El acceso a la dirección escolar: problemas y propuestas · El acceso a la dirección escolar: problemas y propuestas rente con los fines que tiene asignados. En el mejor de los

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revista española de pedagogíaaño LXIII, n.º 232, septiem

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El acceso a la dirección escolar: problemas y propuestas

El acceso a la dirección escolar:problemas y propuestas

por Luis BATANAZ PALOMARESUniversidad de Córdoba

1. IntroducciónLos resultados de la investigación so-

bre Evaluación de la función directiva enlos centros docentes sostenidos con fon-dos públicos (Rodríguez Diéguez, 2004)proporcionan algunos datos de significa-ción muy destacada a la hora de reflexio-nar sobre el acceso a la dirección escolaren España. Uno de ellos alude al hechode que los centros concertados tienen unaconciencia del propio rendimiento más in-tensa que los centros públicos. Además,la investigación mencionada pone de ma-nifiesto que el conjunto de personas quetrabajan en los centros concertados ob-tienen mayores satisfacciones de su acti-vidad que las que desempeñan su laboren los centros públicos. Por añadidura,un significativo conjunto de profesores,mayoritariamente de centros públicos,con un peso total en la muestra investi-gada superior al sesenta por ciento, valo-ra la educación en los centros concertadoscomo más eficaz que en la red de centrospúblicos. Finalmente la investigación de-muestra que los padres valoran de modomás alto los centros de titularidad priva-

da concertada que los públicos, dato esteúltimo que no hace otra cosa que expli-car la progresiva ascensión en la deman-da de plazas por parte de los padres enlos centros concertados frente a una dis-minución acusada en los de titularidadpública.

Los datos a los que acabo de referir-me remiten a una cuestión de la que sehabla poco pero que posee gran trascen-dencia: ¿Qué razones hay para que, enexpresión comprimida de lo que acaba-mos de recoger, los centros concertadossean preferidos socialmente respecto a loscentros públicos? Las posibles respues-tas que se puedan proporcionar a esteinterrogante tienen, naturalmente, unagran diversidad de enfoques. Sin embar-go, todas ellas tienen que hacerse cargode dos hechos que quienes están familia-rizados con el mundo de la educación co-nocen sobradamente. En primer lugar,que la escuela pública, en los tiempos quecorren dispone de recursos de todo tipoequiparables —cuando no mejores— quelos disponibles por los centros privados

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concertados. En segundo lugar, que elprofesorado que trabaja en la escuela pú-blica está mejor pagado y protegidolaboralmente que el que trabaja en loscentros privados concertados (en el mo-mento de redactar este trabajo se ha he-cho público un dato proporcionado por lared europea Eurydice según el cual el pro-fesorado español de educación secunda-ria de centros públicos figura entre losmejor remunerados de Europa).

Aunque no sea esta la ocasión paraentrar en la discusión detenida de estoshechos me parece oportuno mencionar-los, no sólo como una forma de incitar aun debate necesario, sino también por-que contribuyen a centrar el contenidode un trabajo sobre el acceso a la direc-ción escolar. Estimo que la realidad pues-ta de manifiesto por los datos quevenimos comentando tiene una relacióndirecta con la forma de acceso y el ejerci-cio de la dirección escolar en uno y otrotipo de centros. Quienes conocen bien lavida de las instituciones educativas pú-blicas saben que en los últimos veinteaños ha tenido lugar un progresivo dete-rioro de su funcionamiento y de sus re-sultados que, aun admitiendo que tienemúltiples raíces, una de ellas tiene unarelación muy directa con la debilidad oinexistencia en ellas de un liderazgo pe-dagógico adecuado a los tiempos actua-les. El desmontaje llevado a cabo a partirde 1983 de las dos principales estructu-ras sustentadoras o impulsoras de esteliderazgo — la inspección educativa yla dirección escolar— abrió paso a unproceso que ha convertido al sistemaeducativo público español en el másdesvertebrado de Europa. Ese proceso no

ha tenido lugar en la escuela privada con-certada, cuyos planteamientos de direc-ción y gestión son diferentes de losexistentes en la escuela pública. En loreferente a la dirección escolar algunasexpresiones de los investigadores quese han ocupado del tema han puntuali-zado con taxativa claridad este puntode vista:

«La descomposición y el deteriorode una parte de nuestros centros es-colares públicos se identifican con elcaos y deterioro de la dirección para-lelamente a la afirmación de un am-plio consenso sobre que no es posibleuna buena escuela sin una buena di-rección» (Gairín, 1997, 53).

Y otro autor ha sido todavía más ro-tundo al afirmar que «el ejercicio de lafunción directiva en los centros, especial-mente en los públicos, apenas existe»(Antúnez, 1994, 176).

Lo manifestado en las citas preceden-tes da cuenta de una importante caren-cia del sistema educativo español. Eldirector, como líder, tiene una alta capa-cidad para influir sobre la buena marchade la escuela y sobre su mejora. Esa po-sibilidad de influencia debe ser ejercidacomo una práctica del liderazgo que com-prometa a cuantas personas trabajan enla institución escolar. Por tanto, el rasgodeterminante de la función directiva ra-dica en su condición de líder, para la con-ducción al cambio creador. Si ese ejerciciode liderazgo que corresponde al directorno se pone en práctica, la institución pier-de la mayor parte de las posibilidadesque tiene de ser una organización cohe-

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rente con los fines que tiene asignados.En el mejor de los casos vendrá a conver-tirse en una organización más o menosbien gestionada que ha renunciado a ha-cer frente a los desafíos que le afectan deforma creativa: Eso es lo que ocurre enla actualidad en los centros escolares dela red pública española. En efecto, unabuena parte de las personas que traba-jan en los centros públicos españolescreen hallarse en el buen camino porquedeterminadas variables propias de la ges-tión se cumplen satisfactoriamente enellos, tales como la asistencia puntual delprofesorado a sus obligaciones docentes,el cumplimiento de los horarios o la pun-tual cumplimentación de las formalida-des académicas. Aun admitiendo queestos son aspectos importantes hemos deasumir también que se trata de un pun-to de vista que hay que completar conuna visión más amplia de las cosas queincluya la necesidad de vincularse a uncompromiso con la mejora permanente yel estudio de propuestas renovadoras. Esaes la función que debe asumir el liderazgopropio de la dirección escolar.

2. ¿Existen en España criterioscientíficos adecuados en torno a ladirección escolar?

Es indispensable comenzar este apar-tado afirmando que a partir de 1978, añoen que la Constitución Española implan-tó un nuevo orden político en nuestropaís, las cuestiones relacionadas con lafunción directiva —y, por tanto, con elacceso a ella— llamaron la atención delos investigadores españoles demasiadotarde. Puede decirse incluso que, ponien-do en evidencia una palmaria carencia

de iniciativa, comenzaron a estudiar losproblemas relacionados con la direcciónescolar siguiendo la estela marcada porlos gestores políticos. La implantación delmodelo de dirección de 1985 (LODE) ca-recía de toda fundamentación científica,de modo que se puede concluir que fue-ron los gestores políticos del momentoquienes extrajeron de su repertorio depropuestas la implantación del mismo, enun contexto de silencio por parte de lacomunidad investigadora. A este respec-to llaman la atención dos hechos de granrelevancia. El primero de ellos es que laprimera instancia que se pronunció pú-blicamente sobre la gravedad de los pro-blemas inherentes al modelo de direcciónimplantado por la Ley Orgánicareguladora del Derecho a la Educaciónen 1985 fue un organismo consultivo decarácter político, el Consejo Escolar delEstado (1990). El segundo hecho llamati-vo sobre el particular es que fue un in-vestigador extranjero quien realizó ypublicó el primer estudio crítico del mo-delo de dirección implantado por la LODE(Hanson, 1990; Hanson y Ulrich, 1992).La investigación de Hanson, iniciada en1987, tenía como objetivo tratar de en-contrar respuesta a este interrogante:¿Por qué no hay candidatos a la direc-ción en España? Aunque sea de paso hayque decir que los resultados de esta in-vestigación contenían una serie de pro-puestas sobre los problemas de ladirección que pueden considerarse comoreferentes para cuantas investigacionesy propuestas se han llevado a cabo pos-teriormente: 1) La necesidad de remediarla falta de incentivos para animar la pre-sencia de candidatos a la dirección. 2) Lanecesidad de resolver la contradicción

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fundamental del ejercicio de la dirección,es decir que el director sea autoridad en-tre iguales. 3) La necesidad de suprimirla multiplicidad de tensiones entre lasque se lleva a cabo el trabajo de los di-rectores. 4) La necesidad de eliminar loslímites de tiempo para el ejercicio de ladirección escolar.

