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• Caso 2: Las actividades basadas en la colaboración virtual • Carmen Martín Robledo • Caso 3: Las discusiones virtuales • Alberto Huerta Blanco • Gisela María Gutiérrez • Jesús Suárez García entre los participantes Integrantes: Página 1 El aprendizaje basado en actividades colaborativas virtuales BIBLIOGRAFÍA: .................................................................................................................. 13
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EL APRENDIZAJE BASADO EN ACTIVIDADES COLABORATIVAS VIRTUALES
21/04/2009 PAC 1: Informe Análisis de Tres Casos
• Caso 1: Las comunidades virtuales de aprendizaje
• Caso 2: Las actividades basadas en la colaboración virtual
entre los participantes
• Caso 3: Las discusiones virtuales
Integrantes:
• Gisela María Gutiérrez
• Alberto Huerta Blanco
• Carmen Martín Robledo
• Jesús Suárez García
El aprendizaje basado en actividades colaborativas virtuales
Página 1
El aprendizaje basado en actividades colaborativas virtuales I N F O R M E D E A N Á L I S I S C A S O S
Contenido
ACUERDOS .......................................................................................................................... 2 Creación del equipo: ............................................................................................................................... 2 Distribución de roles: ................................................................................................................................ 2 Organización inicial del trabajo: .......................................................................................................... 2 Re-organización del trabajo: ................................................................................................................. 2 Creación de la principal herramienta de trabajo: ............................................................................ 2
RESUMEN Y RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS SOBRE LOS CASOS ..................................... 3 Caso 1: Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje ........................................................................ 3
Resumen: .................................................................................................................................................. 3 Preguntas ................................................................................................................................................ 3 Debilidades ............................................................................................................................................ 4 Fortalezas ............................................................................................................................................... 4
Caso 2: Las Actividades Basadas en la Colaboración Virtual Entre los Participantes ............... 7 Resumen: .................................................................................................................................................. 7 Preguntas ................................................................................................................................................ 7
Caso 3: Las discusiones virtuales ........................................................................................................... 9 Resumen: .................................................................................................................................................. 9 Preguntas ................................................................................................................................................ 9
ANÁLISIS COMPARATIVOS DE LOS CASOS ...................................................................... 11 1. Aprendizaje individual vs. colaborativo. Tipo de aprendizaje ............................................ 11 2. Evaluación ....................................................................................................................................... 11 3. Herramientas tecnológicas ........................................................................................................... 12 4. Metodología ................................................................................................................................... 13
BIBLIOGRAFÍA: .................................................................................................................. 13
El aprendizaje basado en actividades colaborativas virtuales
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ACUERDOS
Creación del equipo: Este equipo fue creado voluntaria y democráticamente por todos sus
integrantes, quienes se integraron a través del proceso de invitación y aceptación en el Foro de la
clase.
Distribución de roles: El compañero Alberto Huerta sugirió la Coordinación Rotativa y así lo
hicimos.
Organización inicial del trabajo: Algunas personas del grupo no pudieron acceder al
campus virtual durante el periodo vacacional de Semana Santa que coincidía con parte del periodo
de elaboración del trabajo, por lo que para poder avanzar lo más posible se decidió distribuir los
contenidos de la siguiente manera:
• Jesús trabaja en caso 1 y revisa lo que se ha hecho sobre el caso 3
• María trabaja en caso 2, y revisa lo que se ha hecho sobre el caso 1
• Gisela trabaja en caso 3 revisa lo que se ha hecho sobre el caso 2
• Alberto trabaja caso 3 y revisa lo que se ha hecho sobre el caso 1
Cada uno trabaja en un caso y verifica otro. Al final, todos participan en la discusión de todos los
casos.
