memuat langkah-langkah pembelajaran. Langkah-langkah pembela-

jaran sesuai dengan sintak model POGIL, yaitu orientasi, eksplorasi, penemuan

konsep, aplikasi, dan evaluasi. Pada tahap orientasi, guru memberikan upaya

untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dengan memunculkan sub indi-

26

kator merumuskan pertanyaan. Pada tahap eksplorasi, guru memberikan upaya

untuk memunculkan sub indikator berpikir kritis berupa membuat hipotesis, mem-

pertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak yaitu pemilihan prose-

dur percobaan yang tepat, mengobservasi dan melaporkan hasil observasi. Pada

tahap penemuan konsep, guru memberikan upaya untuk memunculkan sub indika-

tor menafsirkan, bertanya dan menjawab pertanyaan, membuat argumen, serta

mendefinisikan istilah. Pada tahap aplikasi, guru memberikan upaya untuk me-

munculkan sub indikator menerapkan konsep yang sudah diterima. Serta pada ta-

hap evaluasi, guru memberikan upaya untuk memunculkan sub indikator berin-

teraksi dengan teman.

Upaya-upaya guru dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis tersebut dila-

kukan dengan cara menuangkan indikator-indikator keterampilan berpikir kritis ke

dalam tahapan-tahapan model POGIL yang kemudian dituangkan ke dalam sila-

bus, RPP, dan LKS, sehingga dalam praktek pembelajaran di kelas penelitian, gu-

ru mampu meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

F. Analisis Data

Analisis data dalam penelitian ini meliputi beberapa tahap diantaranya yaitu:

1. Analisis Validitas dan Reliabilitas Instrumen

Analisis validitas dan reabilitas instrumen tes digunakan untuk mengetahui kua-

litas instrumen yang digunakan dalam penelitian. Uji coba instrumen dilakukan

untuk mengetahui dan mengukur apakah instrumen yang digunakan telah meme-

nuhi syarat dan layak digunakan sebagai pengumpul data. Instrumen yang baik

harus memenuhi dua persyaratan penting yaitu valid dan reliabel (Arikunto,

27

2006). Pada penelitian ini instrumen yang diuji validitas dan reliabilitasnya yaitu

soal pretes dan postes keterampilan berpikir kritis.

a. Validitas

Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan tingkat-tingkat kevalidan atau

kesahihan suatu instrumen tes (Arikunto, 2006). Instrumen soal pretes dan pos-

tes keterampilan berpikir kritis diujicobakan pada kelas XII MIPA 4 dengan jum-

lah responden sebanyak 20 orang. Validitas soal pretes dan postes keterampilan

berpikir kritis dihitung menggunakan program SPSS versi 22.0 for windows. Sua-

tu instrumen dikatakan valid apabila nilai rhitung > rtabel.

b. Reliabilitas

Uji reliabilitas dilakukan untuk mengetahui seberapa besar kepercayaan instrumen

penelitian yang digunakan sebagai alat pengumpul data. Suatu alat evaluasi dise-

but reliabel jika alat tersebut mampu memberikan hasil yang dapat dipercaya dan

konsisten. Uji reliabilitas dilakukan dengan SPSS versi 22.0 for windows. Suatu

instrumen dikatakan reliable apabila nilai Alpha Cronbach r11 > rtabel

Kriteria derajat reliabilitas menurut Suherman (2003) adalah sebagai berikut:

0,80 < r11 ≤ 1,00; derajat reliabilitas sangat tinggi

0,60 < r11 ≤ 0,80; derajat reliabilitas tinggi

0,40 < r11 ≤ 0,60; derajat reliabilitas sedang

0,20 < r11 ≤ 0,40; derajat reliabilitas rendah

0,00 < r11 ≤ 0,20; tidak reliabel

2. Analisis Data Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Menentukan tingkat keterampilan berpikir kritis siswa berdasarkan tes esai yang

28

mewakili indikator berpikir kritis. Setiap butir indikator yang terdapat pada soal

diberikan skor 0-10. Data yang sudah diperoleh kemudian dianalisis dengan cara:

a. Perhitungan Nilai Siswa

Adapun rumus yang digunakan untuk menghitung nilai siswa adalah sebagai beri-

kut:

Data yang diperoleh kemudian dianalisis dengan menggunakan n-Gain yang se-

lanjutnya akan digunakan pengujian hipotesis.

b. Perhitungan n-Gain

Kemampuan berpikir kritis ditunjukkan oleh skor yang diperoleh siswa dalam tes

(pretes dan postes). Peningkatan keterampilan berpikir kritis ditunjukkan melalui

nilai n-Gain, yaitu selisih antara nilai postes dan pretes, adapun rumus yang digu-

nakan untuk menghitung n-Gain yaitu sebagai berikut.

