Universidad Estatal a Distancia

Escuela Ciencias de la Educacin

Licenciatura en Docencia con

nfasis en Filologa Espaola

Taller de Investigacin

Cdigo: 9020

Los aportes de la Gramtica Pedaggica en la adquisicin eficaz

de las preposiciones Por y Para por dos estudiantes de

Espaol como Segunda Lengua de la Universidad Nacional de

Costa Rica, durante el primer semestre del 2009

Elaborado por Gabriela Campos Murillo

Profesora: Msc. Flor de Mara Chacn Chaves

12 de junio del 2009

San Jos, Costa Rica

AGRADECIMIENTO

Agradezco a la Universidad Nacional por el espacio en

sus instalaciones y la posibilidad de investigar sobre un

tema de inters, la adquisicin del par preposicional

por y para.

Agradezco a Susi y Belinda por todo el apoyo, la

comprensin y la disposicin brindados, en honor a una

amistad que naci del inters acadmico y crece con el

tiempo.

Le agradezco a la profesora Flor de Mara Chacn por

ensearme con esmero. Gracias por ayudarme a

cumplir una de mis metas, este trabajo de investigacin.

TABLA DE CONTENIDOS

CAPTULO I INTRODUCCIN

A. El problema y su importancia . 1

B. Justificacin y antecedentes .. 3

C. Objetivos .. 6

CAPTULO II ANTECEDENTES TERICOS Y PRCTICOS

A. Adquisicin .. 8

1. Competencia lingstica 9

B. Gramtica pedaggica 10

1. Las perspectivas gramaticales y los planteamientos . 13

2. Principios bsicos para la enseanza de la gramtica . 16

3. Estrategias pedaggicas 22

CAPTULO III MARCO METODOLGICO

A. Tipo de investigacin .. 28

B. Sujetos de informacin 31

C. Descripcin de las categoras de anlisis 32

D. Descripcin del instrumento y fuentes de informacin 38

E. Triangulacin y estrategias para el anlisis de la informacin . 40

F. Proyecciones y limitaciones ... 40

CAPTULO IV ANLISIS DE DATOS

A. Descripcin exhaustiva de los hallazgos .... 42

B. Triangulacin. Anlisis y extrapolacin de la informacin ..... 51

C. Anlisis de la Propuesta de una Micro Unidad Didctica . 53

D. Propuesta de una Micro Unidad Didctica .... 58

CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

A. Conclusiones .... 64

B. Recomendaciones .... 65

CAPTULO VI BIBLIOGRAFA Y ANEXOS

A. Bibliografa . 66

B. Anexos

Anexo # 1 Frmula para calcular el tamao de la muestra . 71

Anexo # 2 Registro de observacin general . 72

Anexo # 3 Gua de entrevista .... 74

Anexo # 4 Prctica cloze A .................................................. 76

Anexo # 5 Prctica cloze B ................................................... 77

Anexo # 6 Prctica cloze C ................................................... 80

Anexo # 7 Prctica cloze D .............................................. 81

Anexo # 8 Cuadro 1: Categoras de anlisis con las que se

trabajar al observar a las informantes en el proceso de

adquisicin de la preposicin por . 84

Anexo # 9 Cuadro 2: Categoras de anlisis con las que se

trabajar al observar a las informantes en el proceso de

adquisicin de la preposicin para . 85

Anexo # 10 Transcripcin de la entrevista a la informante 1 ..... 86

Anexo # 11 Transcripcin de la entrevista a la informante 2 ...... 87

Anexo # 12 Cuadro3: Categoras de anlisis del par preposicional

por y para extradas del instrumento Prctica cloze A

y B 89

Anexo # 13 Cuadro 4: Categoras de anlisis extradas del

instrumento Prctica cloze A y B realizado a la

informante 1 para la observacin de la eleccin entre el

par preposicional por y para 93

Anexo # 14 Cuadro 5: Categoras de anlisis extradas del

instrumento Prctica cloze A y B realizado a la

informante 2 para la observacin de la eleccin entre el

par preposicional por y para .. 96

Anexo # 15 Cuadro 6: Categoras de anlisis del par preposicional

por y para extradas del instrumento Prctica cloze C

y D 99

Anexo # 16 Cuadro 7: Categoras de anlisis extradas del

instrumento Prctica cloze C y D realizado a la

informante 1 para la observacin de la eleccin entre el

par preposicional por y para . 102

Anexo # 17 Cuadro 8: Categoras de anlisis extradas del

instrumento Prctica cloze C y D realizado a la

informante 2 para la observacin de la eleccin entre el

par preposicional por y para . 105

Anexo # 18 Constancia de solicitud de permiso para realizar el

proyecto de investigacin, para aprobar el taller de

investigacin, cdigo 9020

Anexo # 19 Constancia de entrega del proyecto de investigacin a

la Universidad Nacional ..

Anexo # 20 Video: Copia del Trabajo de Investigacin, Comercial

utilizado en la Micro Unidad Didctica y las entrevistas a

las informantes 1 y 2 .

1

CAPTULO I

INTRODUCCIN

A. El Problema y su importancia

Cules son los lineamientos que aporta la Gramtica Pedaggica en la

adquisicin eficaz del par preposicional por y para en dos estudiantes de

espaol como segunda lengua en la Universidad Nacional, durante el primer

semestre del 2009?

Todo trabajo de investigacin conlleva el suplir una carencia, en este caso la

carencia es el dominio del par preposicional por y para en dos estudiantes

chinas, las cuales son pasantes en la Universidad Nacional [ en adelante UNA] y

poseen una real necesidad de comunicarse eficazmente por cuestiones de trabajo

y socializacin, por consiguiente, la adquisicin eficaz del par preposicional les

facilitar su adaptacin cultural y disminuir el choque cultural.

La Universidad Nacional posee seis niveles de espaol: A1, A2, B1, B2, C1 y C2,

los cuales van desde el nivel cero en espaol hasta un avanzado, sin embargo,

cada uno de estos niveles puede presentar variantes, pues dependen de la

poblacin, as habr estudiantes con un nivel B1 en conversacin y A1 en

gramtica, por ejemplo.

Considerando la variante anterior, se puede afirmar que la informante 1y la

informante 2, son estudiantes A1 con una gran capacidad de comunicacin como

un A2 (alto) o B1 (bajo), sin embargo, considerando sus conocimientos

gramaticales las informantes durante el primer semestre del 2009 iniciarn con el

nivel A2, el cual se espera que concluyan y puedan iniciar el siguiente, el B1, lo

que corresponde, como se mencion, al nivel principiante alto e intermedio bajo.

Comentario [F1]: Este es el enunciado del problema, note como el problema se redacta en

trminos interrogativos, es decir, en forma de

pregunta.

2

Ambas son profesoras de mandarn en la UNA, pues es esta su lengua materna

(L1); su elemento comn es el conocimiento del ingls como lengua extranjera y al

espaol como segunda lengua, partiendo del concepto de que lengua extranjera

es la que se adquiere en el pas de donde se es nativo y la lengua extranjera es la

que se adquiere en el pas que se habla.

El contexto de estudio conlleva dos ambientes, por un lado, las horas de estudio

presencial y las horas de estudio independiente, las informantes, por igual,

estudian hora y media por semana de clases presenciales, en un espacio

pequeo, que disminuye la distancia fsica entre la profesora y las informantes,

dentro de la sala de estudio hay una mesa para reuniones y las sillas alrededor,

adems de la pizarra, esto elimina la distancia entre el profesor y el alumno,

marcada por la distancia entre el escritorio y los pupitres.

Un ambiente ms cercano, facilita el acercamiento del profesor en cuanto a

preguntar o para poder mantener una conversacin, actividad necesaria en cada

clase.

Por otro lado, las informantes deben realizar dos horas de estudio independiente,

en este aspecto no hay una prueba del tiempo invertido, eso s las calificaciones

en cada evaluacin sumativa es alta, lo cual podra reflejar un buen uso del

estudio independiente, al cual se le agrega el valor del intercambio cultural que las

informantes realizan a diario al vivir con una familia hispanohablante y compartir

durante el trabajo con profesores y sus estudiantes cuya L1 (lengua materna) es el

espaol.

Otro factor lo aporta el docente, o la docente, cuya labor radica en la enseanza

del espaol como segunda lengua (L2) quien es capaz de observar, paso a paso,

como el estudiante va adquiriendo esa otra lengua; sin embargo, en ese proceso

de comunicacin tanto el estudiante, o la estudiante, como el profesor, o la

profesora, se enfrentan a problemas tpicos y en algunos casos insuperables, por

3

ejemplo, los marcadores de gnero, la diferencia entre ser y estar o el uso

correcto entre las preposiciones por y para, entre otros.

Las dificultades citadas en el prrafo anterior comparten como grado comn, la

eleccin, pero por qu es tan difcil elegir, bueno las causas son varias, Hasbn

(2000) en su estudio sobre la influencia del aspecto lxico-semntico plantea que

conforme aumenta la competencia lxico-semntica aumenta la dificultad.

Al aumentar la competencia lxico-semntica aumentan el nmero de verbos,

conjugaciones y vocabulario; es as como el nivel de eleccin ante las variantes

semnticas de ser/estar o por/para, se ven influenciadas por situaciones de nimo,

humor y otros aspectos lejos de la gramtica.

Por tal razn, se torna necesario buscar estrategias adecuadas, desde la

gramtica pedaggica, con el fin de encontrar las estrategias para reconocer

aspectos diferenciales, los cuales escapan a las reglas gramaticales.

B. Justificacin y antecedentes del problema

El aprender una lengua tiene sus orgenes en edades ancestrales, pues los

griegos y romanos comerciantes la adquiran con fines de lucro; sin embargo, en

la actualidad el aprender otra lengua es para algunos pases un hecho natural, por

ejemplo: Suiza, un pas donde se habla alemn, suizo-alemn (dialecto), francs,

italiano y romanche, en este pas los nios y las nias crecen aprendiendo

mnimo dos idiomas, y en algunos casos tres o cuatro. Otros pases adquieren

una lengua extranjera como medio para ampliar su mbito laboral, tal es el caso

de los pases de Amrica Latina o como placer individual e inters cultural.