Re-organización del trabajo: Primero se nos unió Carmen Martín. Luego, tuvimos
conocimiento de que por condiciones de salud, María, no iba a poder completar su trabajo. Como
tuvimos conocimiento de esto muy tarde en el proyecto, Alberto y Jesús se brindaron a colaborar
simultáneamente para completar la parte que correspondía a María. Finalmente Carmen se
encargó del diseño final y de las últimas aportaciones que cerraron el trabajo entregado.
Creación de la principal herramienta de trabajo: Nuestro compañero Jesús
Suárez recomendó usar Google Docs para poder trabajar de forma colaborativa en el documento.
Él se encargó de crear el espacio inicial y de invitar a los demás compañeros a través del correo
electrónico. El enlace a dicho documento es:
http://docs.google.com/Doc?docid=dfgwzpmp_4ftksn7d9&hl=en
La redacción de las respuestas a las preguntas se realizó de forma colaborativa allí, utilizando un
código de colores para distinguir las contribuciones de cada miembro del equipo.
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CÓDIGOS CROMÁTICOS
• Alberto: naranja
• Gisela: verde
• María: rojo
• Jesús: azul
• Carmen: morado
RESUMEN Y RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS SOBRE LOS CASOS
Caso 1: Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje El Diseño del Programa de Socialización Bancaria para jóvenes: hacia la creación de una
comunidad virtual de aprendizaje.
Resumen:
Un grupo de personas se encargan de diseñar un programa que busca enseñar a púberes y
adolescentes el funcionamiento de una entidad bancaria a través de un sistema virtual. Este trabajo
se lo encargan a una persona que trabaja en el departamento de recursos humanos de una
empresa y ella asume el rol de coordinación del equipo. María forma el grupo con dos personas de
su empresa y dos de fuera de ella, un diseñador y un sociólogo.
En un principio María actúa como líder, pero a medida que interactúan para llevar a cabo el
proyecto se dan cuenta de que se están convirtiendo en una comunidad virtual de aprendizaje en la
que todos están aprendiendo de todos. El trabajo resulta un éxito y el cliente queda satisfecho y
gratamente sorprendido sobre los resultados conseguidos a través de la colaboración virtual.
Preguntas
1. ¿Cuáles fueron las motivaciones que llevaron a María a desarrollar una propuesta de programa
comunitario a través de un trabajo virtual colaborativo? ¿Cuáles fueron las fortalezas y debilidades de la
experiencia que se vivió grupalmente?
La primera razón que lleva a que el proyecto se desarrolle a través de un trabajo virtual-
colaborativo es el hecho de que los participantes se encuentran separados geográficamente.
María no logra encontrar en su empresa a las personas necesarias para desarrollar el programa y
por lo tanto tiene que recurrir a personas que viven y trabajan en distintos lugares, lo que hace
imposible un trabajo colaborativo presencial.
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En la descripción del caso no se explicitan otras razones, no se indica que esta fuera la primera
opción de María por considerarla más útil. Si los compañeros de su departamento hubieran
aceptado su propuesta es probable que el proyecto se hubiera desarrollado de otra manera.
Debilidades
La formación del grupo y el establecimiento de un trabajo colaborativo de forma virtual es un
proceso que requiere algún tiempo. Es necesario establecer y aprender a usar de manera efectiva
las herramientas de comunicación (chats, foros, webcam...), y también hay que aprender cómo
desarrollar el trabajo colaborativo, que no consiste en que cada uno envíe su aportación sino en que
se produzca una comunicación entre todos. Este proceso de aprendizaje aunque al final puede tener
efectos positivos, en proyectos cortos puede considerarse como un problema. En esta primera fase
de consolidación del grupo y de su dinámica de trabajo el papel de María es fundamental.
María menciona que "antes debía pensar en todo ya que había poca identificación con los
miembros del grupo", aunque eso va cambiando a medida que se desarrolla el proyecto. En
ocasiones aparecen problemas de compromiso grupal.
