-
Eindhoven University of Technology
MASTER
Onderzoek naar mobiele apparaten als leerplatform voor
informatica in het voortgezetonderwijs
Crombach, Coen; Eggenkamp, R.H.
Award date:2012
Link to publication
DisclaimerThis document contains a student thesis (bachelor's or
master's), as authored by a student at Eindhoven University of
Technology. Studenttheses are made available in the TU/e repository
upon obtaining the required degree. The grade received is not
published on the documentas presented in the repository. The
required complexity or quality of research of student theses may
vary by program, and the requiredminimum study period may vary in
duration.
General rightsCopyright and moral rights for the publications
made accessible in the public portal are retained by the authors
and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing
publications that users recognise and abide by the legal
requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from
the public portal for the purpose of private study or research. •
You may not further distribute the material or use it for any
profit-making activity or commercial gain
https://research.tue.nl/nl/studentthesis/onderzoek-naar-mobiele-apparaten-als-leerplatform-voor-informatica-in-het-voortgezet-onderwijs(4a29783d-fb40-481b-867a-a3a7e09c9643).html
-
Onderzoeksverslag“Onderzoek naar mobiele
apparaten als
leerplatform voor Informatica in het
voortgezet onderwijs”
Onderzoek van Onderwijs (EME19)
Studiejaar 2011-2012
Uitgevoerd door:
Coen Crombach (303528)François Vonk
(0408074)Robin Eggenkamp (0787895)
Begeleid door:
Kees HuizingJacob Perrenet
Versie 1.0
2 juli 2012
-
SamenvattingProgrammeren wordt gezien als
een essentieel onderdeel van het
informatica-curriculum in
het voortgezet onderwijs. Nieuwe
generaties studenten worden omringd
door computer
gerelateerde instrumenten. Bij het
oplossen van problemen van
uiteenlopende aard wordt
deze apparatuur vaak ingezet. Het
wordt dan ook voor iedereen
steeds belangrijker te
kunnen werken met computers, te
begrijpen hoe ze werken en ze
(tot op zekere hoogte) te
kunnen programmeren.
Hoe kunnen we leerlingen motiveren
om te leren programmeren en hoe
leren we ze dit op
een zo effectief mogelijke manier?
Onze hypothese is dat mobiele
apparaten zoals
smartphones hiervoor een geschikte
context zijn. Mobiele telefoons zijn
immers niet meer
weg te denken uit het leven
van de leerlingen in het
voortgezet onderwijs. De mobiele
context
gecombineerd met de juist didactische
aanpak en ontwikkelomgeving (een
visuele omgeving
genaamd App Inventor in ons geval)
vormt volgens ons een motiverende
en effectieve
leeromgeving.
De resultaten van ons onderzoek
zijn beschreven in dit verslag
en ondersteunen onze
hypothese. Deze resultaten hebben geleid
tot lesmateriaal dat gebruikt kan
en zal worden bij
het leren programmeren in het
voortgezet onderwijs.
1
-
2
-
Inhoudsopgave
Samenvatting
Inhoudsopgave
1. Introductie
2. Theorie
3. Onderzoeksvragen
4. Methode
4.1. Steekproef en respondenten
4.2. Procedure
4.3. Instrumenten
4.3.1. Oriënterende enquête naar
relevante aspecten van
programmeeronderwijs
en lesmateriaal
4.3.2. Enquête over motivatie bij
programmeren
4.3.3. Masterclass voor het verzamelen
van feedback op het ontwikkelde
materiaal
4.3.4. Interviews voor het verzamelen
van feedback op het ontwikkelde
materiaal
5. Resultaten
5.1. Gebruikte programmeermethoden en
tekortkomingen
5.2. Criteria goed programmeeronderwijs
5.3. Motiverende werking van apps
maken voor mobiele apparaten
5.4. Geschiktheid gebruik visuele
programmeeromgeving
5.5. Perceptie met betrekking tot
het ontwikkelde lesmateriaal
6. Discussie
6.1. Conclusies
6.2. Aanbevelingen tot verder
onderzoek
6.3. Aanpassingen ten opzichte van
het onderzoeksplan
6.4. Samenwerkingsproces
Referenties
Bijlagen
A. Vragenlijsten
A.1. Oriënterende enquête naar relevante
aspecten van programmeeronderwijs
en lesmateriaal: vakdidactici
A.2. Oriënterende enquête naar relevante
aspecten van programmeeronderwijs
en lesmateriaal: docenten
A.3. Enquête over motiverende contexten
bij programmeren
A.4. Vragenlijst evaluatie ontwikkelde
lesmateriaal
B. Resultaten en conclusies uit
enquêtes
B.1. Resultaten en conclusies van
de oriënterende enquêtes
B.2. Resultaten en conclusies van
de enquête over motivatie bij
programmeren
B.3. Resultaten en conclusies van
de lesmateriaal evaluaties
C. Bekeken en vergeleken
lesmateriaal
C.1. GameMaker4School
C.2. Fundament Informatica: Ontwikkelen
van iOS applicaties
3
-
C.3. Ervaring met Solid Edge en
Google Sketchup
D. Ontwerpplan lesmateriaal
E. Docentenhandleiding
F. Lesmateriaal
4
-
1. IntroductieProgrammeren is een
moeilijk (Van Diepen, 2005), maar
wel een essentieel onderdeel van
het informatica-curriculum (Saeli, 2012).
Nieuwe generaties studenten worden
omringd door
computer gerelateerde instrumenten. Bij
het oplossen van problemen van
uiteenlopende aard
wordt deze apparatuur vaak ingezet.
Het wordt dan ook voor iedereen
steeds belangrijker te
kunnen werken met computers, te
begrijpen hoe ze werken en ze
(tot op zekere hoogte) te
kunnen programmeren.
Mobiele apparaten worden vaak als
een bedreiging gezien voor het
schoolwerk. Veel
scholen verbieden het gebruik van
bijvoorbeeld mobieltjes in de klas.
Wij, in de positie van
informatica docent, zien juist een
kans om leerlingen gemotiveerd te
krijgen door ze op een
leuke, maar ook serieuze manier,
te laten werken met hun
telefoon. Zo kunnen we leerlingen
laten zien dat er heel wat
te leren valt over informatica
rondom hun mobiele telefoon. Het
aspect waar we ons vooral op
willen richten is het programmeren
van apps, bijvoorbeeld met
App Inventor. Wie gebruikt ze per
slot van rekening niet tegenwoordig?
Leerlingen zijn er
dagelijks mee bezig, hun telefoon
is een computer waar ze graag
mee werken en waar een
heleboel mee mogelijk is. Wij zijn
benieuwd of ze hierdoor gemotiveerd
zullen raken om te
leren programmeren. Immers, wat ze
bouwen kunnen zij en hun
klasgenoten meteen, altijd
en overal delen en gebruiken.
Tijdens het leren programmeren moet
een leerling volgens Govender
(Govender, 2006) drie
dingen leren: “data, instruction and
syntax”. Hierbij staat syntax voor
de groep regels die
bepalen wat wel en wat niet
mag in een programmeertaal. Als
leerlingen zich niet aan de
syntax houden krijgen ze foutmeldingen.
In tekstuele programmeeromgevingen zijn
die veelal
moeilijk te begrijpen, zeker voor
een beginnend programmeur.
Voor het leren programmeren is
Computational Thinking (Wing, 2006)
ook noodzakelijk,
leerlingen moeten een probleem zodanig
kunnen formuleren dat het om te
zetten is in een
voor de computer begrijpbaar
programma.
In een grafische programmeeromgeving,
zoals App Inventor, is het
leren en toepassen van
de basis syntax van het
programmeren eenvoudiger dan in een
tekstuele programmeertaal.
Programma’s worden namelijk geconstrueerd
door blokken (grafisch gerepresenteerde
programmeerelementen) in elkaar te
“klikken”. De blokken zijn zo
vormgegeven dat
leerlingen duidelijk kunnen zien hoe
ze in elkaar passen. Ze kunnen
de correcte syntax
herkennen aan de vorm van de
blokken. Hierdoor leert een leerling
op een intuïtieve manier
(blokken als analogie voor
programmeerelementen) de basis concepten
van het
programmeren, zonder daarbij belast te
worden met de complexe syntactische
details van
een tekstuele programmeertaal en de
bijbehorende onduidelijke foutmeldingen.
5
-
Een voorbeeld uit de PaintPot
tutorial (www.AppInventor.org).
De hierboven beschreven eigenschappen
van grafisch programmeren willen we
gebruiken
om de motivatie en effectiviteit
bij het leren programmeren van
leerlingen in het voortgezet
onderwijs te bevorderen. We zullen
dit onderbouwen aan de hand van
literatuur en meningen
van vakdidactici en collega docenten.
Aan de hand daarvan gaan we
op een gefundeerde
manier lesmateriaal ontwikkelen in de
vorm van een programmeermodule voor
het
voortgezet onderwijs.
6
-
2. TheorieProgrammeeronderwijs staat nog
relatief in haar kinderschoenen en
programmeren is geen
gemakkelijk onderwerp om te onderwijzen
(Van Diepen, 2005). Leren
programmeren vereist
van de leerling dat deze zich
op zowel hoog niveau (eisen en
ontwerp) als op laag niveau
(syntax en bijbehorende foutmelding)
ontwikkelt. Waar begin je? Ervaring
wijst uit dat
beginnen op hoog niveau lastig is
zonder enige kennis te hebben
van het lage niveau. Echter
op laag niveau beginnen is vaak
niet motiverend omdat leerlingen met
triviale en saaie
problemen te maken krijgen. Bovendien
verzanden ze al gauw in de
details van de
programmeeromgeving (Van Dijk en
Koppelman, 1995).
