Julie Van Calster

Liesa Molenaers

Lucas Van Dyck

Tijs Van Meeuwen

Eindrapport:

KOS Learning

Een opleiding voor HR-en opleidingsverantwoordelijken

Projectonderwijs arbeidspedagogiek – P0S68A

Academiejaar 2016-2017

Prof. Dr. Eva Kyndt

Stafcoach Katrien Vangrieken

Praktijkcoach Charis Libotton

1

Abstract

Ons project is een onderzoek naar wat HR- en opleidingsverantwoordelijken moeten weten om

opleidingen te selecteren/ organiseren binnen hun organisatie. Uiteindelijk leidde het tot een formele

opleiding op maat van HR- en opleidingsverantwoordelijken waarin ze kennis en inzicht kunnen

opdoen omtrent belangrijke principes om opleidingen te selecteren/ organiseren.

De vraag werd ons gesteld door KOS Learning (Knowledge On the Spot). In eerste instantie wordt

deze vraag omgezet tot een probleemstelling en gaan we aan de slag met het analyseren van dit

probleem. Deze analyse heeft uiteindelijk geresulteerd in een specifieke onderzoeksvraag: Welke

basiskennis en inzichten moet een HR-en opleidingsverantwoordelijke bezitten om op een kritische

manier trainingen of opleidingstrajecten te kunnen selecteren die tegemoetkomen aan de eigenlijke

noden van de organisatie. Deze onderzoeksvraag vormde de basis waarop we het verdere project

hebben vormgegeven. Hiernaast hebben we ook een organisatieanalyse over KOS Learning uitgevoerd

om meer inzicht te krijgen in hun visie en werkwijze.

Om onze onderzoeksvraag verder te kunnen uitwerken, is er nood aan een theoretisch kader. Dit

theoretisch kader omvat een leerprincipe van constructive alignment waarop HR- en

opleidingsverantwoordelijken zich moeten baseren, willen ze een correcte keuze maken omtrent

trainingen. Dit leerprincipe is opgebouwd uit een aantal belangrijke onderdelen: het opstellen van

leerdoelstellingen, het kiezen van leeractiviteiten met een aantal leerprincipes in het achterhoofd en de

evaluatie van trainingen. We hebben deze verschillende onderdelen onderzocht in een literatuurstudie

waarin perspectieven van verschillende auteurs geïntegreerd werden tot een geheel. Deze theorie

vormt dan de basis van de opleiding die we willen maken. Hiernaast schetsen we een breder kader

over hoe noden kunnen aangepakt worden in een organisatie en welke plaats de nodenanalyse

hierbinnen krijgt.

Omdat elke organisatie verschillend is en omdat elke HR- en opleidingsverantwoordelijke zijn eigen

specifieke voorkennis bezit, hebben we een aantal HR-verantwoordelijken geïnterviewd. Deze

interviews werden enerzijds gebruikt om de verschillende concepten uit ons theoretisch kader te

toetsen aan de praktijk, maar ook om een beeld te krijgen van de problemen die HR- en

opleidingsverantwoordelijken ervaren bij het selecteren van opleidingen en de kennis die ze hierbij

missen. Die interviews werden geanalyseerd en hebben ons duidelijk kunnen maken welke specifieke

accenten we moesten leggen bij het opstellen van de opleiding.

Het theoretisch kader en de interviews vormen de basis van ons arbeidspedagogisch product (APP) en

arbeidspedagogische actie (APA). Ons APP bestaat uit een draaiboek over de opleiding en een aantal

handige fiches gebaseerd op theoretische kaders. We stelden een draaiboek op dat gebruikt werd als

leidraad voor onze try-out. Dit draaiboek omvat de theorie waarrond we onze opleiding hebben

opgebouwd, aangevuld met een aantal voorbeelden en oefeningen die dienen om de theorie praktisch

2

te kunnen vertalen. De fiches zijn afgedrukt op A5 formaat en bevatten de belangrijkste theoretische

principes. Deze fiches dienen als nuttig en overzichtelijk hulpmiddel voor HR- en

opleidingsverantwoordelijken tijdens onze opleiding, maar zeker ook voor de volgende keren dat er

binnen het specifieke bedrijf een opleiding geselecteerd moet worden.

Onze APA bestond uit het geven van een try-out die plaatsvond op twee aparte dagen met twee

verschillende groepen. Deze try-out die georganiseerd werd door KOS Learning, werd bijgewoond

door een aantal HR- en opleidingsverantwoordelijken. De try-out diende enerzijds om onze gemaakte

opleiding voor te stellen, anderzijds als een feedbackmoment waarop de aanwezige HR- en

opleidingsverantwoordelijken konden aangeven wat ze positief vonden en wat ze eventueel nog misten

aan de opleiding.

Dit eindrapport dient dus enerzijds om onze gevolgde stappen gedetailleerd weer te geven, maar

anderzijds ook als theoretisch naslagwerk over hoe een opleiding te selecteren/ organiseren.

3

Voorwoord Dit project is een onderdeel van het opleidingsonderdeel ‘projectonderwijs arbeidspedagogiek’

[POS68a] binnen de derde bachelor pedagogische wetenschappen, optie onderwijs- en

opleidingskunde aan de Katholieke Universiteit Leuven. In dit eindrapport rapporteren wij over het

verloop en het resultaat van dit semester, waarin we als zelfsturende groep aan de slag zijn gegaan om

een praktijkprobleem op een projectmatige manier aan te pakken en op te lossen. Het doel van

projectonderwijs is om studenten voeling te geven met de praktijk en een probleem op een theoretisch

onderbouwde manier te kunnen aanpakken. Via het projectonderwijs wordt er ook geleerd om kritisch

te reflecteren over de eigen leerervaringen en samen te werken in groepsverband.

We willen hier ook even de tijd nemen om enkele personen te bedanken die dit project mede mogelijk

hebben gemaakt. Ten eerste willen we Katrien Vangrieken, onze stafcoach bedanken. Bij haar konden

we altijd terecht voor vragen en haar input heeft ons vaak goed op weg geholpen. Ook willen we

Charis en Maaike, onze praktijkcoaches, bedanken voor het leuke project en de enthousiaste

ondersteuning. Ook tijdens de try-outs hebben zij ons met raad en daad bijgestaan. Ten slotte willen

we ook nog dr. Prof Eva Kyndt bedanken voor haar inbreng en overkoepelende ondersteuning.

4

Inhoud Abstract..................................................................................................................................................1

Voorwoord..............................................................................................................................................3

1. Organisatieanalyse........................................................................................................................7

1.1 Inleiding........................................................................................................................................7

1.2 Ontstaan en groei KOS Learning..................................................................................................7

1.3 Visie..............................................................................................................................................7

1.4 Werkwijze.....................................................................................................................................8

1.5 Aanbod.........................................................................................................................................9

2. Probleemstelling en -analyse......................................................................................................10

3. Methodologie...............................................................................................................................12

3.1 Literatuurstudie...........................................................................................................................12

3.2 Kwalitatieve bevraging...............................................................................................................13

3.2.1 Dataverzameling..................................................................................................................14

3.2.2 Data-analyse........................................................................................................................15

3.2.3 Opmerkingen.......................................................................................................................16

3.3 Resultaten...................................................................................................................................16

4. Theoretisch kader.......................................................................................................................17

4.1 Inleiding......................................................................................................................................17

4.2 Leren binnen organisaties...........................................................................................................17

4.2.1 Inleiding...............................................................................................................................17

4.2.2 Formeel leren.......................................................................................................................17

4.2.3 Informeel leren....................................................................................................................18

4.2.4 Onderscheid binnen formeel en informeel leren..................................................................18

4.2.5 Moet de opleidingsverantwoordelijke altijd kiezen voor formeel leren?.............................19

4.2.6 Continuüm van formeel en informeel leren.........................................................................19

4.3 Constructive alignment...............................................................................................................22

4.4 Stappenplan in het selecteren van een training...........................................................................24

4.4.1 Nodenanalyse.......................................................................................................................24

4.4.2 Leerdoelstellingen...............................................................................................................27

4.4.3 Leerprincipes met betrekking tot het selecteren van trainingen...........................................33

4.4.4 Evaluatie..............................................................................................................................38

4.5 Conclusie....................................................................................................................................43

5. Kwalitatieve bevraging...............................................................................................................45

5.1 Analyse.......................................................................................................................................45

5.1.1 Opleidings- en jobachtergrond.............................................................................................45

5

5.1.2 Nodenanalyse..........................................................................................................................45

5.1.3 Leerdoelstellingen...............................................................................................................45

5.1.4 Keuzeproces trainingen.......................................................................................................46

5.1.5 Organisatorisch beperkingen...............................................................................................47

5.1.6 Evaluatie..............................................................................................................................47

5.1.7 Theoretische kennis.............................................................................................................47

5.2 Implicaties voor de opleiding.....................................................................................................48

5.2.1 Opleidings- en jobachtergrond.............................................................................................48

5.2.2 Nodenanalyse.......................................................................................................................48

5.2.3 Leerdoelstellingen...............................................................................................................49

5.2.4 Keuzeproces trainingen.......................................................................................................49

5.2.5 Organisatorische beperkingen..............................................................................................50

5.2.6 Evaluatie..............................................................................................................................50

5.2.7 Theoretische kennis.............................................................................................................50

5.3 Conclusie en discussie................................................................................................................51

6. Arbeidspedagogische Actie en Arbeidspedagogisch Product..................................................52

6.1 Arbeidspedagogische Actie........................................................................................................52

6.1.1 Inhoud..................................................................................................................................52

6.1.2 Didactische vormgeving......................................................................................................54

6.1.3 Uitvoering............................................................................................................................56

6.2 Arbeidspedagogisch product (APP)............................................................................................56

6.3 Verslag APA...............................................................................................................................57

6.3.1 Samenvatting.......................................................................................................................57

6.3.2 Evaluatie..............................................................................................................................58

6.4 Conclusie....................................................................................................................................59

7. Groepsleerverslag..................................................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

8. Individuele leerverslagen......................................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

8.1 Individueel leerverslag Tijs...................................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

8.2 Individueel leerverslag Lucas................................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

8.3 Individueel leerverslag Liesa.................................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

8.4 Individueel leerverslag Julie..................................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

9. Kritische reflectie........................................................................................................................60

10. Slot...........................................................................................................................................61

11. Referentielijst..........................................................................................................................62

12. Bijlages...............................................................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

12.1 Bijlage 1: Interviewleidraad................................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

6

12.2 Bijlage 2: Codeboom interviews..........................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

12.3 Bijlage 3: uitgeschreven interviews.....................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

12.3.1 Interviewtranscriptie 1..................................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

12.3.2 Interviewtranscriptie 2..................................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

12.3.3 Interviewtranscriptie 3..................................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

12.3.4 Interviewtranscriptie 4................................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

12.3.5 Interviewtranscriptie 5..................................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

12.3.6 Interviewtranscriptie 6..................................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

12.4 Bijlage 4: Draaiboek............................................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

12.5 Bijlage 5: Fiches..................................................................Fout!Bladwijzernietgedefinieerd.

7

1. Organisatieanalyse

1.1 Inleiding KOS Learning, Knowledge on the spot, is een jonge organisatie die opleidingstrajecten ontwikkelt

voor en aanbiedt aan leidinggevenden, opleidingsverantwoordelijken, medewerkers, etc. Samengevat

kan iedereen die baat heeft bij trainingen of coaching rond vaardigheden als leidinggeven en

communiceren of onderwerpen als opleiden en welzijn bij hun terecht. Hun focus ligt op het aanbieden

van evidence based opleidingen in functie van de doelstellingen van de klant met effectieve

gedragsverandering als belangrijkste outcome (www.koslearning.be/methodiek, n.d.). Deze

positioneringskeuze wordt weerspiegeld in de gekozen naam. Ze profileren zich als een organisatie die

wetenschappelijk onderbouwde kennis praktijkgericht maakt.

1.2 Ontstaan en groei KOS Learning Twee jaar geleden werd KOS Learning opgericht door Charis Libotton. Van opleiding is zij arbeids-

en organisatiepsychologe en voor ze KOS Learning oprichtte, werkte ze eerst een aantal jaren als

trainer, lesgever en training manager (https://be.linkedin.com/in/charislibotton, n.d.). Na een jaar als

zelfstandige trainer gewerkt te hebben, was er nood aan uitbreiding en is Charis op zoek gegaan naar

een pand. Dit om ruimte te hebben voor een bureau en een trainingsruimte. Sindsdien is de organisatie

in omvang gegroeid tot 4 trainers, één werknemer die vooral de communicatie naar buiten toe op zich

neemt, één administratief medewerker die verantwoordelijk is voor onder meer de opvolging van de

klanten, betalingen, de personeelsadministratie, etc. en een stagiaire (die ondertussen ook al een

contract heeft aangeboden gekregen). De trainers mogen bij aanwerving kiezen of ze in loondienst

willen werken of als zelfstandige. De huidige trainers werken als zelfstandige in het bedrijf.

Bovendien werken ze ook samen met twee Franstalige freelance trainers, trainingsacteurs voor het

uitvoeren van rollenspelen en de organisatie The Forge, die zich bezig houdt met organisaties up-to-

date te houden inzake nieuwe innovaties in kennis en commnicatie

(http://www.theforge.be/knowledge.html, n.d.). KOS Learning stelt zich voor als een dynamische

organisatie, door hun enthousiasme en klantgerichte aanpak. Hun klantenbestand bestaat voornamelijk

uit startups en benadert 40 klanten, voornamelijk bedrijven en organisaties. Dit klantenbestand kreeg

een enorme boost na hun zomersessies (augustus 2016) waarin ze mini-trainingen hebben aangeboden

rond de hun vier pijlers communicatie, leidinggeven, opleiden en welzijn op de werkplek.

(http://www.koslearning.be/blog/archives/08-2016, 2016).

1.3 Visie KOS Learning wil zich onderscheiden door evidence based (EB) opleidingstrajecten te ontwikkelen op

maat van de klant. Dit heeft tot gevolg dat zij kiezen voor methodes, theorieën en modellen waarvan

8

uit wetenschappelijk onderzoek is gebleken dat ze werken (www.koslearning.be/methodiek, n.d.). Ze

zijn ook erkende partners van CEBMa, het Center for Evidence-Based Management. CEBMa is een

non-profit organisatie en een internationaal initiatief om evidence based practice te promoten binnen

management en leiderschap. Zij voorzien bedrijven en organisaties in ondersteuning en hulpmiddelen

om betere opleidingen te maken, gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek. Hun samenwerking zorgt

ervoor dat KOS Learning met inhoudelijke vragen terecht kan bij het CEBMa. Hiernaast biedt het

centrum ook tools, checklists, richtlijnen, etc. aan om te assisteren (https://www.cebma.org/about-

cebma, n.d.). Aan de andere kant is hun samenwerking ook een ethische verbintenis met evidence

based practice. Hier kan het contrast gemaakt worden met andere trainingsbureaus die vaak uitgaan

van de praktijk en wetenschap niet als basis van hun proces zien. KOS Learning combineert echter

beide en onderscheidt zich zo van de meeste andere trainingsbureaus. Ze werken een praktijkgerichte

aanpak uit, specifiek voor de vragende organisatie en rekening houdend met de context, maar wel

steeds gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek.

KOS Learning kenmerkt zich ook door haar typerende houding naar haar klanten en partners toe. De

organisatie karakteriseert zich als uiterst enthousiast, vrolijk en vlot in de omgang met een jong,

gemotiveerd team. De match met klanten wordt onder meer op basis van karakter en de klik die zij

beiden voelen gemaakt. Ze hopen als organisatie een grote aantrekkingskracht uit te stralen doordat ze

duidelijk vol zijn van wat ze doen. Tevens zijn ze zeer actief op sociale media en rapporteren er over

hun bruisende ideeën en projecten.

1.4 Werkwijze KOS Learning heeft geen kant-en-klare opleidingen klaarliggen die ze op vraag van een klant komen

afleveren. Ze werken hun trajecten steeds uit toegespitst op de vragende organisatie en spenderen veel

aandacht aan de eigen visie van die organisatie: wat hebben zij nodig? KOS Learning is van

overtuiging dat er hier niet gestandaardiseerd kan worden. De context wordt dus altijd mee in rekening

gebracht. Zo krijg je een opleidingstraject in functie van de doelstellingen van de organisatie. Er wordt

op voorhand met de klant verkend waar de noden liggen en dat is ook voor een stuk eigen aan de

relatie die ze hebben met de klant. Dit gebeurt via hun eigen gespecialiseerde intakevragenlijst. KOS

Learning kiest dus voor toegepaste kennis en een praktijkgerichte aanpak. Op hun website wordt

tevens vermeld dat ze mee materiaal ontwikkelen om achteraf te gebruiken op de werkplek en dat ze

een aanzet geven tot het vormen van lerende netwerken. Ze maken veel gebruik van kleine fiches,

waarop met kernwoorden de te doorlopen stappen opstaan om bv een betere leider in de eigen

organisatie te worden.

KOS Learning probeert te werken in functie van een leertraject. Ze wisselen vaak groepssessies af met

één op één momenten, zeker als het over vaardigheden gaat. Ook staan ze voor geïntegreerde trajecten

en kiezen ze voor korte effectieve momenten, gebaseerd op het wetenschappelijke kader van de

9

cognitieve gedragstherapie. Het doel is effectieve gedragsverandering en er wordt tussen sessies vaak

‘huiswerk’ meegegeven zodat deelnemers actief aan de slag gaan met de reeds opgedane kennis

(www.koslearning.be/methodiek, n.d.). Tussen de verschillende werknemers van KOS Learning wordt

samenwerking hoog in het vaandel gedragen. Er wordt voortgewerkt op elkaars inspanningen om

maatwerk af te leveren. Elke twee weken houden ze een gezamenlijke vergadering omdat ze het

belangrijk vinden om van elkaars bezigheden op de hoogte te zijn.

1.5 Aanbod Het aanbod in opleidingstrajecten of trainingen is zoals hierboven vermeld niet te vatten in een aantal

standaardpakketten. Er zijn wel een aantal thema’s waarop deze terug te brengen zijn. Hun populairste

opleidingen zijn die rond leiderschap en stagementor/opleiden. Individuen die stagiaires en studenten

moeten begeleiden of zelf mensen opleiden, kunnen op die manier een opleiding krijgen om hun

vaardigheden te versterken. Rond leiderschap worden er op de website van KOS Learning een aantal

voorbeelden van onderliggende vraagstukken gegeven: voor het eerst leidinggeven, leidinggeven in

een onveilige omgeving, leidinggeven om resultaten te halen en leiderschapscommunicatie. Op dit

moment legt KOS Learning, samen met de stagiaire, de laatste hand aan een nieuwe train-de-trainer

opleiding gebaseerd op een aantal bouwstenen van Dochy’s HILL (2015). Communiceren is overigens

ook een thematiek waarrond de organisatie opleidingen ontwikkelt: feedback geven, werknemers

meekrijgen met beslissingen, etc. Ten slotte is er ook de kwestie van welzijn. Je kan hiernaast bij KOS

Learning terecht met hulpvragen rond stress en persoonlijke effectiviteit op de werkvloer: hoe ga ik

om met stress en speel ik zelf een rol in het ontstaan ervan (www.koslearning.be)? Het is noodzakelijk

om hierbij te vermelden dat de uitgewerkte trajecten voor een klant combinaties kunnen zijn van deze

verschillende thema’s. Dit hangt af van de noden en context van de vragende organisatie.

10

2. Probleemstelling en -analyse

KOS Learning ontwikkelt leertrajecten specifiek op maat van de organisatie

(www.koslearning.be/blog (n.d.). Om hun specifieke aanbod uit te breiden, willen ze ook een

opleiding ontwikkelen voor beginnende HR- en opleidingsverantwoordelijken de belangrijkste pijlers

van het selecteren/ organiseren van opleidingen aan te leren. De vraag die KOS Learning ons stelde

was: ‘wat moeten HR- en opleidingsverantwoordelijken weten om opleidingen te selecteren/

organiseren binnen hun organisatie en hoe is een opleidingstraject het best opgebouwd?’ Deze vraag

moet natuurlijk eerst in zijn bredere context bekeken worden, alvorens we er concreet mee aan de slag

kunnen. Deze bredere context stelt ons in staat om een onderzoeksvraag op te stellen waarrond we

onze literatuurstudie en interviews dan kunnen kaderen.

Eerst en vooral is leren in organisaties allerminst een zuiver didactisch-technische zaak. Zo zijn er met

leren perspectieven en belangen van medewerkers, leidinggevenden en opleidingsverantwoordelijken

gemoeid (Baert, De Witte, Govaerts, & Sterck, 2011). Volgens Baert et al. (2011) loopt het beleid dat

een opleidingsverantwoordelijke uitdenkt, het gevaar impliciet en intuïtief te zijn. Dat wil zeggen dat

het geheel van beslissingen die een opleidingsverantwoordelijke neemt om zijn opleiding vorm te

geven, sterk beïnvloed kan zijn door toevalligheden of door stilzwijgend voortgezette tradities die

reeds achterhaald zijn. Dit impliceert meteen het probleem dat zich bij de

opleidingsverantwoordelijken aandient: omwille van de intuïtieve en impliciete manier waarop een

beleid wordt vormgegeven, werken opleidingsverantwoordelijken vandaag de dag niet genoeg

evidence-based (Baert et al. 2011). Zo springt men vaak op de kar van hypes zonder dat uit onderzoek

is gebleken dat die bepaalde hype-opleidingen wel werken. Dergelijke hypes komen vaak niet

tegemoet aan de vooropgestelde leerdoelen omdat ze vaak geselecteerd worden vanuit een bepaalde

interesse voor de training en niet op basis van de nood die al dan niet werd gespecificeerd.

Volgens Lee (in Anonymous, 1997) moeten HR- en opleidingsverantwoordelijken afstappen van het

idee dat men het geïnvesteerde budget meteen terug moet kunnen verdienen en zich meer focussen op

de ontwikkeling van werknemers. Ook zouden HR- en opleidingsverantwoordelijken, volgens Lee

(1997), beter een houvast ontwikkelen om de effectiviteit van een training te bepalen, om op die

manier het budget zo goed mogelijk te benutten.

‘What makes training pay?’ (Anonymous, 1997) en ‘Welke basiskennis moeten HR -en

opleidingsverantwoordelijken bezitten om op een kritische en evidence-based manier effectieve

opleidingen te selecteren/ organiseren?’ (Anonymous, 1997). Dit zijn vragen waar wij antwoorden op

gaan zoeken. Het gaat hierbij niet om het aantal investeringen in trainingen maar wel over de manier

waarop een kwaliteitsvolle opleiding, die afgestemd is op de te bereiken leerdoelen, wordt

aangeboden. Want, wanneer het over trainen gaat is ‘more not necessarily better’ (Sels, 2002).