El desarrollo y la mejora de las habilidades de interacción necesarias para poder realizar con éxito
el trabajo colaborativo en línea, tales como la tolerancia, la capacidad de negociación, la
búsqueda del consenso, etc., requiere un tiempo del que no se disponía.
Fortalezas
La primera obvia del trabajo colaborativo a distancia es que permitió evitar las limitaciones
espaciales para crear un grupo multidisciplinar de personas interesadas en el proyecto,
favoreciendo "una relación por proximidad psicológica y no física". El trabajo colaborativo
favoreció el establecimiento de una interdependencia positiva entre los miembros para el desarrollo
del programa, lo que contribuyo a crear una comunidad de aprendizaje en la que todos aprendían
de los demás.
La labor de María como coordinadora y facilitadora al principio fue fundamental y una de las
razones del aparente éxito es el hecho de que "se cimenta una relación por proximidad psicológica
y no física"
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2. ¿Cómo sintetizarías los sucesos más importantes de este caso, si se trata de relacionar las TIC
con el trabajo/aprendizaje colaborativo? ¿Trabajar con "herramientas de diseño" que
incorporan la visualización simulada de espacios y su control es superior a trabajar con el
diseño manual? Reunirse y discutir virtualmente ¿es más o menos provechoso que reunirse
presencialmente para lograr buenos intercambios cuando se trata de entregar trabajos en forma,
contenido y fecha?
Sucesos más importantes
- En primer lugar la decisión de María de contar con personas residentes en otros lugares que
hacían necesaria la comunicación virtual.
- La primera reunión virtual para que los miembros se conozcan.
- El establecimiento de unos objetivos claros y consensuados desde un primer momento.
- Establecimiento de las herramientas de comunicación e intercambio.
- La realización de reuniones virtuales regularmente.
- El que lo que realiza cada miembro del equipo llegué a todos los demás, no sólo al coordinador.
- El papel de María que se va ajustando a la evolución del grupo. Empieza como directora y
coordinadora y una vez establecido un funcionamiento adecuado que permite que el trabajo
colaborativo se vaya fortaleciendo, pasa a un segundo plano, de facilitadora, permitiendo que
sean los miembros del grupo los que tomen la iniciativa en el desarrollo del proyecto.
No creemos que pueda decirse que las reuniones y discusiones virtuales sean necesariamente más o
menos provechosas que las reuniones presenciales, pues eso depende de diversos factores
relacionados con el grupo concreto.
Sin embargo las reuniones virtuales requieren la asignación de tareas específicas a cada miembro,
el establecimiento de plazos de ejecución concretos y de un calendario preciso de días y horas de
reunión. Aunque esto también ocurre en el caso de grupos que se reúnen presencialmente porque
trabajan en el mismo espacio, en el caso de los grupos virtuales existe menos flexibilidad, menos
oportunidades de reunión de todo el grupo lo que hace que las reuniones virtuales puedan
favorecer la entrega de trabajos en forma y fecha. Sin embargo la falta de un contacto físico
puede causar que el sentimiento de pertenencia a un grupo tarde más en desarrollarse.
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4. ¿Hasta qué punto la implementación de técnicas de trabajo grupal apropiadas a la comunicación
mediada por Internet –sincrónica y asincrónicas– sirven a los miembros del grupo para "pensar y actuar
colaborativamente"?
Explicad, en el proceso de un trabajo cooperativo, algunas técnicas que facilitan el intercambio de
conocimientos profesionales, opiniones personales, etc. para compartir argumentaciones fundadas
contribuyentes a producir resultados a modo de conocimientos nuevos.
En el caso de este grupo como hemos indicado anteriormente, la comunicación a distancia ha sido
necesaria porque el trabajo se hizo con parte de un equipo que se encontraba físicamente alejado
de la empresa de María la coordinadora. Precisamente por esta razón, se crearon sistemas de
comunicación asincrónica y sincrónica que se usaban dependiendo del objetivo de ese encuentro y/o
trabajo colaborativo.