Indistintamente de la finalidad del aprendizaje (comercio, trabajo o simplemente

placer), el espaol es uno de los idiomas preferidos por los extranjeros, ya sea por

razones comerciales o culturales.

4

Ahora bien, la proliferacin en cuanto al inters por aprender espaol como

segunda lengua se nota en varios aspectos:

La creacin de ms escuelas para extranjeros, cuyos fines son ensear el

idioma para las situaciones cotidianas y mediante la inmersin cultural.

La creacin de metodologas y sistemas de enseanza desarrollados con

fines comunicativos.

El aumento en la demanda de libros para viajeros, cuyo vocabulario es de

fcil manejo.

La creacin de libros de texto que ofrecen una base slida en los principios

de la lengua sin descuidar las necesidades prcticas del aprendiz adulto.

La creacin de cursos con fines especializados, por ejemplo, lenguaje

comercial, mdico, etc.

Sin embargo, la proliferacin de cada uno de los aspectos anteriores, no significa

que todo sea bueno y deba usarse, por tanto, depender del docente o la decente

que mtodos y estrategias son mejores para los estudiantes y las estudiantes.

Ahora bien, el problema no radica en presentar un tema difcil de explicar o

comprender, segn el caso, el problema es para el docente, o la docente, que no

posea las herramientas tericas y metodolgicas necesarias para facilitar el

proceso de adquisicin afectiva, por consiguiente, se produce una seal de

fracaso en el intento de un estudiante por superar sus limitaciones de

comunicacin (Navarro, 1996, p. 166)

El conocimiento de un docente, o una docente, de espaol como L2 no slo radica

en las reglas gramaticales o estrategias pedaggicas, sino tambin en considerar

la influencia de las variantes sociolingsticas y los factores subconscientes que

pueden dificultar u obstruir la adquisicin de la L2.

El adquirir una segunda lengua, en un principio, era mayoritariamente considerado

como parte de un ocio creativo, pero en la actualidad es una necesidad, ya sea

Comentario [F2]: Las citas cortas como esta, se escriben entre comillas.

5

cultural o comercial, pero una necesidad al fin, cuyo propsito es romper una de

las grandes barreras, la idiomtica.

La necesidad de adquirir una segunda lengua podra estar siempre enfocada en el

bienestar econmico que genera el poseer ms de una lengua y el poder

comunicarse bien en las informantes, indistintamente de la situacin y si bien es

cierto el deseo de muchas personas de poder comunicarse en espaol crece,

tambin es cierto que las presiones por aprenderlo y la exigencia para ensearlo

tambin.

Entonces segn Nieto en su estudio:

es posible seguir sosteniendo que en buena medida la lengua sigue

siendo compaera del imperio, no tanto poltico como econmico. Y no

deja de ser cierto que ambos crecen juntos y mueren juntos. Lo que

evidentemente ha cambiado es el concepto de imperio, que en el caso del

espaol est en franco desarrollo. (1998, p. 94)

Para Nieto (1998), existe un nuevo siglo de oro con el espaol, pero no se basa

slo en factores de beneficio econmico, sino ms bien en el estudio de dicha

lengua. Gracias a este auge en los estudios se puede hablar ahora, por ejemplo,

del beneficio del error (eliminando su significado peyorativo), pues el error se

considera actualmente como la mejor evidencia de que la adquisicin del idioma

se est produciendo. (Navarro, 1996, p. 166)

Las investigaciones previas dentro del mbito de la enseanza del espaol como

segunda lengua en Costa Rica, radica en estudios de otros pares, como por

ejemplo, la adquisicin de morfema de gnero: femenino y masculino, por Guiselle

Herrera en su Tesis para optar por el grado de Maestra. (2003)

Comentario [F3]: Las citas largas o de bloque como esta, se escriben como aparece aqu, en prrafo

aparte, con sangra de 1.25 cm o pulgada y sin

comillas.

6

Otro contexto son los estudios realizados por Hasbn (2000) en cuanto a la

diferencia entre el pretrito y el imperfecto, publicado en la Revista de Filologa y

Lingstica de la Universidad, en el cual se desarrollan las diferencias de uso que

posee cada tiempo verbal y su uso contrastivo.

El estudio de Giraldo (1998) es sobre los usos de las preposiciones y su adquisicin, pero no desde la perspectiva pedaggica que es el marco terico de esta investigacin.

C. Objetivos

Objetivo General

Analizar los aportes de la Gramtica Pedaggica en la adquisicin eficaz del par

preposicional por y para en dos informantes cuya L1 es mandarn y estudian

espaol en el nivel A2 en la Universidad Nacional, durante el primer semestre del

2009.

Objetivos Especficos

1. Delimitar los conceptos de adquisicin de segundas lenguas, competencia

lingstica y gramtica pedaggica.

2. Determinar la base de la gramtica pedaggica por utilizar para la seleccin

de las estrategias ms adecuadas para la adquisicin del par preposicional

por y para.

3. Determinar las estrategias ms adecuadas para la adquisicin del uso

correcto del par preposicional por y para, segn la gramtica

pedaggica.

7

4. Delimitar los usos gramaticales de por y para en el espaol, segn la

Gramtica Espaola de Alarcos.

5. Determinar las estrategias pedaggicas usadas por el docente en la

enseanza de las preposiciones por y para para el nivel de espaol A2,

segn la clasificacin sobre el dominio del idioma propuesta por la

Universidad Nacional.

6. Disear una propuesta de clase para la enseanza del par preposicional

por y para a dos informantes cuyo nivel de espaol es A2, segn la

escala de ubicacin usada por la Universidad Nacional.

7. Aplicar la propuesta de clase a las dos informantes de la Universidad

Nacional cuya L1 es Mandarn y se ubican en un nivel de espaol A2.

8. Analizar la eficiencia de las estrategias aplicadas a las dos informantes

mediante las pruebas no sumativas.

9. Evaluar el nivel de adquisicin mediante pruebas de aplicacin.

8

CAPTULO II

ANTECEDENTES TERICOS Y PRCTICOS

A. Adquisicin de segundas lenguas

La adquisicin de segundas lenguas posee dos variables importantes en cuanto al

contexto, por lo tanto, se parte de este, la primera variable es la adquisicin de

segundas lenguas como lengua extranjera, cuando se estudia fuera del entorno

donde la segunda lengua es la nativa, y la segunda como segunda lengua, cuando

se adquiere dentro de un entorno donde funciona como lengua nativa.

As por ejemplo, el estudiar el idioma ingls en Costa Rica recibe la categora de

estudios en lengua extrajera; pero al hacerlo en Estados Unidos su clasificacin

taxonmica es el estudio del ingls como segunda lengua. Una diferencia

fundamental en la adquisicin de segundas lenguas segn el contexto, es que

para adquirir una lengua extranjera es necesario que alguien la ensee, mientras

tanto, cuando se habla de segunda lengua, sta se puede captar mediante el

entorno.

Una segunda lengua, una lengua extranjera y hasta la lengua nativa poseen un

punto de adquisicin, para Cazden, citado por Larsen, la adquisicin de nombres o

inflexiones verbales, se da cuando se hace la inflexin al menos en el 90 por 100

de los contextos en los que con toda seguridad es obligatoria (Larsen, 1991: 48)

Sin embargo, la definicin se torna poco precisa para los fines de la investigacin

y, por tanto, es recomendable basarse en la propuesta hecha por Hakuta, citada

por Larsen, quien la adapt al estudio de la adquisicin de segundas lenguas

(ASL) al citar el punto de adquisicin es la primera de tres pruebas sucesivas

realizadas a lo largo de dos semanas en la que el morfema aparece en ms de 90

por 100 de los contextos donde es obligatorio. (Opus cit., p. 49)

Comentario [F4]: Bajos los nuevos lineamientos de la APA (6 edicin), en una cita a una referencia

ya no se puede utilizar Opus cit., sino que se deben escribir todos los datos: autor, ao y pgina.

Quedara as: (Larsen, 1991, p. 49)

9

Tal definicin aunque se ajusta ms a la realidad circundante, tambin posee

varias debilidades, la primera de las informantes es el contexto obligatorio, pues

es posible que estos se lleguen a ser predecibles.

La segunda debilidad, responde a la pregunta cmo los estudiantes emplean la

estructura gramatical antes de adquirirla, y es que antes de eso su valor es

normativo, el habla se compara con la del nativo, en vez de examinarse en s

misma.

Ante tal situacin no resulta conveniente centrarse en el dominio de las

estructuras, por el contrario para buscar estrategias que le ayuden a mejorar el

proceso de adquisicin debe basarse, segn Cazden, en la necesidad que se

tenga de las informantes. En resumen, la adquisicin, estudiada desde una

perspectiva formal, se refiere a la primera aparicin de una forma en la lengua del

aprendiz.

1. Competencia lingstica

Otro aspecto importante en la adquisicin de segundas lenguas es la competencia

lingstica y con respecto a esto, antes se pensaba que sta poda dividirse en

tcnicas no relacionadas entre s, e inclua, por una parte, la escucha, el habla, la

lectura y la escritura y, por otra parte, una divisin en los planos de la lengua:

vocabulario, fonologa y gramtica.

Sin embargo, tal perspectiva fue muy cuestionada ante las pruebas, que

demostraban la correlacin entre las habilidades verbales y las no verbales, as

Cummins concluye que:

la competencia lingstica es una variable global que se puede apreciar

mediante una serie de test de lectura, escritura, comprensin y produccin y

que est muy relacionada con las tcnicas cognitivas generales y con los

progresos en la escuela Cummins denomina a este factor competencia

10

cognitiva /escolar (CLCE) en lugar de competencia global (Larse, 1991, p.

46)

B. Gramtica pedaggica

La gramtica pedaggica se define ms explcitamente como una disciplina

hbrida, la gramtica pedaggica requiere, en sus mejores circunstancias, de un

trabajo interdisciplinario cuidadoso que conlleva mucho tiempo (Odlin, 1994, p.

17)

Ser esta naturaleza hbrida, la cual permitir que su uso no sea estricto de la

clase, sino que trascienda al campo social, a su puesta en prctica en situaciones

cotidianas y no solamente estructuradas y guiadas.

