Εκπαίδευση παιδιών µε σύνδροµο Down Msc Αδαµίδου Αιµιλία

Τα παιδιά µε σύνδροµο Down µέσα στο κατάλληλο σχολικό πλαίσιο, το οποίο στις

περισσότερες περιπτώσεις ενδείκνυται να είναι το γενικό σχολείο, και µε την

κατάλληλη υποστηρικτική βοήθεια µπορούν να εκπαιδευτούν µε επιτυχία σε θέµατα

αυτοεξυπηρέτησης και κοινωνικών δεξιοτήτων αλλά και να αποκτήσουν τις βασικές

σχολικές γνώσεις. Λόγω της τάσης τους για µίµηση, τα παιδιά αυτά έχουν να

ωφεληθούν από την συναναστροφή τους µε τα "φυσιολογικά" παιδιά. Παράλληλα

τους δίνεται η ευκαιρία να αναπτύξουν κοινωνικές σχέσεις και να βελτιώσουν τις

επικοινωνιακές τους δεξιότητες.

Για να πετύχουµε όµως ουσιαστική ένταξη και όχι απλά τοποθέτηση του

µαθητή µε Down στην γενική τάξη, πρέπει να ακολουθείται ειδικό αναλυτικό

πρόγραµµα που θα λαµβάνει υπόψη τόσο τα ατοµικά χαρακτηριστικά, όσο και τις

ιδιαίτερες ανάγκες του µαθητή µε Down. Στόχος του προγράµµατος πρέπει να είναι

η απόκτηση των γνωστικών αντικειµένων και η ανάπτυξη των επιµέρους ικανοτήτων

των ίδιων των παιδιών, που αποτελούν την προϋπόθεση π.χ. για την εκµάθηση της

ανάγνωσης και της γραφής. Τέτοιες ικανότητες είναι οι κινητικές, οι αντιληπτικές και

οι ψυχογλωσσικές. Απαραίτητη είναι η απόκτηση κοινωνικών µορφών συµπεριφοράς

και δεξιοτήτων ηµερήσιας διαβίωσης, καθώς και η επαγγελµατική εκπαίδευση.

Οι µαθησιακές ιδιαιτερότητες των παιδιών αυτών δηµιουργούν την ανάγκη

για ιδιαίτερη παιδαγωγική αντιµετώπιση από τον δάσκαλο. Οργανικά προβλήµατα

που αφορούν στην καρδιά, στον άξονα, στην ακοή και στην όραση πρέπει να

ληφθούν υπόψη κατά την εκπαίδευση τους. Η γνωστική ανάπτυξη των παιδιών µε

Down διαφέρει θεµελιακά από των άλλων παιδιών τόσο στον ρυθµό όσο και στην

πορεία που ακολουθεί.

Συνεπώς εκείνο που πρέπει να λαµβάνεται σοβαρά υπόψη στο σχεδιασµό του

προγράµµατος είναι οι µέθοδοι που χρησιµοποιούνται και όχι η θεµατολογία, οι

οποίες αποτελούν και το µέσο για την επίτευξη των στόχων. Εάν αποτύχουµε στην

απόκτηση ενός γνωστικού αντικειµένου από το παιδί θα πρέπει να ψάξουµε για

εναλλακτικές τεχνικές παρουσίασης (Τζουριάδου, 1995).

Συγκεκριµένα στην εκπαίδευση των µε παιδιών µε Down στοχεύουµε:

♦ Στην κατάκτηση ικανού αριθµού γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων

που θα µπορούν εύκολα να µεταβιβάζονται και να εφαρµόζονται σε

καταστάσεις της καθηµερινής πραγµατικότητας και σε µελλοντικές

καταστάσεις σ’ ένα περιβάλλον που συνεχώς µεταβάλλεται.

♦ Στην κατάκτηση της γλώσσας και των αριθµών στα πλαίσια των

δυνατοτήτων και των ιδιαιτεροτήτων του κάθε παιδιού.

♦ Στην κατανόηση της πραγµατικότητας και την ικανότητα για

αυτόνοµη διαβίωση.

♦ Στην καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας µε ταυτόχρονη προαγωγή

της λογικής σκέψης.

♦ Στην βαθµιαία κοινωνικοποίηση ώστε να µπορέσουν αυτά τα παιδιά

να συµβιώνουν αρµονικά και να αλληλεπιδρούν µε τα άτοµα του

επικοινωνιακού τους περιβάλλοντος (Σούλης, 2000).

Απαραίτητες προϋποθέσεις για την επίτευξη αυτών των στόχων είναι:

♦ Ο σχεδιασµός εξατοµικευµένου προγράµµατος διδασκαλίας

προσαρµοσµένου στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, ψυχολογικές και

κοινωνικές ανάγκες κάθε παιδιού.

♦ Η βήµα µε βήµα ανάλυση των διδακτικών στόχων.

♦ Η παροχή ευκαιριών στους µαθητές να βιώσουν την επιτυχία, η οποία

λειτουργεί ως ανατροφοδότηση.

♦ Οι συχνές επαναλήψεις των ασκήσεων και δραστηριοτήτων.

♦ Ο σεβασµός στους ιδιαίτερους ρυθµούς µάθησης του κάθε παιδιού.

♦ Η ενεργή συµµετοχή του µαθητή στην διαδικασία της µάθησης.

♦ Η σύνδεση των γνωστικών αντικειµένων µε την πραγµατική ζωή.

♦ Η διδασκαλία της ίδιας δεξιότητας υπό διαφορετικές συνθήκες για να

πετύχουµε γενίκευση της γνώσης.

♦ Η συστηµατική χρήση εποπτικών µέσων διδασκαλίας.

Σηµαντικό λοιπόν είναι να γνωρίζουµε τις µαθησιακές ιδιαιτερότητες των

παιδιών αυτών και να τις λαµβάνουµε υπόψη στην επιλογή των γνωστικών

αντικειµένων και στη µέθοδο παρουσίασής τους.

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΟΥΣ

ΔΙΑΦΟΡΟΥΣ ΤΟΜΕΙΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ Αν και η επικρατούσα άποψη είναι ότι τα παιδιά µε Down µοιάζουν πάρα

πολύ µεταξύ τους ως προς το επίπεδο των ικανοτήτων τους και την προσωπικότητα,

οι έρευνες αποδεικνύουν ότι υπάρχουν µεγάλες µεταβολές και αποκλίσεις στη

γνωστική ικανότητα των ατόµων αυτών (Carr, 1985, 1995) Ορισµένα παιδιά

παρουσιάζουν βαριά νοητική καθυστέρηση, το µεγαλύτερο ποσοστό κυµαίνεται

από µέτρια ως σοβαρή καθυστέρηση και ένα µικρό ποσοστό διαθέτει οριακή

νοηµοσύνη. Η άποψη ότι η γνωστική ανάπτυξη στα παιδιά µε σύνδροµο Down είναι

µια εκδοχή της φυσιολογικής ανάπτυξης, µε την ίδια οργάνωση και δοµή, µε µόνη

διαφορά τον πιο αργό ρυθµό και το χαµηλότερο ανώτατο όριο ανάπτυξης,

διαψεύδεται από ολοένα και περισσότερες µελέτες που καταδεικνύουν ότι η

διαδικασία µάθησης στα παιδιά µε το σύνδροµο µπορεί να διαφέρει θεµελιακά από

αυτή που παρατηρείται στα παιδιά µε φυσιολογική ανάπτυξη.

Τα παιδιά µε Down παρουσιάζουν µια πρώιµη ικανότητα για επιτεύγµατα η

οποία όµως δεν χρησιµοποιείται εποικοδοµητικά. Δυστυχώς, όµως, η συµπεριφορά

των ατόµων αυτών δεν επιτρέπει την εξέλιξη αυτών των πρώιµων επιτευγµάτων.

Αποφεύγοντας να εµπλακούν σε δύσκολες καταστάσεις µάθησης, αντί να παγιώσουν

τις νέες γνωστικές δεξιότητες, τις αφήνουν να χειροτερέψουν και τελικά να χαθούν

από το ρεπερτόριό τους.

Τα χαρακτηριστικά συµπεριφοράς των παιδιών µε σύνδροµο Down που

επηρεάζουν αρνητικά την γνωστική τους ανάπτυξη είναι:

♦ Η χρήση στρατηγικών γνωστικής αποφυγής όταν έρχονται

αντιµέτωπα µε δύσκολες καταστάσεις µάθησης.

♦ Η ανεπαρκής χρήση των υπαρχόντων ικανοτήτων λύσης

προβληµάτων.

♦ Η ανικανότητα να παγιώσουν νεοαποκτηθείσες γνωστικές δεξιότητες

στο ρεπερτόριό τους.

♦ Μια αυξανόµενη απροθυµία να αναλάβουν πρωτοβουλία στη

µάθηση.

Άλλα χαρακτηριστικά των παιδιών µε Down που δυσκολεύουν τη

γνωστική τους ανάπτυξη είναι:

♦ Δυσκολία στην αισθητηριακή συλλογή πληροφοριών από το

περιβάλλον και την κατηγοριοποίησή τους.

♦ Αδυναµία γενίκευσης µιας δεξιότητας που έχουν διδαχθεί και

εφαρµογής της σε καταστάσεις της πραγµατικής ζωής.

♦ Αδυναµία να αφοµοιώσουν σύνθετες γλωσσικές οδηγίες.

♦ Συγκέντρωση της προσοχής µόνο στις βασικές πληροφορίες

αγνοώντας τις λεπτοµέρειες και τα επιµέρους γεγονότα.

♦ Περιορισµένη βραχύχρονη µνήµη και µη επαρκώς ανεπτυγµένη

ακουστική µνήµη.