11

Opleidingsverantwoordelijken moeten dus handvatten aangereikt krijgen om een opleiding te

selecteren/ organiseren die door wetenschappelijk onderzoek ondersteund wordt en afgestemd is op de

leerdoelstellingen van de organisatie. Omwille van deze tekortkoming heeft KOS Learning een

projectvraag ingediend die expliciet vraagt naar een opleidingstraject waarin dergelijke handvatten

worden aangereikt of zoals ze het zelf verwoorden: ‘een pedagogiek voor niet pedagogen’ (Libotton,

2016). Deze analyse van het probleem heeft ons geleid tot het opstellen van deze specifieke

onderzoeksvraag: welke basiskennis-en inzichten moet een HR-en opleidingsverantwoordelijke

bezitten om op een kritische manier trainingen of opleidingstrajecten te kunnen selecteren die

tegemoetkomen aan de eigenlijke noden van de organisatie?

12

3. Methodologie

In samenwerking met KOS Learning zijn we vanaf 27 september aan de slag gegaan met het

ontwikkelen van een opleiding voor HR- en opleidingsverantwoordelijken. Inhoudelijk kreeg deze

opleiding vorm door de volgende onderzoeksvraag: Welke basiskennis-en inzichten moet een HR-en

opleidingsverantwoordelijke bezitten om op een kritische manier trainingen of opleidingstrajecten te

kunnen selecteren die tegemoetkomen aan de eigenlijke noden van de organisatie? Een literatuurstudie

werd verricht om de materie waaruit de opleiding zou bestaan te verzamelen en logisch vorm te geven.

Een bevraging van HR-en opleidingsverantwoordelijken werd aan de hand van interviews verricht om

enerzijds kennis te maken met hun werkveld en manier van werken. Anderzijds werden de analyses

van deze bevraging gebruikt om de opleiding inhoudelijk bij te sturen en de nodige accenten te leggen

waar nodig.

3.1 Literatuurstudie De literatuurstudie is in twee fases uitgevoerd. Een eerste fase behandelde het principe van

constructive alignment (Biggs, 2007) om vanuit de doelen/noden van een organisatie een training of

opleidingstraject te selecteren. De theorie impliceert hiervoor drie belangrijke onderdelen: het

opstellen van leerdoelen, het kiezen van geschikte leeractiviteiten en het uitvoeren van een evaluatie.

Deze drie onderdelen horen in lijn te liggen met elkaar. Om dit principe in een arbeidspedagogische

context te onderzoeken, gebruikten we via Limo libis en Google Scholar zoektermen als constructive

alignment in organisations, constructive alignment in work context, aligning training with goals,

training alignment, aligning with business goals, choosing training for organisations, effective training

in organisations. Via deze zoektermen werden er tien teksten geselecteerd om constructive alignment

en de toepassing ervan in organisatie in kaart te brengen. Aanvullend gebruikten we de opgedane

inzichten en kennis vanuit aangeraden literatuur van Baert (2011) en Blanchard en Thacker (2013) om

tot de volgende vijf onderdelen te komen die de tweede fase van de literatuurstudie zouden uitmaken:

leren binnen organisaties, het uitvoeren van een nodenanalyse in de organisatie, het opstellen en

formuleren van leerdoelstellingen, het kiezen van leeractiviteiten en het evalueren van een training.

Elk van deze thema’s werden verder onderzocht in de tweede fase van de literatuurstudie door gebruik

te maken van Limo Libis en Google Scholar. Voor het in kaart brengen van het leren binnen

organisaties werden zoektermen gebruikt zoals formal learning, informal learning, continuüm,

learning in organisations, on-the-job learning en off-the-job learning. Aan de hand van deze

zoektermen werden er rond dit onderwerp tien artikels en twee boeken gelezen waarvan er in de

literatuurstudie vijf artikels en alsook de twee boeken werden gebruikt om het theoretisch kader te

staven. Hiernaast werd een referentie gebruikt die door onze stafcoach werd aanbevolen in de

feedback op de literatuurstudie en werd er gezocht naar onderzoek dat werd uitgevoerd door Kelly

13

Smet. Voor het onderdeel nodenanalyse werden zoektermen als training needs analysis, training needs

assessment, organisational needs, determining training needs gebruikt. Via deze zoektermen werden er

zeven teksten geselecteerd. Voor het opstellen en formuleren van leerdoelstellingen gebruikten we

zoektermen als SMART-goals, writing learning goals, opstellen leerdoelen, belang leerdoelen,

taxonomy Bloom, categorizing learning goals, skills, knowledge, communication skills, training

outcomes, cognitive outcomes, skill-based outcomes, affective outcomes en goal alignment. Via deze

zoektermen werden er 14 teksten geselecteerd. Voor het onderdeel kiezen van leeractiviteiten werd

gekozen om te kijken naar leerprincipes en werden zoektermen als adult learning principles, learning

principles for effective training en why training fails gebruikt. Voorafgaand aan deze focus op de

leerprincipes werd er gekeken naar ‘welke werkvormen effectief zijn om bepaalde doelen te bereiken’.

In het kader van deze eerdere focus werden zes teksten en twee boeken gelezen aan de hand van

zoektermen zoals working methods, training techniques, goal alignment, effective training en

matchen. Deze teksten brachten kennis bij over welke werkvormen effectief kunnen zijn in functie van

bepaalde doelstellingen. Ten slotte werd het onderdeel evalueren van een training onderzocht met

zoektermen als training evaluation in organizations, Kirkpatrick, revision Kirkpatrick en evaluate

training outcomes. Aan de hand van deze zoektermen werden een tiental artikels gelezen maar

verdiepten we ons betreffende het onderwerp evaluatie in vijf artikels en twee boeken.

De gevonden artikels werden relevant geschat op basis van hun titel of abstract alvorens geselecteerd

te worden om te lezen (context organisaties/bedrijven, thema leren in organisaties, thema

trainingen/formele opleidingen). Daarnaast werden enkele auteurs gesuggereerd door onze stafcoach

alsook enkele artikels door de praktijkcoach. Een beperkt aantal artikels werden in de literatuurstudie

opgenomen omdat ze inhoudelijk relevant bleken door hun referentie in andere artikels of boeken. Een

theoretisch kader werd ontworpen door een analyse van deze literatuur. Het zijn deze concepten en

gevonden richtlijnen om een training te selecteren die we beperkt zijn gaan toetsen aan de praktijk

door middel van een kwalitatieve bevraging aan HR- en opleidingsverantwoordelijken.

3.2 Kwalitatieve bevraging Onze onderzoeksvraag gaat over welke inzichten en kennis onze doelgroep wordt geacht te bezitten

om een training of opleiding te selecteren. We kozen dus voor een kwalitatieve bevraging om dit

selectieproces in kaart te brengen en de noden die HR-en opleidingsverantwoordelijken hier ervaren te

achterhalen. De resultaten van deze bevraging werden gebruikt om de opleiding inhoudelijk af te

stellen op die noden. Daarnaast zorgde de bevraging voor een eerste verkennende stap in de praktijk

die we als groep nodig achtten om voeling te krijgen met onze doelgroep, alvorens voor diezelfde

doelgroep een opleiding vorm te geven.

14

3.2.1 Dataverzameling KOS Learning gaf ons de contactgegevens van acht mensen die rechtstreeks betrokken zijn in het

organiseren van trainingen of opleidingen binnen hun organisatie en die aangegeven hadden dat ze

willen meewerken aan een bevraging. Een informatieve mail werd in de week van 14 november

opgesteld waarin het opzet van de bevraging werd weergegeven met de directe vraag om een moment

af te spreken waarop de bevraging kon plaatsvinden. Zo zijn we gekomen tot zes respondenten. Er was

geen selectie van respondenten door de korte tijdspanne waarin de bevraging werd uitgevoerd en de

deelname op vrijwillige basis.

We kozen voor een semi-gestructureerd interview om onze bevraging vorm te geven. Zo konden we

redelijk complexe informatie, namelijk de selectieprocedure van een training door onze doelgroep,

verzamelen en hier dieper op ingaan dan bij bv. vragenlijsten. We kozen voor individuele gesprekken

om organisatorische redenen en omwille van de zeer individu-specifieke informatie. Het interview

werd vormgegeven aan de hand van een interviewleidraad (Bijlage 1) met een basisset van vragen,

waarvan afgeweken kon worden wanneer dit paste en op basis van het verloop van het gesprek. Op die

manier zouden alle gekozen thema’s aan bod komen, zonder belemmerend te zijn voor de vlotheid van

het gesprek. Deze werkwijze van interviewen geeft de interviewer ook de vrijheid om dieper in te gaan

op of te reageren op de antwoorden van de respondent wanneer hij of zij dit relevant acht. De

interviewleidraad bestond dus grotendeels uit open-vragen die binnen een thema van het algemene

naar het specifieke gingen, m.a.w. er werden vervolgvragen opgesteld die de respondent zouden

aansporen om zijn/haar antwoorden te verifiëren of uit te breiden wanneer de interviewer meer

informatie wenste. De interviews werden telefonisch of d.m.v. video chat (Skype) afgenomen. Hier

waren verschillende redenen voor: allereerst de beperkte tijdspanne waarin de interviews wenselijk

zouden plaatsvinden. Door op afstand interviews af te leggen, kon er flexibeler een moment

afgesproken worden en bespaarden we ons het budget en de extra tijd die samengaan met een

verplaatsing. Daarnaast had lichaamstaal of andere signalen die we face-to-face zouden kunnen

opvangen geen verdere relevantie voor de interpretatie van onze data. Omdat onze vragen zich vooral

richtten op het technische aspect van hoe trainingen werden geselecteerd door de respondent, konden

we dit sociale aspect minder tot niet in achting nemen bij de dataverzameling. De interviews werden

steeds per twee afgelegd zodat beide interviewers op elkaar konden inspelen en een oog houden op de

interviewleidraad en alle thema’s die we wilden bevragen. Zo waren beide interviewers alert op de

antwoorden van de respondent en kon men gezamenlijk beter informatie opvangen.

De interviewleidraad werd opgesteld op basis van het theoretisch kader en uitgebreid met vragen die

specifiek de noden van onze doelgroep met betrekking tot het selecteren van trainingen in kaart

brengen. We volgden tevens de methodologische principes met betrekking tot een semi-gestructureerd

interview voorgesteld door Savin Baden en Howel Major (2013). We kozen voor een mondeling

informed consent aan het begin van elk interview. De geïnterviewden werd meegedeeld dat we een

15

audio-opname zouden maken en uitdrukkelijk gevraagd of ze hiermee akkoord gingen. Via de

opgestelde mail werden ze op voorhand ingelicht over de opzet van het onderzoek en hoe hun

informatie vertrouwelijk en anoniem verwerkt zou worden. De eerste paar vragen werden bij aanvang

gesteld om meer achtergrondinformatie over de respondent te verzamelen en hem/haar op een risico-

lage manier comfortabel te maken met het gesprek, alvorens naar de meer ‘diepgaande’ vragen over te

schakelen. Nadien werd er gevraagd hoe een keuze voor een formele opleiding start bij de respondent

en hoe, indien uitgevoerd, een nodenanalyse binnen de organisatie vorm krijgt. Vervolgens kwam het

thema van leerdoelstellingen aan bod en hoe de organisatie vanuit de ervaren nood een training kiest.

Ten slotte werden er vragen gesteld over de evaluatie en/of het natraject van een training. Er werd

specifiek aandacht besteed aan hoe en of de doelgroep evidence-based te werk gaat in het selecteren

van trainingen en hun bekendheid met theoretische begrippen uit het theoretisch kader. Daarnaast

werd er ook gevraagd in welke mate bepaalde relevante onderdelen (bv. een nodenanalyse, het

formuleren van leerdoelstellingen, de evaluatie van een training) vanuit het theoretisch kader

structureel aanwezig waren in het selectieproces van een training.

3.2.2 Data-analyse De interviews werden letterlijk getranscribeerd, met uitzondering van stopwoorden en non-verbale

woorden. We hebben hiervoor gekozen om de situatie zo echt mogelijk te schetsen. Wanneer de

opname onduidelijk was, hebben we dit in de uitgeschreven interviews ook aangegeven met

‘onverstaanbaar’. Vervolgens werden de interviewtranscripties geclassificeerd met behulp van een

codeboom (Bijlage 2). Deze codeboom werd ook vormgegeven aan de hand van het theoretisch kader

en bevatte acht categorieën met verschillende subcategorieën. Er werden geen andere categorieën

toegevoegd op basis van de gesprekken, maar er was wel een restcategorie. We zijn dus deductief te

werk gegaan. We zijn individueel aan de slag gegaan met open coderen door de verschillende

fragmenten van een categorie te voorzien. Daarna werd er axiaal gecodeerd om te kijken naar

verschillen en gelijkenissen binnen eenzelfde categorie (Savin-Baden & Howell Major, 2013). Per

categorie werd ten slotte een conclusie op basis van deze axiale codering geformuleerd. Het is een

statement van de huidige gang van zaken met betrekking tot dat specifieke thema vergeleken over de

verschillende respondenten heen. Bij dit statement werden implicaties geformuleerd voor de

inhoudelijke vormgeving van onze opleiding, waarmee we in haar uitwerking hebben rekening

gehouden.

Het coderen werd individueel gedaan om tijd te besparen. We gebruikten voor het coderen Excel en

Microsoft Word omdat er maar een beperkte hoeveelheid data te analyseren viel. Niemand van ons

was overigens bekwaam in het gebruik van relevante software zoals NVivo, waardoor we teveel tijd

zouden moeten investeren om hiermee te kunnen werken.

16

3.2.3 Opmerkingen We zijn er ons van bewust dat zes respondenten voor een kwalitatieve bevraging aan de lage kant is

om harde conclusies te trekken met betrekking tot onze onderzoeksvraag. De bevindingen in de

literatuurstudie hebben daardoor meer gewicht gekregen bij het vormgeven van onze opleiding.

3.3 Resultaten Op basis van de literatuurstudie en de interviews werd de opleiding inhoudelijk opgesteld. We

besloten een logische structuur aan de hand van de vijf onderzochte onderdelen uit de literatuurstudie,

met het principe van constructive alignment als leidraad. De opleiding kreeg chronologisch en

inhoudelijk dus zo vorm, dat ze als ideaal traject zou dienen om opleidingen te selecteren binnen een

organisatie. Met betrekking tot het didactische en vormelijke aspect, baseerden we ons op Gagné’s,

Briggs & Wager’s (Blanchard & Thacker, 2013) Gagné’s nine events of instruction en de opgedane

kennis uit onze literatuurstudie rond leerprincipes, het formuleren van leerdoelstellingen en het

uitvoeren van een evaluatie.

17

4. Theoretisch kader

4.1 Inleiding Op basis van een literatuurstudie hebben we een theoretisch kader ontworpen om onze

onderzoeksvraag verder uit te werken. We starten met kort te kaderen welke plaats leren inneemt

binnen organisatie en we halen het verschil tussen informeel en formeel leren aan. Aangezien onze

focus op formeel opleiden ligt, zullen we ons hierna enkel nog op het formele focussen. Hierna wordt

het principe van constructive alignment aangehaald, wat de basis van onze opleiding moet vormen.

Deze basis werken we verder uit door de onderdelen van constructive alignment een voor een uit te

diepen. Achtereenvolgens worden nodenanalyse, leerdoelstellingen, leerprincipes om leeractiviteiten

te selecteren en evaluatie beschreven.

4.2 Leren binnen organisaties

4.2.1 Inleiding We starten met het onderzoeken van wat leren nu net betekent voor een organisatie. Leren wordt door

Baert, De Witte, Govaerts & Sterckx (2011) opgevat als “het ontwikkelen, bijspijkeren, vernieuwen

van de competenties en talenten van werknemers en/of de kennis van een organisatie” en dit “met

resultaten van vrij duurzame aard” (Baert et al., 2011, p.11). Kortstondige veranderingen in

competenties, kennis of talenten kunnen niet gezien worden als ‘leren’ (Baert et al., 2011). Leren

betekent volgens Baert et al. (2011) niet ‘het vullen van lege vaten’, wat wil zeggen dat de lerende

nieuwe kennis en vaardigheden construeert en attitudes aanneemt zonder verder te bouwen op reeds

aanwezige concepten en ervaringen. Baert et al. (2011) spreekt van een veelzijdig perspectief op leren

wanneer hij een poging doet om het leren binnen organisaties in kaart te brengen. Bij de indeling naar

opzet van de leersituatie maakt hij een onderscheid tussen formeel en informeel leren, waarmee hij

niet impliceert dat dit een strikt onderscheid is. Ook bij Lievens (2015) wordt er niet gesproken van

een strikt onderscheid tussen formeel en informeel leren maar wel van een continuüm dat ook aangeeft

dat er mengvormen kunnen bestaan tussen werkvormen van formeel en informeel leren zoals

bijvoorbeeld mentorschap. Het erkennen van het continuüm van formeel en informeel leren geeft aan

dat leersituaties in organisaties niet alleen bestaan uit het op poten zetten van formele opleidingen

maar dat een specifieke nood ook via het faciliteren van informeel leren kan worden aangepakt

(Lievens, 2015).

4.2.2 Formeel leren We spreken van formeel leren wanneer leren opzettelijk en gepland werd vormgegeven door derden

zoals de trainer, de opleidingsverantwoordelijke, etc. We hebben hier te maken met een omgeving die

intentioneel het leren tot stand wil brengen (Slotte, Tynjälä, Hytönen, 2004 & Baert et al., 2011 &

18

Lievens, 2015 & Kyndt en Baert, 2016 & Smet, 2016). Deze vorm van leren gaat ervan uit dat er een

gedeelde verantwoordelijkheid is tussen de trainer die het leren systematisch ondersteunt en de

werknemer naar het effect van de training toe (Lievens, 2015). Bijkomend zullen de

opleidingsverantwoordelijken hier vooraf bepaalde leerdoelstellingen formuleren die maken dat de

uitkomsten van het formele leren meer voorspelbaar worden (Kyndt et al., 2016). Voorbeelden van

formeel leren zijn leren door het krijgen van een training, instructie, coaching (Smet, 2016).

4.2.3 Informeel leren Bij informeel leren gaat het vaak over situaties die in eerste instantie niet werden opgezet om te leren

maar waar men leert en verder ontwikkelt binnen de loopbaan door bijvoorbeeld confrontaties met

problemen en/ of fouten, het uitvoeren van alledaagse activiteiten zoals o.a. het bezitten van

motorische vaardigheden bij het besturen van een bepaalde machine (Slotte et al., 2004 & Baert et al.,

2011 & Lievens, 2015). Anders gezegd, kent informeel leren weinig of geen systematische opbouw

door de specifieke organisatie (Smet, 2016). Deze vorm van leren gaat ervan uit dat de medewerker

van de organisatie zelf verantwoordelijk is voor het ontwikkelen en het leren binnen de organisatie.

Bijkomend worden bij het informele leren de leerdoelstellingen niet vooraf gedefinieerd en is de

uitkomst van het leren onvoorspelbaar (Kyndt et al., 2016). Het is hierbij wel belangrijk om te

benadrukken dat de organisatie de ontwikkeling en het leren binnen informeel leren faciliteert (Kyndt

et al., 2016 & Lievens, 2015). Voorbeelden van informeel leren zijn bijvoorbeeld het leren in een

teamvergadering, leren van collega’s, leren van anderen in het algemeen etc. (Smet, 2016). Empirisch

onderzoek wijst ook uit dat het transferprobleem veel minder optreedt bij informele vormen van

ontwikkeling omdat de trainees de vaardigheden per definitie al toepassen tijdens het leerproces

(Lievens, 2015). Lievens (2015) haalt enkele factoren aan die het informele leren zouden kunnen

faciliteren zoals buddy-systems, het opstellen van actieplannen, etc. die door de organisatie kunnen

opgezet worden ondanks het feit dat informeel leren meestal spontaan en vaak niet gepland is.

4.2.4 Onderscheid binnen formeel en informeel leren Binnen het onderscheid formeel en informeel leren kunnen nog keuzes gemaakt worden door HR -en

opleidingsverantwoordelijken. Zo kan men zowel binnen formeel als informeel leren de keuze maken

om individueel en/ of collectief te leren (Baert et al., 2011). Daar waar men bij formeel individueel

leren de trainees individueel bepaalde oefeningen kan laten uitvoeren, kan men bij formeel collectief

leren de trainees laten samenwerken tijdens een businessgame (voorbeeld van een simulatie). Bij

informeel individueel leren kunnen de trainees bijvoorbeeld thuis verder aan de slag gaan met input

die werd meegegeven op de werkvloer of kan men tijdens het werk bepaalde kennis willen opzoeken

via het internet. Het bijwonen van een teamvergadering is dan een voorbeeld van informeel collectief

leren (Baert et al., 2011 & Smet, 2016).

19

4.2.5 Moet de opleidingsverantwoordelijke altijd kiezen voor formeel leren? Vandaag de dag is het belangrijk om te benadrukken dat combinaties van formeel en informeel leren

mogelijk zijn en dat er veel mengvormen bestaan waarin het niet eenduidig één van de twee vormen

van leren is. Het is niet zo dat men altijd ‘moet’ kiezen voor een formele opleiding. Deze keuze zal

namelijk afhangen van de nood die werd gedefinieerd wanneer er een nodenanalyse werd uitgevoerd

(Kyndt et al., 2016). Meer bepaald start het proces van het selecteren van een leertraject met een

algemene nood of een algemeen probleem. Een individu kan een gebrek ervaren in bepaalde

competenties of nood hebben aan verdere ontwikkeling van de reeds aanwezige competenties (Kyndt

et al., 2016). De algemene nood wordt hier gekoppeld aan een educationeel aspect wanneer het

individu de discrepantie tussen de huidige situatie en de gewenste situatie wil overbruggen. Wanneer

men dit educationeel aspect zal articuleren spreken we van een eduactionele nood (Kyndt et al., 2016

& Baert, 1998). Binnen een leertraject kunnen er namelijk verschillende activiteiten ondernomen

worden wanneer zo’n educationele nood gespecificeerd werd om een bepaald doel te bereiken. Het

zijn deze activiteiten die zowel zowel formeel als informeel van aard kunnen zijn (Kyndt et al., 2016

& Lievens, 2015 & Slotte et al., 2004 & Svensen, 2013).

4.2.6 Continuüm van formeel en informeel leren In de literatuur wordt er vaak uitgegaan van een dichotome relatie tussen formeel en informeel leren.

Maar omwille van de complexiteit van de begrippen is het correcter om deze op een continuüm te

plaatsen zonder ze te zien als ‘op zichzelf staande’ entiteiten (Kyndt et al., 2016). Slotte et al. (2004)

geven aan dat formeel en informeel leren complementair zijn aan elkaar. Anders gezegd, het is geen

of-of situatie want wanneer informeel en formeel leren op een continuüm worden geplaatst kunnen er

activiteiten op poten gezet worden die zich in de grijze zone tussen beide vormen van leren bevinden

(Smet, 2016). Het continuüm reikt van aan de ene kant het informele, niet-georganiseerde leren tot aan

het formele, georganiseerde leren aan de andere kant. Tussen het formele en het informele leren

bevindt zich dan een grijze zone met mengvormen (Kyndt et al., 2016 & Smet, 2016). De uiteinden

van het continuüm representeren formeel en informeel leren ‘an sich’ zoals gedefinieerd in 1.2 en 1.3.

Aan deze uiteinden kunnen kenmerken gekoppeld worden die mee op een continuüm worden geplaatst

(Smet, 2016).