Sin embargo, en este contexto de hibridez es importante considerar los cuatro

aspectos interrelacionados y decisivos explicados por Odlin en el captulo

Diversos puntos de vista sobre la gramtica pedaggica: tiempo, independencia,

fosilizacin y supervisin.

En primer lugar, segn Odlin, el tiempo invertido en cursos de idiomas es solo

una fraccin de lo que se necesita para desarrollar una minuciosa habilidad, no se

debe malinterpretar el hecho de que sea solo una fraccin esto no implica o resta

importancia a su aporte en la adquisicin de segundas lenguas.

Adems, de la limitacin del tiempo y el efecto cansancio que genera la inmersin

total, surge, en segundo lugar, el factor de independencia, el cual explica la

imposibilidad del profesor para enfocar la atencin de sus estudiantes sobre cada

aspecto de la gramtica que merece consideracin.

Al animarlos a tomar ventajas de los recursos de estudio personal, el profesor est

implantando hbitos de aprendizaje personal y directo el estudio de la gramtica

11

como tarea libera tiempo valioso para la clase que se puede usar para la

prctica. (Thornbury, Cap. III, p. 18)

En tercer lugar, la fosilizacin, la cual es bastante comn y segn Odlin esta se

justifica o explica por la complejidad de la gramtica. Ahora bien, pese a que en el

programa no se incluye un apartado sobre tcnicas para prevenir, corregir o

minimizar la fosilizacin o en la antologa exista una instruccin al respecto.

El incluir un apartado de repaso con temas como ser/estar, presente

regular/irregular, verbos reflexivos, pretrito regular/irregular, etc. y el haber

explicado previamente que los estudiantes han llevado 4 aos de espaol en el

colegio, ms uno o dos semestres en la universidad, lo cual sugiere que los temas

expuestos como repaso deberan ser del dominio del comn. Sin embargo, si se

presentan los mismos errores es porque no se ha interiorizado la explicacin o el

conocimiento, tal como lo sugiere Odlin:

Si los estudiantes no se vuelven analistas capaces probablemente su

aprendizaje se fosilizar; es decir, su competencia de la interlengua se

desviar de forma ms o menos permanente de la gramtica de la lengua

meta. (cf. Selinker y Lamendella 1981; Selinker 1992) (Odlin, 1994, p.19)

Otro aporte valioso a la gramtica pedaggica es la gestin de clase, la cual

sugiere el repaso de temas estudiados, estos no implican la misma cantidad de

tiempo que los considerados como novedosos, adems se debe realizar un

acercamiento inductivo en los temas de repaso, generalmente, el cual se concibe

como el comenzar con algunos ejemplos de los que se infiere la regla, segn lo

explica Thornbury y en los otros caso, por lo general se utiliz un acercamiento

deductivo.

El acercamiento elegido y el retomar temas en los cuales se presentan errores

tpicos como la confusin entre ser y estar en el caso de la localizacin, esto

12

indudablemente, fomenta el anlisis en los estudiantes, por lo tanto, propicia el

trabajo en la fosilizacin de los errores.

Y en cuarto lugar, la supervisin, vista como una herramienta que depende de la

profesora, o el profesor, y la cual va de la mano con el factor de independencia:

La supervisin que los profesores proporcionan debe incluir idealmente no

solo observaciones acerca de lo que constituya el sistema gramatical de la

lengua meta sino tambin el consejo de cmo explorar el sistema por s

mismos (Opus cit., p. 21)

Un elemento importante que aporta el factor de la supervisin es el equilibrio entre

el anlisis formal y las actividades funcionales; sin embargo, por la propuesta de

enseanza al dividir el curso en gramtica y conversacin, este equilibrio se ve

parcializado:

Spada (1986) compara la forma en que tres profesores balancean las

actividades comunicativas con la enseanza gramatical y concluye que los

estudiantes necesitan practicar tanto el anlisis formal como las actividades

funcionales (comunicativas) y que el aprendizaje se ver perjudicado si

alguna de las dos clases de prctica se descuida. (Odlin, 1994, p. 21)

Por un lado, no hay pruebas que concuerden con que el anlisis de la lengua se

descuida en la clase de conversacin, sin embargo, si no una correlacin absoluta

entre la parte de gramtica y la de conversacin, y el que la profesora, o el

profesor, de conversacin tengan conocimientos en otra lengua y no en la de

espaol, ms que como hablante nativa, puede influir negativamente en un

equilibrio entre el anlisis formal de la gramtica y las actividades comunicativas.

Pues existen tantas posiciones al respecto como personas y elementos

involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje, ya que segn lo expuesto

13

en el captulo citado, las diversas actitudes ante el papel de la gramtica remarcan

las diferencias entre los mtodos, profesores y estudiantes.

Pese a cada posicin y estudio realizado desde esa poca, no ser sino:

durante los ltimos 25 aos, que los principales planteamientos

metodolgicos de la enseanza de la lengua han sido diferentes cuando se

habla de si la gramtica explcita tiene un papel que juega en la clase de

segunda lengua. (Celce-Murcia, p. 1)

1. Las perspectivas gramaticales y los planteamientos

La gramtica puede ser considerada como prescriptiva, pues hace posible la

estandarizacin de la lengua y esto simplifica tanto la enseanza como el

aprendizaje en un segundo idioma. La corriente representativa es el

estructuralismo.

El generativismo es la corriente que considera a la gramtica como descriptiva,

donde se detalla en listas no solo la sintaxis y la morfologa sino tambin la

fontica y la fonologa, as como la semntica y el lxico, sin embargo, no se

puede suponer que los hablantes de espaol como segunda lengua sean capaces

de utilizar una amplia gama de proposiciones.

Chomsky es considerado el padre de la gramtica como un sistema interiorizado,

donde se estudia un sistema neurolgico complejo definido por las capacidades y

limitaciones del cerebro humano. Nace tambin de Selinker (1972) el concepto de

interlengua para representar el sistema y sus variaciones segn la competencia y

el desarrollo de la adquisicin.

La gramtica como un sistema axiomtico, con una concepcin que intenta aplicar

la lgica matemtica y las regularizaciones distintivas del lenguaje humano,

14

algunas categoras pueden ser estudiadas de manera sumantiva, por ejemplo las

frases preposicionales.

Y la ms novedosa de todas las propuestas gramaticales, que se inicia en el

ltimo cuarto del siglo XX, la gramtica funcional, donde los hablantes utilizan las

formas lingsticas para representar los conceptos que desean expresar.

La clasificacin de las tendencias gramaticales sugiere que la gramtica

pedaggica presenta una hibridez necesaria en la adquisicin del espaol como

segunda lengua, donde cada una de ellas, podra utilizarse segn el fin del

aprendizaje y la gestin de clase:

la enseanza de la gramtica dentro del marco de un segundo idioma

incluye la prescripcin, sin embargo, para la gama de estructuras

importantes que se van a considerar es ms favorable una gramtica

descriptivas para hablantes nativos. (Odlin, 1994, p. 18)

Reconocer que la hibridez de la gramtica pedaggica radica no solo en la

utilizacin de uno u otro postulado sino tambin de que las circunstancias sean las

mejores y para ello se requiere de un trabajo interdisciplinario.

La autora Marianne Celce Murcia, en su artculo Gramtica Pedaggica en la

enseanza de segunda lengua y lengua extranjera realiza una clasificacin

detallada sobre los planteamientos de la gramtica, los cuales se resumen de la

siguiente manera:

El primero de ellos es el planteamiento audio lingstico: Las estructuras

gramaticales tuvieron una secuencia muy cuidadosa desde lo bsico a lo ms

complejo (basado en la descripcin lingstica), y el vocabulario estaba

estrictamente limitado en las tempranas etapas del aprendizaje.

15

El segundo planteamiento est basado en el cdigo cognitivo: El aprendizaje de la

lengua se vea como una formacin hipottica y reglas de adquisicin ms que

como una formacin de hbitos. La gramtica era considerada importante, y las

reglas eran presentadas ya fuera deductiva o inductivamente dependiendo de las

preferencias de los aprendices.

El tercero es el planteamiento de la comprensin: La nocin de que la

comprensin es primero y que debera entonces preceder cualquier produccin se

resume en este planteamiento, un descubrimiento pedaggico novedoso es la

visin de que la comprensin puede ensearse mejor al principio y retrasar la

produccin en la lengua meta, mientras se anima al aprendiz a usar respuestas

significativas de tipo no verbal para demostrar comprensin.

Y el cuarto es el planteamiento comunicativo: La comunicacin es la meta de la

enseanza de una segunda lengua o de una lengua extranjera y que el programa

de un curso de lengua no debera estar organizado alrededor de la gramtica sino

alrededor del asunto en cuestin, tareas/proyectos, o nociones semnticas y/o

funciones pragmticas.

Existen otros planteamientos adems de los propuestos por Celce, entre estos el

de la gramtica traduccin: sigue el programa de gramtica y las lecciones

comenzaban generalmente con una afirmacin de la regla y lego se realizaban

ejercicios que involucraban la traduccin dentro y fuera de la lengua materna.

Y el otro planteamiento el del mtodo directo: se basaba en las habilidades orales

y rechazaba la enseanza explcita de la gramtica, siguiendo un programa con

las estructuras gramaticales.

El modelo de aprendizaje inductivo, el deductivo y el modelo PPP, el cual se basa

en presentacin, prctica y produccin. Los tres son modelos variados en

diferentes aspectos como los modelos comunicativo y tradicional, dependiendo de

factores como el conocimiento previo que manejen los estudiantes as se

16

recomienda su uso, el tiempo y los recursos, claro est que este ltimo

acercamiento a la gramtica implican:

aprendizaje ms rpido y adecuado si se identifican debidamente las

estructuras profundas y se engraman los procedimientos pedaggicos de

manera que el que aprende la lengua pueda derivar de ellos las reglas que

se deben interiorizar para llegar a manejar con habilidad la lengua trmino.