Om het probleem van waar te
beginnen met leerlingen leren
programmeren te omzeilen stelt
Van Merriënboer het zogenaamde
“Programmeren door completeren” voor
(Van Merriënboer,
1992). De uitdaging hierbij is het
aanbieden van een raamwerk dat
uitdagend maar wel
begrijpbaar is voor de leerlingen.
Saeli geeft in haar proefschrift
(Saeli, 2012) ook aan dat
de
completeerstrategie een mogelijk geschikte
didactische aanpak voor het leren
programmeren
is.
Een andere uitdaging ligt in het
kiezen van een geschikte
programmeeromgeving. Daar waar
omgevingen met compilers of interpreters
worden gebruikt kampt men met
het probleem van
foutmeldingen die vaak onduidelijk en
moeilijk te begrijpen zijn. Deze
leiden af van het
werkelijke onderwerp, namelijk het leren
van programmeerconcepten. Hierdoor verloopt
het
leerproces niet op een effectieve
manier. Bovendien komen ze de
motivatie van de leerling
niet ten goede (Diepen, Perrenet,
Zwaneveld, 2011).
Programmeren is geen onderwerp dat
iemand snel leert. De hoeveelheid
tijd die beschikbaar
is in het voortgezet onderwijs
voor het leren programmeren is
beperkt;; maximaal 110 uur
voor HAVO en 170 uur voor
VWO (afgeleid uit Schmidt, 2007).
In deze uren moeten
leerlingen ook nog leren over het
ontwikkelproces en projectmatig werken.
Daarom is het
belangrijk dat leerlingen op een
zo effectief mogelijke manier leren
programmeren.
Onderzoek onder informatica docenten in
het voortgezet onderwijs en onderzoek
naar
bestaande lesmethoden wijst uit dat
er een beperkte hoeveelheid
programmeerconcepten
aangemerkt kunnen worden die als
belangrijk worden beschouwd, de
zogenaamde Big Ideas
van programmeren (Saeli, 2012). Een
tweetal van deze Big Ideas,
decompositie en
algortimes, speelt ook een rol bij
het Computational Thinking (Wing,
2006).
Er is geen onderzoek bekend naar
de motiverende werking van App
Inventor als
programmeeromgeving in het voortgezet
onderwijs. Ervaring met App Inventor
in het hoger
beroeps- en wetenschappelijk onderwijs
is er wel (Wolber, 2011).
Hierin wordt
geconcludeerd dat studenten die vrijwel
meteen apps, met een real-world
impact, kunnen
bouwen gemotiveerd zijn om de
uitdaging van het oplossen van
moeilijke logische problemen
aan te gaan. Een bijkomende
observatie was dat bleek dat
een student met dyslexie
beduidend minder problemen had met
het programmeren in App Inventor
dan in een tekstuele
7
-
omgeving.
Tot slot moet informatica in het
voortgezet onderwijs niet alleen
gericht zijn op de korte
termijn (Diepen, Perrenet, Zwaneveld,
2011). De volgende lange termijn
doelen kunnen
worden gedefinieerd:
● Inzicht hebben in de mogelijkheden
en onmogelijkheden van informatica.
● Herkennen of een probleem zich
leent voor een informatica-aanpak.
● Informatica-aanpakken kennen, zoals
analyseren, ontwerptechnieken gebruiken
en
prototyping toepassen.
● Begrip hebben van en inzicht
hebben in belang, mogelijkheden en
beperkingen van
de toe te passen
informatica-aanpakken.
● De gebruiker een centrale rol
geven in het proces, rekening
houdend met sociale en
ethische aspecten.
Programmeeronderwijs als onderdeel van
het informaticacurriculum kan en moet
hier dan
ook een bijdrage aan leveren. Het
aanleren van algoritmisch denken
hangt hier sterk mee
samen.
Relevante begrippenDe volgende domein
specifieke begrippen spelen een
centrale rol in ons onderzoek:
● App – afkorting voor applicatie,
computerprogramma, tegenwoordig vaak
gebruiktvoor apps die op een
mobiel apparaat draaien.
● Android – besturingssysteem dat op
veel van de huidige mobiele
apparaten draait.● App Inventor – SDK
waarmee grafisch software voor
Android toestellen ontwikkeld
kan worden.
● Mobiel apparaat – apparaat zoals
de iPhone, de iPad of een
Android-toestel.● SDK – Software
Development Kit. Een verzameling
hulpmiddelen voor het
ontwikkelen van software voor een
bepaald product.
De volgende onderwijskundige begrippen
spelen een centrale rol in ons
onderzoek:
● Computational Thinking – Computational
thinking builds on the power
and limits ofcomputing processes,
whether they are executed by a
human or by a machine
(Wing, 2006, p.33).
Computational Thinking is een houding
tezamen met een verzameling van
vaardigheden en technieken om problemen
op te lossen. De oplossingen
worden
gezocht in de vorm van algoritmes
die uiteindelijk de basis voor
een
computerprogramma zouden kunnen zijn.
Enkele technieken zijn: probleem
ontleding,
patroonherkenning, abstractie, data analyse
en visualisering.
● Effectiviteit – The criterion for
effective teaching, schools, and
education is theextent to which
they are finally able to reach
goals, the amount of variance
of student
outcomes in those goals explained
by teachers, schools, and education
in general
(Creemers, 1999, p.52).
Vertaald naar ons onderzoek betekent
dit dat we moeten kijken naar
de doelen van
programmeeronderwijs en hoe deze bereikt
worden door onze en bestaande
programmeermethoden.
8
-
● Motivatie – De term motivatie
refereert aan een toestand waarin
een individu zichbevindt, wanneer een
of meer motieven, onder invloed
van bepaalde
omstandigheden, worden geactualiseerd.
Motivatie wordt vastgesteld aan de
hand
van drie gedragsparameters: namelijk
intensiteit van gedrag, doelgerichtheid,
en
persistentie (Boekaerts & Simons,
1993, p.105).
9
-
3. OnderzoeksvragenEr zijn veel
onderzoeksvragen mogelijk als het
gaat over programmeeronderwijs. In
ons
onderzoek richten we ons op de
onderstaande vragen. Elke onderzoeksvraag
krijgt hier ook
een identificatie, bijvoorbeeld [1-Methoden],
zodat we naar de vragen kunnen
verwijzen inde rest van ons
verslag.
1. Welke programmeermethoden worden er
nu gebruikt in het voortgezet
onderwijs en
wat zijn de tekortkomingen van
deze methoden met betrekking tot
effectiviteit en
motivatie? [1-Methoden]Op dit moment
wordt er een breed scala aan
programmeermethoden gebruikt binnenhet
voortgezet onderwijs. Naar ons idee
wordt er hierbij te weinig
aandacht besteedaan motivatie en
effectiviteit, waardoor er op dit
vlak verbeteringen zijn door
tevoeren.
2. Aan welke criteria moet goed
programmeeronderwijs voldoen? [2-Criteria]Wij
verwachten hier een antwoord in
lijn met de Big Ideas van
Saeli (Saeli, 2012).
3. Motiveert het maken van applicaties
voor mobiele apparaten, met
bijvoorbeeld App
Inventor, leerlingen meer dan bestaande
methoden? In het bijzonder de
leerlingen met
een niet N-profiel? [3-Motivatie]Gezien
de interesse van leerlingen in
mobiele telefoons verwachten wij dat
het makenvan apps de leerlingen
ook motiveert.
4. Is het gebruik van visuele ten
opzichte van tekstuele
programmeeromgevingen –
zoals voornamelijk gebruikt in de
geanalyseerde methoden – geschikter
voor het
aanleren van de basis principes
van het programmeren? [4-Visueel]Wij
verwachten dat visuele
programmeeromgevingen geschikter zijn om
te lerenprogrammeren, voornamelijk omdat
hierbij de nadruk ligt op
programmeerconceptenen niet op de
syntax.
10
-
4. MethodeDe aanpak om onze
onderzoeksvragen beantwoord te krijgen
is tweeledig. Enerzijds zullen
we in de literatuur zoeken naar
antwoorden, anderzijds zullen we
informatica vakdidactici,
docenten en leerlingen enquêtes afnemen
en interviewen.
Dit onderzoek is ontwerpgericht, we
zullen “een interventie ontwerpen
[lesmateriaal] met het
doel een complex onderwijsprobleem
[leren programmeren] op te lossen
en de kennis te
vergroten met betrekking tot de
kenmerken van deze interventies en
hun ontwerp- en
ontwikkelingsprocessen” (Plomp, 2009).
Praktisch betekent dit dat we
op basis van de
uitkomsten van het literatuuronderzoek
en de enquêtes lesmateriaal zullen
ontwikkelen.
Vervolgens verzamelen we feedback op
het ontwikkelde materiaal bij de
deelnemers aan de
enquêtes en komen we tot
aanbevelingen tot verbetering van het
materiaal.
Er is een aantal enquêtes
ontworpen: die voor docenten en
vakdidactici en die voor
leerlingen. De enquêtes voor docenten
en vakdidactici richten zich op
het
programmeeronderwijs in het algemeen, de
methode van lesgeven zoals nu
wordt toegepast
en de daarbij horende motivatie en
effectiviteit, en de verwachting van
hen bij onze ideeën.
De enquête voor leerlingen richt
zich enkel op motivatie.
Gedurende een masterclass (nascholing
voor informatica docenten) hebben we
ons
materiaal gepresenteerd, docenten met
het materiaal laten werken, en
hen vervolgens
individueel en plenair om feedback
gevraagd. Daarnaast hebben we nog
enkele docenten
persoonlijk geïnterviewd middels open
interviews. We hebben hierbij wel
een vragenlijst
gebruikt als houvast maar lieten
de respondent de loop van het
gesprek mede bepalen. Door
de interviews en de masterclass
kunnen we inzicht krijgen in de
afhankelijke variabelen van
ons onderzoek;; te weten wat is
de perceptie van informatica
vakdidactici en docenten met
betrekking tot het door ons
ontwikkelde lesmateriaal.