(Hake, 1998).

c. Uji Hipotesis

Pengujian hipotesis penelitian yang digunakan dalam penelitia ini adalah uji per-

bedaan dua rata-rata. Sebelum dilakukan uji perbedaan dua rata-rata, ada bebera-

pa uji prasyarat, yaitu uji normalitas dan uji homogenitas. Pengolahan data dila-

kukan dengan bantuan program SPSS versi 22.0 for windows.

1) Uji Normalitas

29

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah dua kelompok sampel berasal

dari populasi berdistribusi normal atau tidak (Arikunto, 2006). Pengujian norma-

litas ini dilakukan dengan menggunakan SPSS versi 22.0 for windows. Data

dikatakan memenuhi asumsi normalitas jika pada Kolmogorov-Smirnov nilai sig.

> 0.05.

Rumusan hipotesis untuk uji ini adalah sebagai berikut:

H0 : data penelitian berdistribusi normal

H1 : data penelitian berdistribusi tidak normal

2) Uji Homogenitas

Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah variansi populasi bersifat

seragam atau tidak berdasarkan data sampel yang diperoleh (Arikunto, 2006). Uji

homogenitas dalam penelitian ini dilakukan dengan menggunakan SPSS versi 22.0

for windows. Rumusan hipotesis untuk uji ini adalah sebagai berikut:

H0 : =

(kedua kelompok memiliki varians yang homogen)

H1 : ≠

(kedua kelompok memiliki varians yang tidak homogen)

Kriteria : terima H0 hanya jika Fhitung > Ftabel, dengan taraf nyata α > 0,05, dalam

hal lain tolak H0.

3) Uji Kesamaan Dua Rata-rata

Uji ini dilakukan untuk mengetahui apakah kemampuan awal berpikir kritis siswa

antara kelas eksperimen dan kelas kontrol tidak berbeda secara signifikan. Apabi-

la data penelitian yang diperoleh berdistribusi normal dan mempunyai varians

yang homogen, uji kesamaan dua rata-rata yang digunakan dalam penelitian ini

30

adalah dengan menggunakan indepent sampel t-test (Sudjana, 2005). Adapun

rumusan hipotesis pada uji ini adalah:

H0 : µ1x= µ2x : Rata-rata nilai pretes keterampilan berpikir kritis siswa di kelas

eksperimen sama dengan rata-rata nilai pretes keterampilan berpi-

kir kritis siswa di kelas kontrol pada materi kesetimbangan kimia.

H1 : µ1x≠ µ2x : Rata-rata nilai pretes keterampilan berpikir kritis siswa di kelas

eksperimen tidak sama dengan rata-rata nilai pretes keterampilan

berpikir kritis siswa di kelas kontrol pada materi kesetimbangan

kimia.

Keterangan:

µ1 : Rata-rata pretes pada kelas eksperimen

µ2 : Rata-rata pretes pada kelas kontrol

x : kemampuan berpikir kritis

4) Uji Perbedaan Dua Rata-rata

Uji ini dilakukan untuk mengetahui apakah rata-rata n-Gain berpikir kritis antara

kelas eksperimen dan kelas kontrol berbeda secara signifikan. Apabila data peneli-

tian yang diperoleh berdistribusi normal dan mempunyai varians yang homogen,

uji perbedaan dua rata-rata yang digunakan dalam penelitian ini adalah dengan

menggunakan indepent sampel t-test. Rumusan Hipotesis:

H0 : µ1x= µ2x : Rata-rata n-Gain keterampilan berpikir kritis siswa di kelas ekspe-

rimen sama dengan rata-rata n-Gain keterampilan berpikir kritis

siswa di kelas kontrol pada materi kesetimbangan kimia.

H1 : µ1x≠ µ2x : Rata-rata n-Gain keterampilan berpikir kritis siswa di kelas ekspe-

rimen tidak sama dengan rata-rata n-Gain keterampilan berpikir

31

kritis siswa di kelas kontrol pada materi kesetimbangan kimia.