Concluy Jacobson 1966:159-160. (El Modelo Generativista, 1965, Cap. 3,

p. 72)

2. Principios bsicos para la enseanza de la gramtica

Ahora bien, no solo aspectos gramaticales son los evaluados y por ello se aplica la

consideracin de los factores influyentes tambin en la gestin de clase, en su

planeamiento y en la actitud de los estudiantes ante la gramtica y las actividades,

estos son el factor E: Eficiencia y el factor A: Apropiado.

El factor E: Es necesario que cualquier enseanza de la gramtica sea eficiente.

La eficiencia se subdivide en tres aspectos: economa, naturalidad y eficacia. La

economa del lenguaje, la naturalidad del mismo y su eficiencia, deben estar

presentes en la explicacin gramatical, el planeamiento, los recursos, la

presentacin de la regla y sobre todo en la creatividad empleada para poder

recordar siempre la regla:

Dado que el ocuparse de la gramtica es solamente una parte de las

actividades del profesor, y dado que el tiempo de la clase es muy limitado,

es imperativo que cualquier enseanza de la gramtica que se realiza sea

tan eficiente como sea posible. (Thornbury, 2002, Cap. 2, p. 21)

17

Y la eficacia, la cual engloba las dos anteriores, puede medirse mediante la

retroalimentacin variada, no solo exmenes, sino tambin mediante la

Continuacin (Procedimiento 5 en el Diseo de la leccin: adaptacin del modelo

de Hunter) o la respuesta a preguntas.

Entonces la eficacia de una actividad gramatical puede medirse en parte

con el grado de atencin que se produce en esa actividad. Esto significa

tratar de eliminar cualquier elemento que distraiga la atencin de los

estudiantes. la eficacia depender en gran medida de la cantidad y la

calidad de la informacin contextual, de la explicacin y de la revisin.

(Thornbury, 2002, Cap. 2, pp. 22-23)

Para que este aspecto se d todos los elementos y variables (tiempo, educando,

ambiente, educacin previa, etc.) deben irse produciendo con xito y

paulatinamente, si bien es cierto, el programa es amplio y el material gramatical

rudimentario, muchos de los objetivos se pudieron cumplir eficazmente, tales

como los de la competencia lingstica debido a la importancia que posee la

variable: gestin de clase.

El factor de naturalidad reconoce el hecho de que la mayora de los profesores

tienen una vida muy ocupada, que tiene muchas clases y que no pueden darse el

lujo de sacrificar su tiempo libre para preparar materiales para la clase. En

realidad, la preparacin esmerada no va a ser siempre posible, ya que,

generalmente, cuanto ms fcil es una actividad, mejor para el profesor.

Naturalidad es el hecho de que el profesor posee actividades mltiples que

podran dificultarle la inversin de tiempo y energa en la preparacin de

materiales.

18

Un pre-requisito para el aprendizaje es la atencin. As, la eficacia de una

actividad gramatical puede medirse en parte con el grado de atencin que se

produce en esa actividad.

La eficacia depender en gran medida de la cantidad y calidad de la informacin

contextual, de la explicacin y de la revisin. Sin embargo, ninguna de estas

condiciones ser suficiente sin la motivacin.

El factor A: Apropiado, por su parte, enfoca la individualidad como un elemento

importante en la adquisicin, entonces cualquier actividad de clase debe

evaluarse no solo de acuerdo con los criterios de eficiencia, sino tambin de

propiedad. (Thornbury, 2002, pp. 23-24)

Adems, enumera algunos aspectos que enfatizan la individualidad del proceso de

adquisicin y determinan la propiedad:

La edad de los estudiantes

Su nivel

El tamao del grupo

La constitucin del grupo: monolinge, bilinge

Las necesidades que tienen

Los intereses de los estudiantes

Los recursos y materiales disponibles

Las experiencias de aprendizaje anteriores y las expectativas actuales

Cualquier factor cultural que pueda afectar su actitud

El contexto educacional

Los factores considerados tanto en la gestin de clase como los aspectos

gramaticales, y las variables de cada uno de estos, se busca que conlleven a la

prctica de la gramtica pedaggica, entendida esta como un concepto genrico

que admite matices ulteriores.

19

Los matices a los que alude, son tres, el primero de ellos hace referencia a la

gramtica como un elemento descriptivo basado en los componentes

morfosintcticos:

a) Por un lado, se refiere a una gramtica (de espaol) para extranjeros.

Consiste sta en un compendio de cuestiones gramaticales

generalmente de morfologa y sintaxis, a las que se da un tratamiento

descriptivo-prescriptivo; la extensin y profundidad de su contenido

dependern de un conjunto de factores variables, tales como el nivel

educativo de los alumnos a los que va destinada, su lengua de origen y

los contrastes que sta tiene con el espaol, etc. (Centro Virtual

Cervantes, 2008)

El segundo aspecto al que alude es a la presentacin y seleccin del contenido,

pues debe ser el apropiado segn el nivel y el contexto en estudio:

b) Por otro lado, alude tambin a las secciones y actividades de un curso

de lengua o de un manual de enseanza que dedican especial atencin

a la morfologa y la sintaxis, es decir, a la seleccin y presentacin de

los contenidos gramaticales del curso. (dem)

El ltimo componente resalta la gestin de clase, basada en la gramtica

pedaggica, pues es esta la que permite la eleccin y combinacin de diferentes

tcnicas y procedimientos para la enseanza de la gramtica:

c) Finalmente, alude a las tcnicas y procedimientos con los que un

determinado enfoque aborda la enseanza y el aprendizaje de la gramtica

de la lengua. (dem)

En sntesis, definimos gramtica pedaggica como la que denota los tipos de

anlisis gramaticales y de instruccin diseados para las necesidades de los

estudiantes de un segundo idioma. la gramtica pedaggica est relacionada

con otras concepciones de gramtica (Odlin, 1994, p. 1)

Comentario [F5]: Cuando se hace referencia a una publicacin en una fuente en lnea y el

documento citado no tiene nmero de pgina, en la

medida de lo posible se debe tratar de especificar el

nmero de prrafo en el caso de que los prrafos

estn numerados, si no lo estn, se escribe el ttulo

prximo anterior, una coma ,, el smbolo de prrafo o la abreviatura prra. y el nmero de prrafo (contado manualmente a partir del ttulo que

se uso de referencia); cuando hacer esto es muy

complicado, entonces se deja sin especificar como lo

hizo la autora en este ejemplo.

Comentario [F6]: Actualmente ya no se utiliza el dem, se deben escribir todos los datos para citar la referencia.

20

Dicha afirmacin se concluye a partir de las variadas metodologas usadas por

profesoras, tcnicas, mtodos; por ejemplo, el uso de la tcnica de correccin

holstica o la de la correccin de trabajos escritos, cada tcnica se vari con el fin

de suplir las necesidades preferenciales de los estudiantes y para cubrir la mayor

cantidad de formas de aprendizaje-enseanza.

Por un lado, la gramtica en s, ha tenido diferentes perspectivas y formas de

proyectarse por algunos aspectos que la caracterizan. Es para Thornbury

necesaria dentro de la gestin de clase como un medio para poder adquirir un

dominio de la lengua y la respecto cita: No existe duda de que es esencial un

conocimiento implcito o explcito de las reglas gramaticales para el manejo optimo

de una lengua (Thornbury, 2002, Cap. 2, p. 2)

Algunos de los aportas importantes ms pertinentes, destacan el uso de el uso de

la memoria para ciertas reglas necesarias dentro del conocimiento de una lengua,

pues el argumento en la construccin de oraciones y como parte del proceso del

aprendizaje de una lengua que se conoce, a veces, como aprendizaje de

elementos, esto es, la memorizacin ya sea de elementos individuales como las

palabras y las frases; pese a la limitante de que existe un lmite en el nmero de

elementos retenibles.

Ahora bien, si este proceso se lleva a cabo de forma muy detallada se convierte

en un elemento diferenciador, sobre todo en el caso de pares de estudio, por

ejemplo, el gnero: femenino y masculino, el tiempo verbal: pretrito e imperfecto

y las preposiciones: por y para. Uno de los objetivos al ensear gramtica debe

ser el poder marcar y que el alumno, o la alumna, reconozca la diferencia entre

ambos.

Para la diferenciacin se puede hacer uso de la gramtica como sistema,

propuesta por Chomsky y as presentarle al estudiante, o a la estudiante, una

posicin esquematizada, la cual propicie la memoria de ser necesario, la

21

aplicacin de la regla y la deduccin por contexto como un elemento creativo

adyacente a la adquisicin.

La memoria va, eso s, a facilitar la realizacin del fine-tuning, es decir la

enseanza de la gramtica sirve como correccin contra ambigedades y errores

en la lengua, tanto oral como escrita.

Al tratarse como una herramienta que detecta el error, propicia que la fosilizacin

sea menos frecuente, pues se adquiere el uso correcto y no se trabaja sobre una

base de adquisicin informal.

Aunque para algunos autores es necesario recurrir a la presentacin de la

gramtica de manera explcita como un fin para evitar la frustracin que genera lo

inesperado, hay adems otras posiciones que valoran el mismo elemento como un

motivante, por tal razn, vamos a usar la gramtica pedaggica, la cual nos

permite segn la situacin, elegir entre diferentes enfoques metodolgicos de

presentar el tema gramatical en estudio.

Adems, la gramtica presenta una ambivalencia y desde una gestin de clase,

esta debe considerarse, pero s entrar en la discusin sobre las actitudes hacia

la gramtica.

Sin embargo, hay autores en contra de clases que contengan un alto contenido

gramatical, pues la consideran innecesaria:

En 1622 Joseph Weebe, un profesor y escritor de libros de textos, escribi:

Ningn hombre puede avanzar con rapidez en una lengua si est atado a

los preceptos gramaticales. El aseguraba que la gramtica se poda

adquirir simplemente mediante la comunicacin. (Thornbury, 2002, Cap. 2,

p. 1)

22

Tal como lo sugiere Thornbuy en la cita anterior, la gramtica podra aprenderse

como una habilidad ms, es decir con la prctica no estudiando. El aprendizaje

con la prctica es lo que se conoce como aprendizaje de experiencia.