A partir de 1990 la investigación so-bre la dirección escolar se incrementó sen-siblemente, hasta el punto de alcanzarun cierto grado de saturación, como lopone de manifiesto la reiteración de lostemas estudiados (Murillo, Barrio yPérez-Albo, 1999). Una nota común ca-racteriza, sin embargo, a casi todas lasinvestigaciones llevadas a cabo: a pesarde la evidente inoperancia del modelosociopolítico implantado por la LODE en1985, admitida de forma generalizada porla práctica totalidad de quienes se hanocupado de su estudio, pocos, por no de-cir ninguno, de los investigadores que hantratado el asunto han realizado propues-tas claramente destinadas a superarlo;por el contrario, la mayor parte de lasinvestigaciones contienen solamente pro-puestas «maquilladoras» del modelo, lle-gando bastantes de ellas a persistir ensu defensa. Se ha llegado así a la consti-tución de dos frentes en los que, de unaparte, se sitúan quienes defienden la su-pervivencia del modelo aunque sea nece-sario pulir ciertas aristas del mismo(Gimeno,1995; Gairín, 1997, 2001;Beltrán 1994; Villa y García Olalla, 2003).En la parte opuesta se sitúan quienes semanifiestan a favor de la superación delmodelo pronunciándose a favor de laprofesionalización de la función directi-va, aunque la mayor parte de ellos no

terminan de rechazar los componentesmás comprometidos del modelo vigente(Rull y Gargallo, 1994, 1997; Álvarez1992, 1994, 2001; De Vicente, 2000;Gómez Dacal, 1991, 1992; Sáenz y Debon,1995, 1999, 2001). Resulta ilustrativo de-jar constancia de un cierto grado de in-genuidad —si se puede emplear estetérmino en la investigación científica— ala hora de enfocar la cuestión, como loponen de manifiesto estas palabras:

«España tiene un modelo de direc-ción propio, distinto al de otros siste-mas educativos. Este hecho puedeinterpretarse en su doble sentido: ocomo una situación que debe serreconsiderada o como un elemento quenos sitúa a la cabeza del mundo»(Murillo, Barrio y Pérez Albo, 1999:5. El subrayado es mío).

Aunque no sea mi intención recorrercon detalle la trayectoria reciente de lasinvestigaciones en torno al acceso a ladirección educativa en España, para loque pueden consultarse otras referenciasde interés (Murillo, Barrio y Pérez Albo,1999; Villa y García Olalla, 2003) sí mereferiré a algunos aspectos relevantes quese desprenden de ellas. Así, continuandocon la referencia a la investigación lleva-da a cabo por Rodríguez Diéguez y suscolaboradores, llama la atención el datoque da cuenta de que los centros concer-tados tienen una mejor percepción sobrela dirección escolar que los públicos. Lasignificatividad de este resultado provie-ne, fundamentalmente, a mi entender, dela diferencia básica que existe entre ellosen relación con la forma de acceso a ladirección: en los centros concertados no

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se accede a la dirección a través de pro-ceso electoral alguno, como se hace enlos centros públicos.

Otro resultado interesante proporcio-nado por la investigación es el que indicaque la percepción que los directivos decentros públicos tienen de sí mismos comolíderes, con autoridad y capaces de ejer-cer influencia, es baja mientras que lapercepción del resto de la comunidad edu-cativa les atribuye más autoridad que laque ellos creen tener (Villa y GarcíaOlalla, 2003, 7). De donde se desprendeque, aunque los directores conocen lasatribuciones de autoridad que formalmen-te les están conferidas, no consideran po-sible su ejercicio como consecuencia defactores extraños que lo obstaculizan. Elprincipal de estos, desde mi punto de vis-ta, es la forma de acceso a la dirección.

Dos investigadores especializados enel tema han llamado la atención sobreun hecho insólito que se produce con ex-clusividad en las organizaciones educati-vas públicas españolas como es lacarencia de candidatos para acceder a ladirección. Se trata de algo difícilmentecomprensible para quienes no desenvuel-ven su actividad en el campo de la edu-cación:

«En cualquier organización, ya seapública o privada, parece lógico pen-sar que los miembros que la compo-nen aspiren a ocupar un puesto en laescala jerárquica» (Sáenz y Debón,2000, 108).

Por mi parte añado que una organi-zación —en este caso la escuela— que no

tenga capacidad para movilizar las mejo-res energías de quienes trabajan en ellahacia el liderazgo creador que conlleva elejercicio de la dirección es una organiza-ción lastrada y decadente. También aquínos encontramos abocados a reflexionarsobre la necesidad de hallar nuevas for-mas de acceso a la dirección que contri-buyan a superar la contradicción queacabamos de comentar.

La investigación ha demostrado, porlo demás, que desde el punto de vista delos profesores, la ausencia de candidatospara el acceso a la dirección se debe a laproblemática doble función en la que seencuentran inmersos los directores, al serelegidos por la comunidad educativa ynombrados por la administración. Por suparte, los directores piensan que las cau-sas que con mayor frecuencia merman lapresencia de candidatos para la direcciónson las siguientes: 1) La dificultad de des-empeñar un complejo trabajo para el queno se sienten preparados. 2) La insufi-ciencia de las compensaciones que se re-ciben por ello. 3) El temor a com-prometerse en un rol poco aceptado porsus compañeros. 4) La falta de poder realy de autonomía. 5) El escaso apoyo reci-bido de la administración educativa. 6)El escaso reconocimiento social de la fun-ción ( Murillo, Barrio y Pérez Albo, 1999).Estos puntos de vista aluden a otras tan-tas cuestiones de vital relevancia a lahora de reflexionar sobre la configura-ción de un nuevo modo de acceso a ladirección que debiera abocar a una si-tuación diametralmente opuesta a laexistente y que se caracterizaría poruna viva competencia entre profesiona-les de la docencia para acceder a la di-

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rección. Sólo así se superaría una situa-ción en la que:

«No son muchos los docentes, nilos más preparados entre ellos, los queoptan por presentarse a estos puestos(con lo que pone de manifiesto que) eltema del liderazgo no parece preocu-par excesivamente a la comunidadeducativa española, contrariamente alo que ocurre en los países de nuestroentorno. No habrá manera de elevarel bajo o, por lo menos mediocre ren-dimiento de nuestras escuelas… Si nose produce un cambio de actitud eneste sentido» (García Garrido, 1998,8-9).

Lo que más sorprende, en todo caso,es que no se haya percibido por la comu-nidad científica española que la ausenciade candidatos a la dirección es una prue-ba concluyente de la radical invalidez delsistema de acceso vigente y, como conse-cuencia, de la ineludible y urgente nece-sidad de hallar alternativas reales almismo. Con vistas a posibles solucionespara el futuro, los propios profesionalesde la docencia han proporcionado las cla-ves que deberían orientar el proceso decambio indicando que el acceso a la di-rección debería proporcionar oportunida-des para dar satisfacción a las moti-vaciones que los impulsan —cuando lohacen— a cubrir los puestos de dirección:1) Acceder un puesto que proporcione pla-taformas para la realización personal yprofesional. 2) Tener ocasión de desarro-llar la propia creatividad. 3) Tener oca-sión para poner de manifiesto compromisocon la profesión y su sentido de la res-ponsabilidad. 4) La necesidad de partici-

par activamente en el contexto principalen el que se desenvuelve su vida. 5) Te-ner oportunidad de contribuir a la mejo-ra del sistema educativo (Teixidó, 2000).La enumeración precedente proporcio-na evidentes indicios para pensar quela materia prima existe, es decir, unimportante núcleo de profesionales dis-puestos a acceder a una actividad sa-tisfactoria sobre bases sólidamenteestructuradas.

