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Sigüenza 1
UNIVERSIDAD DEL AZUAY
El aprendizaje en la Universidad
Texto Paralelo.
Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas
2005
Sigüenza 2
Especialización y Maestría
En Docencia Universitaria
Módulo 2
El Aprendizaje
en la Universidad
Juan Diego Sigüenza Rojas
UNIVERSIDAD DEL AZUAY
CUENCA, ECUADOR
Sigüenza 3
A MIS HIJOS
JESSICA
TATIANA
KARINA
JUAN DIEGO
SALOMÉ
Mis amores y mi vida
Sigüenza 4
AGRADECIMIENTO:
A Daniel Prieto Castillo.
Y
Muy especialmente Dr. Carlos Guevara mi tutor
Además
Al Ing. Francisco Salgado, amigo e impulsador de horizontes
“POR EL CAMINAR POR ESTOS TEMAS”
Sigüenza 5
Dios concédeme la
Serenidad para aceptar las cosas que no puedo cambiar...
Valor para cambiar aquellas que puedo y
Sabiduría para reconocer la diferencia...
T. Morton
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PRESENTACIÓN GENERAL
Ante la situación actual y los desafíos que en el futuro enfrentarán nuestros
pueblos, la educación presenta carencias y debilidades cuya superación no admite espera.
El analfabetismo, la falta de escolarización, los altos niveles de repitencia y abandono,
el deterioro de la calidad de la educación y las limitaciones laborales y profesionales a que se
enfrentan los docentes, entre otros problemas, exigen una urgente y eficaz intervención.
Por eso, asumimos el compromiso de determinar conjuntamente prioridades
educacionales, promover la cooperación solidaria e intercambiar experiencias para superar
esas limitaciones, al continuar nuestros estudios en la Universidad del Azuay en la maestría y
especialización en Docencia Universitaria
Este intercambio de experiencias con los compañeros de diferentes centros educativos
de educación superior, se debe reflejar claramente en los procesos de integración educativa
que se desarrollan en la región austral, ya que puede ser la base, el sustrato de una
cooperación madura entre nuestros pueblos. Con el mensaje de promover y acompañar el
aprendizaje.
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Debemos señalar empero que debe haber la voluntad política de los gobiernos para
promover, diseñar y llevar a la práctica estrategias educativas que se conviertan en motores
del desarrollo económico y social y que salvaguarden el patrimonio cultural común, como
parte de la lucha contra la pobreza.
Las transformaciones educativas deben ser políticas de Estado, ejecutadas a largo
plazo, por encima de las coyunturas y con la mayor participación de todos los sectores
políticos y sociales. Deben implicar metas nacionales de manera que su continuidad
programática y financiera esté garantizada. Deben procurar acuerdos y consensos que den
bases de sustentación a los cambios que se realicen.
El Estado, por sí sólo, no podrá responder a esos desafíos. Por eso es indispensable
que los programas de modernización de la educación comprometan a todos los actores
sociales, distinguiendo entre ellos, particularmente, a la familia y la empresa.
La Educación como inversión social debe ser el incremento significativo y progresivo
del financiamiento y el uso eficiente de los recursos son condiciones indispensables para
convertir a la educación en el eje fundamental del desarrollo.
Sólo así se podrán asegurar condiciones de equidad que permitan enfrentar las
desigualdades sociales que nuestros países no han logrado superar, prestando especial
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atención a las realidades particulares, edad, sexo, condición socio-económica, etnia, religión,
cultura e idioma.
Las prioridades educativas son un compromiso con la calidad y la equidad, donde es
preciso garantizar la expansión de la educación inicial. Se debe asegurar una educación
básica de calidad para todos, que incluya, al menos, un año de preescolar, y que asegure la
capacidad de asimilar los continuos cambios, asumir la innovación como una constante,
incrementar las posibilidades de formular y resolver problemas y desarrollar la
responsabilidad de cada uno frente a sí mismo y a su sociedad. Sólo una educación básica de
calidad puede aportar valores individuales y sociales significativos y ser el sustento de
posteriores aprendizajes que permitan construir una cultura del trabajo, el acceso a perfiles
laborales amplios y la preparación para el puesto de trabajo.
Es necesario potenciar las posibilidades de acceso a la educación secundaria, así como
su calidad, incrementando la proporción de los conocimientos científicos y tecnológicos
básicos, fomentar la cultura de la responsabilidad y la tolerancia, imprimir un carácter
polivalente a la formación y abrir la oportunidad para el acceso, tanto al mundo del trabajo
productivo como a la educación superior.
La expansión y diversificación de la educación superior, impone al sistema
universitario la búsqueda y definición de una identidad que lo comprometa con la sociedad y
el sistema productivo y le permita perfeccionar su papel en el futuro, tanto en lo que respecta
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a la formación de personal de alto nivel como a la índole de sus contribuciones a la
investigación científico-tecnológica.
La educación debe entenderse como un proceso continuo y abarcador, que se extiende
a lo largo de toda la vida de la persona y que adopta modalidades formales -desde el nivel
inicial hasta la universidad-, así como no formales e informales, donde se incorpora a niños,
jóvenes y adultos.
La condición y formación docente para el mundo del conocimiento hay que fortalecer,
puesto que la profesión docente es condición fundamental para poder producir las
transformaciones que la educación requiere. Es urgente producir cambios en la formación de
los docentes, renovando sus planes de estudio. Asegurar su perfeccionamiento y capacitación
a través del conocimiento de necesidades, situaciones y problemas que se producen en el
establecimiento y en el aula. Mejorar sus condiciones básicas de trabajo, remuneración y
seguridad, relacionando los incentivos con la calidad del desempeño. Estimular y posibilitar
la colaboración de la comunidad científica, técnica y artística en los programas de formación.
La enseñanza-aprendizaje requiere métodos, técnicas e instrumentos para aprender a
pensar, para aprender a aprender y a hacer. Entre estas herramientas cabe destacar a las
nuevas tecnologías de la información, al tiempo que se deben fortalecer los programas
educativos a través de los medios de comunicación, ampliando las posibilidades del aula
escolar.
Sigüenza 10
La modernización de la administración para la excelencia en los servicios educativos
es urgente, también, modernizar la administración de los sistemas educativos en sus distintos
niveles y mejorar el desempeño técnico de los administradores y planificadores del sistema
educativo, a fin de responder con eficiencia a los requerimientos actuales y de contar con
capacidad para profundizar los procesos de desburocratización y descentralización.
Formación en valores y equidad para un mundo en transformación es imprescindible
desarrollar políticas compensatorias orientadas a contrarrestar la desigualdad de
oportunidades y posibilidades, apoyando así el avance hacia la justicia social.
Se deberán establecer acciones específicas para asegurar la igualdad de oportunidades
educativas y consiguientes oportunidades productivas de la mujer; para la incorporación de
los jóvenes a la ciudadanía plena; de compensación de los déficit para los sectores de
población marginados y con menores recursos; de autoidentificación cultural y lingüística
para el desarrollo integral de las poblaciones indígenas; de valorización del pluralismo
cultural y de convivencia multiétnica para las poblaciones migrantes.
Todo lo anterior deberá realizarse en el marco del desarrollo de contenidos y
actividades de aprendizaje que promuevan la formación de ciudadanos solidarios en lo social,
participativos y tolerantes en lo político, productivos en lo económico, respetuosos de los
derechos humanos y conscientes del valor de la naturaleza.
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Unidad 1
• Del sinsentido al sentido.
Unidad 2
• Significar para aprender.
Unidad 3
• Un puente en las relaciones presenciales.
Unidad 4
• Asimilar de manera activa
Unidad 5
• Retornar a la evaluación.
Unidad 6
• Un componente didáctico.
Unidad 7
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• Power Point como uso didáctico.
Unidad 8
• El video como uso didáctico
Unidad 9
• Desaprender y aprender de los medios.
Unidad 10
• Violencia en el aula.
Unidad 11
• ¿Cómo apreciamos a los jóvenes?
Unidad 12
• ¿Cómo se aprecian los jóvenes?
Unidad 13
• Clausura desde la red.
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ÍNDICE PRESENTACIÓN GENERAL .................................................................................................. 6 ÍNDICE .................................................................................................................................... 13 INTRODUCCION ................................................................................................................... 15 UNIDAD 1 ............................................................................................................................... 18 DEL SIN SENTIDO AL SENTIDO ........................................................................................ 18
Aprendizaje escolar y construcción de significados ........................................................ 21 Significado y sentido en el aprendizaje escolar ....................................................................... 25 Enseñar y aprender, construir y compartir ............................................................................... 26
ENTREVISTA ................................................................................................................. 53 ANALISIS Y CONCLUSIONES DE LA ENTREVISTA CON EL EDUCADOR ...... 54
UNIDAD 2 ............................................................................................................................... 67 SIGNIFICAR PARA APRENDER ......................................................................................... 67
TEORÍAS DEL DESARROLLO CONGNITIVO ........................................................... 79 DE JEAN PIAGET ........................................................................................................... 79
CONCEPCIÓN HISTÓRICO-SOCIO-CULTURAL ..................................................... 80 DE LA PSIQUIS HUMANA: LEV VYGOTSKY ....................................................... 80 PRACTICAS.................................................................................................................... 93
Inculcar a los alumnos la educación de los valores. .................................................... 96 UNIDAD 3 ............................................................................................................................. 104 Un puente en las relaciones presenciales ............................................................................... 104
RESUMEN DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES .......................... 117 Teoría socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH) .................................................................. 117 Filogénesis, Historia socio cultural, Ontogénesis y Microgénesis .................................... 124 El cambio cognitivo ........................................................................................................... 128
La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación ....................................................................................................................... 128
Tensiones y paradojas ........................................................................................................ 131 En el uso de la psicología sociohistórica en educación ................................................. 131
UNIDAD 4 ............................................................................................................................. 157 Asimilar de una manera activa. .............................................................................................. 157 SABERES: ............................................................................................................................. 189 UNIDAD 5 ............................................................................................................................. 194 Retornar a la evaluación ......................................................................................................... 194 SABER HACER .................................................................................................................. 213
“La tecnología por sí sola, no hace lo pedagógico” (Prieto 111) ....................................... 225
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Antes de escribir, no escriba ........................................................................................... 231 Procese toda la información necesaria ............................................................................... 231 Ayude a su memoria ........................................................................................................ 232
UNIDAD 7 ............................................................................................................................. 242 Power Point como uso didáctico. ........................................................................................... 242 UNIDAD 8 ............................................................................................................................. 276 El video como uso didáctico .................................................................................................. 276 Sugerencias para la presentación de los videos ................................................................... 280 Durante la presentación de los videos .................................................................................. 280 Después de la presentación de los videos ............................................................................. 282 Bibliografía recomendada ...................................................................................................... 310 UNIDAD 9 ............................................................................................................................. 340 Desaprender y aprender de los medios. ................................................................................. 340 UNIDAD 10 ........................................................................................................................... 408 Violencia en el aula. ............................................................................................................... 408 UNIDAD 11 ........................................................................................................................... 465 ¿Cómo apreciamos a los jóvenes? ......................................................................................... 465 UNIDAD 12 ........................................................................................................................... 478 ¿Cómo se aprecian los jóvenes? ........................................................................................... 478 • CARRETERO, Mario y LEÓN CASCÓN, José. “Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia”, en Desarrollo psicológico y educación, comp. De Palacios, Marchesi y Coll, Ed. Alianza, Madrid, 1992, tomo 1, pág. 311 a 326. ............................................................. 502 UNIDAD 13 ........................................................................................................................... 503 El final desde la red. ............................................................................................................... 503
Hipertexto e hipermedia ..................................................................................................... 511 Las redes ............................................................................................................................ 512 Síntesis ............................................................................................................................... 513
FINAL .................................................................................................................................... 515 ANEXO 1.............................................................................................................................. 518 ANEXO 2.............................................................................................................................. 527
EL DISCURSO PEDAGÓGICO ................................................................................... 528
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INTRODUCCION
Este trabajo fue hecho con responsabilidad y amor para las actividades buenas del ser
humano donde base teórica y práctica de los diferentes temas han sido esgrimidos en el
caminar dados de las manos por el doctor Daniel Prieto Castillo y de los innumerables
consejos del doctor Carlos Guevara que son una luz sempiterna que alumbra el pensamiento
del ser terrenal que busca ansioso el camino de la verdad. No podemos olvidar la
participación de los jóvenes que son los actores principales de nuestros desvelos a través de
los pilares fundamentales de la educación el lenguaje y la comunicación. Para su realización
se tomaron como base documentos y libros acerca de la Docencia Universitaria, enfocándolo
primordialmente dentro del contexto de la forma como la utilizan los jóvenes y todos los
animadores en este magno proceso.
Dentro de este trabajo se encuentra, además de una base teórica y práctica importante,
una reseña de lo que manifiesta el joven en su aprendizaje y la manera como lo hace.
También hemos hecho un resumen de algunos temas dados en la bibliografía,
importantes dentro del cumplimiento de nuestro aprendizaje, debido a sus extraordinarias
enseñanzas y sobretodo experiencias en el transitar hacia el objetivo fundamental que son
nuestros jóvenes.
Sigüenza 16
Este trabajo se fundamenta principalmente entre el dialogo entre los jóvenes, por ello
les invitamos siempre a vosotros amados lectores a pensar un poco en ellos, este dialogo es
una aventura sin fin, siempre nueva.
Es un encuentro de personas, de seres humanos son reacciones imprevisibles que con
todos sus riesgos y dificultades el avanzar es un sendero rico en comunicación donde la
verdadera comunicación no se realiza automáticamente, es mucho más que un intercambio de
ideas y de palabras corteses no empeñativas.
Comunicación, intercambio, relaciones humanas, relaciones interpersonales, dialogo:
Todas estas palabras, desde hace algún tiempo, se han vuelto muy comunes. Testimonian la
profunda aspiración de los seres humanos para un encuentro autentico, constantemente puesto
en discusión.
Hemos tratado y todavía tratamos de mejorar nuestra comunicación. Pero así ¿Hemos
llegado al dialogo? No es cierto. Para que una comunicación llegue a ser dialogo, hay que
descubrir otra dimensión. No es fácil encontrarla. Porque aquí nos movemos en el campo de
lo imponderable y lo indefinible.
La educación se ha convertido en el medio más importante de supervivencia y
entendimiento para todo ser humano, ha influido en todos los aspectos de la vida humana, ha
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transformado la empresa moderna, la sociedad, los sistemas de organización, transporte,
defensa, proporciona dominio y capacidad de crear herramientas para llegar a lograr las metas
deseadas.
El hombre tiene una necesidad fundamental, distinta de la puramente física de
alimentarse y guarecerse; la necesidad de comunicarse con sus semejantes, esta imperiosa
necesidad es primordial para su supervivencia, y sólo mediante la entrega decidida del mortal
en empeñarse escudriñando en los libros las respuestas a sus interrogante, verán los frutos en
la satisfacción de enseñar a aprender.
Este encargo de realizar nuestro texto paralelo es un intercambio de ideas, datos,
actitudes, miradas, gestos, opiniones, etc. Con el fin de provocar un vasto conocimiento en el
proceso enseñanza – aprendizaje en nuestro propio contexto.
Por ello amados lectores alcemos esta copa de interaprendizaje promoviendo y
acompañando a nuestros jóvenes en busca de un norte el aprender.
Salud.
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UNIDAD 1
DEL SIN SENTIDO AL SENTIDO
En estos momentos en que el Sistema Educativo enfrenta cambios estructurales se
hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan
desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos
en nuestros alumnos aprendizajes realmente con sentido dejando al lado el sinsentido y que
promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.
Coll manifiesta la importancia del aprendizaje significativo como elemento clave de la
educación escolar. Insistiendo en que únicamente los aprendizajes significativos consiguen
promover el desarrollo personal de los alumnos; se valoran las propuestas didácticas y las
actividades de aprendizaje en función de su mayor o menor potencialidades para promover
aprendizajes significativos; se proponen procedimientos y técnicas de evaluación susceptibles
de detectar el grado de significatividad de los aprendizajes realizados, etc. esta coincidencia
Sigüenza 19
es sin duda sorprendente en la medida en que las prácticas educativas, tanto las escolares
como las extraescolares, constituyen un ámbito de conocimiento y de actividad profesional
más bien propenso a polémicas y a puntos de vista encontrados. (Coll 1991)
Además manifiesta que las ideas que subyacen al uso actual del concepto de
aprendizaje significativo cuentan con numerosos antecedentes en la historia del pensamiento
educativo.
Por ejemplo, los estudios e investigaciones sobre la curiosidad epistémica y la
actividad exploratoria en el marco de las teorías de la motivación. Dado que, según los
postulados de la teoría de la activación (arousal) formulada por Hebb y Berlyne en los años
sesenta, la motivación por explicar, descubrir, aprender y comprender está presente en mayor
o menor grado en todas las personas, la actividad exploratoria se convierte en un poderoso
instrumento para la adquisición de nuevos conocimientos. Desde un punto de vista
pedagógico, esto conduce a la propuesta de confrontar al alumno con situaciones que poseen
una serie de características (novedad, complejidad, ambigüedad, incongruencia, etc.)
susceptibles de activar la motivación intrínseca y, de este modo, provocar una curiosidad
epistémica y una actividad exploratoria dirigida a reducir el conflicto conceptual, la
incertidumbre y la tensión generada por las características de la situación (Farnham-Diggory,
1972).
Cita todavía otro antecedente que muestra hasta qué punto el concepto de aprendizaje
significativo es depositario de ideas y connotaciones que tienen su origen en enfoques
distintos, no siempre totalmente compatibles, del psiquismo humano. La concepción
humanística del aprendizaje que está en la base de propuesta formulada por Rogers (1969), de
Sigüenza 20
enseñanza no directiva o de enseñanza centrada en el alumno. Esta propuesta, que se
caracteriza, entre otras cosas, por recoger la aspiración ancestral de una educación adaptada a
las necesidades de cada individuo, sitúa el desarrollo personal del alumno en el centro del
proceso educativo y señala como fin prioritario de la educación que la persona funcione de
manera integrada y efectiva, que construya su propia realidad, que encuentre su identidad
particular. Recuérdese, por ejemplo, la insistencia de los autores humanistas en aprender a
percibir, a conocer, a sentir la vida (feeling life) y la propia identidad como objetivos
fundamentales de la educación.
Pero es quizás en la crítica que los autores humanistas dirigen al “aprendizaje
extrínseco” y en las alternativas que proponen al mismo donde se encuentra un mayor
paralelismo con el concepto de aprendizaje significativo. Maslow (1968) denomina
aprendizaje extrínseco a la adquisición de contenidos externos a la persona, impuestos
culturalmente, ajenos a su identidad y que poco o nada tienen que ver con lo que hay de
peculiar, idiosincrásico, de definitorio, en cada ser humano. La mayor parte de las teorías del
aprendizaje y de los modelos educativos reposa, según este autor, sobre una concepción
extrínseca del aprendizaje, ignorando sistemáticamente los valores, fines, sentimientos y
actitudes del alumno. De aquí que la educación que se imparte habitualmente en los centros
escolares sea impersonal, centrada en el enseñante, extrínseco, utilitaria, directiva y, en
último término, irrelevante para las necesidades individuales del alumno. Frente al
aprendizaje extrínseco, hay otro, que ocurre en gran medida al margen del sistema escolar, y
que surge directamente de las experiencias personales. Es a través de estas experiencias
personales, de una serie de aprendizajes fundamentalmente intrínsecos, como aprendemos
más sobre nosotros mismos y llegamos a descubrir y reconstruir nuestra propia identidad. A
partir de aquí, las orientaciones para erradicar el aprendizaje extrínseco de la educación
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formal son bien conocidas: que los alumnos decidan por sí mismos lo que quieren aprender,
pues sólo ellos pueden saber lo que se adapta mejor a su individualidad, a sus necesidades
básicas; dar prioridad al objetivo de aprender frente al objetivo de destrezas o contenidos;
practicar la autoevaluación como la única forma de evaluación relevante; prestar una atención
especial a la educación de la sensibilidad y de los sentimientos; eliminar cualquier
componente amenazador de las situaciones de aprendizaje, etc.
Aprendizaje escolar y construcción de significados
“El aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso de
construcción de significados como elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje. El
alumno aprende un contenido cualquiera –un concepto, una explicación de un fenómeno
físico o social, un procedimiento para resolver determinado tipo de problemas, una norma de
comportamiento, un valor a respetar, etc. cuando es capaz de atribuirle un significado. De
hecho, en sentido estricto, el alumno puede aprender también estos contenidos sin atribuirles
significado alguno; es lo que sucede cuando aprende de una forma puramente memorística y
es capaz de repetirlos o de utilizarlos mecánicamente sin entender en absoluto lo que está
diciendo o lo que está haciendo”. (Coll 1991).
¿Qué quiere decir que los alumnos construyen significados? Una primera
aproximación, sin lugar a duda la más conocida, es la que proporcionan Ausubel y sus
colaboradores (véase, por ejemplo, Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak, 1982).
Siguiendo a estos autores, construimos significados cada vez que somos capaces de
establecer relaciones “sustantivas y no arbitrarias” entre lo que aprendemos y lo que ya
conocemos. Así, la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de
Sigüenza 22
aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que
seamos capaces de establecer. Por ejemplo, la observación de la fauna y la flora de una región
cualquiera dará lugar a la construcción de significados distintos en el caso de un alumno que
no posee conocimientos previos de biología, en el caso de un alumno que sí posee algún tipo
de conocimientos de este tipo y que, por lo tanto, puede establecer múltiples relaciones de
similitud y de contraste, o en el caso de un alumno que además puede relacionar lo observado
con las actividades económicas, las formas de hábitat y las costumbres de los habitantes de la
región. En los tres casos, el alumno en cuestión atribuye significados a lo que observa, pero
estos significados tienen una amplitud y una riqueza netamente distinta.
En términos piagetianos, podríamos decir que construimos significados integrando o
asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión
de la realidad. Lo que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su
asimilación, su inserción, en estos esquemas previos. En un caso límite, lo que no podemos
asimilar a ningún esquema previo carece totalmente de significado para nosotros. La
experiencia cotidiana nos informa que podemos estar en contacto con multitud de hechos, de
fenómenos y de situaciones que no existen prácticamente para nosotros, que no significan
nada, hasta que, por la razón que sea, se insertan en nuestros esquemas de actuación o de
conocimiento adquiriendo de golpe un significado hasta ese momento desconocido. Pero
siguiendo con la terminología piagetiana, la construcción de significados implica igualmente
acomodación, una diversificación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los
esquemas previos. Al relacionar lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo, los
esquemas de acción y de conocimiento –lo que ya sabemos— se modifican y, al modificarse,
adquieren nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados.
Sigüenza 23
Hemos mencionado ya que no siempre el aprendizaje es significativo, es decir, que no
siempre da lugar a la construcción de significados. En muchas ocasiones, el aprendizaje se
limita a la mera repetición memorística. De hecho, es más bien difícil alcanzar un nivel
elevado de significatividad en el aprendizaje escolar. Las condiciones que exige su
realización no son siempre fáciles de cumplir. Ausubel y sus colaboradores han insistido en
numerosas ocasiones sobre las exigencias que plantea el aprendizaje significativo. Ante todo,
es necesario que el nuevo material de aprendizaje, el contenido que el alumno va a aprender,
sea potencialmente significativo, es decir sea susceptible de dar lugar a la construcción de
significados. Para ello, debe cumplir dos condiciones, una intrínseca al propio contenido de
aprendizaje y la otra relativa al alumno particular que va a aprenderlo.
La primera condición es que el contenido posea una cierta estructura interna, una
cierta lógica intrínseca, un significado en sí mismo. Difícilmente el alumno podrá construir
significados si el contenido de aprendizaje es vago, está poco estructurado o es arbitrario; es
decir, si no es potencialmente significativo desde el punto de vista lógico. Obviamente, está
potencialmente significatividad lógica, como la denomina Ausubel, no depende sólo de la
estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste se le presenta al
alumno. Así, por ejemplo, un contenido como el uso de las preposiciones en inglés presenta
en principio una escasa significatividad lógica, al menos para un castellanoparlante; sin
embargo, puede ser presentado a los alumnos de tal manera que su significatividad lógica
quede ampliamente realizada (Pla, 1987). Pero no basta con que el contenido posea
significatividad lógica. Se requiere todavía una segunda condición: para que un alumno
determinado construya significados a propósito de este contenido es necesario, además, que
pueda ponerlo en relación de forma no arbitraria con lo que ya conoce, que pueda asimilarlo,
que pueda insertarlo en las redes de significados ya construidas en el transcurso de sus
Sigüenza 24
experiencias previas de aprendizaje: en otros términos, es necesario que el contenido sea
potencialmente significativo desde el punto de vista psicológico. Esta potencial
significatividad psicológica del material de aprendizaje explica, por otra parte, la importancia
acordada por Ausubel y sus colaboradores al conocimiento previo del alumno como el factor
conocimientos.
La potencial significatividad lógica y psicológica del contenido de aprendizaje, con
ser dos condiciones necesarias no es, sin embargo, todavía suficiente para que el alumno
construya significados. Es necesario, además, que éste, el alumno, tenga una actitud
favorable para aprender significativamente. Este requisito, a menudo olvidado en las
discusiones sobre el tema que nos ocupa, es una consecuencia lógica del protagonismo del
alumno y de su responsabilidad en el aprendizaje. La actitud favorable hacia el aprendizaje
significativo hace referencia a una intencionalidad del alumno para relacionar el nuevo
material de aprendizaje con lo que ya conoce, con los conocimientos adquiridos previamente,
con los significados ya construidos. Cuando la intencionalidad es escasa, el alumno se
limitará probablemente a memorizar lo aprendido de una forma un tanto mecánica y
repetitiva: por el contrario cuando la intencionalidad es elevada, el alumno establecerá
múltiples y variadas relaciones entre lo nuevo y lo que ya conoce. El que un alumno se sitúe
en uno u otro lugar del continuo que delimitan estos dos extremos va a depender, en
definitiva, de su motivación para aprender significativamente y de la habilidad del profesor
para despertar e incrementar esta motivación. La intervención del profesor en este sentido es
un factor determinante, pues la memorización mecánica y repetitiva de lo aprendido suele
aparecer en principio como un procedimiento mucho más cómodo y económico en tiempo y
energía para el alumno que la construcción de significados mediante la búsqueda y el
establecimiento de relaciones sustantivos entre lo nuevo y lo que ya conoce.
Sigüenza 25
Significado y sentido en el aprendizaje escolar
Utilizamos el término “sentido” con el fin de subrayar el carácter experimental que, en
buena lógica constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepción que tiene el
alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con
la que tiene el profesor; los objetivos del profesor y el alumno, sus intenciones y sus
motivaciones al proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes, hay, pues, todo un
conjunto de factores, que podríamos calificar como motivaciones, relacionales o incluso
afectivos, que desempeñan un papel de primer orden en la movilización de los conocimientos
previos del alumno y sin cuya consideración es imposible entender los significados que el
alumno construye a propósito de los contenidos que se le enseñan en la escuela. Una
interpretación radicalmente constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga a
ir más allá de la simple consideración de los procesos cognoscitivos del alumno como
elemento mediador de la enseñanza.
La construcción de significados implica al alumno en su totalidad y no sólo sus
conocimientos previos y su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre éstos y el
nuevo material de aprendizaje, o entre las diferentes partes del material de aprendizaje como
ha señalado el propio Wittrock (1974), en su modelo de “aprendizaje generativo”.
Aunque por el momento poseemos una comprensión muy limitada de los procesos
psicológicos mediante los cuales los alumnos atribuyen un sentido a las actividades de
aprendizaje, no cabe ninguna duda acerca de su existencia y de su importancia para la
realización de aprendizajes significativos. Son enormemente ilustrativos a este respecto los
trabajos de Marton y sus colaboradores de la Universidad de Gothenburg (Marton, 1981,
Sigüenza 26
1983) y los he Entwistle y sus colaboradores, de la Universidad de Edimburgo (Entwistle y
Ramsden, 1983; Entwistle, 1987). En una serie de investigaciones dirigidas a estudiar el
aprendizaje desde la perspectiva de los propios alumnos –concretamente de alumnos de
enseñanza superior--, estos autores han identificado hasta tres maneras típicas de abordar o
enfocar las tareas de aprendizaje que denominan respectivamente enfoque en profundidad
(deep approach), enfoque superficial (surface approach) y enfoque estratégico (strategic
approach).
Enseñar y aprender, construir y compartir
La línea general de la argumentación que hemos desarrollado puede conducir
fácilmente a referencias erróneas –aunque ciertamente habituales y hasta cierto punto
comprensible cuando se hace un uso restrictivo y reduccionista del concepto de aprendizaje
significativo— acerca de la manera de entender, planificar y llevar a cabo la enseñanza. En
efecto, al poner de relieve la importancia de los procesos de pensamiento del alumno como
elemento mediador entre la enseñanza y los resultados del aprendizaje, se hace necesario
revisar la vieja creencia de que estos últimos son la consecuencia directa de la primera. La
idea esencial de la tesis constructiva que subyace al concepto de aprendizaje que lleva a cabo
el alumno no puede entenderse únicamente a partir de un análisis externo y objetivo de lo que
le enseñamos y de cómo se lo enseñamos, sino que es necesario tener en cuenta, además, las
interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye a este respecto. De aquí a poner
en duda la posibilidad misma de enseñar en sentido estricto, a afirmar que la enseñanza debe
renunciar a ejercer una influencia directa sobre el aprendizaje de los alumnos, a postular que
debe limitarse a poner a éstos en contacto con los contenidos de aprendizaje para que puedan
descubrir, inventar o construir los significados correspondientes, etc., sólo hay un paso, pero
Sigüenza 27
es un paso que a nuestro juicio no debe darse y que, si se da, equivale a vaciar el concepto de
aprendizaje significativo de la mayor parte de su potencialidad heurística como instrumento
de análisis y de reflexión psicopedagógica.
El error que se comete al dar el paso, consiste en olvidar que los significados que los
alumnos construyen en el transcurso de las actividades escolares no son significados
cualesquiera, sino que corresponden a contenidos que en su mayor parte son de hecho
creaciones culturales. En efecto, la totalidad de los contenidos que intenta vehicular la
educación escolar –desde los sistemas conceptuales y explicativos que configuran las
disciplinas académicas tradicionales, hasta los métodos de trabajo, técnicas, habilidades,
normas, actitudes, costumbres, modos de vida, etc. — son formas culturales que tanto los
profesores como los alumnos encuentran ya en buena parte elaborados y definidos antes de
iniciar el proceso educativo. Aceptar este hecho en todas sus consecuencias implican, en
palabras de Edwards y Mercer (1987), “abandonar una perspectiva individualista sobre el
desarrollo del conocimiento y de la comprensión y adoptar en su lugar un punto de vista
psicológico que otorga la prioridad a la cultura y a la comunicación”.
En esta coyuntura, el problema que se plantea desde el punto de vista de la enseñanza
y del aprendizaje significativo es doble. Por una parte, el alumno construye significados
relativos a los contenidos escolares y la propia dinámica de este proceso constructivo
dificulta o imposibilita los intentos de transmitírselos de una forma directa y acabada; pero,
por otra parte, la naturaleza cultural de los contenidos marca la dirección en la que la
enseñanza debe orientar, de forma progresiva, la construcción de significados. Los
significados que finalmente construye el alumno son, pues, el resultado de una compleja serie
de interacciones en las que intervienen como mínimo tres elementos: el propio alumno, los
Sigüenza 28
contenidos de aprendizaje y el profesor. Ciertamente, el alumno es el responsable último del
aprendizaje en la medida en que construye su conocimiento atribuyendo sentido y significado
a los contenidos de la enseñanza, pero es el profesor el que determina con su actuación con su
enseñanza, que las actividades en las que participa el alumno posibiliten un mayor o menor
grado de amplitud y profundidad de los significados construidos y, sobre todo, el que asume
la responsabilidad de orientar esta construcción en una determinada dirección.
Cuando se despoja el concepto de aprendizaje significativo de sus connotaciones más
individualistas y se acepta que la atribución de sentidos y la construcción de significados en
el ámbito escolar –y muy probablemente en cualquier otro ámbito de la vida humana--, son
procesos fuertemente impregnados y orientados por las formas culturales y que, por lo tanto,
tienen lugar necesariamente en un contexto de relación y de comunicación interpersonal que
trasciende ampliamente la dinámica interna de los procesos de pensamiento de los alumnos;
cuando se acepta este planteamiento, la tesis constructivista aplicada al aprendizaje escolar
adquiere una nueva dimensión. En efecto, la construcción del conocimiento es, en esta
perspectiva, una construcción claramente orientada a compartir significados y sentidos,
mientras que la enseñanza es un conjunto de actividades sistemáticas mediante las cuales
profesor y alumno llegan a compartir parcelas progresivamente más amplias de significados
respecto a los contenidos del curriculum escolar.