We hebben enkele bestaande methoden
onderzocht. We hebben hierbij gebruik
gemaakt van
het proefschrift van Saeli (Saeli,
2012), waarin zij drie in
Nederland veel gebruikte methoden
vergelijkt, namelijk Fundament Informatica,
Informatica Actief en Enigma. Zij
geeft in haarproefschrift een
overzicht in hoeverre de door
haar gebruikte Big Ideas van
programmeren
door deze methoden gecoverd worden.
We hebben ook bekeken en
besproken hoe het boek‘GameMaker4School’,
een nieuwe programmeermodule van
Fundament Informatica
“Ontwikkelen van iOS applicaties” en
een methode behorende bij Solid
Edge en Google
Sketchup zijn opgezet (zie bijlage
C.).
11
-
Omdat we de beschikking hebben
over een beperkt aantal vakdidactici
en docenten zullen
we voornamelijk kwalitatief onderzoek
doen, aangevuld met de enquête
over motivatie onder
leerlingen. Begrippen als motivatie van
leerlingen en effectiviteit van een
leerproces lenen
zich bij uitstek voor kwalitatief
onderzoek. Je kunt vragen of
motivatie is toegenomen, maar
niet of het verdubbeld is, de
nadruk ligt op ordinale gegevens.
De vragenlijsten lieten we zo
open mogelijk (veel ruimte voor
toevoegingen van de respondenten) en
ook het open
interview is hiervoor een geschikte
vorm. Door dit kwalitatief onderzoek
te combineren met
literatuur onderzoek kunnen we alle
vier de onderzoeksvragen beantwoorden.
4.1. Steekproef en respondentenIn de
hierna volgende tabel is te
zien hoeveel respondenten we bij
de diverse onderdelen
hebben gebruikt. Meer informatie over
deze respondenten is te vinden
in de samenvatting
van reacties in bijlage A.
Onderdeel Aantal
Oriënterende enquête naar
relevante aspecten van
programmeeronderwijs en
lesmateriaal: Didactici
5
Oriënterende enquête naar
relevante aspecten van
programmeeronderwijs en
lesmateriaal: Docenten
8
Motivatie enquête leerlingen 59
Evaluatie lesmateriaal: Didactici en
docenten.
10
12
-
4.2. ProcedureEen schematische weergave
van de fasen in ons onderzoek
is te zien in de volgende
figuur:
Zoals te zien in het bovenstaande
figuur is de eerste fase van
het onderzoek een
literatuuronderzoek. In de literatuur
hebben we gezocht naar
(deel-)antwoorden op onze
onderzoeksvragen en informatie om te
gebruiken voor het opzetten van
de enquêtes. Aan de
hand hiervan zijn enkele enquêtes
opgezet die worden besproken in
paragraaf 4.3.1. en
4.3.2.
Met de gegevens verkregen uit het
literatuuronderzoek en de resultaten
van de enquêtes is
begonnen met het ontwikkelen van
lesmateriaal. Hierop volgend hebben
we drie manieren
van feedback gebruikt: een masterclass
workshop, individuele interviews met
docenten en
schriftelijke feedback van vakdidactici
en enkele andere geïnteresseerden. Op
deze manier
hopen we zoveel mogelijk feedback
op het materiaal te ontvangen.
Tot slot zullen we komen met
aanbevelingen ter verbetering van het
materiaal. Omdat we het
materiaal zelf willen gaan toepassen
in ons onderwijs is ons plan
om zelf, na afloop van het
onderzoek, aan de slag te gaan
met de aanbevelingen en het
materiaal verder te
ontwikkelen.
13
-
4.3. InstrumentenIn dit hoofdstuk
beschrijven we de verschillende
instrumenten die wij gebruikt hebben
om
gegevens te verzamelen ter onderbouwing
van onze onderzoeksvragen. Deze
instrumenten
kunnen getoetst worden op een
viertal kwaliteitsaspecten:
● validiteit (validity;; Van den Akker,
1999 en slides bijeenkomst Onderzoek
vanOnderwijs): Een instrument is
valide als het meet wat het
beoogd is te meten en
gebaseerd is op recente kennis.
Validiteit kan worden getest door
het instrument voor
te leggen aan experts.
● bruikbaarheid (practicality;; Van den
Akker, 1999): Bruikbaarheid betekent
dat eeninstrument in de praktijk
toepasbaar is en kan worden
getest door middel van een
try-out.
● effectiviteit (effectiveness;; Van den
Akker, 1999): Effectiviteit geeft aan
of deresultaten overeenkomen met het
doel van het instrument. Van
den Akker geeft aan
dat dit getest kan worden door
field-tests.
● betrouwbaarheid (slides bijeenkomst
Onderzoek van Onderwijs): Een
instrument isbetrouwbaar als (1) het
datgene wat het meet, goed
meet, (2) het consistent is en
(3)
de meting vrij is van verstorende
invloeden.
Per instrument zullen we aangeven
in hoeverre we het hebben
kunnen toetsen aan deze
eisen voor kwaliteit.
4.3.1. Oriënterende enquête naar
relevante aspecten vanprogrammeeronderwijs
en lesmateriaalDeze enquête is
ingezet om er achter te komen
wat vakdidactici en docenten
belangrijk
vinden aan programmeeronderwijs en om
onze ideeën en plannen te
valideren en aan te
scherpen. Met deze enquête leveren
we dus informatie voor alle
vier de onderzoeksvragen.
De vragenlijsten (zie bijlage A.1.
en A.2.) voor de enquêtes
bestaan uit 16 vragen verdeeld
over 4 categorieën: algemeen (5
gesloten vragen), informatica curriculum
(2 gesloten vragen
plus toelichting), programmeermethoden (7
open vragen) en context/motivatie (2
gesloten
vragen plus toelichting).
Aan de hand van de door ons
gewenste informatie is de eerste
versie van de vragenlijst
opgesteld. Hierbij hebben we gebruik
gemaakt van de door de ESoE
aangeleverde checklist
voor vragenlijsten. Verder kunnen we
het volgende over de
kwaliteitsaspecten zeggen:
● validiteit: Als eerste hebben we
de vragenlijst voorgelegd aan een
begeleider (expert)en een medestudent
(try-out). Hieruit is de tweede
versie van de vragenlijst
voortgekomen. Dit is de vragenlijst
die aan de vakdidactici is
gestuurd (field-test).
Naar aanleiding van feedback van
de vakdidactici is een derde
versie van de
vragenlijst gemaakt die aan de
docenten is gestuurd.
14
-
● bruikbaarheid: De tweede versie van
de vragenlijst was bruikbaar op
basis van defeedback van de
medestudent (try-out). De derde
versie was bruikbaar op basis
van
de feedback van de vakdidactici
(field-test).
● effectiviteit: Dit hebben we ondanks
de field-test niet expliciet getoetst
omdat weslechts één analyse slag
op de antwoorden hebben gedaan.
De effectiviteit is echter
voldoende voor ons onderzoek omdat
we op basis van de analyse
onze
onderzoeksvragen hebben kunnen
beantwoorden.
● betrouwbaarheid: Dit hebben we niet
expliciet getoetst.
De afname heeft online plaatsgevonden
via een Google Docs formulier.
4.3.2. Enquête over motivatie bij
programmerenDeze enquête (zie bijlage
A.3.) onder leerlingen is bedoeld
om ons vermoeden over de
motivatie voor het ontwikkelen van
apps voor mobiele telefoons te
bevestigen. Vanwege de
kleine schaal hebben we de
kwaliteitsaspecten voor deze enquête
niet verder onderzocht.
De enquête draagt bij aan het
beantwoorden van onderzoeksvraag
[3-Motivatie].
Deze korte vragenlijst hebben wij
afgenomen onder leerlingen uit drie
informatica klassen. In
deze vragenlijst krijgen zij een
twaalftal onderwerpen te zien die
zij op een schaal van 0-3
(helemaal niet leuk tot heel leuk)
moeten beoordelen. Daarnaast krijgen
zij de vraag of er nog
onderwerpen ontbreken. Er is bewust
voor een schaal met een even
aantal keuzes gekozen
omdat we leerlingen willen dwingen
een kant te kiezen.
Ook deze vragenlijst is online
afgenomen, via een Google Docs
formulier, bij alle informatica
klassen op twee scholen. Leerlingen
kost het slechts enkele minuten
om deze vragen te
beantwoorden.
4.3.3. Masterclass voor het verzamelen
van feedback op het
ontwikkeldemateriaalTen behoeve van het
evalueren van het door ons
gemaakte lesmateriaal hebben wij
het
gepresenteerd gedurende een masterclass,
als onderdeel van nascholing van
docenten
informatica. Ter voorbereiding hebben de
docenten het materiaal toegestuurd
gekregen.
De masterclass bestond uit een
korte introductie van ons onderzoek
en de daaruit
voortgekomen uitgangspunten die aan het
materiaal ten grondslag liggen.
Vervolgens kregen
de docenten ongeveer anderhalf uur
de tijd om ieder met het
materiaal aan de slag te
gaan.
Om spreiding van de feedback te
bevorderen hebben we de deelnemers
ieder een hoofdstuk
gegeven om op te focussen.
Gedurende deze periode hebben we
vrij met de docenten
gesproken en feedback over motivatie,
effectiviteit, duidelijkheid en
bruikbaarheid
ingewonnen.
Het laatste uur van de masterclass
hebben we gebruikt om het
materiaal plenair te
bespreken. De plenaire bespreking vond
plaatst aan de hand van de
vragenlijst uit bijlage
A.4. Bij het opstellen van deze
vragenlijst hebben we gebruik gemaakt
van de door de ESoE
aangeleverde checklist voor interviews.