La mayor parte de las investigacionesllevadas a cabo sobre el acceso a la fun-ción directiva se basan en consultas di-rectas realizadas al profesorado en lasque éste ha de pronunciarse sobre suaceptación o rechazo del proceso de elec-ción democrática para el acceso a la di-rección o sobre su preferencia entre unaserie de opciones entre las que figura laelección democrática con participación re-levante del profesorado. Desde mi puntode vista, los resultados de las investiga-ciones planteadas así adolecen de una la-tente petición de principio, toda vez que,como es previsible, los profesores respon-derán en función de lo que considerenmás acorde con sus propios intereses, yes normal, por tanto, que manifiesten re-chazo a cualquier forma que los prive detomar parte determinante en las resolu-ción de una cuestión que les afecta, ymucho. El problema está en que todaslas investigaciones dan por sentado que,una vez constatada la postura del profe-sorado, no queda otra opción que dar porresuelta la cuestión eliminando toda po-sibilidad de elaborar alternativas porqueserían opuestas a la opinión del profeso-rado (INCE,1998). Se trata de plantea-mientos que se fundamentan sobre una

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concepción ampliamente difundida a fi-nales del siglo pasado, según la cual elpensamiento de los profesores es el ori-gen de los conocimientos que rigen el fun-cionamiento de las escuelas (Schön, 1983).Ya en su tiempo la investigación sobre elparticular impuso serias limitaciones aeste punto de vista, toda vez que en lascuestiones que fundamentan la educaciónen las escuelas los profesores son juecesy parte y, por tanto son necesarias uni-dades de orden superior para situar ade-cuadamente los problemas de la dinámicaescolar (Munby y Russell, 1993;Fenstermacher, 1994). Por otra parte laprecedente reflexión se relaciona con laconsideración de la influencia que ha te-nido la presencia de los intereses corpo-rativos del profesorado en la configu-ración de muchas de las prácticas pre-sentes en la actualidad en nuestros cen-tros educativos. Por poner un ejemplomencionaré lo referente a las innovacio-nes introducidas en relación con la orga-nización del tiempo escolar:

«Las cuestiones suscitadas en tor-no a la jornada escolar, al igual queocurre con las restantes dimensionesdel tiempo escolar, guardan estrechasrelaciones con un amplio abanico defactores, aunque en este caso, y a laaltura de los tiempos en que nos en-contramos, revisten especial relevan-cia la influencia ejercida por factoresasociados a los intereses corporati-vos del profesorado en el ordena-miento del tiempo escolar» (Escolano,1992, 75).

Como han demostrado las aportacio-nes de este autor, la influencia de los

intereses corporativos del profesoradopara la configuración histórica del calen-dario y del horario escolar han revestidouna importancia de primer orden, hastahaberse llegado en nuestros días a unasituación en la que las demandas del pro-fesorado en lo referente al calendario yel horario parecen estar saturadas. Noocurre así en lo referente a la distribu-ción de la jornada escolar, materia sobrela que se debate todavía en busca de so-luciones más o menos estables. Como ilus-tración de última hora podemosmencionar la reciente implantación de lajornada única en algunas comunidadesautónomas, entre ellas Andalucía, unproceso en cuyo desenlace ha tenido unpeso determinante el interés corporati-vo del profesorado (Pereyra, 1992). Laprecedente digresión nos ayuda a pre-guntarnos sobre la posibilidad de quenos hallemos ante una situación simi-lar en lo referente al acceso a la fun-ción directiva. Por mal que nos pese,todos los indicios apuntan en esa direc-ción.

Resumiendo mi argumentación diríaque aceptando los puntos de vista del pro-fesorado como eje para la solución delproblema del acceso a la dirección educa-tiva no se hace otra cosa que situar losintereses generales del sistema educati-vo en dependencia de los intereses delprofesorado. Es una forma de argumen-tar que evoca un proceder tan peregrinocomo el que defendiera que el mejor modode organizar un buen sistema contributi-vo debería comenzar preguntando a loscontribuyentes si les viene bien o no pa-gar impuestos.

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3. Principales problemas relaciona-dos con el acceso a la direcciónescolar

Analizaré a continuación las cuestio-nes que con mayor frecuencia se mencio-nan como condicionantes del acceso a ladirección escolar, de tal modo que, de-pendiendo del enfoque que se otorgue acada una de ellas, las propuestas presen-tadas para la materia aquí estudiada ten-drá fundamentos y soluciones de signodiferente.

a) ¿ Al acceder a la dirección se accedea una profesión?

Si se quiere contribuir a la supera-ción del modo de acceso a la direcciónescolar vigente en la actualidad, vincula-do como ya hemos expuesto a la concep-ción sociopolítica del desempeño de lafunción, es necesario aportar criteriosorientadores sobre los rasgos que carac-terizan a las actividades profesionales,para lo cual necesitamos alcanzar unaaproximación mínimamente rigurosa alconcepto de profesión, tal y como éste esentendido habitualmente en las socieda-des evolucionadas. Para delimitar y es-pecificar los rasgos propios de lasactividades profesionales se puede partirdel análisis de las características de lasactividades profesionales en las socieda-des evolucionadas propuesto por Carr yKemmis (1988); la propuesta de estos au-tores establece como ingredientes bási-cos de toda actividad profesional lapresencia de estos elementos: 1) La exis-tencia de un grupo de iguales que com-parten el ejercicio de determinadasprácticas así como obligaciones y dere-chos que consideran comunes. 2) La exis-

tencia de fundamentos científicos que fun-damentan las prácticas compartidas. 3)La existencia de un colectivo social máso menos amplio al que se considera des-tinatario y beneficiario de las referidasprácticas. A partir de aquí he elaboradoy propuesto mi propio desarrollo del con-cepto de profesión utilizando como estra-tegia la reflexión y la discusión en grupocontrastada con la bibliografía básica so-bre la cuestión (Batanaz y Álvarez, 2002).

En España, la preocupación por en-contrar caminos hacia la profesiona-lización de las actividades pedagógicas seinició a principios de los años ochenta,enlazando con una línea de investigaciónque se consolidó en Norteamérica a par-tir de la década de los años cincuenta(Cogan, 1953). En un trabajo publicadoen 1980, Escolano sintetizó las líneasbásicas de la línea de investigaciónmencionada estableciendo tres grandescategorías de rasgos propios de las profe-siones:

a) Una profesión es una actividadaprendida académicamente, loque implica la existencia de unconjunto de conocimientos teóri-cos aplicables a una determinadapraxis profesional. Estos conoci-mientos son de naturaleza muytécnica y se transmiten por me-dio de un lenguaje altamente es-pecializado accesible solamente alos individuos que lo han apren-dido y lo utilizan en un contextoprofesional concreto.

b) La profesión es una actividad deproyección social destinada a dar

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satisfacción a determinadas nece-sidades y expectativas comunita-rias. Además, quienes acceden aella se mueven atraídos por el in-terés de participar en la satisfac-ción de estas necesidades sociales,por delante incluso de la satisfac-ción de sus propias apetenciaspersonales. Por eso, a lo largo desu aprendizaje, los profesionalesincorporan a su preparación téc-nica un sistema de valores y acti-tudes vinculado a la actividadpara la que se preparan, de talmodo que en la definición de sustatus profesional el valor esen-cial es precisamente la actitud deservicio que implica la actividadprofesional.

c) La competencia técnica y moralde los profesionales se regula pornormas y códigos de conducta encuya elaboración desempeñan unpapel preponderante las organi-zaciones de los propios profesio-nales. Además, existen unossistemas de acceso a la actividadprofesional que controlan los pro-pios profesionales. Estos sistemasde acceso garantizan la competen-cia de quienes acceden a la profe-sión y los defienden del intru-sismo. Anotamos, por lo demás,que Escolano (1980, 86) incluye ala dirección de instituciones edu-cativas entre «las actividades yprofesiones pedagógicas relativasa la gestión de los sistemas esco-lares y de las instituciones edu-cativas».

