Egressos CST´s IFTO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE PALMAS

CURSO DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS

LEONARDO BRASIL CARVALHO

Educação Profissional Tecnológica

percepção dos Egressos dos cursos superiores tecnol ógicos do Instituto

Federal do Tocantins


CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE PALMAS

CURSO DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS


Educação Profissional Tecnológica e Formação de trabalhadores: A


Federal do Tocantins – Campus Palmas

PALMAS-TO

2012


Formação de trabalhadores: A



EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO DE

TRABALHADORES: A PERCEPÇÃO DOS EGRESSOS DOS

CURSOS SUPERIORES TECNOLÓGICOS DO INSTITUTO

FEDERAL DO TOCANTINS – CAMPUS PALMAS

Monografia apresentada ao Curso de Ciências Econômicas da Universidade Federal do Tocantins como requisito para conclusão do curso e obtenção do grau de bacharel. Orientador: Prof. Claudomiro Moura Gomes André

PALMAS-TO

2012


EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO DE

TRABALHADORES: A PERCEPÇÃO DOS EGRESSOS DOS

CURSOS SUPERIORES TECNOLÓGICOS DO INSTITUTO

FEDERAL DO TOCANTINS – CAMPUS PALMAS

Monografia apresentada ao Curso de Ciências Econômicas da Universidade Federal do Tocantins como requisito para conclusão do curso e obtenção do grau de bacharel. Orientador: Prof. Claudomiro Moura Gomes André

Aprovada em ______/_____/______

BANCA EXAMINADORA

_______________________________ Prof. Claudomiro Moura Gomes André (Orientador)

_______________________________ Profª Ana Lúcia de Medeiros

_______________________________ Prof. Waldecy Rodrigues

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação ( CIP) Biblioteca da Universidade Federal do Tocantins

Campus Universitário de Palmas

C331e Carvalho, Leonardo Brasil Educação Profissional Tecnológica e Formação de trabalhadores: a

percepção dos Egressos dos cursos superiores tecnológicos do Instituto Federal do Tocantins – Campus Palmas / Leonard Brasil Carvalho. - Palmas, 2012.

108 f.

Monografia (TCC) – Universidade Federal do Tocantins, Curso de Ciências Econômicas, 2012. Orientador: Prof. Dr. Claudomiro Moura Gomes André.

1. Educação profissional. 2. Curso superior de tecnologia. 3. Formação de trabalhadores. I. Título.

CDD 330

Bibliotecária: Emanuele Santos CRB/2 - 1309

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS – A reprodução total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer meio deste documento é autorizado desde que citada a fonte. A violação dos direitos do autor (Lei nº 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.

Aos meus pais, Francisco e Adalgiza;

À Marudiney, e à Lara de Lourdes

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, à meus pais, que me demonstraram, através

de seu exemplo, que trabalho e perseverança são as fontes primárias de todo

sucesso. Também agradeço aos meus irmãos Christiany, Sérgio, Lorenna e

Juliana; à minha sogra, Marú e às minhas cunhadas Elayne e Poliany, que

acompanharam a batalha e torceram por esta vitória.

Agradeço aos professores do curso de Ciências Econômicas da

Universidade Federal do Tocantins pela formação que me proporcionaram. Em

especial, agradeço ao Profº Claudomiro Moura, que orientou a construção

deste trabalho com dedicação e zelo exemplares, também pela paciência e

compreensão com este trabalhador-estudante. Também agradeço à Profª Ana

Lúcia, pela co-orientação zelosa deste trabalho e ao Profº Fernando Jorge,

pela luz oferecida nos períodos iniciais deste curso.

Agradeço, também, aos colegas do IFTO, que contribuíram para a

realização deste trabalho. Em especial, agradeço ao Profº Joseane Granja

Júnior, que acompanhou e contribuiu grandemente para a construção deste

trabalho, ao Profº Octaviano Furtado, que autorizou o acesso às informações

dos egressos, possibilitando uma rica coleta de dados, aos colegas da CORES

e ao Daniel Felix, que me auxiliaram na coleta e na organização dos dados e,

finalmente, aos colegas Clarissa, Dilson, Geraldo Junior e João Paulo pelo

apoio e solidariedade prestados sempre.

Finalmente, agradeço aos colegas de caminhada que se fizeram

presente ao longo do curso: Allan Kleber, Bruno Moure, Candida Feitosa,

Cristiane dos Anjos, Evaldo Gomes Jr., Mariza Ramalho, Melquisedeque

Oliveira, Milena Oliveira e Wesley Batista. Em especial, agradeço aos colegas

Angelica Lustosa, Leonardo Lima e Railene Veloso pela força e pelo

companheirismo nos momentos cruciais.

RESUMO

Os cursos superiores de tecnologia foram adotados, assim como os

demais níveis da educação profissional no Brasil, como ferramenta no

processo de implantação do projeto de nação, cujas diretrizes foram

estabelecidas durante o governo Lula (2003-2010) e seguiu como norteador

das ações do atual governo. A modalidade, que antes era vista como ação

social voltada a reproduzir trabalhadores para as tarefas braçais e à

manutenção da ordem social estabelecida, passa a ser o centro das ações

educacionais do governo federal. No âmbito do Campus Palmas do IFTO, essa

modalidade é oferecida desde 2006, iniciando com quatro cursos. Dada a

relevância política e econômica deste fenômeno, surgiu a necessidade de

verificar a adequação destes cursos ao fim a que se propõe. Para tanto, fez-se

esta pesquisa aplicando um questionário aos egressos afim de captar destes

as percepções acerca da formação recebida em todas as suas dimensões. A

partir dos resultados, foi possível inferir a respeito das percepções dos

egressos, bem como estabelecer um perfil destes indivíduos. Observou-se que

a maioria dos egressos é do sexo masculino, tem idade média de 29 anos, já

trabalhava na área antes de ingressar do curso, majoritariamente está

empregado no setor público, natural do Tocantins e é oriundo de escola

pública. Foi observado uma tendência de boa avaliação do curso por parte dos

egressos, com forte correlação com a avaliação da estrutura (física, didático-

pedagógica e institucional) oferecida.

Palavras-Chaves: Educação profissional, curso superior de tecnologia,

formação de trabalhadores.

ABSTRACT

The vocational education in higher level were adopted, as well as other levels of

professional education in Brazil, as a way of implementing the project of nation,

whose guidelines were established during the Lula government (2003-2010)

and followed as guiding the actions of current government. This kind of

education, which was previously seen as social action aimed to replicate

workers for hard tasks and maintenance of the established social order,

becomes the center of the educational activities of the federal government.

Under the IFTO Campus Palmas, this modality is offered since 2006, starting

with four courses. Given the political and economic relevance of this

phenomenon, it became necessary to assess the suitability of these courses for

the purpose proposed. To this purpose, it was this research by applying a

questionnaire to graduates in order to capture these perceptions about the

knowledge received in all dimensions. From the results it was possible to infer

about the perceptions of graduates and to establish a profile of these

individuals. It was observed that the majority of graduates are male, have an

average age of 29, has worked in the field before joining the course, is mostly

employed in the public sector, from of Tocantins and from public school. We

observed a trend of good course evaluation by the graduates with a strong

correlation with the results of the structure (physical, pedagogical and didactic-

institutional) offered.

Key Words: Vocational education, college of technology, training of workers.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Modelo de Path Diagram ................................................................. 48

Figura 2 - Modelo Teórico proposto, com as variáveis agrupadas por dimensão

......................................................................................................................... 53

Figura 3: Relação entre a quantidade de egressos por ano e respondentes do

questionário da pesquisa.................................................................................. 56

Figura 4: Distribuição dos egressos e matriculados por naturalidade (em %) .. 57

Figura 5: Distribuição dos egressos por curso do Campus Palmas do IFTO nos

anos de 2009 a 2011 ........................................................................................ 58

Figura 6: Distribuição comparada das idades por grupo. ................................. 59

Figura 7: Distribuição por sexo, dentro de cada grupo. .................................... 60

Figura 8: Distribuição dos egressos do IFTO/Campus Palmas, por sexo e por

curso. ............................................................................................................... 61

Figura 9: Distribuição dos egressos por ano e por curso. ................................ 61

Figura 10: Distribuição por tipo de ensino médio cursado. ............................... 63

Figura 11: Egressos com experiência profissional anterior ou no decorrer do

CST. ................................................................................................................. 65

Figura 12: Distribuição por alunos que já trabalhavam com relação à área do

emprego. .......................................................................................................... 66

Figura 13: Distribuição das Atividades Complementares realizadas pelos

egressos, por tipo de atividade. ........................................................................ 67

Figura 14: Desempenho dos egressos medido pela retenção. ........................ 68

Figura 15: Distribuição dos egressos por grupo de formação, além do CST

cursado no IFTO. ............................................................................................. 69

Figura 16: Distribuição por grupos entre os não cursaram ou estão cursando

pós-graduação e os que cursaram ou estão cursando pós-graduação Stricto

Sensu ou Lato Sensu. ...................................................................................... 69

Figura 17: Distribuição dos egressos por tipo de empregador. ........................ 70

Figura 18 - Modelo aplicado, onde se apresentam todas as relações e

correlações ....................................................................................................... 88

LISTAS DE TABELAS Tabela 1: Índice de Eficiência Acadêmica para as turmas de egressos de 2009 e 2010,

por curso, calculado conforme Acórdão nº 2.267/2005-TCU. ........................................... 63

Tabela 2: Situação dos egressos quanto à emprego após o curso. ................................ 65

Tabela 3: Distribuição dos egressos por curso e por tipo de empregador, entre os que

afirmaram trabalhar na área de formação. ........................................................................... 71

Tabela 4: Estatística Descritiva das respostas obtidas nas questões do Grupo 1, que

perguntavam acerca dos motivos da escolha do curso pelo egresso. ............................ 72

Tabela 5: Matriz de correlações entre as respostas obtidas para as variáveis do Grupo

I. .................................................................................................................................................. 74

Tabela 6: Estatística Descritiva das respostas obtidas para o Grupo II - Percepções do

Egresso a respeito do curso. .................................................................................................. 75

Tabela 7: Matriz de Correlações entre as respostas obtidas para as questões 19, 20,

21 e 22 do questionário. .......................................................................................................... 77

Tabela 8: Matriz de Correlações das questões que tratam da estrutura do curso. ....... 81

Tabela 9: Estatística Descritiva dos resultados obtidos para as questões do Grupo III -

Desenvolvimento de Novas competências e desempenho profissional. ......................... 82

Tabela 10: Tabela de Correlações das questões 34 a 40 - Desenvolvimento de novas

competências e desempenho profissional. .......................................................................... 85

Tabela 11 - Estatística descritiva das questões relativas à renda do egresso. .............. 85

Tabela 12 - Histograma da distribuição por faixas de renda ............................................. 86

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Elementos gráficos que, por convenção, utiliza-se em Diagramas de Caminho ..................................................................................................................................... 49

SUMÁRIO

1 - INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 12

Problema ................................................................................................................................ 15

Objetivo geral: ....................................................................................................................... 15

Objetivos específicos: .......................................................................................................... 15

Justificativa ............................................................................................................................ 16

2 – A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL ............. ......................................... 17

2.1 – Histórico da Educação Profissional no Brasil......................................................... 17

2.1.1 – Reforma da Educação Profissional na década de 1990 ............................... 22

2.1.2-Mudanças na Educação Profissional nos anos 2000 ....................................... 24

2.2 O Instituto Federal do Tocantins – Campus de Palmas .......................................... 27

Histórico ............................................................................................................................. 27

2.2.1 – Reformulação institucional da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica no Tocantins ............................................................................................... 30

3 – EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO DE TRABALHADORES ..................................... .............................................................. 33

3.1 – Educação, trabalho e emprego ................................................................................ 35

3.2 – Educação tecnológico no Brasil e mercado de trabalho ...................................... 40

4 – ASPECTOS METODOLÓGICOS ........................ ................................................. 47

4.1 – Analise de caminhos .................................................................................................. 48

O Modelo Teórico ............................................................................................................. 52

5– RESULTADOS ..................................... ................................................................. 55

5.1 - Caracterização dos egressos .................................................................................... 55

5.2 - Dimensões relacionadas à escolha do curso ......................................................... 71

5.3 - Dimensões relacionadas à estrutura do curso ....................................................... 74

5.4 – Dimensões relacionadas à novas competências e desempenho no exercício profissional............................................................................................................................. 82

5.5 – Dimensões relacionadas a renda ............................................................................ 85

5.6 – O modelo Aplicado ..................................................................................................... 87

6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................... ........................................................ 90

ANEXO I ................................................................................................................... 102

ANEXO II .................................................................................................................. 103

12

1 - INTRODUÇÃO

Historicamente, a educação profissional surgiu no Brasil como uma ação

de caráter estritamente social, onde o objetivo básico era ocupar os órfãos e

abandonados com uma atividade produtiva afim de reduzir o risco de adesão à

criminalidade. Obviamente, as profissões ensinadas nas primeiras instituições

de ensino técnico eram as de baixa tecnologia e capital, sendo prioritários os

trabalhos manuais pesados (UCG, 2012; MEC, 2009; WITTACZIK, 2008).

Já os cursos superiores de tecnologia (CST’s) surgiram como alternativa

eficiente para o modelo econômico vigente nos anos de 1970, muito embora os

primórdios desta modalidade tenham se dado ainda no século XIX. A margem

da evolução do ensino profissional de nível médio, que foi se

institucionalizando ao longo da própria história do Brasil, os CST’s tiveram

apenas experiências esporádicas antes de sua adoção pela ditadura militar

(VITORETTE, 2001).

BASTOS (1998, p. 32) afirmou que, “para alem das simples aplicações

técnicas, o ensino na tecnologia serviria como ferramenta para a transformação

das atividades econômicas em beneficio do individuo e do contexto social onde

ele estiver inserido”. Para CARDOZO (2002, p. 166-167), “o modelo de

produção flexível exige um trabalhador com capacidade analítica e criativa,

capaz de eliminar qualquer desperdício ao longo do processo, e de adaptar-se

rapidamente as mudanças que surgem”.

Baseado neste modelo, o Conselho Nacional de Educação (CNE)

estabeleceu, através da Resolução nº 3/2002, as Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para os CST’s (MEC, 2002), onde expressa:

Art. 1º A educação profissional de nível tecnológico,

integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência

e à tecnologia, objetiva garantir aos cidadãos o direito à aquisição

de competências profissionais que os tornem aptos para a

inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de

tecnologias.

No mesmo documento, são estabelecidos os deveres dos CST’s, a

saber:

13

I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da

compreensão do processo tecnológico, em suas causas e efeitos;

II - incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, e suas

respectivas aplicações no mundo do trabalho;

III - desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e

específicas, para a gestão de processos e a produção de bens e

serviços;

IV - propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais,

econômicos e ambientais resultantes da produção, gestão e

incorporação de novas tecnologias;

V - promover a capacidade de continuar aprendendo e de

acompanhar as mudanças nas condições de trabalho, bem como

propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de pós-

graduação;

VI - adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização

e a atualização permanente dos cursos e seus currículos;

VII - garantir a identidade do perfil profissional de conclusão de curso

e da respectiva organização curricular.

É possível destacar os aspectos chave da educação tecnológica,

conforme ela se apresenta institucionalmente e de acordo com as

características apontadas por PETEROSSI (1980). Observa-se que a

formulação normativa que deu base a retomada dos CST’s está fundamentada

na aplicação econômica, em primeira ordem, inserindo “capacidades” que

possibilitem o desenvolvimento da cidadania.

No âmbito do IFTO, os cursos superiores do Campus Palmas são

herança da extinta Escola Técnica Federal de Palmas (ETF-Palmas), que

desde 2006 oferece cursos nesta modalidade. Os cursos de tecnologia em

Gestão Pública, em Sistemas Elétricos, em Desenvolvimento de Sistemas Web

e em Construção de Edifícios foram os primeiros oferecidos (IFTO, 2012b).

Pela característica de serem cursos de curta duração, o período

preceituado pelo plano dos cursos para sua conclusão era de três anos, o que

proporcionou que em 2009 já houvessem os primeiros egressos. A ampliação

da oferta destes cursos, bem como de outras modalidades, tem sido

14

recorrente, dada a política institucional do governo federal para a Rede Federal

de Educação Profissional e Tecnológica (RFEPT), expandido e fortalecendo as

unidades da rede.

Entretanto, a Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica

(SETEC), órgão interno do Ministério da Educação (MEC) para a formulação,

implementação e normatização das diretrizes da educação profissional no

âmbito da RFEPT, estabeleceu determinados valores e princípios que se

inserem no projeto de nação estabelecido pelo governo Lula (2003-2010).

Essas diretrizes estão estruturadas nas diversas normativas que regem a oferta

de CST’s (MEC, 2011a; 2011b; 2011c; 2011d; 2011e; 2011f; 2011g; 2010).

Neste contexto, surgiu a necessidade de verificar a aplicação destes

preceitos pelo Instituto Federal do Tocantins, através do Campus Palmas. Para

tanto, considera-se a existência de três pontos de vista: o da própria instituição,

o dos possíveis empregadores e o dos egressos. Optou-se por estudar a

percepção dos egressos por considerar que os indivíduos são o elo mais

importante da política de educação profissional.

Para tanto, este trabalho está estruturado de forma a apresentar, na

primeira parte, a caracterização histórica da EPT no Brasil, no Tocantins e em

Palmas. Os fatos são apresentados em ordem cronológica para uma melhor

percepção dos caminhos percorridos pela educação profissional.

Em seguida, é feita uma revisão de literatura acerca da educação

profissional, dos principais conceitos que cercam o tema, tais como

empregabilidade, flexibilidade, desemprego e teoria do capital humana numa

perspectiva crítica.

No capitulo de metodologia procurou-se descrever o método usado na

pesquisa com vistas a responder ao problema e aos seus objetivos. Nesse

capítulo são tratadas as questões relativas às possibilidade e as limitações do

método escolhido. No capítulo 5 os dados tabulados são apresentados e

discutidos à luz de técnicas estatísticas descritivas e do modelo de análise de

caminhos. Por último, trata-se das considerações finais do trabalho.

15

Problema

A educação profissional tecnológica tem como objetivo formar mão-de-

obra de nível superior de forma a promover a inserção no mercado de trabalho

criando condições de empregabilidade. Nesse sentido, a questão de pesquisa

é: Qual a percepção dos egressos sobre os CST’s oferecidos pelo IFTO

Campus Palmas?

Objetivo geral:

Avaliar a percepção dos egressos quanto à formação oferecida nos CST do

IFTO campus Palmas.

Objetivos específicos:

• Caracterizar demográfica e socioeconomicamente os egressos dos

CST’s do Campus Palmas;

• Identificar as motivações que levaram o individuo a optar pelo CST;

• Identificar a percepção do egresso quanto à estrutura física, didático-

pedagogica e institucional do curso;

• Analisar os aspectos de colocação e satisfação profissional dos

egressos;

• Analisar os aspectos relacionados à renda dos egressos.

16

Justificativa

Os cursos superiores de tecnologia são fruto de um processo de

integração das atividades econômicas com a educação. Trata-se de uma etapa

relativamente nova no contexto da educação profissional. Contudo, já se coloca

como ferramenta estratégica sob o ponto de vista da necessidade de

qualificação da população para o novo mundo do trabalho. Espera-se, portanto,

que os egressos desta modalidade tenha maior facilidade na obtenção de uma

colocação profissional em relação à outros indivíduos, sobretudo pelo fato de

que, no caso especifico desta pesquisa, a formação é financiada pela

sociedade através do poder público.

Nesse sentido, o presente trabalho se justifica pela necessidade de

avaliar a percepção dos egressos dos CST’s do Campus Palmas do IFTO para

saber se os cursos estão cumprindo o seu papel assim como a própria

instituição. Tal necessidade se faz urgente à medida que, às vésperas de seu

10º aniversário, considerando desde a ETF-Palmas, nenhum acompanhamento

de egressos foi feito, de forma que a instituição não possui a dimensão de sua

eficiência quanto à promoção da educação profissional emancipadora

preconizada pelo MEC.

17

2 – A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

2.1 – Histórico da Educação Profissional no Brasil

Segundo UCG (2012), o Ensino Profissional Tecnológico (EPT) no Brasil

se deu no início do Século XIX com a criação em 1809 do Colégio das Fábricas

que promovia a educação de aprendizes vindos de Portugal. Tal fato está

associado a revogação do Alvará, de 1875, que proibia a instalação de

indústrias no Brasil ,possibilitando o inicio das atividades fabris e

manufatureiras. A partir da década de 1840 é que foram criadas Casas de

Educandos e Artificies nas capitais de províncias e os Liceus de Artes e

Ofícios, que atendiam crianças órfãs e abandonadas.

Oficialmente, a educação profissional no Brasil tem inicio, em 1909,

quando o então presidente Nilo Peçanha assina o Decreto-Lei que cria as

Escolas de Aprendizes Artífices, com o caráter assistencialista, que visava

preparar as pessoas de classes mais pobres para servirem ao processo de

urbanização e de desenvolvimento industrial. Essas escolas, dezenove no total,

capacitavam para os ofícios de tornearia, mecânica e eletricidade, além de

oficinas de carpintaria e artes decorativas (WITTACZIK, 2008).

Na década de 1930, com o inicio da fase de industrialização nacional

através do Programa de Substituição de Importações, a educação profissional

ganhou impulso e se expandiu, foram criadas escolas superiores para

formação de recursos humanos e a capacitação de mão-de-obra passou a ser

tema prioritário. (ROSETTI JÚNIOR e SCHIMIGUEL, 2001). A constituição de

1937, por exemplo, mencionava as escolas vocacionais e estabelecia que a

educação profissional era dever do Estado. Segundo GARCIA (2000), a

atuação estatal baseava-se em demandas da indústria e dos sindicatos, que

orientava a criação de escolas de aprendizes no âmbito de sua especialidade e

eram voltadas para os filhos dos operários e associados.

Segundo o MEC (2009), no inicio da década de 1940, vigoraram uma

série de leis conhecidas como a “Reforma Capanema” remodelando todo o

ensino no país, e tinha como principais pontos o fato de que o ensino

profissional passou a ser considerado de nível médio, o ingresso nas escolas

industriais passou a depender de exames de admissão e a divisão dos cursos

em dois níveis, correspondentes aos dois ciclos do novo ensino médio: o

18

primeiro compreendia os cursos básicos industrial, artesanal, de aprendizagem

e de mestria; e o segundo ciclo correspondia ao curso técnico industrial, com

três anos de duração e mais um de estágio supervisionado na indústria, e

compreendendo várias especialidades. Ainda na década de 1940 surgiu o

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, a primeira experiência

do que hoje se conhece como Sistema “S”, sendo seguido pelo Serviço

Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC.