Es evidente que en esta construcción progresiva de significados compartidos el
profesor conoce en principio los significados que espera llegar a compartir con el alumno al
término del proceso educativo y este conocimiento le sirve para planificar la enseñanza; el
alumno, por el contrario, desconoce este referente último –si lo conociera no tendría sentido
su participación en el acto de enseñanza formal-- hacia el que trata de conducirle el profesor
Sigüenza 29
y, por lo tanto, debe ir acomodando progresivamente los sentidos y significados que
construye de forma ininterrumpida en el transcurso de las actividades o tareas escolares. En
otros términos, el profesor guía el proceso de construcción de conocimiento del alumno
haciéndole participar en tareas y actividades que le permitan construir significados cada vez
más próximos a los que poseen los contenidos del curriculum escolar. El profesor es, pues, al
mismo tiempo un guía y un mediador. Estamos muy lejos, en consecuencia de las
concepciones de la enseñanza que mencionábamos al comienzo de este apartado.
Esta visión del proceso de enseñanza/aprendizaje supone un vuelco respecto a algunas
utilizaciones habituales el concepto de aprendizaje significativo y plantea nuevas y
apasionantes cuestiones sobre los mecanismos a través de los cuales se ejerce la influencia
educativa, es decir, sobre los mecanismos que hacen posible que el profesor enseñe, que el
alumno aprenda y construya su propio conocimiento, y que ambos lleguen a compartir, en
mayor o menor grado, el significado y el sentido de lo que hacen. Pero esta problemática, que
congrega actualmente los esfuerzos de un buen número de investigadores en psicología y
educación, excede ya los objetivos que nos habíamos fijado.
Psicología educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de
conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple
cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y
únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia.
Sigüenza 30
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres
elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los
conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado
social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología
educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores
que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los
profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que
intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto
innecesariamente difícil y antieconómico (Ausubel: 1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática,
coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué
se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los
"principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a
que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el
docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos,
podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas
Sigüenza 31
educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que
favorecerá dicho proceso.
Teoría Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva",
al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de
estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el
diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura
cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya
no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Sigüenza 32
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor
más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel; 1983:18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender.
Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son:
ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede
interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un
concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras
Sigüenza 33
y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
"anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión,
temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos
servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como
máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría
básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya
existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo,
conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos
amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con
que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de
"anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que
esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los
subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo
mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley
termodinámica y entropía.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
Sigüenza 34
informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado
y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la
diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente
de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de
ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada
a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones
arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente
de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (Ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que
debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el
aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por
ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos
relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser
preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de
lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y
mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de
Sigüenza 35
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel;
1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos
de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría
ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje
intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por
ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el
juego de " tirar la cuerda " ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la
misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda
estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿no es mejor
empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se
requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento? Estás ideas conforman el
fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería
comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los
descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de
estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al
alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un
Sigüenza 36
poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o
reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni
tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje
por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa
del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma
final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición
para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información
interactué con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que
aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es
significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno
como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva
información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un
Sigüenza 37
rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el
contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura
cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser
aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser
oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva
los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje
por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es
injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una
disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es
simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo"
puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y
ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la
asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Sigüenza 38
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien
es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más
puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel; 1983,36).
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de
escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado
en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina
el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente
cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender
conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico
concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva,
como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir,
relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel;1983:
48).
Lo anterior presupone:
Sigüenza 39
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con
alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado
lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas
correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del
alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va
aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de
esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el
alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea
realmente los antecedentes ideativos necesarios" (Ausubel:1983:55) en su estructura
cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que
existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de
conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como
para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es
necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene
Sigüenza 40
significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos
acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una
disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su
estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el
material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente,
tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin
importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán
significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su
estructura cognitiva.
Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de
la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el
contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el
aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así
como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones
conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL
dice:
Sigüenza 41
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese
momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple
asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente
sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos
relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos"
(Ausubel 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un
aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En
la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren
Sigüenza 42
a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis,
del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra
"pelota”, ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en
este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes.
De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su
pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía
su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir
distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma
Sigüenza 43
que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura
cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada
verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características
evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los
significados de la nueva proposición.
Principio De La Asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será
aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y
antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción
de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva
propician su asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en
que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente
(AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica
Sigüenza 44
tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición
al cual está afianzada. (Ausubel; 1983:120).
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo
significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado
compuesto (A’a’).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de
cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en tránsito) (A) en su
estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más
inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una
transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir
significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será
modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos
como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.
Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un
tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje
significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes
así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas
subordinadas.
Sigüenza 45
Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo
"son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades
individuales lo que favorece la retención de a'.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que
consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar
representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto
a la matriz ideativa a la que esté incorporado en relación con la cual surgen sus significados
(Ausubel; 1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje
significativo como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de
asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos
disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades
individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es
simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva
el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje
significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores,
Sigüenza 46
que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos
conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de
información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin
embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo
de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es
el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación
como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva
información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en
cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos
significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los
conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de
esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere
un nuevo significado (a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales
(A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en
la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.
Sigüenza 47
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las
formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando
existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre
existente, es el típico proceso de subsunción.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una
relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones
potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la
estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en
relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la
organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se
encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;
1983:121).
Sigüenza 48
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo.
El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico
de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente
aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es
directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya
existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase
del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y
como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que
tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar
que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos
ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración,
modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(Ausubel; 1983: 47). En
este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más
inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto
incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo
concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Sigüenza 49
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas
ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (Ausubel; 1983:83), por ejemplo:
cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde
podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se
subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje
supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante
un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el
concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado
momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el
individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar
realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo
inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona
de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si
la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva.
Sigüenza 50
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en
este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y
menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa
para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este
hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores
relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más
inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de
criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos
anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura
cognoscitiva" (Ausubel;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de
aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones
entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis,
diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.
Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en
la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva
de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o
proposiciones" (Ausubel; 1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un
Sigüenza 51
hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo
reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir,
progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje
subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura
cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando
una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá
denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante
los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de
los elementos existentes en la estructura cognitiva.(Moreira: 1993).
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos
que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza
por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según
AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del
individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en
la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y
menos diferenciados (Ahuamada:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una
mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación
integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje
significativo.
Sigüenza 52
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse
presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán
enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello
se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de
un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes
diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de
un individuo es una estructura jerárquica(Ahuamada 1983:87).
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una
diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre
conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego
reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos
estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En
el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una
diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso
de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones
son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,
relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como
adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.
Sigüenza 53
ENTREVISTA
En nuestro caso hemos realizado una entrevista a una persona en particular y la
decisión es sencilla existes hombres diáfanos, claros en educación un ejemplo de ello en
nuestro Azogues es el Ab. LAURO YUMBLA LUCERO, que en pedagogía tomando en
cuenta la que se centra en la comunicación: ya que somos seres de relación, pues quién elige
la práctica educativa como profesión elige de por vida comunicarse con diferentes grupos; la
comunicación va más allá de los medios para centrarse en mi relación con el pasado, el
presente y el futuro. Es por tanto un abanderado en este campo que con sus experiencias
riquísimas y sobretodo valiosas han contribuido al para que la educación cumpla un
verdadero rol en la sociedad. Pero con sentido tratándose de apartar del sinsentido. Ya que en
educación caracterizamos como con sentido todo lo que sostiene a un ser humano en su
crecimiento y en su logro como educador, todo lo que enriquece la promoción y el
acompañamiento del aprendizaje, todo lo que enriquece la gestión de la institución educativa
para cumplir con sus funciones, todo lo que enriquece el uso de medios y la práctica
discursiva en función del aprendizaje.
Porque el Abg. Lauro Yumbla poeta, dramaturgo, y educador de más de 40 años en el
magisterio, que en su paso por esta tierra terrenal hasta la actualidad nos da pauta cambiando
con sus ideas claras en materia educativa, dando sentido al sinsentido de la misma, pero
sobretodo queremos hacer énfasis en varias de ellas que luego de la entrevista realizada
podemos dar a luz a nuestros amados lectores como lo es:
• El amor a la lectura.
• Recto con la ortografía.
Sigüenza 54
• Pasión para la sintaxis, etc.
Estos son unos pocos de los cuadros, que ha pintado el maestro con su cincel de
dedicación y entrega a los jóvenes para quienes les guarda el respeto y la
consideración debida, haciendo que exista un sentido en la educación la misma que
sea como una brújula que guía en sendero.
Preguntamos, entonces, por el sentido de:
• El educador,
• El estudiante,
• La institución,
• Los medios y el discurso.
ANALISIS Y CONCLUSIONES DE LA ENTREVISTA CON EL EDUCADOR
Previamente a efectuar un breve análisis y comentario de cada uno de estos elementos
del currículo, valdría manifestar que el estudiante constituye el centro de todo el proceso
enseñanza aprendizaje, lo que implica que la labor docente debe orientarse siempre hacia el
estudiante, para y por el estudiante; pero sobre todo, con el estudiante; en todo caso, los
elementos del currículo prenombrados se caracterizan por ser interdependientes,
interactuantes e interrelacionantes.
Sigüenza 55
El educador:
Una concepción muy general de Educador, es la persona que educa, que forma a sus
semejantes, a las personas que tiene a su cargo; término que ha sido utilizado también, en
nuestro medio, como sinónimo de profesor, maestro, docente.
Se ha dicho con total objetividad que el elemento decisivo en toda educación es, junto
al alumno, el educador. Las condiciones que debe reunir éste, en una función tan delicada
como es la formación de las almas del educando son muy complejas y delicadas. El educador
no puede ser un simple jornalero que realiza su función por ganarse meramente la vida,
aunque claro, debe ser debidamente remunerado. Tampoco puede ser un mero funcionario,
que cumple burocráticamente su misión, sin interés ni entusiasmo. Finalmente, no puede ser
tampoco un simple agente docente, que limita su papel a enseñar unas cuantas nociones o
reglas. Por el contrario, el educador debe ser ante todo una persona que posea vocación para
su misión, que se sienta llamado a ella por un interés "desinteresado”, si se puede emplear
esta expresión, que tenga simpatía por sus alumnos, que se sienta atraído por la función
educativa. Además, debe poseer condiciones especiales de carácter, paciencia, persistencia,
capacidad de trabajo, tacto, sentido social, etc. Finalmente, debe recibir una preparación
especial, lo más elevada posible, no solo en las materias que va a enseñar, sino en el
conocimiento del alma de niños y jóvenes; y, de los fines y medios de la educación.
El rol del educador ha variado a través de la historia de la humanidad de acuerdo a la
pujanza en la interminable discusión de lo que es (antropológicamente) el hombre, y lo que
debe ser (teleológicamente); y, cómo puede contribuir (metodológicamente) el educador para
Sigüenza 56
que llegue a ser lo que debe ser y no se limite a seguir siendo lo que han hecho de él
determinadas circunstancias.
En la escuela tradicional, el rol del educador estuvo limitado a "transmisor de
conocimientos" y por ello la principal preocupación de su formación estuvo acentuada en que
acumule un conjunto de saberes que va a enseñar; debido a la concepción de que el hombre
nace bueno y la sociedad lo corrompe, el rol fue de "auxiliar del desarrollo natural del
educando" para lo cual debía tener una gran preparación en psicología; en la escuela
tecnocrática de corte empresarial, el educador es considerado como "administrador del
aprendizaje", sujeto a leyes empíricamente comprobadas (generalmente en animales y
extrapolados al aprendizaje humano y más aún al intencionado en el aula) y como
consecuencia a la aplicación del conocimiento técnico derivado de dichas leyes, que
ponderan el cómo por su carácter eminentemente operativo, dirigido a producir reglas de
acción; en este marco, el rol del educador fue "técnico".
En la concepción de la escuela actual y del futuro, que se presenta como alternativa, a
las concepciones anteriores, al considerar que el aprendizaje no puede ser administrado desde
afuera sino por la propia persona que aprende y que "enseñar es hacer que alguien aprenda
como resultado de lo que hace" (J. Popp). Es decir, el fin de la enseñanza no es el de
producir aprendizajes, sino el producir condiciones para el aprendizaje; por otro lado, el
conocimiento debe ser concebido como algo problemático, como un fenómeno condicionado
históricamente, creado socialmente (Henry A. Giroux), el rol del educador no puede ser otro
que el de "mediador de condiciones de aprendizaje", en las que su pensamiento aparece como
factor determinante tanto en su actuación preinteractiva, como de la definición y desarrollo de
la estructura de las tareas académicas que rige la vida del aula (Ángel Pérez Gómez).
Sigüenza 57
Según Feuerstein, el mediador debe organizar la vida del alumno, programarla y
seleccionar los estímulos para producir un cierto orden y organización en los eventos a los
cuales el alumno está expuesto con el fin de afectar el sistema cognoscitivo y producir un alto
nivel de modificabilidad en él. Menciona que toda instrucción mediada se caracteriza por el
conjunto de criterios que definen la cualidad de interacción entre el mediador y el mediado.
La mediación del conocimiento del ser humano, como entidad cambiante se da
cuando el educador destaca los cambios experimentales, ayuda a la formulación de principios
con distintos ejemplos, manteniendo las mismas nociones de base.
En el presente, aún no ha cambiado mayormente la misión del maestro "enchapado a
la antigua", un maestro conformista, resistente al cambio, acostumbrado al facilismo y a la
ley del menor esfuerzo; habituado a repetir, de memoria, lo mismo de hace un cuarto de siglo
o algo más, así sean conceptos desactualizados, quizá errados, con la complicidad del Estado
que muy poco invierte en la capacitación del magisterio; misma que debería ser permanente,
obligatoria y evaluada; ni exige autopreparación; no hay seguimiento ni control en la tarea
docente; ni menos rendición de cuentas, con estímulos para quienes se destaquen sobre los
demás; con una dirigencia clasista en extremo politizada. Esta, no otra, es la dolorosa e
innegable realidad de nuestro sistema educativo ecuatoriano, que sin lugar a dudas, incide
directamente en la calidad de educación que se imparte en nuestro país.
En los albores del nuevo milenio, vivimos un mundo totalmente distinto al de nuestros
mayores; un mundo en el que la vida económica, política, social, tecnológica y familiar es
significativamente diferente; responde a otras leyes, otras lógicas, otros espacios, otras
Sigüenza 58
realidades y otros tiempos. En este contexto, lo que el maestro debe fomentar en sus alumnos
no es la disposición a establecer irrevocablemente lo que han elegido pensar sino la
capacidad de participar fructíferamente en una controversia razonada, aunque eso "hiera" a
algunos en sus dogmas personales o familiares.
Un mediador pedagogo conoce y aplica las leyes que permiten ampliar y enriquecer
la actividad consciente de sus estudiantes.
El verdadero educador debe preocuparse más en desarrollar las capacidades de sus
alumnos que en ser agente de información o vendedor de paquetes de conocimientos. El
educador debe esforzarse para no forzar la libertad de nadie; pero al mismo tiempo, no
ocultará su condición e identidad; manifestará su identidad si su conducta responde a su
condición de creyente; si posibilita a sus alumnos el descubrimiento del sentido último de la
vida.
La tarea del educador será, siempre incompleta, si sólo muestra a sus alumnos las
alturas llenas de luz. Es necesario, en el momento actual en que vivimos, se les descubra
también los obscuros abismos que hay en la vida. Parecería esta proposición como algo cruel
o disparatada; pero lo que se pretende es que no lancemos a un alumno a un mundo revuelto y
lleno de peligros y dificultadas, con los ojos vendados, exponiéndoles a que adopten unos
caminos de instintividad.
El educador es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene
creencias y genera rutinas propias para su desarrollo profesional. Los pensamientos del
profesor guían y orientan su conducta (Shavelson y Stern). Desde el paradigma cognitivo, el
Sigüenza 59
profesor es concebido como "un constructivista que continuamente construye, elabora y
comprueba su teoría personal del mundo" (Clark, 1985).
"El educador tiene que superar tres grandes tentaciones: Identificar el placer con el
bien, la eficacia con la verdad y la justicia, el escepticismo con la real libertad.
El estudiante:
A través de la historia de la humanidad, el hombre no solo se ha mostrado deseoso de
aprender, sino que con frecuencia, su curiosidad lo ha llevado a averiguar cómo aprende.
Desde los tiempos antiguos, cada sociedad civilizada ha desarrollado y aprobado ideas sobre
la naturaleza del proceso de aprendizaje.
En la mayoría de las situaciones de la vida, el aprendizaje no constituye un gran
problema. Las personas aprenden a partir de la experiencia, sin preocuparse de la naturaleza
del proceso de aprendizaje. Los padres enseñaban a sus hijos y los artesanos a los aprendices.
Los niños y los aprendices adquirían conocimientos, y los que enseñaban sentían poca
necesidad de comprender la teoría del aprendizaje. La enseñanza se efectuaba indicando y
mostrando cómo se hacían las cosas, felicitando a los aprendices cuando lo hacían bien y
llamándoles la atención o castigándolos cuando sus trabajos eran poco satisfactorios.
Cuando se crearon las escuelas como ambientes especiales para facilitar el aprendizaje,
la enseñanza dejó de ser una actividad simple, por cuanto los contenidos que se enseña en
ellas, son diferentes de aquellos que se aprenden en la vida cotidiana.
Sigüenza 60
De acuerdo a la escuela tradicional, al estudiante se le consideraba un ente pasivo,
meramente receptivo de la información impartida por la fuente que era el profesor; estaba
totalmente impedido de opinar, preguntar; y menos, mucho menos cuestionar o contradecir la
"clase" expositiva del maestro.
Posteriormente, con el advenimiento de nuevas corrientes pedagógicas y diversos
modelos educativos, el papel del estudiante también fue cambiando; así, en la Escuela Nueva
que surgió a fines del siglo XIX y que recibió este nombre por oponerse a la Escuela
Tradicional, con precursores como Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi y Froebel, que lucharon
contra el mecanicismo, el autoritarismo, el formalismo y la falta de reflexión de la Escuela
Tradicional. La Escuela Nueva privilegia la acción y la actividad por parte del alumno.
Luego, con la Escuela Activa, el estudiante aprende haciendo; se le educa para la vida;
se generan aprendizajes por descubrimiento; y es considerado el centro del proceso, conocido
como paidocentrismo.
Con la llamada segunda revolución cognitiva de la década de los sesenta del siglo
próximo pasado, gestada por Piaget y Khun y que encontrara sus orígenes más remotos en
Kant y Vico, se considera que los aprendizajes del estudiante se generan a partir de procesos
intelectuales activos e internos del sujeto involucrado., construcciones o constructos mentales.
La revolución del constructivismo nutrido esencialmente en Kant, Piaget y Khun, dio pie al
constructivismo educativo.
Nuevas corrientes pedagógicas, como la Pedagogía Conceptual, modelo pedagógico
para la sociedad del siglo XXI, toman a los estudiantes y a los maestros actuando, pensando,
Sigüenza 61
investigando y creando a la manera de investigadores científicos de punta; propenden a hacer
de los alumnos seres activos, reflexivos, críticos, autónomos; pero, sobre todo, creativos; para
lograr este propósito se propone trabajar en el desarrollo de la inteligencia a través de los
instrumentos de conocimiento y de las operaciones intelectuales.
La institución:
Conforme habíamos planteado anteriormente, los elementos del currículo son
completamente vinculantes e interactuantes; de ahí que en el proceso de enseñanza
aprendizaje la institución educativa como tal, con su infraestructura física, instalaciones y
servicios, seguridades y garantías; aulas pedagógicamente concebidas, corredores, patios de
recreación, canchas deportivas, espacios verdes, biblioteca, laboratorios y otros, juega un
papel preponderante y decisivo en la formación integral de los estudiantes.
¡Qué hermoso es soñar!; pero al despertar nos encontramos con una dura realidad,
sujeta a la situación económica del país. Ecuador, nuestro hermoso país dueño de riquezas
naturales envidiables, con un potencial socio-cultural reconocido, por culpa de los malos
gobernantes, jamás ha priorizado la atención a la educación e incluso, violando disposiciones
constantes en la Constitución de la República no asigna ni ha asignado el rubro contemplado
en el presupuesto general del Estado para educación. De ahí que la historia se ha repetido
desde los tiempos en que los únicos recursos utilizados por el educador eran la tiza y el
pizarrón de madera, más la simple exposición del maestro, pasando por el uso del ábaco, los
mapas, el retroproyector, etc.
Sigüenza 62
Por otra parte, todavía en nuestro país, en dónde no se prioriza la educación de su
pueblo, encontramos en las diferentes regiones del país edificaciones totalmente destruidas y
carentes de los servicios básicos.
En estos tiempos de la modernidad y posmodernidad, no se podría concebir una
establecimiento educativo sin su sala de cómputo e internet; que no tenga una aula de
audiovisuales, laboratorios, salas virtuales; es decir, las instituciones educativas deben
actualizarse para ofertar a sus educandos una formación integral acorde con la tecnología
moderna y los grandes avances de la ciencia y la tecnología; y, naturalmente con un equipo
profesional de primerísimo nivel que realmente garantice una formación académica práctica,
en suma, una educación de calidad de la que tanto se habla en los momentos actuales; solo así,
estaremos forjando una sociedad competitiva y un país que se oriente al desarrollo que todos
aspiramos; no olvidemos aquella sentencia de que "un país va hacia dónde va la educación".
Lamentablemente, la realidad es otra; de manera especial en tratándose de la educación fiscal
financiada por el Estado.
Los medios y el discurso:
Este tópico lo entendemos como los recursos que utiliza el educador y su forma de
impartir los conocimientos a los educandos; evidentemente, marchan de la mano de los otros
elementos del currículo y obviamente que han cambiado de manera radical, especialmente en
el campo material; en la actualidad, incluso en el medio rural los maestros utilizan tiza líquida,
incluso por razones de salud, aunque en cuanto a bibliotecas se haya hecho muy poco o casi
nada, pariendo del hecho de que, paradójicamente, el maestros, salvo casos de excepción es
una persona poco afecta a la lectura; de ahí que, alguien que no ama ni gusta de la lectura,
cómo puede motivar e inculcar el amor y la práctica de la lectura a sus discípulos; ahí se
Sigüenza 63
cumple aquello de que, "nadie puede enseñar lo que no sabe"; en cuanto a laboratorios, no
todos los planteles cuentan con ellos, por diferentes razones falta de espacio físico acorde con
las necesidades, no tiene el personal capacitado; llegando al extremo, en algunos casos de
contar con el instrumental básico, que está encajonado en algún rincón de la institución,
desde hace muchos años, ante la mirada indiferente e indolente de directivos y docentes.
En cuanto a la forma de "enseñar" de los maestros, diríamos, con mucha pena que
muy poco ha cambiado; todavía existe un alto porcentaje de maestros, especialmente de nivel
medio que continúan con su conferencia "magistral", como único mecanismo para impartir
"los conocimientos", más propiamente diríamos, la información; es decir estamos todavía, en
muchos casos, frente a la clase verbalista, memorística en la que el estudiante está impedido
de pensar!; qué grave error! ¿Con actitudes como estas, cómo puede hablarse en nuestro país
de una educación de calidad, en búsqueda de la excelencia académica? Ojalá los tiempos
cambien, para bien de la educación y el destino del Ecuador. Las causas diversas, que
debieran establecerse y buscarse una solución la más adecuada, por el bien del país.
¿Planteamos algunos interrogantes: Quiénes ejercen la docencia en el país? ¿Existe labor de
monitoreo, seguimiento, evaluación de la labor docente? ¿Se evalúa técnica y
convenientemente el rendimiento académico de los estudiantes? ¿Existe rendición de cuentas?
¿La educación que ofertan los planteles a la sociedad es de la mejor calidad? ¿La labor
docente es debidamente remunerada? ¿El Estado capacita a los maestros? ...
Aprehender a discutir, a refutar y a justificar lo que se piensa es parte irrenunciable de
cualquier educación que aspire al título de humanista. Pues, es alarmante la falta de hábito de
abstracción en los estudiantes y no pocos maestros; es una dificultad casi terminal para
Sigüenza 64
deducir premisas, para despegarse de lo inmediato o de lo anecdótico, para no buscar tras los
argumentos.
"El profesor es, pues, al mismo tiempo un guía y un mediador"
Sigüenza 65
“Trabajos Citados”
• AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)
Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México
• AHUAMADA GUERRA Waldo (1983)
Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en
Física. Disertación de Maestría Inédita. Instituto de Física Universidad federal de Río
Grande Do Sul Sao Paulo
• AYMA GIRALDO, Víctor. (1996)
Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.
• AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª)
Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.
Disertación de maestría inédita. Instituto de Física y facultad de Educación.
Universidad de Sao Paulo.
• COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992)
Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed. Alianza. Madrid.
• COLL, César. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Ed. Paidós,
Buenos Aires, 1991, capítulo 9, págs. 189 a 206.
• GIL – PESSOA (1992)
Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formación del Profesorado de Ciencias.
Taller Sub regional Sobre formación y capacitación docente. Caracas
• NOVAK, J - GOWIN, B. (1988)
Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca. Barcelona.
Sigüenza 66
• MOREIRA, M.A. (1993)
A Teoría da Aprendizaje Significativa de David Ausubel. Fascículos de CIEF
Universidad de Río Grande do Sul Sao Paulo.
• MOREIRA M.A. (1985)
Metodología da pesquisa e metodología de encino: uma aplicaçao práctica. En:
Ciencia e Cultura, 37(10), OCTUBRO DE 1985.
• PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996)
Enseñanza Termodinámica: Un Enfoque Constructivista
II Encuentro de Físicos en la Región Inka. UNSAAC.
• PRIETO, D. El Aprendizaje en la Universidad. Especialización y Maestría en
Docencia Universitaria. Modulo 2. Universidad del Azuay, Cuenca – Ecuador. Marzo
2004. Pág. 19 – 4
Sigüenza 67
UNIDAD 2
SIGNIFICAR PARA APRENDER
Las teorías mediaciones
Frente a todo el poder del ambiente y de la manipulación de contingencias de
reforzamiento para moldear conductas, se desarrollan en nuestro siglo otras posturas teóricas,
que plantean la existencia de mediaciones
Desde los individuos. O bien, como indica Pozo hay dos caminos para comprender el
aprendizaje: por asociación (de un estímulo con una respuesta, el caso conductismo) y por
reestructuración (de estructuras internas del propio individuo). (Prieto 48)
Hay más de una alternativa para analizar estas miradas. En la bibliografía encontrarán
el texto de Víctor Molina “Enseñanza, aprendizaje y desarrollo humano”, en el cual son
Sigüenza 68
trabajadas las propuestas de Freud, Piaget, Vigostski, George Herbert Mead. Esta percepción
del autor chileno es muy interesante porque centra el aprendizaje en el terreno del desarrollo
y lo hace desde paradigmas de riquísimas consecuencias para la educación.
Nosotros realizaremos el abordaje desde una perspectiva complementaria más bien
por escuelas: la Gestalt o Teoría del Campo, la epistemología genética y la psicología
dialéctica. Seguiremos en líneas generales la lectura que realiza de esos temas Pérez Gómez,
aunque iremos ampliando algunas consideraciones en dirección a nuestra preocupación por el
aprendizaje universitario.
La teoría del campo
En la década del 30 surgió la corriente de Gestalt o de la forma, basada
fundamentalmente en investigaciones sobre la percepción. Lo novedoso de esta propuesta
estaba en la preocupación por la iniciativa y la actividad del sujeto ante los estímulos
exteriores. Son ya clásicos los análisis de la figura y el fondo frente a una determinada
imagen, que permitieron reconocer una variedad de lecturas e interpretaciones frente a un
mismo estímulo.
A un estímulo se responde, perpetuamente, con todo el ser, con la información
acumulada, con maneras de significar el mundo.
La conducta no se compone de respuestas a estímulos aislados, sino que constituye
una totalidad organizada. No hay, pues, una reacción ciega y mecánica ante los estímulos,
sino una totalidad perceptual y conductual que va dando sentido a lo que llego del exterior.
Sigüenza 69
Señala al respecto Pérez Gómez:
“Es necesario resaltar la extraordinaria riqueza didáctica que se aloja en la teoría del campo.
La interpretación holística y sistemática de la conducta y la consideración de las variables
internas como portadoras de significación, son de un valor inestimable para la regulación
didáctica del aprendizaje humano en la escuela” (Prieto 49)
El salto es de una enorme importancia, porque se pasa del esquema de un receptor
pasivo al de un ser activo, con capacidad de seleccionar en el entorno de discriminar en el
campo estimulativo, de dar significados que no estaban necesariamente previstos en lo que
hacía llegar el emisor de determinado mensaje.
Si estamos hablando de la década de 30 como inicio de estas propuestas, cabe
preguntarse por qué pasó tanto tiempo en el terreno de los estudios de comunicación para
entender que no todo depende de lo que envía un emisor, que el receptor no es un polo pasivo
de un proceso hecho de antemano para dirigirlo y hasta manipularlo.
Interpretaciones como las de la Gesalt abren el camino a la consideración de un
individuo con capacidad de actuar y de moverse con libertad ante determinadas
circunstancias. Esto puede ser sencillo de comprender, pero suele ser difícil de llevar a la
práctica de ámbitos educativos caracterizados por la primacía del polo de emisión (la
institución y el educador) y por un cierto terror a la libertad del estudiante. Si llevamos unos
70 años de esos hallazgos y si en no pocos establecimientos universitarios campea todavía la
clase expositiva como único recurso de comunicación con el alumno, si se postergan en casi
Sigüenza 70
toda una carrera la actividad y la partición de aquél, podemos buscar explicaciones más allá
del campo científico para situarlas en el terreno del ejercicio del poder.
En realidad todas las teorías mediacionales muestran la capacidad de cada ser
humano para construir y construirse, para dar sentido al espacio social en que se
encuentra, para reaccionar contra estímulos que aparecerían antes como imposibles de
evitar. La pervivencia de viejos métodos, la resistencia incluso a humanizar las
circunstancias universitarias para hacerlas más ricas en relación y en comunicación, son
parte de un miedo a la libertad que no termina de pasar en establecimientos de
nuestros países latinoamericanos.
La psicología genético – cognitiva
Esta escuela que debe fundamentalmente su desarrollo a Jean Piaget, tiene entre
otros antecedentes una figura por demás singular: la de Jean Jacques Rousseau, con su
obra Emilio. Se ha dicho, no sin razón, que el pensador francés inventó la infancia.
En sus tiempos cundía la imagen del niño como un hombre pequeño, y sobre todo la
creencia en la maduración necesaria como para enfrentar la vida a los 7 u 8 años.
Frente a esto, Rousseau insistió en el reconocimiento de la infancia como una etapa
de desarrollo (“ Dejad que la infancia madure en los niños”) e incluso reconoció fases
de ese desarrollo. Y a la vez insistió en lo que significa el contexto (en su caso la
naturaleza, pero a la vez la guía del maestro) para permitir el desarrollo del
aprendizaje desde el aprendiz. (Prieto 50)
Una experiencia histórica de educación en la línea rousseauniana: es el niño
Simón Bolívar fue e ducado por el maestro Simón Rodríguez según las propuestas del
Sigüenza 71
pensador francés (y, sin duda, las propuestas del propio Rodríguez). El punto de
partida era una confianza en e l aprendiz, en su capacidad de aprender de entorno y
de tomar iniciativas. Los resultados de esa educación están a la vista.
Aprender de manera significativa.
Hemos entendido como significativo
Un tipo de aprendizaje que produce desarrollo en un sujeto, que se
articula con los aprendizajes anteriores y con los saberes y percepciones de cada quien,
que produce un crecimiento en el sentido de abrirse de otras maneras de comprender
y de relacionar.(Prieto 55)
Los propios saberes
La primera línea de análisis derivada de esa propuesta, se relaciona con
aquello de la integración a los saberes previos, de la articulación a lo que uno ha
venido haciendo y siendo. Reconocemos en esto una inicial desestructuración de
modos de enseñar y de aprender.
El “poner en crisis” tiene una larga historia en el terreno de la educación.
Hay planteos incluso de una suerte de violencia para “sacudir” a quienes estarían en
una especie de letargo, como si sólo pudieran salir de él a través de un golpe seco.