En comunicación y trabajo asincrónico se utilizaron los siguientes formatos o aplicaciones dentro
de Internet:
• Correo electrónico al grupo, para enviar información básica, por ejemplo para anunciar la
hora de cierta reunión on line sincrónica.
• Foros: con esta herramienta se dejan los mensajes y se puede lograr debatir diferentes
temas respondiendo a dichos mensajes. Así se crean los llamados “hilos” de discusión.
o Existen algunas normas fundamentales en esta forma de comunicación mediada por
Internet, como por ejemplo que los mensajes no deben ser excesivamente largos y
que si vas a responder a un tema expuesto hay que hacerlo debajo de dicho tema.
o También los Foros son útiles para conocer los diferentes puntos de vista y para
construir conocimientos nuevos a partir de los otros. Es el llamado Constructivismo
Social y más recientemente la teoría del Conexionismo de George Siemmens.
• Una tercera herramienta fue la plataforma de Gestión de Proyectos de la propia empresa.
Uno de los compañeros del grupo (Germán) recomendó opciones Open Source, pero
desistieron la propuesta porque tenían su propia herramienta.
En comunicación sincrónica o en tiempo real, el grupo uso mayormente un Chat pero se indica la
posibilidad de usar videoconferencia si se dispone de webcam. Para lograr ponerse de acuerdo,
decidieron reunirse virtualmente y en simultáneo por la tarde. Sin embargo en algunas ocasiones no
fue fácil que se coincidiera y María se dio cuenta que es un trabajo complejo que requiere de
mucha iniciativa y coordinación.
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Caso 2: Las Actividades Basadas en la Colaboración Virtual Entre los Participantes La creación de un proyecto multimedia a partir de actividades colaborativas: El caso de la
asignatura de Multimedia y Comunicación en la UOC. XPX Studios del grupo Doorway
Resumen:
Este caso se desarrolla dentro de la asignatura de Multimedia y Comunicación de la UOC. Se trata
de un trabajo colaborativo entre cuatro alumnos que confeccionarán un proyecto multimedia. El
estudio abarcará la formación del equipo de trabajo, el desarrollo, la finalización y las últimas
reflexiones del grupo.
El trabajo se estructura en tres actividades:
PEC1, denominada Estrategias de estudio en un entorno virtual de aprendizaje (EVA), que
comprende dos actividades: Un debate inicial que propicia la confección de grupos y un plan de
estudio grupal por cada miembro.
PEC2, los alumnos debatirán sobre las TIC a partir de un artículo y por otra parte se realizará una
búsqueda en internet sobre dos ámbitos temáticos, decantándose por un tema, base para la
presentación de un primer índice del proyecto final.
PEC3, se compone de la elaboración de dicho proyecto multimedia, las autoevaluaciones y las
reflexiones finales.
Se extrae del análisis del caso que un equipo de trabajo virtual atraviesa cuatro momentos:
creación, consolidación, desarrollo y cierre; siendo los roles de profesor y estudiante diferentes en
función de los objetivos de cada momento
Preguntas
1. ¿Qué sentido creéis que tienen los acuerdos de intenciones como una actividad de consolidación del
grupo? Citad tres razones por las que estos acuerdos son asumibles por este grupo en concreto.
El establecimiento de los acuerdos de intenciones cumple diversas funciones para ayudar a
consolidar el grupo:
- El establecimiento de los acuerdos es una tarea que fomenta la interacción entre los miembros del
grupo, lo que ayuda a su consolidación.
- Contribuyen a que todos ellos se sientan corresponsables lo que favorece un mayor compromiso
personal.
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- Sirven para determinar aspectos fundamentales para el funcionamiento de un grupo virtual tales
como la frecuencia de participación, tiempo de dedicación y la forma de la toma de decisiones.