El aprendizaje como una experiencia, remite al concepto de adquisicin de una

segunda lengua como el de la lengua materna sin que se enseen las reglas

gramaticales, pues la adquisicin es un proceso natural y ocurre cuando el

aprendiz se expone al input correcto en un ambiente sin estrs, es as, como las

capacidades innatas del aprendizaje se desencadenan, por tanto, el xito en una

segunda lengua se debe a la adquisicin no al aprendizaje.

Aunque se plasmo la gramtica como elemento anti frustracin, puede esta al

mismo tiempo contribuir con el desarrollo del mismo proceso que se trata de

evitar, si al estudiante, o a la estudiante, se le satura de reglas gramaticales y

entre sus intereses radican solamente el de la lengua en estudio de manera oral.

Ahora bien, se parte de la premisa de que es el trabajo del profesor responder

sensitivamente antes esas expectativas para hacer un balance hasta donde sea

posible y negociar cierto compromiso.

3. Estrategia pedaggica

Toda base terica debe posee su estratgica, en este caso se incurre en una

serie de variables que influyen en la gestin de clase, y la eleccin se realiza

segn el conocimiento terico que el docente, o la docente, domine en cuanto al

conozca a sus alumnos y ser capaz de elegir las herramientas adecuadas para el

desarrollo exitoso del aprendizaje, pues el aprendizaje es una experiencia

individual:

Un profesor observador de L2 sabe que los individuos aprenden de

diferentes formas (Hartnett, 1985). Algunos aprendices, conscientes o

23

inconscientes, tienen une estilo analtico y aprenden mejor cuando formulan

o ponen a prueba hiptesis o reglas. Otros tienen un estilo holstico y

aprenden mejor por la experimentacin, reunin y reestructuracin de

informacin relevante que haciendo anlisis pequeo o aparente (Celce, p.

6)

Con la finalidad de suplir las necesidades individuales de los alumnos, o las

alumnas, es pertinente valorar las siguientes variables: variables del aprendiz,

nivel de proficiencia, forma educacional, variables del proceso de instruccin y los

objetivos del aprendiz.

En primer lugar, las variables del aprendiz: Los individuos aprenden de diferentes

formas, conscientemente, tiene un estilo analtico y aprenden mejor cuando

formulan o ponen a prueba hiptesis o reglas. Otros estudiantes tienen un estilo

holstico y aprenden mejor por la experimentacin, reunin y reestructuracin de

informacin relevante que haciendo un anlisis pequeo o aparente.

La edad es una variable importante del aprendiz que le ayuda al profesor de L2 a

decidir hasta qu punto deben los profesores enfocar la forma lingstica.

En segundo lugar, el nivel de proficiencia: cuando uno est comenzando a

aprender algo que es completamente nuevo y diferente se tiende a usar un

planteamiento inicial del objeto de forma holstica hasta que uno se sienta listo

para realizar un anlisis significativo.

En tercer lugar, la formacin educacional: si los estudiantes no conocen la lengua

escrita por su poca formacin educacional, sera entonces probable que no sea

muy productivo enfocarse intensivamente en la forma.

En cuarto lugar, las variables del proceso de instruccin: la necesidad de enfocar

en la forma tambin cambia de acuerdo de acuerdo con los objetivos

educacionales que el profesor L2 debe abarcar. Cuando uno ensea una

24

habilidad receptiva como la escucha o la lectura, es irrelevante y distractor el

enfatizar en gramtica. Sin embargo, si el profesor se enfoca slo en habilidades

productivas, entonces la correccin formal puede convertirse en un asunto

importante ya que las reglas de gramtica pedaggica son reglas de produccin

esencial.

Y en quinto lugar, los objetivos del aprendiz: Si la meta ms importante del

aprendiz es el sobrevivir al comunicarse, entonces la precisin formal es de valor

marginal; por otro lado, si el aprendiz quiere trabajar como acadmico, diplomtico

o como ejecutivo de negocios, entonces es esencial un alto grado de precisin

formal.

Al considerar los aspectos anteriores se dilucida un poco ms el cmo ensear la

gramtica, ahora bien, como resultado de la revolucin comunicativa en la

enseanza de la lengua, se ha incrementado la percepcin de la gramtica como

una herramienta o recurso que se usa en la comprensin y creacin de discursos

orales y escritos ms que algo que se debe aprender como fin por s mismo. La

competencia comunicativa consiste en cuatro componentes, aunque slo uno de

ellos se refiere a la gramtica.

La primera competencia, la sociolingstica, la cual se basa en las propiedades del

hablante para poder expresar un mensaje y cuidar de los trminos en los que este

es proferido: las circunstancias y el otro quien recibe el mensaje.

La segunda, la competencia discursiva selecciona, le da secuencia y acomoda a

las palabras, las frases, las ideas, las oraciones y los prrafos para crear

estructuras que se puedan enviar y sean al mismo tiempo comprensibles.

La tercera, la competencia lingstica, nica relacionada explcitamente con el

tema de la gramtica, con sus inflexiones y secuencias usadas para expresar el

mensaje de manera correcta.

25

Y la cuarta, la competencia estratgica la cual se basa en esas estrategias

eficientes que posee el hablante que refuerzan las tres reas anteriores y

fortalecen cualquier rea dbil que se posea.

Si bien es cierto, la gramtica es una constante discusin, su reconocimiento para

alcanzar un alto grado de precisin es trascendental:

Ciertamente, en la comunicacin de persona a persona, la competencia

sociolingstica con propiedades y la competencia discusiva son ms

importantes Sin embargo, hay situaciones donde es tambin importante

un grado razonable de precisin, y este es nuestro actual foco de atencin.

(Celce, p. 10)

En este proceso de enseanza aprendizaje, la gramtica pedaggica cumple una

funcin social importante, pues la suficiente prctica con los mensajes sociales

que se deben comunicar en dilogos, dramatizaciones, y representaciones (as

como observaciones cuidadosas del comportamiento del hablante nativo y/o

evocacin de las preferencias del hablante nativo con referencia a las situaciones

de solicitudes especficas) ayudarn a establecer un oyente entre la gramtica y el

comportamiento social apropiado

Por ejemplo, la gramtica usada al servicio de un mensaje socialmente

apropiado en el uso de ciertos auxiliares para expresar cortesa cuando uno est

pidiendo un favor. Cuando ellos hacen solicitudes (Celce, p. 11) tambin.

Para que un estudiante de espaol como segunda lengua [L2] pueda adquirir un

comportamiento social adecuado, necesariamente debe haber un conocimiento de

la conexin entre la gramtica y el discurso es especialmente importante para los

estudiantes de composicin de L2.

26

Casi tan importante como el desarrollo del sentimiento de cundo usar ciertas

estructuras en un discurso, dependiendo del tema o gnero, es la necesidad para

dominar las convenciones del discurso que cruzan los lmites y que ayudan al

escritor a crear sus textos.

Sin embargo, este proceso debe estar acompaado de una retroalimentacin y

correccin constante, para poder perfeccionar los elementos implicados en el

discurso

La autora Marianne Celce, plantea una escala de retroalimentacin y correccin

como parte del proceso de enseanza en segundas lenguas y los rubros de esta

son la gravedad del error, las etapas para la correccin de errores, ensear las

excepciones a la regla, tcnicas de correccin holstica, correccin en el trabajo

escrito, intervencin y responder preguntas.

La gravedad del error: Burt y Kiparsky (1974), segn Celce, debatieron que tales

errores locales no causan problemas usualmente con la comunicacin, y ellos

contrastaron tales relativamente innocuos errores locales con errores globales

como la falta en del orden de las palabras o el uso incorrecto de conectores

lgicos.

Las etapas para la correccin de errores: hay momentos en los que una clase de

ingls como L2 el profesor preguntar razonablemente a los estudiantes si una

oracin es gramaticalmente correcta y si no lo es por qu no lo es.

Si los estudiantes tienen dificultad con algunos tipos de discusiones analticas

gramaticales y de correccin, puede que el profesor quiera empezar a aumentar

su conocimiento de una forma ms indirecta.

La ensear las excepciones a la regla: generalmente ensear gramtica implica

ayudar a los estudiantes a internalizar las reglas y patrones que ellos pueden

aplicar luego en el uso general de la lengua; sin embargo, la mayora de las reglas

27

o patrones tienen sus excepciones, un problema que requiere de un tipo de

aprendizaje diferente.

Las tcnicas de correccin holstica: la mayora de las tcnicas de correccin

holstica encierra el poder a los estudiantes a trabajar con sus propios textos. Otra

tcnica es la reformulacin: la cual ha sido explorada por Cohen (1983, p. 85) y

otros ms, segn el texto de Celce. En la reformacin, el profesor o tutor toma un

prrafo o ensayo pequeo escrito por un aprendiz y en lugar de corregir los

errores del estudiante, el profesor vuelve a escribirlo en otro papel en sus propias

palabras, lo que significa que el vocabulario y toda la organizacin pueden

cambiar as como tambin la gramtica.

Correccin en el trabajo escrito: existen muchas tcnicas tradicionales de

retroalimentacin que los profesores han usado durante mucho tiempo con cierto

grado de satisfaccin, estas incluyen el subrayado pero no la correccin de los

errores, indicando los tipos de error en una lista que se adjunta al ensayo, e

indicando el tipo de error y la frecuencia en una nota que se da junto con el

ensayo.

La intervencin: algunas veces la retroalimentacin y la correccin se debe llevar a

cabo rpidamente espontneamente. Despus de esta intervencin, la clase

retoma la leccin que se estaba dando, y si es necesario el profesor presenta

prctica ms elaborada para continuar hacindola en la siguiente clase.

Y la responder a preguntas: otra forma de retroalimentacin que muchos

estudiantes prefieren es que el profesor responda a las preguntas que les causan

ms problemas acerca de algunos aspectos de la lengua.

En conclusin, es necesario integrar la enseanza de la gramtica en el

currculum comunicativo, para cualquier aprendiz de un idioma que tenga una

meta de lengua definida, la pregunta qu gramtica debe ensear? No es

28

relevante hasta que se haya recopilado un corpus adecuado con ejemplos de

discursos basados en la tarea. Puede adems, desarrollarse un anlisis de

discurso para identificar las estructuras del nivel de discurso o del nivel de oracin

(as como tems de vocabulario) que son muy tiles y frecuentes para ciertos

temas (por ejemplo, el contenido) y/o una tarea de cierto gnero (escritura de

reportes).