Y, además, hay pretensiones de crisis total, que vendrían a arrasar con todo lo que ha
sido y hecho determinado ser.
Sigüenza 72
No nos interesa un camino semejante. No pretendemos, y mucho menos con un
joven, arrasar con lo que alguien ha levantado a lo largo de su existencia para invitarlo
a construir sobre los escombros. Quien no construye desde sí mismo, termina por no
construir nada.
Una primera afirmación:
Es significativo, para un estudiante universitario, un aprendizaje que recupere sus
saberes y experiencias, a partir de una afirmación del propio ser, a la vez que de las
relaciones con sus compañeros.
La escritura
¿Es significativo un aprendizaje a través de la escritura? Esta Especialización se
ha centrado en el texto paralelo, es decir, en la escritura. Pero con una variante
fundamental: una escritura dirigida a alguien, producto de las propias experiencias,
embarcada en la tarea de narrar, de comunicar. Por supuesto que todo el mundo
escribe, pero no siempre se lo hace involucrándose en la propia expresión, recogiendo
experiencias personales, arriesgando puntos de vista, entrevistando a colegas,
discutiendo con algún autor. El texto paralelo, lo saben ya ustedes a esta altura, no
consiste en una memoria de una lectura, no consiste en una memoria de una lectura o
en alguna monografía.
Sigüenza 73
La escritura requerida desde el punto de vista de la comunicación (hablar
desde mí, hablar con alguien, hablar para alguien) como condición de estos textos, pide
una manera diferente de ejercitarla. Se vuelve más íntima, necesita de momentos
personales, en estos tiempos en que casi no tenemos un minuto para nosotros mismos, se
convierte en una práctica en la cual me siento bien conmigo mismo, en la cual me
gratifico. La escritura pensaba en función de un lector, hace que se espere también la
palabra del otro y de esa manera se rompa de alguna forma la soledad del educador.
La escritura entonces, no sólo como construcción de un texto, sino como
construcción de una mismo.
A través de la escritura emerge la diferencia, en esa palabra escrita de manera
morosa se plasma un sello personal. La construcción del sujeto está íntimamente
vinculada al hecho de constituirse en un sujeto de escritura. En el fondo uno habla en
la escritura de manera autobiográfica.
Una segunda afirmación:
La escritura puede dar lugar al aprendizaje significativo cuando permite la
expresión de la propia experiencia y de las propias maneras de comunicar, cuando
acerca la letra a la vida, cuando abre caminos a la construcción del propio discurso,
cuando genera obra en el sentido de algo construido por mí en lo cual se juega lo
mejor de mí mismo.
Sigüenza 74
No estamos sugiriendo poner en práctica con los estudiantes el texto paralelo,
porque esa técnica requiere una mayor maduración y no habría que generalizarla sin
más. Pero si hacemos hincapié en la producción escrita por parte de los estudiantes
para dar lugar a aprendizajes significativos.
El tiempo
Si hay algo en lo que cuenta la vida es el tiempo. Hay sistemas educativos en los
cuales se pierden en los cuales se pierde el tiempo, es decir vida, de una manera horrorosa. En
esos casos, nadie sabe bien cómo llenar de sentido el aula, los niños y los jóvenes hacen
tareas en horas cuando podrían resolverlas en pocos minutos, la transposición de
información termina por significar un desgaste innecesario, ya que se podría aprender
de maneras más creativas y cercanas a la propia experiencia.
¿Cómo diferenciar tiempos de entusiasmo de otros en que anda uno a ras
del suelo, desesperado por terminar y sacarse una carga de encima?
El tiempo adquiere una dimensión significativa cuando se lo vive
construyendo, creando, ya sea en las relaciones presenciales como en el trabajo
independiente. Sentirse involucrado en un proceso en el cual no decaen ni el entusiasmo
ni la energía, sentir el sentido de la propia práctica, sacrificar momentos cotidianos, sin
sacrificarse a uno mismo; no des-vivirse por algo, sino vivir intensamente el propio
esfuerzo. El tiempo así se humaniza.
Una tercera afirmación:
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Es significativo un aprendizaje en el cual el tiempo es utilizado en construir y
en construirse, sin despilfarros, sin pérdidas irremediables de energía y entusiasmo.
Si no hay diferencias no hay posibilidad de rescatar la estima por uno mismo.
Cuando un docente, o una institución, pretenden igualar en el peor sentido del término
(es decir, hacer que todos reduzcan sus posibilidades y sus seres a un mínimo común
denominador que termina siendo un máximo dominador), quedan fuera la búsqueda de
la aventura pedagógica, pero sobre todo queda fuera la valoración de lo que es cada
uno.
La estima se relaciona de manera directa con la personalización. Al
personalizar nos vamos revalorizando en nuestra producción y en nuestras relaciones.
Una cuarta afirmación:
Es significativo un aprendizaje que permite remontar la des-estima, que abre
alternativas a la estima personal y ello se logra por revalorización de lo que uno ha
hecho y es capaz de hacer y por una intensa personalización.
No a la violencia
La no violencia. Una relación de docencia tradicional, con la palabra
todopoderosa del educador, genera tensión. La educación jugada en sus más bellas
Sigüenza 76
posibilidades, es un ejercicio de serenidad. No es lo mismo trabajar de manera tensa que
estar relajado frente al otro, completamente dueño de mi expresión y de mis actos.
Hay una concepción terriblemente bélica de la enseñanza. Desde docentes
que toman el aula como un campo de batalla, lo cual implica que el alumno es el
enemigo y, por lo tanto, peligroso, hasta todo el territorio del miedo: miedo al ridículo,
a la humillación, a la pregunta, a los exámenes, al profesor. En todo el campo de la
batalla es necesario atacar y defenderse, con las terribles implicaciones de dos actitudes
semejantes.
Una educación violenta se colma de balbuceos, de incapacidad de expresarse
con claridad y fluidez, de olvidos, de silencios, de resentimientos, de heridas que a
menudo quedan para casi toda la vida.
Y esto adquiere tonos dramáticos a la hora de la evaluación. Porque desde
una educación violenta la evaluación es poder. En ella se concentra lo peor de un
sistema semejante ya que el estudiante está en determinados momentos a merced del
evaluador.
Cuando un estudiante siente que se pone en juego una a evaluación acordada
entre personas adultas para construir y progresar en el aprendizaje y no para poner
trabas insalvables, el clima del trabajo alcanza la serenidad suficiente y necesaria como
para seguir adelante sin prever un cambio de amenazas.
Una quinta afirmación:
Sigüenza 77
Hay más oportunidades en el terreno de la educación universitaria para el
aprendizaje significativo en un clima de serenidad que en uno de violencia y de
agresión.
En síntesis:
• La recuperación de saberes previos;
• La práctica de la escritura y la expresión en general;
• El tiempo del aprendizaje;
• El desarrollo de la propia estima;
• La no violencia, a la serenidad.
Estos puntos son posibles en las relaciones de enseñanza aprendizaje. Las
páginas que siguen entran en el terreno de la práctica para proponer alternativas en
dirección al logro de algo significativo, tanto para el estudiante como para el
educador. Partiremos de las relaciones presenciales, para abordar luego cuatro recursos:
• El laboratorio
• El seminario
• El método del caso
• La resolución de problemas.
El postulado fundamental es que: los individuos forman o construyen gran
parte de lo que aprenden y comprenden y para entender verdaderamente el
Sigüenza 78
material, los estudiantes deben descubrir ellos mismos los principios básicos. Es
evidente que muchos de los principios asumidos hoy por el constructivismo estaban
ya en la teoría piagetiana.
Entre las teorías que considera como aportes en los diferentes campos
epistemológico, psicológico, pedagógico y didáctico están una variada gama y por eso,
hoy por hoy, existen no menos de diecisiete versiones de constructivismo y algunas de
ellas en franca contradicción:
La teoría de la asimilación de Piaget, como es sabido fue uno de los
autores que se opuso con más fuerza a los planteamientos empiristas y asociacionistas
que dominaban la epistemología y la psicología. A la teoría de Piaget no es preciso
ubicarle como teoría del aprendizaje ya que Piaget no se preocupó de cómo aprenden
los estudiantes en el salón de clases ni cómo potenciar estos aprendizajes, sus
esfuerzos estuvieron concentrados en explicar cómo conocemos el mundo y cómo
cambia nuestro conocimiento sobre él.
“A pesar de esto la divulgación de su teoría dentro de la comunidad
educativa alcanzó niveles sorprendentes, aunque dentro del grupo de psicólogos
cognitivos, Piaget asume una postura pasiva frente a la escuela, pues considera que el
desarrollo es en esencia, independiente de los procesos de aprendizaje y que está
determinado fundamentalmente por la tendencia dominante hacia la equilibración”.
Sigüenza 79
TEORÍAS DEL DESARROLLO CONGNITIVO
DE JEAN PIAGET
ESQUEMAS/ESTRUCTURAS
(VARIANTES)
Unidades que compone el intelecto
(Inteligencia); varían en función
De la edad, las diferencias
Individuales y la experiencia.
FUNCIONES (INVARIABLES)
Procesos intelectuales
(Pensamientos e inteligencia)
Compartidos por todos los
Seres humanos con
Independencia de edad,
Diferencias individuales o
Material que se esté
Procesando
ORGANIZACIÓN
Proceso intelectual de:
Categorización, sistematización y
Coordinación de la estructuras
Cognitivas.
ADAPTACIÓN
Procesos intelectual y físico de
Ajuste al medio ambiente.
ASIMILACIÓN
Proceso del intelecto (inteligencia)
De adquisición o incorporación de
Información nueva.
ACOMODACIÓN
Proceso mental (pensamiento e
Inteligencia) la luz de nueva
Información de las estructuras
Cognitivas, establecidas
Previamente.
Sigüenza 80
CONCEPCIÓN HISTÓRICO-SOCIO-CULTURAL
DE LA PSIQUIS HUMANA: LEV VYGOTSKY
La teoría de Lev Vygotsky que a diferencia de la Piaget, su obra ha sido
totalmente desconocida durante varias décadas no sólo en “la psicología burguesa”
occidental, sino en la propia Unión Soviética porque se considera como idealista e
intelectualista. Sin embargo, por la lucidez con la cual Vygotsky explica la adquisición
de conceptos espontáneos y científicos resulta en la actualidad una de las teorías que
más interés ha despertado ya que, según Vygotsky, el vector del desarrollo y el
aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior, sería un proceso de
internalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas,
psicológicas. La adquisición del conocimiento es producto del intercambio social. Para
él, el sujeto no construye los significados como lo afirma Piaget, sino que los
reconstruye por mediación socio – cultural.
HISTORICISMO
- El tiempo es el proceso de desarrollo de la sociedad y la psiquis humana.
- El tiempo es historia (historismo) tanto en la vida socio/cultural como
individual.
- La historia del desarrollo de la sociedad es la actividad productiva
(transformadora) de la naturaleza de la psiquis.
DESARROLLO
Sigüenza 81
- La psiquis humana y sus FENÓMENOS PSÍQUICOS son de origen
socio - cultural.
- Existe <<desarrollo>> histórico – cultual de la psiquis humana.
- El <<desarrollo>> de la psiquis se da en Estructuras Cognitivas y en la
FUNCIONES intelectuales.
MOTIVACIÓN
- La psiquis humana es de carácter <<mediatizada>>
- Las <<funciones psíquicas superiores>> son producto de la interacción
mediada por los objetos (signos) creado por el ser humano (lenguaje).
- La mediatización (mediación) es <<interponer>> ciertos
<<instrumentos>> (signos) entre la función natural y su objeto cambiando
de raíz las propiedades de dicha función.
CONSTRUCTO DE LA ZONA DE DESARROLLO
POTENCIAL
RELACIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO
- El aprendizaje y el desarrollo (intelectual; del pensamiento) se
relacionan e influyen mutuamente.
- La concepción de ZDP es completamente diferente a la posición
aceptada en la enseñanza formal de que <<el aprendizaje>> debe
equipararse al nivel mental evolutivo del ser humano y en una etapa
determinada.
Sigüenza 82
- El aprendizaje no se limita a los logros del desarrollo
<<maduracionista>> del intelecto.
- Aprendizaje y Desarrollo no son una ni la misma cosa, por el
contrario son interactuantes.
CONSTRUCTO DE LA ZONA DE DESARROLLO
POTENCIAL
RELACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO
- El aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psíquicas.
- La planificación de la enseñanza debe hacerse <<no sólo para respetar las
restricciones del desarrollo real>>, sino para aprovechar su <<desarrollo
potencial>>.
- El <<desarrollo potencial>> implica enfatizar ZDP
- El aprendizaje es base para el desarrollo intelectual y al desarrollo mismo, en
vez de ir a la zaga o esperar que madure el nivel evolutivo mental del
individuo.
CONSTRUCTO DE LA ZONA DE DESARROLLO
POTENCIAL
1º. NIVEL EVOLUTIVO REAL:
Sigüenza 83
- Es el nivel de desarrollo de las funciones mentales que resulta de ciclos
evolutivos cumplidos a cabalidad.
- Es el << supuesto de que las actividades intelectuales que puedan hacer por sí
solos indican sus capacidades mentales.
2º NIVEL EVOLUTIVO POTENCIAL:
- El NEP se manifiesta en la capacidad de resolver problemas con la ayuda
(mediación) de un adulto u otro igual más capaz, que antes no pudo hacerlo
sólo.
- Completar la solución de un problema que inició otro es una conducta
considerada indicativa del desarrollo mental.
- La ZDP consiste en la distancia entre el <<nivel real de desarrollo>> y el
<<nivel potencial de desarrollo>>
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, es actualmente es
una de las teorías más estudiadas en el campo educativo ya que está centrada
en el aprendizaje producido por contextos escolares, es decir en el marco de
una situación de interiorización o asimilación, a través de la instrucción. Pero
además, la teoría de Ausubel se preocupa específicamente de los procesos de
aprendizaje – enseñanza, de los conceptos científicos a partir de los conceptos
previamente formados por el niño en su vida cotidiana. Ausubel puede ser
considerado el principal psicólogo educativo contemporáneo.
Sigüenza 84
Ausubel pone el acento de su teoría en la organización del conocimiento
en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la
interacción entre esas estructuras. El principio fundamental de su teoría es
“Averígüese lo que el alumno sabe y enséñese en consecuencia”. La teoría
de la asimilación de Ausubel, por rescatar el aprendizaje por descubrimiento, ha
recibido críticas de muchos constructivistas fanáticos.
• Mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar conocimientos
significativos en una forma no arbitraria – no literal.
• Proceso mediante el cual un conocimiento nuevo se relaciona de forma no
literal con un aspecto relevante de la estructura cognitiva pre-existente del
individuo, llamada <<conceptos subsumidor>>.
• En este aprendizaje se promueve una <<Jerarquización de Conocimientos>>:
elementos más específicos del conocimiento son ligados a elementos más
generales e inclusivos.
• Si se da adecuadamente se almacena en la memoria semántica del individuo.
APRENDIZAJE MEMORÍSTICO
• Los nuevos conocimientos se aprenden prácticamente sin interacción con
conocimientos relevantes existentes en la estructura cognitiva; sin ligarse a
conceptos subsumidotes específicos.
• La nueva información es almacenada de manera arbitraria y literal, sin
relacionarse con aquella ya existente en la estructura cognitiva pre – existente.
Sigüenza 85
• Contribuye poco o nada en la elaboración y diferenciación de la estructura
cognitiva del individuo.
• Deseable y necesario como fase inicial en la adquisición de un nuevo cuerpo
de conocimientos.
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
1. material Potencialmente Significativo:
Debe ser relacionable (incorporable) a la estructura cognitiva del aprendiz, de
manera No arbitraria – literal.
1.1 Naturaleza del Material:
- Debe tener significado lógico
- No arbitrario - no aleatorio
- Situarse dentro del dominio de la capacidad de aprender
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Significado Lógico
• Dependen de únicamente de la naturaleza del material.
• Se refiere al significado inherente a ciertos tipos de materiales simbólicos.
Sigüenza 86
• Se evidencia en la posibilidad de relación de manera sustantivo y no arbitraria
entre material e ideas correspondientes significativas, situadas en el dominio de
la capacidad intelectual humana.
1.2 Naturaleza de la Estructura Cognitiva del Aprendiz:
- Significado Psicológico
- Disponibilidad de conceptos subsumidotes específicos con los cuales el
nuevo material es relacionable.
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Significado Psicológico
• Disponibilidad de contenido relevante adecuado en la estructura cognitiva del
aprendiz.
• Experiencia enteramente idiosincrásica.
• Se refiere a la relación sustantiva y no arbitraria del material lógicamente
significativo y con la estructura cognitiva del aprendiza individualmente.
2. actitud Potencialmente Significativa:
- disposición para relacionar de manera sustantiva y no arbitraria el nuevo
material potencialmente significativo con la estructura cognitiva del
individuo.
Sigüenza 87
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
SEGÚN EL NIVEL
Tipos
aprendizaje Representacional:
- Básico – Inicial
- Atribución de significados a símbolos (palabras)
Aprendizaje de Conceptos:
- Aprendizaje Respresentacional Complejo
- Genérico - categórico
- Representan abstracciones de los atributos criteriales significado de las ideas
expresadas verbalmente, a través de conceptos bajo la forma de una
proposición.
Aprendizaje Proposicional: La tarea es aprender el significado de las ideas
expresadas verbalmente, a través de conceptos bajo la forma de una
proposición.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN
LA METODOLOGÍA
Tipos:
Aprendizaje por Recepción:
• El cuerpo de conocimientos se le presenta al aprendiz en su
forma final.
• Puede ser ineficiente si es mal empleado, pero en medida en que
facilite el aprendizaje receptivo significativo puede ser más
Sigüenza 88
eficiente que cualquier otro método o enfoque instruccional, en lo
que se refiere a contenido cognitivo.
• Predomina en un estadio avanzado de la madurez cognitiva del
individuo en la que puede comprender los conocimientos
presentados verbalmente en ausencia de experiencias empírico –
concretas.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN
LA METODOLOGÍA
Tipos:
Aprendizaje por Descubrimiento:
• El contenido principal objeto de aprendizaje debe ser descubierto por el
aprendiz.
• Se convierte en significativo si el contenido descubierto establece ligazones a
conceptos subsumidotes relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del
individuo.
• Especialmente adecuado para ciertas finalidades como: aprendizaje de
procedimientos científicos.
• Inviable para la adquisición de grandes cuerpos de conocimientos.
PRINCIPIO DE LA ASIMILACIÓN
El resultado de la interacción que se lleva a cabo en el aprendizaje
significativo, entre el nuevo material que se va a aprender y la estructura
Sigüenza 89
cognitiva ya existente es una <<Asimilación>> de antiguos y nuevos
significados que contribuyen a la diferenciación de esa estructura.
Proceso que ocurre cuando una idea, concepto o proposición <<a>>,
potencialmente significativo, es asimilado bajo una idea, concepto o proposición,
esto es, un subsumidor <<A>>, ya establecido en la estructura cognitiva, como
un ejemplo, extensión, elaboración o cualificación del mismo.
Es un proceso continuo y puede suponer nuevos aprendizajes y la pérdida de la
capacidad de reproducción de ideas subordinadas.
PRINCIPIOS DE LA ASIMILACIÓN
La asimilación o <<anclaje>> probablemente tenga un efecto facilitador de la
retención.
La importancia del proceso de Asimilación no está solamente en la adquisición
y retención de significados, sino también en el hecho de que también implica
un mecanismo de olvido subyacente de esos significados. El olvido es por tanto,
una continuación de este proceso.
A pesar de que la retención es favorecida. El conocimiento así adquirido está
aún sujeto a la influencia erosiva de una tendencia reduccionista de la
Sigüenza 90
organización cognitiva; es más simple y económico retener sólo las nuevas
ideas asimiladas.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN LA
ASIMILICACIÓN
Tipos:
Aprendizaje Subordinado:
• La estructura cognitiva tiende a organizar jerárquicamente los conocimientos
en relación al nivel de abstracción de las mismas. La emergencia de nuevos
significados conceptuales o proposionales produce un mecanismo de
<<subordinación>> (proceso de subsución) del nuevo conocimiento a la
estructura cognitiva preexistente:
• Existen dos subtipos de aprendizaje subordinado:
a) Aprendizaje subordinado derivativo
b) Aprendizaje subordinado correlativo
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN
LA ASIMILACIÓN
Subtipos:
Aprendizaje Subordinado Derivativo:
• Se produce cuando el material aprendido es entendido como un ejemplo
específico de un concepto ya existe en la estructura cognitiva del individuo.
• Corrobora, ilustra, ejemplifica un conocimiento general previamente
aprendido.
Sigüenza 91
• El producto –significado adquirido sufre más fácilmente los efectos de la
Asimilación obliteradora.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN
LA ASIMILACIÓN
Subtipos:
Aprendizaje Subordinado Correlativo:
• El nuevo material se aprende como una extensión, elaboración,
modificación o calificación de conceptos o proposiciones previamente
aprendidas.
• Este aprendizaje se incorpora por interacción con subsumidotes no está
implícito y no puede ser adecuadamente representado por esos subsumidotes.
• Los atributos criteriales del concepto subsumidor pueden ser extendidos o
modificados en el proceso de subsunción.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN
LA ASIMILACIÓN
Tipos:
Aprendizaje Superordenado:
• Se da cuando un concepto o proposición potencialmente significativo es más
general e incluso que las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva.
• A medida que s e produce el aprendizaje significativo, además de la
elaboración de los conceptos subsumidotes, es posible que sucedan
interacciones entre esas ideas originando otros generales - abarcadores.
Sigüenza 92
• Se da en el curso del raciocinio inductivo: cuando el material potencialmente
significativo se organiza inductivamente o supone síntesis de ideas.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN
LA ASIMILACIÓN
Tipos:
Aprendizaje Combinatorio:
• Los nuevos conocimientos son potencialmente significativos por ser
relacionables con la estructura cognitiva como un todo, de una manera
general.
• Los conocimientos en este tipo de aprendizaje son al principio más difíciles
de aprender y retener que los subornidados o superordenador.
• Alcanzan un buen grado de estabilidad cuando son elaborados y
diferenciados en función de aprendizajes derivativos o correlativos
subsecuentes.
¿CÓMO EVALUAR EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO?
Para buscar evidencias de comprensión significativa se propone:
Formular cuestiones y problemas de manera nueva y no familiar que
requieren máxima transformación del conocimiento adquirido.
Proponer al aprendiz una tarea de aprendizaje, secuencialmente
dependiente de la otra, que no pueda ejecutarse sin una genuina
comprensión de la precedente.
Sigüenza 93
NUESTRA EXPERIENCIA EN EL APRENDIZAJE
Nosotros somos el fruto de un aprendizaje memorístico donde los nuevos
conocimientos se aprenden sin interacción con los conocimientos relevantes existentes
en la estructura cognitiva; sin ligarse a conceptos subsumidotes específicos. No se
relaciona los nuevos conocimientos con los ya existentes. No existe la jerarquización de
los conocimientos, no una memoria semántica, no organiza los conocimientos previos.
La nueva información es almacenada de manera arbitraria y literal, sin relacionarse con
aquella ya existente en la estructura cognitiva pre – existente. Contribuye poco o nada
en la elaboración y diferenciación de la estructura cognitiva del individuo. Deseable y
necesario como fase inicial en la adquisición de un nuevo cuerpo de conocimientos.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS PRÁCTICAS
APLICACIÓN
+ +
INVENTIVA + +
PRACTICAS POR NIVEL POR EL
METODO POR LA TEORÍA DE ASIMILACIÓN
SIGNIFICACIÓN + PROSPECCIÓN +
OBSERVACIÓN
+
INTERACCIÓN
+
PRÁCTICAS DE REFLEXIÓN SOBRE EL CONTEXTO.
+
Sigüenza 94
PARA SALIR DE LA INHIBICIÓN DISCURSIVA
+
“Trabajos Citados”
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983).
Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed. TRILLAS México
AHUAMADA GUERRA Waldo (1983)
Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Física.
Disertación de Maestría Inédita. Instituto de Física Universidad federal de Río Grande Do Sul
Sao Paulo
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996)
Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª)
Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.
Disertación de maestría inédita. Instituto de Física y facultad de Educación. Universidad de
Sao Paulo.
BRITO, J. G. (199) Pedagogía Conceptual, (documento para debate autorizado para UTPL y
PUCE), Quito, Ecuador.
Sigüenza 95
COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992)
Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed. Alianza. Madrid.
COLL, César. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Ed. Paidós, Buenos
Aires, 1991, capítulo 9, págs. 189 a 206.
De Zubiría Julián (2000). Vanguardias Pedagógicas y retos a la Educación en la Sociedad
del Conocimiento, Instituto Alberto Merani, Bogotá, Colombia (Documento en prensa y con
Permiso especial para UTPL – PUCE –I)
GIL – PESSOA (1992)
Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formación del Profesorado de Ciencias. Taller
Sub regional Sobre formación y capacitación docente. Caracas
NOVAK, J - GOWIN, B. (1988)
Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca. Barcelona.
MOREIRA, M.A. (1993)
A Teoría da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascículos de CIEF Universidad
de Río Grande do Sul Sao Paulo.
MOREIRA M.A.
Metodología da pesquisa e metodología de encino: uma aplicaçao práctica. En: Ciencia e
Cultura, 37(10), OCTUBRO DE 1985.
PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996)
Enseñanza Termodinámica: Un Enfoque Constructivista
II Encuentro de Físicos en la Región Inka. UNSAAC.
Sigüenza 96
PRIETO, D. El Aprendizaje en la Universidad. Especialización y Maestría en Docencia
Universitaria. Modulo 2. Universidad del Azuay, Cuenca – Ecuador. Marzo 2004. Pág. 19 -
41
DESARROLLO DE LA PRÁCTICA
“D. Ausubel indica que cuando se habla de un aprendizaje significativo está claro la
existencia de aprendizajes pocos significativos. Corresponden éstos a los aprendizajes
repetitivos, memorísticos, carentes de sentido. Jean Claude Filloux afirmó: En la
pedagogía tradicional con la finalidad adaptativa, centrada en un programa, en la
enseñanza, no existe aprendizaje verdaderamente significativo”.
Desde esta perspectiva, esta práctica propone que reflexionemos e identifiquemos
lo significativo y lo no significativo de nuestra labor docente diaria para impulsar el
aprender de manera significativa.
Lo que he venido haciendo:
Partiendo de que por significativo hemos de entender un tipo de aprendizaje que
produce desarrollo en un sujeto que se articula con los aprendizajes anteriores y con los
saberes y percepciones de cada quien, que produce un crecimiento en e l sentido de
abrirse a otras maneras de comprender y de y de relacionar, diré que como profesor de
jóvenes del primer año del Tecnológico, realizó las siguientes actividades:
Inculcar a los alumnos la educación de los valores.
Sigüenza 97
El sistema educativo tiene como meta final crear la posibilidad de adultos
capaces del hacer el bien libremente y. Por tanto, forjar su propio destino personal y
social. Esto de habrá logrado cuando hombres y mujeres hayan llegado a encarnar en su
propio vivir determinados valores, y, por otro lado, que las condiciones sociales les
permitan su vivencia. El perfil del hombre y de la mujer del mañana está dado por
los valores que lo dirijan.
Ofrecer a las niñas, a los niños y a los /las preadolescentes la posibilidad de
conocer e ir practicando esos valores será, si no la misión clave de la educación
del nuevo siglo, sí una de las misiones prioritarias
Dentro de la reforma educativa y, por ende, la Reforma Curricular, están
considerados en cada una de las áreas los valores intelectuales, estéticos, económicos, los
referidos al medio ambiente, los ético-culturales, etc. En este subtema nos vamos a
referir a los valores ético-culturales, etc. En este subtema nos vamos a referir a los
valores éticos: aquellos que orientan la conducta humana hacia la realización del bien
moral, y se constituyen en su referente activo, tanto a nivel personal como a nivel
social.
Sigüenza 98
Una forma equivocada de enfrentar el tema de los valores en la educación
básica, es toma el gran bloque de pensamiento mundial y asumir, sin más, que esa
óptica es la que interesa a la realidad y a la educación ecuatorianas. Por ejemplo afirmar
que estamos en la axiología de la posmodernidad es una expresión verdadera y valedera
para algunas sociedades, no lo es en su totalidad para la nuestra; en efecto, el
Ecuador no ha superado totalmente la experiencia de la modernidad, pues, solamente un
grupo minoritario marca su paso acorde a la marcha global de los países desarrollados
de occidente.
La realidad de los niños, niñas y adolescentes que asistirán a instituciones de
educación básica, no ha salido, del todo, de la familia tradicional, sobre todo en el área
rural y en los sectores suburbanos. Lo que afirmamos nos invita a prescindir de
fórmulas de estereotipos trabajados en otras partes y a enfrentar en nuestra realidad,
describir qué valores se nos hacen necesarios y posibles de vivenciar, así como buscar
la manera de que se vayan viviendo desde los primeros años escolares y, para ello,
desde la familia. Lo único que nos preocupa es la realización integral de cada
ecuatoriano.
Lo más sencillo, pero lo idóneo, es aceptar sin discusión las descripciones
globalizantes como total pérdida de valores o aquello del desconcierto axiológico y otras
que sin verdad para sectores determinados que no son precisamente nuestros clientes
en instituciones fiscales y fiscomisionales.
No podemos cerrar nuestros ojos ante la corrupción en el manejo de lo público,
la alarmante estadística de conductas atentatorias contra el bien común; la pérdida de
Sigüenza 99
credibilidad de las instituciones de justicia. Esta es la cara negativa que los adultos
percibimos y los más jóvenes ya experimentan; las niñas y niños sólo víctimas y el
sistema educativo, usted y yo, debemos ayudarle a que pasen algún día a ser críticos
y transformadores.
Tampoco podemos dejar de ver la realidad nacional de los medios de
información de masas, que llegan con sus mensajes a toda la población, incluidas la
infantil y adolescente. Es muy cierto que mucho de lo que estos medios proporcionan a
los sectores mayoritarios del país, es, por decir poco, alienante. Un proyecto educativo y
válido y nuevo debe preparar a chicos y chicas para que sepan leer esos medios y esos
mensajes críticamente y, luego para que los utilicen a fin de transmitir mensajes que
aporten positivamente al bien común.
Sería absurdo no tomar en cuenta, como dato comprobado, que es las zonas
urbanas y en pequeños sectores de las rurales, se está presentando ya una seria
confusión de valores, incapacidad de jerarquización, depreciación de algunos
tradicionalmente considerados como de primera fila: honestidad, respeto,
tolerancia.
Todo esto es cierto, pero no es todo y pienso que nos es ni siquiera la
comprobación mayor de la realidad. En tanto en cuanto lo negativo que apuntamos está
presente en el Ecuador, habrá de tener lo positivo en el horizonte utópico... ¿Qué me dice
Sigüenza 100
el monseñor Proaño?, ¿el Hermano Miguel?, ¿Velasco Ibarra?, ¿esa noche de familia
ejemplar?, ¿aquel obrero honrado en todo el alcance de la palabra?, y ¿ése líder
adolescente? ¿Ese joven maduro?, y ¿tantos y tantos que usted conoce? Son la mayoría,
lamentablemente los medios de información nos traen el 90% de lo negativo; a veces, nos
dejamos llevar de aquello.
De allí que lo más importante es potenciar, desarrollar, optimizar y reforzar
aquellos valores que no se han perdido y sobreviven en buena parte de la población,
en el subsuelo de la noticia. Por esa mayoría de familias que envían a sus hijos e hijas
a las escuelas conocidas como fiscales, son el hecho evidente de que los milagros son
posibles: ellos viven gracias a algo que perdura, por más que según las cifras oficiales
de la OMS y de la FAO y otras, deberían haber dejado de existir hace rato.
De todo lo expuesto, se deduce que el eje de los valores referidos a la ética
no puede ser definido abstrayéndolo de la realidad y de la historia; las instituciones
educativas y sus rectores tienen la obligación y el derecho de marcar pautas para que
se trabajen aquellos valores (existentes, descubiertos o redescubiertos) que permitan a
niños y niñas reales y concretos integrarse a la realidad de un país aquí y ahora.
Los valores, por otro lado, no son tema de la institución educativa, sino de la
comunidad educativa, de la que la escuela es una parte importante, pero siempre parte.
Nos parece bueno advertir que si no cuenta la familia, la escuela tiene muy poco que
hacer y, más aún, podría ser generadora de conflictos y confusiones mayores en niños,
niñas y adolescentes, en el momento en que éstos tuvieran que enfrentar orientaciones
contrapuestas entre su casa y la escuela.