En el caso de este grupo los acuerdos son asumibles en primer lugar porque recogen los aspectos
fundamentales de la organización del trabajo como grupo con precisión. En segundo lugar porque
además de bastante precisos son también flexibles y tienen en cuenta las circunstancias que se
pueden dar en un trabajo en grupo, proponiendo las soluciones para cuando el plan original no
pueda cumplirse. En tercer lugar me parece que tiene un tono que contribuye a crear un sentimiento
de colaboración y ayuda. En el se transmite la idea de que todos pueden y deben ayudar a los
demás.
2. ¿Para qué les ha servido el Plan grupal de estudio de la PEC 1?
Tras formar el grupo, dar un nombre al mismo y algunas pautas de redacción, el plan grupal de
estudio de la PEC 1 les ha servido al grupo para llegar a unos acuerdos de intenciones
potenciadores del rendimiento de la interacción grupal. Acuerdos como la situación de ficheros en el
área de archivos y la comunicación a través del espacio de debates o la organización de las
intervenciones en los documentos a través de la identificación por colores. Además, dichos acuerdos
recogen indicaciones sobre la frecuencia y tiempos de dedicación, al intercambio comunicacional
asíncrono generalizado y conexiones síncronas excepcionales (msn y móvil). Por otra parte, se
establece dejar constancia de las reuniones documentalmente. Se estructuró dicho plan a través de
una exhaustiva tabla que también fue justificada para su operatibilidad, constando la duración de
las actividades, su descripción y su tipología, además de las aportaciones sobre ellas de los
miembros del grupo, tanto para la PEC2 como para la PEC3. dicho plan, además de andamiar el
proyecto, resulta flexible en su naturaleza ya que así queda dispuesto, ajustándose a las decisiones
de sus miembros conforme avance el proyecto.
3. Citad tres aspectos destacables sobre la organización de la información que han ayudado a la gestión
del trabajo grupal ¿Qué aspectos creéis que se podrían mejorar?
El buen uso de los foros, estableciendo hilos de conversación claramente establecidos y su
seguimiento por parte de los miembros. Esto ayudó a organizar los debates y a poder seguir mejor
los contenidos de los mismos. En segundo lugar la organización del área de archivos.
La creación de carpetas para los distintos temas y la adaptación a las nuevas necesidades que
surgían a medida que se desarrollaba el trabajo son muy positivas. Es muy útil que los nombres de
las carpetas sean muy descriptivos, lo que ayuda a saber que contienen y que incluir en ellas. Sin
embargo, da la impresión de que hay un excesivo número de carpetas.
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Caso 3: Las discusiones virtuales Los debates virtuales, una actividad colaborativa en el doctorado de la UOC.
Curso: La educación en la sociedad de la información: enseñar y aprender en entornos virtuales.
Resumen:
Partiendo del citado curso y dentro del marco del doctorado sobre la sociedad de la información y
el conocimiento, se describe una parte del trabajo realizado por 30 alumnos y 2 profesores. Uno de
los objetivos del curso es el que los alumnos experimenten un proceso de trabajo cooperativo en
espacios de debate virtuales. Dichos debates se estructuran en tres actividades: la primera como un
debate realizado por todo el grupo a partir de unas lecturas. La segunda actividad se desglosa en
otras dos subactividades.
Reorganizándose la primera de ellas en tres grupos de 10 alumnos cada uno, que trabajarán un
tema (enseñanza, aprendizaje o entornos virtuales) y que deberán auto-organizarse (distribución de
roles, cronogramas, etc). En la Actividad 2.2 cada grupo presentará una síntesis y unas cuestiones,
que serán debatidas por todo el grupo-aula. Para terminar, la tercera actividad será una síntesis
final individual que retome las cuestiones iniciales y que han sido reelaboradas en la actividad 2.
Preguntas
1. ¿Cuál es la utilidad del primer debate (debate ESI) dentro del curso? ¿Se podría haber iniciado la
actividad 2 sin este debate previo?