Por consiguiente, se elije la gramtica pedaggica como la que denota los tipos

de anlisis gramaticales y de instruccin diseados para las necesidades de los

estudiantes de un segundo idioma. la gramtica pedaggica est relacionada

con otras concepciones de gramtica (Odlin, 1994, p. 1) El curso de lengua

idealmente deber ser organizado alrededor de un contenido relevante, tarea o

combinacin de ambas.

Dicha afirmacin se concluye a partir de las variadas metodologas usadas por

profesoras, tcnicas, mtodos; por ejemplo, el uso de la tcnica de correccin

holstica o la de la correccin de trabajos escritos, cada tcnica se vari con el fin

de suplir las necesidades preferenciales de los estudiantes y para cubrir la mayor

cantidad de formas de aprendizaje-enseanza.

29

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

A. Tipo de investigacin

Chacn (2008) en su texto Manual para el diseo de un informe escrito cita a

Sierra Bravo, R. (1989, p. 32) en su obra Tcnicas de Investigacin Social, este

propone diez aspectos para clasificar la investigacin, los otros se explicarn a

continuacin.

1. Finalidad

Segn su finalidad se clasifica como bsica, pues esta investigacin funge como

base para nuevos trabajos sobre metodologa eficaz para la adquisicin del par

preposicional por y para.

2. Alcance temporal

Por su alcance temporal la investigacin es seccional o sincrnica, ya que se

estudia el proceso de adquisicin del par preposicional en el trascurso de tres

meses de marzo a mayo, y se realiza el estudio a nivel de estructura, tal como lo

propone la teora de Sierra Bravo.

3. Profundidad

La profundidad de la investigacin hace que se clasifique en explicativa, pues con

la recoleccin de datos se busca crear instrumentos que expliquen de una mejor

manera la adquisicin de por y para en un contexto de estudio determinado y la

seleccin que se da entre ambas en el proceso de eleccin. Sin embargo, aunque

este sea determinado, no lo es as las situaciones afectivas que pueden variar y

afectar el proceso de adquisicin de una segunda lengua, por tal razn, es

importante conocer la influencia de los fenmenos sociales y su dinmica, as

como los factores afectivos que ellos contraen.

30

4. Amplitud

La investigacin se cataloga como micro-sociolgica en cuanto a su amplitud

porque se trabaja con un grupo pequeo, en este caso son dos informantes

chinas.

5. Fuentes

La recoleccin de datos en cuanto al uso sobre por y para que poseen las

informantes chinas y la creacin de las herramientas de presentacin gramatical

ha sido llevada a cabo y realizada por la investigadora, lo que proporciona datos

primarios.

Sin embargo, todo el material de contraste que tiene relacin con las normas de

uso gramatical y con los lineamientos de la gramtica pedaggica son datos

expuestos por otros autores, considerados datos secundarios.

En vista de lo anterior se podra concluir que la fuente utilizada para los fines del

proceso investigativo es mixta, ya que contiene datos primarios y secundarios.

6. Carcter

Segn Hernndez (2008) el proceso de investigacin cualitativa "es flexin y se

mueve entre los eventos y su interpretacin, entre las respuestas y el desarrollo de

la teora. Su propsito consiste en "reconstruir" la realidad, tal como la observan

los actores de un sistema social previamente definido." (p.9)

Partiendo de lo anterior se confirma que la investigacin posee un enfoque

cualitativo, pues la investigacin se basa en una pareja de informantes y a partir

de la informacin que suministren se reconstruirn estrategias pedaggicas que

permitirn la eficaz adquisicin del par preposicional.

Y, por consiguiente, proviene de un naturalista o humanista, segn lo define

Barrantes (2003) ya que "estas escuelas y corrientes filosficas pretenden sustituir

31

las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control por las nociones de

comprensin, significado y accin" (p.61)

7. Naturaleza: Emprica

La investigacin se realiza en un aula y los procesos de adquisicin, basados en la

seleccin del par preposicional en estudio se llevan a cabo una vez por semana

por una hora. El ambiente no est determinado ni por el profesor, ni por las

informantes, pues en este proceso influyen la gestin de clase y el filtro afectivo se

refiere.

Por las razones anteriores, se considera un estudio emprico, pues su ambiente

puede ser tan cambiante como influyan diferentes factores como los mencionados

o un cambio en el ambiente fsico, por ejemplo.

8. Marco

La investigacin se clasifica por su marco sobre el terreno o de campo, ya que se

desenvuelve en el ambiente natural de una clase, especficamente una sala de

reuniones ubicada en el cuarto piso de la Universidad Nacional.

9. Tipo de estudio

Se recoge informacin para poder describir el proceso de adquisicin de por y

para, entonces, por tratarse de datos que describen un proceso de aprendizaje de

un tema concreto y busca la posibilidad de investigar desde diferentes aspectos o

categoras, por lo anterior, esta investigacin se tipifica como el mtodo de casos.

10. Objeto social

El objeto social en estudio, la disciplina a la que se adjudica y la institucin a la

cual est adscrita, corresponde en los tres casos a la Educacin, pues la

propuesta es el uso de gramtica pedaggica como una nueva herramienta para

el aprendizaje del par preposicional por y para. Su sector eso s, es el urbano,

32

pues se la investigacin se desarrolla en el cantn central de Heredia, en la

Universidad Nacional.

B. Sujetos de informacin

La poblacin sobre, la cual se realizar la investigacin se basa en dos

informantes, dos mujeres chinas. La primera de las informantes conocida a lo

largo de la investigacin como informante 1 tiene 29 aos de edad, posee como

lengua materna el mandarn, ha vivido toda su vida en China, est casada y es

profesora de ingls como segunda lengua en China.

La informante 2 posee 23 aos de edad, es estudiante de la carrera de Comercio

Internacional, est soltera, vive con sus padres en China, su lengua materna es el

mandarn y tiene un nivel de ingls avanzado.

Ambas, viven en una casa ubicada en Heredia con una familia peruana radicada

en Costa Rica por ms de 20 aos la jefa de hogar y los otros 5 miembros de la

familia han llegado al pas en pocas diferentes.

Las informantes llegaron a Costa Rica en octubre del 2008 e iniciaron un curso

intensivo de espaol A1, el cual se concluy exitosamente, segn lo revelaron las

pruebas sumativas respectivas y el desenvolvimiento de cada una de ellas en el

rea acadmica.

Ambas fueron reclutadas por la Universidad Nacional para la enseanza del

mandarn en los cursos libres que se ofrecen como Cursos Libres o de Oferta de

Servicios durante el 2009.

Ensean mandarn a estudiantes costarricenses, lo cual las acerca al idioma

constantemente, ya que trabajan cuatro das por semana, en un horario de

maana y tarde.

33

La muestra est orientada hacia la investigacin cualitativa, por lo tanto, fue

elegida para cumplir con el proceso de investigacin requerido se realiz por

medio de la conveniencia, pues en este caso solo hay dos informantes a las

cuales se tiene acceso, ya que, la clase de espaol A1-est integrada por dos

informantes chinas. (Anexo #1)

C. Descripcin de las categoras de anlisis

El anlisis de los datos se basar en una seleccin representativa del siguiente

corpus preposicional planteado por la autora marta Virginia Mller:

Corpus: Normas Gramaticales del Uso de la Preposicin Por

Segn Mller por es una preposicin vaca, pues puede establecer una gran

cantidad de relaciones, tanto de tipo espacial como temporal y nocional.

I. Significado espacial:

1. A lo largo de: Lo vi correr por la calle.

2. Movimiento fsico en un espacio impreciso:

El anciano vagaba por la ciudad.

3. Paso por un lugar de trnsito: Al regreso vamos a pasar por Panam.

4. Permanencia momentnea en un lugar determinado:

Esta tarde pasar por tu casa.

5. Pas a travs de: Entr por la puerta de atrs.

6. Lugar sobre el que se aplica la accin del verbo:

Cogi el rbano por las hojas.

II. Significado temporal:

1. Momento de la accin: Llagaremos por la noche.

34

2. Duracin precisa: Estuvo ausente por una semana.

3. Periodicidad:

La visita tres veces por semana. III. Significado nocional

1. Complemento agente: Ese poema fue escrito por Rubn Daro.

2. Finalidad: No habla por no equivocarse.

3. Medio o instrumento: Voy a llamar por telfono.

4. En busca de:

Puede usted ir por mi hijo?

5. A favor de: Pedir a Dios por su salud.

6. Trueque:

Te cambio esta cartera por esa blusa.

7. Causa: Lo despidieron por vago.

8. Comparacin:

Desapareci como por un encanto.

9. Distribucin: Esa suma equivale a cien colones por persona.

10. Estimacin:

Lo tiene por tonto.

11. En nombre de: Puedo firmar la solicitud por mi hijo?

12. En lugar de:

Yo contestar por l.

35

13. Finalidad y causa: Voy a luchar por conseguir ese puesto.

14. En representacin de:

Por Costa Rica hablar el sr. Canciller.

15. De acuerdo con la edad: Los agruparon por edades.

16. Valor concesivo:

Aunque llors mucho Por ms que llors, no me convencers.

Corpus: Normas Gramaticales del Uso de la Preposicin Para

Para Virginia Mller para presupone la existencia de un lmite que est en

perspectiva y le atribuye varios significados, tales como:

I. Significacin espacial

1. Direccin:

El mes entrante salgo para Mxico.

Voy para all.

II. Significacin temporal

1. Plazo determinado: Para navidad ya estar de regreso.

2. Plazo indeterminado en el futuro:

Tenemos trabajo para rato.

3. Plazo aproximado en el pasado: Va para tres aos que se fue.

4. Plazo ms o menos determinado:

Su pedido estar listo para dentro de ocho das.

5. Antes de: Faltan dos aos para las elecciones

36

6. Aplazamiento:

Dejemos ese asunto para la prxima sesin.