Verder kunnen we het volgende
over de
kwaliteitsaspecten zeggen:
15
-
● validiteit: We hebben de vragenlijst
eerst uitgetest via een individueel
interview meteen informatica docent
(try-out). Op basis daarvan zagen
we geen noodzaak om de
vragenlijst aan te passen.
● bruikbaarheid: De vragenlijst was
bruikbaar op basis van de
feedback van deinformatica docent
(try-out) die we vooraf individueel
geïnterviewd hebben.
● effectiviteit: Dit hebben we niet
expliciet getoetst omdat we slechts
één analyse slagop de antwoorden
hebben gedaan. De effectiviteit is
echter voldoende voor ons
onderzoek omdat we op basis van
de analyse onze onderzoeksvragen
hebben
kunnen beantwoorden.
● betrouwbaarheid: Dit hebben we niet
expliciet getoetst.
De verkregen feedback is genotuleerd
en verwerkt. Hiervoor hebben we
gekeken naar de
methode beschreven in het Basisboek
Kwalitatief onderzoek (Baarda, Goede,
Teunisse,
2005). De gebruikte labels en
uitwerking van de feedback zijn
te vinden in bijlage B.3. Aan
de
hand van de verkregen informatie
zijn wij in staat geweest te
valideren of ons materiaal
voldoet aan onze eigen verwachtingen.
Dit heeft bijgedragen aan het
beantwoorden van
onderzoeksvragen [3-Motivatie] en
[4-Visueel].
4.3.4. Interviews voor het verzamelen
van feedback op het
ontwikkeldemateriaalAan de hand van
de vragenlijst in bijlage A.4.
hebben we ook enkele docenten
geïnterviewd
die niet bij de masterclass
aanwezig waren. Ook in dit
geval hebben we deze docenten
het
materiaal van te voren ter
beschikking gesteld. De duur van
deze interviews heeft gevarieerd
van 1 tot 2 uur. De
resultaten van de interviews zijn
op dezelfde manier verwerkt als
de in
4.3.3. besproken resultaten uit de
masterclass. Ook voor de
kwaliteitscriteria geldt hetzelfde
als in 4.3.3. beschreven is. Wel
kunnen we nu de masterclass als
field-test voor de validiteit
en bruikbaarheid van de vragenlijst
zien.
16
-
5. ResultatenIn dit hoofdstuk behandelen
we onze resultaten door de
gestelde onderzoeksvragen te
beantwoorden. Daarnaast zullen we ook
ingaan op de perceptie van
informatica docenten
met betrekking tot het ontwikkelde
lesmateriaal en aangeven hoe we
hun feedback gaan
verwerken of verwerkt hebben.
5.1. Gebruikte programmeermethoden en
tekortkomingenOns literatuuronderzoek en de
antwoorden op onze enquête leveren
de onderstaande
resultaten op over de gebruikte
programmeermethoden in het voortgezet
onderwijs en hun
tekortkomingen met betrekking to
effectiviteit en motivatie.
De oriënterende enquête is geanalyseerd
zoals beschreven in bijlage B.1.
Voor de
tekortkomingen van de gebruikte
programmeermethoden zijn de volgende
vragen relevant:
● vraag 8: “Welke programmeertalen en
bijbehorende lesmethoden gebruikt u
in het
middelbaar onderwijs?”
● vraag 9: “Wat vindt u de
sterke en zwakke punten van
deze talen en methoden?”
● vraag 10: “Zijn leerlingen met
deze talen en methoden snel in
staat om een (voor hun)
leuk resultaat te behalen?”
De antwoorden op deze vragen geven
direct inzicht in de eventuele
tekortkomingen van de
gebruikte methoden.
In het materiaal dat gebruikt werd
in de CODI trainingen (CODI -
Vakdidactiek Informatica - II- dec.
2002) zien we de volgende
opsomming van programmeeromgevingen en
hun nadelen:
● Imperatief (klassiek);; Basic, C,
Pascal: ouderwetse omgeving, niet
aantrekkelijk,zonder kant-en-klare procedures
en functies kom je niet ver
● Visueel;; Delphi, Java (Visual Café),
Visual Basic: moeilijk vat op
te krijgen, gebruikvan
standaardbibliotheken is lastig
● Functioneel (declaratief);; Haskell, Lisp,
LOGO: Ziet er in het algemeen
nietaantrekkelijk uit, minder gangbaar
dus minder overdraagbaar, LOGO alleen
een
“speelgoedtaaltje”
● Logisch (declaratief);; Prolog: moeilijk
vat op te krijgen, ziet er
in het algemeen nietaantrekkelijk
uit, minder gangbaar dus minder
overdraagbaar
● Object-georiënteerd;; C++, Java: moeilijk
vat op te krijgen, gebruik
vanstandaardbibliotheken is lastig
● Programmeeromgeving;; auteurssysteem, code
kruispunt, PSD: beperkt domein,beperkte
taalmechanismes (b.v. geen
parameteroverdracht)
Hierbij dient opgemerkt te worden
dat de categorisering in het
artikel niet helemaal optimaal is
gekozen door de makers. Zo is
Visual Basic ondergebracht bij de
categorie visueel terwijl
deze ook bij Object-georiënteerd had
kunnen staan.
17
-
Desondanks geeft dit een goed
overzicht van veel voorkomende
nadelen:
● ouderwets en niet aantrekkelijke
ontwikkelomgeving (nadeel voor
motivatie)
● sterke afhankelijkheid van standaard
bibliotheken die niet makkelijk te
doorgronden
zijn (nadeel voor motivatie en
effectiviteit)
● beperkte toepasbaarheid;; moeilijk om
in korte tijd iets leuks te
maken (nadeel voor
motivatie en effectiviteit)
Naast bovenstaande tekortkomingen met
betrekking tot aantrekkelijkheid en
gebruik van
programmeeromgevingen is er ook
onderzoek gedaan naar bestaande
informatica
onderwijsmethoden en in hoeverre zij
de Big Ideas van programmeren
adresseren (Saeli,
2012). In deze methoden worden een
aantal van de eerder genoemde
ontwikkelomgevingen
gebruikt zoals Java, Delphi, PHP,
BlueJ, VB.net en VB. Het blijkt
dat veel van de bestaande
methoden wel redelijk tot goed
bijdragen aan de Big Ideas.
Ook uit onze oriënterende enquête
hebben we feedback gekregen over
tekortkomingen van
programmeermethoden die op dit moment
door informatica docenten in het
veld gebruikt
worden. Hier volgt een overzicht:
● GameMaker en GML (GameMakerLanguage)
○ Weinig oefenopdrachten te vinden
waarbij één onderdeel een aantal
malen
herhaald wordt zodat echte verankering
plaats vindt (vergelijk met Getal
en
Ruimte bij wiskunde).
○ GML is specifiek voor GameMaker.
● Java
○ Jcreator is te moeilijk voor
scholieren. Ze gebruiken Eclipse en
kopiëren de
programma's om ze te wijzigen. Dat
gaat goed.
● Java/Greenfoot
○ Object oriëntatie kan soms moeilijk
zijn.
○ De methode biedt geen (extra)
opdrachten aan de hand waarvan
de leerlingen
kunnen oefenen.
○ De methode (aanschaf van het
boek) is relatief duur.
○ Ontbreken van goede debuggers.
● JavaLogo (Applet)
○ De resultaten blijven vrij simpel,
leerlingen raken daardoor redelijk
snel
verveeld.
○ Het legt veel nadruk op
ruimtelijk inzicht, leerlingen die
daar moeite mee
hebben, hebben ook met deze manier
van programmeren moeite.
● PHP (& MySQL)
○ Indirect karakter omdat het op
een server draait. Hiermee wordt
bedoeld dat
het voor de leerlingen niet
duidelijk is welke activiteiten op
de server draaien
en welke op de client.
○ Integratie met HTML maakt het
moeilijk.
○ Veel syntax.
○ Ontbreken van goede debuggers.
● RobotBasic
○ Slechte editor, ongevoelig voor
hoofdletters/kleine letters.
18
-
● Struktograaf
○ Niet fancy.
○ De blokjes suggereren een structuur,
maar dat is slechts schijn.
● Javascript
○ Ontbreken van goede debuggers.
● BlueJ
○ Pittig voor havo leerlingen.
Ook de resultaten van de enquête
laten zien we dat de
ontwikkelomgevingen niet
aantrekkelijk zijn (slecht voor de
motivatie) en het vaak lastig
is om iets leuks te maken
in
een korte tijd (niet effectief en
slecht voor de motivatie). Daarnaast
wordt aangegeven dat
een goede debugger vaak ontbreekt.
Het nodig hebben van een
debugger duidt al op een
programmeeromgeving die minder geschikt
voor het voortgezet onderwijs. Het
doel is
immers om programmeerconcepten onder de
knie te krijgen en niet om
te leren debuggen.
Moeten debuggen is slecht voor
zowel de motivatie als de
effectiviteit.
Er wordt door de informatica
docenten een veelheid aan
programmeeromgevingen gebruikt
zoals hierboven is aangegeven. De
meeste van deze omgevingen lijken
niet echt bij te
dragen aan de motivatie (niet
aantrekkelijk en lastig om snel
iets leuks te maken) en
effectiviteit (lastige syntax, bibliotheken
moeilijk te doorgronden en debugger
nodig).
Een uitzondering hierop is GameMaker.
Het maken van games lijkt een
grote motiverende
werking op leerlingen te hebben
(dit zien we ook terug in
onze enquête onder leerlingen
naar
programmeercontexten, zie bijlage B.2.).
Het nadeel bij het maken van
games is dat het
lastig is om er de relevante
programmeerconcepten expliciet in aan
bod te laten komen. Dit
probleem willen we met App
Inventor aanpakken door leerlingen
niet alleen games te laten
ontwikkelen maar ook “serieuze”
apps.