20

Figuur 1: Continuüm of work-related learning activities (Smet, K., 2016)

Het eerste kenmerk plaatst het onbewuste van het informeel leren tegenover het bewuste binnen van

het formele leren (Smet, 2016). Slotte et al. (2004) geven in figuur 2 weer dat formeel en informeel

leren verschillen wat betreft het proces dat doorlopen wordt tijdens het leren zelf en de uitkomst die

uiteindelijk bereikt wordt, meer bepaald wat er geleerd wordt. Het proces waarbinnen de medewerkers

informeel leren speelt zich af doorheen het alledaagse werk in de job. Bij formeel leren speelt er zich

een proces af waarbij er geleerd wordt aan de hand van formele trainingen, vaak buiten de werkplek

(Slotte et al., 2004). Maar niet alleen het proces zorgt voor een onderscheid tussen formeel en

informeel leren maar ook de uitkomst van beiden. Informeel leren zal grotendeels leiden tot kennis die

onbewust is (tacit knowledge). Deze onbewuste kennis wijst op feiten of concepten die werden

opgedaan uit ervaringen binnen de job of het delen van ervaringen met andere collega’s (Slotte et al.,

2004). Formeel leren zal grotendeels leiden tot kennis die Slotte et al. (2004) bewuste kennis (explicit

knowledge) noemen. In deze kennis zit een bepaalde systematiek. Dit kader moet genuanceerd worden

om niet uit te gaan van een dichotomie wat betreft formeel en informeel leren. Het gaat hier namelijk

over de kenmerken die op de uiteinden van het continuüm worden geplaatst en dus radicaal informeel

of formeel zijn. Maar er zijn dus mengvormen mogelijk in de grijze zone (Smet, 2016). Zo zijn er ook

bepaalde voorbeelden van informeel leren die wel leiden tot bewuste kennis, zoals kennis die werd

opgedaan tijdens het opzoeken van informatie via het internet.

21

Figuur 2: Leren binnen organisaties en de rol van HR (Slotte et al., 2004)

Een tweede kenmerk van het continuüm heeft het over het contrast tussen aan de ene kant de

systematische ondersteuning van de organisatie binnen het strikte formele leren zoals een trainer die

een groepsdiscussie tijdens een hoorcollege ondersteunt en coördineert en de niet-systematische

ondersteuning binnen het strikte informele leren zoals het toewijzen van een mentor aan een

werknemer waarbij de verdere invulling van dit mentorschap open gelaten wordt (Smet, 2016). Een

derde kenmerk handelt over de tegenstelling tussen het gegeven of de ondernomen leeractiviteit

gepland werd of spontaan werd ondernomen of verloopt (Smet, 2016). Een vierde en laatste kenmerk

plaats intentioneel leren bij het formele leren en het incidenteel leren bij het informele leren. In figuur

3 wordt een uitbreiding gemaakt op figuur 1 waarbij wordt weergegeven welke kenmerken elkaar

uitsluiten en welke kenmerken gecombineerd kunnen worden in de grijze zone. Het combineren van

kenmerken binnen deze continuümgedachte biedt een nuancering op die literatuur die ervan uitgaat dat

tijdens geplande activiteiten steeds intentioneel geleerd wordt. Zo kan bijvoorbeeld tijdens een

geplande meeting incidenteel geleerd worden. Aan de andere kant kan een activiteit niet gepland zijn

en dus spontaan zijn, maar kan het leren wel intentioneel zijn wanneer de ene collega ervaringen

uitwisselt met de andere collega (Smet, 2016 & Baert et al., 2011). Volgens Smet (2016) sluiten de

kenmerken incidenteel/ intentioneel en spontaan/ gepland elkaar dus niet uit en kunnen deze onderling

met elkaar gecombineerd worden. In figuur 3 geeft Smet (2016) wel duidelijk weer dat de volgende

kenmerken elkaar uitsluiten:

� systematische ondersteuning en spontaan leren (geen overlap in streepjes)

� systematische ondersteuning en incidenteel leren (geen overlap in streepjes)

� geplande activiteiten en onbewust leren (geen overlap in streepjes)

� Intentioneel en onbewust leren (geen overlap in streepjes)

22

Figuur 3: uitbreiding op figuur 1 (Smet, 2016)

Smet (2016) splitst de grijze zone op in twee dimensies namelijk gepland en niet-gepland/ spontaan.

Binnen elke fase wordt er een A en een B onderscheid gemaakt. Deze figuur moet verticaal gelezen

worden zodanig dat duidelijk wordt welke combinaties op de uiteinden van de assen mogelijk zijn

binnen de specifieke A of B blok binnen de dimensie gepland of spontaan.

Er kan geconcludeerd worden dat deze continuümgedachte betreffende het formele en informele leren

een nuancering is op het sterke onderscheid dat in veel literatuur gemaakt wordt over formeel en

informeel leren omwille van de combinaties die mogelijk zijn tussen de verschillende kenmerken van

formeel en informeel leren.

We kunnen hier besluiten dat leren een complexe aangelegenheid is binnen organisatie. Naast het

organiseren van formele opleidingen kan een organisatie ook inzetten op informeel leren en

mengvormen om een specifiek leertraject uit te stippen. Omwille van onze specifieke

onderzoeksvraag, gaan wij ons nu enkel focussen op formeel leren in georganiseerde situaties.

We zullen in het vervolg van de literatuurstudie constructive alignment aanhalen als een belangrijk

principe voor het selecteren/ organiseren van formele opleidingen. In het volgende hoofdstuk wordt

constructive alignment als principe besproken. Nadien gaan we dieper in op de verschillende

onderdelen van constructive alignment.

4.3 Constructive alignment Constructive alignment is een principe om leren vorm te geven dat past binnen het kader van

outcomes-based teaching and learning (OBTL). Het is bedacht door Biggs (2011) en is ontwikkeld

binnen een onderwijskundige setting. In het principe van constructive alignment worden de

voorgenomen of bedoelde leerresultaten ‘op één lijn’ gebracht met de leeractiviteiten en de

beoordeling/evaluatie. Hiermee wordt bedoeld dat wat er in de training aan bod komt, zijn

weerspiegeling moet hebben in de opgestelde leerdoelen en de gebruikte evaluatie. Deze manier van

leren heeft een grotere kans om leerwinsten te boeken (in functie van de voorgenomen leerresultaten)

23

omdat er binnen dit systeem een maximale samenhang of consistentie is van de bovengenoemde

componenten.

Binnen het onderwezen onderwerp, worden bij Outcomes-based teaching and learning leerdoelen

gedefinieerd waarvan verwacht wordt dat de lerende ze bereikt (=intended learning outcomes (ILO)).

Deze leerdoelen beschrijven dus wat de lerende kan na het leren. De evaluatie van dit leren

(=assessment), dus hoe men nagaat of er geleerd is wat men voorgenomen had om te leren, wordt

vormgegeven op basis van criteria die beschreven worden in de ILO. Er wordt dus niet gekeken naar

de prestatie van de lerende in vergelijking met anderen, maar in vergelijking met een duidelijk

beschreven doel of uitkomst waaraan die nu moet voldoen. De evaluatie wordt dus afgestemd op de

gewenste leerdoelen (Biggs & Tang, 2011).

Het constructive aspect in het principe van constructive alignment verwijst naar het idee dat de lerende

zelf begrip en kennis opbouwt door middel van relevante leeractiviteiten (Krahenbuhl, 2016). Kennis

en begrip worden dus niet doorgegeven van de leerkracht aan de lerende, maar is iets dat de lerende

zelf construeert. Het alignment aspect wijst op het ‘in lijn’ brengen van de drie componenten: de

ILO’s, de assessment en de leeractiviteiten (= teaching/learning activities (TLA’s)). Het principe van

constructive alignment verschilt van andere vormen van OBTL omdat het nog een stap verder gaat. Zo

wordt niet alleen de evaluatie afgestemd op de voorgenomen leerresultaten, maar ook de

leeractiviteiten. Centraal staan dus de ILO’s, waarop de evaluatie en leeractiviteiten worden

afgestemd. Hier komt de rol van de trainer naar voren: een leeromgeving tot stand brengen waarin de

leeractiviteiten zo vorm krijgen dat ze bij de lerende de voorgenomen leerresultaten bereiken (Biggs,

2011).

De eerste stap in het tot stand brengen van een aligned system, is het definiëren van de ILO’s. Daarna

worden de TLA’s gekozen die het meeste kans hebben om de ILO’s tot stand te brengen. De laatste

stap is om een evaluatie vorm te geven die de werkelijke leeruitkomsten beoordeelt (Biggs & Tang,

2011). Dit systeem is consistent omwille van de verschillende onderdelen die in lijn liggen met elkaar

en elkaar ondersteunen. Het verhoogt de kans dat de lerende deelneemt aan ‘geschikte’ leeractiviteiten

en dat er op een correcte manier leerresultaten worden beoordeeld (Larkin & Richardson, 2012; Wang,

Su, Cheung, Wong & Kwong, 2013).

Het principe van constructive alignment is ook interessant om organisaties te ondersteunen in het

organiseren van trainingen. Via het principe kunnen specifieke problemen die binnen een organisatie

spelen, echt concreet aangepakt worden (Bird, 2008). De kracht van dit principe is dan ook dat aan de

HR- en opleidingsverantwoordelijken echt duidelijk kan gemaakt worden dat de keuze voor bepaalde

leeractiviteiten en werkvormen, de vooropgestelde doelstellingen moeten weerspiegelen. Het

definiëren van ILO’s, het selecteren van geschikte leeractiviteiten en het implementeren van een

evaluatie van trainingen heeft binnen een organisatie echter contextgebonden implicaties: Op welke

24

manier formuleer ik deze leerdoelen in functie van de doelen van mijn organisatie? Welke

leeractiviteiten zijn voor mij als organisatie een mogelijkheid gegeven organisatorische

belemmeringen? Op welke manier geef ik vorm aan een evaluatie van een training op het werkveld?

(Blanchard & Thacker, 2013)

Constructive alignment is dus een belangrijk principe voor HR-verantwoordelijken om hun

keuzeproces op te baseren. Biggs (2011) heeft een bepaalde terminologie die we hierboven gebruikt

hebben, maar in het verder uitwerken van de onderdelen van constructive alignment, gebruiken wij

een andere terminologie. Zo spreekt Biggs (2011) over intended learning outcomes, maar wij zullen de

term leerdoelstellingen hanteren. Assessment is ook eerder een term die gebruikt wordt in het

onderwijs, daarom gebruiken wij evaluatie.

De verschillende onderdelen van constructive alignment gaan nu verder onderbouwd worden zodat er

een stappenplan voor HR -en opleidingsverantwoordelijken kan opgesteld worden. Dit stappenplan

kan dan dienen als gefundeerde basis om tot de juiste selectie van trainingen te komen. Eerst wordt de

nodenanalyse besproken, gevolgd door de leerdoelstellingen, de leerprincipes om de gepaste

leeractiviteiten te selecteren en de evaluatie van een training.

4.4 Stappenplan in het selecteren van een training

4.4.1 Nodenanalyse 4.4.1.1 Wat is een nodenanalyse?

Een nodenanalyse is een verzameling van data om tot een determinatie te komen van de problemen die

heersen binnen een organisatie (Brown, 2002). Om tot een goede analyse van de behoeften van een

organisatie te komen, is het van belang om de oorzaken achter deze problemen duidelijk te achterhalen

en te definiëren. Deze oorzaken kunnen dan aangepakt worden met een formele opleiding, maar ook

met andere interventies zoals het aanwerven van nieuwe collega’s of aanpassen van de

werkomstandigheden (Baert, De Witte & Sterckx, 2000). Een belangrijk aspect van die nodenanalyse

is dus om te achterhalen of een training wel de aangewezen methode is om een probleem aan te

pakken (van Eerde, Simon Tang & Talbot, 2008). Een nodenanalyse maakt verder ook duidelijk wie er

nood heeft aan training en wat de inhoud van deze training zou moeten zijn (Clarke, 2003). Bijkomend

moet een nodenanalyse ook steeds aangevangen worden met het strategische beleid en visie van een

organisatie in het achterhoofd. Enkel zo kan er op een correcte manier achterhaald worden of de

prestaties van werknemers en de gestelde doelen in lijn liggen van de organisationele doelen (Baert et

al, 2011). Blanchard & Thacker (2013) halen aan dat het soms ook overbodig is om een nodenanalyse

uit te voeren bijvoorbeeld wanneer er een nieuw beleid moet gecommuniceerd worden. Elke

werknemer moet aanwezig zijn op deze cursus dus is het overbodig om te onderzoeken waar en wie er

in het bedrijf opgeleid moet worden (Blanchard & Thacker, 2013).

25

4.4.1.2 Waarom is een nodenanalyse nuttig?

Om tot een correcte keuze van een trainingsprogramma’s te komen, is het van groot belang de

problemen die spelen binnen de organisatie of bij een werknemer correct te kaderen. Heel het principe

van constructive alignment staat of valt bij het juist identificeren en definiëren van de aanwezige

problemen (Blanchard & Thacker, 2013). Een training kan enkel de gewenste doelen bereiken, als de

inhoud van de training en de noden van de organisatie met elkaar corresponderen (van Eerde, Simon

Tang & Talbot, 2008). Een foutieve nodenanalyse kan leiden tot het kiezen voor een formele

opleiding, terwijl het probleem net niet kan opgelost worden met een formele opleiding (Baert, De

Witte & Sterckx, 2000). Als een werknemer plots minder presteert, kan dat liggen aan een gebrek aan

kennis of vaardigheden, maar ook aan hoge werkdruk, te weinig sociale steun etc. Deze laatste zijn

werkomstandigheden en kunnen niet met een formele training aangepakt worden (Blanchard &

Thacker, 2013). Een correcte nodenanalyse identificeert ook wie er binnen een organisatie nood heeft

aan training en toont de werknemers zelf ook waarom er training nodig is. Het aantonen van de

relevantie voor de werknemers verhoogt ook de intrinsieke motivatie van de werknemer (Blanchard &

Thacker, 2013). Een nodenanalyse heeft ook oog voor het financiële aspect. Een grondige analyse van

problemen kan een organisatie uiteindelijk enorm veel geld besparen omdat duidelijke oorzaken van

problemen kunnen worden aangeduid en zo een adequate aanpak voor het deze problemen

geselecteerd kan worden (Brown, 2002). Een nodenanalyse kan ook dienen om het management van

een organisatie duidelijk te maken dat er wel degelijk een probleem heerst dat aangepakt moet worden

via een formele opleiding. Het management staat vaak kritisch om geld uit te geven aan training. Door

een nodenanalyse kan er effectief aangetoond worden welke problemen er heersen en hoe deze aan te

pakken (Brown, 2002).

4.4.1.3 Hoe kan een nodenanalyse uitgevoerd worden?

Het O-T-P (organization-task-person) analyse-model van McGehee & Thayer (1961) is een manier om

een nodenanalyse uit te voeren. Deze methode wordt aanzien als het basismodel voor nodenanalyses

en vormt de basis voor vele andere modellen om een nodenanalyse uit te voeren (van Eerde, Simon

Tang & Talbot, 2008). Dit model identificeert drie dimensies die in rekening moeten worden gebracht

wanneer een behoefte of probleem binnen een organisatie geanalyseerd moet worden. Zowel op macro

(organisatie), meso (taak) als microniveau (persoon) moet er een analyse uitgevoerd worden die op elk

niveau een aspect van het probleem aan het licht brengt (Clarke, 2003). Op het macroniveau dient er

een organisatie-analyse uitgevoerd te worden die in kaart brengt wat de visie en strategisch beleid van

de organisatie inhoudt (Baert et al, 2011). De doelen en objectieven van de organisatie, de

hulpmiddelen die er wel of niet aanwezig zijn en de efficiëntie waarmee de organisatie draait, moeten

allemaal in vraag gesteld worden (Taylor & O’Driscoll, 1998). Op dit niveau zal er uiteindelijk

26

achterhaald kunnen worden waar er in de organisatie (bijvoorbeeld welk departement) een probleem

speelt en of dit probleem wel moet aangepakt worden met een formele opleiding. Belangrijk is ook dat

omgevingsfactoren in kaart worden gebracht zoals werkdruk, sociale steun, autonomie, etc. omdat ook

deze problemen zoals stress kunnen veroorzaken en niet of nauwelijk opgelost kunnen worden met

formele training (Blanchard & Thacker, 2013). Dergelijke omgevingsfactoren hebben dus een

belangrijke impact op de keuze voor training. Een stapje lager, namelijk op het mesoniveau, moet een

taakanalyse uitgevoerd worden. Hier wordt er vooral gekeken wat er nu net misloopt en waarom. Op

dit niveau is het belangrijk dat de organisatie een bepaalde prestatiestandaard definieert en er gekeken

wordt wat er nog nodig is om die standaarden te behalen (Taylor & O’Driscoll, 1998). Hierdoor kan

men achterhalen welke gebreken omtrent kennis en vaardigheden er bij werknemers heersen en dus

wat werknemers in een training moeten leren om hun job goed te kunnen uitoefenen (van Eerde,

Simon Tang & Talbot, 2008). Op het microniveau moet tenslotte een persoonsanalyse uitgevoerd

worden om na te gaan welke specifieke werknemers er nood hebben aan training (Taylor &

O’Driscoll, 1998).

Deze stappen vormen dus een gestructureerd geheel waarmee de opleidingsverantwoordelijke aan de

hand van enkele richtinggevende vragen de noden van een organisatie in kaart kan brengen (Baert, De

Witte & Sterckx, 2000). Een HR-verantwoordelijke moet met andere woorden kritisch staan tegenover

het gebeuren in de organisatie en de oppervlakkig gedefinieerde problemen. Deze kritische blik stellen

hem/haar in staat om door te dringen tot de kern van het probleem en om een adequate oplossing te

kunnen vinden (Blanchard & Thacker, 2013).

4.4.1.4 Wat loopt er meestal fout?

Het uitvoeren van een nodenanalyse om problemen binnen een organisatie te identificeren alvorens

een training te selecteren klinkt heel logisch maar toch worden er gemakkelijk fouten gemaakt. Taylor

en O’Driscoll (1998) geven al weer dat bedrijven toch makkelijk blijven grijpen naar een vast aanbod

van trainingen die mogelijk niet overeenstemmen met de specifieke noden van de organisatie. De

meest voorkomende problemen zijn evenwel dat een nodenanalyse wel wordt uitgevoerd, maar niet op

een systematische of gestructureerde manier (van Eerde, Simon Tang & Talbot, 2008). In dit opzicht

wordt er vaak verwezen naar een ‘felt need approach’ waarbij de HR-verantwoordelijke op basis van

zijn eigen expertise gaat aanvoelen waar er zich problemen situeren of een werknemer geeft zelf weer

dat er een probleem is en dat ze training nodig hebben (van Eerde, Simon Tang & Talbot, 2008). Een

vraaggestuurde aanpak kan wel leiden tot het identificeren van een probleem als de HR-

verantwoordelijke toch nog even een nodenanalyse uitvoert om te checken of het probleem dat de

werknemer aanhaalt, wel degelijk zorgt voor een verminderde prestatie. Wanneer een nodenanalyse

niet volgens een specifieke systematiek wordt uitgevoerd, kan het gebeuren dat er bepaalde niveaus

over het hoofd worden gezien en het probleem of de oorzaken van het probleem verkeerd worden

27

geïnterpreteerd (Brown, 2002). Hierna zal er dan een training geselecteerd worden toegespitst op de

verkeerd geïdentificeerde nood, waardoor het echte probleem niet opgelost zal geraken. Ook wordt

heel vaak vergeten dat een nodenanalyse op organisationeel niveau tracht uit te zoeken of een training

wel de geschikte methode is om een probleem aan te pakken (Brown, 2002). Een probleem kan zich

ook manifesteren door slechte werkomstandigheden, persoonlijke problemen etc. Het spreekt voor

zich dat deze problemen niet adequaat opgelost kunnen worden door training, maar aangepakt moeten

worden door andere interventies (Baert, De Witte & Sterckx, 2000). Verder kost het een organisatie

ook tijd en geld om een goede nodenanalyse uit te voeren. Management zal hier vaak weigerachtig

tegenover staan omdat het budget volgens hen beter anders ingevuld kan worden. Zahid Iqbal &

Ahmad Khan (2011) weerleggen dit door aan te geven dat een goede nodenanalyse een organisatie net

geld zal besparen omdat het echte probleem geïdentificeerd kan worden en er dus een basis aanwezig

is om een correcte training te ontwikkelen of te selecteren.

4.4.2 Leerdoelstellingen 4.4.2.1 Terugkoppeling naar het principe van constructive aligment

Na het uitvoeren van een nodenanalyse, kan duidelijk gesteld worden welke noden een organisatie

heeft of welke problemen er binnen de organisatie of bij haar werknemers leven. Deze nodenanalyse is

dus een uiterst belangrijke prefase van het principe van constructive alignment. Alvorens een HR-

verantwoordelijke trainingen kan selecteren, moeten er echter leerdoelstellingen geformuleerd worden.

Deze leerdoelstellingen gaan volgens het principe van constructive alignment verder bepalen welke

leeractiviteiten en welke evaluatiecriteria of -technieken er gekozen moeten worden. Om

leerdoelstellingen op te stellen moeten HR-verantwoordelijken eerst een duidelijk beeld ontwikkelen

van wat leerdoelstellingen precies zijn, welke criteria er belangrijk zijn bij het opstellen van

leerdoelstellingen en welke overkoepelende categorisatie er gebruikt kan worden.

4.4.2.2 Wat is een leerdoelstelling?

Een leerdoelstelling geeft een duidelijke omschrijving waarover een training moet gaan. Meer bepaald

welke kennis, inzichten, vaardigheden en/of attitudes er verworven moeten zijn na afloop van een

training (Baert et al, 2011). Na het uitvoeren van een nodenanalyse is het probleem dat heerst binnen

een organisatie duidelijk geïdentificeerd. Doorheen de literatuur wordt er een duidelijk onderscheid

gemaakt tussen algemene leerdoelstellingen en specifieke leerdoelstellingen. Een algemene

leerdoelstelling geeft een algemeen beeld waartoe een training moet dienen, met andere woorden wat

een trainee na het volgen van een training moet kunnen, en vloeit meestal ook rechtstreeks uit een

goede nodenanalyse (Baert et al, 2011). Dit algemeen doel geeft een direct antwoord op het

geïdentificeerde probleem maar HR-verantwoordelijken kunnen er nog niet concreet mee aan de slag

om trainingen te selecteren (Lindeboom & Peters, 1991). Een voorbeeld geformuleerd door Baert et al

(2011) is: de trainee is na afloop van een training in staat om moeilijke gesprekken op een correcte

28

manier te voeren. Zoals uit het voorbeeld blijkt, wordt het doel van de training duidelijk geformuleerd,

maar staat er niets weergegeven over hoe dit aan te pakken. De algemene doelstelling moet

onderverdeeld worden in concretere, hanteerbare leerdoelstellingen: specifieke leerdoelstellingen

(Baert et al, 2011). Specifieke leerdoelstellingen omvatten de verschillende subdoelen die binnen een

training aanwezig moeten zijn om uiteindelijk de algemene leerdoelstelling te behalen (Lindeboom &

Peters, 1991). Deze specifieke leerdoelstellingen verwijzen naar de meetbare en observeerbare kennis,

inzichten, vaardigheden of attitudes die de trainees via opleidingen/ trainingen moeten verwerven

(Baert et al, 2011). In navolging van het eerder geformuleerde algemene doel, zijn de specifieke

leerdoelstellingen hier: de trainee moet na het volgen van een training in staat zijn om de pijlers van

feedback correct toe te passen; de trainee moet zich een open en vriendelijke houding eigen maken; de

trainee moet helder en duidelijk kunnen communiceren, etc. Lindeboom en Peters (1991) formuleren

wel een bedenking bij het concretiseren van leerdoelstellingen. Specifieke leerdoelstellingen kunnen

nog gedetailleerder weergegeven worden, totdat een HR-verantwoordelijke in een proces terecht komt

dat niet meer stopt. Dit is nefast voor de overzichtelijkheid. Concretiseren is dus noodzakelijk, maar

tot op een bepaald niveau (Lindeboom & Peters, 1991). Lievens (2015) geeft aan dat de specifieke

leerdoelstellingen geordend kunnen worden vanaf het moment dat ze zijn gedefinieerd. Zo’n ordening

kan gebeuren op grond van de moeilijkheids –of abstractiegraad (eenvoudig versus moeilijk te

bereiken of abstract versus concrete praktijk) of op grond van de prestatiesequentie (volgorde van de

uit te voeren handelingen) (Lievens, 2015).