Seguindo a isso, as Escolas de Aprendizes e Artífices são transformadas

em Escolas Industriais e Técnicas, passando a oferecer a formação profissional

em nível equivalente ao do secundário. A partir daí, inicia-se, formalmente, o

processo de vinculação do ensino industrial à estrutura de educação básica do

país, inclusive autorizando o ingresso dos alunos formados nos cursos técnicos

no ensino superior, desde que em área equivalente à da sua formação. Até

então prevalecia o consenso sobre a dualidade da educação, que determinava

que a educação técnico-profissional era um caminho e a educação cientifica e

humanística era outro, não havendo intersecção entre eles (UCG, 2012)

A partir do Governo JK (1956-1961), a educação profissional passou a

figurar como investimento prioritário, com o objetivo de formar profissionais

orientados para as metas de desenvolvimento do país, sobretudo na indústria

automobilística. As Escolas Industriais e Técnicas são transformadas em

autarquias, ganhando autonomia administrativa e didático-pedagógica e

intensificando a formação de mão-de-obra qualificada, indispensável ao

acelerado processo de industrialização. A partir de 1959, as instituições de EPT

passam a ser denominadas Escolas Técnicas Federais (ETFs) e Escolas

Agrotécnicas Federais (EAFs) (MEC, 2009).

Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LBD),

determinou que todo currículo de segundo grau (atual ensino médio) fosse,

compulsoriamente, integrado à educação técnico-profissional. A formação de

técnicos era urgente, já que a expansão da economia através da elevação do

desempenho dos setores considerados estratégicos no âmbito do I Plano

Nacional de Desenvolvimento (PND-I), sobretudo em setores industriais de alto

conteúdo tecnológico, era fundamental (MONTEIRO, 1999). Nesse contexto, a

expansão do número de matriculas e de cursos oferecidos foi significativas

(MEC, 2009).

19

Em 1978, já no II Plano Nacional de Desenvolvimento (II-PND) e na

última fase do Processo de Substituição de Importações (PSI), as três

principais ETF’s (MG, PR e RJ), destacadas pela excelência na formação de

seus educandos, são transformadas em Centros Federais de Educação

Tecnológica – CEFETs. Essa mudança conferia às três instituições uma nova

atribuição: a formação de pessoal de nível superior especializado, sobretudo

engenheiros operacionais (atualmente denominados tecnólogos). Esse

processo foi se estendendo à outras ETF’s de forma gradual (MEC, 2009).

Durante os anos que seguiram, na década de 1980, a expansão dos

CST’s foi relativamente reduzida. O contexto econômico de estagnação e o

receituário neoliberal, que reivindicava a redução do tamanho da máquina

estatal, acabaram por esfriar o animo para com a educação tecnológica

(MACHADO, 2008). Outro fator determinante, segundo MACHADO (2008), foi a

resistência do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia

(CONFEA) em reconhecer as atribuições e competências profissionais dos

tecnólogos, negando-lhes, inclusive, a denominação de engenheiro e

reservando para os egressos de cursos de duração plena as prerrogativas do

exercício profissional.

Em 1986, o CONFEA estabeleceu as atribuições para os tecnólogos

dentro do bojo de sua competência. Tratava-se, somente, de atividades

especificas de profissionais técnicos de nível médio acrescidas de possibilidade

do exercício de coordenação de equipe técnica. Os tecnólogos eram, assim,

identificados como profissionais técnicos, inclusive sendo obrigatória a

supervisão de seu trabalho por um engenheiro (MACHADO, 2008).

Os anos 1990 trouxeram a educação tecnológica de volta à cena. O

aumento no número de concluintes do ensino médio – inclusive das classes

econômicas menos favorecidas, sem possibilidades de arcar com a educação

superior privada – associada a uma contenção no numero de vagas nas

universidades e a uma dinamização das inovações tecnológicas incorporadas

com a abertura econômica, bem como para atender os organismos de

financiamento internacionais, fez com que o número de CST’s ofertados

saltasse de 261, em 1994, para cerca de 1.800 em 2004 (INEP/MEC apud

MACHADO, 2008).

20

Segundo GIOLO (2006), essa expansão se deu, principalmente, pelas

IES privadas. Cerca de 80%, em 2004, dos cursos eram ofertados por

instituições particulares.

Essa expansão foi acompanhada por um conjunto de normativas, legais

e técnicas, que visavam garantir direitos – como o de seguir os estudos em

nível de pós-graduação stricto sensu – e instituir diretrizes para o

funcionamento dos CST’s (MACHADO, 2008).

O Catalogo Nacional de Cursos de Tecnologia, instituído pelo MEC, em

2006, veio reforçar o arcabouço normativo necessário à consolidação dos

CST’s. Trata-se de um documento que estabelece o padrão de denominação

dos cursos, divididos por eixo tecnológico, bem como suas diretrizes básicas. A

estrutura curricular, no entanto, é deixada a cargo de cada instituição,

garantindo assim a flexibilidade inerente à modalidade (MEC, 2011g).

Por educação superior podemos entender como sendo aquela que

segue imediatamente ao nível médio. Também chamada de graduação, esta

etapa educacional pode ser classificada, no Brasil, pelas modalidades:

Bacharelados e Engenharias plenas – tradicional e visa uma formação

cientifica e humanística/social ampla –; Licenciaturas voltadas objetivamente

para a formação de professores especializados para o exercício do magistério

na educação básica, e; Cursos Superiores de Tecnologia – orientados para

formação de uma área especifica dentro de uma unidade ou de uma cadeia

produtiva.

Os cursos superiores de tecnologia, concebidos para atender às

necessidades produtivas, diferenciam-se das demais graduações em diversos

aspectos. SOUZA (2008, p. 83), por exemplo, informa que,

(...) a reestruturação produtiva, a globalização da economia e o neoliberalismo têm contribuído para redefinir a educação nesse nível de ensino (o nível superior), determinando a emergência de propostas pautadas por princípios como: racionalização, flexibilidade, consonância com o mercado de trabalho, entre outros.(...)

PETEROSSI (1980), identificou algumas características que distinguiam

o novo modelo que estava sendo proposto dos demais: observância às

21

necessidades de produção da comunidade1; oferece habilitações

intermediárias em campos considerados prioritários; prepara mão-de-obra

qualificada; apresenta flexibilidade estrutural e curta duração; canaliza para si a

pressão da demanda dos egressos do nível médio2 pelo ensino universitário.

Segundo SCHWARTZMAN e CHRISTOPHE (2005, p.2),

No Brasil, a expressão “educação tecnológica” tem um sentido legal preciso, que é a formação de nível superior de curta duração voltada para a capacitação para as profissões, sobretudo na área industrial, enquanto a “educação técnica” se refere à formação profissional de nível médio. Na literatura de língua inglesa, fala-se de “vocational education”, para se referir à educação orientada mais diretamente para o mercado de trabalho, que inclui os níveis técnico e tecnológico, em contraste com a “general education”, voltada para a formação geral, e também em contraposição à educação universitária tradicional, voltada para as profissões de conteúdo mais acadêmico, para as quais o termo “professional education” é geralmente reservado. (...)

MACHADO (2008) contribuiu para a concepção da identidade dos CST’s

ao argumentar que os cursos eram vistos, pela administração da ditadura

militar, como sinônimo de uma estratégia eficiente e modernizadora dos

investimentos na educação superior reclamada pelo modelo de

desenvolvimento vigente no país. Essa autora, contudo, ressalta que era

predominante a visão que colocava o tecnólogo em uma posição intermediária

entre o técnico de nível médio e o graduado pleno, argumentando que havia

um contraste estabelecido onde os bacharéis eram formados para a concepção

de novas idéias e conhecimentos enquanto os tecnólogos eram formados para

os trabalhos de operação e gestão.

Depreende-se a partir da leitura dos diversos autores citados que o

ensino tecnológico está, desde sua concepção, intrinsecamente ligado ao

mundo do trabalho. As necessidades objetivas de qualificação são a base

fundamental das formulações de cursos desta modalidade. Existe, ainda, a

observância da necessidade do Estado de atender a demanda por educação

1 Aqui, entende-se que a autora refere-se a “comunidade” com o mesmo sentido que, atualmente, as

diretrizes do MEC referem-se a “região”. Ou seja, desde sua concepção, a educação tecnológica

preocupa-se com o contexto de seu entorno geográfico e/ou econômico. 2 No texto original, de 1980, a autora utiliza o termo “2º grau”.

22

superior. A educação superior torna-se, portanto, ferramenta ideológica do

modelo de desenvolvimento capitalista, formando as pessoas para sua

inserção na divisão internacional do trabalho.

Outro ponto importante a ser destacado é quanto às instituições

ofertantes de cada modalidade. Enquanto a universidade segue seu modelo

secular de oferta de cursos com currículo rígido e formação ampla – os

bacharelados e engenharias plenas, os CST’s foram se aninhando,

naturalmente, nas instituições de educação profissional. Com o advento do

modelo de IFET adotado a partir de 2008, combinado com as normativas legais

e com a conjuntura econômica, os CST’s vão encontrando seu espaço na

sociedade.

2.1.1 – Reforma da Educação Profissional na década de 1990

Nos anos 1990, o Brasil vivia um contexto de reformas liberalizantes. A

estabilização monetária em 1994, as privatizações iniciadas no final da década

de 1980, a abertura comercial e a abertura financeira, assim como as reformas

fiscais que visavam a redução da presença do Estado na economia e

garantissem o pagamento dos serviços da dívida externa, e ainda

considerando um contexto de globalização dos processos produtivos,

impunham uma nova dinâmica da EPT no Brasil (MEC, 2009; GIOLO, 2006;

FERRETTI, 1997 e CASTIONI, 1998).

Ainda em 1994 foi instituído o Sistema Nacional de Educação

Tecnológica, transformando gradativamente as ETFs e as EAFs em Centros

Federais de Educação Tecnológica –CEFETs, mediante decreto específico

para cada instituição, em que eram considerados as instalações físicas, os

laboratórios e equipamentos, as condições técnico-pedagógicas e

administrativas, assim como os recursos humanos e financeiros necessários ao

funcionamento de cada centro (MEC, 2009; ROSETTI JÚNIOR e

SCHIMIGUEL, 2011)

Segundo OLIVEIRA (2001b), CARDOZO (2002) e SCHWARTZMAN &

CHRISTOPHE (2005), dentro dessa nova institucionalidade, no ano de 1996,

foi sancionada a Lei n° 9.394, considerada a nova L DB, onde a EPT foi tratada

23

à parte da educação básica, perdendo o seu histórico caráter assistencialista e

de preconceito social e sendo, finalmente, reconhecida como uma etapa dentro

do sistema educacional, servindo de mecanismo de democratização dos bens

sociais e, também, desafogando a demanda social pela educação universitária.

No entanto, CANALI (2008) esclarece que, nessa nova conformidade, o

ensino médio foi dividido em duas modalidades: a primeira, de caráter

propedêutico, torna-se um aprofundamento do ensino fundamental e última

etapa da educação básica, sendo reconhecido o direito ao ingresso no ensino

superior; a segunda é o ensino médio técnico profissionalizante, que poderia

ser concomitante (sendo permitido cursar a formação geral e a profissional em

escolas diferentes) ou subsequente (onde a formação profissional seria iniciada

após a conclusão da educação básica) com certificação especifica para cada

tipo de formação (uma para o Ensino Médio Básico e outra para o ensino

técnico), sendo que o certificado da parte técnica só poderia ser expedido após

a certificação da parte básica.

Essa formatação permitiu uma sobrevida à dualidade (saber X fazer) que

provocava a separação do público-alvo de cada modalidade desde os tempos

do Brasil-Colônia. Rompeu-se com a equivalência estabelecida na década de

1970, ainda que permitindo uma articulação entre as modalidades. Segundo

FRIGOTTO, apud CANALI (2005), essa formatação possibilitou uma

aceleração da formação técnica, dando um cunho de treinamento superficial à

EPT, conformando a educação às regras do capital globalizado e produção

flexível e constituindo-a como instrumento de aculturação para a economia de

mercado.

Segundo MEC (2009) em 1997, foi instituído o Programa de Expansão

da Educação Profissional – PROEP em atendimento à orientação liberal

prevalente à época, estabelecendo que novas unidades de EPT seriam

implementados por estados e/ou municípios, ou ainda pela iniciativa privada ou

de associações do segmento comunitário. O financiamento desse programa

seria realizado pelo BIRD. Dessa forma, a União desonerava-se de criar novas

unidades e concentrava-se na consolidação e melhoramento da rede federal

existente.

O processo de transformação das ETFs em CEFETs foi retomado logo

em seguida, sendo mantido o padrão das EAFs como formadoras de mão-de-

24

obra para atividades agropecuárias e agroindustriais, preservando os

conhecimentos e as técnicas tradicionais desses setores. Os CEFET’s, por sua

vez, deveriam se tornar centros de excelência na formação de trabalhadores

adaptáveis à flexibilidade produtiva e à dinâmica tecnológica dos novos

tempos, além de se tornar campo para a inovação e o desenvolvimento de

tecnologias. MEC (2009)

Segundo FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS (2005), as transformações

ocorridas na década de 1990 levaram a EPT, no Brasil, a retomar sua

dualidade original, separando a educação entre a formação de quem “devem

pensar” e a preparação de quem “deve fazer”. Percebe-se, porém, que

algumas diferenças devem ser destacadas: primeiro, o fato da distancia entre

as duas modalidades ter sido reduzido, surgindo uma “zona de convergência”

entre elas; segundo, a mudança de público-alvo de ambas as modalidades

gerada pelo avanço de uma classe média emergente que flutua entre as

classes da extremidade da pirâmide social (as elites condutoras da nação e os

trabalhadores).

Entende-se que a estratégia de fomentar o ensino tecnológico pode ser,

por um lado, uma alternativa para fortalecer e ampliar a classe média. Por outro

lado, percebe-se também que é possível gerar o movimento de aprofundar a

lacuna entre os extremos das classes sociais.

Um dos resultados desse movimento, segundo FRIGOTTO, CIAVATTA

e RAMOS (2005),foi a degradação, ainda maior, das possibilidades e das

condições socioeconômicas da população mais vulnerável, que perdeu o

espaço, no mundo do trabalho, para a classe média, ficando com os postos

mais precários (informais e em condições degradantes) ou com o desemprego.

Todas essas implicações se encaixavam no ideário neoliberal, vigente à época

no Brasil, liberando a EPT de seu caráter social.

2.1.2-Mudanças na Educação Profissional nos anos 20 00

Segundo FRIGOTO, CIAVATTA e RAMOS (2005), a primeira década do

século XXI, no Brasil, foi marcada pela ruptura com o padrão liberalizante da

economia, materializada com a eleição de Lula da Silva em 2002, oriundo do

25

sindicalismo industrial paulista. Pela trajetória do presidente eleito, esperava-se

que o modelo do período imediatamente anterior fosse abandonado e os

movimentos sociais, históricos apoiadores de Lula – e do Partido dos

Trabalhadores – reivindicavam seus papeis de agentes protagonistas nas

transformações necessárias.

Contudo, a classe dirigente do período anterior se mobilizava pela

manutenção da ordem estabelecida, e o governo, surpreendentemente,

acolheu boa parte dessas demandas. Neste cenário, os embates teóricos e

ideológicos nos diversos campos da sociedade – inclusive no próprio governo –

passaram a ser regra. O pensamento e a ordem neoliberal perderam sua

hegemonia, mas ainda exerciam influencia, ao passo que ideais progressistas

passaram a ter espaço nas discussões, nas formulações e nas implantações

das políticas públicas (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005),

No campo da EPT, esta seria a década das mudanças mais radicais. As

instituições, a política e os objetivos seriam alterados substancialmente. A

“vitória” do campo progressista, nesta questão, levou à revogação da legislação

estabelecida no período anterior, que deu a EPT um caráter de treinamento

acelerado (FRIGOTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).

Entende-se que essas alterações, entretanto, não ocorreram

imediatamente. Segundo RAMOS (2005) a adoção do sistema de ensino médio

integrado à educação se deu de forma bastante controversa. Embora

reconhecesse o curso, sua matricula e conclusão como algo uno, as

normativas do MEC instituíam tão somente a simultaneidade dos currículos,

geral e técnico, no decorrer do curso, sem exigir a integração, de fato, das

disciplinas e de seus conteúdos. A critica é a de que, desta forma, se

modernizava o arcaico, internalizando no currículo a dicotomia entre educação

para a cidadania e formação profissional.

Outro ponto bastante controverso foi a obrigatoriedade das instituições

da RFEPT de oferecerem 10% das vagas do EMI para a modalidade de

Educação de Jovens e Adultos – o PROEJA – cujo objetivo oficial era o de

inserir os adultos nos espaços públicos da EPT através de programas de

qualificação e requalificação, com elevação do nível de escolaridade. A

obrigação dessa oferta foi justificada pela preferência dos CEFET’s em

26

oferecer educação de nível superior, algo observável até hoje, nos IFET’s,

(KUENZER, 2006).

Essa preferência pela educação superior, aliás, levou o MEC, em 2006,

à disciplinar, através do Catalogo Nacional dos Cursos Superiores de

Tecnologia (CST’s), a denominação dos diversos CST’s, cuja oferta vivia,

naqueles anos, um boom (KUENZER, 2006; MEC, 2011g)

Segundo MEC (2009), em 2005 é lançado a primeira fase do Plano

Nacional de Expansão da Rede Federal (PNERF) e o CEFET/PR é

transformado na primeira universidade especializada em EPT no país, a

UTF/PR. Em 2007 está o marco divisor que formatou a conformação atual da

RFEPT. Naquele ano, existiam 140 instituições membros da rede, - 33

CEFET’s, 42 unidades descentralizadas (UNED’s), 36 EAF’s, 27 escolas

técnicas vinculadas à universidades federais, a UTF/PR e a ETF-Palmas –

quando foi lançada a segunda fase do PNERF, cuja pretensão era mais que

dobrar o números de instituições na RFEPT, elevando o número para 354 até o

final de 2010.

A partir de 2008, a ampla divulgação do Catalogo Nacional de CST’s e a

formulação da nova política nacional para a EPT no Brasil – materializada na

Lei nº 11.892, que criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia – assumiu, finalmente, seu caráter institucional protagonista como

ferramenta estratégica para o desenvolvimento (MEC, 2009). As referencias

oficiais dão a entender que a RFEPT, em sua nova roupagem, tende a ser

direcionada para os aspectos regionais da área onde cada unidade estiver

inserida.

Assim, a RFEPT encerra a década formada pelos IFET’s, pelos

CEFET/RJ e CEFET/MG (mantidos assim), pela UTF/PR e pelas escolas

técnicas vinculadas à universidades federais. A Lei 11.892/2008 equiparou os

IFET’s às Universidades Federais, inclusive quanto às competências

certificadoras, enquanto as escolas técnicas vinculadas às universidades

federais foram mantidas nas estruturas organizacionais das universidades

tendo como competência a oferta de EPT em nível médio. Os CEFET’s (MG e

RJ), bem como a UTF/PR foram mantidos com suas conformações tradicionais.

27

2.2 O Instituto Federal do Tocantins – Campus de Pa lmas

Histórico

A idéia de se criar uma Instituição de EPT em Palmas surgiu através de

um projeto que tinha como parceiros o governo do estado do Tocantins e a

antiga Escola Técnica Federal de Goiás, em 1989. Em 1991, através da

doação da área para construção da escola, a implementação dava seus

primeiros passos. Contudo, somente em 1993, com o lançamento da pedra

fundamental em abril e com a criação legal – através da Lei nº 8.670,

promulgada pelo então presidente Itamar Franco – nascia, de direito, a Escola

Técnica Federal de Palmas (IFTO, 2012b)

A instabilidade política e econômica, a vigência do pensamento

neoliberal – que preconizava a redução da participação do Estado na economia

– e o período eleitoral no auge da efervescência adiaram a implementação, de

fato, da ETF-Palmas. É importante ressaltar que, no contexto da RFEPT, as

instituições passavam por reformas estruturais importantes que transformava

as ETF’s em CEFET’s, como já tratamos anteriormente. A ETF-Palmas, no

entanto, nascia com a conformação antiga.

A inexistência de instituições consolidadas de EPT no Tocantins - a

EAFA, em Araguatins-TO, então com apenas cinco de implementação, vivia

seu dilema particular, enquanto as escolas técnicas estudais entravam em

colapso e logo seriam extintas – permitiu que a ETF-Palmas já nascesse

institucionalmente defasada.

Mesmo assim, em 1998, por meio do Decreto nº 2.980, a ETF-Palmas

foi transformada em Autarquia Federal sem, entretanto, ser transformada em

CEFET (IFTO, 2012b). Em 2001 a prefeitura de Palmas-TO, desejosa da

implantação da instituição, construiu com seus recursos e entregou os

primeiros prédios que serviriam à escola. O MEC então, ainda em 2001,

designou ao Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará (CEFET/PA) a

missão de implementar o funcionamento da escola. No ano seguinte, o próprio

MEC substituiu o CEFET/PA pelo então CEFET/PR, que mais tarde viria a se

transformar na UTF/PR (IFTO, 2012b).

28

O Know-how do CEFET/PR deu, enfim, andamento ao processo de

implantação da ETF-Palmas. A instituição realizou, ainda em 2002, concursos

públicos para formação de pessoal efetivo, tanto docentes quanto

administrativos. No inicio de 2003 foi realizado o primeiro processo seletivo

para alunos para os cursos de nível técnico em Eletrotécnica, Edificações e

Informática. É difícil imaginar que, em tão pouco tempo, houve estudos

suficientes para se determinar essas áreas seriam as mais necessitadas de

pessoal qualificado.

Em março de 2003 tomaram posse os primeiros servidores (44 docentes

e 12 técnicos administrativos) e matriculados os primeiros 360 alunos. Em abril,

o ministro da Educação, Cristovão Buarque, inaugurou oficialmente a Escola

Técnica Federal de Palmas. Importante ressaltar que, ao ser inaugurada, a

ETF-Palmas era a única instituição com esta formatação dentro da RFEPT, já

que as demais já haviam sido transformadas em CEFET (IFTO, 2012).

Em 2004 foram realizados novos concursos para servidores e seleção

para cursos técnicos. Seis novos cursos de nível técnico foram inaugurados:

Eletrônica, Agrimensura, Gestão do Agronegócio, Turismo e Hospitalidade,

Secretariado Executivo e Saneamento Ambiental. Com apenas um ano de

funcionamento, a ETF-Palmas já contava com mais de 150 servidores, sendo

111 docentes, e cerca de 1.200 alunos matriculados.

No mesmo ano, a ETF-Palmas firmou convenio com a Secretaria

Estadual de Educação (SEDUC/TO), que forneceria professores para lecionar

as disciplinas da Base Nacional Comum, enquanto os professores da ETF-

Palmas ficariam responsáveis pelas disciplinas técnicas. Viabilizou-se, desta

forma, a implementação do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional.

Em 2005 a direção da ETF-Palmas montou uma comissão cuja missão

seria de montar um projeto de cefetização da escola, cujo documento

elaborado encontra-se disponível no sitio eletrônico do atual Campus Palmas

do IFTO (IFTO, 2011b). No documento, encontra-se uma vasta lista de motivos

que justificavam, na visão dos gestores, a transformação institucional proposta.