La fundamentación científica de laprofesionalización de las actividades pe-dagógicas es el contenido de la aporta-ción de H. E. Tenorth (1998), en este casoprocedente de Alemania, uno de los paí-ses europeos de más sólida tradición enlos estudios sobre la profesionalizacióny, de modo especial, sobre su proyecciónen el sistema educativo. Para este autor,las características de las profesiones po-drían quedar configuradas en los siguien-tes apartados:

a) Ocupación: Las profesiones sonactividades de jornada completaque constituyen la principal fuen-te de ingresos del sujeto.

b) Vocación: Las actividades profe-sionales no se orientan exclusivani prioritariamente hacia el lucro;por el contrario quienes se orien-tan hacia ellas se sienten movi-dos por expectativas de servicio.

c) Organización: Las profesiones po-seen formas específicas de orga-nización que asumen elcompromiso de controlar el acce-so al ejercicio de la profesión, vi-gilar el ejercicio competente de lasmismas y mantenerlo permanen-temente en niveles satisfactorios.

d) Formación: Las profesiones seejercen sobre la base de un saberespecializado adquirido sistemáti-camente en un proceso de apren-dizaje dilatado.

e) Orientación de servicio: Las pro-fesiones orientan su actividad ha-

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cia la satisfacción de necesidadesde un destinatario, a cuyo servi-cio se sitúa la actividad profesio-nal. Esta orientación al servicioexige la presencia de dos elemen-tos que se complementan: 1) Lasactividades profesionales se apli-can a la resolución de cuestionesde gran relevancia social. 2) Losprofesionales, además de un sa-ber adquirido que apoya sus prác-ticas, deben desarrollar unacompetencia innovadora capaz deenriquecer la gama de activida-des que practican.

f) Autonomía: La capacidad de deci-sión propia que implica la auto-nomía tiene en el caso de lasprofesiones tres rasgos propios: 1)Los profesionales tienen capaci-dad para definir el contexto de susrelaciones con el cliente y paratomar decisiones propias en surama de actividad. 2) El profesio-nal, como experto, está protegidocontra las objeciones de sus clien-tes. 3) Los fundamentos de la ac-tividad profesional los estableceno modifican los profesionales.

Posteriormente ha continuado el en-riquecimiento de esta línea de investiga-ción con las contribuciones de otrosinvestigadores que han aportado maticescomplementarios. Así, Touriñán y sus co-laboradores han insistido especialmenteen el reconocimiento social como rasgopropio de las profesiones, de modo quesólo desde él se puede consolidar cual-quier actividad pedagógica como profe-sión (Touriñán, 1987, 1990, 1991, 1995;

Touriñán, Rodríguez y Lorenzo, 1999).Anotemos de paso que también este au-tor ha situado a la dirección de institu-ciones educativas entre las actividadespedagógicas profesionales. En similaresaspectos ha insistido A. Hortal (1993),destacando como rasgo propio del ejerci-cio profesional la pertenencia a un colec-tivo que comparte actividades yresponsabilidades y también el hecho deque las actividades profesionales debenproporcionar satisfacción a las necesida-des personales de quienes las ejercen. Porsu parte, A. Buj e I. Sánchez (1999) hanpuntualizado que las referencias socialesde las profesiones ponen de manifiesto elconcepto de status, algo específico en elque se incluyen tres componentes: pres-tigio, acceso a recursos y autoridad. Des-de una perspectiva que podríamosconsiderar tecnocrática, Echeverría (1993)ha relacionado el concepto de profesióncon la definición del trabajo bien hecho.Así, una profesión estaría configurada porla confluencia de dos elementos que secomplementan mutuamente: a) La pre-sencia de un conjunto de capacidades,conocimientos y expectativas de compor-tamiento que integrarían lo que este au-tor denomina requerimientos para elacceso y el ejercicio de la profesión; y b)La posesión de una determinada compe-tencia técnica por parte del profesionalreconocida socialmente que origina lo queeste autor denomina cualificación profe-sional. La profesión se convierte así, con-forme a la definición proporcionada porEcheverría (1993, 215), en el «modelo deintercambio socialmente establecido en elmercado de trabajo para las personas».

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A la vista de lo que antecede me pa-rece suficientemente fundada la búsque-da de caminos que conduzcan a laprofesionalización de la dirección escolar,una tendencia que, por lo demás, ya po-see una cierta tradición en la investiga-ción reciente (Gómez Dacal, 1991; DeVicente, 2000; García Garrido, 2001;Estruch, 2002; Hanson y Ulrich, 1992;Álvarez, 1992, 2001; Rull Gargallo, 1997;Sáenz y Debón, 2000). Dadas las carac-terísticas del presente trabajo no es posi-ble pormenorizar el contenido de esterepertorio de investigaciones. Sí vale lapena resaltar que todas ellas contienenaportaciones tendentes a la soluciónprofesionalizadora de la actividad de losdirectores escolares. Alguna matizaciónde interés presente en algunas de ellasme parece oportuno señalar. Así, RullGargallo ha insistido sobre la idea de queun modelo no profesional, y por tantoelectivo, no garantiza mayor democraciani posibilidades de participación:

«Este modelo nos llevaría a pedirtambién que los docentes fueran elec-tivos. La escuela es democrática si per-tenece a una sociedad en la que losciudadanos pueden ejercer derechos ycontroles democráticos» (Rull Gargallo1997, 333).

Por lo demás, conforme al punto devista de este autor, la profesionalizaciónde la dirección escolar no lleva implícitacomo fórmula exclusiva y excluyente paramaterializarse la creación de un cuerpode directores escolares:

«De todas formas, esta opción, porlo menos, sería tan coherente como el

cuerpo de maestros o el de profeso-res» (id., 333).

Los argumentos de quienes se oponena la profesionalización de la dirección es-colar adolecen las más de las veces deimprecisión y de falta de consistencia,hasta el punto de que tras su lectura seencuentran reforzados los puntos de vis-ta opuestos a ellas. He aquí un ejemplo:

«Ahora bien: ¿abogar por una for-mación específica en temas directivoses abogar por la profesionalización?Sí, si por tal entendemos prepararpara la función; no, si incluye hacerde la función una profesión» (Gairín,1997, 57).

En ocasión más reciente, el autor ci-tado ha expresado su postura en térmi-nos todavía más confusos y contra-dictorios: «La dirección es importantepero no decisiva. Los centros pueden fun-cionar sin los directores, especialmentesi el centro está bien organizado» ( Gairín,2001, 9).

b) La «cultura del cuidado» (culture ofcare) como fundamento de laprofesionalidad de los directoresescolares

Para situar adecuadamente el senti-do de lo que desarrollaré a continuaciónhe de hacer referencia a dos elementosde juicio imprescindibles. En primer lu-gar la necesidad de concebir las institu-ciones educativas como organizaciones enevolución a las que se exige la búsquedacontinua de cambios enriquecedores. Ensegundo lugar hemos de considerar como

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necesario que la dinámica que conduzcaal cambio en las instituciones educativasse sustente sobre un compromiso perma-nente de cuantas personas participan enla puesta en acción de dicha dinámica.De este modo, el cambio en las escuelasviene a ser efecto del ejercicio de unliderazgo compartido que se proyecta so-bre todos los aspectos presentes en la vidade la escuela.

En lo referente al primero de los as-pectos mencionados, M. Fullan (2001, 29-48) ha puesto de relieve que el verdaderocambio en las instituciones escolaresconstituye una experiencia personal y co-lectiva dotada de dos características es-pecíficas: la ambivalencia y la incer-tidumbre. Por otra parte, como el propioFullan afirma en el mismo pasaje:

«Es en el ámbito de las personasdonde el cambio tiene o no tiene lugarde tal modo que los cambios en lasconvicciones y los modos de compren-der la realidad constituyen los verda-deros fundamentos de las reformasperdurables en las escuelas» (Fullan,2001, 45-47).

La consecuencia principal que pode-mos extraer de estas ideas se puede for-mular diciendo que, en último término,el cambio en las escuelas es producto delas influencias ejercidas sobre personas,muy por delante de cualesquiera otrosfactores que pudieran estar presentes enlos procesos de cambio. O dicho de otromodo, que los cambios en las escuelasnecesitan ser liderados.

Nos introducimos así en la considera-ción del sentido del liderazgo como nú-cleo articulador de la dinámica escolar.Para Gordon A. Donaldson (2000, 6) lafunción del liderazgo en las escuelas esmovilizar a las personas comprometidascon ellas para hacer que el modo comoactúan colectivamente se oriente a satis-facer las necesidades de los niños y lasdemandas de la sociedad, de donde sederiva que el liderazgo en las escuelas esun proceso relacional en el que la influen-cia de diferentes elementos provocan lamovilización personal. Por otra parte laconceptualización básica del liderazgo enlas escuelas indica que éste es un proce-so que moviliza a las personas para laconsecución de un objetivo cuyo compo-nente esencial es ético:

«Puede decirse que solamente hayun liderazgo adecuado en las escuelascuando éste contribuye de forma pal-pable a que los alumnos incrementensus condiciones de salud, sus habili-dades y su equilibrio personal»(Donaldson, 2000, 43).