Sigüenza 101
Esto nos lleva a plantear la necesidad del consenso en el que participen todos
los que conforman la comunidad educativa: docentes, padres y madres de familia,
estructura educativa nacional, organizaciones gremiales, medios de información de masa,
empresarios... Todos, sin excepción. Solamente cuando se haya llagado a ese consenso
sobre qué valores y en qué orden de prioridad deben proponerse en la educación
escolarizada, tiene sentido empezar a trabajar organizadamente.
Aunque, por otro lado, lo importante es comenzar a trabajar realmente con
alguno de los valores y necesariamente éste arrastrará a todos los demás; por ejemplo:
la honestidad traerá consigo a la veracidad, a la responsabilidad, a la propia identidad, a
la calidez y cuantos más.
Todas las sociedades que, en los últimos años, se han planteado reformas
educativas, han tenido que escoger entre dos caminos posibles de enfrentar el
reto de desarrollar valores: como un área específica dentro del currículo o
como eje transversal. En el Ecuador se ha considerado que la segunda opción
responde mejor a las necesidades y metas propuestas.
Por otra parte, consideramos que los valores a los que nos estamos refiriendo no
deben trabajarse principalmente como contenidos, si bien conforma se avanza en los
años de formación y, especialmente los adolescentes necesitan un mínimo de referentes
conceptuales. Aceptado esto como criterio, se mantiene que la vivencia y desarrollo de
Sigüenza 102
los valores, ha de darse diariamente en la institución educativa, y se desarrollarán y
ejercitarán en todas y cada una de las áreas de currículo: Lenguaje, matemática, ciencias
naturales, estudios sociales, cultura física, cultura estética y religión (esta última donde
se estuviere aplicando la Ley de libertad educativa de las familias del ecuador).
Esto supone una concepción abierta a las otras áreas y una disposición al
consenso permanente entre docentes de un mismo año, también es muy buena
circunstancia para dejar en claro que todo el sueño para lograr una educación de valores
dentro de la institución escolar, pasa por lo que los maestros y las maestras y los
administradores escolares decidan aportar en su tarea.
Por lo mismo, resulta igualmente obvio que habrá que realizar todo el
esfuerzo necesario para que los maestros y maestras sean capacitados en este sentido e
insistan hasta la saciedad en que no hay forma de sustituir con metodologías la
convicción personal de maestros y maestras de toda la institución educativa, pues, sólo
valores vividos van formando las personalidades de niños, niñas y adolescentes.
También es importante que actitud es la predisposición para actuar en bien
con libertad, es por ello, que preferimos hablar de virtudes a las que se construirán a
medida que en el proceso educativo se consiga ejercitar y practicar valores,
especialmente aquellos que, por consenso, se han creído como básicos.
Lo que no he venido Haciendo:
Sigüenza 103
Insistir en el aprendizaje significativo, si bien caminamos con los postulados de
Ausubel, necesitamos inculcar los significativo para que nuestra propuesta tenga el verdadero
sentido en el proceso enseñanza – aprendizaje
Sigüenza 104
UNIDAD 3
Un puente en las relaciones presenciales
Mediar en las relaciones presénciales
Daniel Prieto manifiesta en su libro La enseñanza en la Universidad, el estar con los
otros requiere una mediación pedagógica que se expresa en la mirada, la corporalidad, el
manejo de los espacios y de la palabra, la concepción del aula o de la situación de
comunicación, la interlocución y la escucha, la preparación de experiencias pedagógicas
decisivas, la colaboración en la construcción de la voz de cada uno de quienes
participan en el acto educativo. (Prieto 65). Senderos de expresión y de aprendizaje en
las relaciones presénciales, lo cual se sintetiza con el concepto de comunicabilidad,
sobre el cual nunca insistiremos de manera suficiente. (Prieto 65).
La tarea de mediar no se resuelve en alguna clase dictada a toda velocidad, o
en contactos esporádicos con los estudiantes. Estamos ante una práctica que requiere
Sigüenza 105
una inversión de energía tan rica como la proyectada por un artista en la creación de
su obra. (Prieto 65).
Estudiamos ya de la madurez pedagógica. Vale la pena recuperar ese concepto
para referirnos a quien tiene la responsabilidad de llevar adelante la mediación
pedagógica en un determinado acto educativo. Eso porque no podemos plantearnos sólo
en la madurez en el conocimiento de un tema -absolutamente necesaria, sin duda-, sino
que corresponde sumar a ella la madurez en esa capacidad de promover y acompañar el
aprendizaje. (Prieto 66).
Madurez en el sentido de ser dueño de uno mismo, de no andarse chocando
con el lenguaje, de no adoptar una posición rígida detrás del escritorio, de tener la
suficiente plasticidad como para moverse en el espacio donde todos trabajan, de
mantener permanentemente viva la tensión del aprendizaje, en el hermoso sentido de
ese término. Tensión como algo vivo , cargado de energía, en una concentración y un
esfuerzo creativo constantes. En las relaciones presénciales no nos podemos permitir el
lujo de la apatía o de una entropía generalizada. Menos trabajar con apenas un tercio de
la totalidad de los seres allí presentes; no podemos, en fin, dejarnos ganar por rutinas
capaces de desgastar cualquier intento de sentir y de crecer en el aprendizaje. (Prieto
66).
La mirada
Sigüenza 106
Hablar con alguien es, en primer lugar, hablar con su mirada. Aún cuando ese
alguien sea plural y estemos al frente a cien o doscientas personas, es posible llegar a
los ojos en un esfuerzo de comunicación. (Prieto 66).
Y no hablamos de ninguna manera de la mirada en abstracto. Recordemos a
Sastre: “la mirada es el infierno”, decía el filósofo francés , en el sentido de alguien
mirado, sujeto a un mirar que lo desnuda y controla siempre. O bien miradas como
látigos, capaces de irradiar una violencia sin límites. O miradas plenas de ironía,
lanzadas a abrir un tajo en la sensibilidad ajena. (Prieto 66).
No cualquier mirada serena, llena de energía y de vida, ligada al goce y al
entusiasmo por lo que se está aprendiendo; al entendimiento mutuo, a la risa, a esa
corriente de juego propias de pupilas. (Prieto 67).
La palabra
La retomamos aquí en el sentido de su fuerza en los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Ya hemos alertado sobre esa voz empecina en llenarlo todo a lo largo
de todo el tiempo, y de lo que significa condenar a alguien por años a tomar apuntes
para repetir lo dicho por otro. Pero así como la mirada se dirige a alguien
explícitamente para personalizar, de la misma manera nos toca trabajar con la palabra.
Una palabra cargada de sentido y de vida, sabia en la información trabajada, y sabia
en el conocimiento de aquellos a los cuales se dirige. (Prieto 67).
Sigüenza 107
Si mi voz llega apenas a quienes están más cerca de mí, si mi palabra se
reduce a un círculo más o menos pequeño, y el resto queda afuera excluyo ya, desde
esa manera de enseñar, a buena parte de los estudiantes. La palabra puede servir para
discriminar y excluir, tanto por su incapacidad de llegar a todo el grupo, como por las
oleadas terminológicas lanzadas sin ninguna mediación. (Prieto67).
La mediación pedagógica es siempre un ejercicio de claridad. Y esto se juega
no sólo en lo dicho, sino en la cadencia del decir, en la articulación de la voz, en el
tipo de términos seleccionados para comunicar mejor. (Prieto 67).
La escucha
Pero la palabra no se resuelve sólo en el decir sino también en las escucha.
Complemento fundamental de aquélla la escucha significa jugar la relación educativa
sobre la base de una regla pedagógica: no hay prisa. Darse el tiempo para decir lo de
uno y escuchar otras voces. La escucha supone la atención y la comprensión, una
mirada atenta, tomar notas, el recuerdo de algo para recuperarlo dos ó tres días más
tarde y enriquecerlo desde una misma mirada. La escucha es el puente precioso para
facilitar la interlocución. Cuando alguien no escucha y requiere sólo respuestas para
salir adelante en una línea infinita, está dejando de lado uno de los elementos más de
palabras, es también escucharse alternar silencios mantener y sostener una atención en
torno a lo construido por más de una voz. (Prieto 68).
¿Cuál es nuestra capacidad de escucha? Es probable que éste régimen de vida
vertiginosa en que estamos insertos nos lleve cada vez más a fragmentar la escucha y a
Sigüenza 108
quedarnos con palabras deshilvanadas e inconexas. Es probable que nos vayamos
convirtiendo en cajas de resonancia, entrada y salida de voces, sin la morosidad necesaria
como para captar conceptos y sentimientos. Escucha para todos quienes se involucran
en un acto educativo, y no solo concentrada en los más brillantes, o en quienes ganan
la palabra incluso con alguna prepotencia. Escucha sentida, no es cualquier ruido que
llega a nuestros oídos, es la palabra de otro ser humano en el intento de profundizar en
su aprendizaje, y esto merece la atención y el respeto a todos quienes se involucran en
el acto educativo. (Prieto68)
El silencio
La escucha obliga al silencio. Hay estudios que reconocen un crecimiento cada
vez mayor en los ruidos en establecimientos educativos. No sólo del contexto, sino
también los producidos al interior del aula, en espacios donde cada vez se grita más. El
ejemplo, por lo menos en Ecuador y otros país latinoamericanos, vivimos programas
desaforados en cuanto a las voces y a los gritos. Los locutores no nos hablan, nos pegan
alaridos para tratar de contagiarnos un supuesto entusiasmo o para convencernos de
algo. La publicidad de ventas por televisión, o shows de todo tipo, están coordinadas y
conducidas por personajes dueños de una voz insoportable si nos forzaran a escuchar
todo el día en nuestras relaciones cotidianas. (Prieto 69).
El silencio fue durante décadas un imperio de la disciplina. Se ordenaba callar,
incluso a los gritos. Cuando alguien entraba a una aula y no volaba una mosca, en el
literal sentido del término, al maestro era elogiado por el clima del trabajo logrado.
(Prieto 69).
Sigüenza 109
No nos interesa un silencio impuesto, sí el silencio creativo. Hay momentos en
que en un espacio de trabajo, cuando todos están concentrados en su tarea, se genera un
silencio maravilloso: el de quienes persiguen con firmeza un concepto, el de quienes
están construyendo para sacar adelante su aprendizaje. Escucha y silencios, elementos
preciosos de mediación pedagógica, que, logrados, van dando al ambiente una
intensidad distinta de los gritos, las vociferaciones, o los intentos de entusiasmar a golpes
de dinámica de grupos. (Prieto 69).
La corporalidad
En un espacio de aprendizaje hay cuerpos: el de cada uno de quienes se
involucran en el acto educativo. La corporalidad es también un maravilloso recurso de
mediación pedagógica y de aprendizaje. No hacemos referencia aquí a aquello del
maestro-actor. Pero no es lo mismo alguien atrincherado detrás de un escritorio, o
sujeto a una silla, que una persona con la flexibilidad corporal, la libertad de
movimientos como para abarcar un radio de acción más allá de las posturas rígidas.
Sólo cuando el cuerpo se tiñe y traspasa de entusiasmo, la corporalidad cobra sentido
en el acto educativo. Sin entusiasmo todo cae, hasta el cuerpo mismo se derrumba. No
sólo el del educador, sino el de quienes están metidos en esa atmósfera entrópica.
(Prieto 69).
No es difícil reconocer situaciones en las cuales los cuerpos están tensos, en el
hermoso sentido del término, con la espalda recta, con las miradas cruzándose, plenas de
interés, frente a otras en las que la gente está literalmente derrumbada en los asientos,
Sigüenza 110
casi acostada, tratando de ensartar algunas palabras en un escrito que se desovilla al
borde del adormecimiento. (Prieto 69).
El espacio en su totalidad, no se reduce sólo a donde se ubica el educador, el
pizarrón y algún escritorio. Supongamos una práctica que arroja conclusiones en
breves frases escritas en papel. ¿Por qué colocarlas adelante? ¿Por qué no cambiar la
perspectiva y utilizar el fondo del aula para pegar las conclusiones y para forzar a
todo el mundo a dirigir la mirada, por lo tanto a cambiar la posición de los cuerpos, en
aquella dirección? ¿Por qué no una pared seleccionada como mural para ir
introduciendo ideas, versos, breves creaciones de los participantes? ¿Por qué no en un
espacio diferenciado a la manera de pequeños rincones (como hace en aulas con niños
pequeños) donde se concentren o bien personas , o bien algunos elementos útiles para
el trabajo? (Prieto 70).
Apropiación del espacio, entonces, tarea de mediar y de aprender. Apropiación
para recrear sobre las paredes, y no sólo dentro del aula, sino fuera de ella. Perder el
miedo a expresarse y comunicar. Generar entre todos, un aporte constante a lo que se
aprende, una desinhibición para comunicarse por escrito y a través de grandes
caracteres frente a los demás. La mirada, entonces, no ya centrada en el docente y el
pizarrón, sino acostumbrada a moverse en distintas direcciones. (Prieto 70)
Corporalidad en el espacio. Una relación más suelta, no rígida, más libre en
cuanto a la disposición de los cuerpos y su circulación por el espacio asignado para
aprender, para expresarse y abrir con esto un camino para superar viejas rigideces,
porque las rigideces, no sólo se juegan en los reglamentos y en algunas órdenes, sino en
Sigüenza 111
los detalles. Vamos rompiendo las rigideces por detalles, como un mayor movimiento,
como una mayor flexibilidad, como una libertad para comunicarse. (Prieto 70).
Situación de comunicación
La situación de comunicación depende de una manera muy fuerte del
educador. El aula no puede aparecer fragmentada en dos o tres pedazos, como si se
pudiera avanzar con unos pocos, como si la tarea no fuera a involucrar a todos quienes
participan en ese encuentro destinada a la enseñanza y el aprendizaje. (Prieto 71)
Y esto puede ocurrir también con el uso de medios. Si presentamos un
elemento audiovisual sin la preparación previa, sin los recursos como para leerlo y
aprovecharlo en función del aprendizaje, y si además el mismo carece de mediación
pedagógica y se convierte en una larga exposición grabada a alguien considerado
importante, volvemos otra vez a esta exclusión y a esta ruptura de una situación de
comunicación. (Prieto 71).
Situación de comunicación. Porque además todos comunican sin que esto
signifique un desorden o una cantidad de voces entremezcladas tratando de ganar
primacía por encima de las otras. (Prieto 71).
Cuando se rompe esta situación puede llagarse incluso a la discriminación,
porque los excluidos de hoy son quienes van a fracasar mañana a la hora de los
famosos exámenes, o de los resultados de aprendizaje. (Prieto 72).
Sigüenza 112
Todo comunica en el aula y en un grupo de trabajo. Es necesario aprender a
leer esas situaciones de comunicación hasta en sus más mínimos detalles, tarea del
educador, por supuesto, pero también generada de los estudiantes. Se trata de no dejar la
comunicacional librado al azar, sino de cuidarlo permanentemente, de modo de lograr
una relación fluida, constante, sin excluidos ni figuras, brillantes, sin descuidos ni
ignorancias. (Prieto72).
Trabajo Grupal
El concepto de situación de comunicación permite iluminar el significado de
trabajo grupal que vimos como instancia de aprendizaje en el primer módulo. Estamos
ante un recurso por demás complejo que requiere una coordinación y una conducción
de la cual no puede escapar el educador. En primer lugar por el mero hecho de
reunirse en grupos no asegura nada en relación con el aprendizaje. Lo que sucede a
escala general cuando una sola voz campea durante todo el tiempo, puede reproducirse
sin más en los grupos. Así, el intento de dejar fuera el autoritarismo fracasa porque
éste aflora en tres o cuatro grupos. (Prieto 72).
Del hecho de reunir a cinco o seis personas no nace un grupo; éste es
siempre una construcción y como tal lleva tiempo, método, esfuerzo de cada uno de
sus integrantes. La construcción de un grupo como espacio donde se interaprende como
una comunidad de aprendizaje, puede significar meses. (Prieto 72).
Un grupo es en primer lugar una práctica de interlocución. Un ámbito para dar
a conocer y proyectar la propia voz, pero a la vez de escucha, de corresponsabilidad
Sigüenza 113
en relación con lo que se busca aprender. Y esto tampoco se inyecta como si viniera
desde afuera por algún pase mágico. (Prieto 72).
Es, en segundo lugar, un proyecto común, con fundamento en las opciones
hechas por el mismo grupo; fundamento moral, si se quiere, en el sentido de las
responsabilidades y derechos. (Prieto73).
Un grupo requiere no sólo de la expresión verbal, sino de la expresión escrita
y por otros medios por parte de todos y cada uno de los participantes; requiere de un
método, que no se improvisa de ninguna manera. Método para llevar adelante el
trabajo conjunto, tanto en las lecturas a realizar, como en las posibles entrevistas,
búsquedas en el contexto u otras alternativas necesarias para cumplir con el propósito
de aprender en esta verdadera comunidad. Requiere de una visión prospectiva, de una
mirada hacia lo que se puede cumplir, de una actitud del futuro, en el sentido del
entusiasmo por lo que se concretará. Requiere, en fin, de una obra común lograda por
todos, y de obras diferenciadas logradas por cada uno. (Prieto 73).
Un grupo no se constituye solo por lo que se llega a construir en sentido
general, sino también con la construcción personal, y esto significa el esfuerzo de
producir obra individual. (Prieto 73).
Experiencias pedagógicas decisivas
La mediación pedagógica en las relaciones presénciales adquiere todo su
sentido cuando logran experiencias pedagógicas decisivas . Recordemos: la mayor
Sigüenza 114
responsabilidad de un educador, de una institución educativa y de un sistema educativo,
pasa por lo que le hacen hacer a los estudiantes para que aprendan. Esto se puede
formular con la expresión prácticas de aprendizaje. Pues bien, debemos preguntarnos
por las prácticas de aprendizaje de nuestros estudiantes a lo largo de un tiempo de
clases o de encuentro grupal, a lo largo de una semana, de un mes, y de un año de
actividades. Y no sólo en una materia, sino en un conjunto de materias en determinado
período o en una carrera. (Prieto 73).
No hay recetas para experiencias pedagógicas decisivas. A menudo una de ellas
puede estar dada por una magnífica representación de un educador bien preparada en el
contenido que va a comunicar, hecha con un entusiasmo y una vida que conmueven y
dejan profundas huellas. Otras veces se corresponde con la tarea grupal, también muy
preparada y jugada con toda su riqueza para llegar a un aporte general. (Prieto 74).
Es imposible lograr experiencias pedagógicas decisivas sin una previsión, un
ordenamiento, una planificación de todas las practicas a realizar a lo largo de un curso.
Se trata de elaborar, como vimos, un mapa de prácticas. Es decir, si tengo veinte
semanas a razón de seis u ocho horas por cada una, qué haré exactamente yo como
educador, qué harán exactamente los estudiantes como seres en tren de aprendizaje
para, precisamente, aprender, y para, en mi caso, enseñar. Cuando digo “exactamente” no
estoy refiriéndome a una camisa de fuerza, a algo rígido. Aludo a lo que sucederá de
acá a una semana, dos o tres, y cuándo y en qué momento se producirán verdaderas
cumbres de experiencias pedagógicas decisivas. (Prieto 75)
Sigüenza 115
Supongamos un curso de comunicación en el cual me interesa como resultado
fundamental llegar por lo menos a siete elementos que acompañen para siempre a
quienes hicieron ese aprendizaje:(Prieto 75)
- el hecho de que todo emite;
- de que vivimos siempre inmersos en situaciones de comunicación;
- de la necesidad de la comunicabilidad como un intento constante de
abrirse y de tender puentes;
- del desarrollo de la propia voz;
- de jugar hasta las últimas consecuencias la expresividad personal;
- de la apropiación de las posibilidades del discurso;
- de que el primer texto de un ser humano es su contexto. (Prieto75).
Estos 7 puntos no constituyen un programa completo, pero se constituyen en
verdaderos hitos de una intensidad significativa, de relación y de interacción, en los
que se concentrará todo para lograr experiencias decisivas de aprendizaje. En estos
momentos jugaré a fondo tanto nuestro trabajo personal como grupal; utilizaré
recursos audiovisuales, una salida de contexto, en fin, cada práctica, cada experiencia
pedagógica decisiva, tendrán sus requerimientos y sus características.
La comunicabilidad
En definitiva, de todo lo dicho a lo largo de este trabajo, en relación con lo
que supone la tarea presencial, podemos recuperar el concepto de comunicabilidad:
Sigüenza 116
La máxima intensidad de relación lograda en las instancias de aprendizaje, la
institución con sus docentes, sus estudiantes y el contexto, los docentes entre sí y con
los estudiantes, los estudiantes entre sí, con los medios, los materiales y el contexto. En
fin, cada uno, docentes y estudiantes, encargados de la gestión del establecimiento,
consigo mismo. (Prieto 75).
Lo importante es la máxima intensidad de relación. No se trata, insisto de
intensidad en el sentido de crecer que, por el hecho de estar extasiado frente a un
actor, se la ha logrado. La máxima intensidad significa sentirse bien comunicándose
con el otro, sentir una interacción, una creatividad, una comunidad de aprendizaje.
Sentirse feliz de participar en ese encuentro, sentir la propia voz afirmada segura en lo
personal y grupal. Sentir confianza en los demás creer en cada uno y creer en uno
mismo; que la credibilidad sostiene como nadie y como nada el acto educativo; sentir
que tiene sentido aprender, y hacerlo con entusiasmo y alegría; sentir que se va
construyendo futuro. Sentir que a nadie se lo humilla para forzarlo a aprender sentir
que las prácticas de aprendizaje no están allí para llenar el tiempo a como dé lugar,
sino para construirse de manera seria, y a la vez plena de vida y de goce. (Prieto
76).
Es esta la comunicabilidad y no todo ese juego de máscara que corresponde a
la ilusión de comunicabilidad y que va a desembocar en una ilusión de aprendizaje.
(Prieto 76).
Sigüenza 117
La mediación pedagógica en las relaciones tiene todo el sentido ya que
consideramos que aquéllas de ninguna manera desaparecerán del campo de la
educación. (Prieto 76).
RESUMEN DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES
Teoría socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH)
Lev Semenovich Vigotsky, nació en Biolorrusia en 1896 y murió en 1934. Su obra es
un ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la psicología a partir de un método
objetivo y científico que permitiera abordar el estudio de la conciencia.
Veamos, pues, algunos conceptos de su desarrollo teórico:
El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las
actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas.
El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece
involucrar cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman.
Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):
· Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos
· Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control
por parte del entorno
Sigüenza 118
· Están regulados conscientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución
(pueden haberse automatizado)
· Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación
semiótica.
Dominios genéticos y líneas de desarrollo
La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún
rumbo que los lleve a una transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de postular
una segunda línea de desarrollo). La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece
al hecho de que lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución de los PPS.
Los procesos de interiorización
La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos
psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la
regulación del propio comportamiento.
Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces, primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación
de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres
humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de
ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediación para la interiorización de
los PPS.
Sigüenza 119
Principales características del proceso de interiorización:
· No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
· La realidad externa es de naturaleza social-trasnacional
· El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas
· El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio
de sí
Vigotsky otorgaba el valor de “herramientas psicológicas” por analogía con las
herramientas físicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las
herramientas físicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo
externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos
semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.
· El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y,
luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.
· El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
· El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su
secundaridad sobre sí mismo
· Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica.
Sigüenza 120
Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la función
mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser incluidas
dentro de la misma categoría.
En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos
medios de adaptación como líneas divergentes de actividad mediata.
Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo
en que orientan la actividad humana.
Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia
humana en el objeto de la actividad, ésta se halla externamente orientada y debe acarrear
cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Se
trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo está
internamente orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de
ahí el lazo real de desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza por
parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el
desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente
predeterminado, la primera utilización de los signos manifiesta que no puede haber un único
sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada función psicológica. El uso
de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de
herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las
nuevas funciones psicológicas. Y es en este sentido que podemos hablar de función
Sigüenza 121
psicológica superior o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y
signo en la actividad psicológica.
Internalización
Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación
externa. Esto proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber:
1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y
luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)
3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado
de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa
existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de
internalizarse definitivamente.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la
actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal
como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se
desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.
Interacción entre aprendizaje y desarrollo
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el
desarrollo. Estas son:
Sigüenza 122
1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El
aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de
modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de
proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje
pero nunca como el resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo,
esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos
con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por
un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y
por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto
nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un
extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.
Zona del desarrollo próximo (ZDP)
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.
La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden
comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en
Sigüenza 123
consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino
aquellos que se hallan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a
desarrollarse.
Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel
de la imitación en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en
consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin
demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se considera procesos
mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por
ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmética, podría
captar rápidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en el pizarrón. Aunque si el
problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él.
”Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo
cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con
algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte,
de los logros evolutivos independientes del niño. Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la
interacción social.
El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos
no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se
altera así la opinión tradicional en la que el niño asimila el significado de una palabra o
Sigüenza 124
domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus
procesos evolutivos se han realizado por completo: de hecho, recién han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo
interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté
directamente relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad,
las relaciones son dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de
aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulación hipotética, invariable.
Filogénesis, Historia socio cultural, Ontogénesis y Microgénesis
Vigotsky es considerado un psicólogo genético en la medida que puede ser ubicado en
una perspectiva descriptiva (genotípica) o no mera mente descriptiva (fenotípica).
El argumento central de análisis genético de Vigotsky es que los procesos psicológicos
humanos solamente pueden comprenderse a través de la consideración de la forma y el
momento de su intervención en el curso del desarrollo. Así es que, contrastó su enfoque
genético con otros que intentaban analizar los fenómenos psicológicos sin considerar su lugar
en el desarrollo.
Filogénesis
Vigotsky consideró el uso de herramientas como condición necesaria aunque no
suficiente para el uso de las funciones psicológicas superiores específicamente humanas lo
que le permitía reconocer la estrecha proximidad filogenética entre los simios y los humanos
al mismo tiempo insistían en el cualitativo abismo que los separa.
Sigüenza 125
Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no podía resolverse
desde la teoría de la evolución, ya que ésta es solamente un requisito previo para la
construcción científica de la psicología humana, por lo tanto proponía otro enfoque.
Mirar hacia las formas de mediación y sus cambios asociados en la vida social y
psicológica. Argumentaba que el empleo de herramientas psicológicas, proporcionó las bases
para el trabajo socialmente organizado. En esta línea, resulta interesante recordar que mientras
que para el marxismo el surgimiento del trabajo y la producción organizadas socialmente son
la clave para distinguir entre el ser humano y el animal, para Vigotsky otorgaba la misma
importancia será dada a la aparición del habla.
Teoría del punto crítico:
Vigotsky sostuvo que la evolución orgánica se desarrolla de manera tal que llega un
momento en que surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo que en
lugar de suponer que la evolución orgánica y el proceso sociocultural son procesos aislados y
éste último solamente tiene lugar después de que el primero se haya completado, resulta
esencial considerar la forma en que la evolución orgánica puede haber sido influida por las
primeras formas culturales.
Historia sociocultural
Vigotsky consideraba las funciones psicológicas superiores avanzadas y rudimentarias
en términos de una progresión genética.
Dentro de una concepción histórica de los signos como mecanismos mnemotécnicos y
medios de cálculo, concibió algo semejante a un principio de descontextualización de los
instrumentos de mediación. Este principio reemplazaría, una vez aparecida la cultura, al
Sigüenza 126
principio darwiniano de la evolución. La descontextualización de los procesos de
mediación es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez
menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utilizados.
Por ejemplo, en el cálculo, la descontextualización se halla ligada a la aparición de un
sistema numérico en el que una cantidad puede ser representada independientemente de
cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto abstracto
en sí mismo.
De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los
argumentos implícitos de la teoría de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetización, produciría
automáticamente una progresiva descontextualización de los instrumentos de mediación.
En esta línea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistán en el que
se concluyó que existían diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no
alfabetizados en el uso de razonamientos abstractos. Luria solía argumentar que la aparición
del razonamiento teórico puede ser rastreada desde la participación de los sujetos en
instituciones correspondientes a un estadio más avanzado de evolución social.
Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigaciones en la tribu
vai que los sujetos que habían sido alfabetizados en inglés contrastados con analfabetos y
alfabetizados en vai – fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las
descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en tela de
juicio los argumentos de Vigotsky respecto a la descontextualizaciones de los instrumentos
mediacionales por un lado y funcionamiento psicológico superior por el otro. Los resultados
mostraron que no es posible establecer una única dicotomía entre sujetos alfabetizados,
escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediación descontextualizados y formas
Sigüenza 127
avanzadas de funcionamiento psicológico superior por un lado y sujetos sin ninguna de esas
característica por el otro.
Ontogénesis
Al contrario que en la filogénesis, donde se pude estudiar la operación de un conjunto
determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios
genéticos, la ontogénesis implica necesariamente la operación simultánea de más de una
fuerza del desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una línea “natural” y otra
“cultural” del desarrollo.
La distinción vigostkiana entre línea de desarrollo cultural y natural, se halla
estrechamente vinculada a la distinción entre funciones psicológicas elementales y la línea
cultura a las funciones psicológicas superiores. Mientras que las primeras se refieren a la línea
natural, las segundas se vinculan a la cultura.
Entre las críticas que se realizan a esta dimensión del enfoque de Vigotsky, se
encuentra el tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural:
a. La noción misma de “natural” no está expuesta claramente en su obra
b. El énfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en
realidad, los principios referentes al desarrollo natural no desempeñan ningún papel.
Microgénesis
El primer tipo de microgénesis identificado por Vigotsky hace referencia a la
formación a corto plazo de un proceso psicológico determinado.
Sigüenza 128
El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o
conceptual a menudo de una duración de milisegundos. Sus expresiones en este sentido
tuvieron influencia de neurolingüístas soviéticos como Luria.
El cambio cognitivo
La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en
educación
El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica
entre el mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio
cognitivo, incluimos las nociones de reestructuración, invención y direccionalidad que
implica el desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno que
suele acompañar a las consideraciones evolutivas.
Zona de desarrollo próximo
El cambio cognitivo
La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad mental.
Vigotsky definía la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que
el niño puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de
los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en términos de la
historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por
las herramientas culturales propias de la situación. Desde el punto de vista metodológico el
cambio cognitivo puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en cuestión o se
desenvuelven en su marco.
El proceso de apropiación
Sigüenza 129
Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de “asimilación” por el de “apropiación”,
convirtiendo una metáfora de tipo biológica a otra de tipo socio-histórica.
El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que
aparezca un novato y un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un
sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio.
Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura
utiliza la herramienta, puede transformarla también; algunos de estos cambios pueden quedar
codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos
sociohistóricos del momento lo permiten.
Continuidad y discontinuidad
Se considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema
interpsicológico representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solución de
continuidad respecto del sistema que mostraba el niño antes de entrar en la zona. La relación
entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que aparece
mediada por la situación social en la que participa el individuo.
La ZDP como sistema funcional
Existiría cierta tendencia entre los psicólogos a dividir los campos de estudio de una
manera mecanicista que dificulta la integración teórica. El cambio cognitivo puede estudiarse
como un cambio en los “sistemas funcionales” que constituyen una unidad integradora del
análisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos separados.
Sigüenza 130
La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el
caso de la actividad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero
puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.
Las representaciones al interior de los sistemas funcionales
El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada de
estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de una situación
de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano subyacente a
las conductas. Newman propone que los cambios se producen en el sistema funcional y en los
mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el sistema.
Carácter histórico y cultural de la dirección y meta en el cambio cognitivo
La utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio del
cambio cognitivo incluye sobre la dirección que observamos adopta dicho cambio. Como
consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que modifique la
organización de las funciones psicológicas que penetra en el niño.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño
adquiera simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisión
directa. De un modo semejante a la teoría de Piaget, Vigotsky hacía hincapié en poner los
orígenes del conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el niño.
Sigüenza 131
Tensiones y paradojas
En el uso de la psicología sociohistórica en educación
Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teología
“adultocéntrica” en los procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las versiones
tipo andamiaje. Esto se platea toda vez que los procesos de desarrollo aparecen direccionados
al menos en parte, por los productos de la cultura, los procesos de pensamiento, los
instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones de interacción específicas (en
principio con los miembros “más capaces” que el sujeto en desarrollo) de cultura.
Debería discriminarse entre:
Carácter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la
escolarización sobre el desarrollo cognitivo.
b. Desabilidad de los efectos
La ZDP aparece como una elaboración a propósito de poner reparos a la modalidad de
exploración del desarrollo inteligente con los procedimiento de la psicometría clásica, bajo la
observación fundamental de que el contexto de exploración clínico habitual no ponderaba los
efectos de la interacción en la situación de desempeño y especialmente, desconocía la
capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el funcionamiento
subjetivo.
Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por
lo que la limitación de la exploración psicométrica se verá también en la inadecuada
predicción que hará del curso posible y próximo del desarrollo subjetivo, toda vez que ignora
los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso y dirección.
Sigüenza 132
Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedagógicas
producidas sobre la base o inspiración de la Psicología sociohistórica y los problemas
específicos del programa psicológico. De esta forma, se abordaría el difícil problema de
discriminar en el análisis componentes normativos y explicativos. Aun cuando esta
discriminación sea siempre relativa, parece crucial para abordar el problema de la ZDP.
Andamiaje e interacción semiótica
Existe una necesaria tensión constitutivas de la practicas andamiadas en las que el
aprendiz se involucrará en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia
individual pero en las que podrá no obstante desempeñarse gracias al suporte o andamiaje
suministrado por el sujeto más experto.
La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeño autónomo, no se
produce desde un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se transfieren
de una diada en funcionamiento al desempeño individual del novato. Se destaca el aspecto
intersubjetivo del funcionamiento interior de una práctica andamiada con su propia legalidad.
Andamiaje, actividad y control
La práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio por la
desigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en interacción.
Tal asimetría parece implicar un lugar heterónomo dependiente, del sujeto de menor
competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los sujetos no descansa
solo en la existencia de competencias desiguales sino que en su acceso diverso a los recortes
que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a
seguir de resolución, los criterios para evaluar, la calidad de los logros.
Sigüenza 133
Cabe distinguir:
a. El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos instituidos, como
puede ser el caso de las prácticas de escolarización.
b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y sus
propios mecanismos de regulación, como podrían ser las dinámicas del salón de clase.
De esta forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de andamiaje,
forman parte de la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios
relativamente protegidos para el ejercicio donde se producen los costos del error, se acotan los
grados de libertad y se reduce la complejidad de contexto. Pueden atribuirse indistintamente a
las situaciones escolares o a la práctica del andamiaje.
La Zona de Desarrollo próximo y la dirección del desarrollo
Los procesos de tipo superior no resultan la versión superada de los elementales sino
que poseen un curso evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se
motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que los de tipo superior requieren de
emplazamientos culturales concretos para su despliegue.
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de
herramientas específicas –especialmente pedagógicas, psicológicas o semióticas- y de
implicar a los sujetos en actividades culturales.
Al efecto del tema en cuestión debemos reconocer que las prácticas de escolarización
resultan actividades culturales específicas que permiten implicar a los sujetos en el uso de una
sofisticada área de instrumentos semióticos y en modalidades particulares de uso como es el
caso del uso de los lenguajes matemáticos o la escritura.
Sigüenza 134
El acceso a los procesos psicológicos superiores de tipo avanzando es producto de la
participación en actividades sociales específicas como la escolarización:
· Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos específicos
· Desarrollando formas de control voluntario y consciente de los procesos psicológicos como
se diferencias en la figura del trabajo intelectual.
· Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que generan Zonas de
Desarrollo Próximo en los sujetos involucrados
· Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos están
culturalmente motivadas.
Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes
naturales a efectos de dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no
reducibles a la evolución natural, haciéndose uso de herramientas técnicas y del
establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en forma análoga concibe Vigotsky que
las prácticas educativas son una suerte de trabajo específico que permite producir
subjetividad humana sobre la base de dominar las leyes del desarrollo infantil Baquero, 1997
Intentos de aplicación de la teoría socio histórica en prácticas educativas
Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia táctica
en los discursos en el sentido en que pueden posicionarse estrategias diversas e incluso
opuestas.
Problemas internos de la TSH y su aplicación contemporánea: Algunos conceptos
parecen poner en evidencia el carácter “moderno” del programa vigotskiano. Parece
Sigüenza 135
presuponen como base del desarrollo psicológico infantil, la existencia de procesos de
escolarización y por lo tanto la constitución, en cierto modo en dicho proceso, de la propia
infancia moderna.
En ciertos casos las derivaciones llevan a límite de la naturaleza del dispositivo
escolar: cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de distribución de
tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carácter en buena medida extrínseco de
las motivaciones para el aprendizaje, etc.
Experiencias de campo
Vigotsky desarrolló la tesis marxista-lenninista respecto a que las principales formas
de actividad cognitiva se han formado a lo largo del proceso histórico-universal puesto que
estas son producto del avance socio-histórico. Esta tesis, fue utilizada como base para gran
número de investigaciones realizadas por la psicología soviética. Como experiencias
empíricas, nos referiremos a una serie de investigaciones realizadas en Uzbekistán (Asia
Central), en la tribu de los kishalak y los dzailau, que fueron realizadas dentro del marco
teórico previsto por Vigotsky.
Las investigaciones realizadas en esta línea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se
contraponen con trabajos culturológicos occidentales realizadas durante las décadas del 40 y
el 50 porque tales autores (de acuerdo a la interpretación de Luria) defienden posiciones
reaccionarias enfocando los acontecimientos históricos raciales que tratan de mostrar la
insuficiencia de los pueblos menos desarrollados, o bien se limitan a describir las diferencias
existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos con el único objeto de
“adaptarlos” a la cultura occidental.
Sigüenza 136
Los libros se fabrican de papel. En el Japón se hace la seda. ¿De qué se hacen allí
los libros?
Todo papel es de seda. En Japón el papel se hace de seda. Todos los libros los hacen
de papel... en el Japón los libros los hacen de seda... ¿por qué? Abdur, 30 años, aldea de
Yardán, analfabeto.
Algunas observaciones sobre la experiencia:
Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliación de las formas
de la actividad cognitiva. La persona que domina el pensamiento abstracto reproduce el
mundo circundante de una forma profunda y total, realiza deducciones y puede sacar
conclusiones en base a los fenómenos percibidos.
La presencia de conceptos generales, crea un lógico sistema de códigos. Eso hace
posible pasar de una categoría de objetos a otra, facilita el sistema de relaciones lógico-
verbales a través de los cuales se mueven los conceptos humanos. Con el tiempo, el sistema se
va complejizando.
Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lógico-verbales
ya establecidos y forman la principal red de códigos conforme a los cuales se mueve el
pensamiento discursivo del hombre.
En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no
percibían de inmediato la correlación lógica entre las distintas partes del silogismo, para ellos,
cada segmento, no era sino una parte aislada. Las frases no podían unirse en un sistema lógico
común.
Sigüenza 137
En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afirmación hipotética en base a
los datos ofrecidos puesto que no podían convalidar dicha afirmación con la experiencia
personal (si nunca estuvieron en Japón ¿cómo saber si el papel es o no de seda?). En otras
palabras, a diferencia del grupo de control (individuos escolarizados) los sujetos
experimentales no percibían el carácter universal de la afirmación.
De acuerdo al análisis de Luria, el proceso de formación del pensamiento teórico
puede considerarse como uno de los procesos más importantes para la formación de la
conciencia.
Conclusión: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de pensamiento
teórico.
1. Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando éste no está confirmado por la experiencia
visual que se pone de manifiesto en la capacidad de admitirlo como cierto en la elaboración
de conclusiones.
2. Los mensajes del silogismo carecían de validez universal y eran percibidos como
declaraciones parciales. Aun después de repetir una conclusión, los individuos se volcaban
hacia datos de la experiencia personal.
3. La desintegración del silogismo en frases aisladas concluye en que los individuos no
obtienen información más que la que aparece fragmentada en las frases de manera
independiente.
Sigüenza 138
“Trabajos citados”
BAQUERO, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en
educación”, en AAVV Debates constructivistas Aique, Buenos Aires, pp. 123-145.§
BAQUERO, R. (1996), “Cap. 2: Ideas centrales de la teoría socio- histórica”, en: Vigotsky y
el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires,
NEWMAN D., GRIFFIN P. y COLE M. (1991) “Cap. 4: Conceptos básicos para analizar el
cambio cognitivo”, en: La zona de construcción del conocimiento, Morata, Madrid, pp. 76-
89.
LURIA, A. R. (1987), “Introducción y cap. IV: Deducción y conclusión”, en: Desarrollo
histórico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.
PRIETO, DANIEL. El aprendizaje en la Universidad. Modulo 2. Impreso en la Universidad
del Azuay, Cuenca, Ecuador 2004.
VIGOTSKY, L. (1988), “Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas superiores”,
y “Cap. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140. ·
WERTSCH J. (1988), “Cap. 2: El método de Vigotsky”, en: Vigotsky y la formación social
de la mente, Paidós, Barcelona, pp. 35-74.
Sigüenza 139
GUIA DE TRABAJO DE LA PRÁCTICA No 3
FICHA DE OBSERVACIONES DE UNA CLASE PRÁCTICA
Datos informativos:
Institución: Tecnológico "Luis R. González"
Ubicación: Azogues - Cañar
Año de superior: Primer año - Especialización: contabilidad
Asignatura: Investigación
Número de alumnos: 20
Aula: Primer año de contabilidad
Profesor: Ing. Luis Urgiles
Observadores: Ing. Rolando Cajamarca, Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas
Tema: Conocimiento
EN LAS RELACIONES PRESENCIALES:
1.- La Mirada
* El profesor entra con la mirada :
Al Suelo _____ Al Frente _____ A los Alumnos X Al Escritorio_____
* El profesor, al entrar:
Saluda _X___Espera que le saluden ______ Dialoga ______ Inicia la clase ______
* El profesor, al inicio:
Pide que hagan silencio _X__ Escucha lo que comentan ___ Se inmiscuye ____
* El profesor viene vestido:
Formal: Bien ( ) regular ( ) Mal ( )
Informal: Bien ( X ) regular ( ) Mal ( )
Deportivo: Bien ( ) regular ( ) Mal ( )
* En la mayor parte del tiempo, el profesor dirige su mirada:
Sigüenza 140
A todos los estudiantes_X_ Sólo a un grupo____ A los apuntes____ Al fondo del aula___
* A su criterio, las miradas del profesor expresaban:
violencia ____ Ironía ____ serenidad __X_ llenas de energía.____entusiasmo ____
* Cuando el profesor enseña, se dirige:
Solo a uno___ A varios___ A un sector___ A todos_X_ A mujeres___ A hombres___
2.- La Palabra:
* La palabra dirigida por parte del profesor:
SI NO EN PARTE
Facilita la personalización _X_ ____ _____
Tiene sentido _X_ ____ _____
Es sabia en la información trabajada _X_ ____ _____
Es sabia en el conocimiento de los estudiantes _X_ ____ _____
Contiene mediación _X_ ____ _____
* El maestro llega con su palabra: A la totalidad del auditorio ( X ), A parte ( )
* La articulación empleada es: Buena ___X___ Regular _____ Mala _____
Mucho Poco Nada
* Los términos utilizados facilitan : El Goce __X__ ____ ____
Una buena comunicación __X__ ____ ____
3.- La Escucha:
* El profesor dedica tiempo para:
Sigüenza 141
SI NO
Escuchar a sus alumnos ( X ) ( )
Atender y comprender ( X ) ( )
Lograr recuperar los recuerdos ( X ) ( )
La interlocución y el diálogo ( X ) ( )
Solo hablar y no escuchar ( ) ( X )
4.- El Silencio:
* Dentro del aula: - El maestro logra obtener de los alumnos un silencio:
impuesto___ creativo _X__ de concentración ___ ninguna ____
- Existe un ambiente de:
Bulla ____ Alegría __X__ Soledad ____ Tensión ____ Normalidad ___
5.- La corporalidad:
El profesor está atrincherado detrás de un escritorio:
Si ( ) No ( X ) En parte ( )
El profesor está sujeto a una silla:
Si ( ) No (X) En parte ( )
Tiene libertad de movimientos:
Si (X) No ( ) En parte ( )
Mantiene una determinada posición:
Si ( ) No (X) En parte ( )
Hay entusiasmo por enseñar:
Si (X) No ( ) En parte ( )
Existe apropiación del espacio:
Sigüenza 142
Si (X) No ( ) En parte ( )
Hay apropiación para crear y recrear sobre las paredes y ventanas:
Si (X) No ( ) En parte ( )
-Otros. ( ) . Indique_____________________________________
6.- Situación Comunicacional:
* Dentro del aula, el profesor aplica la comunicación:
Poco ___ Mucho __X_ Ninguna ___
* La comunicación llega a:
Todos los participantes__X_ Una parte ___ Ninguna ___
* El educador utilizó los medios para:
Motivar ( ) Dar contenidos ( ) Mediar ( ) Otros ( ) ___________________
* En la comunicación, existió discriminación:
Mucha _____ Poca ____ Ninguna _X__
7.- Trabajo Grupal:
* En los trabajos grupales, se nota una práctica de interlocución en:
Todos ____ Pocos __X__ Ninguno ____
* La labor o actividad dentro del proyecto común, fue realizada por:
Todos ____ Pocos __X__ Ninguno ____
Escapa al educador coordinación y conducción al grupo.
Si ( ) No ( ) En parte ( )
Forma grupos de trabajo _X___ ____ ____
Envía trabajos grupales __X__ ____ ____
Los alumnos se sienten bien __X__ ____ ____
Controla estos grupos __X__ ____ ____
Sigüenza 143
Permite la exposición __X__ ____ ____
8.- Experiencias Pedagógicas:
* En las prácticas observadas, el alumno:
Si ___ No ___ Indiferente ___
Plantea el problema y resuelve _X_ ___ ___
Toma la Iniciativa _X_ ___ ___
Busca alternativas de solución _X_ ___ ___
Generaliza, sintetiza y experimenta _X_ ___ ___
Busca en el contexto _X_ ___ ___
Aprende de sus propios errores _X_ ___ ___
El profesor planifica sus prácticas _X_ ___ ___
Otros: especifique__________________________________________________________
9.- La Comunicabilidad:
* El alumno:
Se siente bien comunicándose con el otro Si _X_ No ___ Indiferente___
Es feliz al participar _X_ ___ ___
Mantiene una interacción y creatividad _ X_ ___ ___
Manifiesta confianza _X_ ___ ___
Permite la construcción de su aprendizaje _X_ ___ ___
Otros: especifique: ___________________________________________________
Sigüenza 144
FICHA DE OBSERVACIONES DE UNA CLASE PRÁCTICA
Datos informativos:
Institución: Tecnológico "Luis R. González"
Ubicación: Azogues - Cañar
Año de superior: Primer año - Especialización: contabilidad
Asignatura: Investigación
Número de alumnos: 11
Aula: Segundo Superior
Profesor: Ing. Rolando Cajamarca
Observadores: Ing. Luis Urgiles y Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas
Tema: Control del Efectivo
EN LAS RELACIONES PRESENCIALES:
1.- La Mirada
* El profesor entra con la mirada:
Al Suelo _____ Al Frente _____ A los Alumnos X Al Escritorio_____
* El profesor, al entrar:
Saluda _X___Espera que le saluden _______ Dialoga ______Inicia la clase ______
* El profesor, al inicio:
Pide que hagan silencio _X__ Escucha lo que comentan ___ Se inmiscuye ____
* El profesor viene vestido:
Formal: Bien (X) regular ( ) Mal ( )
Informal: Bien ( ) regular ( ) Mal ( )
Deportivo: Bien ( ) regular ( ) Mal ( )
* En la mayor parte del tiempo, el profesor dirige su mirada:
Sigüenza 145
A todos los estudiantes_ X_ Sólo a un grupo____ A los apuntes____ Al fondo del aula___
* A su criterio, las miradas del profesor expresaban:
violencia ____ Ironía ____serenidad __X_ llenas de energía.____entusiasmo ____
* Cuando el profesor enseña, se dirige:
Solo a uno___ A varios___A un sector___A todos X A mujeres___ A hombres___
2.- La Palabra:
* La palabra dirigida por parte del profesor:
SI NO EN PARTE
Facilita la personalización _X_ ____ _____
Tiene sentido _X_ ____ _____
Es sabia en la información trabajada _X_ ____ _____
Es sabia en el conocimiento de los estudiantes _X_ ____ _____
Contiene mediación _X_ ____ _____
* El maestro llega con su palabra: A la totalidad del auditorio(X), A parte ( )
* La articulación empleada es: Buena ___X___ Regular _____ Mala _____
Mucho Poco Nada
* Los términos utilizados facilitan: El Goce __X__ ____ ____
Sigüenza 146
Una buena comunicación __X__ ____ ____
3.- La Escucha:
* El profesor dedica tiempo para:
SI NO
Escuchar a sus alumnos (X ) ( )
Atender y comprender (X ) ( )
Lograr recuperar los recuerdos ( X ) ( )
La interlocución y el diálogo (X ) ( )
Solo hablar y no escuchar ( ) (X)
4.- El Silencio:
* Dentro del aula:
- El maestro logra obtener de los alumnos un silencio:
impuesto___ creativo _X__ de concentración ___ ninguno ___ -
Existe un ambiente de:
Bulla ____ Alegría __X__ Soledad ____ Tensión ____ Normalidad ___
5.- La corporalidad:
El profesor está atrincherado detrás de un escritorio. Si ( ) No (X) En parte ( )
El profesor está sujeto a una silla Si ( ) No (X) En parte ( )
Tiene libertad de movimientos. Si (X) No ( ) En parte ( )
Sigüenza 147
Mantiene una determinada posición Si ( ) No (X) En parte ( )
Hay entusiasmo por enseñar. Si (X) No ( ) En parte ( )
Existe apropiación del espacio. Si (X) No ( ) En parte ( )
Hay apropiación para crear y recrear sobre las paredes y ventanas
Si (X) No ( ) En parte ( )
-Otros. ( ) . Indique_____________________________________
6.- Situación Comunicacional:
* Dentro del aula, el profesor aplica la comunicación:
Poco ___ Mucho __X_ Ninguna ___
* La comunicación llega a:
Todos los participantes__X_ Una parte ___ Ninguna ___
* El educador utilizó los medios para:
Motivar (X) Dar contenidos ( ) Mediar ( ) Otros ( ) ___________________
* En la comunicación, existió discriminación:
Mucha _____ Poca ____ Ninguna _X__
7.- Trabajo Grupal:
* En los trabajos grupales, se nota una práctica de interlocución en:
Todos ____ Pocos __X__ Ninguno ____
* La labor o actividad dentro del proyecto común, fue realizada por:
Todos ____ Pocos __X__ Ninguno ____
Sigüenza 148
Escapa al educador coordinación y conducción al grupo.
Si ( ) No (X) En parte ( )
Forma grupos de trabajo __X__ ____ ____
Envía trabajos grupales __X__ ____ ____
Los alumnos se sienten bien __X__ ____ ____
Controla estos grupos __X__ ____ ____
Permite la exposición __X__ ____ ____
8.- Experiencias Pedagógicas:
* En las prácticas observadas, el alumno:
Si ___ No ___ Indiferente ___
Plantea el problema y resuelve _X_ ___ ___
Toma la Iniciativa _X_ ___ ___
Busca alternativas de solución _X_ ___ ___
Generaliza, sintetiza y experimenta _X_ ___ ___
Busca en el contexto _X_ ___ ___
Aprende de sus propios errores _X_ ___ ___
El profesor planifica sus prácticas _X_ ___ ___
Otros: especifique__________________________________________________________
9.- La Comunicabilidad:
* El alumno:
Sigüenza 149
Se siente bien comunicándose con el otro Si _X_ No ___ Indiferente___
Es feliz al participar _X_ ___ ___
Mantiene una interacción y creatividad _ X_ ___ ___
Manifiesta confianza _X_ ___ ___
Permite la construcción de su aprendizaje _X_ ___ ___
Otros: especifique: ____________________________________________________
CONCLUSIONES
Luego de haber realizado las observaciones de una clase práctica a los
compañeros Ing. Luis Urgiles, Ing. Rolando Cajamarca podemos sacar algunas
conclusiones:
1. Es importante continuar con este tipo de métodos de observaciones por parte de
terceros aplicando una guía previamente elaborada con el concurso de nuestro
tutor; ya que en las mismas se recoge aspectos minuciosos de la manera de
impartir en el proceso de enseñanza-aprendizaje y desarrollo y sobre todo en esta
práctica al mediar en las relaciones presénciales.
2. La mirada de los compañeros va dirigida a los alumnos; al entrar saludan y
piden que hagan silencio mientras un compañero viste de manera formal el otro de
manera informal, pero en los dos casos se encuentran bien vestidos. Ambos
compañeros dirigen su mirada la mayor parte del tiempo a todos los estudiantes.
Sus miradas expresaban serenidad. Cuando ellos enseñan se dirigen a todos.
Sigüenza 150
3. La palabra de ambos compañeros se caracterizan por: facilitan la personalización,
tiene sentido, es sabia en la información trabajada, es sabia en el conocimiento de
los estudiantes, contiene mediación. Los compañeros legan con sui palabra a todo
el auditorio la articulación de la misma es buena, los términos utilizados facilitan
el goce y la buena comunicación.
4. La escucha: los compañeros dedican tiempo para: escuchar a sus alumnos,
atender y comprender, lograr recuperar lo recuerdos, la interlocución y el diálogo.
Los compañeros no se dedican sólo hablar y no escuchar.
5. El silencio dentro del aula los compañeros obtienen de los alumnos siendo
creativos existiendo un ambiente de alegría.
6. La corporalidad los compañeros no están atrincherados detrás de un escritorio, no
están sentados en la silla, tiene libertad de movimientos, no mantienen una
determinada posición, existe entusiasmo por enseñar, hay apropiación del espacio,
existe apropiación para crear y recrear sobre las paredes y ventanas.
7. La situación comunicacional de los compañeros dentro del aula es satisfactoria,
llegando con su mensaje a todos los participantes utilizando los medios para motivar,
sin existir ninguna discriminación.
8. En los trabajos grupales se nota una práctica de interlocución en pocos, la labor o
actividad del proyecto común fue realizada por pocos, no se escapa al educador
coordinación y conducción, forma grupos de trabajo. Envía trabajos grupales, los
Sigüenza 151
alumnos se siente bien, controla los grupos, permite la exposición, permite el
liderazgo.
9. Dentro de las experiencias pedagógicas en las prácticas observadas el alumno:
plantea el problema y resuelve, toma la iniciativa, busca alternativas de solución,
generaliza, sintetiza y experimenta, busca en el contexto, aprende de sus propios
errores, el profesor planifica sus prácticas.
10. La comunicabilidad en las prácticas observadas el alumno: se siente bien
comunicándose con el otro, es feliz al participar, mantiene una interacción y
creatividad, manifiesta confianza, permite la construcción de su aprendizaje.
GUIA DE OBSERVACIÓN Y COMENTARIOS DE NUESTRO COMPAÑERO
GUÍA DE OBSERVACIONES DE UNA CLASE PRÁCTICA
Datos informativos:
Institución: Tecnológico "Luís R. González"
Ubicación: Azogues - Cañar
Año de superior: Primer año - Especialización: Electricidad
Asignatura: Inglés
Número de alumnos: 20
Aula: Primer año de electricidad
Profesor: Ing. Dr. Juan Diego Sigüenza R.
Observador: Ing. Rolando Cajamarca M.
Tema: Unit 1 (am/is/are)
Sigüenza 152
EN LAS RELACIONES PRESENCIALES:
1.- La Mirada
* El profesor entra con la mirada:
Al Suelo _____ Al Frente _____ A los Alumnos__X__ Al Escritorio_____
* El profesor, al entrar:
Saluda __X___Espera que le saluden ____ Dialoga ____Inicia la clase ______
* El profesor, al inicio:
Pide que hagan silencio _X__Escucha lo que comentan ___Se inmiscuye ____
* El profesor viene vestido:
Formal: Bien ( ) regular ( ) Mal ( )
Informal: Bien (X) regular ( ) Mal ( )
Deportivo: Bien ( ) regular ( ) Mal ( )
* En la mayor parte del tiempo, el profesor dirige su mirada:
A todos los estudiantes_X_Sólo a un grupo___ A los apuntes__Al fondo del aula___
* A mi criterio, las miradas del profesor expresaban:
Violencia ____Ironía ____ serenidad ____ llenas de energía.__X__entusiasmo ____
* Cuando el profesor enseña, se dirige:
Solo a uno__ A varios___A un sector__A todos _X__A mujeres___ A hombres___
2.- La Palabra:
* La palabra dirigida por parte del profesor:
SI NO EN PARTE
Sigüenza 153
Facilita la personalización __X__ ____ _____
Tiene sentido __X__ ____ _____
Es sabia en la información trabajada __X__ ____ _____
Es sabia en el conocimiento de los estudiantes__X__ ____ _____
Contiene mediación __X__ ____ _____
* El maestro llega con su palabra: A la totalidad del auditorio (X), A parte ( ).
* La articulación empleada es: Buena __X____ Regular _____ Mala _____
Mucho Poco Nada
* Los términos utilizados facilitan: El Goce __X__ ____ ____
Una buena comunicación __X__ ____ ____
3.- La Escucha:
* El profesor dedica tiempo para:
SI NO
Escuchar a sus alumnos (X) ( )
Atender y comprender (X) ( )
Lograr recuperar los recuerdos (X) ( )
La interlocución y el diálogo (X) ( )
Solo hablar y no escuchar ( ) (X)
4.- El Silencio:
* Dentro del aula:
Sigüenza 154
- El maestro logra obtener de los alumnos un silencio:
impuesto___ creativo _X__ de concentración ___ ninguno ___
- Existe un ambiente de:
Bulla ____ Alegría ____ Soledad ____ Tensión ____ Normalidad _X_
5.- La corporalidad:
El profesor está atrincherado detrás de un escritorio. Si ( ) No (X) En parte ( )
El profesor está sujeto a una silla Si ( ) No (X) En parte ( )
Tiene libertad de movimientos. Si ( ) No ( ) En parte (X)
Mantiene una determinada posición Si ( ) No (X) En parte ( )
Existe apropiación del espacio. Si ( ) No ( ) En parte (X)
Hay apropiación para crear y recrear sobre las paredes y ventanas
Si ( ) No (X) En parte ( )
-Otros. ( ) . Indique_____________________________________
6.- Situación Comunicacional:
* Dentro del aula, el profesor aplica la comunicación:
Poco ___ Mucho _X__ Ninguna ___
La comunicación llega a:
Todos los participantes: _X_ Una parte ___ Ninguno ___
* El educador utilizó los medios para:
Motivar ( ) Dar contenidos (X) Mediar ( )
Sigüenza 155
Otros ( ) ___________________
En la comunicación, existió discriminación:
• Mucha _____ Poca ____ Ninguna _X__
Especifique ¿a quién? ___________
7.- Trabajo Grupal:
* En los trabajos grupales, se nota una práctica de interlocución en:
Todos __X__ Pocos ____ Ninguno ____
* La labor o actividad dentro del proyecto común, fue realizada por:
Todos __X__ Pocos ____ Ninguno ____
Escapa al educador coordinación y conducción al grupo.
Si ( ) No (X) En parte ( )
Forma grupos de trabajo ____ ____ ___X_
Envía trabajos grupales ____ __X__ ____
Los alumnos se sienten bien __X__ ____ ____
Controla estos grupos ____ ____ __X__
Permite la exposición ____ ____ __X__
8.- Experiencias Pedagógicas:
* En las prácticas observadas, el alumno:
Si ___ No ___ Indiferente ___
Plantea el problema y resuelve ___ _X__ ___
Toma la Iniciativa ___ _X__ ___
Busca alternativas de solución ___ _X__ ___
Sigüenza 156
Generaliza, sintetiza y experimenta _X__ ___ ___
Busca en el contexto _X__ ___ ___
Aprende de sus propios errores ___ ___ _X__
Otros ___ ___ ___
El profesor planifica sus prácticas _X__ ___ ___
9.- La Comunicabilidad:
* El alumno:
Se siente bien comunicándose con el otro: Si _X_ No __ Indiferente ___
Es feliz al participar: _X__ ___ ___
Mantiene una interacción y creatividad _X__ ___ ___
Manifiesta confianza _X__ ___ ___
Permite la construcción de su aprendizaje _X__ ___ ___
Otros: especifique ________________________________
Sigüenza 157
UNIDAD 4
Asimilar de una manera activa.
Aprender de manera activa
En líneas anteriores, específicamente en el Modulo I de Enseñanza en la Universidad
hablamos de lo que significa la universidad, apadrinamos a menudo la perorata de la
moral y de la ciencia.
Apelamos a la moral para referirnos a la función de la universidad dentro de la
sociedad. El esfuerzo científico no es algo neutro, trabajamos a favor de nuestros
ciudadanos, denunciamos las contradicciones por demás violentas en nuestro tiempo,
pretendemos formar profesionales críticos, con valores suficientes como para trabajar no
sólo en beneficio propio, sino para transformar las actuales condiciones de vida. (Prieto
80)
Sigüenza 158
El discurso basado en la ciencia nos permite atribuir a nuestros establecimientos
todo el prestigio de la razón, sobre la cual se habrían construido las transformaciones
de este siglo. Universidad y ciencia aparecen ligadas de manera natural: enseñemos
ciencia, hacemos ciencia.
Por ello es importante preguntarnos el papel de nuestros jóvenes en su
aprendizaje, si realmente enseñarnos ciencia y si hacemos ciencia.
Comencemos por la segunda cuestión: hacer ciencia. La pobreza de muchas
universidades constituye un impedimento feroz para tal tarea. Con docentes mal pagos,
condenados a sobrevivir a base de más de un puesto de trabajo, con laboratorios
paupérrimo, con políticas nacionales titubeantes, esa labor se concentra, en todo caso, en
algunos bolsones de iniciativa grupal o personal. No descalifico ni menosprecio a nadie.
Existe investigadores en nuestras casas de estudios, pero no muchos gozan de algunas
de las condiciones básicas para producir ciencia. (Prieto 80)
Adicionemos a esto las acometidas del contexto globalizado, con lo que
significa la concentración de recursos tecnológicos, el achicamiento de proyectos
nacionales de investigación y la transferencia de esta última de las empresas, muchas de
las cuales pregonan que todo lo tienen en su seno, desde la creación de conocimientos
hasta la transformación de su personal. (Prieto 80)
En este panorama concluimos que no producimos ciencia o que lo hacemos en
una mínima proporción, la tarea de la universidad se concentra en enseñar ciencia.
Sigüenza 159
Por lo que se insiste sobre los problemas de una enseñanza anclada en la
transmisión de información y en la búsqueda de respuesta acordes con dicha
transmisión. Nos interesa ahora plantearnos una alternativa a la enseñanza de la
ciencia: lograr estudios lo más científico posibles, lo más ligados a lo que significa
acercarse al ideal de la capacidad de análisis de conocimientos y de la construcción de
conocimientos. (Prieto 81).
El éxodo sigue siendo nuestra crítica a una pedagogía tradicional presente en
nuestros espacios: no se desarrollan esas capacidades sobre la base de la escucha de
clases y de lectura de materiales que vienen a reiterar lo dicho por el docente.
Necesitamos plantear un ideal de trabajo para el estudio universitario, a fin de avanzar
en la formación de seres con una actitud científica y una capacidad de hacer ciencia.
En sinopsis: no es posible esto último sobre la base de formas pasivas se
aprendizaje. Es necesario recordar lo enunciado con respecto a los aprendizajes
memorísticos y repetitivos, y acordemos los puntos tomados de la escuela de Piaget, a
los cuales se les pueden añadir los hallazgos de Vigostski, que constituyen en un
verdadero programa de estudios universitarios:
1. El carácter constructivo y dialéctico de todo proceso de desarrollo individual.
El conocimiento y el comportamiento son el resultado de procesos de construcción
subjetiva en los intercambios cotidianos con el medio ambiente.
Sigüenza 160
2. La enorme significación que para el desarrollo de las capacidades cognitivas
superiores tiene en la actividad del alumno, desde las actividades sensomotrices de
discriminación y manipulación hasta las complejas operaciones formales.
3. El espacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de las
operaciones intelectuales más complejas
4. La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno.
5. La significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras
cognitivas. Los intercambios de opiniones, la comunicación de diferentes puntos de
vista....
6. La distinción y la vinculación entre el desarrollo y aprendizaje. No todo
aprendizaje provoca desarrollo. Es necesario atender la integración de las
adquisiciones, el perfeccionamiento y transformación progresiva de las estructuras y
esquemas cognitivos.
7. La estrecha vinculación de la dimensión estructural y afectiva de la conducta.
(Prieto 82)
En este contexto es necesario la actividad, cooperación, confrontación con
situaciones problemáticas para aventurar soluciones, desarrollo del lenguaje... nada de
esto es fomentado por los métodos tradicionales de transformación de información.