III. Significacin nocional 1. Destino:

El pastel es para todos.

2. Finalidad: Te traje el libro para que lo leas.

3. Proximidad del hecho:

Esa mujer est para dar a luz.

4. Teniendo en cuenta su edad: Se ve muy viejo para su edad.

5. Relacin, proporcin, en comparacin con:

Para lo que hacs te pagan mucho. 6. Uso de los objetos:

Aqu venden zapatos para nio.

7. Opinin, punto de vista: Para m, eso est muy mal hecho.

8. Valor reflexivo:

Lo repeta para s.

9. Carcter distributivo: Les di cien colones para los dos.

10. Con capacidad:

Necesito una mesa para seis personas.

11. Valor adversativo: Lleg a la fiesta, para irse en seguida.

Los usos sealados anteriormente son los recopilados por Mller, pero

considerando el nivel de las informantes y el principio de proceso que conlleva el

estudio de una lengua, es conveniente realizar una sntesis de estos.

37

Ahora bien, para crear un criterio de seleccin, se observaron los usos de por y

para estudiados en tres textos nacionales: Folleto de prctica Espaol

Intermedio B1-, utilizado en la Universidad Nacional para cumplir con los

objetivos del programa B1; Folleto Intermedio I del programa de Espaol para

Extranjeros de la Universidad de Costa Rica y Espaol para extranjeros. Teora

y Actividades 3, texto del instituto COSI.

Posterior al proceso de observacin se cre un marco comn, en este se incluyen

y excluyen usos segn el criterio del investigar y si son o no compartidos en por lo

menso dos de los textos, los usos preposicionales en estudio sern:

Corpus: Normas Gramaticales del Uso de la Preposicin Por

I. Significado espacial:

A lo largo de:

Lo vi correr por la calle.

Movimiento fsico en un espacio impreciso:

El anciano vagaba por la ciudad.

Paso por un lugar de trnsito:

Al regreso vamos a pasar por Panam.

Pas a travs de: Entr por la puerta de atrs.

II. Significado temporal:

Momento de la accin: Llagaremos por la noche.

III. Significado nocional

Medio o instrumento: Voy a llamar por telfono.

Trueque:

Te cambio esta cartera por esa blusa.

38

Causa: Lo despidieron por vago.

Comparacin:

Desapareci como por un encanto.

Corpus: Normas Gramaticales del Uso de la Preposicin Para

I. Significacin espacial

Direccin:

El mes entrante salgo para Mxico.

Voy para all.

II. Significacin temporal

Plazo determinado:

Para navidad ya estar de regreso.

III. Significacin nocional

Destino:

El pastel es para todos.

Finalidad:

Te traje el libro para que lo leas.

Teniendo en cuenta su edad:

Se ve muy viejo para su edad.

Relacin, proporcin, en comparacin con:

Para lo que hacs te pagan mucho.

Ahora bien, una vez seleccionado el corpus, es importante minimizar el nivel de

dificultad del nombre que posee cada uno de los usos. Por tanto, para la puesta en

prctica de las estrategias y las explicaciones gramaticales, se usar la siguiente

nomenclatura:

39

Cuadro 1

Categoras de anlisis con las que se trabajar al observar a las informantes

en el proceso de adquisicin de la preposicin por

Categoras de anlisis Ejemplos

Significado espacial:

- A travs de

Lo vi correr por la calle. El anciano vagaba por la ciudad. Al regreso vamos a pasar por Panam. Entr por la puerta de atrs.

Significado temporal:

- Tiempo lmite

- Momento del da

Llagaremos por la noche.

Estudiamos por la tarde.

Significado nocional:

- Intercambio

- Razn

- Comparacin

- Expresiones

Te cambio esta cartera por esa

blusa.

Lo despidieron por vago.

Desapareci como por un encanto.

Por lo general, ella siempre est.

40

Cuadro 2

Categoras de anlisis con las que se trabajar al observar a las informantes

en el proceso de adquisicin de la preposicin para

Categoras de anlisis de la

preposicin para

Ejemplos

Significacin espacial:

- Destino(lugar)

El mes entrante salgo para Mxico.

Significado temporal:

- Lmite de tiempo

Para navidad ya estar de regreso.

Significado nocional:

- Destino personas

- Finalidad

- Comparaciones

El pastel es para todos.

Te traje el libro para que lo leas.

Se ve muy viejo para su edad.

Para lo que hacs te pagan mucho.

D. Descripcin del instrumento y fuentes de informacin.

Con la finalidad de recolectar informacin valiosa para la investigacin sobre el

dominio electivo de las preposiciones por y para en dos informantes de lengua

extranjera, se les aplicarn tres instrumentos:

1. Observacin del entorno fsico, cultural y emocional que se plasmen dentro

del ambiente de aprendizaje de las informantes.

2. Entrevista a las informantes, en la cual se valoran aspectos emocionales,

informacin general introductoria y usos de por y para segn la pregunta.

3. Practica cloze para las informantes sobre el uso correcto de las

preposiciones por y para segn el contexto de la pregunta.

41

En primer lugar, la observacin es un proceso guiado y registrado

constantemente, en el cual se incluyen dos aspectos, por una parte, la descripcin

del ambiente fsico, con el fin de valorar las condiciones de infraestructura y

entorno que acompaan el proceso de aprendizaje, dicho instrumento

corresponde en esta investigacin al anexo #1.

Y por otra parte, se incluye el filtro afectivo en el proceso de observacin el

aspecto anterior, tan relevante en el rea de adquisicin de segundas lenguas, y

este investiga tres aspectos: la actitud, la motivacin y la personalidad (empata,

disponibilidad y autoconfianza), tal como lo explica Hernndez en su estudio Sobre

la afectividad y la enseanza de lenguas extranjeras.

En segundo lugar, la gua de entrevista (anexo #2), la cual por tratarse de un

trabajo cualitativo es ntima, flexible y abierta. En este caso las preguntas son

generales, pues lo importante no es la respuesta en si sino la preposicin elegida

para la respuesta.

Por esta razn, las preguntas incluyen tpicos como preguntas de opinin, por

ejemplo: Es importante para usted el espaol?; sensitivas, tal como: Le gusta

Costa Rica? y de conocimiento como: Por cunto tiempo estudi usted espaol

el ao pasado?; segn la clasificacin citada en el texto Metodologa de la

investigacin (2008) de Roberto Hernndez Sampieri, Carlos Fernndez collado y

Pilar Baptista Lucio; en su captulo catorce.

Ahora bien, tanto la observacin como la gua de entrevista sern realizadas por la

investigadora, con la finalidad de evitar los problemas de incomprensin por falta

del dominio del idioma, si fuera el caso.

El proceso de observacin se realiza cada martes del mes de abril por una hora

semanal, la cual va de 12:00 m.d. a 1:00 p.m. En este mismo horario se realizarn

42

las dos prcticas cloze especialmente diseadas para la eleccin de la preposicin

por o para en contextos determinados, tales como:

1. Juan llama __________ hablar con usted.

2. Muchas gracias __________ su tiempo.

La primera de ellas corresponde al anexo #3 y se realizar el 21 de abril del

presente ao, y la segunda el 28 del mismo mes y ao, en el horario citado.

Las dos prcticas realizadas, sern contestadas por las informantes, bajo la

supervisin de la profesora, con el fin de aclarar conceptos, estructuras o

vocabulario no dominados y de recordarles que la prctica no tiene fines

sumativos, sino es para evaluar el nivel de dominio en la eleccin preposicional o

reconocimiento el trmino marcado para as cerrar el filtro afectivo y evitar estrs,

nerviosismos o ansiedad.

E. Triangulacin y estrategias para el anlisis de la informacin.

La estrategia requerida para el anlisis de los datos concluidos a partir del proceso

de investigacin, sern obtenidos mediante el proceso de triangulacin de la

observacin, la entrevista y las prcticas cloze.

Para poder triangular los resultados de los tres instrumentos se utilizar la tcnica

de confrontacin de los mismos, segn el contexto de uso y segn cada

informante.

F. Proyecciones y limitaciones

1. Proyecciones:

Las proyecciones de la investigacin son, en primer Iugar, obtener datos

suficientes para proponer una estandarizacin del mtodo para la adquisicin del

par preposicional por y para, en el programa Estudios Hispnicos de la

Universidad Nacional, en el rea de espaol como segunda lengua.

43

En segundo lugar, determinar las reas dbiles del conocimiento para as crear

estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del par preposicional, las

cuales podrn ser utilizadas por otros profesores del programa Estudios

Hispnicos de la Universidad Nacional, en el enseanza del espaol como

segunda lengua.

En tercer lugar, evitar la fosilizacin del error mediante la deteccin de la carencia

y la creacin de las estrategias citadas en el punto anterior.

Y en cuarto lugar, la posibilidad de presentar el trabajo final como una ponencia en

el Congreso Internacional de Lingstica Aplicada, el cual se efectuar del 24 al 26

de setiembre 2009.

2. Limitaciones:

Las limitaciones por su parte corresponden a aspectos ms concretos, por una

parte, la poblacin en estudio no es representativa para poder afirmar que las

estrategias creadas sern beneficiosas para el aprendiz de espaol como segunda

lengua, considerando eso s, las variantes sociales, culturales y acadmicas que

rigen cada proceso de aprendizaje-enseanza.

Pues los factores evaluados en la observacin son tan cambiantes y dependen del

lugar donde se de la clase, del profesor o profesora que la de y por supuesto del

estudiante y/o la estudiante que lo reciba y su condicin cultural, fsica y emocional

actual al momento del aprendizaje.

Por otra parte, la teora producida se basa en solo dos informantes, por lo tanto, es

posible que al aplicarse este mismo mtodo a otro grupo o un grupo ms

heterogneo en cuanto a nacionalidades se refiere, los resultados varen.

44

Adems, el tiempo es un factor determinante, pues es un periodo corto y las

pruebas solo se aplicarn dos veces al inicio y al final para corroborar el proceso

de adquisicin.