Ο µαθητής µε Down δυσκολεύεται να παγιώσει και να γενικεύσει τις

δεξιότητες που έχει διδαχτεί. Οι συνεχείς επαναλήψεις µπορούν να βοηθήσουν την

παγίωση της αποκτηθείσας γνώσης. Η διδασκαλία της ίδιας δεξιότητας σε

διαφορετικές συνθήκες βοηθά τον µαθητή να εφαρµόζει γενικά ό,τι διδάσκεται και

έτσι διευκολύνεται η γενίκευση της γνώσης. Οι οδηγίες του δασκάλου στον µαθητή

µε Down πρέπει να δίνονται µε σαφήνεια και τµηµατικά. Οι λέξεις που

χρησιµοποιούνται να είναι µόνο οι απαραίτητες και να ανήκουν στο γνωστό λεξιλόγιο

του παιδιού. Ο τρόπος προφορικής διατύπωσης να είναι αργός και καθαρός.

Λαµβάνοντας υπόψη την περιορισµένη βραχύχρονη µνήµη των παιδιών µε

Down θα πρέπει να προσπαθήσουµε να την διευρύνουµε. Αυτό µπορεί να γίνει αν

µάθει το παιδί να οργανώνει και να κατηγοριοποιεί τις πληροφορίες. Οι ασκήσεις

οµαδοποίησης, κατηγοριοποίησης, ταξινόµησης θα το βοηθήσουν. Ο εµπλουτισµός

του λεξιλογίου τους θα διευρύνει την άµεση µνηµονική τους χωρητικότητα. Καθώς

γνωρίζουµε ότι στα άτοµα µε Down η οπτική µνήµη είναι πολύ πιο ισχυρή και

αποτελεσµατική από την ακουστική, θα πρέπει να φροντίσουµε ώστε η παρουσίαση

των µαθησιακών αντικειµένων να είναι κυρίως οπτική. Αυτό µπορεί να γίνει µε τη

χρήση εικόνων, γραπτού εποπτικού υλικού και µέσα από τη χρήση τεχνολογικών

µέσων (τηλεόραση, βίντεο, προβολέας διαφανειών, ηλεκτρονικός υπολογιστής).

Επειδή ένας σηµαντικός ανασταλτικός παράγοντας στη γνωστική ανάπτυξη

του µαθητή µε Down είναι η τάση που έχει ο ίδιος να αποθαρρύνεται εύκολα και να

εγκαταλείπει τις δύσκολες συνθήκες µάθησης, θα πρέπει να φροντίζουµε ώστε να

βιώνει συχνά την επιτυχία και να επιβραβεύουµε κάθε σωστό βήµα του.

Ενδεικτικές ασκήσεις που θα βοηθήσουν την ανάπτυξη των γνωστικών

λειτουργιών του µαθητή µε Down.

Α. Οµαδοποίηση

1. Βάζουµε µπροστά από το παιδί δυο πιρούνια, δυο µαχαίρια, δυο κουτάλια

ανακατεµένα. Του ζητάµε να βάλει µαζί τα πιρούνια, µετά τα µαχαίρια, µετά

τα κουτάλια. Μόλις το επιτύχει, το ανταµείβουµε. Ύστερα επαναλαµβάνουµε

την άσκηση µε τρία, τέσσερα, πέντε αντικείµενα κάθε είδους.

2. Βάζουµε απέναντι από το παιδί ένα µπολ µε χάντρες και ένα κουτί µε κύβους.

Του δίνουµε µια χάντρα και ένα κύβο και του ζητάµε να βάλει κάθε

αντικείµενο στο σωστό κουτί. Όταν το επιτύχει επαναλαµβάνουµε δίνοντας

του:

α. δυο χάντρες και ένα κύβο

β. τρεις χάντρες και τρεις κύβους.

γ. πολλές χάντρες και πολλούς κύβους σε διάφορες διαστάσεις.

Β. Ταξινόµηση

Βάζουµε στο τραπέζι 6 χάντρες και ένα χαρτόνι από αυγά µε 6 θήκες. Λέµε

στο κάθε παιδί να βάλει µια χάντρα σε κάθε θήκη. Αν επιτύχει το επαινούµε και

επαναλαµβάνουµε µε 12 χάντρες και ένα χαρτόνι δώδεκα θέσεων.

Γ. Συναρµολόγηση

Με τις συναρµολογήσεις το παιδί µπορεί να µάθει την τάξη, τη συγκέντρωση,

και το συντονισµό χρησιµοποιώντας τη λεπτή κινητικότητα και την οπτική αντίληψη.

Αρχίζουµε να τη χρησιµοποιούµε όταν το παιδί είναι ικανό να βάζει στην θέση τους

αντικείµενα µε δυο ή τρία διαφορετικά σχήµατα. Αρχικά γίνεται συναρµολόγηση µε

ένα στοιχείο (δηλαδή το κάθε στοιχείο έχει την υποδοχή του). Στην συνέχεια

αυξάνονται τα στοιχεία και οι υποδοχές.

Δ. Συνειδητοποίηση του σώµατος

1. Γράφουµε και λέµε ένα τραγουδάκι µαζί µε το παιδί που να αναφέρει µε τα

διάφορα µέρη του σώµατος. Το παιδί αρχίζει µιµούµενο τις κινήσεις του

δασκάλου να σηκώνει το χέρι του, να πιάνει τα µαλλιά του, να πιάνει την

µύτη, τα αυτιά κ.ά.

2. Κόβουµε από περιοδικά εικόνες ανθρώπων και ξεχωρίζουµε τα µέρη του

σώµατός τους. Κατόπιν κάνουµε κολλάζ και συναρµολογούµε τα µέρη του

σώµατος σε ένα χαρτόνι.

Ε. Λογική συνέχεια γεγονότων

Μαζεύουµε από περιοδικά και βιβλία εικόνες που να διηγούνται µια ιστορία

π.χ. το κορίτσι σηκώνεται, τρώει το πρωινό του κ.ά.. Ζητάµε από το παιδί να

κολλήσει τις εικόνες µε µια λογική σειρά σε ένα χαρτόνι. Κάνουµε το ίδιο µε κάθε

είδους σειρά από εικόνες.

ΣΤ. Μνήµη οπτικών ακολουθιών

Χρησιµοποιούµε κάρτες µε οπτικά σύµβολα που είναι γνωστά στο παιδί. Του

δείχνουµε π.χ. την εικόνα ενός δέντρου και ενός λουλουδιού για 5 δευτερόλεπτα και

στην συνέχεια του δίνουµε τις κάρτες (δέντρο, λουλούδι) και του ζητάµε να

αναπαραστήσει από µνήµης την σειρά που τα είδε. Το υλικό µας είναι διαβαθµισµένο

σε επίπεδα δυσκολίας και µπορεί να περιλαµβάνει από µια ως έξι εικόνες

αντικειµένων, γεωµετρικών σχηµάτων, αριθµών, γραµµάτων, συλλαβών (Τζόνσον

και Βέρνερ, 1983, Πολυχρονοπούλου, 2001).

ΜΝΗΜΗ

Ένας σηµαντικός ανασταλτικός παράγοντας για τη µαθησιακή ικανότητα των

ατόµων µε Down είναι η περιορισµένη βραχύχρονη µνήµη ή µνήµη εργασίας. Οι

έρευνες του ψυχολόγου Miller έχουν δείξει ότι η ικανότητα αποθήκευσης της

βραχύχρονης µνήµης κάθε φυσιολογικού ανθρώπου περιορίζεται από το «µαγικό

αριθµό» ±7. Αυτό σηµαίνει ότι κάθε φορά είναι δυνατή η αποθήκευση 5-9 τµηµάτων

πληροφοριών που έχουν κάποια σηµασία. Αυτή η ικανότητα συγκράτησης

πληροφοριών στα άτοµα µε Down είναι πολύ περιορισµένη. Οι Byrne και Buckley

υποστηρίζουν ότι η µέση ικανότητα αποµνηµόνευσης ενός ατόµου µε το σύνδροµο

είναι 3 τµήµατα πληροφοριών. Σηµειώνουν επίσης ότι πρόκειται για µια σοβαρή

νοητική υστέρηση, η οποία µειώνει κατά πολύ την ικανότητα των ατόµων µε Down

να θυµούνται πληροφορίες που άκουσαν, να επεξεργάζονται την γλώσσα, να

αιτιολογούν, να υπολογίζουν νοητικά µε αριθµούς (Δαραής, 2002). Η βραχύχρονη

µνήµη, που ονοµάζεται και µνήµη εργασίας θεωρείται ότι εµπλέκεται σε πολλές

νοητικές λειτουργίες και όχι µόνο στην απλή αποθήκευση πληροφοριών και η

δυσλειτουργία της καθιστά πολύ δύσκολη οποιαδήποτε εργασία διαδοχικής

επεξεργασίας.

Ένα άλλο σηµείο στο οποίο υστερούν τα άτοµα µε Down είναι στην ακουστική

µνήµη, στην ικανότητα δηλαδή να ακούνε, να επεξεργάζονται και να

καταλαβαίνουν τους ήχους, άρα να διακρίνουν τα ερεθίσµατα. Αυτή η

δυσλειτουργία οφείλεται κατά µεγάλο ποσοστό στη µεγάλη συχνότητα εµφάνισης

παθήσεων του ακουστικού συστήµατος στα άτοµα αυτά κατά τη νηπιακή ηλικία.

Αυτή η ανεπάρκεια της ακουστικής µνήµης δυσχεραίνει κατά πολύ την επεξεργασία

των ακουστικών πληροφοριών και καταστεί σχεδόν αδύνατη την απόκτηση

θεµελιωδών γνώσεων γραµµατικής και συντακτικού.

Ευτυχώς η µακρόχρονη µνήµη, η οποία µας επιτρέπει να ανακαλούµε

πρόσωπα, γεγονότα και διαδικασίες του παρελθόντος, στα άτοµα µε Down

λειτουργεί ικανοποιητικά.