El primer debate, moderado a partir de unas lecturas e informaciones expuestas en el tablón,
introduce una primera actividad colaborativa entre todos los componentes del grupo, que fomentan
el intercambio de conocimientos y experiencias. Los mensajes clave que propician dicho debate son:
El docente y las TIC; El estudiante y las TIC; Caravanas y autopistas; Sobre el entorno educativo;
Enseñanza, entorno y las conclusiones finales.
El debate 1 planteado para todo el grupo se orienta de las indicaciones y orientaciones expuestas
en el tablón por el profesorado, como son los 3 interrogantes: ¿de qué forma ha influido la Red en
la enseñanza?, ¿y en el aprendizaje?, ¿y en los entornos educativos?) que darán lugar a los 3
subgrupos de debate de 10 miembros cada uno de la actividad 2.
Por lo que se refiere a la segunda parte de esta pregunta, la primera actividad es importante para
el éxito de la segunda por diversas razones. Además de servir para enfrentarse a los contenidos
que se van a tratar y reflexionar sobre ellos, desde el punto del vista del trabajo colaborativo
cumplen diversas funciones. Sirven para que los miembros de la clase se conozcan a través de la
interacción en los foros y se establezca un primer vínculo que puede ayudar a el trabajo en grupo
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posterior. Permite que se acostumbren al funcionamiento de los foros y que conozcan los problemas
que implica el intercambio virtual, y a que desarrollen mejores prácticas.
5. ¿Qué ventajas puede aportar a los debates el hecho de abrir carpetas temáticas, tal y como se ha
hecho en el debate final?
La apertura de carpetas es la manera más práctica de mantener los hilos del intercambio
asincrónico. Se puede comparar con catalogar libros en una biblioteca. Nadie espera llegar a una
biblioteca y encontrar libros de química en la sección de literatura infantil. Todos saben a que
sección dirigirse para encontrar el tipo de libro que entraron buscando. Lo mismo sucede con las
carpetas en una discusión o debate en las TIC. Al abrirse carpetas, la discusión queda organizada
por temas lo cual permite el acceso rápido y directo al tema que solicitemos en un momento
determinado.
Abrir carpetas temáticas puede generar una mejor canalización de las aportaciones. En el curso
concreto, se abrieron tres carpetas sobre las tres grandes temáticas iniciales (enseñanza,
aprendizaje y entorno) que permitieron tratar cuestiones pendientes, clarificando los informes de la
actividad elaborada por los tres grupos de la actividad 2, y que propició una mejor estructuración
y comprensión de la información cara a la actividad final individual de síntesis.
7. ¿Qué diferencias generales se observan en el desarrollo de las tres tipologías de debate que afectan
al grado de colaboración?
a. El primer debate, en que el objetivo es intercambiar conocimiento.
b. Los tres debates siguientes, en los que el objetivo es realizar un trabajo grupal fruto de la
interacción en el debate.
c. El último, en el que los estudiantes ya tienen los informes y deben realizar un trabajo individual.
11. ¿Cuál es el papel del profesor en el proceso?
El papel del profesor es el de servir de guía y orientador, propiciando el debate, sin intervenir directamente en el tema, pero guiando la discusión hacia los objetivos pedagógicos que están pre-establecidos en el currículo de la asignatura y a la vez, fomentando la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes mediante la exploración individual de Fuentes externas de información. Esto permite que el estudiante sea el creador de su propio conocimiento y decida cuándo y cuánto va a aprender. Permite la apropiación del conocimiento utilizando las etapas del desarrollo del pensamiento crítico (tal como lo presenta la Taxonomía de Bloom) yendo de lo general a lo específico y del todo a la evaluación de sus partes.
http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.php?title=Bloom%27s_Taxonomy
El aprendizaje basado en actividades colaborativas virtuales
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ANÁLISIS COMPARATIVOS DE LOS CASOS
1. Aprendizaje individual vs. colaborativo. Tipo de aprendizaje
En los tres casos nos encontramos con ejemplos de constructivismo social. En ellos los integrantes de
los grupos aprenden a través de la interacción con su entorno virtual y con los otros miembros del
grupo.