Em síntese, o projeto faz um relato completo das estruturas física, didático-

pedagógica e de recursos humanos da ETF-Palmas, inclusive sobre os

projetos dos CST’s, que seriam lançados no ano seguinte.

29

Os primeiros cursos superiores de tecnologia da ETF-Palmas iniciaram

suas atividades no segundo semestre de 2006 com a oferta de 4 (quatro)

cursos: Gestão Pública, Sistemas Elétricos, Construção de Edifícios e

Desenvolvimento de Sistemas Web. Empírica e intuitivamente, percebe-se uma

boa convergência entre o mercado de trabalho em Palmas e os cursos

oferecidos. Entretanto, a essa percepção só poderia ter sua validade medida

agora, após a conclusão das primeiras turmas de tecnólogos.

A partir de 2007, com o advento das novas diretrizes nacionais para a

EPT, surge a nova figura institucional da RFEPT: os Institutos Federais de

Educação, Ciência e Tecnologia (IFET’s). Neste novo formato, a RFEPT

serviria, segundo o MEC (2009) como “ferramenta dentro do projeto de nação”

do segundo governo Lula da Silva (2007-2010), que tinha como uma de suas

premissas a emancipação do individuo, através da formação de um

trabalhador-cidadão, com capacidade critica e de inserção autônoma no

processo de desenvolvimento do país.

Em fevereiro de 2008, a ETF-Palmas, em conjunto com a EAFA,

apresentou ao MEC o documento “Projeto Institucional Transformação da ETF-

Palmas e EAFA em Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia –

IFET/Tocantins” (IFTO, 2011c). Na prática, tratava-se uma formalidade exigida

para a transformação institucional, onde as duas instituições, no caso

tocantinense, demonstravam o contexto onde se inseriam e formularam a

concepção do IFET/TO, com a conseqüente extinção de ambas. Em dezembro

do mesmo ano foi promulgada a Lei nº 11.892, que em seu Art. 5º, Inciso

XXXVIII, criou formalmente o IFTO pela integração da ETF-Palmas com a

EAFA.

Atualmente, no IFTO ofertou-se em 2011 vagas em sete cursos

tecnológicos, sete cursos de licenciatura e um curso de engenharia. Para 2012,

um dos CST’s (construção de edifícios) será extinto e, em seu lugar, será

inaugurado um curso de engenharia civil. Existem projetos para a implantação

de mais dois CST’s (um em Turismo e Hospitalidade e outro em Segurança do

Trabalho) para os próximos anos.

30

2.2.1 – Reformulação institucional da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica no Tocantins

A proposta apresentada pela ETF-Palmas e pela EAFA com vistas à

criação do IFTO já previa uma expansão no número de unidades, que agora se

denominariam campi como nas universidades. Alem da “emancipação” da

UNED de Paraíso do Tocantins, que seria transformada em campus e passaria

a ser institucionalmente idêntica às duas “mães” do IFTO – ETF-Palmas e

EAFA – seriam criados outros 3 (três) campi, nas cidades de Araguaína, Gurupi

e Porto Nacional. A intenção era a instalação de uma unidade da RFEPT em

cada cidade pólo, conforme preconizava o MEC. Procure saber qual o conceito

de cidade pólo usado pelo MEC.

O conceito de pólo aplicado não parece ser o mesmo aceito pela teoria

econômica, sobretudo a economia regional. Segundo Rossetti (1989), a teoria

da polarização de François Perroux defendia que pólo de crescimento tem uma

forte marca relacionada à região geográfica, sendo resultado das economias de

aglomeração geradas pelos complexos industriais, liderados pelas indústrias

motrizes. Segundo Rossetti (1989), um complexo industrial é um conjunto de

atividades industriais ligadas por relações de insumo-produto e forma um pólo

de crescimento quando for liderado por uma ou mais indústrias motrizes.

Pode-se dizer que não havia observação deste tipo de fenômeno nas

cidades escolhidas para sediar os novos campi, conforme a própria análise

feita que constata ao informar que a industria era incipiente (IFTO, 2011c).

Contudo, seriam estas as cidades com maiores PIB no estado e maiores

populações (IBGE, 2012). Percebe-se uma concentração na região central, que

contaria com os campi de Palmas, de Paraíso do Tocantins e de Porto

Nacional, com distancia de cerca de 60km entre si. Veja as novas regras de

acentuação das palavras.

Também se verifica que, com exceção da região do Bico do Papagaio,

os campi foram instalados em municípios que já contavam com uma rede de

educação relativamente sólida. Todos, com exceção de Paraíso do Tocantins e

Araguatins, contavam também com campus da Universidade Federal do

Tocantins (UFT).

31

A coordenação de ações institucionais também não foi algo forte durante

o processo de criação do IFTO. As disputas políticas entre a EAFA, mais antiga

e consolidada, e a ETF-Palmas, que, assim como a cidade que a abrigava,

ainda tinha sua identidade e personalidade em formação, acabaram por

propiciar um ambiente de “cada um por si”, onde o campus Palmas e o campus

Araguatins faziam individualmente suas formulações e desenvolviam suas

próprias políticas, sem articulação um com o outro. Essas diferenças se

cristalizaram e são barreiras à integração institucional do IFTO até hoje.

A saída da Reitoria do IFTO dos prédios do campus Palmas, em 2009,

representou um avanço institucional importante. Embora simbolicamente, a

gestão maior da instituição tornava-se neutra ante suas “mães”, ganhando

força. Ainda existem dúvidas, sobretudo do público externo, sobre a reitoria ser

uma unidade autônoma aos campi, mas muitas arestas foram aparadas

internamente e, continuamente, o IFTO vai se constituindo como uma

instituição unificada.

A primeira oferta de CST's ocorreu ainda durante a vigência da ETF-

Palmas, no segundo semestre de 2006. Na ocasião, foram oferecidos 4

(quatro) cursos: Gestão Pública, Sistemas Elétricos, Construção de Edifícios e

Desenvolvimento de sistemas para Web.

No que diz respeito a metodologia de implantação dos cursos superiores

de tecnologia no âmbito do IFTO, não se pode dizer que foi feito um debate

entre as equipes responsáveis pela implantação e a sociedade. Em entrevistas

realizadas com os formuladores dos cursos, constatou-se que houve

discussões com diversos setores da sociedade, incluindo-se nesse rol os

grandes empregadores e alunos dos cursos técnicos e EMI (????) da própria

ETF-Palmas. Buscava-se um sinal de demanda por profissionais dessas áreas,

bem como interesse por parte dos alunos.

Notou-se, entretanto, que os aspectos metodológicos destas consultas

não atendiam à complexidade que a questão exigia. PINHO (1976, p. 32)

explica que:

(…) geralmente os empresários entrevistados, quando compreendem que suas respostas poderão influir na formulação da política

32

educacional, tendem a superestimar suas necessidades de pessoal qualificado. (...).

Já pelo lado do interesse de alunos dos níveis anteriores, a consulta

feita constituiu-se em algo raro de ser verificado em outras instituições. Isto se

explica pela natureza dos CST's, cuja intenção primeira é atender às demandas

dos setores produtivos.

Embora se tenha tido preocupações básicas, a necessidade de uma

formulação metodológica mais robusta ficou evidente logo no seu primeiro

vestibular, quando sobraram vagas mesmo com uma oferta pequena. Isso

pode ser explicado por diversos fatores, desde uma descriminação ao

profissional tecnólogo – causada pela não integração destes profissionais à

tradição cultural brasileira, segundo VITORETTE (2001) – até pelo completo

desconhecimento sobre o papel do tecnólogo na sociedade e na economia, já

que a percepção generalizada é de que este flutua em um nível intermediário

entre o técnico de nível médio e o engenheiro ou bacharel de nível superior –

com maior proximidade ao primeiro.

33

3 – EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO DE TRABALHADORES

Os cursos superiores de tecnologia, como uma formação em nível

superior, têm sua origem e composição na estrutura da educação profissional e

tecnológica (EPT) brasileira, da mesma forma que os cursos técnicos de nível

médio, ou seja, o modelo de graduação tecnológica tem sua concepção

baseada em demandas econômicas e de necessidades do mundo do trabalho.

(ROSSETI Jr; SCHIMIGUEL, 2011).

Segundo VITORETE (2001, pág. 18),

A história do ensino superior de curta duração no Brasil data do século XIX; as primeiras tentativas, interessantes e sugestivas, remontam à segunda metade do mesmo século. Os cursos que existiram naquela época, de curta duração de nível superior, com uma carga horária reduzida em relação aos cursos tradicionais existentes ligados às faculdades, tiveram como objetivo a formação de profissionais para desempenhar atividades específicas.(...)

Segundo VITORETTE (2001), o Departamento de Assuntos

Universitários (DAU) do Ministério da Educação publicou um relatório cujo teor

indicava que os cursos superiores de curta duração não chegaram a

consolidar-se e foram gradativamente sendo abandonados. Sem uma

discussão a respeito, nem a legislação e nem a prática conseguiram ser

difundidas e, desta forma, o modelo foi se perdendo no tempo.

Em 1940, durante a construção da lei de diretrizes e bases (LDB),

tornou-se a discutir a quebra da rigidez dos currículos da educação superior.

Com o PSI em suas fases iniciais, a dinâmica social passava a exigir uma

adequação do modelo vigente no ensino universitário, de forma a acompanhar

as mudanças na economia (MACHADO, 2008).

Em 1962, segundo VITORETE (2001), lançou-se a semente dos CST’s

através da formação de comissões e convênios que realizaram estudos e

traçaram planos para a implementação de cursos de curta duração. Os

envolvidos, inclusive instituições estrangeiras, pautaram-se em elaborar

projetos delineando dois aspectos: a necessidade do mercado por profissionais

especializados e a demanda das massas por educação de nível superior.

34

O Conselho Federal de Educação aprovou os primeiros projetos de

CST’s em 1963, tendo sido instalados apenas em 1965 com o nome de

Engenharia de Operações. Em 1967, já durante a ditadura militar, traçou-se o

“Plano de Metas para a Educação”, que era resultado de encontros entre

economistas, educadores e sociólogos. Neste contexto, propôs-se a criação de

cursos profissionais intermediários com abordagem técnica. Em 1968, a Lei de

Reforma Universitária já aborda a possibilidade de criação dos cursos

superiores de curta duração (PETEROSSI, 1980), sendo, assim, o marco legal

histórico dos CST’s.

Segundo SOUZA (2008), a partir da década de 1960 emerge a cultura

de massa trazendo uma lógica distinta e mais dinâmica que pressiona o

tradicional modelo universitário elitista, confrontando sua centralidade. Neste

contexto, se estabelece uma tensão entre conhecimentos exemplares (tradição

universitária secular) e funcionais (aplicados às operações práticas do

trabalho).

PETEROSSI (1980) afirma que o grupo de trabalho incumbido de gerar

o projeto de lei da Reforma Universitária, em 1968, incorporou as tendências já

existentes que tratavam da necessidade de ampliação dos quadros

universitários com o objetivo de absorver a legião de jovens que buscava a

universidade. O currículo rígido deveria ceder lugar à cursos que se

adequassem ao jogo de opções, enriquecidos pelas habilitações profissionais.

Segundo VITORETE (2001), o Instituto de Pesquisa Econômica Social

Aplicada elabora o Plano Trienal para os anos 1968, 69-70, que propõe

reservar os cursos superiores universitários para as pessoas mais “bem-

dotadas intelectualmente”. A proposta era criar uma estratégia para o ensino

superior assentado em dois ciclos universitários. O primeiro ciclo tinha a função

de formar pessoas para atuarem em uma variedade de profissões

intermediárias. O segundo ciclo universitário seria destinado às carreiras que

exigissem nível mais alto de especialização (PETEROSSI,1980) .

Em 1978, com a transformação de três ETF’s (RJ, MG e PR) em

CEFET, o poder público federal adotou, oficialmente, a formação tecnológica

como uma ferramenta importante no projeto “Brasil Potencia” estabelecido no

âmbito do II Plano Nacional de Desenvolvimento (PND). Isso por que o formato

de CEFET tinha por principal objetivo a formação de engenheiros de operação

35

e tecnólogos, aproximando a educação de nível superior com a indústria

(ROSSETI Jr; SCHIMIGUEL, 2011).

Contudo, os cursos tecnológicos de nível superior só serão incorporados

pela cultura educacional, em um primeiro momento, no estado de São de

Paulo. O contexto socioeconômico e a estrutura da economia paulista – com

seu processo de industrialização bem adiantado já nos anos 1970 –

favoreceram a parceria entre educação e trabalho preconizado pelos diversos

agentes do ideário vigente à época (ROSSETI Jr; SCHIMIGUEL, 2011).

O Centro Estadual de Educação Tecnológica, criado em 1968, e a

Faculdade Tecnológica de São Paulo (FATEC-SP), criada em 1973, são as

primeiras instituições brasileiras dedicadas à educação tecnológica

(PETEROSSI, 1980). Os CEFET’s, criados em 1978, circundando o complexo

industrial paulista – instalados nos estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais e

Paraná – vieram a reboque, em um esforço do governo federal de expandir a

experiência vivida em São Paulo.

3.1 – Educação, trabalho e emprego

No sentido econômico, trabalho é a atividade do homem sobre a

matéria-prima com o objetivo de produção de um bem ou de realizar um

serviço. No caso do Brasil, como nos informa OCIO (1995), o trabalho é uma

garantia constitucional cujo objetivo é a inserção do individuo na sociedade.

Historicamente, é o trabalho que dá identidade social ao homem. Nas

diversas civilizações, os indivíduos eram reconhecidos pela atividade que

desempenhavam: pastores, artesãos, ferreiros, mascates, et cetera. As

associações laborais também marcam a história das organizações sociais,

como as corporações de oficio, por exemplo (GORZ, 1993b; HARVEY, 1999;

POCHMANN, 2001a) .

Percebe-se que ocupar um homem com uma atividade produtiva tem

sido o dínamo da história. Embora se percebesse as mudanças na tecnologia,

nas preferências, na judicialidade, entre outros fatores, o trabalho sempre foi o

centro da vida do homem. Desde a tenra infância, somos condicionados a

dirigir nossas vidas objetivando uma ocupação profissional, em torno da qual

36

tudo o mais será posicionado (CATTANI, 2002; DE MAIS, 1999; GORZ, 1993b;

GORZ, 1995; POLANYI, 2000).

Contudo, como foi dito antes, a centralidade da história do homem passa

por um momento de transição, onde o conceito de trabalho deixa de ser o pilar

principal da civilização (POLANYI, 2000; GORZ, 1995). RIFKIN (2004) profetiza

que, em menos de um século, o trabalho humano “em massa” terá sido

eliminado dos processos produtivos no setor de mercado das nações

industrializadas. O autor sugere que o avanço tecnológico da informática e das

comunicações proporcionará a redução drástica e acelerada dos postos de

trabalho ocupados por humanos.

Neste ponto surge a necessidade de separar os conceitos de trabalho e

de emprego. FRIGOTTO (2005) afirma que trabalho é o gênero e emprego é

uma espécie, detalhando que trabalho é qualquer atividade executada por uma

pessoa e emprego é o trabalho onde o individuo recebe uma remuneração em

contrapartida.

EHRENBERG e SMITH (2000), por sua vez, afirmam que trabalho é um

termo genérico, podendo comportar em si a descrição de atividades

econômicas e não-econômicas, enquanto emprego é um termo especifico

utilizado apenas para atividades econômicas – seu antônimo, desemprego,

designaria as demais atividades – podendo a remuneração ser financeiras ou

não-financeiras.

No sistema capitalista, o trabalho é a mercadoria que o trabalhador tem

a ofertar no mercado de trabalho (GORZ, 1993b). A dinâmica deste mercado é,

conforme os economistas clássicos, a mesma do modelo walrasiano, onde

oferta e demanda se movimentam até encontrar o preço – no caso, os salários

– de equilíbrio. É baseada neste conceito que a teoria clássica nega a

existência de desemprego, admitindo tão-somente o desemprego voluntário,

onde o individuo escolhe não se empregar ao preço dado.

No âmbito da teoria econômica, o emprego é tratado em uma disciplina

especifica – a chamada economia do trabalho – ou como parte do conteúdo da

teoria macroeconômica. Na verdade, o desemprego parece ter sido um objeto

de estudo muito mais atraente do que seu inverso (EHRENBERG e SMITH,

2000).

37

O desemprego é conceituado na teoria econômica como sendo uma

imperfeição temporária do mercado de trabalho. No entanto, segundo OCIO

(1995), o desemprego pertence à essência do sistema capitalista e é

consequência da industrialização, da urbanização, da crescente especialização

e da transformação do trabalho em mercadoria.

EHRENBERG e SMITH (2000) informam que toda sociedade deve

tomar decisões econômicas básicas: o que produzir, quanto produzir, como

produzir e como distribuir essa produção. É nesse processo de decisão que os

agentes determinam o que a literatura econômica convencionou chamar de

divisão social do trabalho (FRIGOTTO, 1998). Mais recentemente, com o

processo de globalização, essa divisão se estendeu à nível de países

determinando a divisão internacional do trabalho.

Essa divisão explica a reserva feita, pelas elites econômica e política, da

formação universitária para seus filhos, enquanto os filhos de trabalhadores e

pessoas dos extratos inferiores da pirâmide econômica são barrados nos níveis

básicos do sistema educacional brasileiro. Desta forma, as posições dos

indivíduos das próximas gerações são estabelecidas ainda durante sua

formação, tendendo à reprodução do status quo de uma geração para outra

(OLIVEIRA, 2001b).

É exatamente este fato que, segundo CATTANI (2002), prejudica a

validade da TEORIA DO CAPITAL HUMANO ao estabelecer que os indivíduos

possuem dotações iniciais com diferencial grande o suficiente para inviabilizar

a ascensão social e econômica, tornando-a onerosa demais. Segundo este

padrão, um individuo das classes menos favorecidas teria que despender

valores muito superiores – alem de maiores ônus em fatores não-econômicos -

ao gasto de alguém da elite para que pudesse alcançar o mesmo nível de

escolaridade.

Em consonância com este pensamento, o governo federal optou por

ampliar a oferta de educação em nível superior nas instituições federais,

universidades e institutos, bem como promover o financiamento de estudantes

de baixa renda em instituições privadas. Associou, ainda, ações de incentivo ao

ingresso, permanência e continuidade, tais como bolsas-permanência, moradia

estudantil, subsídios ao transporte e a alimentação e as chamadas ações

afirmativas, como cotas de ingresso para grupos étnicos e/ou sociais. Desta

38

forma, o Estado brasileiro arcou com o ônus do diferencial das dotações

iniciais, possibilitando que, em um futuro breve, a distribuição do produto da

economia seja menos desigual (POCHMANN, 2007).

Contudo, tais ações são acessórias. O que, de fato, poderá promover a

desejada ascensão social e econômica é a formação que cada individuo

recebe. Para FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS (2005), essas ações de

nivelamento, na verdade, mascaram a consolidação do diferencial pela

qualidade da educação. Os autores explicam que os jovens pobres estudam

em escolas básicas de baixa qualidade e ingressam no ensino superior privado

– que é considerado, na média, inferior às universidades federais – financiados

pelos programas estatais, enquanto os filhos das elites estudam em escolas

básicas de alto nível e nas universidades públicas de ponta. O resultado disto

é, segundo os autores, que são dois jovens com o título, mas apenas um com a

formação suficiente. E o mercado de trabalho já percebeu isto.

É exatamente no intuito de preencher essa lacuna de qualidade que os

IFET’s surgiram. A necessidade de uma formação com a qualidade esperada e

ofertada de acordo com o modelo desejado pelo mercado – de formação

rápida, especifica e flexível – colocou a EPT em posição de protagonista, no

âmbito das políticas publicas de educação, do nosso tempo (MACHADO,

2008).

Neste contexto, e considerando tudo o que tratamos até aqui, pode-se

afirmar que a escolaridade (em anos) é condição importante, mas não

suficiente, para que um individuo acesse os melhores postos de trabalho. A

qualidade dessa escolaridade passa a ser a exigência do mercado de trabalho.

Essa qualidade, atualmente, é estabelecida pelos preceitos do toyotismo que,

segundo CARDOZO (2002) é marcada por um sistema de uso pleno das

capacidades humanas de criatividade e operosidade, onde o individuo executa

diversas tarefas e faz a gestão de seu próprio trabalho.

O toyotismo, segundo ANTUNES (1999), deu racionalidade à lógica da

flexibilidade, sendo caracterizado por um sistema de estoque mínimo, com

produção em pequenos lotes, adequando permanentemente o produto às

necessidades e aspirações dos clientes. Para tanto, se faz necessário um

trabalhador com capacidade de analisar o processo como um todo com o

objetivo de identificar e resolver possíveis imprevistos, que seja flexível às

39

necessidades de produção e que esteja preparado para se adequar

rapidamente às mudanças na estrutura tecnológica.

Baseado nesse conjunto de exigências de qualificação, o mercado

absorve com mais ou menos rapidez, bem como com melhores ou piores

condições de remuneração. A esse fenômeno, a literatura da economia da

educação e do desenvolvimento deu o nome de empregabilidade (MUNHOZ,

2005).

HIRATA (1997) resgata o sentido adotado nos anos 1960, na Europa,

onde o termo empregabilidade era utilizado para separar os trabalhadores

regulares e eficientes daqueles que eram considerados inaptos. POCHMANN

(2007) conceitua empregabilidade como sendo a atratividade que um individuo

exerce sobre o mercado de trabalho, sendo determinada por um conjunto de

atitudes, comportamentos e competências que esse individuo apresente.

LOUREIRO (2000) assinala que, com a crise dos empregos, estes são cada

vez mais escassos e determinam que a dinâmica atual não é mais “ter

emprego”, mas sim “manter-se empregável”.

Baseados nos conceitos apresentados pode-se sugerir que

empregabilidade é a capacidade (ou, ainda, a probabilidade) de manter-se

empregado ao longo da vida, mesmo que em diferentes empregos. Em outras

palavras, a empregabilidade é a chave para o individuo fugir do desemprego.

Desta forma, considerando que a EPT é povoada por pessoas mais

vulneráveis economicamente e que seu objetivo é formar um trabalhador-

cidadão, surge a hipótese de que a educação profissional deve pautar-se em

oferecer uma formação que garanta a empregabilidade de seus egressos.

Desta forma, observando todos os aspectos sociais, econômicos e emocionais

que são inerentes à situação de desemprego, assim como as condições

históricas da estrutura socioeconômica no Brasil, é fundamental que as

instituições da RFEPT zelem pela eficiência plena na consecução destes

objetivos.