Έχει επίσης διαπιστωθεί ότι σε αντίθεση µε την ακουστική µνήµη, η οπτική

µνήµη στα άτοµα αυτά είναι αποτελεσµατική, στοιχείο που θα πρέπει να ληφθεί

υπόψη κατά την επιλογή του τρόπου παρουσίασης των πληροφοριών στους µαθητές

αυτούς (Sue Buckley and Angela Byrne, 1994).

ΑΝΑΓΝΩΣΗ

Σχετικά µε την διδασκαλία της ανάγνωσης στα παιδιά µε Down το κυριότερο

ζήτηµα της διδακτικής µεθοδολογίας που έχει απασχολήσει πολλούς ερευνητές είναι

αν ενδείκνυται η ολική ή η φωνολογική προσέγγιση. Αρκετές διδακτικές µέθοδοι

είναι συνδυαστικές και περιλαµβάνουν και τις δυο προσεγγίσεις. Γεγονός είναι ότι

τόσο η πρόοδος της έρευνας όσο και οι ατοµικές διαφορές των παιδιών µε Down δεν

επιτρέπουν την απόρριψη καµιάς από τις δυο µεθόδους.

Ερευνητές µε πολύχρονη πείρα στην διδασκαλία παιδιών µε Down όπως η Sue

Buckley από την Μεγάλη Βρετανία και η Patricia Oelwein από το Πανεπιστήµιο της

Washington υποστηρίζουν ότι τα παιδιά µε Down πρέπει να διδάσκονται αρχικά

ολόκληρες λέξεις και στην συνέχεια να εισάγεται η διδασκαλία των φθόγγων -

φωνών. Από το ερευνητικό πρόγραµµα της Buckley διαπιστώθηκε ότι τα

αναγνωστικά λάθη των παιδιών µε Down ήταν κυρίως σηµασιολογικά και όχι

οπτικά. Αυτό σηµαίνει ότι οι λέξεις που µπέρδευαν τα παιδιά κατά τη διάρκεια

της ανάγνωσης δεν έµοιαζαν µεταξύ τους οπτικά όπως οι λέξεις «πουλί» και

«πολύ», αλλά ήταν σηµασιολογικά συγγενείς όπως οι λέξεις «πτηνό» και «πουλί»,

γεγονός που καταδεικνύει πως τα παιδιά αυτά κατανοούν την σηµασία αυτών

που διαβάζουν και δεν διαβάζουν µηχανικά. Φαίνεται πως το µυαλό των παιδιών µε

Down κινείται κατευθείαν από την τυπωµένη λέξη στη σηµασία της χωρίς να την

µετατρέπει πρώτα από οπτική εικόνα σε προφορική διατύπωση. Η χρήση της

νοηµατικής γλώσσας από τους µαθητές µε Down ενισχύει αυτή τη διαπίστωση,

καθώς αντικαθιστούν τις λέξεις που δυσκολεύονται να προφέρουν µε νοήµατα που

επινοούν µόνοι τους. Συµπερασµατικά µπορούµε να πούµε ότι η ικανότητα

κατανόησης στα παιδιά µε Down είναι πιο ανεπτυγµένη από ότι η περιορισµένη τους

δυνατότητα για γλωσσική έκφραση επιτρέπει να φανεί (Buckle και Bird, 1993).

Από την έρευνα των Angela Byrn και Glynis Laws στο κέντρο Sarah

Duffen, σε δείγµα 24 µαθητών µε Down διαπιστώθηκε ότι:

♦ Η πρόοδος της αναγνωστικής ικανότητας σχετίζεται µε την

χρονολογική ηλικία των παιδιών µε Down.

♦ Η ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας βοηθά σηµαντικά την

ανάπτυξη του προφορικού λόγου και την βελτίωση της βραχύχρονης

µνήµης.

♦ Οι επιδόσεις τους στην ανάγνωση ξεπερνούν κατά πολύ τις

προγνώσεις των αξιολογικών τεστ.

♦ Η επίδοσή τους κυµάνθηκε από πέντε έτη µέχρι οκτώ έτη και πέντε

µήνες.

♦ Με την σωστή εκπαίδευση η βελτίωσή τους µπορεί να συνεχιστεί και

πέραν της µαθητικής ηλικίας, ενώ η εκµάθηση της ανάγνωσης µπορεί

να αρχίσει ακόµα και στην εφηβεία.

Oι Bukley και Bird (1993) στο άρθρο τους "Teaching children with Down

syndrome to read" προτείνουν τα εξής βασικά µεθοδολογικά βήµατα για την

διδασκαλία της ανάγνωσης:

1ο Βήµα. Απόκτηση από τον µαθητή ενός θεµελιώδους οπτικού λεξιλογίου.

Ο δάσκαλος συντάσσει οπτικές καρτέλες όπου επάνω είναι τυπωµένες οι λέξεις που

πρόκειται να διδαχτούν τα παιδιά. Οι λέξεις που επιλέγονται έχουν θέµα πρόσωπα και

αντικείµενα του άµεσου περιβάλλοντος του παιδιού ώστε να γίνονται κατανοητές. Οι

λέξεις είναι καθαρογραµµένες. Ακολουθείται η εξής πορεία: παρουσίαση της

καρτέλας µε την λέξη που θα διδαχθεί, ανάγνωση της λέξης από τον δάσκαλο,

προσπάθεια του παιδιού να επαναλάβει την λέξη. Η ίδια διαδικασία επαναλαµβάνεται

πολλές φορές µέχρι ο µαθητής να διαβάζει µόνος του τη λέξη µόλις δει την καρτέλα.

2ο Βήµα. Συνδυασµός: ταύτιση και ταίριασµα των ίδιων λέξεων, επιλογή των

σωστών λέξεων, ανάγνωση και σηµασία τους. Επιδιώκεται η εµπέδωση, από το παιδί,

των λέξεων που έχει ήδη διδαχθεί. Εξασκείται στο ταίριασµα όµοιων λέξεων,

γραµµένων σε καρτέλες. Του ζητάµε µε προφορικές οδηγίες να επιλέξει την

κατάλληλη καρτέλα - λέξη που έχει διδαχθεί από σύνολο µε καρτέλες που έχουµε

τοποθετήσει µπροστά του. Ξαναδιαβάζει λέξεις που έχει διδαχθεί.

3ο Βήµα. Κατοχυρώνουµε την εκµάθηση των λέξεων που έχουµε διδάξει,

φροντίζοντας ο µαθητής να βιώνει την επιτυχία. Καθώς κάνουµε επαναλήψεις

φροντίζουµε για την τόνωση της αυτοπεποίθησης του µαθητή, καθοδηγώντας τον

όταν χρειάζεται ώστε να επιτύχουµε την µάθηση χωρίς λάθη.

4o Βήµα. Διδάσκουµε νέες λέξεις που είναι απαραίτητες για την δηµιουργία

φράσεων και προτάσεων. Αφού ο µαθητής έχει εµπεδώσει κάποιες λέξεις και τις

κατανοεί θα ξεκινήσει η εκµάθηση πάλι µε καρτέλες λέξεων µε τις οποίες

σχηµατίζουµε φράσεις και προτάσεις. Οι λέξεις αυτές πρέπει να είναι

προσαρµοσµένες στο επίπεδο οµιλίας του παιδιού και η εκµάθησή τους θα το

βοηθήσει να βελτιώσει την αυθόρµητη οµιλία του και να κατανοήσει σταδιακά τους

γραµµατικούς και συντακτικούς κανόνες.

5ο Βήµα. Το νόηµα των λέξεων. Επιδιώκουµε την σηµασιολογική κατανόηση των

λέξεων που διδάξαµε µε στόχο την επίτευξη των επικοινωνιακών αναγκών και

αντιδράσεων του µαθητή. Αρχικά κάθε λέξη συνδέεται µε ένα συγκεκριµένο

αντικείµενο και ο µαθητής αδυνατεί να γενικεύσει. Για παράδειγµα η λέξη "γάτα" µε

την φωτογραφία της γάτας του σπιτιού, δεν αντιπροσωπεύει για το παιδί όλα τα ζώα -

γάτες. Χρειάζεται χρόνος και εµπειρία µε αντικείµενα της ίδιας οµάδας ή κατηγορίας

για να γίνει αυτό αντιληπτό από το παιδί.

6ο Βήµα. Κατανόηση των προτάσεων. Συνήθως τα παιδιά µε Down έχουν ιδιαίτερη

δυσκολία στη γραµµατική και το συντακτικό. Για να βελτιώσουµε την ικανότητα του

µαθητή να κατανοεί µια πρόταση επιλέγουµε κείµενα των οποίων το συντακτικό και

η γραµµατική αντιστοιχούν στο επίπεδο προόδου του παιδιού. Οι προτάσεις που

δίνουµε πρέπει να έχουν απόλυτη σχέση µε τις ανάγκες οµιλίας του µαθητή. Θα

αποτελούνται από λέξεις του οπτικού λεξιλογίου του παιδιού που έχει ήδη

κατακτήσει.

7ο Βήµα. Διδασκαλία µεµονωµένων φωνών, φθόγγων, συλλαβών. Επιδιώκουµε ο

µαθητής να µπορεί να δείχνει ένα γράµµα και να λέει τον ήχο που αντιστοιχεί σε

αυτό. Ξεκινάµε µε τα γράµµατα τα οποία αποτελούν τους αρχικούς ήχους των λέξεων

που το παιδί έχει ήδη κατακτήσει. Δείχνουµε το γράµµα, λέµε τον ήχο και ζητάµε από

το παιδί να τον επαναλάβει. Πολλά παιδιά µε Down αντιµετωπίζουν µεγάλη δυσκολία

στην κατανόηση και τον συσχετισµό ήχου - γράµµατος. Σ' αυτήν την περίπτωση θα

περιοριστούµε στην ολική εκµάθηση των λέξεων. Οι λέξεις που διδάσκονται θα

πρέπει να γίνουν κάτι ξεχωριστό για το παιδί. Αυτό µπορεί να επιτευχθεί όταν µε

κάθε ευκαιρία οργανώνουµε παιχνίδια µε αυτές τις λέξεις (Δαραής 2002, Buckley

και Bird 1993).

ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ

Η γλωσσική ανάπτυξη στα άτοµα µε σύνδροµο Down παρουσιάζει µεγάλες

διακυµάνσεις και χαρακτηρίζεται από απλή γλωσσική ανωριµότητα ως έλλειψη

λόγου. Πρόκειται για την περιοχή µε τη µεγαλύτερη δυσκολία. Ως πιθανές αιτίες

έχουν θεωρηθεί βλάβες στην ακουστικοφωνητική δίοδο επικοινωνίας και δυσκολίες

στην παραγωγή λόγου που συνδέονται µε προβλήµατα στο συντονισµό των

κινήσεων. Η πρώτη λέξη για το παιδί µε Down εµφανίζεται σε ηλικία περίπου 2 ετών

και η πρόταση δύο λέξεων σε ηλικία 3 ετών (απόκλιση ενός έτους από το

φυσιολογικό). Σε ηλικία 12 ετών φτάνει το λεξιλόγιο των 2000 λέξεων που

αντιστοιχεί σε φυσιολογικό παιδί 5-6 ετών. Ο λόγος παραµένει τηλεγραφικός.

Επικρατούν δύο απόψεις σχετικά µε το λόγο των παιδιών µε Down. Η πρώτη

άποψη υποστηρίζει ότι ο λόγος τους περνάει τα ίδια στάδια µε τα φυσιολογικά

παιδιά, απλά µε µεγαλύτερη καθυστέρηση και χωρίς τελικά να ολοκληρωθεί

(McCune, Kearney και Checkoff, 1989). Η άλλη άποψη είναι ότι ο λόγος των παιδιών

µε Down είναι διαφορετικός και κατά συνέπεια δεν είναι συγκρίσιµος (Rondal,

1988).

Το παιδί µε Down συναντά µεγάλες δυσκολίες στον λόγο, που µερικές φορές

φτάνουν ως την απώλεια του. Είναι απαραίτητη η λογοθεραπεία. Η δυσκολία αφορά

τόσο στην παραγωγή όσο και στην κατανόηση του.

Οι οδηγίες του δασκάλου προς το µαθητή πρέπει να είναι απλές και να

δίνονται βαθµιαία. Οι όροι που χρησιµοποιούνται να είναι σταθεροί και

επαναλαµβανόµενοι και να ανήκουν στο λεξιλόγιο του παιδιού. Αποφεύγουµε τις

οµόηχες και τις ηχητικά παρόµοιες λέξεις που τα µπερδεύουν και φροντίζουµε ώστε η

κατανόηση αυτών που λέµε να ενισχύεται από τα συµφραζόµενα. Χρησιµοποιούµε

πρόσθετα κανάλια προσέγγισης των πληροφοριών. Ενισχύουµε την κατανόηση των

αφηρηµένων εννοιών µε εικόνες και σύµβολα. Οργανώνουµε τις λέξεις που ήδη

γνωρίζουν αλφαβητικά και σε κατηγορίες και τις αναγράφουµε σε καρτέλες µαζί µε

εικόνες. Ενισχύουµε τη µνήµη τους µε τις συχνές επαναλήψεις, χρησιµοποιώντας

µνηµονικές τεχνικές και κατηγοριοποιώντας τις πληροφορίες.

Θεωρείται ότι τα παιδιά µε Down βελτιώνουν το λόγο τους, τη µνήµη τους και

την ικανότητα να σκέφτονται και να αιτιολογούν µέσα από την ανάγνωση. Πολλά

παιδιά αρθρώνουν καλύτερα τις λέξεις όταν τις διαβάζουν, καθώς έχουν και την

οπτική παρουσίαση µαζί µε την ακουστική. Όταν η λέξη βρίσκεται µέσα σε µια

πρόταση, η κατανόηση της ενισχύεται από τα συµφραζόµενα. Ακόµα µέσα από την

ανάγνωση τα παιδιά έρχονται σε επαφή µε συντακτικά σωστές προτάσεις.

Οι έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά µε Down δεν βελτιώνουν το λόγο τους

µόνο µε την επαφή τους µε συνοµηλίκους τους που µιλούν κανονικά. Χρειάζεται

οργανωµένο πρόγραµµα.

Αρχίζουµε µε τις οικείες λέξεις και συνήθως µε το όνοµα του παιδιού και των

µελών της οικογένειας του καθώς και των οικείων του αντικειµένων.

Χρησιµοποιούµε το καινούργιο λεξιλόγιο σε διαφορετικές καταστάσεις ώστε να

βοηθήσουµε την γενίκευσή του. Επαναλαµβάνουµε ατοµικά στο παιδί κάθε οδηγία

που δίνουµε στην τάξη. Το παροτρύνουµε να µας κοιτάει όταν του µιλάµε και

ιδιαίτερα στο στόµα. Φροντίζουµε να κάθεται στο µπροστινό θρανίο κοντά στην

έδρα. Χρησιµοποιούµε µικρές προτάσεις που τις συνοδεύουµε µε εικόνες,

χειρονοµίες και µε σχετικές εκφράσεις του προσώπου.

Αποφεύγουµε τις κλειστές ερωτήσεις που απαιτούν µονολεκτικές απαντήσεις

ώστε να ενθαρρύνουµε τη δηµιουργία µεγαλύτερων προτάσεων. Τους δίνουµε αρκετό

χρόνο ώστε να σκεφτούν και να οργανώσουν την απάντησή τους, καθώς συνήθως

γνωρίζουν πολύ περισσότερα από ότι καταφέρνουν να εκφράσουν γλωσσικά.

Φέρνουµε στην τάξη εξωτερικά στοιχεία που ενδιαφέρουν τα παιδιά γιατί όσο

πιο σηµαντικό είναι ένα αντικείµενο ή ένα άτοµο για το παιδί τόσο περισσότερο

επιθυµεί να το κατoνοµάσει. Παράδειγµα: Μπορούµε να φέρουµε στην τάξη ένα

βάτραχο µέσω του οποίου µπορούµε να διδάξουµε το λεξιλόγιο: βάτραχος, κεφάλι,

πόδια, κοιλιά, πράσινο, µάτια, στόµα, πηδά, κολυµπά, είναι βρεγµένος, γλιστρά κ.ά.

Χρησιµοποιούµε ασκήσεις κατανόησης της γλώσσας και της οµιλίας και τις

επαναλαµβάνουµε συνεχώς ανταµείβοντας το παιδί σε κάθε σωστή ανταπόκριση. Η

θετική ενίσχυση έχει πολύ σηµαντικά οφέλη για αυτά τα παιδιά που έχουν ιδιαίτερη

ανάγκη την ενθάρρυνση και την επιβεβαίωση.

Συµβουλεύουµε τους γονείς τους να τα πηγαίνουν σε οµαδικές δραστηριότητες

όπως κολύµπι, γυµναστική, δραµατοθεραπεία, οι οποίες ενισχύουν την

αυτοπεποίθηση τους και βελτιώνουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες, γεγονός που

λειτουργεί ως κίνητρο για την επικοινωνία τους µέσα από την γλωσσική έκφραση

(Buckley, 1999).

ΓΡΑΦΗ

Η ικανότητα γραφής στα άτοµα µε σύνδροµο Down είναι ένας τοµέας µε

ιδιαίτερες δυσκολίες χωρίς βέβαια να λείπουν οι ατοµικές διαφορές. Πολλά παιδιά τα

καταφέρνουν αρκετά καλά, άλλα δυσκολεύονται αρκετά και ορισµένα καταφέρνουν

να γράψουν µόνο µε την χρήση πληκτρολογίου.

Η σύνθετη φύση της γραφής την κάνει ιδιαίτερα ευαίσθητη σε δυσλειτουργία.

Η γραφική παρουσία επηρεάζεται από την νοητική ικανότητα, την αισθητική

αντίληψη, τον κινητικό σχεδιασµό και την εκτέλεση. Στα παιδιά µε σύνδροµο Down

συγκεκριµένα νευροµυϊκά χαρακτηριστικά µπορεί να επηρεάσουν τη γραφική

παρουσία. Τέτοια βασικά χαρακτηριστικά είναι η υποτονία καθώς και η έλλειψη

σταθερότητας του κορµού και της λαβής.

Επιπλέον παράγοντες που δυσχεραίνουν την απόκτηση της δεξιότητας της

γραφής στα παιδιά αυτά είναι:

♦ Η υπερκινητικότητα των συνδέσµων και η αδυναµία της λαβής που

θεωρείται ότι ευθύνονται για την δυσκολία στο πιάσιµο του µολυβιού.

♦ Η έλλειψη συντονισµού χεριού – µατιού.

♦ Οι απτικές και κιναισθητικές δυσκολίες που φαίνεται να

αντιµετωπίζουν τα παιδιά µε Down.

♦ Η καθυστέρηση στη γλωσσική ανάπτυξη. Συγκεκριµένα, η µειωµένη

εµπιστοσύνη στη γλώσσα περιορίζει το κίνητρο των παιδιών να

γράψουν και η µικρή κατανόηση της σύνταξης µπορεί να οδηγήσει σε

ακατάλληλο χωρισµό ανάµεσα στις λέξεις και στα γράµµατα.

♦ Η µειωµένη όραση και ακοή.

Σε µακροχρόνια µελέτη που έγινε σε δείγµα 24 παιδιών µε Down, ηλικίας έντεκα

ετών, παρατηρήθηκε ότι:

♦ Η δυσκολία γραφής αναφέρεται σε όλα τα χαρακτηριστικά ευκρίνειας,

εκτός από το µέγεθος των γραµµάτων.