4.4.2.3 Het belang van het formuleren van leerdoelstellingen

Belangrijk voor de HR -en opleidingsverantwoordelijken is dat zij zelf aan de slag zal moeten gaan

met deze leerdoelstellingen. Het is dan ook duidelijk dat heel zijn/haar keuzeproces afhangt van het

formuleren van correcte leerdoelstellingen. Onderzoek toont aan dat het formuleren én volgen van de

geformuleerde leerdoelstellingen leidt tot betere trainingen die meer effect zullen hebben op lange

termijn (Blanchard & Thacker, 2013). Via leerdoelstellingen kan een HR -en

opleidingsverantwoordelijke dus bepaalde leeractiviteiten of trainingsprogramma’s legitimeren

(Lindeboom & Peters, 1991). Leerdoelstellingen vormen met andere woorden een hulpmiddel voor de

HR-verantwoordelijke om trainingen te selecteren en te beoordelen, wat in lijn ligt met het

constructive alignment-principe (Blanchard & Thacker, 2013). De HR -en

opleidingsverantwoordelijke wordt zo meer bewust van wat er echt geleerd moet worden om

problemen binnen een bedrijf op te lossen en kan duidelijk maken aan werknemers wat de relevantie

van trainingen of leertrajecten is (Baert et al, 2011). Het kunnen aantonen van de relevantie van

trainingen voor werknemers zorgt dan op zijn beurt weer voor een motiverend effect bij werknemers,

omdat hun problemen ook effectief aangepakt zullen worden (Baert et al, 2011). Het concretiseren van

leerdoelstelling houdt ook in dat er aandacht wordt besteed aan het tijdsaspect (Baert et al, 2011). Er

kan duidelijk geformuleerd worden hoe lang er training gegeven wordt en dus wanneer de nodige

29

competenties verworven zullen zijn (Blanchard & Thacker, 2013). Ook voor de financiële kant is het

van belang dat er leerdoelstellingen geformuleerd worden. Via een correct opgestelde leerdoelstelling

wordt het duidelijker wat er geleerd moet worden, waardoor de kans kleiner is dat er geld wordt

uitgegeven aan de verkeerde training (Baert et al, 2011). Leerdoelstellingen bieden ook een belangrijk

voordeel bij het opstellen van evaluatietechnieken (Blanchard & Thacker, 2013). Door de specifieke

leerdoelstellingen weet de HR -en opleidingsverantwoordelijke ook wat en hoe er geëvalueerd moet

worden en kan de doeltreffendheid van trainingen dus beter nagegaan worden (Baert et al, 2011). Ook

hier komt het principe van constructive alignment weer naar voren.

Samengevat kunnen we duidelijk stellen dat het niet formuleren van leerdoelstellingen negatieve

effecten kan hebben voor een organisatie. Wanneer een HR -en opleidingsverantwoordelijke op gevoel

trainingen gaat selecteren, gaat dit in de meeste gevallen leiden tot het vestigen van aandacht op

verkeerde zaken. Dergelijke trainingen zullen niet of nauwelijks de problemen binnen de organisatie

kunnen aanpakken (Lindeboom & Peters, 1991).

4.4.2.4 Criteria bij het formuleren van specifieke leerdoelstellingen

Bij het opstellen van specifieke leerdoelstellingen zijn er heel wat criteria waar er rekening mee moet

gehouden worden. Deze criteria worden samengevat in het acroniem SMART, dat veelvuldig gebruikt

wordt binnen organisaties om zowel business-doelen als leerdoelstellingen te formuleren (Brown,

Leonard, Arthur-Kelly, 2016). Elke letter van het acroniem SMART staat voor een specifiek criterium

waar aandacht aan besteed moet worden. Doorheen de literatuur bestaat er discussie over wat elke

letter nu net wil vertellen. We integreren hier de visie van Baert et al (2011), Lindeboom en Peters

(1991) en Blanchard en Thacker (2013) om duidelijkheid te stellen wat er binnen een leerdoelstelling

aanwezig moet zijn om deze SMART te maken. De S verwijst naar het woord ‘specifiek’. Baert et al

(2011) verwijzen in dit opzicht naar de hanteerbaarheid van specifieke leerdoelstellingen. Het is

natuurlijk de bedoeling dat naast HR-verantwoordelijken, ook trainers en trainees aan de slag kunnen

gaan met de leerdoelstellingen. De doelen moeten met andere woorden duidelijk en concreet, maar

toch overzichtelijk geformuleerd zijn (Lindeboom & Peters, 1991). De M verwijst naar de

meetbaarheid van leerdoelstellingen. Meetbaarheid omvat dat een goede leerdoelstelling een

mogelijkheid tot observatie of meting in zich moet dragen (Baert et al, 2011). Aangezien de HR-

verantwoordelijke met het stellen van doelen meestal een bepaald gedrag wil veranderen, moet het

gewenste gedrag in de leerdoelstelling ook eenduidig worden geformuleerd (Blanchard & Thacker,

2013). Om dit duidelijk te kunnen implementeren in een leerdoelstelling stellen Lindeboom en Peters

(1991) vast dat het nuttig is om een minimumprestatie of een norm vast te leggen. In de meeste

literatuur wordt met de A verwezen naar acceptabel, maar Piskürich (2011) verwijst hiermee naar

actie-georiënteerdheid. Deze opvatting is nuttiger, zeker vanuit de theorie van constructive alignment.

Volgens de constructivistische leertheorie moet een lerende altijd actief zelf kennis of vaardigheden

30

construeren (Biggs & Tang, 2011). Door in de formulering van leerdoelstellingen te werken met

actiewerkwoorden, kan al verwezen worden naar het moeten uitvoeren van handelingen of

gedragingen door de trainee (Baert et al, 2011). Een actiewerkwoord is een werkwoord dat een actieve

handeling vergt van de lerende. Voorbeelden van actiewerkwoorden zijn: construeren, oplossen,

toepassen, analyseren, gebruiken etc. De R verwijst naar het formuleren van realistische

leerdoelstellingen, met andere woorden moeten de verwachte prestaties binnen de mogelijkheden van

de trainees liggen en ook volledig onder hun controle (Baert et al, 2011). Het opstellen van

leerdoelstellingen heeft weinig nut als ze niet bereikbaar zijn voor de werknemers (Lindeboom &

Peters, 1991). De T verwijst dan weer naar een tijdsaanduiding. Het is belangrijk dat enerzijds de

lerende weet hoeveel tijd hij/zij krijgt om de concepten in de training onder de knie te krijgen, maar

ook voor het management is dit nuttig om te weten (Shahin & Mahbod, 2007). De O van

omstandigheden kan aan een SMART-doel worden toegevoegd. Dergelijke omstandigheden kunnen

verwijzen naar eventuele hulpmiddelen die de trainees ter beschikking krijgen tijdens de training, maar

kunnen ook verwijzen naar de condities waarin verwacht wordt dat de trainees het gewenste gedrag

stellen (Baert et al, 2011). Deze stap is evenwel niet noodzakelijk om een correct geformuleerde

leerdoelstelling op te stellen, maar kan wel nuttige informatie aan een leerdoelstelling toevoegen.

Een voorbeeld van de toepassing van deze SMART-principes zou kunnen zijn: De deelnemers zijn na

de studienamiddag in staat om de hoofdrubrieken van een kwaliteitsplan op te noemen en voor elke

hoofdrubriek een voorbeeld van een mogelijke invulling te geven (Baert et al, 2011).

4.4.2.5 Typologie van leerdoelstellingen

Een typologie omvat een categorisatie van verschillende leerdoelstellingen in overkoepelende

dimensies. Bloom, Anderson & Masia (1964) achtte deze categorisatie nuttig om makkelijk te kunnen

werken met leerdoelstellingen in een onderwijssetting. Zijn taxonomie heeft ervoor gezorgd dat meer

en meer professionals zich bezighielden met het ontwikkelen van categorieën om leerdoelstellingen te

ordenen. Aangezien HR-verantwoordelijken in een bedrijfs- of organisationele setting werken, is het

nuttig om ons te baseren op een typologie ontwikkeld voor deze specifieke sector.

Typologie van leerdoelstellingen voor opleiders van Lindeboom & Peters (1991)

De typologie van Lindeboom en Peters (1991) omvat drie domeinen waarbinnen leerdoelstellingen

geplaatst kunnen worden: Kennis en inzicht, vaardigheden en attitudes. Lindeboom en Peters (1991)

ervaren dus dat de meeste problemen of noden die binnen organisaties te vinden zijn én geadresseerd

kunnen worden met een formele opleiding, zich situeren binnen een van deze drie domeinen.

Het kennis- en inzichtsdomein halen ze aan omdat een werknemer zijn/haar job niet kan uitvoeren

zonder kennis te hebben van feiten, concepten en procedures. Binnen organisaties worden ook heel

wat opleidingen en trainingen georganiseerd die werknemers up-to-date houden inzake noodzakelijke

31

kennis (Baert et al, 2011). Anderson en Krathwohl (2001) breiden dit domein uit door te argumenteren

dat kennis een tweedimensioneel gegeven is bestaande uit enerzijds zuivere kennis en anderzijds

bepaalde cognitieve processen of strategieën om met deze kennis om te gaan. Zuivere kennis omvat

zowel factuele (kennis van feiten), als procedurele en conceptuele kennis (de focus ligt hier meer op

weten wat concepten inhouden en weten hoe procedures werken). Tot slot formuleren ze binnen de

zuivere kennis nog de metacognitieve kennis die een besef vormt bij de gebruiker over zijn eigen

kennis en cognities (Anderson & Krathwohl, 2001). Het gaat hier vooral over reflectieve kennis en

over het sturen van het eigen denken. Cognitieve processen definiëren ze als bepaalde strategieën om

met deze kennis om te gaan en de kennis werkbaar te maken. Deze strategieën vallen ofwel binnen

lagere orde processen of hogere orde processen (Bloom et al., 1964). De lagere orde processen

omvatten het louter herinneren en begrijpen van kennis. De werknemer kan deze strategieën gebruiken

om aan de slag te gaan met de aangeleerde concepten, feiten of procedures (Anderson & Krathwohl,

2001). De hogere orde processen omvatten meer het probleemoplossend vermogen van de werknemer

(Bloom et al., 1964). Kennis kunnen toepassen, analyseren, synthetiseren en evalueren zijn de

strategieën die hierbinnen belangrijk zijn (Anderson & Krathwohl, 2001). In dit kennis- en

inzichtsdomein gaat het vooral over het theoretische gedeelte.

De tweede dimensie, vaardigheden, focust zich meer op de praktijk. Kraiger, Ford en Salas (1993)

geven bij deze vaardigheidsdimensie mee dat een vaardigheid draait rond automatisering. Binnen het

vaardigheidsdomein maken Lindeboom en Peters (1991) een driedeling: motorische, sociale en

affectieve vaardigheden worden afzonderlijk besproken. De motorische vaardigheden hebben vooral

betrekking op zichtbare, fysieke handelingen. Zo kan er bijvoorbeeld binnen een bedrijf een

typecursus aangeboden worden, die de werknemers in staat stelt om sneller en zonder fouten te typen

(Lindeboom & Peters, 1991). Bloom et al. (1964) omschrijven deze vaardigheden als psycho-

motorische vaardigheden waarin er geleerd moet worden om bepaalde materialen te manipuleren en

het eigen lichaam te coördineren. Sociale vaardigheden stellen een werknemer in staat om beter te

functioneren in relatie tot anderen binnen het bedrijf, maar ook naar de klanten toe (Lindeboom &

Peters, 1991). Sociale vaardigheden zijn nodig om als team te kunnen samenwerken en afspraken te

maken op de werkvloer (Baert et al, 2011). Tot slot zijn er ook nog affectieve vaardigheden die gaan

over het kunnen reguleren van de eigen emoties (Lindeboom & Peters, 1991). Binnen een bedrijf of

organisatie is het van belang dat werknemers weten wanneer het gepast is om emoties te tonen en

wanneer ze zich moeten beheersen. Affectieve vaardigheden hebben ook betrekking op het kunnen

(h)erkennen van de emoties van anderen (Lindeboom & Peters, 1991).

Het derde en laatste domein bevat de attitudes van werknemers. Attitudes worden gedefinieerd als vrij

stabiele denkwijzen, opvattingen of houdingen van werknemers naar collega’s, leidinggevenden of

klanten toe (Lindeboom & Peters, 1991).

32

Belangrijk bij het gebruiken van een typologie of categorisatie van leerdoelstellingen is dat er overlap

mogelijk is tussen de verschillende domeinen. Leerdoelstellingen houden vaak een combinatie van

meerdere domeinen in om een probleem te kaderen en op te lossen. Wanneer er als leerdoelstelling

wordt gesteld dat een werknemer in staat moet zijn om correct feedback te geven, dan omvat dit zowel

het kennisdomein als het vaardigheidsdomein. Enerzijds moet een werknemer kennis hebben van wat

feedback is en welke belangrijke concepten bijdragen tot feedback. Anderzijds moet de werknemer het

geven van feedback inoefenen en automatiseren zodat hij/ zij de verschillende pijlers kan toepassen.

Typologie voor leerdoelstellingen in organisaties

Kennis & Inzicht Vaardigheden Attitudes

Zuivere kennis

·*Factueel

·*Conceptueel

·*Procedureel

·*Metacognitief

Cognitieve processen

·*Herinneren

·*Begrijpen

·*Toepassen

·*Analyseren

·*Synthetiseren

·*Evalueren

Motorisch

Sociaal

Affectief

Houdingen

Opvattingen

Denkwijzen

Figuur 4: Geïntegreerde typologie op basis van Lindeboom & Peters (1991), Bloom et al. (1964),

Anderson & Krathwohl (2001) & Kraiger, Ford & Salas (1993)

Het nut van een typologie

Bloom et al. (1964) startten met het uitdenken van een ordening om het werk van de leraar te

vergemakkelijken. Ook in de bedrijfssector kan het categoriseren van leerdoelstellingen het werk van

een HR-verantwoordelijke vergemakkelijken. Door de specifieke leerdoelstellingen die hij/zij

geformuleerd heeft te plaatsen binnen een domein, kan er sneller een keuze gemaakt worden welke

werkvormen met specifieke leeractiviteiten een training moet hebben om het doel te behalen

(Lindeboom & Peters, 1991). Dit kan dan ook gekoppeld worden aan constructive alignment. Als een

HR-verantwoordelijke weet dat hij te maken heeft met een kennisdoel, weet hij meteen dat een

rollenspel waarschijnlijk niet de gewenste effecten zal hebben (Lindeboom & Peters, 1991). Baert et al

33

(2011) geven weer dat een typologie ook interessant is voor de evaluatie. Door de verschillende

leerdoelstellingen te situeren binnen een domein, kan er een betere keuze gemaakt worden welke

evaluatietechnieken nu net aangewezen zijn om te gebruiken.

4.4.3 Leerprincipes met betrekking tot het selecteren van trainingen 4.4.3.1 Terugkoppeling naar het principe van constructive alignment

Het volgen van het principe van constructive alignment heeft er in eerste instantie voor gezorgd dat

bedrijven de noden detecteren die aan de grondslag liggen van het ondermaats presteren van de

organisatie of datgene waar het bedrijf op kan inzetten om nog beter te presteren. De nodenanalyse is

een vereiste voor organisaties om doelen te formuleren die in lijn liggen met de actuele noden, wat het

makkelijker maakt voor formele trainingen (indien formele trainingen, eventueel binnen een

leertraject, de juiste keuze zijn) om hieraan tegemoet te komen. Het principe van constructive

alignment biedt naast essentiële implicaties voor een correct keuzeproces in doelgerichte trainingen,

uiteraard ook een kritische basis om werkvormen te beoordelen die deel uitmaken van een training.

Het ‘in lijn liggen met’ binnen constructive alignment betekent, zoals eerder aangehaald, dat de

geformuleerde leerdoelstellingen weerspiegeld moeten worden in de leeractiviteiten. Een leeractiviteit

wordt zo gekozen, omdat de leerdoelstellingen hierin gereflecteerd worden. Biggs (2011) stelt voor

om te kijken naar het werkwoord dat gebruikt werd bij de formulering van de leerdoelstelling. De

leerdoelstellingen zijn zo geformuleerd, dat ze een bepaalde activiteit of handeling omvatten die na de

leeractiviteit als gewenste uitkomst wordt geacht. Het is deze activiteit die binnen een leeractiviteit aan

bod moet komen, opdat de leerdoelstelling- en activiteit in lijn liggen met elkaar. Het principe van

constructive alignment biedt inzicht in hoe leeractiviteiten er moeten uitzien opdat ‘het juiste’ wordt

geleerd. Het biedt echter geen inzicht in principes die aan de grondslag liggen opdat er feitelijk geleerd

wordt. Literatuur over hoe volwassenen leren en waarom trainingen falen, helpt om een aantal

leerprincipes af te leiden die inzicht bieden in effectieve leeromgevingen. Deze principes helpen in

aanvulling op het principe van constructive alignment om het keuzeproces van geschikte

leeractiviteiten vorm te geven.

4.4.3.2 Leerprincipes

Volwassenen hebben andere aandachtspunten wat betreft leren in vergelijking met jongeren of

kinderen (Lieb, 1991). Er bestaan bijzonder veel theorieën en modellen die uitleggen hoe volwassenen

leren en al deze modellen verschillen onderling op waar ze de nadruk leggen. Toch is er een consensus

over de centrale principes die meermaals terugkomen binnen de vakliteratuur (Lawler, 2003). Bryan,

Kreuter en Brownson (2008) vonden na een studie van theorieën en modellen rond hoe volwassenen

leren vijf sleutelprincipes die steeds in een bepaalde vorm terugkomen en tevens belangrijke

34

onderdelen zijn van twee bekende modellen: andragogie (Knowles, 1980, 1984; Knowles et al., 1998)

en zelf-georiënteerd leren (Knowles, 1975; Tough, 1967, 1971). Het is een combinatie van deze vijf

principes (gereduceerd tot vier) die als kapstok gebruikt wordt om verdere bevindingen aan te hangen.

Een veilige leeromgeving wordt toegevoegd als vijfde principe (Bryan et al., 2008; Galbraith &

Fouch, 2007; Lawler, 2003; Lieb, 1991) en een zesde principe wordt toegevoegd omdat het in de

literatuur over effectief leren binnen organisaties naar voren komt als een vaak voorkomende mythe:

leren bekijken als een evenement i.p.v. een proces (Beer, Finnström & Schrader, 2016; Fox, 2016;

Turner, 2006). De principes worden breder geformuleerd dan Bryan, Kreuter en Brownson (2008) het

doen. De implicaties voor leren en formele opleidingen worden steeds aangehaald. Sommigen van

deze implicaties zijn het gevolg van meerdere principes, waardoor overlap mogelijk is.

Lerenden zijn gemotiveerd om te leren omdat ze de nood voelenproblemen op te lossen. De

lerende moet weten waarom hij/zij leert

De lerende wil leren in functie van een doel. Het moet voor de lerende dan ook duidelijk en zichtbaar

zijn hoe de training dit doel kan bereiken (Bryan et al., 2008; Fox, 2016). Een training bevat dus best

inhoud die meteen bruikbaar en toepasbaar is om het doel van de lerende te bereiken. Er zou een

duidelijk verband moeten zijn tussen de leerstof en de toepassing ervan voor de job, anders loop je het

risico dat de lerende de mogelijkheid niet ziet om nieuwe KVA toe te passen of niet gemotiveerd raakt

om te leren omdat de training niet relevant lijkt (Fox, 2016; Lawler, 2003; Lieb, 1991; Tschohl, 2014).

Leerdoelen helpen alvast duidelijk te maken waarom een training relevant is en hoe het de lerende

vooruit zal helpen in het oplossen van zijn/haar probleem (Bryan et al., 2008; Blanchard & Thacker,

2013). De focus zou dus niet mogen liggen op kennis in essentie, maar op praktisch leren: hoe kan dit

nuttig zijn op het werk? Werken met relevante, herkenbare oefeningen en voorbeelden helpt ook om

deze link te leggen (Bryan et al., 2008; Fox, 2016; Lawler, 2003; Lieb, 1991; Tschohl, 2014). Ten

slotte is het belangrijk om te vermelden dat motivatie om te leren een eigenschap van de lerende is. De

leer- en werkomgeving moet ervoor zorgen dat deze motivatie gestimuleerd wordt. Een belangrijk

aspect van deze motivatie, is dat de lerende ervan overtuigd is dat hij moet leren (Blanchard &

Thacker, 2013; Bryan et al., 2008). Een training zal maar moeilijk effect hebben wanneer een

aanwezige niet inziet waarom hij/zij zou moeten leren of in functie van welk nut of doel.

De lerende heeft nood aan een veilige leeromgeving.

De leeromgeving moet bemoedigend en ondersteunend zijn (Galbraith & Fouch, 2007). De lerende

brengt altijd een stuk ego met zich mee in de training en heeft soms schrik voor een extern oordeel

(Ekey, 2012). Wanneer de lerende het gevoel heeft dat fouten maken hem als dom of incompetent

doen overkomen, zal dit de effectiviteit van een training in de weg staan. In het arbeidspedagogisch

vakgebied spreekt men van psychologische veiligheid wanneer de lerende het gevoel heeft dat hij/zij

interpersoonlijke risico’s kan nemen zonder angst of schaamte (Edmondson, 1999). Het gaat bij het

35

nemen van deze interpersoonlijke risico’s dus over een aanwezig gevoel van vertrouwen dat de groep

niemand in verlegenheid zal brengen, afwijzen of straffen wanneer iemand zijn/haar stem laat horen.

Het gaat dus over een klimaat tot stand te brengen waarin fouten maken kan en mag. Naast een gevoel

van psychologische veiligheid, is het ook belangrijk om angst te vermijden. Angst komt voor een stuk

uit onwetendheid. Blanchard en Thacker (2013) stellen hier dat het zeer concreet maken van de

verwachtingen van een training ervoor zorgt dat de lerende niet angstig naar een training hoeft te gaan.