45

CAPTULO IV

ANLISIS DE LA INFORMACIN

A. Descripcin exhaustiva de los hallazgos

La primera descripcin es sobre las observaciones del ambiente y actitudes de las

dos informantes. Dicho instrumento se llev a cabo desde el 03 de marzo, cada

martes, de 12:30 m.d. a 1:30 p.m. y abarca los siguientes aspectos:

1. Descripcin del Ambiente

La clase se desarrolla en una sala ubicada en el cuarto piso del edificio de

Filosofa y Letras, est posee una pizarra pequea, comparada con las que hay en

las clases; tiene una mesa como las que usan los estudiantes colocada junto a la

pizarra y frente a esta de forma vertical hay una mesa ovalada con diez sillas

colocadas alrededor.

La sala posee aire acondicionado por lo que siempre es un lugar confortable

indistintamente del clima fuera de esta. Adems de eso, cada una de las

informantes est sentada en uno de los lados de la mesa y la profesora en la

cabecera, por lo que hay espacio suficiente para que se sientan cmodas.

2. Filtros afectivos

a. Actitud

Las informantes manifiestan una gran apertura a los aspectos culturales, por

ejemplo en la ltima observacin realizada el 26 de mayo la informante 2 salud a

la profesora con la frase: Pura Vida, la cual no se haba estudiado dentro del

programa.

Otro aspecto observado en la clase del da 12 de mayo fue el inters que despert

una prctica sobre los pronombres reflexivos y esta traa una imagen de una nia

haciendo su Primera Comunin y aunque no era parte del plan de clase, la gestin

46

de la misma tuvo que variar, pues ambas informantes se mostraron muy

interesadas en el proceso de crecimiento espiritual catlico, en este contexto.

En cuanto a la cordialidad, no se produce una tensin ocasionada por lo

desconocido, pues las informantes ya conocer a la profesora desde hace ms de

cinco meses y aunque no haban iniciado un proceso de educacin formal en el

ao 2009, siempre realizaban tutoras cibernticas para poder continuar su

proceso de enseanza y aprendizaje.

Dentro de la gestin de clase de clase se realizan actividades individuales como

las prcticas cloze A, B, C y D y grupales como la eleccin de imgenes segn el

uso preposicional en estudio. Las informantes trabajan perfectamente tanto de

forma individual como grupal, pues la relacin que llevan trasciende el espacio

fsico del aula.

b. Motivacin

Cada nuevo tema que se estudi en la clase produjo gran emocin por el

descubrimiento que con lleva, las informantes, poseen una personalidad muy

afectuosa y animada, por lo tanto, con facilidad se muestran muy energticas ante

el aprendizaje.

Otro elemento que denota la motivacin es el hecho de realizar siempre las tareas

y traer leda la leccin que se inicia.

En algunas ocasiones necesitan tiempo para valorar y analizar la correccin de

una de las respuestas erradas ante la eleccin entre por y para, pero despus

muestran una gran alegra por el nivel de comprensin que adquieren.

c. Autoconfianza

Ambas informantes poseen una gran capacidad para el aprendizaje y como han

aumentado rpidamente el lxico y la capacidad comunicativa, esto ha solidificado

la autoconfianza.

47

Dentro de la gestin de clase, poseen como habito alentarse y halagarse por sus

buenos resultados y despus de comentarios como: Somos muy inteligentes

siempre piden que la profesora se los confirme.

Reconocen eso s la dificultad del aprendizaje del par preposicional por y para,

pero lo hacen siempre con la mejor de las actitudes, pues realizar estudios

independientes sobre el tema para reforzar el conocimiento adquirido o por

adquirir en la clase.

El segundo instrumento aplicado el 17 de mayo fue la entrevista. En el caso de la

informante 1 (ver anexo # 10) aunque en algunos casos hay errores de

concordancia gramatical, de orden de ideas o carencia de elementos sintcticos o

morfolgicos, de igual manera se comprenden claramente las respuestas.

Y cuando responde utiliza muy claramente las estructuras de para en finalidad,

por ejemplo, para hacer amigos (Ver anexo #10, respuesta 1), presenta eso s

una confusin en por como objetivo y para como finalidad, la cual se observa

en la respuesta #2 del mismo anexo.

Por una parte, tiende a utilizar para en estructuras con pronombre e infinitivo, por

ejemplo, en la respuesta #12: para usar y para m, lo cual indica que hay una

tendencia a asociar estos usos a la finalidad y el destino.

Y por otra parte, cuando desconoce el uso, por falta de conocimiento, ya que el

instrumento se aplic en los primeros das, pero despus de seis meses

aproximadamente de vivir en Costa Rica en inmersin total; recurre a la aplicacin

cero de la respuesta, o sea la omisin de la preposicin. Tal es el caso de la

respuesta #6 donde omite para, en para hablar. (Ver anexo # 10 para este

ejemplo y los anteriores) Aunque se dijo que recurre al uso de para + infinitivo, no

se aclar que en contextos delimitados, o sea cuando la pregunta lo explicita.

48

La informante 2, por su parte aplica la omisin en muchos ms contextos que la

anterior o la construccin de la respuesta de manera tal que no necesite el recurso

preposicional, lo que demuestra una indecisin lingstica mayor, como se percibe

en la respuesta #1 y #2. (Para observar los ejemplos en estudio de la informante

2, ver el anexo # 11)

En los casos de las preguntas # 4 y #2 llevan implcita las palabras por qu y en

estos contextos ella si respondi con por o porque segn el caso.

Y en los nicos contextos donde utiliz la preposicin para fue para responder a

la pregunta # 12 y fueron los uso pronominales con significados nocionales, por

ejemplo, para m y para me.

Aunque la informante decidiera no responder con el uso de del par preposicional

por y para, si logra comunicarse muy efectivamente al altera la estructura de

respuesta, pero lo hace agregando la concordancia del caso, por ejemplo, en la

respuesta de la pregunta # 7: S yo estudi un mes con Gaby, cuando la

respuesta esperable sera por un mes.

El tercer instrumento fue aplicado en dos momentos del proceso de investigacin:

al inicio para estudiar la informacin sobre el par preposicional por y para, que

ya haban adquirido mediante la inmersin total, estos se denominaron Prctica

cloze A y B.

El segundo momento fue justo despus de haber concluido las explicaciones

pertinentes sobre el tema en estudio, y este se denomin Prcticas cloze C y D,

con el objetivo de notar una diferencia en cuanto al dominio de la eleccin entre

por y para.

Las Prcticas cloze A y B se pueden observar agrupadas segn su categorizacin

en el cuadro 3 del anexo # 12 y se utilizarn como machote de comparacin para

49

los cuadros 4 y 5, basados en los anexos # 13 y #14 respectivamente (Anexos en

estudio: # 12, # 13 y # 14)

Grfico 1

Categoras elegidas como correctas, incorrectas e/o inadecuadas en los

usos del par preposicional por y para en la informante 1

Elecciones por F por % para F para %

Eleccin correcta 19 79,16% 18 72%

Eleccin

incorrecta

5 20,83% 5 20%

Eleccin

inadecuada

0 0% 2 8%

Total 24 100% 25 100%

La informante 1 resolvi los ejercicios de la Practica cloze A y B, en los que se

debe realizar una eleccin del uso de una de las dos preposiciones en estudio:

por o para y su fuente de informacin es el Cuadro 4 (ver anexo # 13)

Segn lo reflejado en el grfico ella presenta una mayor equidad entre los usos

correctos de por y para, pero tambin entre las elecciones errneas, las cuales

50

se perfilan con mayor frecuencia en la nocin de significado espacial para el caso

de por y la de significado nocional para la eleccin errnea de para. Sin

embargo, el nivel de instruccin gramatical en este momento es un poco bajo y los

aciertos son satisfactorios.

Grfico 2

Categoras elegidas como correctas, incorrectas e/o inadecuadas en los

usos del par preposicional por y para en la informante 2

Elecciones por F por % para F para %

Eleccin correcta 23 95,83% 18 72%

Eleccin

incorrecta

1 4,16% 7 28%

Eleccin

inadecuada

0 0% 0 0%

Total 24 100% 25 100%

La informante 2 resolvi el ejercicio: Prctica cloze A y B con un acierto en la

preposicin por de veintitrs respuestas y para un total de elecciones erradas de

una. Mientras que en el uso de la preposicin para tuvo un acierto de dieciocho

respuestas y siete errores.

51

Segn los datos extrados del Cuadro 5 (ver anexo #14) los errores de percepcin

gramatical se reconocen en un mayor grado en el significado nocional tanto en el

uso las preposiciones por y para.

Aunque la informante desconoce las reglas de uso, se puede comprobar que su

aplicacin certera es mayor en por y con los usos de para presenta una mayor

dificultad.

Ahora bien, los siguientes dos anlisis se basan en los resultados de los Cuadros

7 y 8 (ver anexos #16 y #17) estos surgen de las respuestas dadas por las

informantes 1 y 2, respectivamente, en el instrumento Prctica cloze C y D.

Es indispensable recordar que el instrumento se aplic antes y despus de la

explicacin gramatical. Los siguientes grficos mostrarn como la influencia de la

gramtica pedaggica y la gestin de clase, pueden propiciar la adquisicin del

par preposicional por y para. (Datos extrados del Cuadro 7, ver anexo # 16)

Grfico 3

Categoras elegidas como correctas, incorrectas y/o posible en los usos del

par preposicional por y para en la informante 1

Elecciones por F por % para F para %

Eleccin correcta 22 92% 24 96%

Eleccin

incorrecta

0 0% 0 0%

Eleccin posible 2 8% 1 4%

Total 24 100% 25 100%

52

La informante 1 ha manifestado un notable avance en cuanto a la eleccin

correcta. El grfico refleja, dos de las respuestas: la nmero tres y la dieciocho del

apartado nocional del estudio de la preposicin por como eleccin posible, pues

en ambos casos surge la contingencia de que sea interpretada con el significado

nocional de la preposicin por: Esta blusa nueva es para mi hermana por su

cumpleaos o con el significado tambin nocional, pero de la preposicin para:

Esta blusa es para mi hermana para su cumpleaos.

Ambos usos estn correctos y aunque los ejemplos mencionados fueron

agrupados en el espacio de signif