40

3.2 – Educação tecnológico no Brasil e mercado de t rabalho

A educação tecnológica no Brasil, constitui-se na educação profissional

em nível superior. Desde a concepção desta modalidade, buscou-se uma

aproximação entre educação e trabalho em um sistema onde um era a

ferramenta e o outro era o objeto. As premissas que norteiam a oferta sempre

foram as necessidades do setor produtivo, em primeira ordem e a pressão da

demanda por educação superior pelos egressos da educação básica.

Segundo BASTOS (1991), o objetivo da educação tecnológica sempre

foi o de formar mão-de-obra para atender a uma parte do setor produtivo que

emergiu através da constatação de que as ocupações do mercado de trabalho

estavam se ampliando e se diversificando, exigindo qualificação e novos

profissionais.

Para que esta aproximação acontecesse, entretanto, fez-se necessário a

construção cientifica de uma teoria econômica calcada nos preceitos

neoliberais de forma a romper com a resistência do campo que era, até a

década de 1950, majoritário enquanto formulador das políticas de educação – a

sociologia (CATTANI, 2002). A economia, através da Teoria do Capital

Humano, reivindicava a educação como um mero insumo de produção no

processo produtivo.

A Teoria Do Capital Humano foi formalizada por Theodore Schultz e

Gary Becker, dois economistas americanos adeptos do marginalismo e

integrantes da chamada Escola de Chicago, que no inicio da década de 1960.

Schultz realizou estudos que buscavam relacionar educação e

desenvolvimento econômico ³ (MORETTO, 1997). A Intenção de Schultz era

demonstrar que a produtividade econômica da educação responderia pelo

resíduo do crescimento econômico que não podia ser explicado apenas pelos

fatores tradicionais de produção (OLIVEIRA, 2001b).

O conceito de Schultz para Capital Humano é dado pela soma dos

investimentos do indivíduo em aquisição de conhecimento, tornando-se uma

espécie de capital, adquirido em sua quase totalidade nas escolas e

universidades e que, a qualquer momento, reverte-se em benefícios

³ A autora usa o termo “crescimento econômico”, que, na época das formulações de Schultz se

confundia com o conceito de “desenvolvimento”.

41

econômicos para o próprio indivíduo (por exemplo, na posse de melhores

empregos e vantagens na aquisição de novas aprendizagens para o mercado

de trabalho). Este capital, diferentemente do capital econômico, não pode ser

roubado ou transferido, vindo a constituir um bem pessoal que acompanha o

sujeito durante toda a vida e que de alguma forma influencia em sua trajetória

social e econômica.

A comprovação desta hipótese, segundo JOSUÁ (2001), estava nos

efeitos marginais positivos na renda pessoal à medida que se aumentam os

anos de instrução.

Segundo SCHULTZ (1967), o aumento da renda através da educação

era explicado pelo aumento da produtividade do trabalhador e, portanto,

representariam, no aglomerado da população econômica, um efeito econômico

positivo. Para o autor, estas constatações teóricas deveriam fundamentar as

políticas governamentais de investimentos e subsídios em educação de forma

mais cientifica, garantindo um maior retorno efetivo para a sociedade.

Para dar ênfase à sua formulação teórica da produtividade econômica

da educação, Schultz incorporou nos cálculos dos custos da educação o

conceito dos salários não recebidos (JOSUÁ, 2001). Segundo o autor, a

inclusão dos salários não recebidos no cálculo dos custos da educação

permitiria uma apuração mais precisa dos retornos dos investimentos em

educação. Desta Forma, a Teoria do Capital Humano contabilizava as perdas

da opção por não se escolarizar no patrimônio do individuo.

JOSUÁ (2001) identifica ainda que, para Schultz, os retornos

econômicos de investimentos em educação seriam obtidos através da

conjunção de cinco fatores:

1. O impacto econômico de pesquisas realizadas no âmbito da

Universidade Pública.

2. Os lucros indiretos relacionados à capacidade de cada instituição

educacional de identificar e cultivar talentos humanos.

3. O aumento da capacidade de adaptação consequente da maior

instrução, permitindo maior mobilidade ocupacional em momentos de

instabilidade.

4. A preparação para exercício do magistério, propiciando um círculo

virtuoso que alavanque o conhecimento técnico e cientifico.

42

5. A conciliação das necessidades (atuais e futuras) da sociedade com

o saber e a técnica.

Em contraposição a teoria do capital humano, CATTANI (2002),

destacou que esta teoria se apresentava sob duas perspectivas: a primeira

dizia respeito ao aspecto macroeconômico de aumento da produtividade a

partir de incrementos na “qualidade” do trabalho obtidas a partir da formação

escolar e profissional, resultando em maiores ganhos para a empresa e para o

trabalhador; a segunda relaciona-se às preferências de cada trabalhador em

investir na sua própria formação com vistas à constituição de seu capital

pessoal.

Na mesma linha de análise, FRIGOTTO (2005) ressalta que a

abordagem utilitarista da Teoria do Capital Humano pressupõe o aumento da

produtividade pela formação, ressaltando que quanto maior for o capital

pessoal, maior será o “valor de mercado” do individuo. Por este raciocínio,

investir ou não – e até que ponto investir – na própria educação seria uma

decisão pessoal que cada indivíduo tomaria, a partir de suas dotações e

perspectivas, de forma a maximizar seus ganhos.

Para CATTANI (2002), a teoria fundamentou-se em pressupostos da

concorrência perfeita, onde a informação é perfeita, o produto é homogêneo e

os agentes têm condições de tomar decisões livres e racionais. Assim,

segundo o autor, a Teoria do Capital Humano explica as disparidades na

distribuição de renda como sendo de responsabilidade dos próprios indivíduos:

alguns investem mais e garantem rendimentos superiores enquanto outros

optam por investir menos e acomodam-se em patamares inferiores.

Em decorrência disto, ainda segundo CATTANI (2002), conclui-se que o

sistema educacional deva apenas responder à demandas individuais por

formação, legitimando a educação como negócio.

Segundo OLIVEIRA (2001, p.2),

(...) A Teoria do Capital Humano, por apresentar um viés empiricista e por sua construção pautar-se num referencial epistemológico nitidamente positivista, constrói-se dentro de um modelo de análise que não consegue visualizar a totalidade dos fatores que determinam as relações sociais. Considera os fatores isoladamente e busca na sua somatória, a complexidade dos fatores explicativos de uma

43

totalidade maior. Este tipo de abordagem de caráter marginalista baseia-se numa concepção de que o homo oeconomicus é um ser dotado de uma racionalidade tal, que é capaz de escolher, livre das pressões externas, quais devem ser os melhores caminhos traçados para alcançar o seu sucesso econômico. Trata-se de uma teoria incapaz de fazer algum tipo de explicação real do sistema capitalista, e termina por ser apologética do mesmo.(...)

FRIGOTTO (1995) ao fazer a crítica a Teoria do Capital Humano

ressalta que o pensamento liberal e neoliberal pressupõe predisposições iguais

para os indivíduos e ignora os processos particulares – e, portanto, desiguais –

na constituição social das nações. O autor critica a conformação de fatores

(econômicos, sociais, políticos, etc...) cuja soma resulta na compreensão da

totalidade, resultando em explicações circulares. Assim, a Teoria do Capital

Humano não consegue explicar o que causa é e o que é consequência entre

escolaridade e desenvolvimento.

Segundo DELORS (1999, p. 1),

(...) a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. (...)

Esta autora apresenta outros motivos para a educação. Neste caso, a

formação para a atividade produtiva é apenas uma das quatro aprendizagens

que a autora considera como sendo uma parte da educação. Notadamente,

algo mais amplo do que a concepção da Teoria do Capital Humano.

Neste mesmo sentido, PEREIRA (2008, p. 31) diz que a educação,

(...) não se destina ao ser humano enquanto agente econômico, mas enquanto fim último do desenvolvimento. Desenvolver os talentos e as aptidões de cada um corresponde ao mesmo tempo, à missão fundamentalmente humanista da educação, à exigência de eqüidade, que deve

44

orientar qualquer política educacional e às verdadeiras necessidades de um desenvolvimento endógeno, respeitador do meio ambiente, do ser humano, da diversidade de tradições e de culturas.

Depreende-se que dois pontos de vista disputam a hegemonia na

formulação das políticas de educação. O primeiro preconiza a utilização da

educação como insumo na produção de conhecimento, a ser consumido

conforme as preferências dos indivíduos; o segundo sugere a educação como

sendo algo social e difuso e que tenha por objetivo a emancipação do ser

humano.

SAVIANI apud PETEROSSI, (1980) traz à discussão os dois

posicionamentos que, segundo o autor, relacionam educação e trabalho. O

primeiro seria aquele formulado “de fora e de cima”, era oriundo daqueles que

afirmavam que o mercado de trabalho era dado e plenamente constituído,

sendo regido por suas próprias leis, exigindo que a educação, portanto, deveria

adequar-se; a segunda corrente era formada por aqueles que se posicionavam

“de baixo e de dentro” do processo educacional e preconizavam que era a

educação é que tinha leis regidas, o que obrigaria o mercado de trabalho à se

ajustar.

Ainda em SAVIANI (in PETEROSSI, 1980), temos que ambas as

posições são equivocadas quando supõem que existe um posto de trabalho

para cada exata formação ou que deva existir uma formação exata e pontual

para uma determinada ocupação no mercado. Ao contrario disto, as relações

são contraditórias e altamente mediadas3.

MANACORDA (2006, p. 361) afirma que o imperativo categórico da

educação pode ser assim enunciado: “Apesar de o homem lhe parecer, pela

natureza e de fato, unilateral, eduque-o com todo o empenho para que, em

qualquer parte do mundo, ele possa ser onilateral”. Com esta afirmação, quis o

autor dizer, assim como em SAVIANI (1980), que a educação, deve ser

desprendida de um objetivo concreto e especifico – um determinado posto de

trabalho – e ser direcionada para um conjunto de habilidades que lhe sirvam

para adaptar-se ao que o cercar ou ao que ele próprio escolher.

3 Existe um rol de interesses que se sobrepõem à formulações mais precisas. SAVIANI cita os interesses

patronais e dos trabalhadores e, ainda, os do Estado.

45

DURKHEIM (1995) definiu educação como sendo o meio pelo qual a

sociedade prepara as crianças para a vida social, no contexto em que esta se

apresentar. O autor afirma que são necessárias tanto a homogeneidade, no

que tratar de questões físicas, intelectuais e morais na educação básica,

quanto a heterogeneidade, no que tange à necessidade de especializações por

grupos e estratos sociais.

Tanto a Teoria do Capital Humano quanto as abordagens sociológicas

apresentadas partem de um pressuposto de que educação e trabalho estão

intrinsecamente ligados. Em parte, isso se dá pela centralidade do trabalho na

vida do homem tanto em aspectos morais e éticos quanto por aspectos sociais.

Essa centralidade, entretanto, vem se confundido com o próprio cerne da

condição humana (GOMES, 1994). O homem vem, paulatinamente, deixando

de ser o protagonista da história, perdendo seu posto para o trabalho e para a

economia. A história do homem é, na verdade, a história de como os homens

se organizaram quanto ao trabalho e às atividades econômicas.

Mais recentemente, com a industrialização dos países periféricos, a

educação passou a ser tratada como ferramenta estratégica para o

desenvolvimento, via crescimento do produto econômico, como no caso da

ditadura militar brasileira. O desenvolvimento do ser humano seria, se

acontecesse, uma externalidade (PETEROSSI, 1980)

Nas formulações mais recentes da política educacional brasileira, em

especial no que tange à EPT, existe a preocupação tanto no individuo quanto

na sua inserção no seu meio social e econômico mais imediato. Em documento

publicado por ocasião da transição das diversas instituições da RFEPT para o

modelo IFET, o MEC (2010, p. 3) destacou que

(...)O foco dos Institutos Federais será a justiça social, a equidade, a competitividade econômica e a geração de novas tecnologias. Responderão, de forma ágil e eficaz, às demandas crescentes por formação profissional, por difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos e de suporte aos arranjos produtivos locais. (...).

No mesmo documento (p. 21), ressalta-se que

46

(...) as instituições federais, em períodos distintos de sua existência, atenderam a diferentes orientações de governos. Em comum, a centralidade do mercado, a hegemonia do desenvolvimento industrial e um caráter pragmático e circunstancial para a educação profissional e tecnológica. No entanto, é necessário ressaltar, neste contexto, uma outra dimensão associada à rede federal de educação profissional e tecnológica e que diz respeito à competência de instituições de tecerem em seu interior propostas de inclusão social e de construírem “por dentro delas próprias” alternativas pautadas nesse compromisso, definidas pelo seu movimento endógeno e não necessariamente pelo traçado original de política de governo.

Assim, o governo brasileiro reconhece que a EPT serviu exclusivamente

como fornecedora do insumo “trabalho” no processo econômico, inclusive

garantindo o exercito industrial de reserva. Entretanto, oferece à sociedade um

novo modelo institucional constituído por valores humanísticos e sociais, sem

abandonar seu viés econômico, e gozando de autonomia política e didático-

pedagógica. Isso parece uma tentativa de meio-termo entre as postulações

econômicas e as sociológicas. (MEC, 2009; MEC, 2010)

Neste novo contexto, surge o modelo que pretende formar um cidadão-

trabalhador emancipado, consciente, político e agente de transformação e

desenvolvimento. Em teoria, o objetivo é o mesmo da educação universitária,

diferenciando tão-somente na ênfase que dá às ciências sociais e humanísticas

– para menos, na EPT – e na delimitação da formação especifica – para mais,

na EPT (MEC, 2010).

Percebe-se que se estruturou uma formatação que mescla, no currículo,

uma parte de formação para a cidadania e outra parte para a formação para o

trabalho, especializando o aluno em uma determinada área. Assim, o estudante

pode receber formação para atuar profissionalmente sem a necessidade de ter

de cumprir um currículo inteiro de bacharelado, que engloba, muitas vezes,

temas e áreas com baixa possibilidade de aplicação dentro do mercado de

trabalho em que ele estiver inserido.

Com isto ganhou-se tempo na formação de pessoal com qualificação

superior, o que busca atender a uma demanda econômica e, indiretamente,

absorve a demanda por educação de nível superior. Ao mesmo tempo, prepara

estes trabalhadores para além do mundo econômico, dando-lhes subsídios

para o desenvolvimento da consciência moral, social e política.

47

4 – ASPECTOS METODOLÓGICOS

O objetivo deste trabalho é analisar a percepção dos egressos dos

Cursos Superiores Tecnológicos do Instituto Federal do Tocantins ofertados no

Campus de Palmas. Por se tratar dos egressos, a identificação dos indivíduos

foi feita por meio da Coordenação de Registros Escolares da instituição que

forneceu os dados de contato para a pesquisa, alem de informações

demográficas e socioeconômicas.

A partir disto, os egressos foram contatados por meio de telefone e e-

mail para que respondessem o questionário eletrônico. No entanto, em um

universo de 74 egressos, apenas 51 responderam ao questionário.

O questionário foi estruturado em um conjunto de perguntas fechadas e

abertas, com o intuito de captar as percepções dos egressos quanto à algumas

dimensões consideradas pertinentes, tais como: o motivo da escolha do curso,

a estrutura oferecida pela instituição e os aspectos relacionados ao emprego e

a renda. Procurou-se identificar as variáveis que eram determinantes na

avaliação do curso pelo egresso. As perguntas fechadas foram apresentadas

em forma de múltipla escolha e em forma de escala, de forma a possibilitar a

ponderação, pelo egresso, entre respostas extremas.

O questionário foi apresentado ao egresso por meio eletrônico, através

de um hiperlink que foi enviado, juntamente com o Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido, disposto de forma que o respondente pudesse ler o termo

antes de acessar o questionário. Ao acessar, abria-se uma aba ou janela do

navegador (conforme configurações de cada usuário) contendo o conjunto de

questões e, no final, um botão que confirmava e enviava as informações para

uma planilha eletrônica virtualmente hospedada no serviço Google Docs.

O acesso e o tratamento dos dados foram feitos pelo programa Microsoft

Office Excell, para agrupamento dos dados e confecção dos gráficos e das

tabelas e pelo programa estatístico SAS4, licenciado pelo SAS Institute Inc.,

utilizado na analise dos dados.

4 Para mais detalhes, ver :http://www.sas.com/technologies/analytics/datamining/miner/factsheet.pdf

4.1 – Analise de caminhos

A análise de caminhos é uma extensão do modelo de regressão linear

múltipla, proposta pelo geneticista e estatístico Sewall W

século XX para tentar esclarecer

uma espécie de rato. O objetivo da análise é decompor a associação, medida

pela correlação linear simples, entre um grupo de variáveis em efeitos diretos e

indiretos. A partir da década de 19

Duncan (1966), entre ou

pesquisadores de ciências sociais com maior frequência, principalmente, em

problemas em que se deseja estudar as relações de “causa

duas ou mais variáveis. (

Em estudos com análise de caminhos é definido um diagrama que

representa o modelo causal hipotético que é conhecido como diagrama de

caminhos ou “path diagram

análise de caminhos com os principais elem

Figura 1 - Modelo de Path DiagramFonte: MAROCO (2007, p. 649)

No diagrama de caminhos

X2 são ditas variáveis independentes ou variáveis exógenas. A variável Y é

uma variável endógena mediadora ou variável mediadora, enquanto que Z é

uma variável endógena dependente ou variável dependente. A variabilidade

das variáveis independentes não tem ca

no modelo de regressão linear múltiplo estas variáveis não possuem variáveis

explicativas. Já a variabilidade das variáveis Y e X é explicada pelas variáveis

exógenas e/ou pelas outras variáveis mediadoras consideradas

Analise de caminhos


múltipla, proposta pelo geneticista e estatístico Sewall Wright

século XX para tentar esclarecer aspectos relacionados a herança



indiretos. A partir da década de 1960, com os trabalhos de Blalock (1964) e

outros autores, a análise de caminhos foi adotada pelos


problemas em que se deseja estudar as relações de “causa-

(FARIAS e SANTOS, 2000; MAROCO, 2007)



path diagram”. A seguir é apresentado um diagrama típico de

análise de caminhos com os principais elementos:

Path Diagram Fonte: MAROCO (2007, p. 649)

diagrama de caminhos apresentado na Figura 1, as variáveis X

são ditas variáveis independentes ou variáveis exógenas. A variável Y é



das variáveis independentes não tem causas conhecidas, ou seja, assim como



exógenas e/ou pelas outras variáveis mediadoras consideradas

48


right no inicio do

aspectos relacionados a herança genes em



Blalock (1964) e

a análise de caminhos foi adotada pelos


-e-efeito” entre

, 2007)



”. A seguir é apresentado um diagrama típico de

, as variáveis X1 e

são ditas variáveis independentes ou variáveis exógenas. A variável Y é



usas conhecidas, ou seja, assim como



exógenas e/ou pelas outras variáveis mediadoras consideradas no modelo. A

proporção da variação

relações causais definidas no modelo constitui os erros ou variabilidade não

explicada (ey, ez). O sentido das setas nas linhas retas indica o sentido da

relação causa-efeito entre as variáveis, enquanto que seguimentos curvos com

duas setas indicam associação ou correlação entre as variáveis sem qualquer

hipótese de causa efeito. A intensidade da relação entre variáveis é dada pelos

coeficientes dos caminhos ou “

representados por pji (caminho de i para j) ou

são estimados pelos coeficientes de regressão padronizados entre as

diferentes variáveis. Os elementos gráficos utilizados na c

diagrama de caminhos são apresentados no quadro a seguir

MAROCO (2007, p. 650)

Quadro 1 - Elementos gráficos que, por convenção, utiliza

Diagramas de Caminho

Símbolo

Relação

Variáveis meramente correlacionadas, sem relação de causa

efeito

Variáveis Exógenas (independentes)

Variáveis endógenas (mediadoras)

Variáveis endógenas (dependentes)

pij ou βij Coeficientes de trajetórias

estandardizados (betas)

rij Correlação entre as variáveis

Erro ou variabilidade não

da variação das variáveis endógenas que não é explicada pelas


). O sentido das setas nas linhas retas indica o sentido da

efeito entre as variáveis, enquanto que seguimentos curvos com

associação ou correlação entre as variáveis sem qualquer


coeficientes dos caminhos ou “path coefficients”. Estes coeficientes, que são

(caminho de i para j) ou βji uma vez que estes coeficientes


diferentes variáveis. Os elementos gráficos utilizados na construção de um

diagrama de caminhos são apresentados no quadro a seguir

MAROCO (2007, p. 650):

Elementos gráficos que, por convenção, utiliza

Diagramas de Caminho

Significado

Relação causal, de causa para efeito

Variáveis meramente correlacionadas, sem relação de causa

Variáveis Exógenas (independentes)

Variáveis endógenas (mediadoras)

Variáveis endógenas (dependentes)

Coeficientes de trajetórias – coeficientes de regressão

estandardizados (betas)

Correlação entre as variáveis i e j

Erro ou variabilidade não-explicada

49

das variáveis endógenas que não é explicada pelas


). O sentido das setas nas linhas retas indica o sentido da

efeito entre as variáveis, enquanto que seguimentos curvos com

associação ou correlação entre as variáveis sem qualquer


”. Estes coeficientes, que são

uma vez que estes coeficientes


onstrução de um

diagrama de caminhos são apresentados no quadro a seguir, transcrito de

Elementos gráficos que, por convenção, utiliza -se em

Variáveis meramente correlacionadas, sem relação de causa-

coeficientes de regressão

50

Por intermédio da análise de caminhos é possível decompor as associações

entre um grupo de variáveis em um ou mais dos seguintes tipos de efeitos:

i) Efeitos diretos – expressa a relação direta entre duas variáveis, é

estimada pelo coeficiente de caminho de uma variável para outra,

sendo indicado no diagrama por uma reta. No modelo ilustrativo, o

efeito direto de X1 sobre Z é pzx1;

ii) Efeitos indiretos – expressa o efeito de uma variável na variável

dependente através de outra variável incluída no modelo. É estimado

pelo produto dos coeficientes dos caminhos compostos que ligam as

variáveis entre si por uma seta reta e no mesmo sentido. No modelo

apresentado, podemos definir o efeito indireto de X1 sobre Z por

intermédio pela variável Y, como sendo o produto de py1X1 x pzY1;

iii) Efeitos não analisados – Expressa os efeitos em decorrência das

causas correlacionadas entre duas variáveis. No modelo ilustrativo, o

efeito de X1 sobre Y tem um componente direto (pYX1) e um

componente resultante da correlação entre X1 e X2 que, por sua vez,

também exerce um efeito direto sobre Y. Como X1 e X2 são

variáveis independentes, o efeito devido a correlação entre X1 e X2

não é analisado diretamente;

iv) Efeitos Espúrios – Efeitos devido a causas comuns de uma variável,

por exemplo, a associação entre duas variáveis é, em parte,

responsável pela associação de cada uma delas com uma terceira

variável. No exemplo apresentado, parte da associação entre as

variáveis Y e Z é em decorrência da associação destas variáveis com

X1, dado por pZX1 x pYX1. Note que este efeito se cal

A soma dos efeitos diretos e indiretos (efeito total) é uma estimativa da

associação causal entre duas variáveis, enquanto que a soma dos efeitos não

analisados e espúrios é uma estimativa da associação não causal (efeitos que

não são em consequência de uma relação de causa-efeito). Assim a correlação

entre duas variáveis pode ser decomposta nos quatro componentes descritos

anteriormente. Esta decomposição se bem feita, permite perceber a

importância relativa de cada um dos efeitos analisados nesta correlação.