Op die manier speelt men ook in op een veilige leeromgeving. Alweer zijn leerdoelen hier van groot

belang. Het is goed dat de lerende weet wat hem/haar te wachten staat of wat er aan bod zal komen

tijdens een training (Blanchard & Thacker, 2013). Een elaboration aanpak in het aanbrengen van KVA

zorgt tevens voor een veiligere leeromgeving. Zo’n aanpak gaat van een makkelijker niveau in kennis

of oefeningen naar een moeilijker niveau (Blanchard & Thacker, 2013). Het is nog belangrijk om te

vermelden dat een veilige leeromgeving voor de ene, dit niet per se voor de andere is. Denk aan het

gebruik van e-learning voor een 60-jaar oude man die weinig kennis heeft van computers, in

vergelijking met een 25-jaar oude man die al sinds zijn 15de rondloopt met een smartphone. Ten slotte

moet er respect getoond worden voor de lerende. Ze moeten als gelijke behandeld worden en het

gevoel hebben hun eigen mening te kunnen geven (Bryan et al., 2008; Galbraith & Fouch, 2007;

Lawler, 2003; Lieb, 1991).

Bouw verder op en respecteer de ervaring die de lerende heeft. De lerende is een individu dat

gerespecteerd moet worden

Iedere lerende is uniek en brengt een persoonlijke en waardevolle ervaring mee naar een training.

Door nieuwe kennis te verbinden met wat de lerende reeds weet, wordt het leerproces vooruitgeholpen

(Bryan et al., 2008; Galbraith & Fouch, 2007; Lawler, 2003). Dit valt voor een stuk terug op de

relevantie van een training uit het eerste principe. Het identificeren en erkennen van iemands ervaring

is dus essentieel om leren mogelijk te maken binnen een training (Bryan et al., 2008). Dit heeft

implicaties voor de manier waarop een training/trainer deze ervaring benadert alsook hoe trainingen in

elkaar zitten. Wat betreft het eerste kan het ontkennen van de ervaring en kunde die een lerende heeft

ervoor zorgen dat dit overkomt als een aanval op wat ze weten. De lerende houdt er niet van om

voorgeschreven te worden wat hij/zij moet leren - wat ook weer terugvalt op principe één (Lieb,

1991). Trainingen kunnen ook inzetten op deze ervaring en zorgen voor oefeningen die voortbouwen

op de ervaring die de lerende heeft. Dit maakt dat de lerende leerstof eerder zal accepteren en er de

relevantie van inzien (Bryan et al., 2008; Galbraith & Fouch, 2007; Lawler, 2003; Turner, 2006). De

lerende wordt op die manier ook direct betrokken en gerespecteerd. Het is belangrijk dat de lerende

wordt gezien als een uniek en volwassen persoon. Een training met keuze, waar er flexibel omgegaan

wordt met en er aangepast wordt aan de noden van de lerende erkent dit voor een stuk (Bryan et al.,

2008). Leeractiviteiten waarin de lerende als afhankelijk wordt behandeld en die kinderlijk overkomen

zijn binnen dit principe geen goede keuze.

36

De lerende als uniek persoon heeft een voorkeur in leerstijl waarin die verschilt van anderen.

Het is aan een training om rekening te houden met deze verschillen in voorkeuren bij de populatie van

hun lerenden. Deze voorkeuren kunnen gaan over het gebruik van bepaalde werkvormen of de

appreciatie van bepaalde te leren onderwerpen - bv. hoe iemand wiskunde als leerstof ervaart en ‘leuk’

of ‘interessant’ vindt om te leren ten opzichte van een ander (Bryan et al., 2008). De lerende heeft

vaak een begrip van waar hij/zij een voorkeur voor heeft wanneer het op leren aankomt. Het is zo goed

als nooit praktisch haalbaar om eenzelfde inhoudelijke training op verschillende manieren vorm te

geven zodat het tegemoet komt aan de individuele leerstijlen van de lerenden. Het in kaart brengen van

deze voorkeuren kan een voordeel zijn om de ontwikkeling van een training bij te sturen, maar het lijkt

vooral belangrijk voor een training om verschillende leerstijlen te adresseren. Op die manier wordt het

leren van iedereen uitgedaagd (Bryan et al., 2008; Fox, 2016). Door verschillende werkvormen te

gebruiken, verschillende perspectieven binnen te brengen en de inhoud op meerdere manieren te

contextualiseren, kan een training rekening houden met de diversiteit aan en binnen lerenden (Bryan et

al., 2008; Fox, 2016) .

De lerende moet actief betrokken worden in het leerproces.

De vorige principes hebben dit principe vaak tot gevolg. De lerende moet als actief en zelf-

georiënteerd worden gezien (Bryan et al., 2008; Lawler, 2003; Rolfe & Sanson-Fisher, 2002; Welty,

2010). Zelf-georiënteerd betekent hier dat de lerende het leerproces zelf onder controle wil hebben

(Bryan et al., 2008). Het is aan de lerende om zelf problemen te identificeren, vragen te stellen en

oplossingen te ontdekken (Rolfe & Sanson-Fisher, 2002). De lerende heeft een veel grotere kans om

nieuwe KVA toe te passen in de werkomgeving wanneer ze zelf tot inzichten of ideeën gekomen zijn.

Methodes die actief leren promoten en de brug tussen theorie en praktijk bezorgen, zijn binnen dit

principe een goede keuze (Rolfe & Sanson-Fisher, 2002). Dit impliceert ook meteen de rol van de

trainer: een facilitator van het leerproces, geen alwetende feitenkenner die enkel theorie aanbrengt,

maar laat inzien en doet ervaren (Lieb, 1991). Leeromgevingen waar de lerende onafhankelijk

beslissingen kan maken en zelf actief bezig is, creëren de mogelijkheid voor de lerende om bewust te

worden van zijn/haar eigen tekorten doordat ze dit zelf ervaren in hun handelen. Die ervaring kan ertoe

leiden dat ze hun leren specifiek richten op de eigen noden, wat ons weer brengt op het eerste principe

(Rolfe & Sanson-Fisher, 2002). Dit principe pleit er ook voor om de lerende te betrekken in het design

van de training: De lerende heeft de voorkeur om het leren zelf in handen te hebben, door hen mee

inspraak te geven in wat ze leren (Blanchard & Thacker, 2013; Bryan et al., 2008; Fox, 2016; Lieb,

1991; Lawler, 2003) . Galbraith en Fouch (2007) hebben het verder over praxis: actie met reflectie. De

lerende leert door iets zelf toe te passen, te doen, te oefenen. Een training moet de mogelijkheid bieden

om nieuwe vaardigheden te oefenen. Er moet ook een reflectie zijn volgend op het handelen zodat de

lerende zelf kan nadenken over de kwaliteit ervan alsook de mogelijkheid om het gedrag in nieuwe

37

situaties te stellen (Galbraith & Fouch, 2007; Turner, 2006). Dit actieve leren faciliteert een diepere

benadering op het leren, eerder dan een oppervlakkige, waardoor de lerende echt tot begrip zal komen

(Galbraith & Fouch, 2007).

Leren is een proces, geen evenement.

Leren is gedragsverandering en zo’n verandering komt niet vanzelf (Phillips & Phillips, 2002; Turner,

2006) . Dit heeft implicaties voor de manier waarop trainingen opgesteld worden. Leren eindigt of

begint niet bij het trainingsmoment zelf, maar start met een voorbereiding, wordt gevolgd door een

follow-up of coaching, feedback, terugkomsessie, etc. Trainingen zijn dus idealiter een meerlagige

aanpak over de tijd heen (Fox, 2016). Het biedt de lerende ook de mogelijkheid om de nieuwe KVA

toe te passen op het werk en met die ervaring naar het volgende trainingsmoment te gaan (Fox, 2016;

Galbraith & Fouch, 2007). Een effectief leertraject, wat meer betekent dan een enkele training, maar

een geheel aan leeractiviteiten over de tijd heen, neemt dus tijd in beslag en is een combinatie van

werkvormen en leeractiviteiten (Fox, 2016). Men mag er niet van uitgaan dat wanneer iemand een

bepaald gedrag heeft gezien of blootgesteld is aan bepaalde ideeën, die persoon automatisch dit nieuw

gedrag zal stellen (Turner, 2006). De ambitie om geld te besparen en werknemers niet te lang kwijt te

zijn, zorgen er waarschijnlijk voor dat er niet in dergelijke leertrajecten geïnvesteerd wordt. Het is

echter op deze manier dat er geld wordt besteed aan trainingen die niet effectief zijn (Turner, 2006).

Een nieuw gedrag verloopt pas automatisch als het een tweede natuur wordt en dit valt meestal niet op

een enkele uren durende workshop te bereiken (Turner, 2006). Interactieve, korte uitbarstingen van

informatie waar de lerende meteen mee aan de slag kan gaan en met ervaringen terugkomen kan met

betrekking tot dit principe een goede manier zijn om trainingen op te bouwen (Galbraith & Fouch,

2007). Dit hangt natuurlijk af van de te leren KVA en of de inhoud in stukken kan aangeboden

worden. Voor elke gewenste verandering in gedrag is dus veel oefening nodig. Goede feedback is

essentieel om het leren bij te sturen en te helpen bij gedragsverandering. Op die manier wordt de

lerende niet aan het lot overgelaten, kan die het eigen handelen beoordelen en wordt de lerende

gemotiveerd om te verbeteren. Gewenst gedrag moet ook bekrachtigd worden. Een leertraject of

training moet dus zorgen voor waarderende en constructieve feedback (Phillips & Phillips, 2002;

Rolfe & Sanson-Fisher, 2002, Turner, 2006).

Het is met dit principe nogmaals duidelijk dat leren zich niet beperkt tot een enkele training of de

lerende in kwestie. Het belang van een ondersteunende werkomgeving en condities die het mogelijk

maken voor de lerende om wat ze geleerd hebben te oefenen of toe te passen op het werk, blijven zeer

duidelijk (Beer, Finnström & Schrader, 2016).

4.4.3.3 Conclusie

Het is duidelijk dat een bepaalde werkvorm of een bepaalde soort training niet per definitie effectief is.

Tot een effectieve training komen, is een complex keuze- of ontwikkelingsproces dat rekening houdt

38

met de vooropgestelde leerdoelen van de lerende en waar rekening is gehouden met de

bovengenoemde leerprincipes.

4.4.4 Evaluatie Tot slot moet ook nog de evaluatie besproken worden. We zijn begonnen met de problemen correct te

identificeren met een nodenanalyse. Vanuit deze problemen kunnen dan leerdoelstellingen opgesteld

worden, die weergeven wat er nu precies geleerd moet worden. Met deze leerdoelstellingen in het

achterhoofd kan dan gekeken worden naar de leeractiviteiten die nuttig zijn om de doelen te bereiken.

Wij hebben een aantal leerprincipes geformuleerd die de keuze van leeractiviteiten moet

vergemakkelijken. Bij evaluatie gaan we vooral in op de theorie van Kirkpatrick (1994) en geven we

weer waarom een evaluatie nu net belangrijk is als ook kritiek op zijn model.

4.4.4.1 Terugkoppelen naar het principe van constructive alignment

Het laatste onderdeel in het principe van constructive alignment is assessment. Aangezien dit een

onderwijskundig principe is, slaat het assessment op bijvoorbeeld een klassiek examen of toets zoals

in het onderwijs. In training is dit principe weinig van toepassing, dus vullen we het hier in als de

evaluatie van een training. De evaluatie dient dus ook in lijn te liggen met de leerdoelstellingen en de

leeractiviteiten.

4.4.4.2 Waarom is evaluatie van een training belangrijk?

Volgens Kirkpatrick (1994) zijn er drie hoofdredenen om trainingen te evalueren. Ten eerste helpt het

om het bestaan van trainingen te rechtvaardigen door te kijken hoe de training bijdraagt aan de

organisatiedoelen. Als tweede reden haalt hij aan dat er door evaluatie beslist kan worden of de

training in de toekomst nog kan plaatsvinden of niet. Tot slot helpt het om informatie te verzamelen

over hoe de training in de toekomst verbeterd kan worden. Steensma en Groeneveld (2010) hebben

een onderzoek gedaan waaruit blijkt dat in de Verenigde Staten grote organisaties gemiddeld 2 tot 2,5

procent van hun budget uitgeven aan trainingen. Trainingsprogramma’s kosten niet alleen veel geld

maar ook veel tijd, het is daarom belangrijk dat trainingen goed geëvalueerd worden om hun effecten

te kennen en om te kunnen beslissen of ze in de toekomst nog nuttig zijn of niet.

4.4.4.3 Probleem vandaag de dag

Lievens (2016) haalt aan dat trainingen te weinig worden geanalyseerd. Grove en Ostroff (1991) halen

een aantal oorzaken aan waarom dit zo is. Ten eerst benadrukken de topmanagers te weinig dat

evaluatie belangrijk is, waardoor de trainees het nut ook niet zullen inzien. Ten tweede is

trainingsevaluatie een complexe aangelegenheid en beschikken trainers of HR-managers niet over de

vereiste kennis of vaardigheden. Het is daarbij heel moeilijk om te bepalen wat ze precies moeten

evalueren en welke criteria ze daarvoor moeten gebruiken. Tot slot zijn trainingsevaluaties een

39

riskante en dure onderneming. Zo kan een training de doelstellingen niet bereikt hebben waardoor het

budget fout werd geïnvesteerd. Het kan ook zijn dat een training als nutteloos wordt ervaren en dat kan

een negatieve weerslag hebben op de hr- of opleidingsverantwoordelijken omdat zij de training

hebben aanbevolen. Evaluatie is ook een onderdeel van het principe van constructive alignment, het is

dus belangrijk dat de evaluatie meet wat de leerdoelstellingen hebben vooropgesteld en wat er

aangeleerd werd door de leeractiviteiten. De meest voorkomende vorm van evaluatie is die naar de

reacties van de deelnemers (Lievens, 2016). Werknemers worden meestal gevraagd of ze de training

aangenaam vonden en wat ze eruit geleerd hebben. Voor een positieve link van training naar de

vooruitgang op vlak van kennis, vaardigheden en attitude is meer informatie nodig. Hierbij kan de

trainer gebruikt maken van het ‘vier-level’ model van Kirkpatrick.

4.4.4.4 Het vier-level model

In 1959 schreef Kirkpatrick een serie van vier artikels genaamd ‘Techniques for Evaluating Training

Programs’. Deze artikels beschreven de vier levels van evaluatie die hij had geformuleerd. Zijn vier-

level model is wijd erkend, veel geciteerd en vaak bevestigd in onderzoek naar evaluatietechnieken.

De taxonomie van Kirkpatrick blijft tot op vandaag nog het meest gebruikte raamwerk.

Hij onderscheidt vier niveaus van evaluatie. Het eerste niveau omvat de reacties van de deelnemers. Er

wordt gemeten hoe tevreden de deelnemers zijn over het trainingsprogramma. Dat een training in de

toekomst nog kan plaatsvinden is afhankelijk van de reacties van de deelnemers. Als participanten niet

positief reageren op een training, zijn ze minder gemotiveerd om te leren. Morgan en Casper (2000)

deden onderzoek naar ‘de multidimensionaliteit van reactiemetingen’. Uit hun analyse kwamen zes

grote groepen van reacties tevoorschijn: tevredenheid over de trainer, tevredenheid over het

trainingsproces, tevredenheid over de testprocedure, bruikbaarheid van het trainingsprogramma,

tevredenheid over het trainingsmateriaal en tevredenheid over de structuur van de gegeven training.

Kirkpatrick (1994) haalt vier redenen aan waarom het meten van reacties belangrijk is. Ten eerste, zegt

hij dat deze evaluatie waardevolle feedback geeft die helpt om de training te evalueren. Ten tweede

maakt het duidelijk dat de trainers er zijn om de getrainde te helpen om hun job beter te doen en deze

trainers hebben feedback nodig om te bepalen hoe effectief ze zijn. Ten derde geven reacties

kwantitatieve informatie over het programma die aan managers kan gegeven worden. Tot slot, kunnen

reacties kwantitatieve informatie geven over prestatienormen die moeten worden vastgelegd in

toekomstige trainingen. Volgens Kirkpatrick (1994) is de evaluatie naar reacties niet alleen belangrijk

maar ook eenvoudig om uit te voeren. De meeste trainers stellen reaction sheets op met vragen over

hoe de trainee de training heeft ervaren. Hierbij halen Morgan en Casper (2000) wel een belemmering

aan over de multidimensionaliteit van reactiemetingen: de reacties van de deelnemers resulteren al snel

in zogenoemde happiness sheets (of smile sheets). Dit houdt in dat de trainees na de training blij zijn

dat deze gedaan is en geven daarom alleen maar positieve beoordelingen.

40

Het tweede level van Kirkpatrick meet het “leren van principes, feiten, technieken en attitudes die

gerelateerd zijn aan de doelstellingen van de training” (Lievens, 2016). Leren heeft volgens

Kirkpatrick (1994) plaatsgevonden wanneer een of meer van het volgende optreedt: verandering van

attitudes, toename van kennis en/of verbetering van vaardigheden. Om het leren te meten moeten dus

de volgende vragen gesteld worden: Welke kennis is er geleerd? Welke vaardigheden zijn er

ontwikkeld? Welke attitudes zijn veranderd? Nog een belangrijke opmerking die Kirkpatrick maakt, is

dat wanneer er niet geleerd wordt, er ook geen gedragsverandering zal optreden. Het is belangrijk om

het geleerde te meten omdat er geen kans is op gedragsverandering wanneer er niks geleerd werd.

Kirkpatrick (1994) definieert het derde level ‘gedrag’ als de mate waarin gedragsveranderig optreed

als gevolg van de training. Dit niveau meet dus de gewenste veranderingen in gedrag en dus voor een

groot stuk de transfer van het geleerde in de werksituatie. Om deze verandering te bekomen zijn de

volgende vier condities noodzakelijk: (1) de persoon moet het verlangen hebben om te veranderen, (2)

de persoon moet weten wat hij moet doen en hoe hij dat moet doen, (3) de persoon moet werken in de

juiste omgeving en (4) de persoon moet een beloning krijgen voor de verandering. Wanneer er na de

evaluatie gebleken is dat er geen gedragsverandering optrad, kan aan de hand van deze condities

nagegaan worden of het gebrek aan gedragsverandering te wijten is aan een afwezigheid van een of

meerdere van deze condities. Een bijkomende manier die moet worden nagegaan als blijkt dat er geen

gedragsverandering optrad, is door te evalueren op niveau van reactie en leren. Dan is het mogelijk om

te zeggen of het gebrek in gedragsverandering te wijten is aan een ineffectief trainingsprogramma

(level 1 en 2) of een gebrek in condities. Als er geen gedragsverandering plaatsvindt, kunnen er ook

geen verbeterde resultaten optreden. Maar anderzijds als gedragsverandering wel plaatsvindt kan het

nog zijn dat er geen verbetering optreedt in de resultaten.

Het vierde en laatste niveau omvat resultaten. Kirkpatrick definieert dit niveau als de finale resultaten

die optreden omdat de deelnemers de training hebben gevolgd. Het gaat dus over de impact van de

training op de doelstellingen van de organisatie. Deze resultaten bevatten verhoging van de productie,

verhoogde kwaliteit, daling van de kosten, verlagen van aantal accidenten, verhogen verkoop,

verminderen omzet, hogere winst en transfer. Deze resultaten vormen vaak de reden waarom er

trainingen worden gehouden. Daarom moeten de uiteindelijke leerdoelstellingen geformuleerd worden

in termen van het resultaat dat de organisatie wil bekomen. De vraag die op dit level gesteld dient te

worden is: welke finale resultaten zijn ontwikkeld als gevolg van het trainingsprogramma? Deze

evaluatie is volgens Kirkpatrick (1994) het belangrijkste en moeilijkste om te evalueren. Ook Lievens

(2016) haalt aan dat evaluatie op dit niveau het moeilijkste is omdat veel factoren niet onder controle

kunnen gehouden worden waardoor het effect van training moeilijk kan onderscheiden worden van het

effect van sociale, structurele en economische veranderingen. Kirkpatrick (1994) beklemtoont een

41

aantal problemen die kunnen optreden. Ten eerste weten trainers vaak niet hoe ze de resultaten moeten

meten en/of hoe ze die moeten vergelijken met de kosten van de training. Ten tweede, als ze dit wel

weten, is het nog niet duidelijk of de bekomen positieve resultaten wel het gevolg zijn van de training.

Kirkpatrick (1994) geeft aan om altijd met het eerste level te beginnen en dan geleidelijk aan

chronologisch naar de volgende levels te gaan. De eerste stap die de trainer volgens Kirkpatrick (1994)

altijd moet nemen om evaluatie uit te voeren, is een begrip hebben van het eerste niveau (de reacties

van de deelnemers): de trainer moet alle reacties van de deelnemers opnemen en de suggesties

gebruiken om toekomstige trainingsprogramma’s te verbeteren. Ook voor de leidinggevende is het

nuttig om de reacties van de deelnemers na te gaan, zo kan hij beslissen om in de toekomst de training

nog te laten plaatsvinden of niet. Alles wat je volgens Kirkpatrick (1994) moet doen bij de evaluatie

op het tweede level is beslissen welke kennis, vaardigheden en attitudes de deelnemers moeten hebben

op het einde van de training. Als de trainees al enige kennis hebben op vlak van kennis, vaardigheden

of attitudes die in de training worden aangeleerd, is het nuttig om een pretest te doen. Dan kan beter

worden nagegaan welke kennis, vaardigheden en attitudes de trainee geleerd heeft op de training.

Evaluatie op het niveau van gedrag (niveau 3) en resultaten (niveau 4) zijn moeilijker. Het kost veel

tijd om te beslissen welk evaluatiedesign het beste is.

Lievens (2016) haalt aan dat er ook vaak gesproken wordt over een 5e niveau: return on investment

(ROI) van een training. Hierbij wordt gesproken over een kosten-baten analyse: de resultaten van de

training worden dan vergeleken met de kosten. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen directe

kosten (zoals salaris van de trainer en kosten van trainingsmateriaal) en indirecte kosten (die

verbonden zijn met de trainingsafdeling in het algemeen). Er gebeurt nog niet veel onderzoek naar de

ROI, toch heeft het een significant positief verband vastgesteld tussen trainingsinvesteringen en

winstgroei van organisaties (correlatie van 0,20) (Lievens, 2016).

Uit het onderzoek van Steenma en Groeneveld (2010) komt dat het meten van reactie (level 1) en leren

(level 2) zinvol zijn om te kijken naar interne validiteit van de training. Met interne validiteit wordt

dan bedoeld of de reacties en het geleerde wel degelijk het gevolg zijn van de trainigen en niet van

externe factoren. Level 3, gedragsverandering, en level 4, resultaat, meten de externe validiteit, dat wil

zeggen de mate waarin training resulteert in generalisatie en kan toegepast worden op het werk en de

organisatie.