♦ Υπήρχε δυσκολία στη διατήρηση της οριζόντιας ευθυγράµµισης.

♦ Η µέση ταχύτητα γραφής ήταν µικρότερη από ενός κανονικού παιδιού

οκτώ ετών.

♦ Ο στατικός έλεγχος ήταν ελλιπής και τα παιδιά στηρίζονταν στα χέρια,

ρίχνοντας και το κεφάλι πάνω σε αυτά (Yvonne Burns and Pat Gunn,

1997).

Όπως σε όλες τις δεξιότητες, έτσι και στη γραφή υπάρχουν ατοµικές διαφορές

όσον αφορά το βαθµό δυσκολίας και τις ιδιαιτερότητες των παιδιών µε Down.

Πολλά παιδιά δυσκολεύονται να αποφασίσουν ποιο χέρι θα χρησιµοποιήσουν

και συχνά καταλήγουν στο αριστερό. Αντιµετωπίζουν δυσκολία στο να κρατήσουν

σταθερό το χαρτί ή το τετράδιο µε το ένα χέρι και µε το άλλο να γράφουν. Η πίεση

του χεριού τους είναι χαλαρή. Άλλοτε κάνουν πολύ µεγάλες κινήσεις µε ολόκληρο το

χέρι και άλλοτε πολύ µικρές κινήσεις µόνο µε τα δάχτυλα. Δυσκολεύονται να

διατηρήσουν περιθώρια και γραµµές .Δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν από πού θα

αρχίσουν να γράφουν και να βρουν τη θέση των γραµµάτων και των λέξεων καθώς

και τις διαστάσεις µεταξύ τους (Δαραής, 2002).

Σηµαντικό είναι το παιδί να ενθαρρύνεται από πολύ µικρή ηλικία να

ασχολείται µε υλικά γραφής (µολύβια, µαρκαδόρους, κιµωλίες, στυλό, λευκές

κόλλες, πίνακας κ.ά.). Όλες οι προγραφικές δραστηριότητες ενδείκνυνται να έχουν

την µορφή παιχνιδιού και ο δάσκαλος να ξεκινά ο ίδιος την δραστηριότητα,

προσελκύοντας και το παιδί. Αυτές οι δραστηριότητες θα πρέπει να έχουν ενδιαφέρον

για το παιδί, να είναι κατανοητές και να αφορούν τον κόσµο του.

Σαν υλικά προτείνονται όλα εκείνα που θα δώσουν την δυνατότητα στον

µαθητή να γενικεύσει τις δεξιότητες που αποκτά, όπως πίνακας στον οποίο θα µπορεί

να σχεδιάζει µε µαρκαδόρους, µαυροπίνακας, κιµωλία, µπογιές, λευκές κόλλες,

ντοσιέ, νεροµπογιές, άµµος για την εξάσκηση των δακτύλων.

Τα έπιπλα στα οποία θα κάθεται πρέπει να είναι στο σωστό µέγεθος ώστε να

αισθάνεται άνετα. Τα θρανία που έχουν κλίση προς τα µέσα, προς το σώµα του

παιδιού, βοηθούν.

Στην αρχή ο δάσκαλος πρέπει να τοποθετήσει ο ίδιος το µολύβι στο χέρι του

παιδιού, να του υποδείξει το σωστό τρόπο πιασίµατος καθώς και να υποβοηθά το

παιδί στην χρησιµοποίηση του άλλου χεριού ως στήριγµα και στην σταθεροποίηση

του τετραδίου ή της κόλλας, στην οποία το παιδί µε Down δυσκολεύεται.

Ο δάσκαλος καθοδηγεί το χέρι του παιδιού στο σχεδιασµό γραµµών. Τα

πρώτα βασικά χαράγµατα είναι οι οριζόντιες, οι κάθετες γραµµές και ο κύκλος. Οι

γραµµές που χαράσσονται µπορούν να συνοδεύονται από σχέδια που θα τις κάνουν

ελκυστικότερες στα µάτια των παιδιών. Για παράδειγµα ο κύκλος µπορεί να

παριστάνει ένα χαµογελαστό προσωπάκι. Οι µικρές κάθετες γραµµές µπορούν να

παριστάνουν τις σταγόνες της βροχής που πέφτει σε µια οµπρέλα η οποία

παριστάνεται µε ένα ηµικύκλιο, και ο συνδυασµός κάθετων και οριζοντίων γραµµών

µπορούν να δηµιουργήσουν µια ξύλινη σκάλα. Οι πρώτες γραµµές είναι µεγαλύτερες

ενώ σταδιακά επιδιώκεται να µπορεί το παιδί να χαράσσει µικρότερες γραµµές.

Μια από τις πρώτες δραστηριότητες που προτείνεται είναι η προσπάθεια

γραφής του ονόµατος του παιδιού. Η κατάλληλη στιγµή είναι όταν το παιδί έχει ήδη

µάθει να διαβάζει το όνοµά του. Προηγείται η προφορική περιγραφή των κινήσεων

που γίνονται µε το χέρι για τον σχεδιασµό των γραµµάτων.

Έχει σηµασία να υπάρχει συνέπεια στον τρόπο µε τον οποίο σχεδιάζονται τα

γράµµατα, δηλαδή να ακολουθούνται κάθε φορά οι ίδιες κινήσεις.

Σηµαντική είναι και η κατάλληλη επιλογή του υλικού. Υπάρχουν ειδικά

µολύβια που διευκολύνουν την λαβή. Καλό είναι να υπάρχει γοµολάστιχα στο πίσω

µέρος ώστε να µπορεί ο µαθητής να µάθει να διορθώνει εύκολα τα πιθανά λάθη, και

το χρώµα να είναι έντονο, κατά προτίµηση µαύρο ή µπλε.

Όσον αφορά στις γραµµές πάνω στις οποίες χαράσσονται τα γράµµατα, η P.

Οelwein προτείνει οι γραµµές αυτές να είναι σε τρία επίπεδα: η πρώτη γραµµή να

είναι συνεχής, η µεσαία διακεκοµµένη και η τρίτη πάλι συνεχής. Αυτές οι γραµµές θα

διευκολύνουν τον µαθητή να γράφει µέσα σε συγκεκριµένα όρια. Προτείνεται αυτές

οι γραµµές να διαφέρουν µεταξύ τους χρωµατικά. Η πρώτη µπορεί να είναι πράσινη,

η µεσαία κίτρινη και της βάσης κόκκινη. Θα µπορούσε τότε κατά την διδασκαλία π.χ.

του κεφαλαίου «γιώτα» να πει ο δάσκαλος: «Ξεκινάµε από την πράσινη γραµµή,

προχωράµε µέσα από την κίτρινη και σταµατάµε στην κόκκινη». Ενώ για την

διδασκαλία του µικρού «γιώτα» ξεκινάµε από την κίτρινη και σταµατάµε στην

κόκκινη. Οι ίδιες γραµµές µπορούν να χαραχτούν και στον πίνακα, όπως και σε

χάρτινες ταινίες µε τα γράµµατα της αλφαβήτου που λειτουργούν ως πρότυπα και

µπορούν να επικολληθούν στο θρανίο του µαθητή.

Ο µαθητής αναµένεται να περάσει από τέσσερα στάδια:

α) Της εξάσκησης στο σχεδιασµό, όπου θα µάθει το σωστό σχηµατισµό των

γραµµάτων, αφοµοιώνοντας τις πρότυπες µορφές των γραµµάτων και των λέξεων

καθώς και τις κινήσεις των χεριών για την χάραξή τους.

β) Της µίµησης, όπου παρακολουθεί τον τρόπο σχεδιασµού από τον δάσκαλο και

καλείται να τον επαναλάβει.

γ) Της αντιγραφής, όπου παρουσιάζεται το διδασκόµενο γράµµα ή η λέξη γραµµένη

σε µια καρτέλα και αναµένεται να την αντιγράψει, χωρίς οδηγίες για τις κινήσεις που

πρέπει να κάνει.

δ) Της µνήµης, όπου το παιδί αναµένεται να µπορεί να ανακαλεί ένα γράµµα ή µια

λέξη, όταν την ακούει και να την γράφει, χωρίς να βλέπει κάποιο πρότυπο.

Σε περίπτωση που κάποιος µαθητής δυσκολεύεται πάρα πολύ στην γραφή,

επιβάλλεται η χρήση των νέων τεχνολογιών. Πρέπει να εξασκηθεί στην χρήση του

πληκτρολογίου των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Όταν παρατηρείται εµφανής

καθυστέρηση στην κινητικότητα και την φυσική δύναµη του µαθητή, στον

συντονισµό και τον συνδυασµό των κινήσεων και τον έλεγχο της δύναµης χρειάζεται

η συνδροµή του εργοθεραπευτή.

Οι ασκήσεις οπτικοκινητικού συντονισµού και βελτίωσης της λεπτής

κινητικότητας µπορούν να βοηθήσουν την ανάπτυξη της δεξιότητας της γραφής

(Δαραής 2002, Burns και Gunn, 1997).

ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΗ

Οι ικανότητες των παιδιών µε σύνδροµο Down στο τοµέα της αριθµητικής

καθώς και η δυνατότητα αποτελεσµατικών στρατηγικών παρέµβασης δεν έχουν

ερευνηθεί ακόµα ικανοποιητικά. Γνωρίζουµε όµως ότι στον τοµέα αυτόν τα παιδιά µε

σύνδροµο Down συναντούν τις περισσότερες δυσκολίες.