Esta connotación, situada en el ámbi-to de lo que se ha denominado ethic ofcare (Martín, 1993. Citado por Stefkovichy Shapiro, 1999) es la que justifica quedebamos entender el liderazgo educativocomo una actividad necesitada de funda-mentos profesionales. En último térmi-no, en efecto, las actividades profesionalesen todos los ámbitos de las sociedadesevolucionadas necesitan para su ejerciciode fuertes apoyaturas morales toda vezque son los individuos que las ejercenquienes determinan en buena medida lavalidez de sus soportes. Se trata de una

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tendencia que puede considerarse yacomo una tradición en el pensamiento deoccidente, presente, por lo demás, en to-das las manifestaciones de la vida social.En lo que concierne a las escuelas estatradición exige a los individuos que tra-bajan en ellas que se sientan responsa-bles de las consecuencias de susdecisiones y que busquen valores comola lealtad (loyalty) y la confianza (trust)para proporcionarles fundamento. Ésta esla razón, por lo demás, en la que se apo-yan Stefkovich y Shapiro (1999) para re-clamar una formación básica en la éticaprofesional para los líderes escolares delsiglo XXI.

c) Rasgos específicos de la funcióndirectiva

La especificidad de la función directi-va es uno de los temas que de forma re-currente vienen poniéndose en cuestiónen los últimos años en nuestro país. Conrepetida insistencia, al realizar explora-ciones en el pensamiento del profesoradosobre la función directiva, se constata lapresencia de una idea que, con diferen-tes matices, aparece una y otra vez: Lafunción directiva no se diferencia en loesencial de la función docente. Así lo re-cogen los datos disponibles a partir de lainvestigación coordinada por mí a la quehe aludido anteriormente (Batanaz yÁlvarez, 2002). La necesidad de enten-der la dirección escolar como una activi-dad claramente diferenciada de cualquierotra actividad educadora encuentra unclaro apoyo por parte del profesorado quetiene experiencia en el ejercicio de fun-ciones de dirección, asesoramiento o ins-pección. El profesorado que carece de esta

experiencia rechaza esta diferenciación dela dirección respecto a la profesión do-cente, de modo que piensa que basta conser profesor para ejercer la dirección. Enconsecuencia rechazan la presencia de di-rectores que posean un rol claramentedistinto del docente. Lo más complejo esdilucidar las razones o fundamentos quemencionan los profesores para mantenereste punto de vista, pero a mi entenderla investigación mencionada revela undato enormemente significativo: Cuandolos profesores son preguntados por lasrazones que tienen para mantener estapostura nunca alegan motivos pedagógi-cos que redunden en beneficio delalumnado para fundamentarla. Las ra-zones aducidas, por el contrario, son detipo corporativo, y además confusas y con-tradictorias, tales como el riesgo de te-ner complicaciones en su forma de trabajoo que éste se desenvuelva en un contextopoco gratificante o menos relajado. ¿Cons-tituyen estos datos un indicio para pen-sar que nos encontramos una vez másante otro de los temas recurrentes rela-cionados con la confrontación entre losintereses generales a cuyo servicio estála institución escolar y los intereses cor-porativos del profesorado?

Como contrapunto a los planteamien-tos que acabo de recoger la investigaciónactual viene subrayando el sentido pro-pio de la función directiva tomando comobase sus posibilidades de influencia paraque las organizaciones educativas obten-gan mejores resultados para la sociedad.El fundamento de las posibilidades de in-fluencia de los directores escolares parala consecución de los objetivos de las es-cuelas se deriva de la posición de los mis-

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mos en el sistema educativo, que se ca-racteriza por cuatro rasgos propios: 1) Eldirector tiene unas funciones claramentediferenciadas de las que tienen los profe-sores y el resto del personal que trabajaen la escuela; esa función tiene una rela-ción directa con la conexión de las perso-nas con los objetivos a conseguir y con laconfiguración de las prácticas necesariaspara alcanzarlos. 2) El director tiene po-sibilidades muy relevantes de aproxima-ción a las personas que trabajan en elcentro (docentes y no docentes). 3) El di-rector tiene posibilidades muy destaca-das para fomentar relaciones personalesdentro del centro que contribuyan a ex-traer frutos positivos de las interaccionesentre las personas que actúan en él. 4)El director tiene posibilidades privilegia-das para relacionarse con una gran can-tidad de entidades y personas fuera delcentro escolar para conseguir de ellasaportaciones útiles para la consecuciónde los fines de la escuela. (Donaldson,2000, 64-98).

El punto de vista presentado resultaútil para dejar constancia de un conjuntode ideas que nos parecen fundamentalespara centrar el sentido de la presenteaportación: a) Conforme a los resultadosconocidos de la investigación actual lafunción de los directores escolares revis-te una importancia destacada para el des-envolvimiento y desarrollo de lasinstituciones escolares. b) La capacidadde influencia de la dirección escolar secentra fundamentalmente sobre el fomen-to de unas relaciones personales en lasinstituciones educativas que contribuyana la cooperación de todos para la conse-cución de los fines de la institución. c) A

la altura de nuestros tiempos, y despuésde una experiencia centenaria, la funciónde la dirección de instituciones escolarescontinúa siendo controvertida y está ne-cesitada de aportaciones para alcanzaruna consolidación estable. d) Las investi-gaciones sobre la dirección de escuelasse inscriben en el ámbito de las investi-gaciones sobre el liderazgo educativo,cuestión ésta que tiene una relación di-recta con el gobierno de las organizacio-nes educativas, lo que equivale a decircon las relaciones de poder que actúanen las instituciones escolares. e) La di-rección de instituciones escolares es lareferencia última del ejercicio delliderazgo en ellas y, como tal, debe asu-mir la doble vertiente de dirigir la ges-tión y la promoción de condiciones parael cambio creador.

La última perspectiva mencionada nosparece esencial para iluminar el contex-to de este trabajo. Así es, en efecto, siconsideramos que la institución escolartal como la conocemos en las sociedadesevolucionadas es un instrumento de pri-mordial importancia para la superviven-cia y el desarrollo de las mismas (Dewey,1916). Consecuentemente el sustrato po-lítico forma parte muy destacada del en-tramado de relaciones que interactúan ensu seno. Este entramado de relacionesincluye dos categorías. En primer lugar,el juego de las fuerzas de carácter políti-co externas a la escuela, que vienen aconfigurar el marco macropolítico de lainstitución escolar. Pero en el interior dela escuela, como ocurre en cualquier or-ganización, existe también un complejoconjunto de fuerzas y tendencias deter-minadas por las diferentes voluntades de

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quienes forman parte de la institución.Es lo que se viene denominando micro-política de la escuela (Ball, 1987; Blase yAnderson, 1995). Nada tiene de extrañoen consecuencia que la función directivaposea conexiones y dependencias con laorganización del poder político en la ins-titución, sea este interno o externo. Lasdiferentes concreciones de la organizacióndel poder en las instituciones escolareses lo que viene produciendo hasta el pre-sente una amplia gama de fórmulas parael ejercicio de la dirección educativa enlos países europeos (Eurydice, 1996;Egido, 1998) y también a nivel mundial.La reflexión sobre este hecho indica conclaridad, no obstante, que la tendenciamás extendida en este orden de cosas seorienta hacia una concepción profe-sionalizada de la función directiva, es de-cir, hacia una forma de gobernar lasescuelas basada más en criterios científi-cos estables que en la contingencia deljuego de las fuerzas políticas confluyentessobre la escuela, sean éstas internas oexternas a la institución. Es en esta pers-pectiva donde se sitúa el enfoque princi-pal de este trabajo, toda vez que enEspaña, al contrario de lo que ocurre enla mayor parte de los países de nuestroentorno, tenemos un modelo de direcciónescolar en el que predominan los plan-teamientos políticos internos o externosa las instituciones. Es necesario partirde la constatación de que ese no es elcamino acertado para la modernización ydesarrollo de nuestro sistema educativoen el futuro. Soy consciente, además, deque la dirección educativa ha de consoli-darse sobre bases que eludan la servi-dumbre o la dependencia política directapara pasar a ser una función ejercida con

autonomía y sobre bases científicas, sinperjuicio del entramado político presenteen este ámbito como en el resto de losámbitos sociales. La superación de estafuente de problemas contribuirá de for-ma decisiva a la consolidación de una fun-ción clave en el sistema educativo.

d) Función directiva y trabajo en equipoLa referencia a los equipos directivos

como fórmula articuladora del ejerciciode la función directiva escolar viene sien-do un tema invocado con frecuencia a lahora de proponer modos operativos parael ejercicio de la función (Villa y Gairín,1996). En ocasiones, los pronunciamien-tos sobre la cuestión son contundentes einequívocos a favor del «ejercicio indife-renciado y colectivo de la función y nopor su atribución exclusiva y unipersonal»(Beltrán 1994, 72). En el mismo pasaje,este autor rechaza lo que él mismo deno-mina supuestos falsos para una configu-ración correcta de la dirección escolar quedesde su punto de vista serían los siguien-tes: a) La necesidad de contar con unaespecial capacidad personal para el ejer-cicio de la dirección. b) La especificidadde las tareas propias de la dirección. c)La preparación específica para el ejerci-cio de la dirección. Como puede apreciar-se, las precedentes expresiones contienentoda una formulación de los objetivos pro-puestos para una concepción no profesio-nal y específica de la función directiva.