4.4.4.5 Kritiek op Kirkpatrick en voorstel voor alternatieve evaluatiemodellen

Bernthal (1999) haalt aan dat het model van Kirkpatrick ons denken limiteert als we kijken naar

evaluatie. Wanneer trainers het vier-level model van Kirkpatrick gebruiken als een universeel kader

voor alle soorten van evaluaties, hebben ze niet de neiging om te onderzoeken of dit model zelf de

antwoorden en resultaten al vormt. Hij zegt dat de simpliciteit van het model impliceert dat het

uitvoeren van een evaluatie een gestandaardiseerd en voorverpakt proces is. Alliger, Tannenbauw,

42

Bennett, Traver en Shotland (1997) deden een meta-analyse over de niveaus van Kirkpatrick. Op

grond hiervan verfijnden zij het raamwerk van Kirkpatrick. In het level van de reacties onderscheiden

zij expliciet twee componenten: (1) de affectieve reacties die aangeven of de deelnemer het

trainingsprogramma aangenaam vond en (2) reacties met betrekking tot de bruikbaarheid van de

training die nagaan of de deelnemers de training beoordelen als relevant en waardevol. In het model

van Kirkpatrick worden deze twee dingen ook nagegaan met de evaluatie van reacties, maar wordt er

geen expliciet onderscheid tussen gemaakt. Het tweede level (leren) van Kirkpatrick splitsen ze op in

drie delen: (1) de verworven kennis die direct gemeten wordt na de training, (2) de onthouden kennis

die gemeten wordt een bepaalde periode na de training, en (3) tijdens de training worden ook gedrag

en vaardigheden gemeten door de prestatie van de trainees na te gaan op oefening. Alliger et al. (1989)

noemen het derde niveau van Kirkpatrick niet gedrag, maar transfer. Verder gaan ze ook de correlaties

tussen de verschillende niveaus na. Er bestaat geen verband tussen positieve affectieve relaties (niveau

1) en het leren (niveau 2). Maar positieve bruikbaarheidsbeoordeling (niveau 1) correleert wel redelijk

met leren (r=0,26) en met transfer (r=0,18). Geen van de reacties correleerden met resultaten. Alle drie

de vormen van leren correleerden laag met transfer, dus de gebruikte instrumenten om leren te meten

waren niet voorspellend voor transfer.

De grootste kritiek op Kirkpatrick kwam van Kraiger, Ford en Salas (1993) die zeiden dat het model te

simplistisch was. Er ontbreekt helderheid met betrekking tot welke specifieke veranderingen er

verwacht kunnen worden bij de trainee en tot de moeilijkheid in het identificeren van welke

beoordelingstechnieken passend zijn gegeven deze verwachtingen. Kraiger et al. (1993) gaven een

alternatief om trainingen op een veel rijkere en meer diepgaande manier te evalueren. Hun model geeft

dus volgens hen een betere theoretische onderbouwing, maar is moeilijker toe te passen in de praktijk

dan dat van Kirkpatrick. Volgens Kraiger et al. verwijzen de evaluaties van trainingen naar een

systeem om te meten of trainees de leeruitkomsten bereiken. Hun model bevat drie soorten van

leeruitkomsten: cognitive outcomes, skill-based outcomes en affective outcomes. Elke leeruitkomst is

nog specifieker onderverdeeld en voor elke onderverdeling zijn methoden van trainingsevaluatie

voorgesteld. Zo zijn cognitive outcomes onderverdeeld in verbale kennis, organisatie van kennis en

cognitieve strategieën. Verbale kennis kan geëvalueerd worden door multiple-choice vragen, juist-fout

vragen en free-recall vragen. Kennis organisatie, of ook wel procedurele kennis genoemd, wordt

gemeten aan de hand van oordelen over gelijkenissen tussen een voorheen samengestelde lijst van

elementen. Deze elementen worden dan in kaart gebracht en kunnen dan gescoord worden door de

gelijkenissen met het prototype te beoordelen. Bij cognitieve strategieën moet het meten zo gebeuren

dat ze het bewustzijn van de getrainde nagaat over de ondernomen stappen naar het doel. De skill-

based outcomes kunnen volgens Kraiger, Ford en Salas (1993) onderverdeeld worden in verzamelen

en automatiseren van vaardigheden. Het verzamelen van vaardigheden kan op twee manieren gemeten

worden. Ten eerste door doelgerichte gedragsobservatie. Ten tweede kan verzamelen gemeten worden

43

door hands-on tests. Hierbij worden een lijst van stappen geïdentificeerd die belangrijk worden geacht

voor het succesvol uitvoeren van een aantal taken. Individuen worden gedurende deze taken

geobserveerd door getrainde observatoren die ofwel meten welke stappen er gezet worden (go/no-go)

ofwel zorgen voor een evaluatie van de kwaliteit van de voltooide stappen (pass/fail). Automatiseren

kan gemeten worden aan de hand van drie soorten strategieën. De eerste strategie vereist dat de

trainees de geleerde taak uitvoeren terwijl ze ondertussen ook een tweede taak moeten volbrengen. De

tweede strategie is het gebruik van een enkele taak met zowel normale als storende problemen. De

derde strategie meet automatisering niet rechtstreeks, maar om een zaak te implementeren voor alle

metingen die verzameld zijn tijdens of na de training. Bij affective outcomes wordt door Kraiger, Ford

en Salas (1993) een onderscheid gemaakt tussen attitudes en motivaties. Bij het meten van attitudes

moet zowel de richting van gevoelens als de kracht van de reactie naar het object in rekening worden

gebracht. De richting van het gevoel kan gemeten worden aan de hand van een lijst met een schaal

waarop de respondent moet aanduiden of hij het onderwerp verkiest of afwijst. (bijvoorbeeld een

akkoord – niet akkoord schaal). De kracht van de reactie kan gemeten worden door een zelf-rapport

dat aangeeft hoe hard een individu zijn denkbeeld behoudt, hoe belangrijk hun denkbeelden zijn voor

hun zelf-perceptie, hoe bezorgd ze zijn over het probleem dat wordt gesteld, hoe vaak ze aan het

probleem denken. Motivaties kunnen onderverdeeld worden in drie aspecten: self-efficacy,

motivational disposition en goal setting. De standaardprocedure om self-efficacy te meten is

eenvoudig: aan trainees wordt een set van specifieke prestatie-uitkomsten gegeven met verhoogde

moeilijkheid en ze moeten aanduiden of ze deze aankunnen en zo ja, hun overtuiging hierbij.

Motivation disposition kunnen we nog opsplitsen in twee delen: mastery orientation en performance

orientation. De mastery orientation kan gemeten worden door een vragenlijst die items bevat als

‘wanneer ik een nieuwe taak moet benaderen, ben ik gewoonlijk zelfzeker in mijn mogelijkheid om

deze taak te vervullen’. De goals worden gemeten door rechtstreekse metingen van hun inzet in het

bereiken van hun doelen. De trainees kunnen gevraagd worden om een demonstratie te geven van hun

deelstructuren door gebruik te maken van methoden zoals free-call, interviews, luidop denken.

4.5 Conclusie Onze literatuurstudie maakt duidelijk dat het selecteren/ organiseren van trainingen een complexe zaak

is. Er moet rekening gehouden worden met met een aantal principes en voorschriften om een

gefundeerde keuze te maken. We zijn gestart met te schetsen hoe leren binnen organisaties nu net

vorm krijgt. We concluderen dat een organisatie zich niet moet focussen op van elkaar gescheiden

opleidingen, maar vorm moet geven aan een leertraject. Binnen een leertraject kunnen problemen

aangepakt worden via formele opleidingen of trainingen, maar kan ook ingezet worden op informeel

leren en mengvormen van formeel en informeel leren. Aangezien onze onderzoeksvraag gefocust is op

formele opleidingen, hebben we ook gezocht naar een principe om formele opleidingen vorm te geven.

Constructive alignment, een oorspronkelijk onderwijskundig leerprincipe, kan HR- en

44

opleidingsverantwoordelijken helpen om de juiste opleidingen te selecteren. Dit principe stelt dat de

leerdoelstellingen, de gekozen leeractiviteiten en de evaluatie op één lijn moeten liggen. Dit impliceert

dat een gekozen leeractiviteit en evaluatietechniek echt moeten inspelen op de vooropgestelde

leerdoelstellingen. Om constructive alignment te kunnen toepassen, moet eerst een correcte

nodenanalyse uitgevoerd worden. Een nodenanalyse volgens het O-T-P model stelt dat op de drie

niveaus (organisatie, taak en persoon) informatie kritisch in vraag gesteld moet worden. Zo kan een

probleem geïdentificeerd worden als een nood. Deze nood vormt het startpunt voor constructive

alignment, aangezien er aan de hand van die nood leerdoelstellingen geformuleerd moeten worden.

HR- en opleidingsverantwoordelijken moeten een duidelijk onderscheid maken tussen algemene,

globale leerdoelstellingen en specifieke, hanteerbare leerdoelstellingen. Deze specifieke

leerdoelstellingen kunnen ondergebracht worden binnen een typologie, die overkoepelend schetst

waartoe een specifieke leerdoelstelling zal leiden. Leerdoelstellingen moeten ook correct geformuleerd

worden. Een HR- of opleidingsverantwoordelijke kan hiervoor de SmarTo-learn principes gebruiken,

die een integratie vormen van de literatuur over leerdoelstellingen. Met leerdoelstellingen kan dan

gekeken worden welke leeractiviteiten en werkvormen er geselecteerd kunnen worden. Dit moet

gebeuren met een aantal leerprincipes in het achterhoofd, die in een opleiding aanwezig zouden

moeten zijn om de effectiviteit van een opleiding te verhogen. Tot slot moet er ook aandacht besteed

worden aan de evaluatie. Een evaluatie bestaat volgens Kirkpatrick (1994) uit vier niveaus reactie,

leren, gedrag en resultaat. Hier kunnen we concluderen dat een evaluatie van een training zeker nuttig

is, maar in de praktijk vaak moeilijk is of beperkte resultaten oplevert.

Dit theoretisch kader moet ons in staat stellen om een opleiding te ontwikkelen die HR- en

opleidingsverantwoordelijken de belangrijkste stappen bij het selecteren/ organiseren van een

opleiding kan aanleren.

45

5. Kwalitatieve bevraging

5.1 Analyse

5.1.1 Opleidings- en jobachtergrond Met de uitzondering van één respondent rapporteerden alle geïnterviewden dat ze geen

opleidingsachtergrond hadden binnen een gebied dat rechtstreeks zou voorbereiden op een functie

waarbinnen trainingen worden georganiseerd of leren centraal staat. Hetzelfde geldt voor de collega’s

van de respondenten die in het takenpakket delen of het aanvullen. De diploma’s die HR- en

opleidingsverantwoordelijken bezitten zijn allemaal verschillend van elkaar. Éénmaal aan de slag als

HR- en opleidingsverantwoordelijke, gaven een aantal respondenten wel aan nog een bijkomende

opleiding gevolgd te hebben. Die waren echter van beperkte omvang.

Met uitzondering van één respondent rapporteerden alle geïnterviewden dat ze veeleer in hun functie

‘gerold zijn’. Ze hadden vroeger een andere functie binnen het bedrijf, de bedrijfscommunicatie of de

personeelsontwikkeling alvorens het takenpakket rond het organiseren van trainingen op te nemen.

5.1.2 Nodenanalyse Uit de interviews blijkt dat de respondenten wel een nodenanalyse uitvoeren, maar dat dit sterk

gebeurt vanuit een spontaniteit en gebaseerd is op de eigen expertise. De bevraging heeft duidelijk

gemaakt dat er weinig structuur zit in de manier waarop ze een nodenanalyse aanpakken en uitvoeren.

Uit de interviews blijkt dat de meeste respondenten een impliciet besef hebben van de verschillende

niveaus waarop er nodenanalyse wordt uitgevoerd. De meeste respondenten spreken over het in kaart

brengen van noden en behoeften om zo te kijken wie er nu net nood heeft aan opleiding

(persoonsniveau), wat er nu net ontbreekt (taakniveau) en waar er zich binnen de organisatie

problemen voordoen (organisatieniveau). Een keuze voor een training vertrekt ook vaak vanuit een

werknemer die met een vraag tot opleiden bij een HR- of opleidingsverantwoordelijke komt.

5.1.3 Leerdoelstellingen De respondenten spreken heel vaak over het concreet maken van leerdoelstellingen. Dit is nodig om

ten alle tijden te controleren of de leerdoelstellingen wel behaald worden door de lerenden. Waar de

respondenten niet over spraken is het verschil tussen algemene en specifieke leerdoelstellingen. Dit

verschil is wel nuttig om leerdoelstellingen hanteerbaar te maken. Uit de interviews blijkt dat

respondenten wel verschillende meningen hebben over het nut van het formuleren van

leerdoelstellingen. Soms rapporteren ze zelfs dat er weinig aandacht aan wordt besteed omdat hun

klanten er ook niet achter vragen.

46

5.1.4 Keuzeproces trainingen Uit de interviews blijkt dat enkele organisaties reeds een vast aanbod van trainingen bezitten waaruit

een specifieke opleiding gekozen wordt. Zo zei een bepaalde respondent het volgende: ‘Eerst kijken

we bij onszelf in het bedrijf of we al eens iets in die aard van het bepaald thema hebben gehad en

anders zoeken we nog even verder’ (Bijlage 3). Ook wordt aangegeven dat er vaak wordt

samengewerkt met een vast aantal trainingsbureaus bij het selecteren van bepaalde opleidingen: ‘Ik

heb ondertussen een aantal vaste leveranciers en probeer een aantal andere leveranciers hierbij te

integreren’ (Bijlage 3). Een andere respondent geeft aan dat het op deze manier selecteren uit een vast

aanbod door zijn of haar specifieke bedrijf ‘het supermarkt-idee’ genoemd: ‘Ik ben geen voorstander

van het supermarkt-idee, het ‘kom maar shoppen in ons aanbod’ (Bijlage 3). Zo wordt aangehaald dat

het op deze manier te werk gaan bij het selecteren van trainingen niet voldoende aansluit op de

specifieke noden. De uitdaging voor een organisatie wordt door een respondent als volgt naar voren

gebracht: ‘Dat is dan voor mij de uitdaging om een stap vooruit te zetten…Of niet noodzakelijk

vooruit te zetten maar gewoon ‘de wereld wat meer open te doen’ en ons eens laten kijken naar wat is

hier precies aan de hand, waar ligt dat aan, wat is de context hiervan?’ (Bijlage 3). Zo wordt een

assertiviteitstrainings als voorbeeld aangehaald door een respondent dat binnen zijn of haar bedrijf uit

het vast aanbod is gehaald. Dit omwille van het feit dat uit de nodenanalyse bleek dat het vaak niet

gaat om een tekort aan assertiviteit (algemene nood) maar dat vaak andere problemen de oorzaak

kunnen zijn zoals de relaties tussen bepaalde medewerkers onderling die niet goed zat. Een belangrijke

nuancering hierbij is dat het aanbieden van een vast aanbod of het selecteren uit een vast aanbod

afhangt van de thema’s van de opleiding. Thema’s zoals word, Excel, etc. kunnen volgens enkele

respondenten wel efficiënt gegoten worden in de vorm van een vast aanbod.

Opvallend is dat uit weinig interviews bleek dat de opleidingsverantwoordelijke in zijn denkproces

beseft dat formele opleidingen niet altijd ‘de’ oplossing is. Zo gaf de respondent, die wel al reeds met

dit denkproces geconfronteerd wordt, aan: ‘We spreken eerder van ‘leeracties’ dan van ‘een

opleiding’. We gebruiken dat woord ‘opleiding’ zo weinig mogelijk, omdat wij naast opleidingen ook

andere leervormen inzetten, gebruiken en adviseren. Wij werken namelijk heel veel met mentorschap,

boeken, etc. afhankelijk van de leerstijl van de persoon. Zo stelt de respondent vragen aan de trainees

zoals: ‘Op welke manier leer jij het liefste?’, ‘Word jij liever betrokken in een discussie of luister je

liever naar datgene dat een trainer kan inbrengen?’ (Bijlage 3). Een andere respondent gaf aan dat het

denkproces rond informeel en formeel leren al reeds aanwezig is bij de HR –en

opleidingsverantwoordelijken maar dat het een groot vraagteken blijft wat betreft hoe een nood nu nog

kan worden aangepakt. Over de verschillende interviews heen kan er gezegd worden dat een breder

kader over hoe er geleerd kan worden binnen de organisaties ontbreekt en/of dat het niet duidelijk is

hoe een andere vorm dan formeel leren vorm kan krijgen.

47

Concluderend wordt er aangegeven dat ‘het bos niet meer door de bomen te zien is’ omdat er zo een

gigantisch aanbod is van opleidingen. Men kan nooit de hele markt overzien. Met als gevolg dat de

meeste respondenten selecteren aan de hand van de goede referenties die zij hebben van een bepaald

trainingsbureau, de positieve ervaringen die je hebt met een bepaald bureau, etc. Hiernaast wordt

enkele keren gewezen op het feit dat de training op papier heel effectief lijkt maar wanneer de training

voorbij is bleek dan toch dat deze te theoretisch was, niet realistisch genoeg, er geen klik was tussen

de trainer en de trainees, etc. Omwille van het feit dat er met trainers gewerkt wordt heb je net ook

geen vat op de situatie.

5.1.5 Organisatorisch beperkingen De respondenten geven aan dat ze vooral beperkingen ervaren rond budget en tijd. Er moet geld zijn

voor een opleiding, waardoor soms de beste opleiding niet kan gekozen worden. Sommige

respondenten halen ook het belang aan van ‘de klik’ met de trainer, als deze er niet is, kan dit ook als

een belemmering aanzien worden.

5.1.6 Evaluatie De respondenten gaven aan dat ze meestal werken met een evaluatieformulier om de tevredenheid

over een training bij de deelnemers na te gaan. Dit vinden de meesten zeer nuttig om het

trainingsprogramma bij te sturen en te verbeteren. Sommige ervaren nog een beperking in de kwaliteit

van de evaluatie en vinden het moeilijk om transfer na te gaan omdat er hier maar weinig instrumenten

voor beschikbaar zijn.

5.1.7 Theoretische kennis Enkele respondenten gaven aan met theoretische kaders te werken. Dit beperkt zich meestal tot één of

twee kaders per respondent, specifiek om naar de nodenanalyse of het formuleren van doelstellingen te

kijken. De interviews tonen aan dat ze dus beperkt op theorie-gebaseerde instrumenten gebruiken om

een aantal keuzeprocessen vorm te geven binnen de selectie van hun training. Het zijn praktisch

uitgewerkte modellen, eerder dan puur leer-theoretische kennis om hun handelen te sturen of kritische

bedenkingen te maken in het selectieproces. We kunnen besluiten dat het evidence-based vormgeven

aan het keuzeproces van trainingen eerder beperkt is en hier en daar komt opsteken in de vorm van een

handige, maar ook niet altijd gevalideerde (bv. ROEM of een leerstijlenvragenlijst) tool. Een aantal

respondenten gaven ook aan hier nood aan te hebben om met meer kennis van zaken en

beargumenteerd keuzes te maken. Ze gaven specifiek aan meer geïnteresseerd te zijn in theorieën over

leren en hoe dit gebeurt bij mensen.

48

5.2 Implicaties voor de opleiding

5.2.1 Opleidings- en jobachtergrond Onze opleiding mag bepaalde leerprincipes, concepten of inzichten waarvan pedagogen ze soms

vanzelfsprekend vinden, niet als vanzelfsprekend behandelen en uitgebreid genoeg aan bod laten

komen. De opleiding moet HR-en opleidingsverantwoordelijken aanspreken zonder

opleidingsachtergrond binnen de voor haar functie-relevante gebieden.

5.2.2 Nodenanalyse De analyse impliceert voor onze opleiding dat we sterk de nadruk moeten leggen op het belang van

een nodenanalyse. HR- en opleidingsverantwoordelijken lijken zich wel bewust te zijn van het belang

van een nodenanalyse, maar dit weerspiegelt zich niet echt in hun handelingen. Wanneer een HR-

verantwoordelijke zegt dat ze een nodenanalyse aanvatten gebaseerd op de eigen expertise, kunnen we

dit plaatsen onder de ‘felt’ needs approach (van Eerde et al., 2008). Deze manier kan inderdaad een

aantal problemen aan het licht brengen, maar zal bij de meer dieperliggende problemen of problemen

die nog relatief weinig optreden binnen een organisatie vaak niet de juiste oorzaken identificeren.

Hieruit kunnen we dan afleiden dat we effectief moeten ingaan op een systematische manier van het

uitvoeren van een nodenanalyse zoals het O-T-P model.

Verder impliceert de analyse voor onze opleiding dat we de focus moeten leggen op hoe het O-T-P

model op een systematische manier kan worden ingezet binnen een organisatie. Dit kunnen we doen

door enerzijds het model theoretisch te kaderen, maar anderzijds ook door een aantal richtinggevende

vragen op te stellen, die de HR- en opleidingsverantwoordelijken kunnen gebruiken om op elk niveau

op onderzoek uit te gaan. Het is hier wel nodig om te kaderen dat elke organisatie uniek en complex is.

De richtinggevende vragen die we hen meegeven zijn dus letterlijk ‘richtinggevend’. Ze duiden HR-

en opleidingsverantwoordelijken op een aantal zaken die ze kritisch in vraag moeten stellen, maar zijn

natuurlijk niet exhaustief of op alle organisaties toe te passen. Het moet echt de bedoeling zijn om HR-

en opleidingsverantwoordelijken zelf te doen nadenken.

Ten slotte impliceert de analyse met betrekking tot de nodenanalyse voor onze opleiding dat we HR-

en opleidingsverantwoordelijken duidelijk moeten maken dat een vraaggestuurde aanpak een

mogelijkheid is om als HR- en opleidingsverantwoordelijken te ontdekken dat er een trainingsnood

speelt binnen de organisatie, maar dat dit altijd in combinatie moet gaan met een systematisch

uitgevoerde nodenanalyse. Heel veel HR- en opleidingsverantwoordelijken doen deze nodenanalyse

niet wanneer een werknemer naar hen komt met een vraag tot opleiden. Dit omdat een probleem waar

een werknemer mee aanklopt bij een HR- en opleidingsverantwoordelijke, soms een dieperliggende

oorzaak kan hebben. Doet een HR- en opleidingsverantwoordelijke hier dus geen systematische

nodenanalyse, gaat het probleem ook niet opgelost geraken.

49

5.2.3 Leerdoelstellingen De analyse impliceert dat we tijdens onze opleiding toch concreter moeten stilstaan bij het onderscheid

tussen een algemene en specifieke leerdoelstelling. Een algemene leerdoelstelling geeft slechts een

globaal beeld waartoe een training moet leiden. Dit is dus een doel dat nog niet echt concreet en

hanteerbaar is (Baert et al., 2011). Specifieke leerdoelstellingen zijn dat concretere subdoelen, die

onderdelen van het te behalen algemene doel belichten (Baert et al., 2011). Deze subdoelen zijn wel

hanteerbaar en maken duidelijk waaruit een opleiding moet bestaan

Aanvullend zien we bij de analyse van de interviews dat we tijdens onze opleiding toch duidelijk

moeten gaan stellen dat het formuleren van leerdoelstellingen een belangrijk onderdeel is van het

keuzeproces van trainingen. Dit kunnen we dan koppelen aan het constructive alignment principe. Als

een leerdoelstelling niet of slecht wordt geformuleerd, is de kans natuurlijk klein dat er juiste

leeractiviteiten en de juiste evaluatietechnieken worden gekozen. Dit leidt dat uiteindelijk dat een

training die weinig tot geen effect heeft gehad. We kunnen de HR-verantwoordelijken hier duidelijk

maken dat een leerdoelstelling een gefundeerde basis voor training zorgt.