Η καθυστερηµένη και ελλιπής γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών µε Down

είναι µια από τις αιτίες για την δυσκολία αυτή. Η γλώσσα αποτελεί ένα απαραίτητο

εργαλείο για τη σκέψη, τη σύγκριση και το χειρισµό αντικειµένων και

δραστηριοτήτων καθώς και τη συσχέτισή τους µε ένα αριθµητικό σύστηµα. Έτσι τα

άτοµα αυτά δυσκολεύονται να εκτελέσουν αυτές τις γνωστικές λειτουργίες καθώς και

να παρακολουθήσουν τις οδηγίες και τις επεξηγήσεις του δασκάλου.

Η περιορισµένη βραχύχρονη µνήµη είναι µία ακόµα σηµαντική αιτία για τις

δυσκολίες που συναντούν τα παιδιά µε Down στην αριθµητική. Για να µπορούµε να

εκτελούµε πρόσθετες δραστηριότητες όπως να προσθέσουµε, αφαιρέσουµε ή

πολλαπλασιάσουµε αριθµούς µε το µυαλό µας πρέπει να είµαστε ικανοί να

διατηρούµε πληροφορίες για σύντοµο χρονικό διάστηµα στη βραχύχρονη µνήµη.

Έτσι τα άτοµα µε Down δυσκολεύονται πολύ να κάνουν υπολογισµούς εκτός αν

έχουν µπροστά τους συγκεκριµένα αντικείµενα. Τα παιδιά αυτά καθηλώνονται στο

στάδιο της συγκεκριµένης σκέψης και αδυνατούν να περάσουν στο στάδιο της

αφηρηµένης- συµβολικής σκέψης.

Οι δυνατότητες των παιδιών µε Down στην αριθµητική είναι πολύ

περιορισµένες. Υπάρχουν και εδώ όµως ατοµικές διαφορές και ορισµένα από αυτά

µπορούν µε τη σωστή εκπαίδευση να φτάσουν σε ένα ικανοποιητικό επίπεδο.

Στις περισσότερες περιπτώσεις φτάνουν να µετρούν από το 1-20 και να

εκτελούν προσθέσεις και αφαιρέσεις, χωρίς όµως το αποτέλεσµα να ξεπερνά τον

αριθµό 20. Σε λίγες περιπτώσεις µπορούν ν’ αριθµήσουν και πάνω από το 20 και να

εκτελέσουν πολύ απλούς πολλαπλασιασµούς και διαιρέσεις. Καθώς η περιορισµένη

βραχύχρονη µνήµη τους δυσκολεύει πολύ στους υπολογισµούς και η ελλιπής

ακουστική µνήµη στην εµπέδωση των προφορικών οδηγιών του δασκάλου, είναι

αναγκαία η χρήση εποπτικού υλικού, τόσο για το µέτρηµα, όσο και για την εκτέλεση

απλών πράξεων. Το υλικό πρέπει να έχει ποικιλία και να παρουσιάζεται µε τρόπο

ελκυστικό ώστε να λειτουργεί ως κίνητρο για την ενασχόληση του παιδιού µε την

αριθµητική.

Συχνά βοηθά η σύνδεση των δραστηριοτήτων µε την πραγµατική ζωή.

Μπορούµε π.χ. να στρώσουµε το τραπέζι και να µετρήσουµε τα µαχαιροπήρουνα.

Αρχικά η αρίθµηση γίνεται µηχανικά. Μπορούµε να συνδέσουµε την αρίθµηση µε

διάφορες δραστηριότητες στην τάξη και να επαναλαµβάνουµε διαρκώς τους αριθµούς

από το 1-10 µέχρι ο µαθητής να είναι ικανός να τους επαναλάβει.

Πολλές φορές τα προβλήµατα λόγου στα παιδιά µε Down τα δυσκολεύουν

στην αρίθµηση. Μπορούµε τότε να χρησιµοποιήσουµε τη νοηµατική γλώσσα

αντικαθιστώντας τους αριθµούς µε νοήµατα, τα οποία έχουν ιδιαίτερη αξία για τα

παιδιά αυτά, τα οποία παρουσιάζουν σαφή υπεροχή της οπτικής µνήµης έναντι στης

ακουστικής.

Επειδή έχει παρατηρηθεί ότι δυσκολεύονται να δείξουν ένα – ένα τα

αντικείµενα και να τ’ αριθµήσουν, µπορούµε να τοποθετούµε εµείς το δάκτυλό τους

σε κάθε αντικείµενο καθώς µετράνε ή να δείχνουµε εµείς τα αντικείµενα που

αριθµούν.

Καθώς τα παιδιά µε Down εµφανίζουν τα τεχνάσµατα γνωστικής αποφυγής

µπροστά σε δύσκολες καταστάσεις µάθησης, και τα µαθηµατικά είναι ένα δύσκολο

πεδίο για αυτά, είναι σηµαντικό να µπορέσουµε να κρατήσουµε την προσοχή τους

συγκεντρωµένη για περισσότερο χρόνο, πριν βαρεθούν και εγκαταλείψουν την

προσπάθεια. Αυτό µπορεί να γίνει χρησιµοποιώντας παιχνίδια µέσα από τα οποία

µπορούν να προσεγγίσουν την αριθµητική. Μπορούµε π.χ. να χρησιµοποιήσουµε ένα

µεγάλο πλαστικό ζάρι το οποίο πετάµε και όταν πέσει µετράµε πόσες κουκίδες έχει η

επάνω πλευρά. Άλλη δραστηριότητα είναι τα κρυµµένα αστέρια. Χρησιµοποιώντας

καρτέλες µε µικρό αριθµό (2-5) αστεριών, µετράµε τον αριθµό των αστεριών. Μετά

κρύβουµε την κάρτα και ρωτάµε το παιδί πόσα αστέρια κρύβουµε. Αν απαντήσει

λάθος του ξαναδείχνουµε την κάρτα. Στο τέλος το παιδί µετράει µόνο του τ’ αστέρια

πριν του τα κρύψουµε.

Σηµαντικό είναι να µάθει το παιδί να ταιριάζει αντικείµενα ένα προς ένα. Αυτό

µπορεί να επιτευχθεί δηµιουργώντας ζευγάρια είτε από εικόνες, είτε από πραγµατικά

αντικείµενα. (π.χ. τα βάζα µε τα καπάκια τους). Για να αποκτήσει το παιδί την έννοια

της µονιµότητας µετράµε τα αντικείµενα και ύστερα τους αλλάζουµε θέση ή πλαίσιο

και τα µετράµε ξανά. Επαναλαµβάνουµε την δραστηριότητα µέχρι το παιδί να

καταλάβει ότι πέντε αυτοκίνητα παραµένουν πέντε άσχετα από την θέση τους.

Όταν ζητάµε από το παιδί να βγάλει ένα συγκεκριµένο αριθµό από ένα

σύνολο αντικειµένων, πολλές φορές δυσκολεύεται να σταµατήσει στο αντικείµενο

που πρέπει. Ένας τρόπος να το διευκολύνουµε είναι να το παροτρύνουµε να

επαναλάβει πολλές φορές το ζητούµενο αριθµό πριν ξεκινήσει το µέτρηµα.

Φτιάχνοντας σειρές από αντικείµενα οι οποίες να αυξάνουν προοδευτικά σε µήκος

και αριθµό αντικειµένων µπορούµε να τους διδάξουµε το περισσότερο – λιγότερο.

Υπολογίζοντας τη δυσκολία των παιδιών µε Down στην γραφή καλό είναι οι

προσθέσεις και οι αφαιρέσεις να γίνονται στο µαγνητικό πίνακα ώστε να µπορεί το

παιδί να αφοσιωθεί στον υπολογισµό και να µην αναλώνει δυνάµεις στην προσπάθεια

να γράψει σωστά τους αριθµούς.

Εξαιτίας της µεγάλης δυσκολίας των παιδιών αυτών στην αριθµητική

ενδείκνυται η εκπαίδευση στη χρήση της αριθµοµηχανής για να κάνουν τις τέσσερις

πράξεις της αριθµητικής.

Οι ασκήσεις οµαδοποίησης, ταξινόµησης, εκτίµησης των διαστάσεων,

µέτρησης της ποσότητας και σύγκρισης βοηθούν τον µαθητή µε Down να αντιληφθεί

τις βασικές µαθηµατικές έννοιες (Nye, Clibbens και Bird, 1995).

ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ

Χρειάζονται άσκηση στο βάδισµα όπου µπορούν να βοηθήσουν οι γενικές

κινητικές δραστηριότητες που στοχεύουν στην αφύπνιση των µελών του σώµατος και

την ανάπτυξη της δύναµης ελέγχου και της ισορροπίας. Τα παπούτσια πρέπει να είναι

ελαφριά και ελαστικά. Το βάδισµα στις φτέρνες και στα δάχτυλα στα µαθήµατα

κίνησης, χωρίς παπούτσια θα µπορούσαν να βοηθήσουν την ανάπτυξη εναλλακτικού

βαδίσµατος για παιδιά µε Down και να αποθαρρύνουν το απότοµο βήµα.

Το τρέξιµο πρέπει να γίνεται προσεκτικά ώστε να αποφευχθούν τραυµατισµοί.

Η ταχύτητα δεν θα πρέπει να είναι ο αρχικός στόχος. Η εξάσκηση στις ρίψεις είναι

σηµαντική για τα παιδιά µε Down καθώς σχετίζεται άµεσα µε την συµµετοχή τους σε

πολλά οµαδικά παιχνίδια. Το ίδιο ισχύει και για τη λαβή, η εξάσκηση της οποίας για

τα παιδιά αυτά αρχικά γίνεται µε την παγίδευση της µπάλας που κυλάει στο πάτωµα ή

το αγκάλιασµα µιας µπάλας. Τα µάτια πρέπει να συγκεντρώνονται στην µπάλα και να

µην ακολουθούν τα χέρια. Μπορούν να επινοηθούν µικρά και ελαφριά αντικείµενα

όπως σακούλες µε µπιζέλια ή µπαλόνια.