Keterangan:

µ1 : Rata-rata n-Gain (x) pada kelas eksperimen

µ2 : Rata-rata n-Gain (x) pada kelas kontrol

x : kemampuan berpikir kritis (Sudjana, 2005)

d. Analisis Aktivitas Siswa Selama Pembelajaran Berlangsung

Aktivitas siswa selama pembelajaran berlangsung diukur dengan menggunakan

lembar observasi aktivitas siswa yang terdiri dari beberapa aspek penilaian yang

dilakukan oleh observer. Analisis terhadap aktivitas siswa dilakukan dengan

langkah-langkah sebagai berikut :

1) Menghitung jumlah skor yang diberikan oleh observer untuk setiap aspek

pengamatan, kemudian menghitung persentase ketercapaian dengan rumus:

Keterangan

%Ji : Persentase dari skor ideal untuk setiap aspek pengamatan pada pertemuan

ke-i

ΣJi : Jumlah skor setiap aspek pengamatan yang diberikan oleh observer pada

pertemuan ke-i

N : Skor maksimal (skor ideal)

2) Menafsirkan data dengan tafsiran harga persentase kemampuan siswa de-

ngan kriteria :

80,1% < %Ji ≤ 100,0%; kriteria sangat tinggi

60,1 < %Ji ≤ 80,0; kriteria tinggi

32

40,1% < %Ji ≤ 60,0; kriteria sedang

20,1 < %Ji ≤ 40,0; kriteria rendah

0,0 < %Ji ≤ 20,0; kriteria sangat rendah (Sunyono, 2012).

e. Analisis Keterlaksanaan Model POGIL

Analisis data kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran dengan

menggunakan model POGIL dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut :

1) Menghitung jumlah skor yang diberikan oleh observer untuk setiap aspek

pengamatan, kemudian menghitung persentase ketercapaian dengan rumus:

Keterangan

%Ji : Persentase dari skor ideal untuk setiap aspek pengamatan pada perte-muan

ke-i

ΣJi : Jumlah skor setiap aspek pengamatan yang diberikan oleh observer pada

pertemuan ke-i

N : Skor maksimal (skor ideal)

2) Menafsirkan data dengan tafsiran harga persentase kemampuan guru dengan

kriteria :

80,1% < %Ji ≤ 100,0%; kriteria sangat tinggi

60,1 < %Ji ≤ 80,0; kriteria tinggi

40,1% < %Ji ≤ 60,0; kriteria sedang

20,1 < %Ji ≤ 40,0; kriteria rendah

0,0 < %Ji ≤ 20,0; kriteria sangat rendah (Sunyono, 2012).

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Hasil penelitian menunjukkan perbedaan rata-rata skor n-Gain yang signifikan an-

tara kelas eksperimen dengan kelas kontrol setelah diuji menggunakan uji perbe-

daan dua rata-rata. Hasil tersebut ditunjang dengan rata-rata persentase aktivitas

siswa kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol yang me-

nunjukkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa di kelas eksperimen lebih ter-

latih, serta model POGIL yang dilakukan oleh guru di kelas eksperimen telah ter-

laksana dengan kriteria sangat tinggi. Berdasarkan hasil tersebut dapat disimpul-

kan bahwa pembelajaran dengan model POGIL efektif untuk meningkatkan kete-

rampilan berpikir kritis siswa pada materi kesetimbangan kimia, karena pada mo-

del POGIL terdapat 5 sintak yaitu orientasi, eksplorasi, penemuan konsep, apli-

kasi dan evaluasi yang dapat melatihkan keterampilan berpikir kritis siswa.

B. Saran

Adapun saran dari penelitian ini yaitu sebagai berikut.

1. Pembelajaran menggunakan model POGIL sebaiknya diterapkan dalam

pembelajaran kimia terutama pada materi kesetimbangan karena telah ter-

bukti efektif.

61

2. Bagi calon peneliti lain yang akan melakukan penelitian menggunakan mo-

del POGIL perlu memperhatikan pengelolaan waktu dan pengkondisian ke-

las dalam proses pembelajaran sehingga pembelajaran lebih maksimal.

DAFTAR PUSTAKA

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S. 2006. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Bumi Aksara. Jakarta.

__________. 2010. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Rineka Cipta.

Jakarta.

Bao, L. 2006. Theoretical comparisons of avarage normalized gain calculations.

American Journal of Physics. 74(10): 917-922.

Chang, R. 2003. Kimia Dasar Jilid 1. Erlangga. Jakarta.

De Gale,S., dan Boisselle, L.N. 2015. The Effect of POGIL on Academic

Performance anda Academic Confidence. The University of the West

Indies. Science Education International. 26(1): 56.

Djamarah, S.B. 2010. Strategi Belajar Mengajar. Rineka Cipta. Jakarta.

Ennis, R. H. 1989. Goals for a Critical Thinking Curiculum. Association for

supervision and Curiculum Development. Virginia.