5.2. Criteria goed
programmeeronderwijsBelangrijk bij goed
programmeeronderwijs is dat leerlingen
op de juiste manier de
juiste
dingen leren. Uit onderzoek (Saeli,
2012) blijkt dat er een aantal
Big Ideas van programmeren
te definiëren zijn die door
informatica docenten en makers van
informatica
onderwijsmethoden als belangrijk worden
beschouwd. De juiste didactische
aanpak daarbij
is nodig om deze ideeën ook
daadwerkelijk bij de leerlingen te
laten landen.
Wat didactiek betreft zijn er
meerdere theorieën:
1. Semiotic Ladder (Kaasbøll, 1998).
Deze beschrijft dat programmeerkennis
moet
worden opgebouwd door achtereenvolgens
de volgende aspecten van een
programmeertaal te leren: syntax,
semantics en pragmatics. Deze
strategie wordt
aangehaald door onder andere Koffman
(Koffman, 1986) en Pascal, Liebenau
en
Backhouse (Pascal, Liebenau en
Backhouse, 1990).
2. Cognitive Objectives Taxonomy (Kaasbøll,
1998). Deze beschrijft dat
leerlingen
programmeren moeten leren door de
volgende stappen te doorlopen:
a. een programma uitvoeren
b. een stuk code van een programma
lezen
c. een bestaand programma aanpassen
d. een eigen programma creëren
19
-
Deze strategie wordt aangehaald door
onder andere Reinfelds (Reinfelds,
1995) en
Kirkerud (Kirkerud, 1996). De theorie
is gebaseerd op de taxonomy of
cognitive
objectives van Bloom (Krathwohl,
2002).
3. Problem Solving (Kaasbøll, 1998).
Hierbij moeten leerlingen aan de
hand van
gestelde problemen leren programmeren.
Men kan dit als een vorm
van
probleemgestuurd onderwijs zien. Deze
strategie wordt aangehaald door
Rogalski en
Samurçay (Rogalski, Samurçay, 1990).
4. Programmeren door Completeren. Hierbij
moeten leerlingen door het aanvullen
van
bestaande programma’s die incompleet
zijn leren programmeren (Van
Merriënboer,
1992). Merk op dat dit nauw
verwant is aan de derde stap
uit de eerder genoemde
Cognitive Objectives Taxonomy;; namelijk
het aanpassen van een bestaand
programma. Ook Saeli (Saeli, 2012)
refereert hieraan als een mogelijk
goede
didactische aanpak. In de methode
GameMaker4School (Maas, 2011) wordt
deze
aanpak ook gebruikt.
In onze oriënterende enquête ging
vraag 13 “Wat vindt u de
belangrijkste aspecten die uw
leerlingen van programmeren moeten
leren?” over criteria van goed
programmeeronderwijs
(zie bijlage B.1.). Volgens de
ondervraagden zijn de volgende zaken
belangrijk:
● computational thinking (Wing, 2006)
● control structures (selectie en
lussen)
● datastructuren, -types en -abstractie
● procedures, functies en methoden
● variabelen
Dit sluit aan bij de Big
Ideas die genoemd worden in het
onderzoek van Saeli (Saeli,
2012).
Goed en effectief programmeeronderwijs
vereist dat leerlingen de juiste
dingen leren (de Big
Ideas, programmeerconcepten) en dat
hierbij de juiste didactische aanpak
wordt gekozen
zodat de concepten ook goed landen
bij de leerlingen. Wat didactische
aanpakken betreft
kiezen wij voor de Cognitive
Objectives Taxonomy en het leren
programmeren door
completeren. Deze twee aanpakken sluiten
goed bij elkaar aan en vormen
een goede manier
om in kleine stappen het complexe
probleem van het leren programmeren
aan te pakken.
Voor een deel haken we ook
aan op de Problem Solving
aanpak door leerlingen via
pakkende apps aan het werk te
zetten. De Semiotic Ladder vinden
we minder geschikt
omdat deze een sterke nadruk legt
op syntax terwijl wij van
mening zijn dat syntax (zeker
in
het begin) afleidt van het leren
van de programmeerconcepten.
5.3. Motiverende werking van apps
maken voor mobieleapparatenIn de
literatuur lijkt nog niets te
vinden te zijn over de
motiverende werking van het maken
van apps voor mobiele apparaten
als het gaat om leren
programmeren binnen het voortgezet
onderwijs. Vanuit het hoger beroeps
en wetenschappelijk onderwijs zijn er
wel geluiden dat
op deze manier leren programmeren
motiverend is (Wolber, 2011).
In onze oriënterende enquête geven
de antwoorden op vraag 15:
“Denkt u dat het gebruik
van mobiele telefoons als
context/platform motiverend werkt voor
het leren programmeren?”
20
-
direct een indicatie voor de
uitkomst van onze onderzoeksvraag
(zie bijlage B.1.). Uit de
antwoorden blijkt dat de helft van
de vakdidactici denkt dat de
mobiele telefoon als platform
motiverend werkt en de andere
helft denkt van niet. Initieel
hadden we deze vraag als
ja/nee
vraag geformuleerd maar naar aanleiding
van feedback van de vakdidactici
hebben we hier
voor de docenten een schaal van
1 tot 5 van gemaakt. Bij
de docenten was iedereen
neutraal tot enthousiast over het
gebruik van de mobiele telefoon
als platform om te leren
programmeren. Dit bleek ook tijdens
de workshop die we hebben
gehouden met informatica
docenten bij de Fontys. Eén docent
gaf zelfs aan dat leerlingen al
gevraagd hadden of ze
apps voor hun telefoon mochten
maken als onderdeel van de
informatica les.
Ook onze enquête onder leerlingen
naar contexten voor programmeeronderwijs
(zie bijlage
B.2.) suggereert dat het maken van
apps motiverend is. 86% van de
leerlingen geeft aan dat
ze dit ‘leuk’ (49%) of ‘heel
leuk’ (37%) lijkt. In deze
enquête is alleen het maken van
games
populairder en dit is iets dat
ook voor de mobiele telefoon
mogelijk is.
Gezien de reacties hebben we niet
meer expliciet gekeken naar de
motiverende werking
voor leerlingen met een niet
N-profiel.
De uitkomsten bevestigen onze hypothese
over de mobiele apparaten als
motiverend
platform voor het leren
programmeren.
5.4. Geschiktheid gebruik visuele
programmeeromgevingDeze onderzoeksvraag kunnen
we beantwoorden aan de hand van
vraag 6: “Is
programmeren noodzakelijk in het
informatica curriculum?” en vraag 7
“Is alleen visueel
programmeren voldoende in het
informatica curriculum?” uit onze
oriënterende enquête (zie
bijlage B.1.). Het blijkt dat alle
vakdidactici van mening zijn dat
programmeren een essentieel
onderdeel van het vak informatica
is. Daarbij vinden twee van de
vijf didactici dat visueel
programmeren voldoende is. Ook onder
docenten oordeelt men unaniem dat
programmeren
essentieel is binnen het vak
informatica. Hier is men echter
ook unaniem over het feit
dat
visueel programmeren niet voldoende
is.
Docenten en vakdidactici zijn het
er over eens dat leerlingen in
het voortgezet onderwijs
moeten leren programmeren. Er zijn
vakdidactici die vinden dat visueel
programmeren
voldoende kan zijn. Het merendeel
van de ondervraagden vindt echter
dat leerlingen ook
tekstueel moeten leren programmeren. Ze
zien een visuele programmeeromgeving
wel als
een goede opstap naar het
tekstueel programmeren zo blijkt uit
de toelichtingen bij de
gestelde vragen.
Naar aanleiding van de masterclass
en de interviews met docenten
informatica over ons
materiaal kunnen we concluderen dat
een visuele programmeeromgeving prima
geschikt is
om te leren programmeren. Ook een
aantal artikelen die over
programmeeronderwijs gaan
suggereren dit. Deze geven aan dat
tekstuele syntax en syntax errors
van compilers en
interpreters afleiden van het leren
programmeren. Visuele programmeeromgevingen
hebben
dit nadeel niet.
21
-
5.5. Perceptie met betrekking tot
het ontwikkelde lesmateriaalDe perceptie
van de informatica docenten die
we gesproken hebben tijdens de
masterclass
(die we hebben gegeven in het
kader van nascholing voor informatica
docenten bij Fontys)
was zeer positief. Dit geldt ook
voor de docenten die we daarna
nog individueel hebben
geïnterviewd. Zowel de masterclass als
de interviews hebben we gedaan
aan de hand van
de vragenlijst in bijlage A.4. De
resultaten zijn te vinden in
bijlage B.3.
In het algemeen vond men het
materiaal in de aangeboden toestand
al bruikbaar in de klas.
Uiteraard kan het materiaal nog
verbeterd worden en daarvoor hebben
we voldoende input
van de deelnemende docenten gekregen.
Daarnaast liggen er nog een
aantal punten die we
niet meer opgepikt hebben voor de
workshop omdat we graag eerst
wilden weten of het
materiaal voldoet aan de verwachtingen
van informatica docenten.
Gedurende de masterclass hebben we
veel feedback ontvangen van de
aanwezige
docenten en didactici. De indruk
was voornamelijk positief, wat blijkt
uit de volgende reacties:
● Leerlingen eerst laten stoeien met
een bestaand project is een
goede opzet.
● Tempo is goed.
● Leuk om te doen, duidelijk
geschreven.
● Goede opstap naar een tekstuele
programmeertaal.
● Spreekt waarschijnlijk aan bij
leerlingen (al ben je hier
nooit zeker van totdat de
leerlingen er echt mee bezig zijn
geweest)
● Doordat je je telefoon altijd
bij je hebt en daarmee (trots)
resultaten kunt laten zien aan
anderen is het ontwikkelen van
apps voor de mobiel motiverend.