Sigüenza 161
Concierne inmiscuirnos por los recursos más ricos en posibilidades para
concretar el estudio universitario. Disfrutamos eligiendo, dentro de una amplia variedad
de alternativas, cuatro de ellos:
• El laboratorio
• El seminario
• El análisis de casos
• La solución de problemas
Antes de continuar analicemos, el señalamiento de Arturo Roig sobre la
pedagogía universitaria:
“...es la conducción del acto creador, respecto de un determinado campo
objetivo, realizado con espíritu crítico, entre dos o más estudios, con diferente grado de
experiencia respecto de la posesión de aquel campo.” (Prieto 82)
La creación y la crítica, el diálogo entre dos o más estudiosos, constituyen una
relación diferente a la que se produce cuando todo queda centrado en la mera
transmisión de información.
“La enumeración de estos principios, añade Roig, nos da sin duda ya la pauta
de toda posible reforma de los estudios en lo que respecta a la metodología de la
enseñanza. A partir de ellos no cuesta mucho imaginarse cómo deberá ser, por
ejemplo, una ‘clase’ ideal y más aún se plantea el problema de si la verdadera
relación pedagógica universitaria tiene lugar en la ‘clase’ o en otro tipo estructura
Sigüenza 162
docente. Teniéndolos en cuenta, pensamos que no es dudoso afirmar que hay otras
formas de relación pedagógica más afectivas y en las que estos principios se dan en su
plenitud: ellas son el laboratorio, en general para las facultades científicas, y el
seminario, para las humanidades.” (Prieto 82 -83)
Al plantear los cuatro recursos mencionados entramos de lleno al terreno del
ideal. Vale la pena insistir en éste, porque en distintas circunstancias y contextos, es
posible acercarse a él.
El laboratorio
Peter Drucker, uno de los teóricos (y prácticos...) de la administración más
importantes del presente, menciona el laboratorio como una de las innovaciones
fundamentales del siglo XX. Y lo hace reconociendo en él el trabajo en equipo, la
interdisciplina y la concentración en la innovación y en la creatividad.
“El laboratorio de investigación, tal como lo conocemos ahora se remonta al
año 1905. Fue concebido y construido por la Compañía General Electric Schenectady,
Nueva York, por uno de los primeros ‘gerente de investigación’ el físico germano-
norteamericano Charles Proteus Steinmetz. Desde un primer momento, Steinmetz tuvo
dos objetivos claros: organizar la ciencia y el trabajo científico para la invención
tecnológica con fines determinados y lograr una autorrenovación continua a través de
ese nuevo fenómenos social- la gran corporación.
Sigüenza 163
Steinmetz adoptó dos de las características de su nuevo laboratorio de sus
predecesores del siglo XIX establecer dentro de la empresa un grupo separado de
gente científica y tecnológicamente capacitada que se dedicara exclusivamente al
trabajo técnico y científico (y) el proyecto de investigación: la organización sistemática
de la investigación, empezando por una definición clara del resultado final esperado y la
identificación de las etapas del proceso y su secuencia.
Pero Steinmetz agregó característica propia. Primero, sus investigadores
trabajarían en grupos. En segundo lugar, Steinmetz reunió en el mismo equipo a e
personas de diferentes actitudes y disciplinas (ingenieros físicos, matemáticos, químicos
y hasta biólogos)... (Prieto 83)
¿En qué consiste un laboratorio, desde el punto de vista del estudiante? En
colocarse en una situación práctica de ejecución, dentro de determinadas técnicas y
rutinas de procedimiento (para el desarrollo de los cuatro recursos indicados, seguimos
la obra de Nerici Metodología de la enseñanza, que usted encontrará en la bibliografía.
Se trata de colocar al alumno en el terreno de la práctica, con los recursos necesarios
para realizarla, dentro de un método y una disciplina de trabajo.
La primera fase del laboratorio corresponde siempre a la familiarización con el
instrumental y la apropiación de formas tareas rutinarias, en el mejor de este término.
Nereci reconoce logros posibles mediante ese ambiente de estudio: observación
y coordinación con prácticas caracterizadas por su acercamiento a la realidad
profesional y de investigación; sentido de orden y disciplina; sentido de precisión,
Sigüenza 164
capacidad de análisis y síntesis; profundización en la atención hacia lecturas,
instrumentos y procedimientos; capacidad de comunicación de los logros, sentido de
realización al haber concretado algo. (Prieto 84)
La clave de laboratorio está en su planificación, en la correcta mediación por
parte de quienes coordinan las actividades. Esto significa no sólo la mediación
pedagógica como la hemos venido planteando, sino que se relaciona también con los
espacios y objetos utilizados. Es lo que Nérici denomina “condiciones para un buen
trabajo de laboratorio” material en perfecto estado de funcionamiento, número reducido
de alumnos, preparación y uso de “hojas de tareas” para dar más seguridad al
estudiante, tiempos adecuados para evitar apresuramientos y errores o hasta incluso
ruptura de materiales. (Nérici 189)
El laboratorio constituye un ámbito ideal para la experimentación, siempre
sobre la base de la adquisición de destrezas básicas y de rutinas. Ello significa la
preparación adecuada de un experimento, con el planteamiento de problemas, las
hipótesis y los resultados que se vayan logrando.
Conocemos sobremanera la queja constante en no pocas universidades sobre la
falta de recursos y la carencia de laboratorios, sumado al peso de las aulas masivas.
Pero el laboratorio completo, con todas las condiciones, puede quedar en el terreno del
ideal, y sin embargo siempre será posible realizar algunas aproximaciones al mismo a
través de pequeñas experiencias y experimentos. Habría mucho que decir en este
sentido sobre lo que se ha denominado “tecnología apropiada”: la realización de
Sigüenza 165
verdaderas investigaciones y la generación de productos con mínimos recursos, pero con
mucha información, formación y creatividad.
El seminario
Prieto manifiesta lo siguiente al respecto: “Me ha tocado vivir en distintas
oportunidades seminarios jugados hasta sus últimas consecuencias. Una de las
experiencias más ricas se sostuvo durante más de tres años en la División de Diseño
de la Unidad Azcapotzalco, Universidad Autónoma Metropolitana de México, desde
1977 a1980. Participamos en un encuentro quincenal alrededor de 40 personas, entre
académicos y estudiantes avanzados. El proceso de aprendizaje fue de una intensidad
preciosa, alimentado por propuestas originales y por las miradas de distintas disciplinas.
De esa rutina creativa nacieron libros, se plasmaron tesis doctorales, nos formamos
jóvenes y adultos. (Prieto 85)
Conforme pasaron los años manifiesta Prieto escribe un texto que dedica a un grupo
de amigos compañeros del seminario de pedagogía universitaria:
“Lugar de encuentro, en primer término. Semillero, espacio donde interactúan
discípulos y maestros, ámbito de relación entre seres preocupados por un mismo
tema.
El seminario no brota de una improvisación, de un apenas haberse visto
en algunos de los senderos de la universidad. Punto de llegada que no de
partida, espacio construido a fuerza de entreaprenderse, de compartir experiencias y
sueños.
Sigüenza 166
Sin embargo, ahí estaba desde el primer día, anunciado en la capacidad de
convivencia de cada uno de ustedes.
Porque un seminario, o es una unidad de comunicación y de interaprendizaje,
o no es nada.
Ser nada, en el terreno de la educación significa aprovechar, o forzar, un
espacio para juegos, y fuegos, de artificio, detrás de los cuales se esconde el miserable
anhelo de deslumbrar al otro, de hacerle sentir su condición de pobre mortal incapaz
de asomarse al reino de la sabiduría y de la ciencia. Significa la premeditada
generación de abismos entre quienes enseñan y quienes aprenden, imposibles de
sortear y aprender. Significan la esterilidad del proceso, la incapacidad (no consciente
o premeditada) de favorecer el crecimiento del otro, que a un buen educador se lo
conoce inexorablemente por sus frutos. Significa, en fin, el desapacionamiento, la
ausencia de entusiasmo en uno de los hechos más hermosos de la condición humana:
la relación de enseñanza-aprendizaje.
En el seminario no buscamos deslumbrarnos, no admitimos abismos,
ansiamos crecer y fructificar en conceptos, metodología y experiencias nos une el
entusiasmo y la alegría de compartir.
Y no estamos juntos solo por el goce de la relación o por sentirnos bien en el
grupo. Estamos para crecer y producir juntos. Un seminario improductivo es también
nada, una contradicción insostenible. Cuando veinte personas se unen en torno a un
Sigüenza 167
tema, lo investigan, lo confrontan con la experiencia, lo analizan en sus más mínimos
detalles, lo aprenden, la productividad casi desde el comienzo.
Y la productividad, en el terreno de la educación tiene sentido si sus
resultados son compartidos, si se los comunica. El seminario es el espacio de la
expresión y de la comunicación de todos sus integrantes.
Imposible producir sin esfuerzo. El seminario se conforma por el trabajo de
cada uno de sus miembros. Tenemos un proyecto, queremos cubrirlo de esta
manera, avanzar a tal ritmo y llegar a estos resultados. El seminario llega
exactamente hasta donde sus miembros lo quieren, ni un paso más allá. Esfuerzo
y disciplinas, que no están los tiempos para dejarse llevarse por los ligeros vientos
de fin siglo.
Como se basa en héroes intelectuales, como su realidad es teste grupo y no
otro, este ejemplo de seres dispuestos a crecer y producir, el seminario es también el
espacio de la generosidad. Uso el término en todo el sentido: la actitud de ofrecer al
otro el contenido de mis alforjas, de considerar los conocimientos y las metodologías
como algo social, y no una miserable propiedad en la cual nadie podrá pisar.
El seminario es también la construcción de una memoria. La del grupo, la de
cada uno de nosotros, en nuestro esfuerzo y nuestro crecimiento. El seminario
significa construirse un paso común, un conjunto de referencias en las cuales
reconoceremos y apoyarnos para crecer, un acto educativo que no construye su
pasado, es nada.
Sigüenza 168
El seminario tiene sus rituales. Cada tres semanas nos encontramos,
discutimos y entreaprendamos un tema, tomamos un café, nos reímos, echamos a
rodar anécdotas, registramos lo aprendido, corregimos rumbos, tejemos proyectos.
Dentro del tiempo de la universidad construimos otro, el de nuestro encuentro.
El seminario es una responsabilidad social. Y nuestra sociedad más cercana
es la comunidad de la universidad. No somos una capilla de elegidos, ni un grupo
urdido en la sombra. Nos gustan la luz del día y la plaza pública. Nuestro trabajo
desborda en todas las direcciones, aprendemos también, y mucho, del resto de colegas,
no nos marginamos de nada ni de nadie. ” (D. P. C., 1995). (Prieto 87)
Arturo Roig Desde muy temprano en su carrera intelectual, comenzó a defender y
difundir la figura del seminario. En el libro que venimos citando afirma:..”...el seminario es
algo el corazón mismo de la enseñanza universitaria y si bien esta no puede reducirse
exclusivamente a él, todas las demás formas institucionalizadas de creación y transmisión del
saber, en particular la “clase”, deberán en alguna medida aproximarse”. (Prieto 87)
Nérici sitúa directamente al seminario en el terreno de la investigación:
“el seminario es el procedimiento didáctico que consiste en hacer que el educando
realice investigaciones con respecto a un tema a fin de presentarlo y discutirlo
científicamente. El seminario tiene, por lo tanto, la finalidad de iniciar al educando en
la investigación, en el análisis sistemático de los hechos, estructurándolos
adecuadamente para su presentación clara y documentada.” (Prieto 87)
Sigüenza 169
Prieto indica en su texto “En torno al seminario”, coincidir totalmente con dos ejes
que marca con fuerza Nérici: el carácter público del seminario (en el sentido de gente que se
reúne a interactuar, a dar a conocer sus materiales) y la consiguiente necesidad de la
comunicación. El seminario es un espacio de comunicación, en el que la palabra es de todos.
Podemos distinguir seminarios entre pares (docentes) y seminarios en los que
participan también estudiantes. Esto significa la existencia de diferencias de experiencia y de
conocimientos. Y por lo tanto, la posibilidad de una dirección y una orientación a los más
jóvenes. Pero siempre desde el respeto a su trabajo y desde el esfuerzo de apoyo y de
mediación para lograr que se construyas como investigadores, intelectuales y personas.
Nérici es muy explícito al referirse a los objetivos del seminario: enseñar
investigación (por lo tanto no queda descartada de ninguna manera la enseñanza), llevar a
dominar la metodología científica de una disciplina, enseñar (e impulsar) la utilización de los
instrumentos lógicos del trabajo intelectual, enseñar a sistematizar hechos observados…
(Prieto 88)
Existen modalidades de seminario: el clásico en que el director propone un
tema y se van asignando tareas individuales y el más complejo, en el que se organizan
grupos en torno a temas, siempre con un propósito de investigación.
Es preciso jugar este recurso con toda claridad, para no caer en caricaturas del
mismo. Muchas veces se nos convoca a seminarios que consisten en unas cuantas
conferencias magistrales y alguna oportunidad de hacer preguntas.
Sigüenza 170
El seminario es siempre creatividad, participación, búsqueda y producción
intelectual, por parte de todos y de cada uno de sus integrantes.
¿Es imposible organizar toda una carrera a base de seminarios? Sin duda ese sería
una idea difícil de conseguir el la actual estructura universitaria. Pero podemos trabajar por
aproximaciones a fin de dar la oportunidad a los alumnos de pasar por la mayor de cantidad
de experiencias del seminario a lo largo de sus estudios. Insisto en rechazar una suerte de
caricatura de seminario que se da cuando una asignatura común se denomina “seminario
de…..” Común por que los jóvenes vienen otra vez a recibir clases, a quedar sujetos a las
evaluación tradicionales y a la recepción que se espera que repitan. (Prieto 88)
La vivencia de espacios plenos de búsqueda intelectual y de creatividad, a la vez que
de disciplina y de apropiación de rutinas intelectuales, es fundamental para la construcción
profesional y personal.
El análisis de casos
En algunos contextos se habla del (método del caso), incluso para aludir a una forma
innovadora de educación frente a los métodos más tradicionales. Daniel Prieto comenta en su
libro del Modulo II donde le toco participar en México en un proyecto pedagógico centrado
en el caso, pero dentro de un planteo más amplio. Cuenta que se trataba no de un “caso
profesional” destinado al análisis, sino de un “caso social”. Cada trimestre los docentes
preparábamos un caso sobre el cual trabajaban los estudiantes. Para ello seleccionábamos una
comunidad (en general marginal) y reuníamos información sobre la misma, para prever
posibles aportes desde la práctica de los estudiantes y de nosotros mismos, como parte de un
grupo. (Prieto 89).
Sigüenza 171
El “caso” era abordado luego por los jóvenes, quienes hacían de alguna manera
el recorrido que los educadores habíamos hecho, hasta llegar a una propuesta práctica en
beneficio de la comunidad. Quedado claro que en toda esa tarea se iba haciendo
necesarios insumos teóricos y prácticos que ofrecíamos, en la medida de nuestras
posibilidades, los mayores.
En general, en la práctica universitaria se utiliza el método de una manera más
centrada en el quehacer profesional. La caracterización de Nérici es por demás clara:
“….consiste en proponer a la clase, en base a la materia ya estudiada,
una situación real que ya ha sido solucionada, criticada o apreciada, para que
se le encare nuevamente, sin que el docente suministre, empero, ningún indicio de
orientación para la marcha de los trabajos.” (Prieto 89)
En definitiva, dado un caso, cómo lo resolvería el estudiante, sea en forma
personal o bien en grupos. Estamos ante el planteamiento de un problema.
Lo más importante, y a menudo lo más difícil, es la selección del caso y la
redacción del mismo por parte del docente o del equipo docente. No se trata de
presentar al estudiante fragmentos aislados para que los ordene y luego analice el caso,
sino de armar un caso a la manera de un relato, en el que entren en juego todos los
elementos válidos para avanzar en la resolución del problema.
Sigüenza 172
Esto sitúa al educador en el terreno del relato, por lo tanto entra en juego con
toda fuerza la comunicación, la necesaria comunicabilidad con el alumno. De allí que
se requieran un conocimiento profundo, antes de pasar a producir por escrito el caso.
Hay universidades que incluso justifican como investigación el análisis de materiales y
la elaboración de casos.
El recurso tiene preponderancia en algunas áreas, aunque es válida sin duda para
todas las disciplinas. Me refiero a las experiencias en Ciencias Médicas y en Derecho.
En las primeras es posible avanzar en el estudio de los pacientes sobre la base de
síntomas y de historias clínicas. En las segundas se cuenta con una afinidad de procesos
judiciales que pueden alimentar la producción de buenos ejemplos para el análisis de
los estudiantes. (89 – 90)
Para aleccionar cómo funciona el análisis del caso, manifiesta aquí una
descripción del área de ciencias médicas, recogida de una investigación que dirigió
durante 1997 y 1998 (“Lo no convencional como alternativa en la educación
universitaria”, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza Argentina).
“Se trabaja en grupos de 8 a 10 alumnos con un tutor que permanece
con ellos durante un curso de 14 a 15 semanas de duración. Se reúnen los
estudiantes dos horas, tres veces por semana, en una pequeña sala confortable y
bien iluminada naturalmente, con una generosa mesa redonda, alrededor de la
cual se ubican. Dos paredes enfrentadas están cubiertas de pizarras.
Sigüenza 173
Se encuentra disponible en la sala una cantidad suficiente de textos, de
varios autores y materiales relacionados con los contenidos del curso, y hay
acceso rápido a la biblioteca de la Facultad, muy próxima a las salas tutoriales,
para eventuales búsquedas necesarias para la resolución del problema.
Los casos los van pensando los tutores, como quien piensa una novela.
Por ejemplo, para estudiar el metabolismo del calcio y del hueso, tomaron como
punto de partida a una viejita que tenía osteoporosis; se llamaba Cachita, tenía
nombre.
Cuando la cuestión va planteada como `está en un problema real`,
necesito saber qué conducta seguir. La motivación es totalmente distinta si es un
caso teórico o una experiencia con visos de realidad. El alumno se compromete
con un hecho, con una situación.
La experiencia requiere de una rigorosa metodología, nada puede quedar
fuera. Hace falta alguien que tenga en cuenta permanentemente la totalidad. Lo
más difícil es el diseño de los casos; se trata de no copiarlos y de que no
respondan en un todo las situaciones reales, porque lo complejo del caso es
rescatar aspectos útiles para el tema en estudio.
El cambio es para el estudiante y para el docente. Hay que aceptar la
línea de pensamiento y comprensión del primero.
Sigüenza 174
La clave del método está en la solución de problemas de cierta
complejidad por lo que es fundamental la inclusión de datos que enriquezcan los
puntos de vista de los estudiantes. Son presentadas gestiones generales los
alumnos tienen que orientarse a partir de ellas. Se trabaja, entonces, por una
presentación del problema sin precisar algo puntual. Se avanza en una
complejidad creciente. Las técnicas y recursos puestas al alcance, posibilitan la
investigación, pero no se plantean a los jóvenes algo obvio, fácil de resolver. La
complejidad de la situación permite múltiples alternativas para abordar el
problema.
Se parte de una cuestión de cariz emotivo: hay un paciente, hay un
relato, una estructura narrativa buscando el compromiso personal. Se condiciona
al alumno como profesional en la acción, no como un mero técnico o un aprendiz
de partes. Hay un juego, un desafío intelectual; no se conoce todas las
repuestas y el aprendizaje se transforman en una actividad lúdica. Se trata de
moverse no en un mundo lineal, si no en la apertura hacia una red de
responsabilidades.
Hay un juego un esfuerzo semiótico, al marcharse desde los signos hacia
el origen, al aprender a leer los signos y hacer una evaluación de datos y
situaciones: todo esto se lleva al descubrimiento por parte del estudiante.
Se requiere un mayor esfuerzo del docente; se desacraliza la sabiduría
de éste, pues aparece también como un investigador. Docentes y alumnos van
aprendiendo simultáneamente. Los jóvenes manejan hoy mucha información
Sigüenza 175
diversificada, que también puede ser incorporada a la resolución de los
problema.
El problema se divide en cuatro, seis o más episodios que van agregando
naturalmente información progresiva distribuida por sesión con datos parciales del
caso.
En el comienzo, un alumno de la lectura a la hoja con información
básica recibida, mientras uno o más de sus compañeros resumen una pizarra de
los datos considerados fundamentales. Luego de analizarse los aspectos
desacatados del caso, que pueden dar pistas a la solución del problema, el tutor
distribuye textos cortos para la realización de una lectura en aproximadamente 15
minutos.
Nadie se niega a colaborar ni muestra reticencia. Cada participante lee
su texto o busca otro si no le parece oportuno. Selecciona su material a
voluntad y lo desecha criteriosamente, sin que el tutor lo dirija. Tal vez consulta
con algún compañero y juntos emprenden una nueva lectura. Cada uno tiene una
tarea y la cumplen con satisfacción.
Se busca que hasta el título del caso esté desprovisto de solemnidad.
Por ejemplo, uno de ellos se denominaba “silbidos en la noche” y estaba referido
al asma bronquial en un niño.
Sigüenza 176
Los alumnos reciben durante la semana dos o tres clases teóricas
seleccionada y vinculadas con el tema del caso, aunque de ninguna manera se
agotan con ellas las instancias ofrecidas en el problema.
Durante el proceso de aprendizaje el alumno es evaluado teniendo en
cuenta algunos indicadores establecidos, a través de los que se valoran aspecto
como: interés, cumplimiento de las tareas extragrupales, colaboración en la
dinámica de grupo, capacidad para escuchar y participar, identificación de los
que debe aprender y su búsqueda…” (Prieto 90-93)
El ejemplo permite reconocer el cambio fundamental con respecto a los jóvenes
esquemas de transmisión de información y del juego de las respuestas esperadas, y
acertadas, por parte del estudiante. El papel del tutor es aquí clave, tanto para el
diseño de todo el proceso como para el acompañante del mismo. No se plantea una
absoluta libertad de búsqueda, ni tampoco se le pide a los estudiantes que construyan
ellos el caso. Esto último es demasiado serio y corresponde que lo elabore quienes
tienen experiencia profesional y educativa.
Resolución de problemas
Una de las críticas tradicionales a la vida cotidiana es que en ella se vive a
partir de lo “dado por sabido”, de percepciones y formas de enfrentar situaciones
caracterizadas por los límites de lo que se puede aprender en el contexto inmediato. La
ciencia estaría más allá de tales límites, ya que se ocupa de plantear y resolver
problemas sin estar presionada por este contexto más cercano.
Sigüenza 177
La cuestión ya ha sido muy discutida: en la vida cotidiana se enfrentan y
resuelven con toda “racionalidad” problemas muy complejos como la crianza de un
niño, como las relaciones más íntimas como la convivencia para sacar adelante a los
ancianos, como el acompañamiento a la hora de las enfermedades. Y eso sin hablar de
todo lo que significa en la actualidad el trabajo a nivel de supervivencia para amplias
mayorías de la población.
Así, es posible reconocer el otro extremo: todo está en la vida cotidiana, no
nos vengan con la cultura científico-universitaria, la gente, los pueblos, las culturas,
saben cómo solucionar sus problemas sin tanto artificio teórico metodológico.
Como los extremos suelen tardarse de generalizaciones riesgosas, cabe
preguntarnos si lo desarrollado en el seno de la vida diaria (con toda su sabiduría
acumulada, con todo el sentido del sentido común) es suficiente. “La información, toda
la información que necesitamos, no la tiene mi vecino”, decía un colega.
Pues bien, en ese camino de (necesaria) reivindicación de lo cotidiano, es
preciso reconocer limites, sobre todo porque el’’dado por sabido” puede obstaculizar la
capacidad de percibir problemas. En el espacio educativo, y sobre todo en el universitario,
esta capacidad es la vida o la muerte profesional, mas en nuestro tiempo caracterizados por
tanta transformación en conceptos y maneras de comprender.
Es posible desarrollar una asignatura completa, y hasta buena parte de una carrera,
sin hacer tomar conciencia a los estudiantes del océano de problemas que se abre ante cada
Sigüenza 178
tema, sin desarrollar una actitud de búsqueda, planteamiento, análisis y resolución de
problemas. Conocemos esos extremos: todo lo expuesto consiste en certeza sobre certeza,
como si nada pudiera ser introducido en un edificio compacto, carente de fisuras; la
ciencia avanza linealmente, sin ningún vaivén, a través de una autopista perfecta, sin
baches y sin otros vehículos.
Pero si hay algo que caracteriza a la ciencia es su permanente trabajo sobre
problemas. Vuelve aquí la pregunta en torno a si construimos ciencia o la enseñamos y,
en este último caso, de qué manera.
Convertir la relación con los problemas en un verdadero método de trabajo,
constituye un desafío que no siempre enfrentan las instituciones y los docentes. El
análisis de casos es una región particular de ese método general de la problematización y
esta última es una de las funciones, sino deberes, de la universidad.
Dice al respecto Pedro Lafourcade:
“El adquirir una marcada tendencia a descubrir la existencia de
problemas en el ámbito de su entorno social o natural y el disponer de una
cierta idoneidad para proponer soluciones aceptables, los niveles de enseñanza, de
aquellos sistemas sociopolíticos que ven la capacidad crítica y creadora de los
individuos y de los grupos las bases de su propia sustentación y crecimiento.
Sigüenza 179
Si las universidades y demás organismos superiores deben constituirse en
centros promotores de transformación y cambio a través de un continuo y
original esfuerzo de reconstrucción científico-cultural, emergente de la propia
realidad que les da sentido y dirección, el capacitar a su alumnado para asumir tal
responsabilidad representará un compromiso de innegable prioridad en el concierto
de metas que los definen”. (Planteamiento, conducción y evaluación de la
enseñanza superior). (Prieto 93 - 94)
Las palabras son aquí inequívocas: responsabilidad, compromiso…Cuando faltan
esos ideales caemos en una formación de personas incapaces de pensar y trabajar
sobre problemas.
Ahora bien, no hay problemas sin preguntas, porque todo problema consiste en
un conflicto con lo que sabemos y con nuestra experiencia, y de un conflicto surgen
siempre interrogantes. La formulación de preguntas acompaña procedimientos científicos
e institucionales de primer orden, como una técnica necesaria para abrir nuevos
horizontes al conocimiento o para pensar determinadas organizaciones. (Prieto 94).
Aporta Daniel Prieto Castillo nuevamente a modo de ejemplo, un documento
sobre educación a distancia en el cual son planteadas las condiciones básicas para el
funcionamiento de un sistema de ese equipo. Me refiero al trabajo producido durante
1997 y 1998 por el Consejo de Calidad en la Educación Superior (HEQC) y la Agencia
de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (QAA), del Reino Unido, para
plantear parámetros de calidad de la educación a distancia en ese país. (Prieto 94)
Sigüenza 180
Desde un esquema básico compuesto por los puntos que se detallan más
abajo, son propuestas directrices de acción y a partir de cada una se formulan
preguntas destinadas a prever líneas de problemas y de toma de decisiones:
1. Diseño del sistema
2. Diseño, apropiación y revisión de programas
3. Administración de la entrega de programas
4. Desarrollo y soporte a estudiantes
5. Comunicación y representación de estudiantes
6. Asesoría a estudiantes
Veamos un ejemplo tomado de la relación con los estudiantes:
- ¿cómo estimulamos a los estudiantes a ser aprendices activos?
- ¿Cómo estamos secuenciando y estructurando el aprendizaje de los
estudiantes?
- ¿Estamos introduciendo oportunidades frecuentes para que los estudiantes
utilicen la autoevaluación y obtengan retroalimentación formativa de tal modo de
permitirles monitorear su propio progreso?
- Cuando se proyecta que los estudiantes sean aprendices individuales,
aislados, ¿estamos preparando información, instrucciones y guías suficientemente
completas, explícitas y claras?
- ¿Proveemos a los estudiantes con información clara sobre qué materiales
de aprendizaje son responsables de obtener por sí mismos? ¿Reciben los estudiantes
Sigüenza 181
esta información a tiempo para que trabajen con él y aun trabajen de acuerdo al
cronograma planificado para sus estudios?
- Cuando se requiere el uso de computadoras u otra tecnología electrónica,
¿qué apoyo se pondrá a disposición de los estudiantes para familiarizarse ellos mismos
con la tecnología requerida al comienzo del programa de estudio?
- ¿Qué soporte técnico local podemos suponer que estará disponible para
aquellos estudiantes que experimenten dificultades en instalar y mantener
equipamiento esencial? ¿Hemos comprobado nuestras suposiciones?
- ¿Hemos evaluado el costo relativo de las tecnologías? ¿Hemos hecho una
evaluación de qué equipamiento será realista pedir a los estudiantes que compren?
Las preguntas, de las que apenas presentamos aquí un mínimo ejemplo, van
orientando a los responsables de un sistema de educación a distancia ante campos de
problemas a reconocer y a solucionar.
La técnica puede ser utilizada, entre otras posibilidades, para evaluar proyectos,
programas, carreras y hasta instituciones completas.
Es muy difícil enseñar un método que no se ha practicado en lo personal. Por
eso son dificultosos los cambios de la problematización, por la escasa práctica de la
misma de nuestros establecimientos. En general, esto puede ligarse a la separación de
la universidad de su contexto, a la práctica reducida a la transmisión de información
y a la escasa producción de ciencia. Sin duda generalizo la manera injusta, pero
tendencias son tendencias.
Sigüenza 182
Uno de los pasos más importantes de este camino de aprendizaje (que, según
podrá apreciar en las propuestas de Lafourcade y de Nérici, se organiza en esquemas
clásicos de formulación de un problema hipótesis, investigación, etc.) es el informe del
proceso y de los resultados. Para decirlo directamente: una investigación, una resolución
de una situación, no completa el aprendizaje hasta que el aprendiz no la ha expresado,
comunicado. Vuelve aquí la importancia del manejo del discurso, con lo que significa
el empleo del vocabulario técnico preciso. (Prieto 96)
El método de problemas puede, y debe afirmamos, atravesar toda una carrera,
desde los primeros años. Pero a medida que se adquieren conocimientos y vocabulario
técnico, los informes se irán caracterizando por un mayor rigor terminológico, sin descartar
nunca el acercamiento a las situaciones vividas, al relato de experiencias.
Síntesis
Los cuatro recursos de aprendizaje y de trabajo universitario que hemos
presentado constituyen una invitación a la labor de nuestras instituciones de una manera
adulta, sin dejar de lado para nada el punto de partida de la cultura juvenil y de la
situación de los jóvenes.
El riesgo de reconocimiento de esta última puede llevar, si se acentúa el
dramatismo (cosa que no es difícil dadas las actuales circunstancias) a una innecesaria
infantilización, en el sentido de hacer todo más fácil y más llevadero. Pero ese error tiene
pronto sus consecuencias, no se hace crecer a alguien cargándolo sobre los hombros.
Sigüenza 183
La mediación pedagógica está en función del aprendizaje y del desarrollo, no se
orienta de ninguna manera a una educación ligera, muy en boga en ciertos excesos
posmodernos. Vivir es hermoso, quién lo duda, pero a la vez difícil en estos tiempos.
Prepararse, capacitarse, relacionarse a través de métodos exigentes en sus procesos y
resultados, constituye hoy un acto de sentido común. Los viejos procedimientos de
transmisión de información no resisten por lo pueriles, por la tendencia a ofrecerlo todo
digerido, como sise pudiera, para siempre, masticar por el otro.
Mediar, entonces, en dirección a una maduración personal, social y cultural.
Hemos trabajado en esta práctica teorías del aprendizaje útiles para pensar la labor
universitaria, nos detuvimos en las relaciones presénciales y por último presentamos las
alternativas del laboratorio, el seminario, el análisis de casos y la resolución de
problemas.
La inclusión de esas cuatro posibilidades constituye una invitación a acercarse
a ellas, para tomarlas como ideales a los cuales orientar la práctica. Sin duda hay otras
alternativas, que están a su disposición en textos como los de Nérici y Lafourcade.
En todos los casos nos mueve el interés por lograr un aprendizaje activo, en el
cual los estudiantes se vayan construyendo como intelectuales y como personas, en un
proceso de maduración que tome como punto de partida su cultura, sus percepciones y
sus ilusiones. (Prieto 97)
Sigüenza 184
DESARROLLO DE LA PRÁCTICA No 4 y 5
Ejercicio uno: EL SEMINARIO
Vamos a desarrollar una práctica de aprender de manera activa con una alternativa
para el aprendizaje: es el seminario y el análisis de casos. Para la planificación del mismo
utilizaremos primero la fusión de las prácticas es decir el número 4 y 5.
Al igual que utilizaremos los recursos ya aprendidos en el MODULO I de Daniel
Prieto Castillo las instancias, estrategias, mapa de prácticas, etc.