51

A estimação dos coeficientes de caminhos pode ser feita recorrendo a um

conjunto de equações de regressão linear. Por exemplo, para estimar os

coeficientes de caminhos para o exemplo apresentado anteriormente, é

necessário estimar os coeficientes de regressão padronizados para o seguinte

sistema de equações:

� = ��1 + ��2 + �� + ��

� = ��1 + ��2 + ��

Os coeficientes βZX1; βZX2 e βZY, são os coeficientes de regressão

padronizados do modelo de regressão linear múltiplo entre Z (variável

dependente) e X1, X2 e Y (variáveis independentes) e eZ é a proporção da

variabilidade total de Z que não é explicada pelo modelo. De forma semelhante

βYX e βZX2 são os coeficientes de regressão padronizados do modelo de

regressão linear múltipla entre Y e X1, X2. A correlação rX1X2 é simplesmente o

coeficiente de correlação entre X1 e X2. A significância estatística de cada um

dos coeficientes de caminhos pode ser obtida pala aplicação do teste t-Student

aos coeficientes de regressão, a semelhança de um modelo de regressão

linear.

Por fim, é importante afirmar que para os resultados da análise de caminhos

serem usados com confiança, há um conjunto de pressupostos que, à

semelhança da regressão linear múltipla, é preciso verificar:

i) Todas as relações são lineares e aditivas;

ii) Os erros são independentes e com distribuição normal;

iii) O sentido de causa-efeito só ocorre em uma direção;

iv) As variáveis são quantitativas, com ausência de multicolinearidade

entre as variáveis independentes e,

v) As variáveis são medidas sem erro.

52

O Modelo Teórico

Ao elaborar o instrumento de coleta de dados, pensou-se nas diversas

variáveis que poderiam influenciar na percepção que o egresso teria do curso.

Estabeleceu-se que haveriam dimensões a serem analisadas separadamente

para, em seguida, realizar-se os agrupamentos. Para tanto, por conveniência

metodológica, essas dimensões foram agrupadas em: motivos para escolha do

curso; avaliação da estrutura (física, didático-pedagógica e institucional);

avaliação da percepção de ganhos de competências e satisfação profissional;

avaliação dos aspectos relacionados à renda.

Para tanto, foram elaboradas questões que, esperava-se, captariam as

percepções dos respondentes em cada variável especifica. Os grupos foram

estruturados de forma a conter, entre suas variáveis, as variáveis

independentes (exógenas) e as variáveis dependentes mediadoras

(endógenas). Ainda dentro do questionário, foi colocada a variável que,

esperava-se, responderia ao problema do modelo.

Na Figura 2, apresenta-se o modelo teórico proposto, onde o primeiro

nível apresenta as variáveis independentes (exógenas) agrupadas. No Grupo I

(Q5 a Q13) encontram-se as variáveis que captam os motivos que levaram o

egresso a escolher determinado curso, tendo como variável dependente

mediadora (endógena) a questão 7, que tratavam do interesse e da aptidão do

entrevistado em trabalhar na área do curso como fator determinante para sua

escolha. O grupo II (Q19 a Q33) abordou os aspectos estruturais do curso, tais

como disciplinas, matriz curricular, corpo docente, laboratórios, bibliotecas,

entre outros, dos quais tentou-se extrair a percepção do egresso quanto ao

ambiente e os recursos disponibilizados para o processo de formação, tendo

como variável (endógena) dependente mediadora a questão 31, que sondava a

importância, para a vida profissional do egresso, de ter feito aquele curso

especifico. O grupo III tinha por objetivo captar possíveis incrementos nas

competências profissionais do egresso, de forma a melhorar sua condição de

trabalhador-cidadão, bem como sua satisfação com a profissão, sendo

exatamente esta a variável mediadora do grupo, apresentada na questão 40.

Finalmente, o grupo IV tratou das percepções do entrevistado quanto à sua

renda, onde o individuo manifesta o grau de sua satisfação com a renda

aferida, bem como compara a renda e a expectativa de renda atual com

relação à renda anterior ao curso, sendo que a Q50, que trata

incrementado na renda, é estabelecida como variável med

Figura 2 - Modelo Teórico


relação à renda anterior ao curso, sendo que a Q50, que trata

incrementado na renda, é estabelecida como variável mediadora do grupo.

Teórico proposto, com as variáveis agrupadas por dimensão

53


relação à renda anterior ao curso, sendo que a Q50, que trata do diferencial

iadora do grupo.

proposto, com as variáveis agrupadas por dimensão

54

Na análise de regressão para seleção das variávies nos modelos foi

utilizado o método de escolha das variáveis que influenciam no modelo de

regressão denominado backward. Neste método, o modelo é iniciado com

todas as variáveis independentes, em seguida é calculada uma estatística F

parcial para cada variável no modelo, como se essa variável fosse a última a

entrar no modelo. Para a variável com menor valor de F parcial é testada se a

inclusão dessa promove um ajuste significativo do modelo. Caso este

acréscimo seja menor que um valor de probabilidade definido (no caso, 10%), a

variável é removida do modelo. O processo segue até que não tenha variáveis

com probabilidade superior ao nível estabelecido. (MAROCO, 2007)

55

5– RESULTADOS

A pesquisa foi realizada com os egressos dos cursos superiores

tecnológicos do Instituto Federal do Tocantins no Campus Palmas com a

finalidade de avaliar a percepção dos mesmos sobre estes cursos, uma vez

que há um pressuposto de que os cursos superiores tecnológicos,

diferentemente de cursos superiores de universidades, são direcionados para a

formação de trabalhadores e consequentemente para o mercado de trabalho.

A partir dos dados obtidos, onde 51 de 74 egressos, responderam ao

questionário, foi possível fazer algumas relações que podem ser usadas para

realizar inferências sobre o perfil demográfico dos egressos, sobre as razões

que fizeram com que os cursos fossem escolhidos e também avaliar se existe

alguma relação entre a escolha dos cursos com a sua formação para o

mercado de trabalho.

5.1 - Caracterização dos egressos

Nesta seção são apresentados os dados tabulados acerca das principais

características do grupo pesquisado. Os resultados apresentados dizem

respeito a análise feita das respostas dos questionários aplicados ao público

alvo da pesquisa.

Na Figura 1 é apresentada a quantidade entre concluintes dos CST’s do

IFTO campus Palmas e os respondentes nos anos 2009-2011. Foi possível

verificar que houve uma boa proporção na distribuição dos respondentes por

grupo de egressos. Cabe ressaltar que o universo da pesquisa foi pequeno

(apenas 51 respondentes, representando aproximadamente 69% do total de

egressos). O fato de não se alcançar todos reduziu ainda mais o conjunto

amostral, inviabilizando algumas aplicações estatísticas. No entanto,

considerou-se que o conjunto de respostas foi suficiente para se traçar o perfil

socioeconômico dos egressos, bem como sua percepção em relação ao curso.

56

Figura 3: Relação entre a quantidade de egressos por ano e respondentes do questionário da pesquisa.

Dada a proporção, e somando os dados obtidos junto à Coordenação de

Registros Escolares (CORES) do Campus Palmas, foi possível traçar um perfil

socioeconômico dos egressos do IFTO e compará-los à população de

estudantes pesquisados pela Associação Nacional de Dirigentes das

Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES).

Na Figura 2, estão apresentados os dados de distribuição do percentual

de matriculados e de egressos no IFTO, sendo que por matriculados considera-

se aqueles indivíduos com matricula vigente em cursos superiores no 1º

semestre de 2011 e egressos são aqueles que concluíram o curso superior até

o semestre 2011/1. Percebe-se, a partir da observação da figura 2, que os

alunos naturais do estado do Tocantins correspondem a 50% das matriculas no

1º semestre de 2011, seguido pelos estados de Goiás (10%) e Maranhão (8%).

0

5

10

15

20

25

30

35

40

2009 2010 2011

Nº de Egressos por ano Respondentes

Figura 4: Distribuição dos egressos e matriculados por naturalidade (em %)

Essa proporção segue a tendência identificada pelo IBGE no censo de

2000, onde os dados para migração apresentados informam que

imigrantes do município de Palmas são oriundos do interior do estado,

são naturais do Maranhão, e

contingentes migratórios da capital, formando

recenseada em 2000.

Quanto aos egressos, o estado do Tocantins perde uma participação

considerável, sendo representado por menos de 30% dos indivídu

segmento. Contudo, segue sendo o estado de maior

O destaque, neste aspecto, é a participação do Piauí na composição da

população de egressos, já que a participação deste estado na população de

matriculados é pequena. Os pia

número de maranhenses entre os matriculados, sendo

do Piauí diante de 85 do Maranhão

egressos sendo 9 indivíduos oriundos do Piauí e 8 do Maranhão;

Na Figura 3 está apresentado q

curso em termos percentuais.

Sistemas para Internet concentram 65% das saídas entre os CST’s do

Palmas no período 2009 a 2011. Estes são, também, os cursos com maior

número de matriculas no 1º semestre de 2011, somando juntos 44% das

matriculas nos CST’s.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

TO GO PI

: Distribuição dos egressos e matriculados por naturalidade (em %)


2000, onde os dados para migração apresentados informam que

imigrantes do município de Palmas são oriundos do interior do estado,

são naturais do Maranhão, e 11,52% são goianos, sendo estes os maiores

contingentes migratórios da capital, formando 73,00% do total da população


considerável, sendo representado por menos de 30% dos indivídu

segmento. Contudo, segue sendo o estado de maior quantidade de egressos.



matriculados é pequena. Os piauienses somam 1/3, aproximadamente, do

número de maranhenses entre os matriculados, sendo 30 indivíduos naturais

do Piauí diante de 85 do Maranhão, superando-os, entretanto, no número de


gura 3 está apresentado quanto à distribuição de egressos por

em termos percentuais. Observa-se que os cursos de Gestão Pública e

Sistemas para Internet concentram 65% das saídas entre os CST’s do



MA SP N NE CO SE S

57

: Distribuição dos egressos e matriculados por naturalidade (em %)


2000, onde os dados para migração apresentados informam que 46,65% dos

imigrantes do município de Palmas são oriundos do interior do estado, 14,84%

oianos, sendo estes os maiores

do total da população


considerável, sendo representado por menos de 30% dos indivíduos deste

quantidade de egressos.



uienses somam 1/3, aproximadamente, do

30 indivíduos naturais

os, entretanto, no número de


uanto à distribuição de egressos por

se que os cursos de Gestão Pública e

Sistemas para Internet concentram 65% das saídas entre os CST’s do Campus



Matriculados

Egressos

58

Figura 5: Distribuição dos egressos por curso do Campus Palmas do IFTO nos anos de 2009 a 2011

Os cursos que apresentaram a maior quantidade de egressos são

aqueles cujas profissões não são regulamentadas (Gestão Pública e Sistemas

para Internet), já que as profissões não estão vinculadas a conselho ou

legislação profissional, embora o Conselho Federal de Administradores esteja

buscando filiar os tecnólogos em Gestão Pública. Os egressos dos cursos de

menor índice são justamente aqueles que reclamam da falta de

reconhecimento pela entidade de classe e da falta de clareza quanto ás

competências profissionais, conforme será visto adiante.

Com relação à distribuição por idade dos indivíduos matriculados no

IFTO e também os egressos do IFTO (Figura 4), percebe-se uma tendência de

comportamento semelhante aos de estudantes (ainda em curso) de

universidades brasileiras (ANDIFES, 2011). O leve deslocamento do pico

observado para número de matriculados nas universidades pode ser explicado

pelo diferencial do tempo, ou seja, os alunos das universidades estarão mais

velhos à época em que concluírem seus cursos, podendo aproximar ou até

igualar as duas séries apresentadas.

22%

39%

14%

26%Tecnológico - Construção de

Edificios

Tecnológico - Gestão Pública

Tecnológico - Sistemas

Elétricos

Tecnológico - Sistemas p/

Internet

59

Figura 6: Distribuição comparada das idades por grupo. Notas: Egressos do IFTO até o 1º semestre de 2011;

Matriculados das Universidades Federais em 2011 (ANDIFES, 2011), e; Matriculados no IFTO em 2011/1.

Comparando com os alunos matriculados atualmente nos cursos

superiores de tecnologia do IFTO, verifica-se um maior número de indivíduos

com idade acima de 26 anos no IFTO. A partir dos 38 anos de idade, o

comportamento dos dados para os três grupos é semelhante, apresentando

pouca variação.

Já para o caso dos egressos, pode-se observar, ainda na Figura 4, que

o grupo pesquisado apresenta uma quantidade razoável de indivíduos com

idade acima de 32 anos que, na média, permanece no patamar de 5% da

população total, enquanto os dados da população pesquisada pela ANDIFES

(2011) apresentam-se com tendência à zero para indivíduos com idade a partir

de 40 anos.

A figura 5 apresenta a verificação do gênero dos egressos do

IFTO/Campus Palmas comparada aos dados de alunos matriculados nas

universidades federais (no Brasil e na Região Norte) e dos alunos matriculados

atualmente no próprio IFTO, onde percebemos que existe uma inversão da

tendência nacional e regional quanto à predominância de indivíduos do sexo

feminino com relação aos estudantes universitários pesquisados pela ANDIFES

(2011). No caso do universo pesquisado neste trabalho, existe uma acentuada

prevalência de indivíduos do sexo masculino. Estudos específicos poderão

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

20 26 32 38 44 50

Egressos do IFTO Matriculados nas UF Matriculados no IFTO

esclarecer os motivos desta diferença, bem como outras pesquisas em

instituições no âmbito da EPT poderão demonstrar com mais exatidão se essa

é uma tendência generalizada das instituições de EPT ou um fato isolado.

Figura 7: Distribuição por sexo, dentro de cada grupo.Notas: *Dados ANDIFES (2011); **Referentes ao semestre 2011/1;

***Entre 2009 e 2011.

Percebe-se ainda que a

divididos por sexo, mantém no mesmo nível, com uma leve ampliação da

participação masculina no grupo dos egressos.

Quanto à distribuição dos egressos por curso

na Figura 6, a participação do

que os egressos do sexo feminino são maioria no curso de Gestão Pública, já

no curso de Sistemas Elétricos todos os egressos são do sexo masculino. É

importante ressaltar que o CST de Gestão Pública é exatament

apresenta os maiores quantidades de egressos

conforme vê-se na Figura 3.

Percebe-se, ainda, uma distribuição uniforme na quantidade de

indivíduos do sexo masculino entre os diversos cursos, embora observa

uma freqüência maior no CST de Sistemas para Internet.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Universidades Federais no Brasil*

47%54%



ralizada das instituições de EPT ou um fato isolado.

: Distribuição por sexo, dentro de cada grupo. *Dados ANDIFES (2011); **Referentes ao semestre 2011/1; ***Entre 2009 e 2011.

se ainda que a proporção entre matriculados e egressos,


participação masculina no grupo dos egressos.

Quanto à distribuição dos egressos por curso e por sexo, apresentada

na Figura 6, a participação dos indivíduos é bastante disforme. Constata



importante ressaltar que o CST de Gestão Pública é exatament

quantidades de egressos dentro do universo pesquisado,

na Figura 3.

se, ainda, uma distribuição uniforme na quantidade de

indivíduos do sexo masculino entre os diversos cursos, embora observa

üência maior no CST de Sistemas para Internet.

Univ. Federais na Região Norte*

Matriculados IFTO** Egressos IFTO***

42%

65%68%

58%

35%

Masculino Feminino

60



ralizada das instituições de EPT ou um fato isolado.

proporção entre matriculados e egressos,


e por sexo, apresentada

s indivíduos é bastante disforme. Constata-se



importante ressaltar que o CST de Gestão Pública é exatamente o que

dentro do universo pesquisado,

se, ainda, uma distribuição uniforme na quantidade de

indivíduos do sexo masculino entre os diversos cursos, embora observa-se

Egressos IFTO***

32%

61

Figura 8: Distribuição dos egressos do IFTO/Campus Palmas, por sexo e por curso.

Na comparação do número de egressos divididos por curso (Figura 7),

observa-se que, embora não se tenha dados para 2011, os cursos de Gestão

Pública e Construção de Edifícios apresentaram comportamento semelhante,

com tendência de grande crescimento. Cabe ressaltar que o curso de

Construção de Edifícios foi extinto, sendo substituído por engenharia civil a

partir do 1º semestre de 2012.

Figura 9: Distribuição dos egressos por ano e por curso. Nota: O ano de 2011 refere-se apenas ao 1º semestre. Na data da coleta dos dados junto à CORES não havia dados para os cursos CST em Gestão Pública e CST em Construção de Edifícios.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Tecnológico - Construção de

Edificios

Tecnológico - Gestão Pública Tecnológico - Sistemas

Elétricos

Tecnológico - Sistemas p/

Internet

Masculino Feminino

0

5

10

15

20

Tecnológico - Gestão

Pública


p/ Internet


Elétricos

Tecnológico -

Construção de Edificios

Egressos em 2009 Egressos em 2010 Egressos em 2011

62

Já o curso de Sistemas para Internet apresentou pequena queda no

número de egressos em 2010 que pode ser justificada pela remodelação do

curso no ano anterior, com boa recuperação em 2011. Quanto ao curso de

Sistemas Elétricos, a tendência observada é de queda no número de egressos.

Acredita-se que essa tendência pode se manter, já que o número de

matriculados neste curso é o menor entre os quatro cursos mais antigos do

IFTO em 2011/1.

É possível avaliar, ainda, a eficiência dos cursos segundo os Índices

determinados pelo MEC (2005), no que diz respeito à relação entre o número

de concluintes e o número de matriculados, bem como medir a eficiência

acadêmica, determinada pela razão percentual entre o número de ingresso e

conclusão dentro da mesma turma5.

Equação 1 - Índice de Eficiência Acadêmica

�� =��

��

× ��

Para obtenção dos índices, utilizou-se a formula acima, onde Eb é o

número de egressos em um determinado semestre letivo e Mb é o número de

matriculados na turma base que ingressou no curso no 6º semestre

imediatamente anterior. Ou seja: Considera-se como referencia os quantitativos

de entrada e de saída de alunos, onde o período de curso seja exatamente o

tempo previsto pelo projeto pedagógico, que no caso dos CST’s do IFTO é de 3

anos.

Foi possível verificar na Tabela 1 que os Índices de Eficiência

Acadêmica apresentam uma disparidade acentuada, sendo que o CST de

Gestão Pública apresenta os melhores índices, e o curso de Construção de

Edifícios apresentou uma grande melhora em sua eficiência.

5 No caso dos CST’s do IFTO, onde os cursos são compostos por seis períodos, considera-se turma o

grupo que ingressa em um determinado semestre e conclui o curso na contagem exata de seis

semestres. Por exemplo: a turma que ingressou no 1º semestre de 2007 concluiu o curso no 2º semestre

de 2009.

Tabela 1: Índice de Eficiência Acadêmica para as turmas de egressos de 2009 e 2010, por curso, calculado conforme Acórdão nº 2.267/2005

Cursos Gestão Pública

Construção de EdificiosSistemas para Internet

Sistemas ElétricosGERAL

Pode-se observar ainda que os CST’s de Sistemas para Internet e o de

Sistemas Elétricos apresentaram uma queda considerável em seus índices,

sendo que o curso de Sistemas Elétricos, que apresentou um dos melhores

índices em 2009, teve o pior desempenho em

teve um crescimento, alcançando 26,15 e um resultado que pode ser

considerado bom quando comparado aos índices do IFG/Goiânia, que obteve,

nos mesmos anos, índices 8,50 em 2009 e 6,99 em 2010 (IFG, 2010).

Figura 10: Distribuição por tipo de ensino médio cursado. Dados para Brasil* e Região Norte* referemfederais (ANDIFES, 2011).

Na Figura 8 apresenta

cursaram o nível médio, divididas por modalidade (ensino médio normal, ensino

médio integrado, PROEJA) e por tipo (pública ou privada), onde percebe

que a maioria (cerca de 62%) dos indivíduos pesquisados cursaram o ensino

-

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

80.00

Ensino Médio normal em outra

Escola Pública.

: Índice de Eficiência Acadêmica para as turmas de egressos de 2009 , calculado conforme Acórdão nº 2.267/2005-TCU.

Índice 2009 Índice 201030,00

Construção de Edificios 10,00 Sistemas para Internet 10,00

Sistemas Elétricos 23,33 19,23

se observar ainda que os CST’s de Sistemas para Internet e o de



índices em 2009, teve o pior desempenho em 2010. Contudo, o índice geral




: Distribuição por tipo de ensino médio cursado. Dados para Brasil* e Região Norte* referem-se a estudantes das Universidades federais (ANDIFES, 2011).

Na Figura 8 apresenta-se dados quanto à escola onde os egressos

nível médio, divididas por modalidade (ensino médio normal, ensino

médio integrado, PROEJA) e por tipo (pública ou privada), onde percebe


normal em outra Ensino Médio

Integrado em outra

instituição

Ensino Médio normal em Escola

Privada.

PROEJA em outra instituição.

IFTO Brasil* Região Norte*

63

: Índice de Eficiência Acadêmica para as turmas de egressos de 2009 TCU.

Índice 2010 42,50 43,33 6,67 6,67 26,15

se observar ainda que os CST’s de Sistemas para Internet e o de



2010. Contudo, o índice geral




se a estudantes das Universidades

se dados quanto à escola onde os egressos

nível médio, divididas por modalidade (ensino médio normal, ensino

médio integrado, PROEJA) e por tipo (pública ou privada), onde percebe-se


PROEJA em outra instituição.

64

médio padrão em escola pública, tendo ainda um numero considerável, cerca

de 30% de indivíduos oriundos de escola privada. Considerando os dados da

ANDIFES (2011), o número de indivíduos oriundos de escola pública que

ingressam em universidades federais no Brasil é 42%, valor levemente superior

ao de oriundo de escolas particulares que é de 40%.

Nas demais modalidades de ensino médio, existe uma equivalência

entre os resultados obtidos do universo estudado por este trabalho e os da

pesquisa realizada pela Andifes. Nota-se que existem níveis iguais quando

considera-se os indivíduos oriundos de cursos de Ensino Médio Integrado á

Educação Profissional (EMI) onde é possível inferir que, em termos gerais,

estes não preferem um ou outro caminho quando partem para o ensino

superior.

É importante destacar a baixa participação dos indivíduos oriundos da

modalidade de educação de jovens e adultos (Proeja) na composição de

ingressantes tanto da EPT quanto das universidades federais pesquisadas pela

Andifes. No entanto, seria necessária uma verificação aprofundada que

compare os índices de conclusão de cursos das diversas modalidades

possibilitando, assim, uma percepção mais confiável dos níveis de

continuidade.