Esta visión de las cosas que, todo hayque decirlo, ha estado presente con algu-na insistencia en determinados ámbitosdocentes en los últimos años, viene sien-

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do contrarrestada reiteradamente por lainvestigación científica. Así es, en efecto,si consideramos que ésta insiste en queel trabajo en equipo «es una unidad fun-cional esencial en las organizaciones queaprenden» (Villa y Solabarrieta, 2000,614), de donde se deriva que la actividadprofesional de la dirección escolar debeinscribirse en este marco de acción. Losresultados de la investigación que reco-gemos en este apartado concluyen que«se considera al equipo y no al individuocomo elemento clave del éxito de la orga-nización» (id., 619). Por lo demás, los di-ferentes roles que se manifiestan en eltrabajo de los equipos se complementanmutuamente, pero es imposible que unasola persona pueda desempeñarlos todos.Así, los miembros de un equipo son almismo tiempo complementarios e interde-pendientes, de tal modo que «la hetero-geneidad es la base para un buen trabajoen equipo» (id., 621).

Sin embargo las argumentaciones re-cogidas aquí no contradicen la evidenciade que en todo equipo existe un rol espe-cífico que corresponde a aquel de losmiembros de la organización que asumela responsabilidad de la activación y lacoordinación de la dinámica del grupo ha-cia los objetivos propuestos para su acti-vidad, así como la proyección de losresultados obtenidos. De lo dicho se des-prende que, si queremos concebir las ins-tituciones educativas como organizacionesvivas y creadoras, hemos de entender almismo tiempo que, como tales, necesitanla presencia de un liderazgo personal ca-paz de vitalizar las responsabilidades deequipo. En suma, la figura del directores compatible y complementaria con la

existencia de un equipo de dirección enel que diferentes personas desempeñenroles diferentes.

e) La estabilidad en el ejercicio de ladirección escolar como factor vinculadoal acceso a la misma

La cuestión mencionada en este epí-grafe es otra de las que vienen generan-do en los últimos años una amplia gamade controversias y discrepancias, tantoentre los investigadores como entre elpropio profesorado. Del mismo modo queocurre con los diferentes aspectos rela-cionados con la dirección escolar a los quehe aludido en este trabajo, también aquíhay defensores y detractores de la esta-bilidad en el puesto de trabajo de los di-rectores escolares. Como dato en ciertomodo pintoresco mencionaré la circuns-tancia de que la mayor parte de los pro-fesores e investigadores que se ocupandel tema —por no arriesgarme a decirque todos— lo hacen desde la estabilidadinconcusa en sus puestos de trabajo, comopertenecientes a distintos cuerpos de laadministración civil del Estado. Aunqueeste argumento no sea de primera cali-dad dialécticamente hablando, me pare-ce justo tenerlo en cuenta toda vez, almenos, demuestra que no es convenienteatenerse con exclusividad a ninguna delas opciones posibles, toda vez que tam-bién podrían traerse a colación argumen-tos a favor de desestabilizar a unos y aotros. Quienes se manifiestan opuestos ala estabilidad en la función esgrimen di-ferentes tipos de argumentos, los princi-pales de los cuales son los siguientes:

1. El ejercicio de la dirección es-colar genera un desgaste personal que,

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a su vez resulta negativo para la cali-dad de la función, principalmente por-que disminuye la resistencia a lafrustración.

2. La permanencia estable de losdirectores en su puesto de trabajo pue-de originar mecanismos de rutina in-compatibles con un ejercicio creativode la función.

3. La estabilidad en el cargo pue-de originar entre los directivos la ten-dencia a consolidar relaciones de poderestable que pueden perjudicar la per-meabilidad necesaria en una organi-zación viva y abierta.

Prescindiendo ahora de valorar la so-lidez de estos argumentos, es necesariosubrayar su carencia de originalidad todavez que esos mismos riesgos existen entodas las actividades profesionales sinque nadie, por eso, defienda, por ejemplola necesidad de eliminar esa estabilidadpara todos. Probablemente tienen másvalor como indicadores de la atención quees necesario prestar para evitar que esosriesgos aparezcan o para disminuir su re-levancia.

Por parte de quienes se inclinan a sos-tener la estabilidad en el ejercicio de ladirección se mencionan estos argumen-tos como consecuencias negativas de lafalta de estabilidad en el ejercicio de lafunción directiva:

1. La limitación en la duración delmandato para el ejercicio de ladirección es perjudicial para la efi-cacia y validez de los proyectos

de desarrollo de los centros edu-cativos siendo éste uno de los as-pectos esenciales a considerar enlos procedimientos de acceso a ladirección.

2. La limitación temporal en elmandato de los directores puedeser perjudicial, asimismo, para laconsolidación de un clima de con-vivencia adecuado, que es un ele-mento clave para la evoluciónsatisfactoria de la vida de todaorganización.

3. La falta de continuidad en el ejer-cicio de la función impide el de-sarrollo racional de programas deformación de quienes dirigen lainstitución escolar y anula la ren-tabilidad social de los mismos. Deno corregirse esta situación seproduciría el efecto perverso a to-das luces de que cuando una per-sona alcanza los niveles deformación deseados para el des-empeño de una tarea se ve obli-gada a abandonarla.

4. La provisionalidad en el ejerciciode la dirección origina falta deperspectivas de futuro profesionalpara quienes la ejercen. Esta fal-ta de perspectiva cercena en bue-na medida las aspiracionespersonales y profesionales dequienes ejercen la función.

5. La falta de estabilidad, tal y comoestá planteada en la actualidad,tiene un efecto negativo sobre unfactor de excepcional relevancia:

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coarta gravemente el compromi-so de los directores con el ejerci-cio de la autoridad que tienenconferida. La conciencia de quie-nes acceden a la dirección sabien-do que transcurrido un plazotemporal más o menos prolonga-do habrán de volver de nuevo ala situación de compañeros de do-cencia de quienes anteriormentefueron dirigidos por ellos mismos,coarta de raíz toda pretensión deejercicio legítimo de autoridad.

4. El acceso a la dirección escolara partir de la Ley de Calidad de laEducación: Perspectivas y propues-tas.a) La Ley de Calidad de la Educacióncomo punto de partida.

El lector avisado habrá advertido ya,sin duda, que el contenido de este traba-jo se centra en el acceso a la dirección enlos centros públicos. La razón por la queme he ceñido a esta opción la motiva elhecho comprobado de que la inmensa ma-yoría de la investigación sobre problemasrelacionados con la dirección escolar —ymás concretamente con los relacionadoscon el acceso a la misma— se refiere alos centros públicos del sistema educati-vo. A este respecto conviene mencionardos matices que me parecen de interés.En primer lugar, la Ley Orgánicareguladora del Derecho a la Educación(LODE, 1985) estableció como base delproceso para acceder a la dirección en loscentros privados concertados un sistemaradicalmente distinto del establecido paralos centros públicos. En efecto, en este

último tipo de centros el director es de-signado como resultado de un acuerdo en-tre el titular del centro y el ConsejoEscolar del mismo. En caso de desacuer-do el director es designado por el Conse-jo Escolar de entre una terna propuestapor el titular del centro. La Ley de Cali-dad de la Educación (LOCE, 2002) hacorroborado este sistema flexibilizandoaún más las posibilidades de decisión oinfluencia del titular sobre la cuestión.Así es en efecto si se considera que apartir de esta última disposición se hasuprimido la exigencia de que el directorde un centro sea necesariamente profe-sor del mismo; tampoco se exige ya queel director haya de tener una experienciamínima de tres años de docencia, comose exigía anteriormente. Dicho en térmi-nos resumidos: para la designación deldirector en los centros concertados el pa-pel determinante lo tiene la titularidaddel centro, es decir, la persona o entidadresponsable del mismo. El segundo de losmatices en torno a esta cuestión que con-viene resaltar es que no se conocen estu-dios —o al menos no los conozco yo—que pongan en tela de juicio el sistema.El único estudio conocido que aborda lacuestión, aunque sea indirectamente esel de Rodríguez Diéguez y precisamenteéste pone de manifiesto que el sistemade dirección de los centros concertadosaparece con virtualidades superiores a lasdel sistema vigente en los centros pú-blicos.