Επίσης ένας αριθµός ορθοπεδικών προβληµάτων έχει αναφερθεί να επηρεάζει

την κινητικότητα. Συχνότερη είναι η βλάβη της σπονδυλικής στήλης που επιφέρει

αστάθεια, δυσκολία στο βάδισµα και ακαµψία του κεφαλιού. Τα παιδιά αυτά

δυσκολεύονται να συντονίσουν τις κινήσεις τους και να εκτιµήσουν τον χώρο.

Η κινητική προσέγγιση προσφέρει ευκαιρία για επικοινωνία, απόκτηση κινητικής

ικανότητας, καλή σωµατική κατάσταση, απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων και

ενίσχυση της αυτοπεποίθησης.

Χρειάζονται επιµονή και υποµονή για να µάθουν τις κινητικές

δραστηριότητες. Πρέπει να φροντίζουµε ώστε οι κινήσεις να είναι ασφαλείς για τα

παιδιά µε ατλαντοαξονική αστάθεια. Η κινητική εκπαίδευση µπορεί να γίνει µέσα

από παιχνίδια, θεατρικές αναπαραστάσεις ή χορό. Τα παιδιά αυτά λόγω της

υποτονίας που τα χαρακτηρίζει έχουν ανάγκη από έντονες δραστηριότητες που να τα

αφυπνίζουν και να τα ενεργοποιούν. Το γενικό κινητικό πλάνο πρέπει να είναι έτσι

σχεδιασµένο ώστε οι ενεργητικές και οι λιγότερο ενεργητικές δραστηριότητες να

εναλλάσσονται και να χρησιµοποιούνται εναλλακτικά διάφορες µυϊκές οµάδες ώστε

τα παιδιά να µην κουράζονται πολύ και να µην χάνουν συγχρόνως το ενδιαφέρον

τους. Σηµαντικές είναι οι στιγµές χαλάρωσης και η εκµάθηση σωστής αναπνοής.

Τα άτοµα µε σύνδροµο Down συναντούν δυσκολίες στις δεξιότητες τόσο της

λεπτής όσο και της αδρής κινητικότητας.

Απαραίτητες είναι λοιπόν οι ασκήσεις λεπτής κινητικότητας που θα

βοηθήσουν στην βελτίωση τόσο της γραφής τους όσο και των δεξιοτήτων ηµερήσιας

διαβίωσης (Burns και Gunn, 1997).

Η λεπτή κινητικότητα αναφέρεται στην κίνηση των µικρών µυών που

λειτουργούν συντονισµένα για να εκτελέσουν δύσκολες και λεπτές εργασίες. Το παιδί

µε Down δυσκολεύεται να πιάσει σωστά το µολύβι να κόψει µε το ψαλίδι, να

κουµπώσει τα κουµπιά του, να ενώσει κοµµάτια ενός παζλ και γενικότερα να

εκτελέσει λεπτές χειρονακτικές εργασίες. Αυτό οφείλεται στο χαλαρό µυϊκό τόνο των

χεριών και στο µικρό µέγεθος των δακτύλων. Πολλές φορές συνυπάρχει και έλλειψη

συντονισµού µατιού - χεριού. Από τη δυσκολία στη λεπτή κινητικότητα επηρεάζεται

και ο λόγος καθώς οι µύες του κεφαλιού (όπως της γλώσσας, των χειλιών, του

προσώπου) είναι χαλαροί και δυσχεραίνουν την άρθρωση ορισµένων φθόγγων.

Η αδρή κινητικότητα αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού να εκτελέσει

δραστηριότητες που απαιτούν συµµετοχή των µεγάλων µυών ή οµάδας µυών. Τέτοιες

δραστηριότητες είναι το περπάτηµα, το τρέξιµο, η ρίψη αντικειµένων, η αναπήδηση,

το κολύµπι, το πιάσιµο της µπάλας. Τα παιδιά µε Down δυσκολεύονται σε όλες αυτές

τις δραστηριότητες. Για τη δυσκολία αυτή ευθύνεται η γενική µυϊκή υποτονία που τα

χαρακτηρίζει και η εµµονή αρχικών αντανακλαστικών. Το αρκετά χαµηλότερο από

το φυσιολογικό ύψος τους και τα κοντά οστά των ποδιών, των χεριών και των

δακτύλων θεωρείται ότι επιδρούν στη δύναµη, στάση, κίνηση και το χειρισµό

αντικειµένων.

ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Τα παιδιά µε το σύνδροµο Down είναι γενικά χαρούµενα άτοµα και µπορούν

να εκπαιδευτούν µε επιτυχία σε θέµατα αυτοεξυπηρέτησης και κοινωνικών

δεξιοτήτων.

Βέβαια χρειάζεται ιδιαίτερη εκπαίδευση σε θέµατα κοινωνικής συµπεριφοράς.

Από βρέφη ακόµα παρουσιάζουν µία ιδιοµορφία στην κοινωνική συµπεριφορά η

οποία µάλιστα δυσχεραίνει κατά πολύ τη γνωστική τους ανάπτυξη. Χαρακτηριστική

είναι η γνωστική αποφυγή που παρουσιάζουν όταν πρόκειται να εµπλακούν σε

δύσκολες καταστάσεις µάθησης επινοώντας τεχνάσµατα όπως να τραβούν την

προσοχή του οµιλητή χαµογελώντας του συνεχώς, να χειροκροτούν ή να χοροπηδούν

σε ακατάλληλες στιγµές της διδασκαλίας.

Όλοι οι κανονισµοί του σχολείου καθώς και αυτοί που αφορούν σε

δραστηριότητες εκτός σχολείου (π.χ. επίσκεψη σε µουσείο), πρέπει να διδάσκονται

ιδιαιτέρως στο παιδί και να επαναλαµβάνονται τακτικά. Ο µαθητής χρειάζεται να

προετοιµαστεί για κάθε αλλαγή στο πρόγραµµα. Οι κανόνες συµπεριφοράς θα πρέπει

να είναι λίγοι και να παρουσιάζονται µε τρόπο απλό και κατανοητό. Ακόµα και η πιο

απλή συµπεριφορά όπως να περιµένει στην ουρά στο κυλικείο ή να επιστρέφει στην

τάξη µετά τον ήχο του κουδουνιού, χρειάζεται να διασαφηνίζεται λεκτικά. Να µάθει

πού είναι οι τουαλέτες και να ξεχωρίζει των αγοριών από των κοριτσιών, να πλένει τα

χέρια του µετά από την χρήση της τουαλέτας. Να ξέρει πότε να φορά το µπουφάν

του, πότε να τρώει το φαγητό του.

Τα προβλήµατα λόγου που παρουσιάζουν δυσκολεύουν την επικοινωνία τους

µέσα στην οµάδα και πολλές φορές αποφεύγουν τους συνοµήλικους τους. Ενώ

συµµετέχουν µε επιτυχία σε παιχνίδια, δυσκολεύονται όταν πρόκειται για

δραστηριότητες της πραγµατικής ζωής. Για παράδειγµα όταν παίζουν τον

εφηµεριδοπώλη δεν µπορούν να προχωρήσουν σε πραγµατική αγοροπωλησία. Αυτό

βέβαια µπορεί να αποδοθεί στη µεγάλη δυσκολία που αντιµετωπίζουν στη κατανόηση

των αριθµητικών εννοιών.

Για τον λόγο αυτό ενθαρρύνουµε τον µαθητή να παρακολουθεί την

συµπεριφορά άλλων παιδιών και να τη µιµείται. Οπτικό υλικό όπως εικόνες ή

διαφάνειες που να επιδεικνύουν επιθυµητές συµπεριφορές µπορούν να βοηθήσουν.

Οτιδήποτε θέλουµε να του διδάξουµε του το δείχνουµε έµπρακτα και όχι θεωρητικά.

Αυτό µπορεί να γίνει και µέσα από θεατρικούς ρόλους ή παιχνίδια. Ο µαθητής πρέπει

να µάθει να συναισθάνεται από τις αλλαγές στη φωνή του δασκάλου ή κάποιες

χειρονοµίες πότε ενεργεί σωστά και πότε λάθος. Κάθε σωστή συµπεριφορά πρέπει να

επαινείται άµεσα και να αµείβεται. Ο έπαινος είναι πολύ σηµαντικός για το παιδί µε

Down µε την χαµηλή αυτοπεποίθηση και λειτουργεί επανατροφοδοτικά. Ο δάσκαλος

του αναθέτει υπευθυνότητες στις οποίες είναι ικανός να ανταπεξέλθει. Το παιδί µε

Down χρειάζεται ενθάρρυνση για να ανεξαρτητοποιηθεί. Πρέπει να του δίνεται

ελεύθερος χρόνος να δραστηριοποιείται χωρίς την επίβλεψη του δασκάλου, έστω και

αν κάνει λάθος. Οι δραστηριότητες στην τάξη θα πρέπει να ακολουθούν ένα

συγκεκριµένο χρονοδιάγραµµα. Έτσι το παιδί είναι προετοιµασµένο για το τι θα

ακολουθήσει και αισθάνεται µεγαλύτερη ασφάλεια. Το παιδί µε Down, κυρίως

εξαιτίας των δυσκολιών στο λόγο, δεν εντάσσεται εύκολα στην οµάδα. Αυτό µπορεί

να επιτευχθεί µέσα από παιχνίδια και από ρόλους που θα του αναθέσουµε µέσα στην

τάξη.

Οι γονείς µπορούν να βοηθήσουν σ’ αυτή την προσπάθεια, οργανώνοντας

πάρτι και καλώντας όλους τους συµµαθητές του, παροτρύνοντας τον να συµµετάσχει

σε εξωσχολικές δραστηριότητες όπως κολυµβητήριο, σύλλογος χορού.