Quanto à experiência profissional anterior ao ingresso no CST, a ampla

maioria, 72%, informou já ter trabalhado, conforme pode ser visto na Figura 9.

Fato contrastante com a realidade dos estudantes que ingressam nas

universidades federais, em pesquisa realizada pela ANDIFES (2011), o

percentual de pessoas que responderam que trabalharam antes de ingressar

no ensino superior foi de 37%. Destas informações, especula-se que indivíduos

inseridos no mundo do trabalho, ao buscarem educação de nível superior,

preferem a EPT.

65

Figura 11: Egressos com experiência profissional anterior ou no decorrer do CST.

A Tabela 2 apresenta dados que demonstram que a grande maioria dos

egressos conseguem emprego – ou mudar de emprego – de forma

relativamente fácil. Quando perguntados sobre quanto tempo levou para

conseguir emprego, mais de 95% afirmaram que estavam empregados em até

12 meses após a conclusão do curso, sendo que 63% afirmaram que

conseguiram emprego antes ou no decorrer do curso. Apenas 4% dos

egressos afirmaram que não trabalham, sendo que nenhum deles está à

procura de emprego. Percebe-se aqui que a empregabilidade dentro do grupo

estudado é alta.

Tabela 2: Situação dos egressos quanto à emprego após o curso.

Situação quanto à Emprego %

Já trabalhava e continuou no emprego 57%

Mudou/Conseguiu emprego no decorrer ou logo após o curso 39%

Não trabalha 4%

Foi perguntado aos egressos se a escolha do curso teria sido feita de

forma aleatória ou direcionada, sendo captada a resposta em uma escala (0 –

73%

27%

SIM NÃO

7), onde o menor valor seria atribuído caso a escolha fosse aleatória e o maior

valor seria atribuído caso o curso fosse estritamente preferido entre todas as

possibilidades de educação superior. As respostas obtidas apontaram uma

tendência à preferência p

estatística descritiva apontou as seguintes medidas:

6; Moda = 7 e Desvio padrão

Pode-se observar, na Figura 10, que os respondentes que afirmaram ter

experiência profissional, quase 73% disseram que tal experiência era na área

de formação. Este dado sugere que os indivíduos buscaram no CST uma

qualificação formal para uma profissão que já tinham. Esta analise é ratificada

pela análise quantitativa das resposta

obtidas apontaram para uma tendência que indica que a escolha foi feita de

forma direcionada.

Figura 12: Distribuição por alunos que já trabalhavam com relação à área do emprego.

Quanto às atividades complementares,

respondeu que não realizou algum tipo atividade, conforme pode

na Figura 11. Nota-se, ainda, que o segundo maior grupo

respondeu ter desenvolvido atividades de pesqu

outros projetos de pesquisa.

-

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

80.00

72.97




tendência à preferência pelo curso (ou, pelo menos, pela área), sendo que a

estatística descritiva apontou as seguintes medidas: Média = 5,33

Desvio padrão = 1,86 (ver Tabela 4).

se observar, na Figura 10, que os respondentes que afirmaram ter

ncia profissional, quase 73% disseram que tal experiência era na área



a análise quantitativa das respostas dos questionários, onde as respostas


: Distribuição por alunos que já trabalhavam com relação à área do

às atividades complementares, a maioria dos egressos

respondeu que não realizou algum tipo atividade, conforme pode

se, ainda, que o segundo maior grupo (33,34%)

respondeu ter desenvolvido atividades de pesquisa, tais como PIBIC, PIVIC ou

outros projetos de pesquisa. A somatória de respostas excede o número de

27.03

Você já tinha experiência

profissional na área do seu CST

antes de ingressar no curso.

Você nunca havia trabalhado

na área de seu CST.

66




elo curso (ou, pelo menos, pela área), sendo que a

5,33; Mediana =

se observar, na Figura 10, que os respondentes que afirmaram ter

ncia profissional, quase 73% disseram que tal experiência era na área



, onde as respostas


: Distribuição por alunos que já trabalhavam com relação à área do

egressos (54%)

respondeu que não realizou algum tipo atividade, conforme pode-se observar

(33,34%) foi o que

isa, tais como PIBIC, PIVIC ou

A somatória de respostas excede o número de

Você já tinha experiência

profissional na área do seu CST

antes de ingressar no curso.

Você nunca havia trabalhado

na área de seu CST.

questionários respondidos (51) pelo fato de que o

de uma opção.

Figura 13: Distribuição das egressos, por tipo de atividade.

O menor grupo (25,5%, considerando as duas modalidades de estágio)

é formado por indivíduos que responderam ter realizado estágio. Tal disposição

pode ser explicada pelo alto

do curso, conforme vimos na Tabela 2, inviabilizando uma maior participação

em atividades de complementação da formação. É interessante notar que, em

uma instituição de educação profissional, existe um núme

estudantes realizando atividades de pesquisa, sendo, inclusive, mais freqüente

do que estudantes que realizaram estágios.

Quanto ao desempenho acadêmico

que grande maioria dos egressos concluiu o curso sem

que 58% concluiu no tempo ideal para o curso e outros 12% atrasaram a

conclusão por outros motivos. Existem ainda 10% dos indivíduos que, apesar

de terem tido reprovações, conseguiram concluir o curso no tempo previsto.

0

5

10

15

20

25

30

Nenhuma Atividade

Complementar

28

questionários respondidos (51) pelo fato de que o egresso poderia marcar mais

: Distribuição das Atividades Complementares realizadas pelos egressos, por tipo de atividade.

(25,5%, considerando as duas modalidades de estágio)


pode ser explicada pelo alto índice de egressos que já trabalhavam no decorrer



uma instituição de educação profissional, existe um número expressivo de


do que estudantes que realizaram estágios.

Quanto ao desempenho acadêmico no curso (Figura 12)

maioria dos egressos concluiu o curso sem reprovações, sendo




Atividades de

pesquisa

Estágio Remunerado

na área do CST.

Estágio não

remunerado na área

do CST ou estágio em outras áreas.

17

9

4

67

egresso poderia marcar mais

Atividades Complementares realizadas pelos

(25,5%, considerando as duas modalidades de estágio)


índice de egressos que já trabalhavam no decorrer



ro expressivo de


(Figura 12), percebe-se

reprovações, sendo




Estágio não-

remunerado na área

do CST ou estágio em outras áreas.

68

Conclui-se que a taxa de retenção dentro do universo pesquisado, os

egressos, a retenção é baixa. Um estudo complementar poderia esclarecer as

taxas de retenção e o tempo médio de um aluno para concluir o curso.

Figura 14: Desempenho dos egressos medido pela retenção.

Foi perguntado ao respondente se ele já havia concluído ou se estava

cursando outro de nível superior. Foi perguntado, ainda, sobre a modalidade do

outro curso superior. Dentre as respostas obtidas, observa-se, na Figura 12,

que 58% dos indivíduos informaram que não possuem e nem estão cursando

outra graduação. Considerando os dados, 46% afirmaram que estão cursando

ou já concluíram outro curso de nível superior, sendo que 38% afirmaram que o

outro curso é um bacharelado e 8% buscavam uma licenciatura.

Percebe-se ainda que nenhum dos indivíduos respondeu estar cursando

outro CST. Isso deve-se ao fato dos cursos serem altamente direcionados,

pelas áreas serem bastante diversas entre si (considerando os cursos

ofertados pelo IFTO), e pelo fato já demonstrado de que os indivíduos

buscaram qualificação na área em que já trabalhavam.

Percebe-se, a partir da Figura 13, que uma pequena maioria (56%) dos

indivíduos responderam não terem cursado ou não estar cursando algum tipo

de pós-graduação. No entanto, 44% respondeu ter cursado ou estar cursado

58%

10%12%

20%

Cursou o CST sem reprovações e

concluiu no tempo previsto.

Teve reprovações, mas

conseguiu concluir no tempo previsto.

Não teve reprovações, mas

atrasou a conclusão do curso por outros motivos. (Favor,

descrever os motivos na questão seguinte).

Teve reprovações e atrasou a

conclusão do CST.

69

uma pós-graduação, sendo ampla a maioria dos indivíduos que optaram pela

pós-graduação Lato Sensu.

Figura 15: Distribuição dos egressos por grupo de formação, além do CST

cursado no IFTO.

Tal preferência parece-nos adequada ao perfil do egresso, já

observado, que busca qualificação para a profissão que já exerce, vinculando a

educação ao trabalho. Isso também responde à baixa adesão à pós-graduação

Stricto Sensu, que tradicionalmente é formador de acadêmicos, cientistas e

professores.

Figura 16: Distribuição por grupos entre os não cursaram ou estão cursando

54%

0%

38%

8%

Não possuo/estou cursando

outro curso superior.

Possuo/Estou cursando outro

CST.

Possuo/Estou cursando um

bacharelado.

Possuo/Estou cursando uma

licenciatura.

56%

42%

2%

Não

Cursei/Estou cursando uma

pós-graduação Lato Sensu

(especialização e/ou MBA)

Cursei/Estou cursando uma

pós-graduação Stricto Sensu

(Mestrado e/ou Doutorado)

pós-graduação e os que cursaram ou estão cursando pósSensu ou Lato Sensu.

A Figura 15 apresenta informações sobre o tipo de empregador do

egresso, onde o respondente indicou a natureza jurídica de seu principal

emprego, não distinguindo aqui se a relação é formal ou informal.

que existe uma predominância de indivíduos que informaram estar empregados

no setor público (62%). O setor privado é representado por 30% dos

respondentes, havendo ainda 2% que afirmaram estar empregados em

cooperativas e/ou associações de trabalho. 8%

que não possuem vínculos de emprego.

Figura 17: Distribuição dos egressos por tipo de empregador.

Também é perceptível o fato de que os cursos com maior quantidade de

egressos sejam aqueles cuja

para Internet e Gestão Pública

cursos de Sistemas Elétricos e Construção de Edifícios, embora tenha

absorção no setor privado

dos outros cursos.

30%

Empresa Privada/Economia Mista

graduação e os que cursaram ou estão cursando pós-graduação

5 apresenta informações sobre o tipo de empregador do


não distinguindo aqui se a relação é formal ou informal.




cooperativas e/ou associações de trabalho. 8% dos indivíduos responderam

que não possuem vínculos de emprego.

: Distribuição dos egressos por tipo de empregador.


egressos sejam aqueles cuja absorção é maior no setor público

para Internet e Gestão Pública, conforme podemos visualizar na Tabela 3

cursos de Sistemas Elétricos e Construção de Edifícios, embora tenha

absorção no setor privado não é tão destacada no que diz respeito a

62%

2%8%

Empresa Privada/Economia Mista Setor Público Cooperativa/Associação Não se Aplica

70

graduação Stricto

5 apresenta informações sobre o tipo de empregador do


não distinguindo aqui se a relação é formal ou informal. Percebe-se




dos indivíduos responderam


absorção é maior no setor público – Sistemas

, conforme podemos visualizar na Tabela 3. Os

cursos de Sistemas Elétricos e Construção de Edifícios, embora tenha maior

peito a absorção

Não se Aplica

71

Tabela 3: Distribuição dos egressos por curso e por tipo de empregador, entre os que afirmaram trabalhar na área de formação.

Setor Sistemas Elétricos

Sistemas para Internet

Gestão Pública

Construção de Edifícios TOTAL

Setor Público 33,33% 83,33% 61,90% 33,33% 56,86%

Empresa Privada 66,67% 16,67% 19,05% 58,33% 33,33%

Cooperativa 0,00% 0,00% 4,76% 0,00% 1,96%

Não trabalha na área 0,00% 0,00% 14,29% 8,33% 7,84%

Observa-se, ainda na Tabela 3, que a absorção geral pelo setor público

responde por mais da metade do percentual de egressos empregados. Já o

setor privado responde por 1/3 da absorção total. Ressalta-se o baixo índice de

empreendedorismo entre egressos, já que nenhum respondente afirmou estar

vinculado à atividade autônoma ou iniciou o próprio negócio.

5.2 - Dimensões relacionadas à escolha do curso

No questionário o egresso foi questionado sobre os motivos que o

levaram a escolha do curso. As questões Q5 à Q13 tratavam de atividades

profissionais ligadas à área do curso e sobre o interesse do egresso em

trabalhar na área. As respostas eram dadas por uma escala (de 0 a 7), com

comandos que indicavam o grau de relevância, para o entrevistado, daquele

ponto abordado na questão. A estatística descritiva das respostas é

apresentada na Tabela 4, onde pode-se ver os valores das medidas de

tendência central (Média, Mediana e Moda) e valores de dispersão (Desvio

Padrão e pontos máximo e mínimo).

Na questão 5 (Q5), foi perguntado sobre a escolha do curso pelo

egresso, se foi aleatória ou focada, conforme tratado anteriormente, onde 0

seria atribuído se a escolha foi aleatória e 7 se o curso fosse o foco do aluno.

Para esta questão, as respostas apontaram uma tendência de que a escolha

foi focada. Na Tabela 4 observa-se que existe uma tendência a valores mais

altos, sendo este um indicio de que a escolha foi feita de forma direcionada.

72

Tabela 4: Estatística Descritiva das respostas obtidas nas questões do Grupo 1, que perguntavam acerca dos motivos da escolha do curso pelo egresso.

Estatística Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Média 5,33 4,22 6,27 6,65 4,94 3,33 4,94 1,84 5,16 Mediana 6 5 7 7 6 3 6 0 6 Modo 7 7 7 7 7 0 7 0 7 Desvio padrão 1,86 2,94 1,40 0,87 2,43 2,80 2,59 2,34 2,26 Mínimo 0 0 0 4 0 0 0 0 0 Máximo 7 7 7 7 7 7 7 7 7 NOTA: ver enunciados das questões no questionário anexo.

Já na Q6, foi perguntado se o fato de o egresso já trabalhar na área

quando fez a opção pelo curso influenciou na escolha, onde 0 indicaria

irrelevância e 7 indicaria que o fato era determinante. As respostas obtidas

apresentaram tendência de valores mais altos (Tabela 4), indicando a

existência de uma relação positiva entre a profissão que já exercia e a

formação pretendida na determinação da preferência pelo curso. No entanto,

as medidas da média e da mediana indicam que tal tendência não era tão forte

quanto em Q5.

Com a intenção de tornar mais visível a relação entre a formação

pretendida e a profissão, foi perguntado, em Q7, se ele percebia que tinha

aptidão e/ou interesse em trabalhar na área quando optou pelo curso. Cabe

ressaltar que o egresso pode ter tido dificuldade em separar a percepção que

tinha quando optou pelo curso da percepção que tem agora. Na escala, 0 era

atribuído para irrelevância e 7 para o caso de ser determinante. Observa-se, na

Tabela 4, que os egressos atribuíram notas mais altas, denotando que a

aptidão e o interesse em trabalhar na área foi determinante para a escolha pelo

curso.

Em seguida, o egresso foi questionado, em Q8, sobre a relevância do

fato da instituição ser pública e gratuita para sua escolha. A escala de

respostas atribuía 0 para irrelevante e 7 para determinante. Percebeu-se uma

pontuação alta, com um desvio padrão baixo, onde as respostas obtidas

distribuíram-se entre notas 4 e 7, com maior frequência para 6 e 7, sendo que o

valor da média se aproximou da nota máxima, demonstrando que, na

percepção dos egressos, a gratuidade é fator determinante para a escolha. Por

73

analogia, pode-se dizer que os egressos não possuem disposição à pagar pelo

curso, caso fosse ofertado em uma instituição privada.

O fato do curso ter curta duração também foi posto como variável para a

escolha do curso (Q9). Para identificar a relevância, foi perguntado se a curta

duração do curso, quando comparado à outras graduações de nível superior,

era determinante. A escala distribuiu-se de 0, para irrelevante, a 7, para

determinante. Embora a moda e a mediana foram estabelecidas pelas notas

mais altas, observou-se uma média de 4,94 e um Desvio Padrão de 2,43,

apontando uma tendência de respostas distribuídas por toda a escala. Em

termos gerais, pode-se afirmar que a curta duração é relevante, mas não

determinante para a escolha. O fato de que a maioria dos entrevistados já

trabalha na área sugere que estes optam por um curso mais rápido que as

graduações tradicionais no intuito de buscarem certificação, e não qualificação.

A facilidade de ingresso no curso também foi testada como variável na

escolha do curso pelo egresso. Foi posta uma escala onde 0 indicaria

irrelevância e 7 indicaria que a facilidade de ingressar no curso era

determinante para a escolha. As respostas para Q10 se concentraram nas

notas mais baixas, denotando que, na percepção dos egressos, a facilidade de

ingresso e a baixa concorrência no processo seletivo tem pouca relevância na

escolha do curso. (ver Tabela 4)

Em Q11 perguntou-se sobre a conveniência do horário do curso como

fator importante na escolha do mesmo. A escala apontava que 0 seria

irrelevante e 7 era determinante. A média, 4,94, e o desvio padrão, 2,59,

apontam que as notas atribuídas foram bem distribuídas pela escala. Com tal

variação, pode-se considerar que, embora tenha relevância, esta não é tão

forte.

Em seguida foi perguntado ao egresso se ele escolheu o curso por não

ter conseguido ingressar em um bacharelado (Q12). As respostas obtidas

resultaram em uma média muito baixa (1,83) em comparação com as

anteriores, com moda e mediana igual à zero. Os dados indicam uma

tendência, por parte dos egressos, de que esta variável é irrelevante na

74

escolha. Este resultado é reforçado pelo fato de que quase metade dos

egressos cursam ou cursaram outra graduação (ver tabela 13).

Finalmente, em Q13, foi perguntado sobre as possibilidades

profissionais que os egressos vislumbraram, de forma a influencia em sua

escolha pelo curso. As notas atribuídas se aproximaram da parte superior da

escala, sendo a mediana igual a 6 e a moda igual a 7. Dos resultados, percebe-

se a tendência de que essa percepção das possibilidades profissionais é

determinante para a escolha.

Tabela 5: Matriz de correlações entre as respostas obtidas para as variáveis do Grupo I.

Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q6 0,2057 1 - - - - - - Q7 0,2862* 0,4464** 1 - - - - - Q8 0,0743 0,2185 0,3116* 1 - - - - Q9 0,4070** 0,5086** 0,3869** 0,4171** 1 - - - Q10 0,2892* 0,3484** 0,2058 0,4037** 0,6418** 1 - - Q11 0,0042 0,3301** 0,2803* 0,2845* 0,4387** 0,6243** 1 - Q12 0,0855 0,0050 -0,0293 0,1099 0,3462** 0,3009* 0,2128 1 Q13 0,3252** 0,3924** 0,1822 0,1922 0,3885** 0,3653** 0,2173 0,1144

*, ** Estimativas significativamente diferentes de zero para o teste considerando o nível de significância de 5% e 1%, respectivamente..

A tabela 5 apresenta a matriz de correlações para o conjunto de

repostas das questões 5 a 13. Observa-se que as maiores correlações

referem-se às questões 9 e 10 (0,6418, p < 0,01), bem como as questões 10 e

11 (0,6243, p < 0,01). Estas questões abordam aspectos de flexibilidade e pela

facilidade de acesso. Disto, infere-se que os indivíduos que valorizam o fato de

o curso ter acesso mais fácil, também valoriza a curta duração e o horário

conveniente. Ou seja, os alunos tendem a preferir – ou a ignorar – aspectos

que tornem o ingresso e a realização do curso mais cômodos.

5.3 - Dimensões relacionadas à estrutura do curso

Em um segundo grupo de questões formatou-se perguntas que tratavam

de aspectos relacionados ao curso, à estrutura oferecida, às abordagens dos

professores e aos conteúdos das disciplinas e atividades. Buscou-se captar a

75

percepção dos alunos quanto aos fatores ligados ao ensino. Ao todo foram 15

questões cujas respostas foram obtidas em escalas de 0 a 7. A Tabela 6

apresenta a estatística descritiva dos dados obtidos a partir das respostas dos

egressos para este grupo de questões, onde foram consideradas as medidas

de tendência centrais (média, mediana e moda) e medidas de dispersão

(Desvio Padrão, notas mínima e máxima).

Tabela 6: Estatística Descritiva das respostas obtidas para o Grupo II - Percepções do Egresso a respeito do curso.

Média Mediana Modo Desvio Padrão Mínimo Máximo

Questão 19 4,82 5 5 1,70 0 7

Questão 20 5,56 6 7 1,47 1 7

Questão 21 6,05 6 7 1,22 2 7

Questão 22 5,78 6 7 1,18 2 7

Questão 23 4,60 5 7 2,20 0 7

Questão 24 4,80 6 7 2,30 0 7

Questão 25 5,47 6 7 1,50 2 7

Questão 26 5,45 6 7 1,50 1 7

Questão 27 5,58 6 6 1,37 1 7

Questão 28 4,90 6 7 2,15 0 7

Questão 29 5,43 6 7 1,62 1 7

Questão 30 5,70 6 7 1,30 1 7

Questão 31 6,43 7 7 1,18 2 7

Questão 32 5,84 6 6 1,10 3 7

Questão 33 3,86 5 0 2,72 0 7

Em Q19, foi perguntado sobre o conteúdo das disciplinas, considerando

as necessidades profissionais, quanto à suficiência. O objetivo era captar do

respondente a sua percepção sobre possíveis lacunas na ementa de

disciplinas. Observa-se, na Tabela 6, que as medidas da média (4,82),

mediana e moda (5, em ambas) apontam uma tendência dos egressos em

considerar que os conteúdos de cada disciplina são suficientes, já que a escala

76

atribuía nota 0 para caso o egresso discordasse do enunciado e 7 caso o

egresso concordasse.

Na questão seguinte (Q20) foi perguntado sobre o conjunto das

disciplinas – a matriz curricular – a respeito de suficiência para o exercício

profissional. A intenção era captar a percepção do egresso quanto à uma

possível sinergia entre as diversas disciplinas, de forma a possibilitar uma

formação mais completa. As respostas apontam uma tendência de que, na

percepção dos respondentes, a matriz curricular é suficiente, considerando que

a mediana e a moda são as duas notas mais altas possíveis.

As tendências apontadas nas questões 19 e 20 é reforçada pelo fato de

que os entrevistados estão, em sua maioria, atuando na área de sua formação

(ver Tabela 3). Isto confere às suas respostas uma aproximação confiável da

realidade.

Em seguida perguntou-se ao egresso sobre sua percepção quanto aos

professores (Q21), onde foi enunciado que o nível de conhecimento teórico era

elevado. A tendência observada foi a de concordância dos egressos, já que a

média obtida alcançou o valor de 6,06, em uma escala de 0 a 7.

A questão 22 tratou a respeito da abordagem dos conteúdos pelos

professores, considerando o contexto atual no exercício da profissão.