5.2.4 Keuzeproces trainingen Het selecteren uit een vast aanbod van trainingen heeft bepaalde implicaties voor onze opleiding. Zo

dient onze try-out een denkproces op gang te brengen waarin we de deelnemers duidelijk maken dat

het selecteren uit een vast aanbod het gevaar inhoudt dat de opleiding onvoldoende aansluit op de

specifieke nood die aanwezig is in de organisatie. Het is van belang om aan te geven in het draaiboek

van de try-out dat de geselecteerde opleiding een antwoord moet zijn op de nood die werd

gedefinieerd in het kader van de nodenanalyse. In het theoretisch kader wordt via het onderscheid

tussen algemene en specifieke leerdoelstellingen aangehaald dat een probleem (fase voor het

definiëren van de nood) nog niet concreet genoeg is voor de HR –en opleidingsverantwoordelijken om

een passende opleiding te selecteren die in lijn ligt met de specifieke leerdoelstellingen (Baert et al.,

2011). Een probleem is in die zin een algemene nood. Wanneer men opleidingen selecteert omdat deze

in het verleden hebben gewerkt, en vandaar behoren tot het vast aanbod, zal men als HR –en

opleidingsverantwoordelijke inspelen op het probleem/ de algemene nood.

Het rekening houden met de leerstijlen van de trainees bij het selecteren van een training komt op

verschillende manieren aan bod in ons theoretisch kader. Zo zien we ook in het theoretisch kader ten

eerste dat het belangrijk is om rekening te houden met de leerstijlen van de individuen. Het probleem

met de kwestie ‘leerstijlen’ is dat er geen empirische evidentie werd gevonden voor deze leerstijlen,

maar ook het feit dat er bijna evenveel leerstijlen als mensen zijn. Het is dus zo goed als nooit

praktisch haalbaar om eenzelfde inhoudelijke training op verschillende manieren vorm te geven zodat

het tegemoet komt aan de individuele leerstijlen van de lerenden. Ondanks deze nuancering is het wel

belangrijk om in de try-out mee te geven dat een training verschillende leerstijlen adresseert. Op die

50

manier wordt het leren van iedereen uitgedaagd (Bryan et al., 2008; Fox, 2016). Ten tweede speelt

deze kwestie in op het aspect ‘moet men altijd voor formeel leren kiezen?’. Het proces van het

selecteren van een leertraject start namelijk zoals reeds gezegd met een algemene nood of een

algemeen probleem. De algemene nood kan door de lerende of door de HR –en

opleidingsverantwoordelijke gekoppeld worden aan een educationeel aspect wanneer er een

discrepantie wordt ervaren tussen de huidige situatie en de gewenste situatie en men deze wil

overbruggen (Kyndt et al., 2016). Kyndt et al. (2016) geeft dan ook, zoals betrokken in ons theoretisch

kader, aan dat het articuleren van het educationele aspect kan leiden tot een educationele nood en dat

afhankelijk van die educationele nood gekeken moet worden wat het breder ‘plaatje’ is en op welke

wijze dat nu kan aangepakt worden. Zo gaf de respondent in het citaat al weer dat er bijvoorbeeld kan

gekozen worden voor mentorschap, het laten lezen van boeken, online fora oprichten om kennis

onderling tussen collega’s te kunnen uitwisselen, etc. De specifieke implicatie voor de try-out is dat er

een breder kader moet geschetst worden over hoe er geleerd kan worden binnen organisaties, waarbij

we hier vooral de nadruk leggen op het principe zoals aangehaald in het theoretisch kader dat ‘leren

geen evenement is maar een proces’. Zo kunnen er namelijk combinaties gemaakt worden van formele

en informele leeractiviteiten binnen een leertraject en moet het voor de deelnemers duidelijk zijn dat er

heel wat mengvormen bestaan wat betreft formeel en informeel leren omwille van de

continuümgedachte die hierachter schuilt (Smet, 2016).

5.2.5 Organisatorische beperkingen De analyse van de organisatorische beperkingen, die vooral rond tijd en budget gaan, impliceert voor

onze opleiding dat we ook het verband moeten duiden tussen het belang van de verschillende

onderdelen uit het theoretisch kader voor het efficiënt spenderen van het trainingsbudget. Een goede

nodenanalyse waaruit kan besloten worden of training een oplossing zou bieden, het concreet

formuleren van leerdoelstellingen en een goed uitgevoerde evaluatie zijn allemaal aspecten die,

wanneer op een correcte manier uitgevoerd, er alleen maar voor zorgen dat het budget goed

gespendeerd wordt. We moeten duidelijk maken dat minder geld spenderen aan een training die niet

aansluit bij de noden of de doelen niet vervult uiteraard ook zonde is van het budget.

5.2.6 Evaluatie Voor onze training impliceert de analyse dat we onze doelgroep moeten duidelijk maken dat er niet

enkel naar reacties kan gekeken worden maar dat er volgens Kirkpatrick (1994) nog drie andere

niveaus zijn waarop evaluatie van trainingen moet uitgevoerd worden: niveau van leren, gedrag en

resultaten. De opleiding moet handvaten aanreiken met betrekking tot evalueren op deze vier niveaus.

5.2.7 Theoretische kennis Onze opleiding zou het belang moeten doen inzien van wetenschappelijk gebaseerde theorieën om het

keuzeproces van de doelgroep mee vorm te geven. Ze zou ook meer principiële leertheorieën of

51

leerprincipes kunnen aanbieden, zoals het prestatiemodel of het principe van constructive alignment,

om mensen vanuit de basis te helpen en leren kritisch te zijn. We kunnen ook besluiten dat onze

doelgroep open staat om aan de slag te gaan met dergelijke kaders of instrumenten.

5.3 Conclusie en discussie De resultaten van de interviews voor elk behandeld onderdeel worden zeker in acht genomen in het

verder uitwerken van onze opleiding. Er zijn geen dingen ‘uit de lucht’ gevallen en de resultaten

bevestigen voornamelijk dat de behandelde onderdelen van het theoretisch kader niet structureel

uitgevoerd worden binnen organisaties. Het belang ervan wordt er wel van ingezien, maar de

respondenten passen geen duidelijke richtlijnen en instrumenten toe om ermee aan de slag te gaan.

Voor een groot deel veroorloven de resultaten van de kwalitatieve bevraging dus de manier waarop we

de onderdelen van het theoretisch kader aan bod zouden laten komen in de opleiding: de logische

structuur en chronologische opvolging van alle onderdelen die samen een stappenplan vormen in het

selecteren van een training en waar elk onderdeel een vereiste is om het volgende onderdeel goed

vorm te geven. Het is aan de opleiding om in te zetten op al deze onderdelen en de HR- en

opleidingsverantwoordelijken het belang ervan te doen inzien, alsook praktische kennis te geven

waarmee ze aan de slag kunnen. We moeten ook duidelijk aangeven dat formele opleidingen niet altijd

de oplossing is.

We moeten meteen onze resultaten nuanceren door het beperkte aantal bevragingen. Nogmaals moeten

we ook stellen dat deze resultaten onze opleiding inhoudelijk niet sterk in een andere richting heeft

doen slagen, maar eerder de structuur van het theoretisch kader bevestigt en dat de opleiding moet

inspelen op al deze onderdelen. De interviews waren ook belangrijk om een eerste kennismaking met

het werkveld van HR-en opleidingsverantwoordelijken te bewerkstelligen en ons met meer kennis van

deze praktijk op de opleiding te doen opdagen.

52

6. Arbeidspedagogische Actie en Arbeidspedagogisch Product

6.1 Arbeidspedagogische Actie In de projectvraag van KOS Learning werd uitdrukkelijk gesteld om een opleiding te maken voor HR-

en opleidingsverantwoordelijken met betrekking tot onze onderzoeksvraag. Van deze opleiding

werden twee try-outs gedaan midden-december. Onze arbeidspedagogische actie heeft dus de vorm

gekregen van een try-out van deze opleiding. Gebaseerd op de opleiding die wij gemaakt hebben, wil

KOS Learning achteraf een volwaardig opleidingstraject van meerdere dagen en sessies ontwikkelen

voor deze doelgroep.

6.1.1 Inhoud Om de APA inhoudelijk vorm te geven, zijn we vertrokken vanuit de verschillende behandelde

onderdelen uit het theoretisch kader: Constructive alignment, leren in organisaties, nodenanalyses

binnen organisaties, het formuleren van doelstellingen, leerprincipes om leeractiviteiten te selecteren

en de evaluatie van een opleiding. Omdat deze verschillende onderdelen in opvolging van elkaar een

ideaal traject zijn om trainingen te selecteren, kozen we ervoor eenzelfde logische structuur te volgen

en die thema’s inhoudelijk aan bod te laten komen. Op die manier kwamen we aan een soort

‘stappenplan’ voor HR- en opleidingsverantwoordelijke ter selectie van een training. Naast de

resultaten van de literatuurstudie werd de inhoud ook gebaseerd op de eerder besproken resultaten van

de interviews. De opleiding werd ingeleid en verder opgedeeld in zes modules. Elke module bevatte

een ‘wat?’, een ‘waarom?’ en een ‘hoe?’-aspect. Zo konden we naast het ‘wat’ ook inspelen op

waarom iets belangrijk is en hoe deze kennis valt toe te passen. We schetsen kort de inhoud en het

belang van elke module voor de onderzoeksvraag.

Module 1: Leren in organisaties

Deze module gaat over hoe leren in organisaties zich niet alleen beperkt tot formele opleidingen en

haalt kort het continuüm van formeel en informeel leren aan en in welke vormen van kennis dit kan

resulteren. Op die manier wordt er ook getoond dat er voor een nood in een organisatie niet per se één

formele opleiding als antwoord moet komen, maar dat men kan inspelen op een informeel, formeel en

organisatorisch aspect. Deze module dient zich om het complexe fenomeen van leren in organisaties

aan te halen, de effectiviteit van formele opleidingen in organisaties te nuanceren en om duidelijk de

focus van de rest van opleiding te zetten.

Module 2: Constructive Alignment

53

Deze module legt het principe van constructive alignment uit. Ze gaat in op de verschillende

onderdelen in het aligned systeem dat dit principe impliceert en die de opleiding verder uitwerkt. Op

het einde van de module wordt een prestatiemodel getoond dat toont hoe een gebrek aan prestatie

binnen een organisatie niet per se ligt aan een gebrek in kennis, vaardigheden en attitudes (KVA). Dit

prestatiemodel staat in deze module, omdat zo de koppeling gemaakt wordt naar een nodenanalyse. De

module dient zich om een belangrijk leerprincipe duidelijk te maken en aan te tonen dat een opleiding

die zich focust op KVA niet noodzakelijk de prestaties verbetert omdat het probleem ergens anders

kan liggen.

Module 3: Nodenanalyse

Deze module benadrukt het belang van een nodenanalyse vooraleer er over wordt gegaan naar het

selecteren van een training. Het behandelt het O-T-P model als kader om een analyse op verschillende

niveaus vorm te geven en biedt enkele richtvragen om hiermee van start te gaan. Het nut van deze

module is om iedereen een kritische houding aan te raden bij het analyseren van een nood, zowel

actief als vraaggestuurd vormgegeven. Daarmee verbonden moet er ook rekening gehouden worden

met wat er in de voorgaande modules is gesteld, namelijk of formele opleidingen wel een antwoord

bieden op het probleem.

Module 4: Leerdoelstellingen formuleren

Deze module benadrukt het belang van het formuleren van leerdoelstellingen na het in kaart brengen

van een nood en biedt hier een instrument voor aan de hand van SmarTo Learn. Daarnaast wordt de

opdeling van kennis, vaardigheden en attitudes toegelicht. Deze module dient om iedereen het belang

van concreet leerdoelstellingen formuleren bij te brengen alvorens leeractiviteiten te selecteren.

Module 5: Leerprincipes om leeractiviteiten te selecteren

Deze module behandelt twee complementerende manieren om een leeractiviteit te selecteren: het

principe van constructive alignment en zes opgestelde leerprincipes. De leerprincipes waaraan

leeractiviteiten moeten afgetoetst worden, worden inhoudelijk uitgewerkt. Het nut van deze module is

om iedereen een kritische houding bij te brengen bij het selecteren van leeractiviteiten aan de hand van

concrete aftoetsbare principes en hen te helpen in het effectief schatten van werkvormen.

Module 6: Evaluatie van een training

Deze laatste module benadrukt het belang van een evaluatie van een training en behandelt hiervoor de

theorie van Kirkpatrick (1994). Er worden suggesties gedaan over hoe dit uitgevoerd kan worden na

een opleiding. Ten slotte wordt de eigen try-out geëvalueerd. Deze module dient zich om

hulpmiddelen aan te bieden in het uitvoeren van een evaluatie.

54

6.1.2 Didactische vormgeving We gaven de try-out didactisch vorm aan de hand van Gagné’s nine events of instruction die we

terugvonden in Blanchard en Thacker (2013). Op het ene ‘event’ werd al meer ingespeeld dan het

andere, afhankelijke van de praktische haalbaarheid. De verschillende events zijn:

1. Trek de aandacht van de participanten.

Dit wordt in de try-out o.a. gedaan door middel van inleidende vragen op modules of door de

aanwezigen te vragen achter verwachtingen.

2. Informeer over de doelstellingen van de try-out.

Bij de inleiding van elke module worden de leerdoelstellingen van die module overlopen. Aan het

begin van de try-out worden tevens de globale leerdoelstellingen meegedeeld.

3. Stimuleer vorige leerervaringen en bouw verder op eerdere ervaringen.

We gaven oefeningen zo vorm dat ze de ervaring van elk individu vereisen om uit te voeren. Ook

de inleidende vragen berusten op de ervaring van de aanwezige. Daarnaast worden er

reflectievragen gesteld doorheen de try-out met dezelfde bedoeling.

4. Presenteer de inhoud op een betekenisvolle manier door bijvoorbeeld voorbeelden te geven

Tijdens de try-out worden veel voorbeelden gegeven. Deze zijn soms vereenvoudigd om een

complexer concept begrijpelijk te maken. Meestal is het een voorbeeld dat aansluit bij de context

van leren in organisaties dat relevanter is voor de aanwezigen.

5. Bied ondersteuning tijdens het leren door bijvoorbeeld schema’s op te stellen

Er zijn verschillende fiches opgesteld waar schema’s opstaan die het leren kunnen ondersteunen.

De fiches zijn genummerd om de logische volgorde van de onderdelen te benadrukken. Ze worden

aan het begin van de try-out uitgedeeld en tijdens elke module wordt er naar verwezen.

6. Zorg ervoor dat de participanten op een praktische manier aan de slag kunnen met de

informatie

Er wordt tijdens de try-out gefocust op meteen bruikbare en praktische informatie. Er wordt ook

duidelijk gemaakt hoe bepaalde kennis of principes toepasbaar zijn in de werkomgeving.

7. Voorzie feedback

55

Er wordt duidelijk gemaakt aan de aanwezigen dat ze ten allen tijde vragen kunnen stellen of

feedback krijgen op oefeningen en hoe ze bepaalde principes toepassen. Feedback wordt echter

niet structureel voorzien in de oefeningen voor elke individu. Iedereen is vrij om gedachten of

oefeningen mee te delen.

8. Evalueer de prestaties en opgedane kennis

Dit event is niet aanwezig in de try-out. Er is geen test of evaluatie van de opgedane kennis. We

vaardigen namelijk ook geen attest uit en dit houdt de opleiding laagdrempelig.

9. Faciliteer transfer

We hopen met relevante en herkenbare oefeningen, duidelijk meteen bruikbare informatie en

fiches die mee naar huis kunnen genomen worden de transfer naar de werkplek te faciliteren.

Daarnaast is er een Dropbox opgesteld waarvan de aanwezigen achteraf de link krijgen om de

presentatie van de try-out terug te vinden, alsook het naslagwerk en leestips.

Practice what you preach

De try-out zelf is een training die gegeven wordt aan volwassenen. Door de inzichten en principes die

in de opleiding worden geleerd aan de doelgroep, zelf toe te passen, is ons handelen consistent met

wat we prediken. De ontwikkelingsfase van de try-out liep parallel met het stappenplan voor het

selecteren van een training. Naast uitdrukkelijk in te zetten op de events van Gagné, wordt er ook

rekening gehouden met de leerprincipes waarvan de opleiding zegt dat de doelgroep ze moet

gebruiken om een training af te toetsen. Concreet betekent dit dat we in de ontwikkeling van de

opleiding begonnen zijn met een nodenanalyse door literatuuronderzoek en een bevraging van de

doelgroep, dat we leerdoelstellingen hebben geformuleerd voor onze opleiding, dat we aan de hand

van de leerprincipes onze training hebben vormgegeven (gegeven de praktische beperkingen die we

later aanhalen) en dat we ten slotte een evaluatie hebben doorgevoerd.

Toepassen van de eigen leerprincipes

Met betrekking tot leerprincipe één hebben we erop ingezet dat het nut van elke module en het belang

ervan voor het selecteren van een training duidelijk is, zodat de aanwezigen weten waarom ze dit leren

en meer gemotiveerd zullen zijn. Daarnaast proberen we met deze opleiding ook de focus te leggen op

praktische kennis, relevante oefeningen en een duidelijk verband van de leerstof met de toepassing

ervan voor de job. Met betrekking tot leerprincipe twee zet de training in of moet de training inzetten

op een informelere sfeer. De aanwezigen moeten aan het woord gelaten worden wanneer ze dit wensen

om hun eigen mening te kunnen verkondigen. Ook aan het begin van de opleiding wordt een

laagdrempelige kennismakingsronde gesteld. De trainers worden duidelijk verzocht om niet in te gaan

tegen de eigen meningen van de HR- en opleidingsverantwoordelijken, maar op een confirmerende,

56

nuancerende en respectvolle manier hierop te reageren. De aanwezigen worden ook erop gewezen dat

ze steeds vragen kunnen stellen of aangeven als er nood is aan een pauze of dergelijke. Ten slotte

worden met betrekking tot dit principe de verwachtingen van de training duidelijk gesteld met de

aanwezigen en wordt er duidelijk benoemd wat er wel of niet aan bod zal komen in de training. Met

betrekking tot leerprincipe drie zet de training in op de ervaring die de aanwezigen hebben door

oefeningen en reflectievragen te voorzien die dit aspect bevatten. Door inleidende vragen te stellen op

een module wordt de eigen ervaring van het werk ook verbonden met wat er geleerd wordt. Op het

vierde principe wordt minder expliciet ingezet. Er wordt echter wel gebruik gemaakt van visueel

materiaal (een presentatie en overzichtelijke schema’s op fiches) en de presentaties, oefeningen en

interactie wisselen elkaar regelmatig af. Met betrekking tot het vijfde principe probeert de opleiding de

aanwezigen actief te betrekken door discussies, oefeningen en reflectievragen. Er is ook een rode-

draad oefening waarop steeds verder gebouwd wordt in de verschillende modules. Door de

aanwezigen aan te sporen om vragen te stellen wanneer iets niet duidelijk is, kunnen ze ook zelf

oplossingen ontdekken in interactie met de andere aanwezigen (en hun ervaring) voor eventuele

problemen. Op het zesde principe is weinig tot niet ingezet door de praktische beperkingen van de try-

out. Er wordt wel een dropbox voorzien waarop de aanwezigen na de try-out kunnen terugvallen en er

is een redelijke hoeveelheid aan oefening in de try-out aanwezig.

6.1.3 Uitvoering De try-out werd tweemaal gegeven en moest ongeveer vijf uur duren. In de voormiddag werden de

eerste drie tot vier modules gegeven. In de namiddag de laatste twee tot drie. Tussen de tweede en

derde module was er ruimte voor een pauze, de middagpauze was na de derde of vierde module en

tussen de vijfde en zesde module was er ruimte voor een pauze. Er werd uitvoerig een draaiboek

opgesteld dat we als ons arbeidspedagogisch product beschouwen in combinatie met handige visuele

schema’s voor de aanwezigen, geprint op A5-formaat hard-papieren fiches.

De try-out was gebonden aan een aantal praktische beperkingen waardoor het ook een try-out is en

geen volwaardig opleidingstraject zoals KOS Learning het later zal vormgeven: het kon maar één dag

duren en alle gewenste inhoudelijke kennis moest dus vorm krijgen binnen dit tijdskader.

6.2 Arbeidspedagogisch product (APP) Het arbeidspedagogisch product kreeg vorm aan de hand van een zeer uitgebreid draaiboek (Bijlage 4)

van 25 pagina’s dat de opleiding helemaal voorschrijft. Dit draaiboek volgt een kleurencode: zwart

voor wat er inhoudelijk gezegd dient te worden, rood voor de voorbeelden en oefeningen en blauw

voor richtlijnen voor de trainer en praktische info waar rekening mee dient gehouden te worden. Het

heeft een heel duidelijke structuur.

57

Daarnaast zijn de eerder genoemde A5 fiches (Bijlage 5) ook onderdeel van het arbeidspedagogisch

product. Deze dienen om het leren te ondersteunen en achteraf op terug te vallen. Ze zijn genummerd

naargelang de fase waarin we zitten in het stappenplan voor HR-en opleidingsverantwoordelijken. Er

is gezorgd voor een duidelijke en overzichtelijke weergave van de inhoud. Een algemene fiche toont

het algemeen kader en de structuur van het stappenplan. Fiche 1A gaat over de nodenanalyse en is een

visuele weergave van het O-T-P-model. Fiche 1B toont hoe een nood kan aangepakt worden en tevens

het kader van constructive alignment. Fiche 2 wordt gebruikt om de SmarToLearn-principes weer te

geven met betrekking tot het formuleren van leerdoelstellingen. Fiche 3 somt de leerprincipes op en

koppelt hier steeds een aantal sleutelbegrippen aan. Ten slotte toont fiche 4 de verschillende niveaus

van evaluatie van Kirkpatrick (1994), kort wat het is en hoe het kan uitgevoerd worden binnen een

organisatie.

6.3 Verslag APA

6.3.1 Samenvatting De try-outs vonden plaats op 14 en 15 december op het kantoor van KOS Learning in Mechelen. Op

beide dagen waren er 16 aanwezigen die zich hadden ingeschreven voor de try-out via de website van

KOS. Charis, Tessa en Maaike van KOS Learning waren ook steeds aanwezig om ons inhoudelijk bij

te staan wanneer er vragen kwamen. De stafcoach was aanwezig op de eerste dag. De opleiding zelf

vond plaats in de trainingsruimte, waar 16 deelnemers een maximum was om iedereen een zitplaats te

kunnen geven. Drank en (gezonde) versnaperingen waren steeds beschikbaar en het werd de

aanwezigen op het hart gedrukt dat ze mochten doen alsof ze thuis waren. Tijdens de middag was voor

de beide dagen eten voorzien. Het ontvangst begon vaak al iets vroeger dan half 10. Het was zo

ingepland dat de opleiding om 10u zou beginnen en om 16u eindigen (met het laatste halfuur vrij voor

vragen). De Powerpoint werd via een groot TV-scherm geprojecteerd en een bord waarop grote vellen

papier lagen kon gebruikt worden om dingen op te schrijven of afkortingen/schema’s neer te pennen.