Αυτό που δεν πρέπει να ξεχνάµε είναι ότι ο µαθητής µε Down έχει

ιδιαιτερότητες και οι προσδοκίες µας θα πρέπει να είναι ρεαλιστικές. Οι υπερβολικές

απαιτήσεις και η πίεση, όπως και η υπερβολική επιείκεια, µόνο αντίθετα

αποτελέσµατα θα φέρουν (Buckley και Bird, 1994).

Η δυσκολία στις δραστηριότητες λεπτής κινητικότητας δηµιουργεί

προβλήµατα στην αυτοεξυπηρέτησή τους. Δεν καταφέρνουν να χρησιµοποιήσουν

εύκολα τα µαχαιροπήρουνα, να κουµπώσουν τα κουµπιά τους, να δέσουν τα

κορδόνια τους και χρειάζονται ειδική εκπαίδευση.

Τα παιδιά µε το σύνδροµο είναι πιο ανώριµα συναισθηµατικά και κοινωνικά

από τους συνοµήλικούς τους. Ο κόσµος τους φαίνεται πιο πολύπλοκος και

χρειάζονται εκπαίδευση για να µάθουν να ακολουθούν κανόνες κοινωνικής

συµπεριφοράς. Δυσκολεύονται να εξοικειωθούν σε προγράµµατα αλλά όταν τα

καταφέρνουν τους αρέσει να ακολουθούν ρουτίνες και καλά οργανωµένες

δραστηριότητες. Μπορεί εύκολα να ενοχληθούν από την αλλαγή του προγράµµατος

εάν δεν έχουν προετοιµαστεί για αυτήν. Τότε ξεσπούν σε θυµό. Γενικά είναι άτοµα

ευερέθιστα, ευσυγκίνητα και αγχώδη. Δεν ανεξαρτητοποιούνται εύκολα και

χρειάζονται ενθάρρυνση για να αναλάβουν ευθύνες. Συχνά χρησιµοποιούν την

άρνηση χωρίς καν να σκέφτονται. Η δυνατότητα συγκέντρωσης της προσοχής τους

είναι περιορισµένη. Επειδή τους αρέσει να µιµούνται µπορούν να ωφεληθούν πολύ

από την ένταξή τους σε µία τάξη του γενικού σχολείου. Με την κατάλληλη

εκπαίδευση µπορούν να φτάσουν σε ικανοποιητικά επίπεδα αυτοεξυπηρέτησης και

κοινωνικών δεξιοτήτων, να κυκλοφορούν µόνοι τους και να εργάζονται σε

προστατευµένο ή ηµιπροστατευµένο περιβάλλον (National Society for Mentally

Handicapped Children, 1983).

Παρακάτω παραθέτουµε έναν συγκριτικό πίνακα µε τον µέσο όρο των

σηµαντικότερων αναπτυξιακών σταθµών σε παιδιά µε σύνδροµο Down και σε

«φυσιολογικά» παιδιά.

Σύγκριση ανάπτυξης ενός φυσιολογικού παιδιού µε ένα παιδί µε

σύνδροµο Down

Σύνδροµο Down Φυσιολογικά παιδιά

Μ.Ο. ηλικίας Μ.Ο ηλικίας

Αδρή κινητικότητα

Κάθεται µόνο του 11 µήνες 6 µήνες

Στέκεται 20 µήνες 11 µήνες

Περπατά µόνο του 26 µήνες 14 µήνες

Λεπτή κινητικότητα

Μεταφέρει αντικείµενα 12 µήνες 3 µήνες

από το ένα χέρι στο άλλο

Αντιγράφει οριζόντια γραµµή 3 ετών 2,5 ετών

Αντιγράφει κύκλο 5 ετών 3 ετών

Κοινωνική ανάπτυξη

Χαµόγελο χωρίς ανταπόκριση 3 µηνών 1,5 µηνών

Αυτοµατική άρνηση 2-3 ετών 13-18 µηνών

Αποχωρισµός γονιών 3-4 ετών 12-18 µηνών

Προσωπική ανάπτυξη

Τάϊσµα µε δάχτυλα 18 µηνών 10 µηνών

Πίνει από φλιτζάνι 23 µηνών 13 µηνών

Ελέγχει τους σφιγκτήρες 3-4 ετών 22 µηνών

Ντύνεται µόνο του 7,5 ετών 4 ετών

ΟΡΓΑΝΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΔΥΣΧΕΡΑΙΝΟΥΝ ΤΗ

ΜΑΘΗΣΗ

Ακοή

Παρατηρούνται αναπνευστικά προβλήµατα, συχνά κρυολογήµατα και µεγάλη

εκροή υγρού, συµπτώµατα τα οποία οδηγούν σε προσωρινή ή και µόνιµη απώλεια

ακοής και ευαισθησία σε δυνατούς ήχους. Η δυνατότητα ακοής τους µπορεί να

διαφέρει έως και 40 db από µέρα σε µέρα. Σαν συνέπεια του προβλήµατος ακοής

παρουσιάζεται καθυστερηµένη γλωσσική και λεξιλογική ανάπτυξη. Πολλές φορές ο

µαθητής αδυνατεί να παρακολουθήσει τις προφορικές οδηγίες του δασκάλου ή να

αντιληφθεί τον ήχο του κουδουνιού. Λόγω του ανοµοιογενούς βαθµού ακουστικής

ικανότητας από µέρα σε µέρα ο µαθητής παρουσιάζει ασυνέπεια στην συµπεριφορά

του. Δεν ακολουθεί τις οδηγίες που του δίνονται. Μπορεί να ενοχλείται ιδιαίτερα από

τη δυνατή µουσική στη διάρκεια µιας σχολικής γιορτής.

Έτσι θα πρέπει το περιβάλλον της τάξης που θα εντάξουµε το παιδί µε Down

να είναι ήρεµο, χωρίς δυνατούς θορύβους που θα δυσχεραίνουν ακόµα περισσότερο

την ήδη µειωµένη ακοή του. Η τάξη θα πρέπει να έχει µικρό αριθµό µαθητών χωρίς

ιδιαίτερα προβλήµατα συµπεριφοράς. Ο µαθητής να κάθεται κοντά στον δάσκαλο

ώστε να τον ακούει όσο το δυνατόν καλύτερα. Οι οδηγίες που δίνονται από τον

δάσκαλο να διατυπώνονται αργά, καθαρά και να επιδιώκεται η βλεµµατική επαφή. Η

ανάρτηση εικόνων στο άµεσο οπτικό πεδίο του µαθητή διευκολύνει των πρόσληψη

πληροφοριών. Σε ορισµένες περιπτώσεις ο µαθητής χρειάζεται να φορά ακουστικά

βαρηκοΐας.

Όραση

Παρουσιάζεται µεγάλη ευαισθησία στο έντονο φως. Τα µισά από τα παιδιά

εµφανίζουν και κάποιο είδος οπτικού προβλήµατος. Ο µαθητής χρειάζεται να

υποβάλλεται σε τακτικά τεστ όρασης αφού είναι επιρρεπή σε οπτικές βλάβες. Σαν

συνέπεια του οπτικού προβλήµατος ο µαθητής ενδέχεται να διαµορφώνει ιδιαίτερες

στάσεις, όπως να γυρίζει το κεφάλι του προς τα πίσω ή να σκύβει πολύ κοντά στο

βιβλίο. Μπορεί να φοράει γυαλιά και να δυσκολεύεται να τα κρατήσει στα αυτιά του.

Υπάρχει επίσης περίπτωση να καταστρέφεται σταδιακά ο ιστός του µατιού (Δαραής,

2002).

Ο δάσκαλος οφείλει να γνωρίζει τα προβλήµατα όρασης του µαθητή που

µπορούν να επηρεάσουν την µαθησιακή του ικανότητα. Ο µαθητής πρέπει να κάθεται

σε θρανίο κοντά στο δάσκαλο και στον πίνακα και στη µεσαία σειρά. Ο φωτισµός της

τάξης να είναι ο κατάλληλος, ούτε πολύ ισχνός, ούτε πολύ έντονος. Το φως δεν

πρέπει να βρίσκεται µπροστά από τον µαθητή αλλά στην πλάτη του. Τα γράµµατα

στις γραπτές οδηγίες που του δίνουµε να είναι µεγάλα και ευανάγνωστα.

Καρδιά.

Καρδιακά προβλήµατα που παλαιότερα οδηγούσαν σε πρόωρη

θνησιµότητα, σήµερα αντιµετωπίζονται και το όριο ζωής έχει φτάσει σχεδόν στα

φυσιολογικά επίπεδα. Απαραίτητο είναι να υπάρχει ιατρικό ιστορικό ώστε να

γνωρίζουµε τις οποιεσδήποτε καρδιακές επιπλοκές υπάρχουν.

Για τον λόγο αυτό ο µαθητής συνίσταται να µη συµµετέχει σε επίπονες

σωµατικές ασκήσεις και να του δίνεται η δυνατότητα να διακόψει τη συµµετοχή σε

κάποια δραστηριότητα όταν αισθάνεται κουρασµένος, Σεβόµαστε τους ρυθµούς του,

οι οποίοι ενδέχεται να είναι αργοί, και δεν τον πιέζουµε να αποδώσει περισσότερο

από όσο αυτός αισθάνεται ότι αντέχει.

Λαιµός - άξονας

Παρατηρείται κινητικότητα των δύο οστών του λαιµού µεγαλύτερη από το

κανονικό. Σαν συνέπεια ο µαθητής παρουσιάζει αστάθεια.

Καλό είναι να γίνονται ακτινογραφίες σε ηλικία 5 ετών και επαναληπτικές σε

ηλικία 10 ετών. Ο µαθητής συνίσταται να µην συµµετέχει σε ασκήσεις όπως

αναπηδήσεις, τραµπολίνο, κυβιστήσεις και ιππασία, αν δεν έχουν γίνει προηγουµένως

οι απαραίτητες ακτινολογικές εξετάσεις.