Erza dan Nasrudin H. 2017. Capaian Keterlaksanaan Strategi Predict Discuss

Explain Observe Discuss Explain (PDEODE) Untuk Mereduksi

Miskonsepsi Siswa Pada Materi Kesetimbangan Kimia Kelas XI SMAN 1

Krembung Sidoarjo. UNESA Journal of Chemistry Education. 6(2): 190-

195.

Farida, Y. dan Muchlis, 2017. Implementasi Model Pembelajaran POGIL untuk

Melatihkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa yang Memiliki Kemampuan

Awal Berbeda pada Materi Laju Reaksi Kelas XI SMAN 1 Pacet

Mojokerto. UNESA Journal of Chemistry Education. 6(1): 118-124.

63

Fischer, A. 2009. Berpikir Kritis Sebuah Pengantar. Erlangga. Jakarta.

Fitriani, W., Irwandi, D., dan Murniati, D. 2017. Perbandingan Model

Pembelajaran Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) dan

Guided Inquiry (GI) terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa. Jurnal

Riset Pendidikan Kimia. 7(1): 76-84.

Fraenkel, J.R., Wallen N.E., dan Hyun, H.H. 2012. How To Design and

EvaluateResearch In Education Eighth Edition. The McGraw-Hill

Companies. New York.

Hamdayana, J. 2014. Model dan Metode Pembelajaran Kreatif dan Berkarakter.

Ghalia Indonesia. Bogor.

Hake, R. R. 1998. Interactive-Enga-gement Versus Traditional Me-thods, A six

Thousand-Student Survey of Mechanics Test Data For Introductory Physics

Coures. American Journal of Physics. 66(1): 67-74.

Hanson M.D., 2006. Instructor’s Guide to Process-Oriented Guided-Inquiry

Learning. Pacific Crest Stony Brook University (SUNY). New York.

Kadaritna, N. dan Tania, L. 2016. LKS Faktor-Faktor yang mempengaruhi laju

reaksi. Universitas Lampung. Bandar Lampung.

Kuhlthau, C.C. 2010. Guided Inquiry: School Libraried in the 21th Century.

American Journal of Physics. 16(1) :17-28.

OECD. PISA 2015 Results in Focus “What 15-year-olds know and what they can

do whit what they know”. 2015. PISA. 10 Oktober 2018 www.oecd.org.

Makmun, A. S. 2003. Psikologi Kependidikan Perangkat Sistem Pengajaran

Modul. PT. Remaja Rosdakarya. Bandung.

Purwoko, A. A. 2006. Kimia Dasar 1. Mataram University Press. Mataram.

64

Rahayu, D.P. 2015. Pengaruh Model POGIL Terhadap Kemampuan Berpikir

Kritis Peserta Didik pada Materi Perubahan Benda. (Skripsi). UNNES.

Semarang.

Sagala, S. 2003. Konsep dan Makna Pembelajaran untuk Membantu Memecahkan

Problematika Belajar dan Mengajar. Alfabet. Bandung.

Sanjaya, W. 2011. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses

Pendidikan. Prenada Media. Jakarta.

Sari, T.A. dan Meidayanti, R. 2015. LKS Faktor-Faktor yang Mempengaruhi

Kesetimbangan Kimia. Universitas Lampung. Bandar Lampung.

Saputra, A. 2012. LKS Kesetimbangan Kimia. Universitas Lampung. Bandar

Lampung.

Sternberg, R.J. Critical Thinking: Its Nature, Measurement, and Improvement.

1986. National institutute of education. 10 Oktober 2018 http://eric.gov/

PDFS/ED272882.pdf.

Sudjana. 2005. Metode Statistika. Tarsito. Bandung.

Sugiyono. 2013. Metode Penelitian Pendidikan: Pendekatan Kuantitatif,

Kualitatif, dan R&D. Alfabeta. Bandung.

Suherman, E. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. PT Remaja

Rosdakarya. Bandung.

Sunyono. 2012. Buku Model Pembelajaran Berbasis Multiple Refresentasi (Model

SiMayang). Aura Printing And Publishing. Bandar Lampung.

Syafaati, D.A dan Nasrudin, H. 2018. Implementasi Model Pembelajaran POGIL

untuk Melatihkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa pada Materi Asam

Basa Kelas XI SMAN 18 Surabaya. UNESA Journal. 7 (3) : 250-256.

Syukri. 1999. Kimia Dasar 1. ITB. Bandung.

65

Uno, H. B. 2016. Perencanaan Pembelajaran. Bumi Aksara. Jakarta.

Uno, H. B. dan Mohamad, N. 2014. Belajar dengan Pendekatan PAILKEM. Bumi

Aksara. Jakarta.