En los Casos 1 y 2 se podría hablar también de construccionismo pues en ellos el aprendizaje se
produce en el proceso de construcción de un artefacto/de un objeto para otros, en el caso 1 un
programa educativo para adolescentes, en el caso 2 de un proyecto multimedia.
En el Caso 1 se podría hablar de un aprendizaje más cooperativo, pues en el hay una persona que
en un principio establece la meta final y elige a los componentes del grupo, y establece los
objetivos, aunque en esto los miembros sean consultados. En los Casos 2 y 3 se trata más de un
aprendizaje colaborativo, donde todos los miembros parten de la misma posición y participan en el
establecimiento del funcionamiento del grupo y de la organización y distribución del trabajo. En el
primer caso se parte de una mayor especialización de los miembros lo que hace más necesaria la
intervención de la coordinadora del grupo.
Por otro lado, los tres casos parecen ejemplificar lo que propone el modelo de aprendizaje
dialógico y comunicativo. Vemos en ellos como el aprendizaje se produce a través del diálogo
virtual síncrono o asíncrono en el que los miembros de los grupos intercambian y negocian
significados y comparten experiencias.
2. Evaluación
La evaluación en los tres casos cumple con funciones de motivación, orientación y apoyo, además de
la función de detección de posibles problemas en los procesos de aprendizaje para así poder
reorientar y propiciar un feedback adecuado.
Dentro de las corrientes de aprendizaje del constructivismo y constructivismo social en las cuales
podemos enmarcar los tres casos, se hace difusa la división entre aprendizaje y evaluación, no
encontrándose una separación entre actividades de dichas tipologías.
El segundo y tercer casos se hallan dentro del EVA de la UOC con presencia de profesores y
alumnos. En el caso primero la coordinadora realiza evaluaciones del trabajo compartido en cada
reunión para cumplir con las funciones de la evaluación, controlando y ajustando los diferentes
elementos que componen el trabajo colaborativo y las características de cada miembro. El caso dos
comprende autoevaluaciones y reflexiones finales para describir el trabajo cooperativo y
valoraciones sobre el proceso seguido.
El aprendizaje basado en actividades colaborativas virtuales
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Como se comentaba al comienzo, el tipo de evaluación es integral y continua, tan amplia y variada
como el entorno, con las limitaciones del binomio tiempo/distancia, por lo que las mismas actividades
de aprendizaje son de evaluación, llevándose el seguimiento y la observación sistemática de la
resolución de tareas y proyectos reales y de la interacción para su consecución. En este caso la
planificación seguida y consensuada entre los miembros de los grupos y su cumplimiento resulta
fundamental y una fuente evaluativa en sí misma. Además de las actitudes y aptitudes necesarias en
el desarrollo de los trabajos grupales y que se han tenido muy en cuenta en los tres casos.
En los tres casos se desarrollan evaluaciones grupales, encontrándose en los dos últimos
evaluaciones individuales por la naturaleza de los propios casos de corte más académico. A su vez
los profesores tendrán en cuenta el papel activo del alumno frente a su propio proceso y ritmo de
aprendizaje, organización, planificación de tareas, etc. interviniendo en caso necesario.
3. Herramientas tecnológicas
En todos los casos se utilizan herramientas de comunicación asíncrona, en particular foros, que
pueden servir para presentarse, compartir información o debatir. Pero mientras en el Caso 3 se
utiliza exclusivamente la comunicación asíncrona entre los miembros de los grupos, en los Casos 1 y
2 también se recurre a herramientas de comunicación sincrónica: chat, mensajería instantánea (MSN).