● Door de lage drempel nodigt de
omgeving uit tot onderzoeken.
● Mooi dat er veel optionele
uitbreidingen bij staan.
De volgende zaken nemen we in
ieder geval mee in ons
materiaal naar aanleiding van de
workshop:
● Voor havo 4 leerlingen (met
nadruk op vmbo instroom) gaat
de opbouw in moeilijkheid
waarschijnlijk te snel.
● Meer suggesties en bonus opgaven
meegeven om leerlingen uit te
dagen.
● Niet alle component namen zijn
voor leerlingen direct duidelijk.
Bijvoorbeeld: wat is
een label?
● Een referentiehandleiding kan nuttig
zijn.
● Na de techniek verder gaan met
andere aspecten van ontwikkeling,
zoals
projectmanagement. Zorg dat er een
klant is en laat de leerlingen
meerdere iteraties
meemaken.
● Lever een uitgebreid resources pakket
mee.
● Het hoofdstuk Meteoor is wellicht
te wiskundig.
● Het is niet altijd duidelijk
voor de leerling of hij de
tekst strak moet volgen (omdat
hij
anders de mist in gaat), of
dat er eigen initiatief wordt
verwacht.
● Extra motiverend kan het zijn
als een app aan de echte
wereld wordt gekoppeld door
gebruik te maken van APIs. Een
mashup bouwen dus.
22
-
● Aan de docentenhandleiding ideeën over
toetsen toevoegen. Docenten hebben
de
behoefte individueel te controleren of
leerlingen het snappen. Hoe past
dit in ons
materiaal?
● De docentenhandleiding duidelijk verdelen
in wat docenten echt moeten
weten zodat
de leerlingen aan de slag kunnen
en achtergrond informatie.
Ons doel was lesmateriaal te
ontwikkelen dat motiverend en
effectief werkt bij het leren
programmeren in het voortgezet
onderwijs. Afgaande op de reacties
van docenten die ons
materiaal bekeken en er mee
gewerkt hebben zijn we hierin
geslaagd. Ze vinden de opbouw
goed waarin we een aantal van
de didactische aanpakken uit de
literatuur gebruikt hebben
zoals de Cognitive Objectives Taxonomy
en het programmeren door completeren.
Verder
zien ze de context inderdaad als
motiverend omdat de mobiele telefoon
een alledaags en
populair apparaat is voor veel
leerlingen. Ook zijn er leerlingen
die al vragen of dit soort
dingen bij informatica aan bod
komen.
23
-
6. DiscussieHet doel van ons
onderzoek was het beantwoorden van
de onderstaande vragen zodat we
op een gefundeerde manier nieuwe
lesmateriaal konden ontwikkelen voor
het onderwijzen
van programmeren in het voorgezet
onderwijs:
[1-Methoden] Welke programmeermethoden worden
er nu gebruikt in het
voortgezet
onderwijs en wat zijn de
tekortkomingen van deze methoden met
betrekking
tot effectiviteit en motivatie.
[2-Criteria] Aan welke criteria moet
goed programmeeronderwijs voldoen.
[3-Motivatie] Motiveert het maken van
applicaties voor mobiele apparaten,
met bijvoorbeeld
App Inventor, leerlingen meer dan
bestaande methoden? In het bijzonder
de
leerlingen met een niet N-profiel?
[4-Visueel] Is het gebruik van visuele
ten opzichte van tekstuele
programmeeromgevingen – zoals voornamelijk
gebruikt in de geanalyseerde
methoden – geschikter voor het
aanleren van de basis principes
van het
programmeren?
Er wordt op dit moment een
overvloed [1-Methoden] aan methoden
gebruikt waarbij eigenlijk
alleen GameMaker als motiverend wordt
gezien. Er is echter geen
materiaal dat leerlingen
leert programmeren op een effectieve
manier. De criteria waaraan
programmeeronderwijs
moet voldoen is dat er een
goede didactiek aan ten grondslag
moet liggen en dat een
aantal
belangrijke programmeerconcepten (Big Ideas,
Saeli, 2012) onderwezen moeten
worden.
Het gebruiken van mobiele apparaten
als context om te leren
programmeren is een motivator
en een visuele programmeeromgeving is
geschikter voor beginnende programmeurs
dan een
tekstuele programmeeromgeving.
Ons onderzoek is voornamelijk gebaseerd
op kwalitatief onderzoek. Enerzijds
omdat de
populatie die beschikbaar is voor
het onderzoek niet voldoende groot
is om kwantitatief
onderzoek te doen, anderzijds omdat
onze vragen zich goed lenen
voor kwalitatief
onderzoek. Omdat de derde vraag
over motivatie zich ook leent
voor kwantitatief onderzoek
hebben we een kleine groep
leerlingen hierover om input
gevraagd. Dit als extra
verificatie
voor de resultaten uit het
kwalitatief onderzoek onder vakdidactici
en docenten informatica.
6.1. ConclusiesProgrammeeronderwijs staat nog
in de kinderschoenen, zelfs op
HBO- en WO-opleidingen.
Docenten zijn op zoek naar
effectieve didactische strategieën en
motiverende contexten om
leerlingen te leren programmeren. Uit
ons onderzoek blijkt dat er een
motiverende werking
uitgaat van de door ons gekozen
omgeving en context.
Het onderzoek uitgevoerd door Saeli
(Saeli, 2012) en ons onderzoek
onder vakdidactici en
docenten toont overlap in wat men
ziet als belangrijke
programmeerconcepten.
Starten met een tekstuele
programmeeromgeving werkt veelal niet
motiverend en is
bovendien niet effectief. Leerlingen
verzanden in de syntax van de
programmeertaal, de
24
-
foutmeldingen van de compiler of
interpreter en de noodzaak om
te debuggen. Dit leidt af
van
het leren van de programmeerconcepten
die belangrijk worden geacht. Uit
eigen ervaring
weten we bovendien dat er hierdoor
ook extra druk op de docent
komt. Leerlingen
verwachten dat de docent hen
namelijk even snel kan helpen
met het debuggen van hun
problemen. Hierdoor verspilt een docent
vaak veel tijd en als hij/zij
de leerlingen niet kan
helpen geeft dit ook nog een
ontevreden gevoel over de leraar
bij de leerlingen.
Het verwachte eindniveau met betrekking
tot programmeerkennis in het
voorgezet onderwijs
is vooralsnog onduidelijk. Ook de
meningen van vakdidactici en docenten
hierover lopen
uiteen. Het materiaal dat we
gemaakt hebben naar aanleiding van
ons onderzoek is een
goede start om een minimaal
kennisniveau te bereiken. Het staat
docenten vrij om daarna
nog verder te gaan met
programmeeronderwijs.
Het materiaal dat we ontwikkeld
hebben werd goed ontvangen. De
initiële kwaliteit werd
reeds als goed gezien en er
zijn goede en nuttige verbeterpunten
aangedragen. Na een
verbeterslag zal het materiaal in
een echte lessituatie getest gaan
worden. Daarna wordt het
opnieuw geëvalueerd en mogelijk
verbeterd. Het materiaal zal ook
open source ter
beschikking worden gesteld, zie hiervoor
http://appinventor.informatica.nu. Het
materiaal
wordt gezien als motiverend en
effectief en dat was ons
doel.
Het informatica curriculum is behoorlijk
gevuld. Een uitdaging is daarom
het ontwikkelde
materiaal te plaatsen binnen het
curriculum. Het ontwikkelde materiaal
kan dienen als
vervanging van bestaande programmeermodules.
Daarnaast kan ons materiaal
gebruikt
worden om te voorkomen dat
leerlingen die zijn blijven zitten
nog een keer met bijvoorbeeld
GameMaker aan de slag gaan.
Ons materiaal biedt de mogelijkheid
om er andere aspecten van het
informatica curriculum
aan te koppelen. Buiten het leren
programmeren kan het ook gebruikt
worden om te leren
hoe een klein softwareproject opgezet
en uitgevoerd wordt.
6.2. Aanbevelingen tot verder
onderzoekNaar aanleiding van vragen
over welk lesmateriaal docenten nu
gebruiken kwam regelmatig
het antwoord “eigen materiaal”. Het
is interessant om uit te zoeken
waarom zo veel docenten
eigen materiaal gebruiken. Zijn deze
mensen bereid om (en onder
welke voorwaarden)
lesmateriaal van anderen te gebruiken?
Zijn ze van mening dat er
nog geen goed materiaal
is, of kennen ze het niet?
Vinden ze hun eigen materiaal
beter? Vinden ze misschien dat
je
beter les kunt geven met redelijk
tot goed eigen materiaal dan
met goed materiaal van
anderen? Kortom: als het lukt
didactisch goed materiaal te maken,
gaat dit dan ook gebruikt
worden?
In ons onderzoek hebben we niet
meer expliciet gekeken naar de
motiverende werking voor
leerlingen met een niet N-profiel.
Carrière- en doelgerichte leerlingen
willen we ook graag
enthousiasmeren voor programmeren. We
denken dat dit met onze
lesmethode gebeurt maar
hebben hier geen bewijzen voor.
25
-
Uit het onderzoek blijkt dat de
meeste vakdidactici en docenten
informatica vinden dat alleen
visueel programmeren niet voldoende is.
Een relevante vraag daarom is
wat goed aansluit op
ons materiaal als het gaat om
tekstueel programmeren.
In het informaticacurriculum komen op
het moment veel verschillende
onderwerpen aan bod
in relatief weinig tijd. Het
lesmateriaal dat we hebben ontwikkeld
kan niet zomaar worden
toegevoegd. Er zijn wel ideeën
over hoe het ingezet zou kunnen
worden maar verder
onderzoek op dit gebied is aan
te bevelen.