TIPO DE PRÁCTICA: PROSPECCIÓN
TEMA:
1. EL RENACER DEL HOMBRE ORGANIZATIVO: DE CÓMO UN
DIRECTIVO VOLVIÓ A DESCUBRIR LA GESTIÓN.
Vamos a utilizar el seminario para este tema:
El seminario es un procedimiento didáctico vamos a inculcar a los educandos realicen
investigaciones con respecto a este tema a fin de presentarlo y discutirlo científicamente. Es
importante recalcar que el objetivo de este es hacer que el alumno inicie un amor hacia la
investigación, en el análisis sistemático de los hechos, estructurándolos adecuadamente para
su presentación clara y documentada.
Sigüenza 185
SABERES
• Saber: Descubrir la nueva gestión individualizada.
• Saber hacer: Aplicar estos conocimientos a la nuestra realidad
• Saber ser: Valorar este nuevo estilo de gestión
CONTENIDOS
Perfil de un directivo profesional.
Nueva vida para una vieja empresa.
Redescubriendo la gestión.
paseando al hablar.
¿Anomalía o modelo?
METODOLOGÍA
1.- TRATAMIENTO DEL CONTENIDO
• ESTRATEGIAS DE ENTRADA:
• ESTRATEGIAS DE DESARROLLO
• ESTRATEGIAS DE CIERRE:
Sigüenza 186
MEDIACIÓN.
Tenemos en nuestra naturaleza hechos importantes que ocurren y en veces no le
tomamos la atención debida; observamos como las aguas se represan no fluyen, no corren,
se estancan, las aguas se duermen, ya sea en poca o en gran cantidad. Hasta que por algún
fenómeno o motivo, dichas aguas son liberadas sean estas controladas o descontroladas
para el beneficio del hombre en los diferentes campos como: agricultura, producción de
energía, etc. Como un renacer de sus potencialidades en beneficio del hombre, pero puede
en otras ocasiones ser mortal. Así como sucede en la naturaleza en las empresas sucede
algo parecido muchas de ellas se estancan, se duermen, no fluyen. Hasta que en un
determinado momento gracias a directivos con pensamiento amplio y espíritu de
renovación, cultivan una fe inamovible en el individuo le que impulsa a la empresa con
iniciativa y colaboración. Despiertan esta agua dormidas y le encausan por un sendero de
la gestión.
INSTANCIAS DE APRENDIZAJE.
• Con el grupo
• Con el contexto
• Con uno mismo
• Con los medios y materiales.
DESARROLLO
Una vieja acusación: nuestras instituciones educativas enseñan sólo pasado,
difícilmente se vuelcan hacia el futuro, hacia tanta novedad, innovación, posibilidad,
Sigüenza 187
asechanza que acuerdan nuestros jóvenes. No siempre es así, verdad, pero cuando uno
revisa programas o pregunta por modalidades educativas, se encuentra con una sostenida
ausencia, de las prácticas de prospección.
Vamos a diseñar un escenario de un texto donde se hable “EL RENACER
DEL HOMBRE ORGANIZATIVO: DE CÓMO UN DIRECTIVO
VOLVIÓ A DESCUBRIR LA GESTIÓN. Trabajar en seminario con el
docente y los alumnos. Donde la participación de los mismos sea siempre
creativo, participativo, con búsqueda y producción intelectual de parte de
todos, dando la oportunidad a los alumnos de pasar por la mayor cantidad de
experiencias de seminario a lo largo de esta práctica. Preparando un informe
final del seminario con la participación de todos, obviamente dicho texto final
servirá para ser evaluado de acuerdo a la ponderación de la misma.
EVALUACIÓN
PONDERACION
Saber 20
Saber hacer 40
Saber Ser 40
TOTAL 100
Elaborado: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas
..
Sigüenza 188
Ejercicio dos: Análisis de Casos.
Es un procedimiento que consiste en proponer a los alumnos, en base a un tema ya
estudiada en nuestro caso el tema es: CREAR Y POTENCIAR EL SABER: DESDE LA
MAESTRÍA INDIVIDUAL AL APRENDIZAJE DE LA ORGANIZACIÓN. Una
situación real que ya ha sido solucionada, criticada o apreciada, para que se le encare
nuevamente, sin que el profesor suministre, empero, ningún indicio de orientación para
la marcha de los trabajos.
Al igual que nuestro anterior alternativa la metodología es la misma con las
enseñanzas de nuestro primer modulo ya estudiadas, que es un material rico en el proceso de
enseñanza – aprendizaje y desarrollo.
Dado un caso de crear y potenciar el saber: desde la maestría individual al aprendizaje
de la organización. Como lo resuelve el alumno, sea en forma grupal o en forma personal. El
profesor se sitúa en el terreno del relato, entra en juego la comunicación, por ello se requiere
conocimiento profundo antes de pasar a dar el informe del mismo.
La clave del método está en la solución de problemas de cierta
complejidad por lo que es fundamental la inclusión de datos que enriquezcan los
puntos de vista de los alumnos. Son presentadas gestiones generales los estudiantes
tienen que orientarse a partir de ellas. Se trabaja, entonces, por una presentación del
problema sin precisar algo puntual. Se avanza en una complejidad creciente. Las técnicas
y recursos puestas al alcance, posibilitan la investigación, pero no se plantean a los
jóvenes algo obvio, fácil de resolver..
Sigüenza 189
Se requiere un mayor esfuerzo del docente; se desacraliza la
Sabiduría de éste, pues aparece también como un investigador. Docentes y alumnos
van aprendiendo simultáneamente. Los jóvenes manejan hoy mucha información
diversificada, que también puede ser incorporada a la resolución de los problema.
TIPO DE PRÁCTICA: INTERACCIÓN
TEMA: CREAR Y POTENCIAR EL SABER: DESDE LA MAESTRÍA
INDIVIDUAL AL APRENDIZAJE DE LA ORGANIZACIÓN.
SABERES:
• Saber: Potenciar el saber individual
• Saber hacer: Crear un aprendizaje individual
• Saber ser: Valorar este nuevo estilo de organización
CONTENIDOS
• Ssuperando la planificación estratégica para llegar al aprendizaje de la
organización.
• Explotando el saber global en Mckinsey.
• Cultivar la pericia individual
• Coleccionistas de personas
• La empresa como universidad
• Nuevos caminos para progresar en la profesión.
Sigüenza 190
• Crear corrientes horizontales de información
• Nuevos canales de comunicación
• Vínculos horizontales reglamentados
• Nuevos baremos y mediciones
• Crear una cultura basada en la confianza
• Transparencia e imparcialidad
• Justicia y equidad
• Valores compartidos en la organización
• La organización como red integrada
• Configuración de la red especializada
• Independencia integrada
• Especialistas en colaboración
METODOLOGÍA
TRATAMIENTO DEL CONTENIDO.
• ESTRATEGIAS DE ENTRADA:
• ESTRATEGIA DE DESARROLLO
• ESTRATEGIAS DE CIERRE:
Sigüenza 191
MEDIACIÓN.
La curiosidad es algo innato en los humanos y, en tanto animales sociales, nos
sentimos naturalmente motivados a interactuar y aprender unos de otros. Éste es el supuesto
clave que moldea la filosofía de la corporación individualizada, complementando la fe
fundamental en el poder de la iniciativa individual, base de la actividad empresarial. A lo
largo de miles de años, las familias, los clanes y las comunidades han ido evolucionando
como grupos han compartido la información y sintetizado el saber como parte esencial del
intercambio social que los vincula y como motor de su progreso colectivo. La corporación
individualizada desplaza el centro de interés desde la extracción de valor a la creación de
valor, convirtiendo el continuo aprendizaje de sus empleados en piedra angular de sus
organización, no sólo como un medio conseguir sus objetivos de negocio, sino como un fin en
sí mismo.
INSTANCIAS DE APRENDIZAJE
• Con el grupo.
• Con el contexto.
DESARROLLO
La interacción es un recurso valiosísimo de aprendizaje. piénsese en el diálogo
de la piel entre el niño y su madre, en el juego infinito de la mirada, en las palabras
aladas, como decía Homero, entre quienes participan en una conversación.
Sigüenza 192
Cuándo más prácticas de interacción logremos en nuestro proceso educativo,
mayores serán las alternativas de aprendizaje y sobretodo del aprendizaje significativo con
el coadyuvante de aprender de una manera activa con la alternativa del análisis de casos
Hay un valor importante educativo de la interacción de los estudiantes con propósitos
educativos, lleva a la expresión verbal y escrita y al trabajo en equipo. Desde el punto de vista
del aprendizaje esta no se improvisa. Es importante la planificación de entrevistas y de otros
recursos de recopilación de información a través del contacto con las personas.
EVALUACIÓN
Durante el proceso de aprendizaje el alumno es evaluado
teniendo en cuenta algunos indicadores establecidos, a través de los que se valoran
aspecto como: interés, cumplimiento de las tareas extragrupales, colaboración en la
dinámica de grupo, capacidad para escuchar y participar, identificación de los que debe
aprender y su búsqueda…” (Prieto 90-93)
PONDERACION
Saber 50
Saber hacer 40
Saber Ser 10
TOTAL 100
Elaborado: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas
Sigüenza 193
“Trabajos Citados”
• ALMEIDA, A. Psicología del desempeño y gestión productiva. Guía
Didáctica. UTPL. Loja – Ecuador. 2004. Pág. 7 - 30
• BENFARI, Robert. Cómo cambiar su estilo de gestión. Formas de evaluar y
mejorar su propio desempeño. Editorial Paidós. 1997.
• BROOKING, Annie. El capital intelectual. El principal activo de las empresas
del tercer milenio. Edit. Piados. 1997.
• GHOSHAL, SUMANTRA Y BARTLETT Christopher A. El Nuevo papel de
la iniciativa individual en la empresa. Una innovadora y fundamental
aportación al management del futuro. Edit. Piados. 1998.
• MUSGRAVE, James y ANNIS, Michael. La dinámica de las relaciones
personales en la empresa y los negocios. Editorial Piados. 1997.
• NÉRICE, IMÍDEO G. Metodología de la enseñanza. México, Ed. Kapelusz, 1 1982.
pp. 189 a 195; 198 a 199; 219 a 22 1; 313 a 316.
• LAFOURCADE, PEDRO. Planeamiento, conducción y evolución en la enseñanza
superior. Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1974. pp 76 a 84; 150 a 156.
• PRIETO, DANIEL. El aprendizaje en la Universidad. Modulo 2. Impreso en la
Universidad del Azuay, Cuenca, Ecuador 2004.
Sigüenza 194
UNIDAD 5
Retornar a la evaluación
El objetivo principal de la evaluación es el retroalimentar el proceso enseñanza-
aprendizaje; esto significa que los datos obtenidos en la evaluación servirán a los que
intervienen en dicho proceso (docentes-alumnos) en forma directa para mejorar las
deficiencias que se presenten en la realización del proceso e incidir en el mejoramiento de la
calidad y en consecuencia el rendimiento en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje. Para tal fin,
es importante diferenciar el término medición de evaluación, así como la clasificación de esta
última y su función didáctica.
Uno de los problemas que más preocupa a los educadores de nuestros días es el de
lograr medios idóneos para establecer hasta qué punto los educandos alcanzan las metas
educativas preestablecidas; en otros términos, cómo llegar a una justa y válida evaluación del
aprendizaje. Esta preocupación no es infundada, pues de las fases que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación es la más importante, ya que del grado de
eficacia con que el maestro la realice depende el éxito o fracaso de dicho proceso, por lo que
podemos decir que la evaluación del logro educativo es esencial para una educación eficaz,
Sigüenza 195
pues es ésta la que nos va a indicar en qué media los alumnos han alcanzado los objetivos
establecidos.
Si consideramos a la enseñanza como el control de las situaciones en las que ocurre la
modificación de conducta o la adquisición de una habilidad en el alumno, es importante que el
educador cuente con los procedimientos e instrumentos idóneos para juzgar el grado en que se
dan los cambios, tanto al final del proceso como durante el mismo. Mediante la evaluación se
puede conocer hasta qué punto los alumnos han modificado su conducto como un resultado,
planeado y directo de la acción educativa. El proceso de enseñanza-aprendizaje incluye una
serie continua e interrelacionada de decisiones relativas a la instrucción que buscan
incrementar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, esta efectividad depende
en gran media de la calidad de información dada por la evaluación sobre la cual se habrán de
basar las decisiones que normen cada etapa de dicho proceso. De esta situación se desprende
la primordial importancia que adquiere la evaluación dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Considerando lo mencionado anteriormente, se puede decir que la evaluación es una
etapa muy importante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que es la que
proporciona información sobre cuál fue el logro alcanzado por un educador en su práctica
docente. En el área educativa frecuentemente el término evaluación es considerado como
sinónimo de medición, siendo que existen diferencias fundamentales entre ambos. Salvo
algunas excepciones, tanto entre maestros y alumnos existe la idea de que la finalidad de la
evaluación es la de calificar mediante los resultados obtenidos en la aplicación de exámenes,
Sigüenza 196
lo cual caería, como veremos después, dentro de los límites de la medición. "La calificación
así derivada, aún cuando sea determinada con absoluta justicia, sólo indica cuánto sabe el
alumno, pero lo deja y nos deja totalmente ignorantes de qué sabe, que no sabe, cómo lo sabe
y gracias a qué lo sabe". Lo anterior no significa un rechazo hacia las calificaciones en sí, sino
sobre el significado real que tiene una calificación simbólica, ya que las calificaciones dicen
muy poco sobre la cantidad de matemática (u otra materia) que conoce el estudiante. Lo que
tradicionalmente se ha hecho al poner una calificación es comparar a un estudiante que
obtuvo un con uno que obtuvo un ocho en una materia determinada y de esta manera decir
que el primero obtuvo un desempeño destacado en comparación con el segundo.
Dada la importancia que tiene la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
es de suma importancia que los profesores conozcan la diferencia que existe entre medir y
evaluar.
Livas, dice "medir es asignar números a propiedades o fenómenos a través de la
comparación con una unidad preestablecida" y que la evaluación es un proceso que consiste
en obtener información sistemática y objetiva acerca de un fenómeno y en interpretar dicha
información a fin de seleccionar entre distintas alternativas la decisión. Por otra parte Olmedo
dice que "la evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático, mediante el cual se
reconoce información acerca del aprendizaje del estudiante y que permite en primer término
mejorar ese aprendizaje y que, en segundo lugar, proporciona al docente elementos para
formular un juicio acerca del nivel alcanzado o de la calidad del aprendizaje logrado y de lo
que el estudiante es capaz de hacer con ese aprendizaje".
Sigüenza 197
Las anteriores definiciones expresan de modo implícito que el concepto de evaluación
es más amplio que el de medición, este último se refiere a la asignación de valores y la
evaluación emplea además el establecimiento de juicios desprendidos de esas mediciones para
someterlos a una interpretación y a partir de ella realizar la toma de decisiones. Medir
(cuantificar aciertos y errores) y adjudicar calificaciones son sólo pasos previos para la
verdadera evaluación; aunque esto no siempre es necesario ya que se puede evaluar a partir de
apreciaciones cualitativas lo cual estará determinado por el tipo de instrumentos de evaluación
que se utilicen.
Como se mencionó anteriormente, medir puede ser conveniente como antecedente de
la evaluación, pero es necesario salvar el peligro de quedarse en esta etapa para poder realizar
valoraciones que sean productivas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En resumen, evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta información desprendida
directa o indirectamente de la realidad, que el proceso de enseñanza-aprendizaje la "cierta
información" bien puede ser la medición o cuantificación de los datos aportados por los
exámenes, siempre y cuando den lugar a ulteriores interpretaciones o al establecimiento de
juicios, los que va a estar determinados por el rendimiento alcanzado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En el área de educación podemos considerar dos tipos de evaluación: la evaluación
informal y la evaluación formal. La primera, que es la más utilizada, es llevada a cabo sin
Sigüenza 198
ninguna planeación y a criterio del profesor, por ejemplo, cuando en base a una observación el
docente decide cambiar de tema en virtud de que los alumnos están perdiendo interés. En la
segunda se utilizan listas de comprobación, observaciones sistemáticas, pruebas, etc.; en
forma planeada, que proporcionan al profesor información valiosa y las decisiones que se
tomen van a estar basadas en dicha información. Aquí sólo nos referiremos a la evaluación de
tipo formal.
En la práctica de la evaluación, actualmente hay un cambio en el modo de considerar
el concepto. Aquí vamos a retomar dos de las diferentes tendencias de la manera de
interpretar los resultados de la evaluación educativa: la evaluación referida a norma y la
referida a un criterio.
Tradicionalmente la forma para juzgar el aprovechamiento educativo ha sido la que
establece la evaluación referida a una norma, donde los puntos de referencia para realizar la
evaluación son relativos (es decir, se deja en libertad al profesor para administrar sus
mediciones y adjudicar calificaciones como mejor le parezca, cayéndose muchas veces en
subjetividades que reducen al mínimo la validez de las apreciaciones) y van a estar
determinados por la puntuación que un grupo de estudiantes obtenga en una prueba. De esta
manera, la calificación que obtenga en una prueba. De esta manera, la calificación que
obtenga el alumno va a estar determinada por el desempeño alcanzado por el grupo del cual
forma parte y con el que está siendo comparado; y un cambio en la puntuación de este grupo
dará como resultado un cambio en la calificación obtenida por este alumno. Así, se mide a
cada alumno con respecto a sus compañeros de grupo y se califica al estudiante según la
Sigüenza 199
ubicación de sus resultados en el cuadro total de puntuaciones, por lo que la más alta
puntuación obtendrá el resultado más alto, puntuaciones medianas a las calificaciones
mayoritarias, etc. Independientemente de la medida misma del aprendizaje obtenido por el
estudiante en la asignatura, por lo que, por ejemplo, "el mejor estudiante de Biología" no sólo
no dice qué es lo que el estudiante sabe de dicha materia, sino que ni siquiera se aseguraría de
que se mantendrá en dicho nivel si se compara al estudiante con un grupo distinto del original.
Los criterios referidos a una norma está relacionados con el grupo de referencia en el
que haya basado la comparación y un cambio en el grupo dará como resultado un cambio en
el criterio de calificaciones, estos criterios se consideran relativos porque no indican lo que el
individuo puede hacer respecto a un objetivo de aprendizaje específico, sino más bien lo que
puede hacer con referencia a otros individuos que pueden o no estar relacionados con
objetivos educacionales específicos.
Asimismo, el propósitos de este tipo de evaluación es fundamentalmente el de
clasificar y etiquetar a los estudiantes con base en las diferencias entre alumnos con relación a
la información que se maneje en cierta asignatura, módulo, área, etc. Esta concepción de la
evaluación se ayuda fundamentalmente del manejo estadístico de datos con la pretensión de
lograr objetividad en los resultados, sin tomar en cuenta que la verificación de un aprendizaje
es cosa diferente del manejo que de hace con tal dato.
En suma, puede decirse que este tipo de evaluación es diferente dependiendo del nivel
y de las características de cada institución educativa. "Sus fines parecen ser claros, seleccionar
Sigüenza 200
y enaltecer a un reducido grupo de estudiantes que sobresalen y recalcarles a otros, menos
afortunados, que son incapaces y que por esta razón fracasan" y ha "contribuido a que se
considere a la educación como un conjunto de tareas de aprendizaje que se hacen
paulatinamente más difíciles a medida que se avanza, desde el primer grado de la enseñanza
elemental hasta el último grado de la escolaridad formal".
Ahora bien, la evaluación referida a un criterio es una consecuencia de la propuesta de
la Tecnología Educativa para elaborar los programas escolares a partir de la definición de
objetivos conductuales, ya que "La importancia de la descripción de las condiciones en las
que ocurrirá la conducta radica por una parte, en el hecho ce comunicarle al estudiante en qué
circunstancias demostrará su dominio del objetivo y, por otra parte, en la descripción de cuál
será la situación en la que se realice la evaluación".
El origen de la evaluación con referencia a criterio, según Bloom, se remonta a la
Segunda Guerra Mundial, cuando los militares recurrieron a los psicólogos en busca de ayuda
para el adiestramiento del personal, ya que cuando el ejército quiso adiestrar soldados para
montar y desmontar fusiles, los psicólogos comenzaron por especificar los objetivos del
adiestramiento mediante una técnica denominada "análisis de tareas". En 1963, con la obra de
Carroll y el apoyo de las ideas de Bruner (1966), Classer (1968), Goddtand y Anderson
(1959), Morrison (1926), la evaluación con referencia a criterio da el impulso definitivo.
A diferencia de la evaluación referida a una norma, los criterios que toma en cuenta
son absolutos, es decir que está basada en uno o más objetivos claramente definidos, la
puntuación obtenida por un grupo de individuos en una evaluación de este tipo se interpreta
Sigüenza 201
en términos del nivel de ejecución obtenido con respecto al logro de estos objetivos más que
en referencia a la ejecución de describir el promedio, sino que ayuda a identificar a los
estudiantes que han dominado los diferentes objetivos y cuáles son éstos, por lo que
constituye un auxiliar en la planeación de la enseñanza, ya que debe está íntimamente
relacionada con los objetivos que han sido planteados en ella.
Como puede observarse, la evaluación referida a criterio es totalmente diferentes a la
evaluación referida a normas, sin embargo en algunas situaciones y usos "ambas coinciden en
la necesidad de definir y formular objetivos educacionales", siendo de esta forma la principal
diferencia que tienen con respecto a la forma de interpretar resultados.
De acuerdo al primer concepto, la escuela tiene una función formativa y no selectiva;
en este tipo de evaluación se fija con anticipación a los exámenes el área de objetivos sobre
los que va a recaer la evaluación y se establece el porcentaje de los mismos que se considerará
como criterio para calificar el logro global. Si, por ejemplo, se requiere evaluar el aprendizaje
de una unidad del curso, primeramente se delimitan y contabilizan los objetivos que incluye la
unidad, considerando si son esenciales, necesarios o accesibles, se calcula el porcentaje de los
objetivos alcanzados que debemos aceptar para considerar lograda la unidad (Block, 1971,
sugiere en 80/85%) y se compara con el porcentaje alcanzado por cada alumno. En este tipo
de evaluación es importante que los exámenes representen proporcionalmente a su
importancia, todos los objetivos del curso. Asimismo, es importante recalcar que los
resultados obtenidos por cada estudiante no requiere mayor manejo que la comparación con
os criterios que se establecieron para el logro de la unidad o curso.
Sigüenza 202
Anteriormente las actividades de enseñanza-aprendizaje giraban alrededor de una idea
muy vaga del propósito perseguido, ya que para guiar las actividades de alumnos y docentes,
éstos últimos se limitaban a elegir contenidos relacionados con su asignatura y desatendían
totalmente el problema de la conducta que tenía que realizar el estudiante con esos
contenidos. Actualmente al especificar objetivos de aprendizaje se tienen más posibilidades
de realizar evaluaciones referidas a criterio ya que ésta nos permite establecer comunicación
efectiva con todos los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal manera que
se cuente con una evaluación objetiva de la eficiencia de dicho proceso.
Dado el enfoque que tiene este trabajo, de aquí en adelante sólo nos abocaremos a la
evaluación referida a criterio y así diremos que la principal función de la evaluación es la de
retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir que los datos obtenidos en la
evaluación servirán a los que intervienen en dicho proceso (maestros y alumnos) en forma
directa para mejorar las deficiencias que se presentan en la realización del proceso.
La evaluación permite así,
Al maestro:
- Saber cuáles fueron los objetivos alcanzados y en qué medida se dio el logro.
- Tener un análisis de las causas que pudieron haber ocasionado las deficiencias en las metas
propuestas y tomar decisiones.
- Evitar incurrir en los mismos errores en experiencias posteriores.
Sigüenza 203
- Reforzar oportunamente las áreas de estudios en que el aprendizaje haya sido insuficiente
(detectable con relativa facilidad en el rendimiento grupal frente a los instrumentos de
evaluación).
- Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales de
operación.
Al alumno:
- Tener una fuente de información para que se reafirmen los aciertos y se corrijan los errores
(al revisarse los exámenes)
- Dirigir su atención hacia los aspectos centrales del material de estudio.
- Mantenerlo consciente de su grado de avance.
- Reforzar las áreas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente.
Morán, concibe la evaluación no como "un acto mediante el cual un profesor juzga a
un alumno, sino un proceso a través del cual el profesor y el alumno aprecian en qué grado
logró este último los aprendizajes que ambos perseguían" y que "como actividad
indispensable en el proceso educativo puede proporcionar una visión clara de los errores para
corregirlos, de los obstáculos para superarlos y de los aciertos para mejorarlos" y cumplir de
esta manera las funciones que tienen la evaluación educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Sigüenza 204
Las funciones de la evaluación a las que hemos hecho mención, son las siguientes.
1.- Determinar los resultados obtenidos en la enseñanza con los métodos y materiales de
instrucción empleados, lo cual nos ayuda a hacer las modificaciones pertinentes.
2.- Proporcionar retroalimentación al mecanismo de aprendizaje.
3.- Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido.
4.- Planear las siguientes experiencias de aprendizaje
5.- Juzgar lo adecuado o inadecuado de los objetivos planteados.
Todas éstas y otras funciones que se le adjudican a la evaluación tienen en común el
que están dirigidas todas a un fin común que es el de incrementar la calidad y en consecuencia
el rendimiento, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por lo anterior, la evaluación constituye un sistema de control que se lleva a cabo
vigilando el logro de los objetivos de la instrucción por los maestros, a fin de determinar qué
instrucción correctiva o suplementaria se necesita, localizar los defectos de los métodos de
enseñanza y determinar las razones de esos defectos, además de facilitar el aprendizaje de los
estudiantes y describir y juzgar su progreso.
Sigüenza 205
Después de esto podemos decir que la evaluación se interrelaciona con todas las etapas
del proceso de enseñanza aprendizaje ya que es la que abre y cierra el proceso, como podrá
verse cuando nos aboquemos a lo referente a la clasificación de la evaluación.
La evaluación, para cumplir con las funciones antes mencionadas se clasifica en
Diagnóstica, Formativa y Sumaria.
1.- La evaluación diagnóstica tiene como función identificar el nivel de conocimientos con el
que se inicia a los alumnos en un curso o unidad para compararlos con el nivel de aprendizaje
que se pretende (objetivos de aprendizaje) y de esta manera comprobar si los alumnos cuentan
con los conocimientos necesarios para iniciar dicho curso o unidad y determinar si es posible
impartirlo de acuerdo al plan original o si se requiere algún cambio.
2.- Evaluación formativa. Su propósito es el de tomar decisiones respecto al proceso de
enseñanza-aprendizaje (pasar a los siguientes objetivos, repasar los anteriores, asignar tareas
especiales a todo el grupo o a alumnos en particular, sustituir o continuar con un
procedimiento de enseñanza, etc.) se puede realizar al terminar una unidad, al final de la clase.
3.- Evaluación sumaria. Su propósito es tomar decisiones respecto al rendimiento alcanzado
por los alumnos y se realiza al fin del curso, su finalidad puede ser también la de asignar
calificaciones.
Sigüenza 206
El hacer esta clasificación y darles un nombre diferente a cada una no significa que
sean diferentes en sí las evaluaciones, ya que todas siguen los mismos principios, sino sólo
nos indica el momento en que se realiza y las funciones que se le asignan a los resultados
obtenidos en dicha evaluación y las tres sirven para mejorar la función educativa.
No obstante que, como aquí se menciona, la evaluación es de suma importancia en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, algunos profesores dan poca importancia el proceso de
evaluación.
Tomando en cuenta lo anterior, indicaremos las características que debe tener la
evaluación para que sea funcional:
1. Que se relacione con los objetivos planteados de antemano.
2. Que sea integral y uniforme para todo el programa escolar.
3. Que esté estructurada de una manera coherente y continua.
Además para realizar una evaluación eficaz de los logros, el maestro debe:
1. dominar el conocimiento o la habilidad de evaluar y
2. dominar la técnica práctica de los instrumentos de evaluación, las cuales sólo son el medio
para facilitar, ampliar y afinar las observaciones del maestro acerca del desempeño de los
alumnos.
Sigüenza 207
La adopción de un modelo de evaluación referida a criterio exige el desarrollo de
técnicas de medición en las que los reactivos del instrumento se deriven de los objetivos
específicos y las diferentes formas de evaluación nos proporcionan las señales que marcan el
progreso del aprendizaje y se espera que indiquen tanto al maestro como el alumno el grado
de éxito alcanzado por ambos, pero a menos que los objetivos estén establecidos en forma
clara y precisa, dichas evaluaciones cuando menos tendrán resultados engañosos y, en el peor
de los casos, serán injustas e inútiles y no guardarán relación con lo que se busca. Para que
sean de algún beneficio es necesario evaluar el rendimiento en los términos que se han
especificado, lo que se espera de los alumnos en los objetivos de aprendizaje. El empleo de
instrumentos adecuados de medición facilita en gran medida el proceso de evaluación y el
tipo de instrumentos a usar estará determinado por el tipo de objetivos a evaluar. Así por
ejemplo, si se desean evaluar conocimientos, el profesor puede optar por una prueba de papel
y lápiz; sin son habilidades, puede usarse la observación sistemática con ayuda de una lista de
comprobación, etc.
Como una modalidad de la evaluación mencionaremos la autoevaluación realizada por
el alumno. Si atendemos a la definición dada por la Universidad Pedagógica Nacional ésta "es
el procedimiento valorativo que permite al participante evaluar, orientar, formar y confirmar
el nivel de aprendizaje de cada unidad".
Definida de esta manera, la autoevaluación proporciona al estudiante ayuda para
descubrir sus necesidades, cantidad y calidad de su aprendizaje, causas de sus problemas,
dificultades y éxitos en el estudio.
Sigüenza 208
De implementarse ésta en el salón de clases constituirá una parte básica de cada
unidad que permitiría al estudiante apreciar y juzgar su trabajo en forma inmediata;
adquiriendo fundamentalmente un carácter formativo apegado al proceso de aprendizaje si se
le considera "como un proceso permanente, integral y orientado, en el cual el alumno valora
su ritmo personal de aprendizaje"
"La utilización de instrumentos de autoevaluación es especialmente recomendable
para actividades de evaluación formativa. Inclusive pueden desarrollarse instrumentos que
permitan a los estudiantes evaluarse entre sí, sea por parejas, en equipo o individualmente".
Al sustituirse en el salón de clases éstas podrían estar constituidas por preguntas abiertas,
reactivos objetivos o ambos, que se apeguen a los objetivos que se desean lograr, debiéndose
proporcionar éstas al estudiante al inicio de cada unidad o curso, para lo cual sería necesario:
- Dar al estudiante las contestaciones corregidas a las preguntas formuladas para su
autoevaluación, con el fin de que detecte de inmediato sus aciertos y errores.
- Que las preguntas estén formuladas de tal manera que cumplan el objetivo que tiene la
autoevaluación, es decir proporcionar ayuda al estudiante para descubrir sus necesidades, la
cantidad y calidad de su aprendizaje, las causas de problemas y dificultades y sus éxitos en el
estudio.
Sigüenza 209
De esta manera "el trabajo del educador puede aligerarse y puede lograrse un mejor
conocimiento por parte del educando de su propia situación si se utilizan instrumentos auto-
evaluables, aunque desde luego es imprescindible que los estudiantes comprendan el sentido y
la función de este tipo de evaluación, de modo que no pretendan "hacer trampa".
La ayuda que se le da al estudiante al indicarle cómo puede analizar y valorar sus
respuestas a las cuestiones de la auto-evaluación, para retroalimentar y reforzar su
aprendizaje, es uno de los requisitos para poder llevarla a cabo.
En conclusión y con respecto a la evaluación, Villarroel dice que "la acelerada
tecnificación de la evaluación ha originado que se conciba a ésta como una estructura
solamente psicométrica, divorciada casi totalmente del aspecto didáctico".
Tal concepción resulta equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y
recursos para mejorar la evaluación se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de
las técnicas o instrumentos y no hacia el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje
como un todo, dentro del cual está inmerso el proceso de evaluación.
La palabra evaluación, como lo define Daniel Prieto en su obra “La Enseñanza
en la Universidad”, está ligada al verbo evaluar y a la vez éste a todo lo relativo a:
distribuir, reconocer, asignar un valor a algo.
Sigüenza 210
Toda evaluación encierra un juicio de valor, el universo de participantes se
divide entre evaluadores evaluados, unos que juzgan y otros que son juzgados.
En el proceso educativo la evaluación nos permite valorar el grado de
conocimiento de los alumnos para saber si merecen o no alcanzar la promoción a un
curso de nivel superior.