Los participantes en ambos grupos sienten la necesidad de disponer de la posibilidad de
comunicación sincrónica, aunque se use con poca frecuencia o sólo en casos de necesidad. Tal vez la
explicación de se encuentre en el hecho de que en estos casos el objetivo no sea simplemente el
intercambio de ideas, la construcción de conocimiento, sino que el objetivo del trabajo colaborativo
es la construcción de algo (programa para adolescentes en el Caso 1, programa multimedia en el
Caso 2), de un "objeto" externo al foro. Además de las herramientas de comunicación, también es
importante la posibilidad de compartir archivos en línea y el establecimiento de espacios que
permiten su clasificación y organización. Disponer de un espacio al que todos los miembros del
grupo tienen acceso y al que todos pueden subir documentos es importante para poder cumplir sus
objetivos.
Sin embargo, lo que los tres casos nos revelan es que para que estas herramientas sean realmente
útiles es necesario que los miembros del grupo aprendan a usarlas de manera efectiva, que
desarrollen técnicas y estrategias que favorezcan el trabajo colaborativo. En el Caso 1 se menciona
que a medida que se va desarrollando el proyecto y los miembros del grupo se acostumbran al uso
de las herramientas la comunicación y los resultados de la misma mejoran considerablemente.
También en el Caso 2 se describe como en la tercera actividad uno de los grupos intercambia
muchos menos mensajes que en actividades previas, pero como la comunicación es tanto o más
efectiva porque los miembros del grupo aprovechan mejor las posibilidades que el foro ofrece.
El aprendizaje basado en actividades colaborativas virtuales
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4. Metodología
Por medio de la metodología podemos saber los pasos a seguir, cómo desarrollar las tareas y
proyectos y el papel de los alumnos y profesores que intervengan. Estos papeles irán variando y
ajustando conforme avance el desarrollo del trabajo cooperativo.
El factor común en los tres casos es el uso de las TIC como herramienta principal para la
construcción del conocimiento. Otro factor que podemos considerar como común a los tres casos es
que todos promueven el trabajo colaborativo.
Mientras que el Caso 1 el primer contacto es presencial y la principal herramienta de comunicación
posterior es el FORO, en los Casos 2 y 3 el primer contacto es virtual y la principal herramienta de
comunicación es el DEBATE.
Un primer factor que diferencia los 3 casos y que me parece muy relevante para el análisis y
comparación de los mismos es que en el Caso 1 estamos ante un grupo de trabajo, cuyo objetivo es
la realización de un proyecto y donde el aprendizaje es el resultado de la interacción, de las
actividades que se desarrollan para cumplir con el objetivo de crear el programa de socialización
bancaria para jóvenes. Por el contrario, en los Casos 2 y 3 el aprendizaje es el objetivo primordial
del trabajo en grupo y es algo que se explicita desde el principio. En estos casos se trabaja en
grupo para aprender, mientras que en el primer caso se aprende mientras se trabaja en grupo. En
ambos casos el resultado es similar: se aprende a través del trabajo en grupo, pero los objetivos
son distintos.
Para el Caso 1, una persona tomó la iniciativa de poner en marcha el proyecto y solicitó ayuda
experta externa.
Para el Caso 2, un profesor (experto) inicia la puesta en marcha del proyecto y los dicentes van
poco a poco cambiando de roles, comienzan como aprendices y terminan tomando control de la
construcción del conocimiento. Al finalizar el proyecto, los estudiantes se autoevalúan y reflexionan
sobre su trabajo.
Para el Caso 3, dos profesores plantean las directivas del trabajo, los alumnos se agrupan en libre
elección y distribuyen los roles, desarrollan el trabajo y finalmente contestan unas preguntas iniciales
facilitadas por el docente. El papel del docente en este caso es de facilitador desde el principio del
proyecto.
BIBLIOGRAFÍA: TRABAJO Y APRENDIZAJE COOPERATIVO EN ENTORNOS VIRTUALES, (MONTSE GUITERT Y FERRAN GIMÉNEZ), UOC.EDU