6.3. Aanpassingen ten opzichte van
het onderzoeksplanGedurende het onderzoek
hebben we op enkele punten
besloten af te wijken van
ons
originele onderzoeksplan. In deze
paragraaf worden deze punten kort
besproken.
Ten opzichte van ons plan hebben
we de interviews anders ingericht.
Ons plan was de
docenten individueel te interviewen. We
hebben echter de kans gekregen
om gedurende een
masterclass (nascholing informatica docenten)
ons materiaal te presenteren, de
docenten
ermee te laten werken, en hen
vervolgens individueel en plenair om
feedback te vragen.
Door deze aanpassing hebben we het
informatie verzamelen efficiënter in
kunnen richten.
Omdat er nu ook mogelijkheid was
tot discussie heeft dit geleid
tot meer en dieper gaande
feedback. Naast de masterclass hebben
we, wel in lijn met het
plan, nog enkele docenten
(die niet aan de masterclass
deelnamen of niet aanwezig konden
zijn) persoonlijk
geïnterviewd.
Een ander punt waarop we afgeweken
zijn van ons oorspronkelijke plan
is het onderzoeken
van bestaande methoden. We hebben
Fundament Informatica en Enigma
minder uitgebreidonderzocht aangezien Saeli
(Saeli, 2012) in haar proefschrift
drie in Nederland veel gebruikte
methoden vergelijkt, namelijk Fundament
Informatica, Informatica Actief en
Enigma. Zij geeftin haar proefschrift
een overzicht in hoeverre de
door haar gebruikte Big Ideas
van
programmeren door deze methoden gecoverd
worden. We hebben wel een
aantal anderemodules bekeken en
besproken (zie bijlage C.).
Tot slot hebben we een extra
enquête toegevoegd aan ons onderzoek.
Deze enquête is
afgenomen onder leerlingen en betreft
hun interesse in diverse contexten
waarbinnen we
programmeeronderwijs kunnen plaatsen. Wij
hebben dit toegevoegd om ons
vermoeden over
de motivatie voor het ontwikkelen
van apps voor een mobiele
telefoon te bevestigen.
Vanwege de kleine schaal van deze
enquête hebben we de resultaten
niet uitgebreid
geanalyseerd volgens een methode voor
kwantitatief onderzoek, zie bijlage
B.2.
6.4. SamenwerkingsprocesOmdat dit onderzoek
is uitgevoerd door drie personen
volgt in deze paragraaf een
beschrijving van ons proces en
onze taakverdeling. Dit om aan
te verantwoorden dat we
ieder voldoende tijd en inspanning
in dit onderzoek hebben gestoken
en de taken
evenwichtig waren verdeeld.
26
-
Robin kwam met het idee om
te onderzoeken of we leerlingen
konden leren programmeren
met behulp van een visuele
omgeving zoals App Inventor waarmee
ze apps kunnen maken
voor hun mobiele telefoon. Hij
hoopte dat hier materiaal uit
kwam dat hij zelf het
komende
schooljaar in zijn klassen kan
inzetten. François en Coen vonden
dit een goed en leuk idee
en besloten er aan mee te
werken.
Aangezien we elkaar elke woensdag
zagen bij de ESoE was er
elke week wel een moment
om te overleggen wat er de
komende week moest gebeuren. In
het begin hadden we niet
direct een duidelijke taakverdeling. Wel
hadden we de bedoeling dat
ieder aan alle aspecten
van het onderzoek zou werken. Het
bleek een leuk team. Op
woensdag maakten we vaak al
brainstormend aantekeningen en afspraken
over taken die in de loop
van de week dan
uitgewerkt moesten worden. Als we
niet bij elkaar konden komen
gebruikten we Skype om te
overleggen. Alle drie wilden we
dit schooljaar het onderzoek
afronden, alle drie hadden we
ook genoeg andere dingen te doen.
Het duurde even voor we op
gang kwamen, er zijn als je
voor de klas staat en tegelijk
een studie als deze volgt
altijd zaken die prioriteit
hebben.
Soms had de één meer tijd,
dan de ander. Er ontstond als
vanzelf een taakverdeling zonder
dat we hier harde afspraken over
maakten. Zo werd bij het
opstellen van de vragenlijsten
gezamenlijk gebrainstormd over wat er
in moest komen, waarna iemand
een eerste versie
maakte, deze rond mailde en ieder
gaf zijn commentaar of paste
het aan. Zo gebeurde het
met de meeste onderdelen.
François heeft het voortouw genomen
bij het maken van het
lesmateriaal door de inleidende
hoofdstukken te schrijven. Verder hebben
we alle drie een inhoudelijk
hoofdstuk geschreven:
Mollen Meppen (François), Schrandere
Scholier (Robin) en Meteoor (Coen).
Pas tijdens het
schrijven viel de beslissing het
materiaal in LaTeX op te maken.
Robin heeft vervolgens een
geschikt template gezocht en bewerkt.
Hij heeft ook het al bestaande
materiaal omgezet in
LaTeX. Coen en François moesten
hiervoor het een en ander
uitzoeken, want LaTeX en
Windows bleek geen ideale combinatie
(Robin werkt op een Mac). Door
de LaTeX bestanden
via Dropbox (en later Git) te
delen was het mogelijk gezamenlijk
aan het materiaal te werken.
Nadat we de afzonderlijke delen
samengevoegd hadden, hebben we de
hoofdstukken op één
lijn gebracht waarbij we allemaal
een paar keer het document van
voor tot achteren
doorgewerkt hebben.
De interviews hebben we verdeeld.
Toen bood zich de mogelijkheid
aan het materiaal in de
masterclass bij Fontys te presenteren
en ter plekke feedback te
krijgen van de docenten.
Het voorbereiden, regelen van de
telefoons, internettoegang, maken van
de boekjes,
opstellen van de presentatie, het
presenteren hebben we wederom
verdeeld en het
verzamelen van de feedback hebben
we zoveel mogelijk per docent
gedaan, waarbij wij
elkaar afwisselden.
Omdat elk zijn eigen sterke punten
heeft, heeft ieder aan alle
facetten van het onderzoek, het
materiaal en het verslag gewerkt.
27
-
Referenties
Akker, J. van den (1999).
Principles and methods of development
research. Designapproaches and tools
in education, pp. 1-14.
Baarda, B., Goede, M. de,
Teunissen, J. (2005). Basisboek
Kwalitatief onderzoek. StenfertKroese.
Boekaerts, M., Simons, P.R. (1993).
Leren en Instructie: Psychologie van
de leerling en het
leerproces. Assen: Dekker & van
de Vegt.
Creemers, B.P.M. (1999). The effective
teacher: What Changes and Remains.
Asia-PacificJournal of Teacher Education
& Development, June 1999, Vol.
2, No. 1, pp. 51-63.
Diepen, N. van (2005). Elf redenen
waarom programmeren zo moeilijk is.
Tijdschrift voorinformaticaonderwijs, 14e
jaargang 2005, nr. 4.
Diepen, N. van, Perrenet, J.,
Zwaneveld, B. (2011). Which Way
with Informatics in High
Schools in the Netherlands? The
Dutch Dilemma. Informatics in
Education, 10(1), pp.123-148.
Dijk, E.M.A.G. van, Koppelman, H.
(1995). From the Bottom to the
Top? TINFON, 4(1), pp.31-32.
Govender, I. (2006). Learning to
Program, Learning to Teach
Programming: Pre- and
In-service Teachers’ Experiences of an
Object-oriented Language. South
Africa:Unpublished doctoral dissertation
University of South Africa.
Kaasbøll, J.J. (1998). Exploring
didactic models for programming.
Tapir, pp. 195-203.
Krathwohl, D. (2002) A revision of
Bloom’s Taxonomy: An Overview, Theory
Into Practicevol. 41-4, pp.
212-218.
Maas, P. (2011). GameMaker4School.
Rosmalen: Interfax.
Merriënboer, J.J.G. van (1992).
Programmeren door completeren. TINFON,
1(2), pp. 66-71.
Plomp, T., Nieveen, N. (2009). An
Introduction to Educational Research.
Enschede: SLO.
Saeli, M. (2012, February). Teaching
Programming for Secondary School: a
Pedagogical
Content Knowledge Based Approach.
Eindhoven: Technische Universiteit
Eindhoven.
Schmidt, V. (2007). Handreiking
schoolexamen informatica havo/vwo.
Enschede: SLO.
28
-
Wing, J.M. (2006). Computational
Thinking. Communications of the ACM,
March 2006, 39(3),pp. 33-35.
Wolber, D. (2011). App Inventor
and Real-World Motivation, CIGCSE 11
ACM, March 2011,pp. 601-606
29
-
30
-
Bijlagen
31
-
32
-
A. Vragenlijsten
A.1. Oriënterende enquête naar relevante
aspecten van programmeeronderwijsen
lesmateriaal: vakdidactici
Oriënterende vragenlijst ProgrammeeronderwijsGeachte
heer/dame,
Wij doen voor ons afstuderen aan
de Eindhoven School of Education
een onderzoek naar
programmeeronderwijs. U hebt na een
eerdere email van ons aangegeven
met ons
onderzoek mee te willen doen.
In de onderstaande vragenlijst vragen
wij u naar uw mening over
programmeertalen en
daarmee verband houdende onderwijsmethoden
waar u ervaring mee hebt. Het
doel van ons
onderzoek is een programmeermodule
ontwikkelen die aanspreekt bij
middelbare scholieren
en die bovendien de leerling op
een effectieve manier leert
programmeren.
Uw antwoorden worden vertrouwelijk
behandeld en de resultaten van
de vragenlijsten die wij
in onze rapportage opnemen worden
geanonimiseerd.
Het invullen van de complete
vragenlijst neemt ongeveer 15 minuten
in beslag.