Julie gaf steeds de inleiding. Liesa kwam erna met de eerste twee modules. Lucas deed de derde en

vierde module. Tijs nam de vijfde module voor zich en Julie eindigde met de zesde module en de

evaluatie.

De eerste try-out op 14 december had de sfeer van een echte kick-off. De groep was bijzonder

aangenaam met een rijke en diverse ervaring die ze graag deelden. Er werd veel gediscussieerd en de

aanwezigen waren duidelijk kritisch en geïnteresseerd over de informatie die ze kregen. KOS stond

ons bij wanneer er zeer specifieke vragen kwamen over de inhoud of de praktijk die zij veel beter

beheersen en voegde een alternatief toe aan het SmarTo Learn formuleren van leerdoelstellingen

a.d.h.v. SPORT, wat voor soft skills een aangenamer en rustgevender alternatief kan zijn. Er is altijd

geprobeerd om vragen eerst via ons te laten beantwoorden en dat ging voornamelijk goed. De

zenuwen waren voor niemand al te zichtbaar en iedereen had voelbaar veel respect voor het werk dat

58

we hadden verzet en de opleiding die we kwamen geven. Er heerste een informele, ontspannen en

vriendelijke sfeer. Met tijden waren de modules misschien iets te theoretisch, wat achteraf ook door de

HR- en opleidingsverantwoordelijken werd aangegeven. Vooral in de namiddag net na het eten was er

een dip-uurtje toen de leerprincipes werden uitgelegd. We waren iets vroeger klaar dan voorzien en

zijn misschien iets te snel over het samenvattende gedeelte (bring-it-all-together) gegaan. Er had

gerust iets meer aandacht besteed kunnen worden aan deze conclusie alvorens de evaluatiepapieren uit

te delen. Op het einde kreeg de projectgroep van de aanwezigen een applaus en van KOS Learning een

attentie. De dag werd besloten met het overlopen van de evaluatieformulieren (die later besproken

worden) waaruit in combinatie met suggesties van de stafcoach en KOS Learning een aantal

aanpassingen werden gedaan voor de volgende dag. Deze hadden betrekking tot onze powerpoint en

hoe we zo dingen overzichtelijker konden brengen, onze formulering wanneer we vroegen of zaken

onduidelijk waren, ons samenvattend gedeelte en een aantal extra nuanceringen. Inhoudelijk werden er

geen (grote) aanpassingen gedaan.

Met de suggesties van de vorige dag en de kop die er reeds af was, zijn we de tweede dag van de try-

outs ingegaan. Wij hadden er een meer ontspannen gevoel bij omdat we nu een duidelijk beeld hadden

van wat we konden verwachten. Dat speelde de vlotheid van de presentaties voelbaar in de hand. De

groep aanwezigen was een stuk dynamischer en kritischer dan de vorige dag. Er was meer interactie en

discussie wat, gezien de suggesties op de evaluatieformulieren, ook goed was. Ook deze dag stond

KOS klaar om ons bij te staan en een toelichting te geven bij het SPORT alternatief voor SMART.

Door de vele interacties en discussies duurde deze try-out een stuk langer. Er zijn ook oefeningen en

voorziene interactie-elementen overgeslagen om zeker te zijn dat alle modules evenwaardig aan bod

konden komen. Ter vergelijking: de vierde module werd in de namiddag gegeven in plaats van de

voorziene voormiddag zoals de vorige try-out. Op het einde van de dag was er ook hier een tevreden

gevoel over de try-out.

6.3.2 Evaluatie Hierop volgt een kleine samenvatting van de evaluatieformulieren van beide try-outs. We geven kort

de gemiddelden weer van de vragen op de 5-puntschaal op de reaction sheet. Voor de vraag ‘zijn de

trainingsdoelen bereikt’ werd er gemiddeld 4 gescoord. Voor de vraag of de eigen doelen bereikt zijn

een 3.56. Voor het continuüm over de duur van de training werd er gemiddeld 2.77 gescoord (met 1

als te kort en 5 als te lang). Voor de vraag ‘is de trainer behulpzaam’ werd gemiddeld 4.31 gescoord.

Voor het continuüm aan een te weinig of te veel sturende trainer werd 3.38 gescoord. Voor de vraag of

de trainingsmethoden goed waren werd gemiddeld 3.77 gescoord. Ten slotte werd het statement ‘Ik zal

anderen de training aanraden’ met een gemiddelde aan 3.84 gescoord (met 1 als niet aanraden en 5 als

wel aanraden). Over het algemeen en rekening houdend met de beperkingen van wat gemiddelden

zeggen over de prestatie, kunnen we zeggen dat er positief gescoord werd en dat de aanwezigen

59

globaal gezien tevreden waren met de manier waarop de opleiding werd gegeven en wat de opleiding

hen heeft bijgebracht.

Bij de open vragen werden de aanwezigen de vraag gesteld aan welk onderdeel ze het meeste of het

minste hadden. Welke onderdelen ze zouden weglaten en andere onderwerpen die ze graag aan bod

hadden zien komen. Ten slotte konden ze nog overige opmerkingen geven. Na het doorlezen van de

verschillende antwoorden kunnen we stellen dat het sterke punt van onze opleiding in haar logische en

doordachte structuur zat en dat het principe van constructive alignment hierin een waardevolle rol

speelde. Als we kijken naar de antwoorden op aan welke onderdelen de aanwezigen het meeste of

minste hebben gehad, kunnen we besluiten dat er geen enkel onderdeel echt naar voren kwam in de

positieve of negatieve zin. Wij vinden dit een goede vaststelling, aangezien dit betekent dat elke

module haar nut had, zij het verdeeld over de aanwezigen. Het was dus een evenwichtige opleiding

waar we voor elk onderdeel tegemoet zijn kunnen komen aan de noden van de HR- en

opleidingsverantwoordelijken. Als we kijken naar de vraag wat ze nog graag aan bod hadden laten

komen, krijgen we vaak het antwoord dat ze nog meer wilden ingaan op de effectiviteit of

inzetbaarheid van bepaalde werkvormen. Een aantal respondenten geven ook aan dat er nog meer

ingezet kan worden op interactie, praktijkvoorbeelden en oefeningen.

Ten slotte werden er bij ‘opmerkingen’ vaak lovende commentaren geschreven. Dit was aangenaam

leeswerk en doet ons besluiten dat de opleiding haar doel niet gemist heeft.

6.4 Conclusie Zowel de projectgroep als KOS Learning gaven aan dat ze de try-outs als een succes ervaarden. Het

diverse publiek met veel én weinig ervaring zorgde voor een uiteenlopende, maar over het algemeen

positieve evaluatie. We hebben het gevoel en kunnen uit de evaluaties voorzichtig afleiden dat er met

de opleiding een antwoord is gegeven op de onderzoeksvraag om een opleiding te organiseren: we

hebben basiskennis- en inzichten kunnen geven aan HR-en opleidingsverantwoordelijken die hen helpt

om het selectieproces om formele opleidingen te organiseren vanuit een wetenschappelijk

beargumenteerde en kritische manier vorm te geven. We hebben dit kunnen doen aan de hand van een

logische structuur die uitmondde in een stappenplan en steeds de nodige nuances aan bod liet komen

waar nodig. Uit deze evaluaties is wel duidelijk gebleken dat de opleiding echt HR-en

opleidingsverantwoordelijken beoogt die eerder weinig ervaring hebben. Dat loopt hand in hand met

de doelgroep van de opleiding en het opzet ervan. De discussies toonden ook steeds de complexe

materie van opleiden en leren in organisaties.

60

7. Kritische reflectie

We zijn als projectgroep ook meermaals tegen de lamp gelopen wat resulteerde in een verkeerde focus

van ons project. Ons eerste projectplan hebben we dan ook moeten herwerken tot wat het nu is

geworden. We willen hier dan ook even stilstaan bij ons denkproces en de fouten die we gemaakt

hebben. Ook willen we het afnemen van de interviews even kritisch benaderen.

Ons oorspronkelijk projectplan handelde over effectiviteit van opleidingen en hoe transfer te

bevorderen. We focusten hierop omdat er vanuit HR nood is aan een begrip van welke opleidingen

effectief zijn. Wij definieerden ‘effectief’ als opleidingen die transfer als gevolg hebben. We hebben

hierover een literatuuronderzoek gedaan, zonder eerst kritisch onze onderzoeksvraag op te stellen en

uit te voeren. We kunnen dus stellen dat we ons zonder voldoende af te stemmen met de

praktijkorganisatie in een literatuuronderzoek hebben gestort, wat leidde tot een foute insteek. Omdat

we ons in het begin onwennig voelde naar KOS Learning toe, hebben we niet op tijd teruggekoppeld

om hun idee over ons projectplan af te toetsen. Nadat we ons projectplan hadden ingediend, kregen we

pas de feedback van KOS Learning dat we toch een verkeerde insteek hadden gekozen. Ze lieten ons

weten dat effectiviteit voor hun niet alleen bij transfer lag. Transfer zagen zij eerder als een fase die op

het einde komt van effectieve trainingen, de nazorg. Door met professor Kyndt en onze stafcoach

Katrien alles nog eens op een rijtje te zetten, hadden we uiteindelijk wel de juiste focus te pakken. We wilden hier even bij stilstaan omdat we door deze verkeerde focus wel wat achter op schema zaten

om onze opleiding in elkaar te steken. Hadden we van bij de start van het project ons kritischer

opgesteld, hadden we bijvoorbeeld dieper kunnen ingaan op het construeren van leertrajecten waar

zowel formeel als informeel leren aan bod komen of hadden we betere praktijkvoorbeelden kunnen

zoeken. We vinden het wel vanzelfsprekend dat deze foute insteek dan ook een belangrijk onderdeel

van ons leerproces als groep is geworden.

We willen ook even aanhalen dat onze kwalitatieve bevraging eerder beperkt was. Er bleek nog weinig

ruimte om een uitgebreidere bevraging af te nemen bij HR- en opleidingsverantwoordelijken. Dit wil

natuurlijk niet zeggen dat de interviews niet nuttig waren. Ze bevestigden wel bepaalde pistes die we

aan het onderzoeken waren en zorgden ervoor dat we beter wisten waar we bepaalde accenten konden

leggen.

Doorheen het projectsemester kunnen we als groep wel stellen dat we kritischer zijn geworden, zowel

naar ons eigen werk toe als suggesties van buitenaf. Wij vonden het dan ook nuttig om hier even stil te

staan bij een aantal voorbeelden die onze evolutie hier schetsen.

61

8. Slot We hopen dat we een goed antwoord hebben kunnen geven op de vraag van KOS Learning en dat ons

product een meerwaarde kan bieden aan HR- en opleidingsverantwoordelijken die het moeilijk hebben

met het selecteren van een leertraject. Door middel van een literatuurstudie hebben we de belangrijkste

principes en concepten in kaart gebracht die HR-en opleidingsverantwoordelijken in staat moeten

stellen om zelf kritisch vorm te geven aan een leertraject. We hebben een kwalitatieve bevraging

uitgevoerd die ons een beter beeld schetste van de praktijk en het zo mogelijk maakte om specifieke

focussen te leggen tijdens de opleiding. We hebben de complexiteit van leren gekaderd en

beargumenteerd waarom constructive alignment een belangrijk principe is om trainingen vorm te

geven. Constructive alignment en al haar onderdelen hebben we dan gebruikt om een opleiding te

construeren die aan de hand van oefeningen en praktijkvoorbeelden meer pedagogisch inzicht tracht te

ontwikkelen bij deze HR- en opleidingsverantwoordelijken.

Zelf vonden we het een enorm interessante onderzoeksvraag die ons de mogelijkheid gaf om het

arbeidspedagogische veld te ontdekken en te groeien als onderzoeker en pedagoog. We hebben veel

geleerd zowel uit de literatuur als uit het geven van een opleiding. Het was voor ons dus een enorme

ervaring.

We willen om af te sluiten een aantal mensen nog eens bedanken: onze stafcoach Katrien voor haar

ondersteuning van het proces, feedback en zeer waardevolle en bruikbare suggesties. Professor Kyndt

voor haar , soms direct en anders achter de schermen, ondersteuning. Ten slotte KOS Learning met

Charis en Maaike als praktijkcoaches, maar ook de andere werknemers en stagaire voor de

ondersteuning.

62

9. Referentielijst

About us [Website]. (n.d.). Retrieved october 5, 2016, from https://www.cebma.org/about-cebma

Albernathy, D.J. (1999). Thinking outside the evaluation box. Training & Development, 19-23.

Alliger, G.M., Tannenbaum, S.I., Bennett, W., Traver, H., & Shotland, A. (1997). A meta-analysis of

the relations among training criteria. Personnel Psychology, 50, 341-358.

Anderson, W., & Krathwohl, D.R. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A

revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY: Longman.

Anonymous, (1997). Effective training capabilities. Industrial and commercial training, 29(4),

133-140.

Baert, H., De Witte, K., Govaerts, N., & Sterckx, G. (2011). Werk maken van leren. Antwerpen,

Belgium: Garant.

Baert H. (1998), ‘Het spel van vormingsbehoeften en vormingsnoodzaak in het levenslang leren’, in

J.Katus, J.W.M. Kessels & P.E. Schedler (red.) Andragologie in transformatie, Meppel,

Boom, p. 107-118.

Baert, H., De Witte, K., & Sterckx, G. (2000). Vorming, training en opleiding: Handboek voor een

kwaliteitsvol VTO- beleid in welzijnsvoorzieningen. Leuven, Belgium: Garant.

Bassi, L.J., & McMurrer, D. P. (1998). Training investment can mean financial performance. Training

and Development, 52(5), 40-42.

Beer, M., Finnström, M., & Schrader, D. (2016) Why leadership training fails and what to do about it.

Harvard Business Review, 94(10), 50-57.

Ben-Hur, S., Jaworski, B., & Gray, D. (2015). Aligning corporate learning with strategy. MIT Sloan

Management Review, 57(1), 53-59.

Biggs, J. B., & Tangh, C. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does

(4e ed.). Buckingham, United Kingdom: Open University Press/ Society for Research into

Higher Education.

Bird, H. (2008). Articulating value of training: Linking training programs to organizational goals.

Development and Learning in Organizations, 22(2), 20-23. doi:

10.1108/14777280810850705

Blanchard, P. N., & Thacker, J.W. (2013) Effective training: Systems, strategies and practices.

Edinburgh Gate, England: Pearson.

63

Bloom, B.S., Krathwohl, D.R., & Masia, B.B. (1964). Taxonomy of educational objects: The

classification of educational goals. New York, NY: David McKay Company, Inc.

Brown, J. (2002). Training need assessment: A must for developing an effective training program.

Public Personnel Management, 31(4), 569-578.

Brown, G., Leonard, C., & Arthur-Kelly, M. (2016). Writing smarter goals for professional learning

and improving classroom practices. Reflective Practice, 17, 621-635.

doi:10.1080/1462394320161187120

Bryan, R.L., Kreuter, M.W., & Brownson, R.C. (2008). Integrating adult learning principles into

training for public health practice. Health Promotion Practice, 10(4), 557-563.

doi:10.1177/1524839907308117

Libotton, C. (2016). Pedagogie voor niet-pedagogen. Geraadpleegd op 25 oktober, 2016, van

http://www.koslearning.be/blog

Charis Libotton [Website]. (n.d.). Retrieved october 5, 2016, from

https://be.linkedin.com/in/charislibotton

Clarke, N. (2003). The politics of training needs analysis. Journal of Workplace Learning, 17,

141-153. doi:10.1108/13665620310474598

Collins, C. J., & Clark, K.D. (2003). Strategic human resource practices, top management social

networks, and firm performance: The role of human resource practices in creating

organizational competitive advantage. The Academy of Management Journal, 46(6),740-751.

Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative

Science Quarterly, 44(2), 350-383. doi:10.2307/2666999

Ekey, C. (2012, 20 december). Literacy Coaches Training, Feb. 2012: Day 1 [Handouts].

Geraadpleegd van

http://carrie-ekey.com/handouts/Rotterdam2012/Eu_Coaches_Conf2_Rott_Day_1_A4.pdf

Fox, A. (2016). Why training fails and what to change: A case for microlearning and ongoing

management. Employment Relations Today, 43, 41-45. doi:10.1002/ert.21549

Galbraith, D.D., & Fouch, S.E. (2007). Principles of adult learning: Application to safety training.

ProQuest Central, 52(9), 35.

Kirkpatrick, D. (1994). Evaluating training programs: The four levels. San Francisco, USA:

Berrett-Koehler Publishers.

64

Kirkpatrick, J. (2007). The hidden power of Kirkpatrick’s four levels. Training & Development, 34-

37.

Knowledge [Website]. (n.d.). Retrieved november 12, 2016, from

http://www.theforge.be/knowledge.html

Knowles, M.S. (1975). Self-directed learning. New York: Associated Press

Knowles, M.S. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy (2nd

ed.). New York: Cambridge Books.

Knowles, M.S. (1984). The adult learner: A neglected species (3rd ed.). Houston, TX: Gulf.

Knowles, M.S., Holton, E.F., & Swanson R.A. (1998). The adult learner: The definitive classic in

adult education and human resource development (5th ed.) Houston, TX: Gulf.

Krahenbuhl, K.S. (2016). Student-centered education and constructivism: Challenges, concerns, and

clarity for teachers. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and

Ideas, 89, 97-105. doi: 10.1080/00098655.2016.1191311

Kraiger, K., Ford, J.K., & Salas, E. (1993). Application of cognitive, skill-based, and affective

theories of learning outcomes to new methodes of training evaluation. Journal of Applied

Psychology, 78, 31.

Kyndt, E., Baert, H. (2013). Antecedents of employees’ involvement in work-related learning: A

systematic review. Review of Educational Research, 83 (2), 273-313.1-328.

Langdon, D. (1999). Objectives? Get over them. Training and development, 53(2), 54-59.

Larkin, H., & Richardson, B. (2013). Creating high challenge/high support academic environment

through constructive alignment: student outcomes. Teaching in Higher Education,

18(2), 192-204. doi: 10.1080/13562517.2012.696541

Lawler, P. (2003). Teachers as adult learners: A new perspective. New directions for Adult and

continuing Education, 98, 15-22.

Lee, R. J. (2006). Experience shows that training pays: Both agents and companies benefit, Mutual of

Omaha study shows. National underwriter. Life & Health, 110(38), 12-13.

Lieb, S. (1991). Principles of adult learning: Adults as learners [PDF-document]. Geraadpleegd van

http://www.life-slc.org/learningprinciples/Principles_of_Adult_Learning.pdf

Lievens, F. (2015). Human resource management: back to basics. Leuven, Belgie: Lannoocampus.

Lievens, F. (2016). Human resource management: back to basics. Leuven, Belgie: Lannoocampus.

65

Lindeboom, M., & Peters, J.J. (1991). Didactiek voor opleiders in organisaties. Antwerpen,

Belgium: Bohn Stafleu Van Loghum.

Methodiek [Website]. (n.d.). Retrieved october 5, 2016, from www.koslearning.be/methodiek

Morgan, R.B. & Casper, W. (2000). Examining the factor structure of participant reactions to

training: A multi-dimensional approach. Human Resource Development Quarterly, 11,

301-317.

Phillips, J.J., & Phillips, P.P. (2002). Eleven reasons why training and development fails [PDF-

document]. Geraadpleegd van http://www.roiinstitute.net/wp-

content/uploads/2014/12/Eleven-Reasons-Why-Training-and-Development-Fails.pdf

Piskürich, G.M. (2015). How to do it: design. Rapid instructional design (pp.107-203). Hoboken, NJ:

John Wiley & Sons, Inc.

Rolfe, I. E., & Sanson-Fisher, R.W. (2002). Translating learning principles into practice: a new

strategy for learning clinical skills. Medical Education, 36, 345-352. doi:10.1046/j.1365-

2923.2002.01170.x

Sels L. (2002). More is not necessarily better’: the relationship between the quantity and the quality

of training efforts. The international journal of Human Resource Management, 13(8),

1279-1298. doi: 10.1080/09585190210149529

Shahin, A., & Mahbod, M.A. (2007). Prioritization of key performance indicators: An integration of

analytical hierarchy process and goal setting. International Journal of Productivity and

Performance Management, 65, 226-240. doi:10.1108/17410400710731437

Slotte V., Tynjälä P., & Hytönen T. (2004). How do HRD practitioners describe learning at work?,

Human Resource Development International, 7:4, 481-499.

doi:10.1080/1367886042000245978

Smet, K. (2016). Work-related learning approached from an occupational health and career

perspective (Unpublished doctoral proposal). KU Leuven, Faculteit Psychologische en

Pedagogische Wetenschappen, Research group occupational -& organisational

psychology & professional learning, Leuven, Belgium.

Steensma, H., & Groeneveld, K. (2010). Evaluating a training using the four levels model. Journal of

workplace learning, 22, 319-331. doi: 10.1108/13665621011053226

Stoneall, L. (1992). The case for more flexible objectives. Training and Development, 46(8), 67-69.

66

Svensen K. (2013). The Foundation of Organisational Learning: Understanding the interplay

between formal and informal learning at work (Unpublished doctoral dissertation).

Universiteit van Oslo, Pedagogik,, Oslo, Noorwegen.

Taylor, P.J., & O’Driscoll, M.P. (1998). A new integrated framework for training needs analysis.

Human Resource Management Journal, 8(2), 29-50.

Tschohl, J. (2014). 12 reasons why employee training fails. ProQuest Central, 52(2), 18.

Turner, E. (2006). Learning that lasts. Industrial and Commercial Training, 38(3), 137-142.

doi:10.1108/00197850610659391

Van Eerde, W., Simon Tang, K.C., & Talbot, G. (2008). The mediating role of training utility in the

relationship between training needs assessment and organizational effectiveness. The

International Journal of Human Resource Management, 19, 63-73.

doi:10.1080/09585190701763917

Wang, X., Su, Y., Cheung, S., Wong, E., & Kwong, T. (2013). An exploration of Bigg’s constructive

alignment in course design and its impact on students’ learning approaches. Assessment &

Evaluation in Higher Education, 38(4), 477-491. doi: 10.1080/02602938.2012.658018

Watkins, R., & Kaufman, R. (1996). An update on relating needs assessment and needs analysis.

Performance Improvement, 35(10). 10-13.

Welty, G. (2010). Effective training reader Q&A: What are adult learning principles? Journal of GPX

Compliance, 14(2), 8-19.

Zahid Iqbal, M., & Ahmad Khan, R. (2011). The growing concept and uses of training needs

assessment: A review with proposed model. Journal of European Industrial Training, 35,

439-466. doi:10.1108/03090591111138017

Zomersessie hier, zomersessie daar [Website]. (2016). Retrieved november 12

from http://www.koslearning.be/blog/archives/08-2016