Observou-se que as respostas obtidas tendiam à concordância de que as

abordagens estavam atualizadas e bem contextualizadas. Tal fato é relevante

se consideramos que o objetivo da educação tecnológica é preparar para o

exercício profissional de forma rápida, conforme é preconizado pelo MEC

(2009), MEC (2010), MEC (2011a) e MEC (2011g).

As questões apresentadas referiam-se às atividades de ensino teórico,

em sala de aula, através das quais foi possível captar a percepção dos

egressos quanto aos conteúdos, a estrutura curricular e os professores,

sempre relacionando estes aspectos ao exercício profissional. Observa-se que,

pela alta correlação apresentada na Tabela 7 e pela tendência em concordar

com os enunciados, os egressos percebem que os aspectos relacionados ao

ensino de conteúdos teóricos são satisfatórios.

77

Tabela 7: Matriz de Correlações entre as respostas obtidas para as questões 19, 20, 21 e 22 do questionário.

Questão 19 Questão 20 Questão 21 Questão 20 0,677619** 1

Questão 21 0,474837** 0,513774** 1 Questão 22 0,523566** 0,45983** 0,806753**

** Estimativa significativamente diferente de zero para o teste considerando o nível de significância de 1%.

Observa-se, na Tabela 7, que as todas as correlações estimadas com

diferença significativa de zero para o Teste T, apontaram nível significância de

1%.

Quanto às atividades complementares à formação, questionou-se sobre

a carga horária de atividades práticas em Q23. A questão afirmava que a carga

horária das atividades práticas era suficiente e os respondentes explicitavam

seu nível de concordância na escala, onde 0 era atribuído caso o egresso

discordasse totalmente e 7 caso concordasse plenamente. Embora a moda

obtida do conjunto de respostas tenha sido a nota de concordância plena, a

média se aproximou do ponto central da escala. O Desvio padrão de 2,20

também foi alto, considerando a escala. Pode-se inferir que a percepção dos

egressos quanto á este ponto encontra-se bem distribuída na escala.

Na Q24 foi afirmado que atividades complementares desenvolvidas

auxiliaram na formação prática e questionado se o egresso concordava,

atribuindo nota 7, ou se discordava, atribuindo nota 0 na escala. O

comportamento das respostas foi semelhante ao de Q23, porem com uma

maior concentração nas notas mais altas (6 e 7). A média, contudo, manteve-

se próxima ao ponto central da escala (4,80). Como a correlação entre Q23 e

Q24 foi fraca (0,34), não se pode afirmar que existam grupos de egressos por

nível de satisfação com as atividades práticas.

Em seguida (Q25), afirmou-se que os recursos didáticos

complementares (bibliotecas, laboratórios, computadores e softwares, entre

outros), eram disponibilizados de forma adequada. Neste ponto, as respostas

apontaram uma tendência forte à concordância (ver Tabela 4), já que a média

apresentou-se alta (5,47), com mediana 6 e moda 7, alem do baixo Desvio

Padrão (1,50). Tal informação ganha relevância considerando o contexto em

78

que os egressos atuarão, onde será exigido o domínio das ferramentas

disponíveis e aptidão para o aprendizado.

A questão 26 tratava da integração entre as diversas disciplinas do

curso. A intenção era captar a percepção do egresso quanto ao conteúdo

assimilado, considerando aspectos de multidisciplinaridade, necessária ao

profissional flexível exigido pelo mundo do trabalho atualmente, conforme

CATTANI (2002) e GENTILLI (2001). Observou-se uma tendência maior à

concordância, considerando que a mediana foi 6 e a moda, 7, em uma escala

que estava disposta de 0 se discordasse e 7 se concordasse.

Em seguida buscou-se captar a percepção dos egressos quanto ao

equilíbrio da distribuição de conteúdos gerais e específicos (Q27). A intenção

era identificar, na percepção dos egressos, se a formação era mais ampla,

formando o trabalhador-cidadão emancipado, conforme preconizado pelo MEC

(2008), ou mais estrita, como se fosse um curso de nível técnico com

certificação de nível superior. Obteve-se resposta concentrada em torno da

nota 6, em uma escala que ia de 0 (caso o egresso considerasse a distribuição

ruim) a 7 (caso considerasse ótima a distribuição de disciplinas), com baixo

Desvio Padrão (1,37). Isso sugere que os egressos percebem-se com uma

preparação que foi além da estritamente técnica.

Pela alta correlação calculada para as respostas obtidas para as

questões 26 e 27 (0,73), pode-se dizer que os egressos percebem que

receberam uma formação diversificada e integrada, considerando as

tendências de notas mais altas atribuídas nas duas questões.

Na Q28, afirmou-se que as atividades práticas possibilitaram uma

melhor compreensão dos conteúdos teóricos. A discordância seria expressa

atribuindo nota 0 e a concordância se expressaria com a nota 7. Considerando

a média (4,90) pouco acima do ponto médio da escala e as medidas de

mediana (6) e moda (7), com o Desvio Padrão de 2,15, pode-se afirmar existe

uma tendência fraca à concordância, com uma razoável distribuição das

respostas entre as notas da escala.

A Q29 afirmou que o espaço físico disponibilizado pela instituição foi

adequado ao bom andamento do processo de formação. A escala de resposta

atribuía 0 caso o egresso discordasse da afirmação e 7 caso concordasse. A

Tabela 6 apresenta as medidas de tendência central que apontam para a

79

concordância dos egressos quanto à afirmação do enunciado. A média das

respostas foi 5,43, denotando que os egressos aprovam a estrutura oferecida

pelo IFTO.

Na questão 30 afirmou-se que o curso está atualizado com relação às

exigências e práticas do mercado de trabalho. Na escala de respostas

considerou-se 0 caso o egresso discordasse e 7 caso concordasse. Na Tabela

6 pode-se observar que o valor médio das resposta foi 5,70, com mediana 6 e

moda 7. O Desvio Padrão foi 1,30. Pode-se afirmar que a tendência foi de

concordância dos egressos. Considerando que a maioria dos respondentes

encontra-se empregado (96%, visível na Tabela 2 através da somatória dos

dois primeiros grupos) e que grande parte deste atua profissionalmente na área

de formação (cerca de 92%, conforme observável na Tabela 3), pode-se, então

considerar que os egressos percebem os cursos bem alinhado com o mercado

de trabalho.

Em seguida, a Q31 afirma que foi importante, quanto ao aspecto

profissional, que o egresso tenha feito o curso. À discordância atribuiu-se nota

0 e à concordância atribuiu-se nota 7, tendo a possibilidade de optar por

qualquer ponto inteiro dentro da escala. Obteve-se uma média elevada (6,43)

para as respostas obtidas, com mediana e moda no ponto máximo e Desvio

Padrão de 1,87. Deduz-se que, na percepção dos entrevistados, fazer o curso

foi importante para sua vida profissional.

A Q32, questão que responde ao problema posto como razão para este

trabalho, foi solicitado que o egresso atribuísse uma nota dentro de uma escala

de 0 a 7 que demonstrasse a sua avaliação geral em relação ao curso, onde 0

representaria que o egresso avalia o curso como “muito ruim” e 7 representa

que o egresso avalia o curso como “Excelente”. A expectativa que o egresso

fizesse uma ponderação de todos os aspecto relativos à sua formação,

inclusive quanto às consequências (no emprego e na renda, por exemplo). Na

Tabela 6 pode-se observar que a média (5,84), junto com a mediana e a moda

(6, em ambas), e com o Desvio Padrão, de 1,10, para o conjunto das

respostas, torna-se visível que, na avaliação dos egressos, os cursos estão

próximos à nota máxima.

Na questão 33 afirmou-se que a marca institucional do IFTO agregou o

valor suficiente para que o egresso conseguisse emprego. Para discordância

80

atribuía-se nota 0 e no caso de concordância atribuía-se nota 7. Percebe-se, na

Tabela 6, que a média das respostas ficou abaixo do ponto médio, com a moda

sendo a nota máxima de discordância, 0. Pode-se deduzir que, embora tenham

considerado o curso como sendo excelente, os egressos não percebem

influencia da marca IFTO na conquista de seu emprego. Pode-se explicar tal

comportamento pela prevalência de egressos empregados no setor público,

onde o concurso público elimina a influencia da marca institucional. Também

pode ser explicado pelo índice de egressos que já trabalhavam na área antes

do ingresso no curso (ver Figura 9).

Na Tabela 8 é apresentada a matriz de correlações para o conjunto de

dados obtidos a partir das respostas dos egressos no que tange à estrutura

física, didático-pedagógica e institucional dos cursos. Destaca-se a alta

correlação das disciplinas que pressupõe intervenção de um professor (21 e

22) e as questões relativas à harmonia da estrutura curricular (questões 26 e

27), todas com boa avaliação pelos respondentes. Também é relevante

observar que a maioria das correlações apresentou diferença significativa de

zero (p-valor) com nível de significância de 1%.

A questão 31, escolhida como a sintetizadora do grupo, apresentou uma

correlação alta em relação à questão 32, que foi eleita como aquela que irá

responder ao problema. Isto sugere que os indivíduos que os indivíduos mais

satisfeitos com o retorno profissional do curso são os que fizeram melhor

avaliação geral. Também é relevante o fato de que o aspecto abordado por

este grupo, a estrutura geral do curso, seja o determinante na qualidade do

curso, segundo a percepção do egresso.

A menor correlação observada para a questão 31 foi com a questão 19,

que trata da avaliação do conteúdo de disciplinas (individualmente) quanto à

realidade na prática profissional. Pode-se dizer que os alunos percebem o

conjunto de disciplinas e a integração entre elas como algo mais importante do

que as disciplinas isoladas quando avaliam a qualidade do curso.

81

Tabela 8: Matriz de Correlações das questões que tratam da estrutura do curso.

Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 Q26 Q27 Q28 Q29 Q30 Q31 Q32

Q20 0,6776** 1

Q21 0,4748** 0,5138** 1

Q22 0,5236** 0,4598** 0,8068** 1

Q23 0,5173** 0,2173 0,1493 0,2032 1

Q24 0,4995** 0,6691** 0,5499** 0,5533** 0,3417** 1

Q25 0,3690** 0,5729** 0,2133 0,2149 0,1773 0,3275** 1

Q26 0,5631** 0,6144** 0,4864** 0,6050** 0,3921** 0,6038** 0,4809** 1

Q27 0,5745** 0,4343** 0,3360** 0,4590** 0,4069** 0,4158** 0,3480** 0,7321** 1

Q28 0,4575** 0,4523** 0,4116** 0,3896** 0,4954** 0,5590** 0,2678* 0,3909** 0,3034* 1

Q29 0,2513* 0,2710* 0,0171 0,0490 0,2426 0,1508 0,4144** 0,2217 0,2599* 0,2174 1

Q30 0,6253** 0,6527** 0,4762** 0,5792** 0,3766** 0,6337** 0,5024** 0,6328** 0,5577** 0,5100** 0,3823** 1

Q31 0,2161 0,3143** 0,3539** 0,3223** 0,2639* 0,4477** 0,2428 0,3712** 0,3930** 0,3839** 0,3674** 0,4204** 1

Q32 0,4319** 0,5980** 0,6003** 0,5538** 0,2781* 0,6012** 0,3718** 0,6118** 0,5113** 0,5067** 0,3283** 0,6647** 0,6334** 1

Q33 0,3816** 0,4478** 0,3201** 0,1943 0,0573 0,2150 0,3677** 0,2743* 0,1821 0,0351 0,3829** 0,2928* 0,2100 0,2854*

*, ** Estimativas significativamente diferentes de zero para o teste considerando o nível de significância de 5% e 1%, respectivamente..

82

5.4 – Dimensões relacionadas à novas competências e desempenho no exercício profissional Na sequência do questionário, nas questões 34 a 37, buscou-se avaliar

novas competências que, na percepção do egresso, foram desenvolvidas a

partir da realização do curso e que sejam relevantes para o seu desempenho

profissional. Os aspectos relacionados á formação para a cidadania foram

tratados nas questões 38 e 39. Também se tentou captar na questão 40, o

nível de satisfação dos egressos com sua profissão. A Tabela 9 apresenta os

dados da estatística descritiva das repostas obtidas para estas questões.

A capacidade criativa, apontada por CARDOZO (2002), e pelo MEC

(2010), como sendo algo desejável ao egresso dos cursos superiores, assim

como o perfil de profissional flexível e com capacidade de aprender

rapidamente, são considerados características fundamentais para o trabalhador

do mundo contemporâneo do trabalho. Considerou-se, ainda, as mudanças

estruturais nas relações de trabalho e emprego abordadas por RIFKIN (1995),

por POLANIY (2000) e por POCHMANN (2001a), onde tentou-se identificar nos

egressos a percepção desta realidade na formação recebida.

Na questão 34, afirmou-se que o CST possibilitou a formação técnica

necessária ao exercício profissional. A resposta era dada em forma de escala,

onde a nota mínima, 0, representaria a discordância do egresso e a nota

máxima, 7, representaria sua concordância com o enunciado. Observa-se, na

tabela 9, que as respostas concentraram-se nas notas mais altas, indicando

uma tendência de concordância, por parte dos egressos, com a afirmação de

que a formação técnica e prática é suficiente para o exercício profissional.

Tabela 9: Estatística Descritiva dos resultados obtidos para as questões do Grupo III - Desenvolvimento de Novas competências e desempenho profissional. Q34 Q35 Q36 Q37 Q38 Q39 Q 40 Média 5,55 5,02 5,35 5,51 4,39 3,96 5,25 Mediana 6 5 6 6 5 4 6 Modo 7 7 7 7 7 7 7 Desvio padrão 1,81 1,85 1,59 1,86 2,32 2,55 1,99 Mínimo 0 0 0 0 0 0 0 Máximo 7 7 7 7 7 7 7

83

Em seguida, a Q35 tratou da tecnologia a que o egresso se depara no

exercício da profissão, afirmando que o curso ofereceu formação suficiente

para o domínio. Novamente, as notas atribuídas concentraram-se nos pontos

mais altos, embora não tanto quanto na questão anterior. Infere-se que, no que

tange aos aspectos tecnológicos, a formação oferecida é bem avaliada pelos

egressos. Considerando o alto índice de egressos empregados na área da

formação (ver Tabela 3) pode-se inferir que o ensino das tecnologias está

adequado ao contexto em que o IFTO está inserido.

A questão 36 discutiu o desenvolvimento da capacidade criativa a partir

das atividades do curso. Afirmou-se que o curso proporcionou esse

desenvolvimento, preconizado como característica importante do trabalhador

contemporâneo por CATANI (2002) e determinado pelas Diretrizes Curriculares

dos CST´s, implícita nas normativas que regem esta modalidade de ensino

superior. Os egressos respondiam de forma escalar, onde 0 era atribuído em

caso de discordância e 7 em caso de concordância. Obteve-se um conjunto de

respostas com tendência à concordância, de onde pode-se inferir que a

educação superou os aspectos puramente técnicos e operacionais,

consolidando sua diferença da educação técnica de nível médio.

Em seguida tratou-se do desenvolvimento, dentro do curso, das

capacidades gerenciais e de trabalho em equipe (Q37). Tais competências são

ressaltadas por CARDOZO (2002) como primordiais dentro dos modelos

produtivos baseados no toyotismo, que requer do trabalhador que este seja

capaz de realizar a produção e o controle de qualidade do processo como um

todo, inclusive sendo gerente de si mesmo. Para tanto, afirmou-se que o curso

favoreceu o desenvolvimento destas capacidades, onde o egresso manifestou-

se em uma escala de respostas na qual atribuía 0 caso discordasse e 7 caso

concordasse. Observa-se na Tabela 9 que a tendência das respostas é de

concordar com o enunciado, denotando que os egressos percebem-se

qualificados quanto à este aspecto. Considerando a empregabilidade já

apresentada (ver Tabela 2), pode-se considerar o enunciado como verdadeiro.

A questão 38 apresentou debate acerca da volatilidade do mundo do

trabalho atual considerando as preocupações apresentadas por RIFKIN (1995)

e POCHMANN (2001b) de que o mercado de trabalho não absorverá todos os

trabalhadores disponíveis, sendo necessária uma formação que prepare os

84

futuros trabalhadores para esta situação, apresentando-lhes as alternativas

possíveis para que estes possam exercer sua profissão em formas diferentes

das tradicionais relações de emprego. Assim, foi afirmado que o CST prepara

para situações de emprego e desemprego, onde os respondentes atribuíam

notas de 0 a 7 dentro de uma escala, onde 0 representava discordância e 7

representava concordância. Na Tabela 9 observa-se que, embora a moda seja

a nota máxima (7), a média se situou próxima ao ponto médio da escala (4,39),

com o desvio padrão alto (2,32). Infere-se que os egressos não concordam

com texto o enunciado, sendo necessário uma avaliação complementar para

esclarecer a percepção exata dos egressos quanto à este ponto.

Em seguida, questionou-se aspectos complementares à formação social,

dentro do escopo do CST, com relação à aspectos de organização sindical,

direitos trabalhistas, alem de formação ética e moral (Q39). Tais aspectos se

relacionam com o que receitado pelo MEC (2010), bem como se refletem em

exercício de cidadania, que é um dos objetivos da EPT dentro do projeto de

nação estabelecido a partir do advento do Governo Lula. Nos dados da

estatística descritiva, observa-se que a média das notas atribuídas situou-se

abaixo do ponto médio da escala, denotando uma tendência à discordância do

que foi afirmado no enunciado da questão. Disto, podemos inferir que a

formação para a cidadania ainda é uma lacuna na educação oferecida pelo

IFTO.

Finalmente, pediu-se ao egresso que fizesse uma avaliação de sua

satisfação profissional, atribuindo uma nota constante na escala de 0 a 7, onde

0 representaria insatisfação total e 7 seria atribuído em caso de satisfação

plena. Essa questão é importante pelo fato que a EPT relacionar-se

diretamente com o mercado de trabalho e de que a curta duração de seus

cursos baseia-se na necessidade urgente dos setores produtivos, sendo

direcionado para o trabalho. Pode-se observar, na Tabela 10, que a correlação

desta variável é mais alta com as questões que tratam das competências mais

praticas (Q34 a Q37), do que se pode inferir que os indivíduos mais satisfeitos

com a formação especifica também são mais satisfeitos com a profissão.

Observa-se, a partir das correlações, que a formação para a cidadania não

exerce tanta influencia na percepção da satisfação profissional do egresso.

85

Tabela 10: Tabela de Correlações das questões 34 a 40 - Desenvolvimento de novas competências e desempenho profissional.

Q34 Q35 Q36 Q37 Q38 Q39 Q35 0,8252** 1

Q36 0,6753** 0,7140** 1

Q37 0,5617** 0,5789** 0,7047** 1

Q38 0,5569** 0,5446** 0,6480** 0,6403** 1

Q39 0,5071** 0,4846** 0,4942** 0,6088** 0,7016** 1 Q40 0,7032** 0,6459** 0,6942** 0,6081** 0,4556** 0,4367**

** Estimativas significativamente diferentes de zero para o teste considerando o nível de significância de 1%.

Observa-se, na Tabela 10, que todas as correlações foram estimadas

como tendo diferença significativa de zero, para o Teste T, com p < 0,01.

5.5 – Dimensões relacionadas a renda

As últimas questões do questionário (Q49, Q50 e Q51) trataram da

percepção e da satisfação dos egressos com relação à sua renda. Procurou-se

identificar os incrementos na renda provenientes da escolarização obtida,

conforme preconiza a Teoria do Capital Humano (SCHULTZ, 1967; MORETTO,

1997; SILVA, 2006 e LOUREIRO, 2000).

Na Tabela 11 apresentam-se os dados da estatística descritiva dos

resultados obtidos para as questões do grupo. Observa-se que as médias

obtidas para estas questões estão abaixo das médias obtidas nas demais

questões. Ao analisarmos cada questão percebemos que no tocante à renda,

os egressos não percebem-se satisfeitos.

Tabela 11 - Estatística descritiva das questões relativas à renda do egresso. Questão 49 Questão 50 Questão 51

Média 3,90 3,94 4,96 Mediana 5 4 5 Moda 5 5 6 Desvio padrão 2,11 1,62 1,73 Mínimo 0 1 1 Máximo 7 7 7

Na questão 49, foi solicitado que o egresso atribuísse uma nota dentro

da escala proposta (1 a 7) que manifestasse seu grau de satisfação quanto à

renda percebida atualmente, onde 1 representa que está totalmente insatisfeito

86

e 7 representa satisfação total, considerando o exercício profissional pós-curso.

Observa-se na Tabela 11 que a média para o conjunto de repostas foi

posicionada pouco acima do ponto médio da escala, evidenciando uma

tendência à neutralidade dos egressos quanto à sua renda. No entanto, quando

perguntados sobre o valor quantitativo de sua renda, o valor médio obtido foi

próximo à R$ 3.000,00, conforme podemos observar na Tabela 12.

Tabela 12 - Histograma da distribuição por faixas de renda Renda (em R$) Freqüência

Até 1000 4 1001 ~2000 10 2001~ 3000 13 3001 ~5000 17 5001 ~10000 3

Acima de 10000 3 MÉDIA R$ 2.947,58

Em seguida, buscou-se fazer uma comparação entre a expectativa de

renda que o egresso tinha, antes ou no decorrer do curso, e a renda que o

egresso efetivamente percebe atualmente. O menor valor da escala (1) seria

atribuído caso a renda atua fosse muito menor que a expectativa e o maior

valor (7) seria atribuído caso a renda atual fosse muito maior. Novamente a

média posicionou-se próxima ao ponto médio, denotando que a renda atual

possa estar no nível da expectativa que os egressos tinham antes de

concluírem o curso.

Na questão 51 foi solicitado ao entrevistado que fizesse uma

comparação entre a renda anterior à conclusão do curso e a renda posterior à

conclusão, onde o menor valor da escala (1) representaria que o egresso

considera sua renda atual menor que a anterior e o ponto máximo (7)

representaria que o egresso considera a renda atual maior que a anterior. A

média para esta questão apresentou-se bem acima do ponto médio da escala,

do que se pode inferir que os egressos percebem que houve algum incremento

na sua renda após a conclusão do curso.

87

5.6 – O modelo Aplicado

Ao realizar a analise dos dados obtidos, descartou-se algumas das

variáveis independentes após testes Backward realizados. Estas variáveis não

apresentaram significância no ajustamento do modelo. Os testes feitos no

software SAS Statistical Analysis apontaram quais variáveis, em cada grupo,

eram relevantes para responder ao problema posto.

Das questões do Grupo I (Q5 a Q13), apenas três variáveis

independentes foram consideradas significativas para o modelo (Q5, Q6 e Q8).

Essas questões tratam da relação entre a escolha do curso e a profissão que o

individuo já tinha e da relevância da gratuidade da instituição para a escolha.

Contudo, observa-se que este grupo tem pouca influencia no modelo.

Do modelo aplicado, observa-se que a variável mediadora do Grupo II

tem forte correlação com a variável dependente do modelo, tendo valor

numérico (0,5393) muito superior aos dos demais grupos. Disto, infere-se que a

percepção do individuo quanto aos aspectos estruturais do curso é

determinante na avaliação que faz do curso.