La LOCE, por otra parte, ha introdu-cido algunas modificaciones de relevanteinterés en relación con el acceso a la di-rección escolar en los centros públicos.Desde una perspectiva muy general, es-

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tas modificaciones pueden ser considera-das como el punto de arranque para lasuperación de muchos de los problemasque aquejan a la dirección educativa y,por tanto, al funcionamiento y a la vidade las instituciones educativas públicasespañolas. La más importante de las mo-dificaciones introducidas por la LOCE esla supresión del carácter electivo delpuesto de director. Quienes conocen bienla realidad existente en los centros edu-cativos públicos saben que, en virtud delcomplejo conjunto de variables presentesen el proceso de elección de los directo-res, la influencia del profesorado viene aser determinante en la práctica totalidadde las elecciones. La innovación legal in-troducida por la LOCE pone fin a un mo-delo cuyo descrédito no ha hecho otra cosaque aumentar a lo largo de sus casi vein-te años de vigencia. Se abre así un am-plio marco para el futuro en el que habránde inscribirse cuantas propuestas de me-jora hayan de formularse en relación conel acceso y el ejercicio de la dirección edu-cativa en España. En esta perspectiva sesitúan mis propias aportaciones. Valgaen todo caso una reflexión inicial paradejar constancia de la necesidad de quecuantas propuestas e iniciativas de reno-vación se formulen a partir de la LOCEsean fruto, al mismo tiempo, de la re-flexión fundada científicamente y de laimplantación política mesurada y contras-tada. Se trataría de un proceso del quehabría que eliminar toda tentaciónimprovisadora o de suplantación políti-ca. Por el contrario, el proceso que con-duzca a implantar un sistema moderno yracional de dirección en el sistema edu-cativo público español debe ser lento ypaulatino y en su desarrollo deben tener

influencia determinante únicamente losmejores argumentos, procedan de dondeprocedan, sea de la investigación, delmundo profesional de la educación, de lacomunidad educativa o de las fuerzas so-ciales implicadas.

La LOCE ha establecido que la selec-ción y nombramiento de los directores decentros públicos se efectuará por concur-so de méritos entre profesores funciona-rios de carrera de los cuerpos del niveleducativo al que pertenezca el centro acuya dirección se opta. La selección ha-brá de realizarse de conformidad con losprincipios constitucionales de publicidad,mérito y capacidad. A partir de las exi-gencias y posibilidades que plantea estemodelo pueden elaborarse propuestas en-caminadas a su desarrollo. Las que ex-pondré a continuación se sitúan en esteámbito, bien entendido que deben ser en-tendidas como aportaciones no exclu-yentes —aunque eso sí, debidamentefundadas— para un debate que conside-ro imprescindible.

b) Algunas propuestas concretasCuantas iniciativas y propuestas se

pongan de manifiesto en torno al accesoa la función directiva deberían estarorientadas a la consolidación de la fun-ción directiva como una actividad profe-sional atrayente y apetecida por losprofesionales de la educación, hasta elpunto de que llegue a existir una pugnacompetitiva en el proceso que conduzcaal acceso a la misma. Ese proceso debe-ría ser lo suficientemente complejo comopara garantizar que son los más compe-tentes y comprometidos entre los profe-sionales de la educación quienes accedan

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a la dirección. La consolidación de estecriterio en la práctica me parece vital eimprescindible, hasta el punto de que sino se tiene éxito en esto todo lo demásperderá la mayor parte de susvirtualidades, de modo que la direccióneducativa continuará siendo una varia-ble de escaso valor para el desarrollo delsistema educativo. Dicho esto planteo acontinuación una serie de propuestas que,a mi entender, deberían presidir las in-novaciones que se implanten en el futuroen torno al acceso a la dirección escolar:

1. Condiciones iniciales para el ac-ceso a la dirección escolar. LaLOCE señala como requisitospara tomar parte en el concursode méritos de acceso a la direc-ción escolar que los candidatostengan una antigüedad de al me-nos cinco años en el cuerpo de lafunción pública docente desde elque se opta a la dirección, ade-más de haber impartido docenciacomo funcionario de carrera du-rante el mismo lapso de tiempoen un centro público donde se im-partan enseñanzas del mismo ni-vel. Se exige también estarprestando servicios en el momen-to de tomar parte en un procesode selección para el acceso a ladirección en un centro público delnivel correspondiente al puesto dedirección al que se opta con unaantigüedad mínima de un cursoacadémico. Se desprende de estaúltima exigencia que la posibili-dad de acceder a la dirección deun centro determinado no se li-mita a los funcionarios docentes

que trabajan en él sino que estáabierta a todos los que trabajanen algún centro público del mis-mo nivel. Esta posibilidad me pa-rece un significativo avance enorden a enriquecer la consolida-ción de la función directiva y, enconsecuencia, estimo que sería in-teresante potenciarla. Nada sedice en la LOCE, sin embargo, dela conveniencia de establecer laexigencia de una preparación pre-via para acceder a la dirección decentros escolares de cualquier ni-vel educativo. Según mi puntode vista debería exigirse una for-mación de nivel universitario su-perior completada con unaespecialización adquirida en uncurso postgrado específico sobrematerias pedagógicas relaciona-das con la dirección y gestión edu-cativa. Estas exigencias deformación previas producirían elefecto beneficioso complementariode aligerar al mínimo las exigen-cias de formación inicial que co-rrieran a cargo de las administra-ciones educativas.

2. Procedimiento de selección parael acceso a la dirección. La LOCEestablece que la selección del can-didato a dirigir un centro la lle-vará a efecto una comisión de laque formarán parte representan-tes de las administraciones edu-cativas y, al menos, un treinta porciento de representantes del cen-tro, de los que al menos el cin-cuenta por ciento representaránal claustro de profesores. Sin en-

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trar a fondo en el análisis de lacomplejidad de dificultadesoperativas que conlleva la puestaen práctica de este sistema, meparece que tiene sentido mencio-nar algunas de ellas, como porejemplo, la delimitación concretade las personas no docentes queformen parte de las comisiones,su modo de selección, suincardinación en una dinámicapropia del sector público o sus ni-veles de competencia para valo-rar méritos académicos. En otroorden de cosas la operatividad delsistema puede ponerse a pruebapor cuestiones que, aunque enprincipio aparecen como de segun-do orden, pueden suponer obstá-culos que mermen o anulen laviabilidad del sistema, tales comola forma de constituir las comi-siones, el modo como se coordinasu actividad y la forma de poneren acción las decisiones que seadopten. Muchas de estas cues-tiones podrían quedar simplifica-das si además de las exigenciasestablecidas se establece que conanterioridad a la selección de loscandidatos para cada centro selleva a cabo un proceso de carác-ter general por el que deberíanpasar todos los candidatos al ejer-cicio de la dirección La supera-ción de este proceso selectivogeneral debería ser indispensablepara participar en cualquier con-curso de méritos para el acceso ala dirección.

3. La «categoría de director». Es éstauna figura administrativa de de-nominación novedosa introducidapor la LOCE cuya trayectoria fu-tura será necesario considerar conmucha atención. La categoría dedirector se adquiere tras el nom-bramiento del candidato seleccio-nado, la superación de unprograma de formación inicial or-ganizado por las administracioneseducativas (consistente en un cur-so teórico y un período de prácti-cas). Por último, quienes ejerzanla dirección con evaluación posi-tiva durante un período de tresaños se harán acreedores a la ca-tegoría de director que les da de-recho a participar en los concursosde méritos que se convoquen paracubrir las vacantes de direcciónen los centros educativos del ni-vel correspondiente. Tal vez laevolución final de esta novedosafigura administrativa conduzca ala configuración de un cuerpo defuncionarios de la dirección queconsolidara definitivamente la ga-rantía de continuidad en el ejer-cicio de la función directiva. Sinnegar que es esta una cuestiónque necesita tiempo y un debatesereno y profundo cabe pregun-tarse qué obstáculos insalvablesexisten para llegar a una soluciónde este tipo en un país como elnuestro, tan propenso a solucio-nes de este tipo para todo tipo defunciones públicas.