* Required
Algemeen1. In welke leeftijdscategorie
valt u?*
● jonger dan 30 jaar
● 30-39 jaar
● 40-49 jaar
● 50 jaar of ouder
2. Wat is de hoogste opleiding
die u genoten heeft?*
● HBO Informatica
● WO Informatica
● HBO anders
● WO anders
3. Hoe lang geeft u het vak
Informatica in het middelbaar
onderwijs?*
● minder dan 2 jaar
● 2 tot 5 jaar
● 5 tot 10 jaar
● meer dan 10 jaar
● ik geef geen Informatica in het
middelbaar onderwijs
33
-
4. Welke methode gebruikt u voor
uw informatica onderwijs?*
● Fundament Informatica (Instruct)
● Enigma (voorheen Turing)
● Informatica Actief (voorheen Edu
Actief)
● Eigen lesmethode
● ik geef geen Informatica in het
middelbaar onderwijs
● Other:
5. Wat is de gemiddelde
klasgrootte waaraan u les geeft?*
● minder dan 10 leerlingen
● 10 tot 20 leerlingen
● 20 tot 30 leerlingen
● meer dan 30 leerlingen
● ik geef geen Informatica in het
middelbaar onderwijs
Informatica curriculum6. Is programmeren
noodzakelijk in het informatica
curriculum?*
● Ja
● Nee
Toelichting:
7. Is alleen visueel programmeren
voldoende in het Informatica
curriculum?*
● Ja
● Nee
Toelichting:
Programmeermethoden8. Welke programmeertalen
en bijbehorende lesmethoden gebruikt
u in het middelbaar
onderwijs?*
9. Wat vindt u de sterke en
zwakke punten van deze talen en
methoden?*
10. Zijn leerlingen met deze talen
en methoden snel in staat om
een (voor hun) leuk resultaat
te behalen? Gelieve uw antwoord
toe te lichten.*
11. Hoe vindt u de motiverende
werking van de deze talen en
methoden?*
12. Hoe toetst u de leerlingen
met betrekking tot deze talen
en methoden en waarom hebt
deze manier van toetsen gekozen?*
13. Wat vindt u de belangrijkste
aspecten die uw leerlingen van
programmeren moeten
leren?*
14. Brengt u een relatie aan
tussen de diverse talen en
methoden die u gebruikt?*
34
-
Context15. Denkt u dat het gebruik
van mobiele telefoons als
context/platform motiverend werkt voor
het leren programmeren?*
● Ja
● Nee
Toelichting*
16. Heeft u leerlingen die (buiten
de lessen) bezig zijn met het
ontwikkelen van mobiele
applicaties?*
● Ja
● Nee
Toelichting (wat doen en gebruiken
deze leerlingen?)
Tot slot17. Zou u nog iets
wijzigen aan deze vragenlijst voordat
we deze doorsturen naar de
docenten?*
35
-
5 reactiesOverzicht Complete reacties bekijken
Algemeen
1. In welke leeftijdscategorie valt u?jonger dan 30 jaar 0
0%
30-39 jaar 1 20%
40-49 jaar 2 40%
50 jaar of ouder 2 40%
2. Wat is de hoogste opleiding die u genoten heeft?HBO
Informatica 0 0%
WO Informatica 2 40%
HBO anders 0 0%
WO anders 3 60%
3. Hoe lang geeft u het vak Informatica in het middelbaar
onderwijs?minder dan 2 jaar 1 20%
2 tot 5 jaar 0 0%
5 tot 10 jaar 1 20%
meer dan 10 jaar 1 20%
ik geef geen Informatica in het middelbaar onderwijs 2 40%
4. Welke methode gebruikt u voor uw informatica onderwijs?
36
-
Fundament Informatica (Instruct) 1 20%
Enigma (voorheen Turing) 1 20%
Informatica Actief (voorheen Edu Actief) 1 20%
Eigen lesmethode 0 0%
ik geef geen Informatica in het middelbaar onderwijs 2 40%
Other 0 0%
37
-
5. Wat is de gemiddelde klasgrootte waaraan u les geeft?minder
dan 10 leerlingen 0 0%
10 tot 20 leerlingen 0 0%
20 tot 30 leerlingen 3 60%
meer dan 30 leerlingen 0 0%
ik geef geen Informatica in het middelbaar onderwijs 2 40%
Informatica curriculum
6. Is programmeren noodzakelijk in het informatica curriculum?Ja
5 100%
Nee 0 0%
Toelichting:Niet te veel, maar zoveel dat het hele
ontwerp/ontwikkeltraject een keer doorlopen wordt. Bij vrijwel alle
informatica-
activiteiten kom je programmeeraspecten tegen. Het is een
belangrijk onderdeel van informatica, daarnaast ook een
leuk, praktisch onderdeel. Programmeren en modelleren moet aan
bod komen.
7. Is alleen visueel programmeren voldoende in het Informatica
curriculum?Ja 2 40%
Nee 3 60%
Toelichting:
38
-
Als dat tenminste efficiëntievoordelen heeft. Bij visueel
programmeren 'kun je geen fourteen maken' maar je
moet door de ervaring van syntax error, puntkomma vergeten heen
Onder visueel programmeren versta ik het
programmeren aan de hand van sleep en klik acties. In principe
kan dit denk ik voldoende zijn, hoewel het wel lastig
zal zijn om goede opdrachten te bedenken die alleen met visueel
programmeren zijn op te lossen. Het gaat erom
dat leerlingen bepaalde problemen kunnen oplossen, dat kan in
principe met visueel programmeren. Visueel
programmeren is een (mogelijke) eerste stap bij het ler ...
Programmeermethoden
8. Welke programmeertalen en bijbehorende lesmethoden gebruikt u
in het middelbaar onderwijs?RobotBasic php struktograaf geen
methoden ik geef geen informatica in het vo. Nvt (started met
structograaf
vind ik niet verkeerd) PHP (informatica-actief) Java (Greenfoot)
Applet JavaLogo (informatica-actief) Game-Maker
(divers materiaal) Ik gebruik onder andere: (1) Python met de
cursus van http://wiki.ubuntu-nl.org/community
/ThinkPython (2) SQL zoals in Enigma aan bod komt (3) NetLogo
zoals in Enigma aan bod komt (4)
GameMakerLanguage (GML) bij de lln van 6vwo als ze een spel
moeten maken
9. Wat vindt u de sterke en zwakke punten van deze talen en
methoden?slecht: RobotBasic: slechte editor; ongevoelig voor
hoofdletters/kleine letters php: indirectie omdat het op een
server draait struktograaf: niet fancy, de blokjes suggereren
een struktuur, maar dat is slechts schijn. zie
8 Nvt PHP: nadelen: integratie met HTML maakt het moeilijk. Veel
syntax. voordelen: integratie met databases
goed mogelijk. Leerlingen maken interactieve websites, dat maakt
het boeiend voor leerlingen. Kan met standaard,
gratis tools. Je kunt makkelijk beginnen met simpele
voorbeelden. Java / Greenfoot: nadelen: object georiënteerd
kan soms moeilijk zijn. De methode biedt ...
10. Zijn leerlingen met deze talen en methoden snel in staat om
een (voor hun) leuk resultaat te behalen?Gelieve uw antwoord toe te
lichten.robotbasic: ok php: ok voor de mensen die het door hebben
struktograaf: laag zie 8 Resultaten blijven lastig. Je
moet je vaak beperken tot toy-problems. En dat is niet altijd
interessant. Met GameMaker en Greenfoot zeker, bij
JavaLogo en PHP minder. (1) Bij Python doet vooral de turtle het
goed. En ook GvRng voor de herkansing van
4havo (2) Het formuleren van een query levert vaak het gewenste
resultaat op; de lln hebben meerdere
succeservaringen (3) De gegeven AI modellen van Enigma spreken
de lln aan (4) Het snelle en leuke resultaat kan
ook met visueel programmeren. Het gebruik van GML code l ...
11. Hoe vindt u de motiverende werking van de deze talen en
methoden?robotbasic: direct resultaat php: lastig te debuggen zie 8
Zie boven Idem als vorige vraag: GameMaker en
Greenfoot werken erg motiveren, PHP deels ook, JavaLogo wat
minder. (1) Python is een hele goede basistaal,
die de lln (pas) later weten te waarderen (2) Met SQL kunnen de
db's worden geraadpleegd achter interactieve
websites (3) Zie antwoord van vraag 10 en het inspringen van
NetLogo kennen de lln van Python (4) De lln van
6vwo zien dat ze met GML het ook voor elkaar krijgen, het hoeft
niet perse visueel
12. Hoe toetst u de leerlingen met betrekking tot deze talen en
methoden en waarom hebt deze manier vantoetsen gekozen?individuele
toets op de PC, en prakticumopdracht (event. in duo's) gekozen
omdat mijn voorganger het ook zo
deed zie 8 Nvt Praktische opdrachten en een toets. De praktische
opdrachten bestaan uit deelopdrachten,
waarin een verplicht deel en een vrij deel in zit. Deze mogen in
tweetallen worden gemaakt. De toets bestaat uit een
theoretisch deel, waarin onder meer wordt gevraagd naar
terminologie en begrip, alsook het lezen van code, en uit
39
-
een praktisch deel, waarbij de leerlingen tijdens de toets een
klein programma moeten maken. (1) Python
met een individuele practische opdracht (PO) en een the ...
13. Wat vindt u de belangrijkste aspecten die uw leerlingen van
programmeren moeten leren?computational thinking variabele,
datastructuren, lussen, problemsolving Programma-ontwerp
Programmaflow Sequentie Keuze Iteratie Data-abstractie
Procedurele abstractie Bouwstenen - Begrip van
controle structuren, variabelen, methoden, parameters, OO
begrippen zoals klassen, objecten, etc. - Het
toepassen van controle structuren, variabel