O Grupo III teve poucas variáveis aproveitadas no modelo, apenas Q36

e Q34 como variáveis independentes. Estas questões trataram do

desenvolvimento da habilidade técnica e prática (Q34) e da capacidade criativa

(Q36). Dentro das variáveis do grupo, estas representam as características

apontadas como as principais para o trabalhador do modelo toyotista, já que

estas estão relacionadas com as capacidades de realizar o trabalho e de criar

métodos de fazer mais e melhor. Este grupo, entretanto, não é determinante

para responder ao modelo. É possível que isto se deva à desvinculação, pelo

egresso, da sua satisfação profissional com o curso pelo fato de já trabalharem

na área antes do curso. Talvez, para este caso, a relação de causa e efeito

seja o inverso do que foi proposto no modelo.

O Grupo IV também não apresentou correlação forte o suficiente, a partir

de sua variável dependente mediadora (Q50), para ser determinante como

variável explicativa da variação da variável dependente.. No entanto, não pode

ser descartado do modelo, já que o conjunto de dados pode não ter sido

suficiente para captar essa significância. As questões (Q49 e Q51) referem-se

à percepções e expectativa acerca da renda, de onde esperava-se maior

significância dentro do modelo. Entretanto, o fato de que

egressos estarem empregados no setor público e este possui rigidez salarial,

especula-se que os egressos

qualidade do curso.

Figura 18 - Modelo aplicado, onde se apresentam todas as relações e correlações

significância dentro do modelo. Entretanto, o fato de que grande parte dos


se que os egressos não vinculem a frustração de suas expectativas à

Modelo aplicado, onde se apresentam todas as relações e

88

grande parte dos


não vinculem a frustração de suas expectativas à

Modelo aplicado, onde se apresentam todas as relações e

89

Assim, obteve-se o diagrama apresentado na Figura 18, onde as

variáveis que tem influência significativa para o modelo estão dispostas nos

grupos, com os apontamentos do sentido do efeito causa-efeito e de correlação

entre as variáveis exógenas. Essas medidas estabelecem os efeitos diretos e

indiretos de cada variável.

90

6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir deste trabalho foi possível analisar o perfil do egresso dos

cursos superiores de tecnologia do Campus Palmas do IFTO. Também podem

ser retirados da leitura dos dados algumas pistas sobre as possibilidades de

sucesso de um aluno em curso, considerando as características apresentadas

pelos mesmos.

Observa-se no cotidiano das instituições da RFEPT uma tentativa de

aproximá-las do modelo universitário. No entanto, a natureza e a finalidade

desta modalidade de educação exige uma formatação própria, diferenciando-se

exatamente no que a universidade tem como pilares: rigidez curricular,

fundamentação em bases teóricas e formação ampla. O modelo formulado

para os cursos superiores de tecnologia pressupõe flexibilidade no currículo,

fundamentação nas práticas e uso da tecnologia disponível e formação

especifica focada em uma área delimitada.

Vários aspectos de caracterização diferenciam os perfis de estudante

dos CST’s do Campus Palmas do IFTO em relação aos estudantes das

universidades, conforme pudemos demonstrar neste trabalho a partir da

comparação com os dados da pesquisa da ANDIFES (2011). A maioria de

indivíduos do sexo masculino, a idade mais avançada, o fato de estar inserido

no mundo do trabalho antes de ingressar no curso e o absoluto predomínio de

indivíduos oriundos de escolas públicas são alguns dos pontos de divergência.

Baseado no que foi apresentado pelos dados da pesquisa, pode-se

destacar que a tendência dos egressos é de ingressar em um curso dentro da

área em que já trabalham, considerando que 96% dos egressos estão

empregados (ver Tabela 2), e que destes 73% já trabalhavam na área antes

(ver Figura 12), o que dá aos CST’s um caráter de requalificação, podendo

acrescentar competências aos indivíduos ou servir exclusivamente como

certificador. Pelo incremento na renda após o curso, pode-se especular que

houve aumento na produtividade destes trabalhadores, que é tido na teoria

econômica como importante ferramenta de distribuição de renda.

Também é importante ressaltar a boa avaliação que os entrevistados

fizeram da estrutura dos cursos. A tendência foi avaliar bem os professores, a

estrutura física e a disposição de recursos extra-didaticos. Contudo, os

91

egressos avaliaram que não perceberam que a formação geral foi suficiente.

Este ponto é o que diferencia a EPT atual das formulações anteriores e é

considerado chave dentro do projeto de nação estabelecido pelo governo

federal.

Em outros pontos, o perfil do egresso se aproxima do padrão

universitário. Pode-se citar o exemplo de que os entrevistados realizaram mais

atividades de pesquisa (PIBIC, PIVIC, entre outros) do que estágio, que,

intuitivamente, seria a atividade complementar mais adequada à um estudante

de ensino profissional.

Em geral, os indivíduos percebem o curso como algo importante

profissionalmente. A tendência apresentada foi de julgar que o currículo e o

conteúdo do curso estão adequados à realidade e ao contexto do mundo do

trabalho. Os egressos percebem-se aptos ao exercício profissional e a utilizar

as ferramentas disponíveis. Percebeu-se que os respondentes sentem falta de

uma formação que os prepare para o desemprego e que os habilite para a

cidadania. Disto, pode-se dizer que a formação técnica está a contento,

restando a formação social para que o curso se torne excelente.

Quanto ao desenvolvimento de competências, os egressos percebem-se

bem formados no que diz respeito à capacidade criativa, à capacidade de

liderança e de trabalhar em equipe. A partir disto, pode-se especular que estes

trabalhadores estão aptos a se adequarem à mudanças que, eventualmente,

ocorram. O fato de estarem bem preparados para o uso da tecnologia

disponível corrobora com essa flexibilidade, preceituada como característica

fundamental do trabalhador moderno.

No aspecto relacionado à renda, as respostas obtidas denotam que os

egressos tinham expectativa de aferir rendas maiores dos que a que, de fato

recebem atualmente. Contudo, isto não afetou sua satisfação com a renda.

Ressalta-se ainda que os indivíduos perceberam acréscimo em sua renda, o

que é relevante se considerado que, em grande parte, já trabalhavam na área

antes de ingressarem no curso.

Cabe ressaltar que as restrições que se apresentaram podem prejudicar

o ajustamento do modelo. O baixo número de egressos e de respondentes

provoca uma estimação dinamizada, onde as respostas de um pequeno

número de indivíduos tem condições de alterar ou de determinar uma

92

tendência. Também destaca-se que, durante a elaboração do modelo (e,

consequentemente, do questionário) não se conseguiu estabelecer todas as

variáveis que poderiam responder, de maneira mais adequada, ao problema

proposto. No entanto, entendo que tais restrições não invalidam as analises

apresentadas neste trabalho.

Considera-se importante tratar ainda do baixo número de egressos dos

cursos superiores de tecnologia do Campus Palmas. Considerando o Índice de

eficiência acadêmica, em 2009 apenas 19% dos ingressantes em 2007

concluíram o curso, sendo o CST em Gestão Pública o curso de melhor

resultado, com 30% de eficiência. Em 2010, observa-se que houve um

crescimento do índice geral, que subiu para 26%, contudo tal crescimento não

foi uniforme, sendo que o CST de Construção de Edifícios alcançou 43% de

eficiência enquanto os CST’s em Sistemas Elétricos e em Sistemas para

Internet alcançaram apenas 6,67%. (ver Tabela 1)

É também relevante a característica de baixos índices de retenção e de

reprovação dentro do grupo de egressos. Na Figura 14 pode-se observar que

68% concluiu o curso dentro do tempo previsto pelo plano do curso e 20%

atrasou a conclusão por outros motivos que não a reprovação. Assim, apenas

12% atrasou o curso por motivo de reprovação. Infere-se disto que os egressos

foram alunos com bom desempenho estudantil.

Quanto à outras modalidades e níveis de educação, constatou-se que

pouco mais da metade (54%) não faz outro curso de graduação. No entanto, os

outros 46% estão cursando ou já concluíram outra graduação (38%

bacharelado e 8% licenciatura). Esta informação é ambígua quando

constatamos que a escolha pelo curso foi feita de forma direcionada e, ainda,

que 92% dos egressos empregados informaram que trabalha na área de

formação do CST. (Ver Tabela 3).

Quanto à continuidade dos estudos, 56% ainda não cursaram ou estão

cursando nenhum tipo de pós-graduação (Figura 16). Tal fato se deve ao alto

índice de egressos que já trabalham e, em parte, pelo desconhecimento a

respeito desta possibilidade (alguns egressos imaginam que ainda devam

complementar estudos em curso universitário, com aproveitamento das

disciplinas, para serem titulados como graduados). É interessante também a

discrepância entre as preferências dos egressos quando partem para cursar

93

pós-graduação. A maioria (42%) cursa ou cursou uma pós-graduação do tipo

Lato Sensu (especialização ou MBA) e apenas 2% optou por fazer mestrado.

Esse comportamento se explica pela combinação das características dos

cursos e do perfil identificado dos egressos, onde o Lato Sensu aproxima-se do

conceito de educação profissional pela objetividade e flexibilidade do currículo,

em contraponto ao caráter acadêmico do Stricto Sensu.

Quanto ao tipo de empregador, a maior parte dos egressos que atuam

na área de formação (57%) seguiu a característica geral da população de

Palmas e encontra-se empregada no setor público. 34% encontra-se

empregado no setor privado e cerca de 8% não atua na área de formação,

geralmente atuando na docência. (ver Tabela 3)

Por fim, é importante destacar que este é o primeiro trabalho que, de

alguma forma, faz uma auto-analise a partir dos egressos no âmbito do

Campus Palmas, assim como no IFTO como um todo. Esta experiência poderá

ser aproveitada e expandida para os demais níveis de educação da instituição,

podendo servir de base para a formulação e implementação de suas ações e

que possam auxiliar na tomada de decisão quanto aos rumos da política

institucional e que sirva como um meio de avaliação da política pública de

educação superior tecnológica. Sugere-se que este acompanhamento seja

tornado permanente, servindo de instrumento de monitoramento e de avaliação

dos processos e dos resultados. Considera-se que, desta forma, haverá

otimização no uso dos recursos públicos aplicados na instituição.

94

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ANEXO I TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Caro(a) Egresso(a) Solicito sua participação na pesquisa intitulada: Cursos Superiores de Tecnologia X Mercado de Trabalho: Um estudo sobre a formação, a empregabilidade e a renda dos egressos do IFTO/Campus Palmas, que tem como objetivos a avaliação da eficiência do IFTO enquanto instituição de educação profissional, assim como servir de subsidio para uma reformulação de oferta de cursos pelo IFTO, considerando a realidade do mercado de trabalho. A pesquisa terá duração de 06 (seis) meses, com o término previsto para Fevereiro de 2012, quando seus resultados deverão ser apresentados por ocasião da defesa do trabalho de monografia. Suas respostas serão tratadas de forma anônima e confidencial, isto é, em nenhum momento será divulgado o seu nome em qualquer fase do estudo. Quando for necessário exemplificar determinada situação, sua privacidade será assegurada e seu nome mantido em sigilo. Os dados coletados serão utilizados apenas para fins acadêmicos e os resultados divulgados em eventos e/ou revistas científicas. Sua participação é voluntária, isto é, a qualquer momento você pode recusar-se a responder qualquer pergunta, desistir de participar ou retirar seu consentimento. Entretanto, reitero a extrema relevância de sua participação. Sua participação nesta pesquisa consistirá em responder as perguntas a serem realizadas sob a forma de questionário eletrônico e as respostas serão automaticamente arquivadas em documento eletrônico. Não haverá nenhum custo ou quaisquer compensações financeiras. Não haverá riscos de qualquer natureza relacionada a sua participação. O benefício relacionado à sua participação será de possibilitar o aumento do conhecimento científico relacionado à educação profissional, ao mercado de trabalho e as possibilidades profissionais em Palmas-TO e suas adjacências. Desde já agradecemos! _____________________________ _______________________________

Orientador: 1. Dr. Claudomiro Moura Gomes André - Profº do Curso de Ciências Econômicas da

Universidade Federal do Tocantins. Co-Orientadores:

1. Me. Ana Lúcia de Medeiros - Profª do Curso de Ciências Econômicas da Universidade Federal do Tocantins.

2. Me. Joseane Ribeiro de Menezes Granja Junior - Coordenador do CST em Gestão Pública do IFTO

Estudante Pesquisador: 1. Leonardo Brasil Carvalho - Graduando em Ciências Econômicas na Universidade

Federal do Tocantins. Celular: (63) 9218-9676 e-mail: [email protected]

Ao clicar no link abaixo, declaro estar ciente do inteiro teor deste TERMO DE

CONSENTIMENTO e estou de acordo em participar do estudo proposto, sabendo que dele

poderei desistir a qualquer momento, sem sofrer qualquer punição ou constrangimento.

clique para abrir ->> ACESSAR O QUESTIONÁRIO

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ANEXO II Questinário do Egresso Este questionário objetiva coletar informações sobre o desenvolvimento profissional dos egressos da Instituição. Para tanto, solicitamos a colaboração de todos no preenchimento das questões a seguir, a fim de que possamos melhor atender os anseios dos alunos e às necessidades da sociedade. Solicitamos, ainda, que as questões sejam respondidas considerando somente o curso superior de tecnologia. *Obrigatório SOBRE VOCÊ Para esta pesquisa, é importante identificarmos as respostas individualmente. Desta forma, poderemos sugerir as ações necessárias à melhoria da prestação do serviço público pelo IFTO. No entanto, garantimos que seus dados serão resguardados, sua identidade será preservada e que ninguem além do pesquisador e de seus orientadores terá acesso aos dados coletados. Identificação * Nome Completo Questionário Socioeconômico * Em que tipo de escola você cursou o ensino médio? Se você cursou em mais de um tipo de escola, marque a opção que representa a instituição onde você concluiu e foi certificado. Ensino Médio Integrado ou Proeja no IFTO. Ensino Médio Integrado em outro IFET (ou nos antigos CEFET e/ou ETF). Ensino Médio normal em outra Escola Pública. Ensino Médio normal em Escola Privada. PROEJA em outra instituição. Ensino Médio Integrado em outra instituição Questionário Socioeconômico * Ano de conclusão do Ensino Médio: Questionário Socioeconômico * Ano de ingresso no CST: Grupo 1 - Sobre a Escolha pelo CST Questão 1 * Você possui experiencia profissional anterior ao CST? Se sua resposta for "não", então pule para a questão 3. Não Sim Questão 2 Responda ainda considerando a sua experiencia profissional anterior ao CST. Você já tinha experiência profissional na área do seu CST antes de ingressar no curso. Você nunca havia trabalhado na área de seu CST. Questão 3 * Você conseguiu emprego no decorrer do CST? Se sua resposta for "Não", então pule para a Questão 5.

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Não Sim Questão 4 Ainda sobre emprego conseguido no decorrer do curso. O Emprego conseguido foi na área do CST? Não Sim Grupo 1 - Sobre a Escolha pelo CST Porque você escolheu esse curso? Atribua uma nota de 0 a 7 para os motivos colocados, sendo 0 (zero) se o motivo for irrelevante na sua escolha e 7 (sete) se ele foi determinante. Questão 5 * A escolha pelo curso foi aleatória? Totalmente Aleatório 0 1 2 3 4 5 6 7 Este curso era meu foco Questão 6 * Você já trabalhava na área. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 7 * Você tinha interesse/aptidão para trabalhar na área. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 8 * O fato de ser oferecido por uma instituição pública e gratuíta Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 9 * O fato de ser um curso de curta duração. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 10 * Pela facilidade do ingresso / baixa concorrência . Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 11 * Pela conveniência do horário Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 12 * Por não conseguir ingressar em um bacharelado/licenciatura de meu interesse. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 13 * Por que você percebeu que há demanda por profissionais no mercado de trabalho para esta área e considerou uma boa oportunidade. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Grupo 2 - Sobre o curso e seu desempenho academico Nas questões de escala (a partir da Questão 18) a seguir, atribua nota de 0 (zero, se você julgar o item irrelevante), a 7 (sete, se você julgar determinante). Questão 14 * Sobre outras atividades desenvolvidas no decorrer do CST. Marque as alternativas que contem atividades que você praticou (você pode escolher mais de uma opção). Estágio Remunerado na área do CST. Estágio não-remunerado na área do CST ou estágio em outras áreas. Atividades de pesquisa (PIBIC, PIVIC, PIBID, projetos de pesquisa) Não realizou nenhuma outra atividade complementar à formação.

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Questão 15 * Sobre seu desempenho academico. Marque o item que se aplica ao seu caso. Cursou o CST sem reprovações e concluiu no tempo previsto. Teve reprovações, mas conseguiu concluir no tempo previsto. Não teve reprovações, mas atrasou a conclusão do curso por outros motivos. (Favor, descrever os motivos na questão seguinte). Teve reprovações e atrasou a conclusão do CST. Questão 16 Descrever os motivos que levaram ao atraso na conclusão do CST. Aplicavel somente se sua resposta for o 3º item na questão anterior. Questão 17 * Você possui/esta cursando outro curso superior, além do CST realizado no IFTO? Não possuo/estou cursando outro curso superior. Possuo/Estou cursando outro CST. Possuo/Estou cursando um bacharelado. Possuo/Estou cursando uma licenciatura. Questão 18 * Você cursou ou está cursando um curso de Pós-Graduação? Não Cursei/Estou cursando uma pós-graduação Lato Sensu (especialização e/ou MBA) Cursei/Estou cursando uma pós-graduação Stricto Sensu (Mestrado e/ou Doutorado) Grupo 3 - Sobre o Curso Nas questões a seguir, atribua nota de 0 (zero, se você discordar totalmente), a 7 (sete, se você concordar plenamente), para as possíveis dificuldades encontradas no desempenho de sua profissão que você considera decorrentes das deficiências do CST. Questão 19 * O conteúdo de cada disciplina (individualmente) é suficiente para o desempenho profissional. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 20 * A matriz curricular (conjunto das disciplinas) é suficiente para o desempenho profissional. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 21 * Os professores possuem bom nível de conhecimento teórico. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 22 * A abordagem das disciplinas pelos professores está atualizada e bem contextualizada. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 23 * A carga horária das atividades práticas foi suficiente. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 24 * Os conteúdos e programas complementares auxiliaram na formação prática. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 25 * Os recursos didáticos disponíveis (computadores, softwares, biblioteca, laboratórios e outros equipamentos) para o desenvolvimento das atividades foi adequado.

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Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 26 * As disciplinas do curso são articuladas/integradas entre si. O conhecimento é assimilado de forma integrada. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 27 * Houve equilibrio na distribuição das disciplinas de formação geral e as de formação especifica no curriculo do curso. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 28 * O(s) estágio(s) e as atividades práticas serviram para sistematizar, testar e exercitar os conhecimentos teóricos adquiridos. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 29 * O espaço físico para o desenvolvimento das atividades/aulas foi adequado. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 30 * O curriculo do curso está atualizado em relação às práticas atuais da profissão. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 31 * Profissionalmente, foi importante ter feito o curso. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 32 * Qual avaliação geral você faz sobre o curso? Atribua uma nota de 0(zero, se você avalia o curso como "Muito Ruim") e 7 (sete, se você avalia o curso como "Excelente"). Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 33 * A Marca/Nome do IFTO foi relevante para que você conseguisse emprego. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Grupo 4 - Desenvolvimento de Novas Competências e d esempenho profissional Além do conhecimento teórico, quais características você considera que adquiriu ou aprimorou através do CST e como você avalia sua relação com o exercício de sua profissão. Atribua nota de 0 (zero, se você julgar o item irrelevante), a 7 (sete, se você julgar determinante). Questão 34 * O CST me ajudou a desenvolver conhecimento prático e habilidade técnica na minha área de atuação. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 35 * O CST me fez dominar totalmente as tecnologias disponíveis à minha área de atuação. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 36 * O CST me proporcionou atividades de desenvolvimento da minha capacidade criativa Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 37 * O CST me proporcionou atividades de desenvolvimento da minha capacidade gerencial e de trabalho em equipe. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 38 * O CST me preparou para que eu pudesse me adequar à situações de desemprego ou subemprego.

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Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 39 * O CST me forneceu educação sobre organização sindical, ética e moral no trabalho e direitos trabalhistas. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 40 * Como vocẽ avalia sua satisfação quanto à profissão? Atribua uma nota de 0(zero) a 7(sete). Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 41 * Quanto tempo (apenas o valor numérico, em meses) decorreu entre o término do curso e seu primeiro emprego na área de formação? Questão 42 * Sua principal atividade: Emprego/atividade autonoma na área de formação do CST. Emprego/atividade autonoma em outras áreas. Está desempregado, mas está procurando emprego. Está desempregado, mas não está procurando emprego. Questão 43 * Você tem mais de um emprego/atividade? Não. Sim, na área do CST. Sim, em outras áreas. Questão 44 * Qual a personalidade jurídica da instituição onde você exerce sua principal atividade profissional? Empresa Privada/Economia Mista Atividade Autônoma Setor Público Cooperativa/Associação Organização Não-Governamental / Organismos Internacionais Movimento Social Não se Aplica Questão 45 * Qual sua maior dificuldade quanto à profissão? Você pode marcar mais de uma opção. Poucos empregos na área Falta de reconhecimento das entidades/conselhos de classe Disputa de postos de trabalho com bacharéis Empregadores que querem contratar a salários de nível médio. Preconceito da sociedade quanto às capacidades profissionais Falta de clareza na delimitação das competencias profissionais Outros Grupo 4 - Questões à respeito da renda

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Responda às questões sobre sua renda e satisfação. Para as próximas questões, considere o valor do salário mínimo vigente em setembro/2011, no valor de R$ 545,00 (quinhentos e quarenta e cinco reais). Considere a atividade docente como "outras áreas", exceto se você cursou uma licenciatura. Questão 46 * Qual a sua renda total? Responda apenas o valor númerico (em salários mínimos). Questão 47 * Qual a participação (em termos percentuais) do emprego na área do CST (quando for o caso) na composição de sua renda? Questão 48 * Qual a sua participaçãona composição renda de sua família? Dê sua resposta em percentagem. Questão 49 * Como vocẽ avalia sua satisfação quanto à renda proporcionada pelo exercicio da profissão? Atribua uma nota de 0(zero) a 7(sete). Totalmente Insatisfeito 0 1 2 3 4 5 6 7 Plenamente Satisfeito Questão 50 Comparando a expectativa de renda que você tinha antes ou no decorrer do curso, sua renda atual é condizente? Renda MENOR do que a expectativa 1 2 3 4 5 6 7 Renda MAIOR do que a expectativa Questão 51 * Comparando com sua renda anterior ao CST, sua renda atual é... Renda muito MENOR 1 2 3 4 5 6 7 Renda muito MAIOR

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Egressos CST´s IFTO