4. La duración del mandato de di-rección como condicionante del

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acceso a la dirección. La LOCEestablece que el mandato para elejercicio de la dirección, una vezque se haya superado todo el pro-ceso selectivo, será de tres añosrenovables tras alcanzar una eva-luación positiva al finalizar cadaperíodo, aunque las administra-ciones educativas «podrán fijar unlímite máximo para la renovaciónde los mandatos». La ambigüedady generalidad del lenguaje legalempleado en este asunto abre laposibilidad de un desarrollo pos-terior con amplias posibilidadesde apertura hacia soluciones deestabilidad para los directores es-colares. Las perspectivas futurasdeberían salir al paso de la con-tradicción más flagrante del sis-tema que ahora se pretenderenovar: ¿con qué fundamento setrata de legitimar que las perso-nas más formadas en la funcióndirectiva, con el poso de la expe-riencia, la madurez personal y eltránsito por procesos de formacióncontinuados sean apartados de lamisma? Llama la atención en todocaso la cautela con que se abordala estabilidad de los directores ensu función cuando no se hace lomismo, por ejemplo, con los fun-cionarios de los cuerpos docentes,en los que son de sobra conocidaslas servidumbres que, en nume-rosos aspectos plantea la condi-ción de funcionario. La LOCE,para dejar las cosas claras y paratranquilizar a no se sabe quien,establece que una vez finalizadoel período de su mandato, inclui-

das las posibles prórrogas, el di-rector deberá participar de nuevoen un concurso de méritos paradesempeñar la función directiva.

5. Dirección y niveles educativos. Elplanteamiento legal de la LOCEse refiere siempre al acceso a ladirección por niveles educativos.Queda por aclarar, no obstante,si las condiciones de acceso y losprogramas de formación inicial,serán comunes o diferentes paracada uno de los niveles del siste-ma educativo. A este respecto meparece que tendría sentido que seincluyera en el desarrollo norma-tivo relacionado con esta cuestiónel establecimiento de un troncocomún de formación que propor-cionara a todos los directores unavisión de conjunto de los proble-mas propios del sistema educati-vo que después se completaría conla consideración de los problemasespecíficos de cada nivel.

6. Dirección escolar y docencia direc-ta. Otra de las innovaciones inte-resantes y abiertas a ampliasposibilidades de desarrollo poste-rior que introduce la LOCE en re-lación con la función directiva esla posibilidad de que las adminis-traciones educativas, en el ejerci-cio de sus competencias promue-van procedimientos encaminadosa eximir, total o parcialmente alequipo directivo, y especialmenteal director, de la docencia direc-ta, en función de las característi-cas del centro. Aunque es cierto

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que este pronunciamiento legalapenas añade nada nuevo a lanormativa anterior me parece im-portante que se encomiende ex-presamente a las competenciasautonómicas la posibilidad de pro-mulgar normativa sobre esta ma-teria, aspecto este especialmenterelevante si se considera que lasmencionadas autoridades educa-tivas habrán de tomar muchasdecisiones sobre la cuestión. Setrata de algo que puede consti-tuir un importante atractivo paraquienes se planteen la posibilidadde participar en concursos de mé-ritos para acceder a la función di-rectiva. Me parece que latendencia debería situarse a fa-vor de la liberación de la docen-cia en todos los casos, y asídeberían presentarse las caracte-rísticas del puesto de trabajo dedirector a los candidatos a ejer-cerlo. Por lo demás, el hecho deque la exención de docencia di-recta dependa de las característi-cas de los centros no constituyeobstáculo alguno para generalizardicha exención. Las característi-cas especificas a las que alude laLOCE se han de referir sobre todoal tamaño de los centros. En fun-ción de esta variable puede esta-blecerse la posibilidad de quehaya una dirección compartidapara varios centros, como existeya actualmente en Andalucía enlos llamados colegios ruralesagrupados. Este planteamientofavorecería, por una parte, la de-dicación de los directores a sus

funciones específicas y evitaríapor otra la dispersión y lasdisfunciones que se producen ine-vitablemente tratando de compa-tibilizar tareas que se diferencianen sí mismas.

7. Reconocimiento de la función di-rectiva. He mencionado anterior-mente la conveniencia de quequienes accedan a la función di-rectiva conozcan la existencia deun adecuado sistema de estímu-los que haga atractiva la partici-pación en procesos de acceso a lamisma. En este orden de cosas laLOCE se refiere a tres tipos deestímulos. En primer lugar unaretribución económica adecuada alas responsabilidades que llevaconsigo el ejercicio de la dirección.Esta retribución económica del di-rector debería dejar de ser sim-bólica, como lo es actualmente,para convertirse en un estímulorealmente motivador para quie-nes deseen implementar su sta-tus profesional y personal. Elsegundo de los estímulos quemenciona la LOCE hace referen-cia a la posibilidad de valorar elejercicio de cargos directivos, y es-pecialmente el de director, «a losefectos de la provisión de puestosde trabajo en la función publicadocente». Tan ambigua ycabalística expresión parece alu-dir al acceso a puestos de trabajoen ámbitos como por ejemplo lainspección educativa o a la provi-sión de puestos de libre designa-ción. Aunque no haya razón

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alguna para rechazar esta posibi-lidad lo cierto es que no puedepresentarse así a los candidatosa la dirección, más bien, como heexpuesto anteriormente, deberíaexponerse con toda claridad el es-pectro de posibilidades que con-tiene. Eso es lo que se hace en laLOCE con el tercero de los estí-mulos que ofrece a quienes deseenacceder a la dirección educativa:el mantenimiento del complemen-to retributivo correspondiente ala dirección mientras permanez-can en situación de activo, con talde que hayan obtenido una valo-ración positiva tras el ejercicio dela dirección durante el tiempo quese determine. ¿Es ésta una formade estimular la participación delos docentes en los procesos de ac-ceso a la dirección o, por el con-trario, un estímulo para suabandono? A mi entender es másbien esto último. Se trata en estaocasión de un estímulo que debe-ría aplicarse bajo criterios restric-tivos y sólo a personas queabandonen el ejercicio de la di-rección por causas ajenas a su vo-luntad. Para quienes ejerzan lafunción con competencia y dedi-cación apropiadas la mejor formade reconocerlo es estimulando sucontinuidad en el cargo.

Dirección del autor: Luis Batanaz Palomares. Universi-dad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación.Avda. San Alberto Magno s/n. 14004. Córdoba (Es-paña)

Fecha de redacción definitiva de este artículo: 30-V-2005.

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Resumen:El acceso a la dirección escolar:problemas y propuestas

Este artículo analiza los fundamentospara el acceso a la dirección de centroseducativos en España. Partiendo de laconsideración de la dirección educativacomo un aspecto de vital importanciapara el sistema educativo, se realiza unarevisión del problema tomando como basela fundamentación científica disponibleen la actualidad para la adecuada reso-lución del mismo. El punto de vista cen-tral del autor se sitúa en torno a lanecesidad de profesionalizar la funcióndirectiva, entendiendo a ésta como un ele-mento clave para la revitalización peda-gógica de las instituciones escolares. Alservicio de esta idea debe entenderse elacceso a la dirección educativa como unproceso desprovisto de condicionamientoso dependencias políticas directas.

Descriptores: director, dirección educa-tiva, profesionalización de la dirección,administración educativa.

Summary:The accession to the principalship:Problems and proposals

This article analyzes the accession tothe principalship position in EducationalInstitutions in Spain. Starting from theconsideration that the principalship is avitally important aspect for theEducational in Primary and Secondarylevel System, we carry out a review ofthe problem taking the scientificfundamentals currently available as a

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basis to properly solve it. The main pointof view of the author is about the need ofprofessionalizing the principalshipposition, considering this as a keyelement in the pedagogic revitalizationof Educational Institutions. It is in theservice of this idea that the access to theprincipalship position must be understoodas a process with no conditioning or directpolitical dependencies.

Key Words: Principalship, educationalleadership, professionalization ofeducation, school administration.