Dentro del proceso enseñanza – aprendizaje, la evaluación se convierte en un
instrumento básico que nos permite seguir adelante, corregir las deficiencias, reorientar
el proceso y por lo tanto estimular el aprendizaje.
En la evaluación se deben conjugar dos tendencias: la de productos y de
procesos; cuando todo se centra en los primeros, se corre el riesgo de emitir juicios
apresurados. Se recomienda también valorar lo relativo a los procedimientos, utilizados
en la resolución de una determinada problemática. A mayor amplitud de procesos,
mejores productos. Cuando mejores son los productos, más se enriquecen los procesos,
produciéndose de esta manera un interaprendizaje y una autosatisfacción para el docente.
La idea es buscar la renovación y así salirnos un poco de los viejos y
tradicionales sistemas de evaluación que de una u otra manera, quizá
inconscientemente, los hemos venido utilizando durante nuestra práctica docente. Tratar
de diseñar evaluaciones acordes con los intentos de lograr aprendizajes significativos;
si intentamos aprendizajes dignos de un espacio universitario, cabe esperar también
evaluaciones dignas del mismo.
Sigüenza 211
El conocer el grado de perseverancia, responsabilidad en el cumplimiento de un
proyecto, honestidad intelectual, precisión, disposición crítica, objetividad, etc., que los
alumnos puedan desarrollar como consecuencia del esfuerzo del docente y de la
institución, debería ser el norte que mueva la actitud y el trabajo de los actores del
proceso educativo, reconociendo que estos atributos constituyen objetivos de extrema
significación para la preparación de los futuros egresados.
Una propuesta alternativa diferente, se basa fundamentalmente en un sistema de
evaluación distinto, cuyos métodos no se orienten únicamente a verificar cuánta
cantidad de información el estudiante ha sido capaz de retener, sino la capacidad de
producción, de construcción de sus propios conocimientos, de experimentación y
aplicación, de simulación e inventiva. Todo esto conlleva un esfuerzo significativo, que
unido a un trabajo grupal bien orientado, constituye la esencia del aprendizaje.
La evaluación no debe ser utilizada como instrumento de poder, sino más bien
como instrumento para enriquecer el proceso de enseñanza – aprendizaje.(malo 159 –
160)
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Recordemos que dentro de un eficiente proceso de enseñanza – aprendizaje
existen siempre dos actores fundamentales: el docente y el dicente.
Sigüenza 212
Los docentes somos responsables de lo que pedimos a los dicentes, como
práctica, para que aprendan. La más difundida es la de tomar apuntes y posteriormente
exigir que lo repitan de memoria, dejando fuera una gran variedad de espacios y
situaciones en los cuales los estudiantes pueden apropiarse de conceptos y
procedimientos que van a contribuir a una más completa información.
Según sostiene Daniel Prieto en su libro “La Enseñanza en la Universidad”, los
criterios sugeridos para la evaluación tienen necesariamente que estar de acuerdo con
los “tres saberes”: el saber, el saber hacer y el saber ser.
El saber, es el conjunto de conceptos, metodologías, reflexiones, informaciones,
discursos.
El saber hacer, consiste en la aplicación del saber llevada a la práctica.
El saber ser, se refiere a los valores que deben servir de sustento sobre todo al
hacer, porque es éste se toman decisiones que muchas veces involucran a otras
personas.
a) El saber
Sigüenza 213
Una propuesta alternativa no puede dejar fuera de la evaluación de los
contenidos; pero no a la simple repetición de los mismos, sino la apropiación de
contenidos, la crítica, las reflexiones personales, la relación con el contexto.
Algunas líneas posibles de evaluación son las siguientes:
• Capacidad de síntesis;
• Capacidad de análisis;
• Capacidad de comparar;
• Capacidad de relacionarse temas y conceptos;
• Capacidad de evaluar;
• Capacidad de proyectar;
• Capacidad de imaginar;
• Capacidad de completar procesos con alternativas abiertas;
• Capacidad de expresión;
• Capacidad de observación.
SABER HACER
La creatividad se reconoce en los aportes del estudiante, en lo que puede
innovar. Por ejemplo, una de las formas más ricas de verificación de la apropiación de
contenidos pasa por la capacidad del estudiante para recrearlos.
Algunas líneas posibles de evaluación son las siguientes:
Sigüenza 214
• La capacidad de análisis.
• La capacidad de síntesis
• La capacidad de expresión
• La capacidad de imaginar y proyectar
• La capacidad de proyectar
• Capacidad de observación
b) El saber hacer
La manera en la que el estudiante lleva a la práctica sus conocimientos teóricos, es
importante dentro de un proceso de evaluación. Algunas posibilidades - de evaluar del
saber hacer se detallan a continuación:
• Capacidad de reorientar contenidos.
• Capacidad de recuperación del pasado para enriquecer procesos presentes.
• Capacidad de planteamiento de nuevas propuestas y variantes en el campo
tecnológico.
• Capacidad del producto por su creatividad.
• Calidad del producto para el grupo
• Calidad del producto para la comunidad.
• Grado de precisión de los resultados obtenidos
b) El saber ser
Sigüenza 215
Es importante que en un proceso de aprendizaje se trate una temática
significativa para el alumno, donde se observe un verdadera transformación de las
actividades del e estudiantes; siendo lo principal, el cambio de actitud frente al estudio
y frente a los demás. Un proceso educativo que no enriquece la calidad de
relacionarse, no es educativo.
Algunas posibilidades de evaluar el saber ser se detallan a continuación:
• Capacidad de construcción de conocimientos en equipo.
• Capacidad de respeto a los demás.
• Capacidad de modificar las relaciones para hacerlas más significativas.
• Capacidad de relación n grupal.
• Capacidad de reconocer errores cometidos y enmendados.
• Capacidad de expresión.
REFLEXIONES
Luego del estudio realizado sobre la evaluación podemos concluir todos las
instituciones educativas sobre todo las de educación superior, deben destinar sus arrestos a
la investigación de mejorar la calidad del compromiso docente, tarea en la que resulta
importante y fundamental en la evaluación de sus estudiantes..
Sigüenza 216
Al respecto podemos anotar las siguientes conclusiones:
• La práctica vivida nos expresa que, en nuestra época de estudiantes, fuimos
sometidos a un proceso de “medición” más no a uno de “evaluación”,
privilegiando el aspecto memorístico. En esta inadecuada medición se realizaba
la figura del docente la importancia de la asignatura. Para la promoción de los
alumnos se tomaba muy en cuenta un falso criterio de defensa profesional.
La consecuencia de lo indicado producía injusticias y arbitrariedades, aberraciones
pedagógicas que hay que evitar que hoy en día se presenten dentro del
proceso educativo.
• Debemos proponer a nuestros alumnos que la evaluación bien enfocada sirve para
mejorar el nivel de aprendizaje del dicente y también para evaluar el esfuerzo del
docente. Por ello deben ir perdiendo el miedo a ser evaluado.
• Nos parece importante que también los evaluados, tenga la oportunidad de evaluar a
los evaluadores, lo que representaría una experiencia importante y fructífera.
• En esta innovadora forma de evaluación es un instrumento rico del proceso de
enseñanza – aprendizaje, más no un instrumento de poder.
.
• La entrega de la evaluación de los estudiantes deben ser inmediata, esto permite
que el docente continúe con la secuencia de la materia, si el resultado de la
Sigüenza 217
evaluación es positivo, o en caso contrario retome algunos temas que no hayan
sido asimilados por los alumnos, antes de seguir adelante.
“Trabajos Citados”
1. BLOOM, B, S., ET. AL. Evaluación del Aprendizaje. Edit. Troquel. Vol. Y, Buenos
Aires, 1975
2. IPN. Evaluación en Apuntes del Módulo de Tecnología Educativa. Dirección General.
Secretaría Académica, México, 1981.
3. FERMÍN, MANUEL La Evaluación, Los Exámenes y las Calificaciones, Kapeluz,
Buenos Aires, 1978.
4. POPHAN, W, J. Y BAKER, A, L. Planeamiento de la Enseñanza, Edit, PAIDOS,
Buenos Aires, 1976.
5. LIVAS GONZÁLEZ, Y. Análisis e Interpretación de los Resultados de la Evaluación
Eduacativa, Edit, Trillas. México, 1980.
6. TREJO, M. En Paquete de Auto Enseñanza de Evaluación del aprovechamiento
Escolar. UNAM-C.E. México, 1979.
7. MORÁN OVIEDO. La Evaluación en los aprendizajes y sus Implicaciones Sociales,
Perfiles Educativos No. 3 México, 1980.
8. STOCKTON REJÓN, F. La Definición de Objetivos de Aprendizaje: Su función en la
Evaluación, No. 14, año III. Consejo Coordinador de Sistemas Abiertos, México,
1983.
9. HIMMEL, E, Tendencias actuales en la Evaluación del Rendimiento Escolar. En
Revista Tecnología Educativa. Vols. 5 No 2 y 3, Santiago OEA, 1979
Sigüenza 218
10. CARREÑO, G. Enfoques y Principios Teóricos de la Evaluación, Programa de
Formación de Profesores, Educación Continua. ANUIES, México, 1976
11. MORÁ OVIEDO La Evaluación, En Revista Perfiles Educativos, No. 9, México,
1981
12. CORTÉS L., CHRISTILIEB. Evaluación en apuntes del Módulo de Tecnología
Educativa. IPN, Dirección General, Secretaria Académica, México, 1979
13. UPN. Fascículo de Evaluación en el SEAD, UPN, México, 1981.
14. VILLAROEL Evaluación de los aprendizajes y sus Implicaciones sociales, Morán
Oviedo, Revista Perfiles Educativos, No.3., México, 1981.
15. NÉRICE, IMÍDEO G. Metodología de la enseñanza. México, ED. Kapelusz, 1 1982.
pp. 189 a 195; 198 a 199; 219 a 22 1; 313 a 316.
16. LAFOURCADE, PEDRO. Planeamiento, conducción y evolución en la enseñanza
superior. Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1974. pp 76 a 84; 150 a 156.
17. PRIETO, DANIEL. El aprendizaje en la Universidad. Modulo 2. Impreso en la
Universidad del Azuay, Cuenca, Ecuador 2004.
18. Malo. J. Evaluación y Validación en la Universidad. Universidad Verdad. Revista de
la Universidad del Azuay Nº 25 Oct. 2001. Págs. 159 – 160.
Sigüenza 219
UNIDAD 6
Un componente didáctico.
El hacer
Recordemos el concepto de mediación pedagógica:
Daniel Prieto se siente intranquilo en todos los recursos que podemos ofrecer
alguien en situación de aprendizaje para que se construya jugando al máximo las
posibilidades de su ser y de su contexto toda práctica educativa puede ser llevada al terreno
de la mediación pedagógica.
Es necesario entonces de examinar los medios para educación (impresos,
audiovisuales, electrónicos) desde la mediación pedagógica, es decir, desde la tarea de
Llamamos pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el
aprendizaje de nuestros interlocutores es decir de promover en los
educandos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismo.
Sigüenza 220
toda educador y de todo el sistema en general (la institución misma, los textos, los
materiales, las tecnologías…) de promover y acompañar el aprendizaje de sus
estudiantes. En definitiva:
Mediar pedagógicamente las tecnologías aplicadas a la educación desde
El libro hasta el hipertexto o las redes.
Las instituciones educativas, y nosotros los profesores, somos responsables por el
hacer de los estudiantes. En toda práctica de enseñanza-aprendizaje se le pide a los
dicentes que hagan algo: tomen apuntes, respondan, sinteticen, experimenten, observen…
Reconocemos tres grandes líneas del hacer:
-el hacer conceptual, que corresponde al desarrollo de las capacidades de pensar, tomar
decisiones y medir consecuencias de las propias y ajenas acciones;
-el hacer discursivo, que corresponde al desarrollo de las capacidades de expresarse y
comunicarse con seguridad y soltura, sin andar chocándose con el discurso;
-el hacer aplicativo, que corresponde al desarrollo de competencias de observar,
investigar, actuar, experimentar. (Prieto 107)
Progresar en cada uno de ellos no es fácil. Lo más acostumbrado es dispensar
alguno de ellos, sin mayor perfeccionamiento de los restantes. Cada sociedad, y cada
institución, privilegian determinados tipos de aprendizaje, frustran otros y niegan otros. Es
Sigüenza 221
tarea de toda institución y de todo educador reconocer qué líneas de aprendizaje
privilegia y cuáles deja fuera.
Entonces, hay un hacer con las tecnologías, sean estas impresas, o propias de la
computadora con todas sus posibilidades y ese hacer corresponde tanto al educador
como a los estudiantes. Las preguntas son, entonces como señala Daniel Prieto.
¿Qué hacemos con las tecnologías durante nuestra práctica educativa?
¿Qué les pedimos a los estudiantes que hagan con las tecnologías?
La primera sobre la plataforma de una tecnología muy habitual, todavía, en
nuestros establecimientos: el libro. El educador se apoya en textos, los subraya, toma toda
de ellos ideas y las expresa casi siempre de manera oral o bien mediante alguna síntesis.
El educador muy rara vez escribe un libro. La apropiación es casi siempre sólo la del
lector, no la del productor. (Prieto 108)
¿Y los estudiantes? Subrayan, toman ideas, las repiten o las utilizan como recurso
para generar algún documento pedido por la cátedra. Es una tecnología que usan sin
agregarle lo suyo… y eso cuando utilizan libros, porque la cultura de la fotocopia no
termina de avanzar.
Expongámoslo de otra forma en lo que nos hace ver el autor.
Sigüenza 222
¿De qué manera las tecnologías pueden colaborar en el hacer conceptual, el hacer
discursivo y el hacer aplicativo?
Tres posibilidades:
Que no aparezcan como recurso, que aparezcan y sólo constituyan un pobre aporte
al proceso, que, en fin, lo enriquezcan.
Proporcionemos un ejemplo: el uso de la computadora. Todavía la mayoría de los
estudiantes universitarios de nuestros países están muy lejos de contar con una de ellas
para su práctica cotidiana. Pero hay casos en que se posee tal herramienta y, sin embargo,
se la emplea sólo para sacar información o para seguir programas. El uso se limita a
menudo al procesador de palabras como una suerte de máquina de escribir más ágil. El
ideal de utilizar la computadora como recursos de aprendizaje (para hacer proyecciones,
resolver problemas, plantear simulaciones y tantas otras posibilidades) está lejos de
convertirse en realidad. (Prieto 108)
Evaluar tecnologías.
En el transcurso de esta maestría nos han enseñado algunas formas de llegar a los
estudiantes, más allá de la voz y de los gestos: el uso del pizarrón, de los dibujos, de las
láminas, de las maquetas y de objetos que sirven para que los alumnos fijen su atención,
tanto por observarlos como por manipularlos. Pero la importancia de esos medios,
necesita algo más que palabras. Ese algo es la función de mediador.
Sigüenza 223
En la época de los 60 sobrevino en muchos de nuestros países latinoamericanos el
ímpetu por los medios audiovisuales. El rechazo de la clase tradicional venía unido a la
agregación de esas ayudas que permitirían a niños y jóvenes salir de la rutina de la
palabra dicha por un solo y supremo emisor.
Como otras formas de ímpetu, la tecnológica salió un tanto onerosa. Hubo años en
que el Tercer Mundo compró equipos por encima de los adquiridos en los países
industrializados. Pero el mayor costo fue el del poco provecho de semejante compra.
Basta asomar a cualquier aula para comprobar la sostenida presencia del pizarrón, la
tiza y la palabra del docente.
En los 80 otra tecnología hacia su arribo en las instituciones educativas. Y el autor
Daniel Prieto lo relata cuando le tocó coordinar una investigación para el gobierno de
México, en los 82, dedicada a una prospección de las tecnologías en relación con la
educación. Veamos algunas conclusiones, a esa altura, con respeto al empleo de medios
en los establecimientos educativos:
“Si hay algo que puede caracterizar a las acciones educativas en el uso de
medios es, en general, el desorden. Hay por supuesto experiencias sistemáticas y
organizadas, sobre todo en el campo de la televisión educativa. Pero si nos ponemos a
analizar en detalle lo ocurrido en el plano de la enseñanza privada, secundaria, bachiller
y universitaria, el panorama no es nada alentador. Los ejemplos sobra: equipos de
sistemas audiovisuales que se cubren del polvo por falta de uso, circuitos cerrados de la
televisión empleados una hora a la semana o al mes, cámaras utilizadas casi
excepcionalmente.
Sigüenza 224
El problema fundamental es el de la relación entre tales materiales y las activas
cotidianas de enseñanza aprendizaje. En muy pocos casos se ha logrado una integración,
un apoyo a la labor diaria. Así, los medios en los cuales se invirtió no poco dinero,
aparecen como algo accidental en el trabajo, como una oportunidad para llenar tiempo y
para presentar alguna información apenas complementaria del curso.
La estrategia de uso de medios no sirvió para generar procesos de comunicación
en los centros en que fue implementada; no sirvió para promover la participación de
propios docentes en la elaboración de sus mensajes y no sirvió, sobre todo, para que los
estudiantes utilizaran creativamente los medios”.(Prieto 109)
Por las experiencias vividas en la década del 60 Prieto alerto al gobierno de México
con relación al riesgo de dicha tecnología en el proceso enseñanza – aprendizaje y por ello
recomendó:
1. No evaluar tecnologías aisladas dentro del proceso educativo;
2. No incorporar nuevas tecnologías sin evaluar y utilizar correctamente los que ya se
poseen;
3. No trabajar en sistemas educativos tomando en cuenta una sola vertiente de la tecnología,
4. No confiar en ninguna tecnología como soluciona todos los problemas educativos;
5. No incorporar nuevas tecnologías sin una recapacitación de los docentes para utilizarlas
consentido pedagógico;
6. No pretender transformar una organización educativa en un par de años y a través de
algunas innovaciones tecnológicas. (Prieto 110)
Sigüenza 225
Con solidez alertó, sobre los riesgos de la ilusión tecnológica.
Además manifiesta que por fuera de las escuelas y de las universidades, el medio de
nuestra vida ha desarrollado una fantástica complejidad tecnológica. Insisto: por fuera de
escuela y universidades. (Prieto 110)
Si todo en el ser humano está mediado (por el lenguaje, por las instituciones, por
la historia, por los objetos, por los sistemas de comunicación, por las propias estructuras
cognitivas, por los espacios, por la infancia, por el otro…), habremos de convenir que
algunas instancias mediadoras han cobrado una dimensión enorme, comparada con otras que
van perdiendo terreno. (Prieto 110)
La televisión su diversificación de programas y canales ha ido a una velocidad infinita
si se la confronta con las transformaciones de la educación. Sumemos a ello la oferta de
videos, de discos láser, de CD interactivos.
Concluyendo que la instancia mediadora audiovisual ocupa, en la vida de niños y
jóvenes, un lugar mucho más amplio y agresivo que la instancia mediadora escolar.
“La tecnología por sí sola, no hace lo pedagógico” (Prieto 111)
Sigüenza 226
La tecnología sirve para transmitir información, el hecho de poner algo en la pantalla
significa una mejor atención, en tal virtud la incorporación de una tecnología facilita por sí
sola el acto educativo, esto es una creencia muy propagada
Con esto sigue en pie la tendencia a abarrotar de información a los interlocutores, a
desconocer los factores mínimos de sostenimiento de la atención, a condenar a los
estudiantes a escuchar textualmente lo que ya aparece en la pantalla, a colmar lo proyectado
de texto, a menudo con letras casi ilegibles.
Una tecnología obtiene valor pedagógico en primer lugar cuando se la utiliza sobre la
base de la explotación de sus recursos de comunicación.
Pero ello no es suficiente. El valor pedagógico le viene de su mediación para
promover y acompañar el aprendizaje. Y esto pasa por el uso de sus posibilidades
comunicacionales y a la vez por un propósito explícito de mediar los diferentes materiales,
de emplearlos desde una situación educativa. (Prieto 111)
Insistamos, por su importancia, puntos incluidos en el módulo anterior de Daniel
Prieto Castillo:
1. El valor de una tecnología en apoyo al aprendizaje pasa por la apropiación de sus
recursos de comunicación.
2. El valor de una tecnología en apoyo al aprendizaje pasa, por lo mismo, por su capacidad
de interlocución con sus destinatarios.
Sigüenza 227
3. El valor de una tecnología en apoyo al aprendizaje pasa por la posibilidad de utilizarla
crearla y recrearla.
4. Las tecnologías son, como los señalaba MacLuhan, extensiones del hombre. Una
extensión es siempre una forma de llegar más allá de lo inmediato de mi cuerpo y mi
contexto para atrapar información y para proyectarla.
5. En el terreno de la educación cualquier tecnología puede servir para transportar
información o para producir información.
6. No se trata sólo de consumir tecnologías, sino de apropiarse de ellas para hacerlas parte
de los recursos de expresión individuales y grupales.
7. El concepto de información no es suficiente para comprender lo que sucede con las
tecnologías. Además de la transmisión de contenidos, entran en escena lo estético y el
juego.
8. Por lo tanto, en el campo de la educación, mediar pedagógicamente las tecnologías es
abrir espacios para la búsqueda, el procesamiento y la aplicación de información, a la
vez que para el encuentro con otros seres y la apropiación de las posibilidades
estéticas y lúcidas que van ligadas a cualquier creación.
Estas aseveraciones valen también para el mundo digital en el cual hoy nos
movemos. (Prieto 112)
Las instancias y las tecnologías
Sigüenza 228
Pregunta general que se hace Prieto:
¿De qué manera se promueve y acompaña el aprendizaje, es decir, la tarea de
construirse y de apropiarse del mundo y de uno mismo, desde las instancias con el apoyo
de tecnologías?
Parte de la afirmación anterior: emplear tecnologías es, en primer lugar, reconocer su
valor pedagógico, es decir su capacidad de comunicar y de ser utilizada para llegar a la
información, producirla y aplicarla; para crear a la vez con esos recursos y para acceder al
goce estético y al juego. (Prieto 112)
Recordemos cuatro instancias básicas del aprendizaje:
La institución
El educador
El grupo
Los medios y materiales
La institución apoya la promoción y el acompañamiento del aprendizaje cuando
dispone y aplica adecuadas tecnologías de gestión, cuando prevé espacios y tiempos para el
encuentro e intercambio de informaciones y experiencias; cuando se centra en los seres que la
componen y no en esquemas burocráticos, cuando desarrolla un sistema ágil de medios y
materiales (desde el libro hasta el acceso a redes)…. Y todo lo que cada uno de ustedes quiera
agregar.
Sigüenza 229
Sitio que la aplicación de la tecnología depende directamente de la concepción que
se tiene de la educación y del aprendizaje, un educador obstinado en pasar información las
utilizará con ese fin. Dicho de otra forma: no se trata de introducir una tecnología para
cambiar la manera de educar. Toda tecnología depende siempre de dicha manera y no hay
mágicas transformaciones gracias a ellas.
El educador afirma con tecnologías la promoción y el acompañamiento del
aprendizaje, en primer lugar cuando las conoce en sus lenguajes y posibilidades
comunicacionales.
Hay nuevas tecnologías en el campo de la gestión y de recursos, tanto de relación
institucional y grupal como medios en general. Veamos en detalle los siguientes:
Recursos impresos
Recursos de audio
Recursos visuales
Recursos audiovisuales
Tecnologías de la información y de la comunicación
Cada uno tiene sus acentos discursivos y sus posibilidades de comunicación.
Los impresos
El texto impreso, tal como circula en nuestras universidades, aparece como una
tecnología dura, en el sentido que se da al término en computación. En general son
propuestos textos mal mediados desde la forma e incluso el contenido. Nos hemos detenido
en esto en el módulo anterior. Un texto mal mediado desde la forma es aquel que no se
Sigüenza 230
preocupa para nada por el tamaño de la letra, el largo de las líneas, la diagramación y la
estructura… Y mucho menos por las imágenes, que general brillan por ausentes en
publicaciones empecinadas casi siempre en pasar información a cualquier costo. En cual el
contenido, encontramos a menudo una ausencia de interlocución, con la atención centrada
sólo en el tema y en la transmisión de información. (Prieto 114)
La labor sobre una obra es preciosa, sobre todo cuando existe el tiempo y el
entusiasmo por el tema. Pero invitando a un esfuerzo de mediación también en los textos.
Se ha evolucionado mucho en esto. Las editoriales universitarias presentan
innovaciones valiosas en lo que hace el diseño y no son pocos los colegas preocupados por
un esfuerzo de mediación. El drama son las fotocopias, sobre todo cuando circulan
descontextualizadas de sus textos originales, confundidas con otros materiales, cuando son
fotocopias de fotocopias. (Prieto 114)
De los conocimientos anteriores instamos en la producción de materiales por parte
de los docentes, con los recursos de la mediación pedagógica, sobre todo en lo relativo a
la mediación de los contenidos, en cuanto a las estrategias de entrada, desarrollo y cierre.
Hay que volver sobre este punto, porque los docentes tienen siempre la posibilidad de
generar sus propios textos para ofrecerlos a sus alumnos como material de estudio, esto
dentro de la amplia gama de la producción intelectual, de un artículo para una revista, un
libro completo hasta un librillo de cátedra.
Sigüenza 231
La clave de un material pasa por una pregunta que ningún autor puede dejar de hacer:
¿para quién escribo? Si uno no tiene presente a su interlocutor, comienza a alejarse cada vez
más de él. (Prieto 114)
Prieto presenta a continuación algunas sugerencias para la producción de textos,
tomando en consideración la mediación pedagógica.
Antes de escribir, no escriba
“Antes de escribir una obra es preferible tener todos sus materiales
Preparados. Vale aquí el ejemplo de una construcción: puedo comenzar con grandes
ímpetus y al poco tiempo descubrir que el plano estaba incompleto, o que no preví la
ausencia de ciertos materiales, o que no sé como terminarla.” (Prieto 114)
Procese toda la información necesaria
“Cada quien, por supuesto, con su manera de trabajar. Es posible que
tenga usted ya fichas sobre los asuntos a tratar, o que disponga de una buena
bibliografía ya estudiada, o que se dedique ahora a sacar sus notas.
No pedimos el esfuerzo de agotar toda bibliografía posible, ni
Sigüenza 232
Tampoco el recorrer un camino de años para poder escribir un texto. Pero la
confrontación con los que otros han producido, con la experiencia de los colegas, es
siempre muy importante.
Por otra parte, la información no está sólo en los textos. El
procesamiento supone también la consulta a la propia experiencia, a lo vivido en el
campo de la educación. Muchos conceptos nacen de la relación con los estudiantes y
con los otros profesores. (Prieto 115)
Ayude a su memoria
Los antiguos griegos consideraban a la memoria, Mneme, como la madre de las
musas. El mensaje es inequívoco: no hay aspiración posible sin memoria, y ésta es el
recuerdo de las experiencias, de lo acumulado durante la propia vida, de lo compartido
y aprendido. Pues bien, no se confíe en su posible inspiración ni tampoco en su en su
memoria del momento. La tarea consiste en registrar la propia memoria o datos que la
enriquezcan. (Prieto 115)
Prepare su banco de recursos pedagógicos
Nos interesa un texto rico en ejemplos, en testimonios, anécdotas, experiencias. Es
pedagógica siempre la referencia de situación del propio país, a la vida de la gente y,
en especial, a la de sus estudiantes.
Sigüenza 233
No hace falta una multitud de ejemplos o de testimonios …., pero así vale la pena dar
con los más significativos para el tema tratado. (Prieto 116)
Elabore un árbol de conceptos
La pregunta es así:
¿Desde el punto de vista conceptual, qué voy a enseñar y en qué orden?
Muchas veces damos por sabido esto, pero no siempre lo sistematizamos. Una vez
procesada la información, hay un ejercicio que ayuda mucho a la estructuración del
plan de la obra. ¿Recuerda? Los conceptos pueden funcionar a la manera de un árbol:
algunos serán la raíz, el fundamento, otros el sostén de la estructura, el tronco, otros las
ramas, las hojas y hasta las flores. Podría añadir unos conceptos pájaro o mariposa
que sirvan para unir distintos espacios temáticos.
Otra segunda básica:
¿Cuántos conceptos son importantes: cincuenta, cien?
Sigüenza 234
Eso lo decide usted, pero le sugerimos reflexionar en torno de la cantidad y
calidad. A veces es más valioso un concepto bien apropiado que una multitud de ellos
sostenidos con alfileres. (Prieto 116)
Elabore el plan de su obra
Comience primero por los grandes temas: ¿cuáles serán y en qué orden irán?
Supongamos que lleguen a diez. Basta mencionarlos, con una o dos palabras.
Luego elabore un índice en el cual se desplegarán los detalles de que ellos. Cada
tema dará lugar, por ejemplo, a los tres subtemas.
Por último, abra también estos últimos. Cada uno dará lugar, por ejemplo, a tres
posibilidades más.
Hemos llegado así a la estructura del texto: en nuestro ejemplo, noventa puntos a
desarrollar. Tenemos el esqueleto, es la hora de comenzar a darle vida. (Prieto 117)
Dé a leer su producto
Un texto que pasa del original del autor directamente a la imprenta, encierra
siempre el riesgo de la falta de perspectiva en relación con lo escrito. Es muy
Sigüenza 235
importante confiar en otros para alguna lectura, porque en muchos casos termina uno
enamorado de sus páginas y no acierta con la necesaria crítica. (Prieto 117)
Que no le asusten la redacción del estilo
La tarea docente no ha estado ligada necesariamente a la producción discursiva,
ello por la sencilla razón de que las universidades piden en general destrezas y
prácticas para la clase presencial, pero no para elaborar textos.
La práctica, como usted lo vivió en el módulo anterior, nos ha mostrado que tal
obstáculo es rápidamente superado a medida que avanza el texto. Algo razonable, si se
piensa que, aunque escriban, los docentes trabajan de manera permanente con el
discurso, lo cual es ya es un paso grande para facilitar la mejoría en la expresión
escrita. (Prieto 117)
Escriba
La única manera de lograr un texto: escribir. Al comienzo no avanzará con toda la
fluidez que quisiera, pero pronto se abrirá el camino y su discurso discurrirá con toda
libertad.
Solo esta última recomendación: escriba. Ello significa arriesgar propuestas,
demostrar que usted tiene tanto que decir como los autores de los libros más o
Sigüenza 236
menos consagrados, que su experiencia se puede volcar a un producto útil para sus
estudiantes, que la Universidad es un espacio uno puede, además de dar clases, produce
información y conocimientos.
Estas recomendaciones se orientan a la apropiación de esa tecnología, el libro
con una intención educativa, con el propósito de mediar contenido y forma desde lo
pedagógico.
Sin embargo, lo impreso puede abrirse a otras alternativas. Hemos puesto hasta
ahora el acento en el concepto de obra, pero hay muchos caminos para llegar a los
estudiantes, me refiero al hecho de dirigirles una carta, de preparar un breve material de
síntesis de conceptos, de presentar un documento con una toma de posición sobre
determinado tema.
Digámoslo sin rubor alguno: es muy hermoso arriesgar la propia palabra, los propios
escritos, en el trabajo educativo. Los estudiantes valoran mucho esto. No se trata, por
supuesto, de trabajar sólo con tal producción, pero sí de aventurar textos fruto de
estudios y experiencias.
Si construir es construirse, la escritura nos permite la construcción personal y a la
vez puede constituir un apoyo a la construcción de los jóvenes.
Sigüenza 237
No olvidemos las prácticas de aprendizaje sugeridas en el Módulo 1 para
desbloquear la expresión y salir de la inhibición discursiva. (Prieto 117)
Planificar el uso de los medios
Desde aquí es conveniente planificar (y utilizar si es posible) el uso de algún medio
en su labor con los alumnos. Una tarea como ésa requiere de ciertas precisiones, porque lo
más común es una confianza algo ciega en el papel de los medios, sin que se intente
mediarlos pedagógicamente. La introducción de una entrevista en audio o de video, la
presentación de materiales a través de diapositivas, sean las tradicionales o las procesadas
por computadora con Power Pont, no aseguran para nada una innovación pedagógica
con respecto a los sistemas tradicionales de transmisión de información.
El valor pedagógico está dado por el sentido que esos exhortos pueden tener
directamente de la manera en que el educador, usted, lo prevé, lo planifica, lo poner en
argumento en la tarea cotidiana.
Se trata de anticipar de algún modo la entrada de tal o cual recurso; para ello
crear una problemática previa, un clima de inquietud entre los jóvenes, un itinerario de
prácticas o de situaciones que lleven a la presentación como una necesidad. Y, luego,
el después, porque el material vale por lo que provoca, por las reflexiones, trabajos es
equipo, discusiones, reelaboratorios, por parte de los estudiantes. (Prieto 119)
Sigüenza 238
Antes de lanzarnos a ese tipo de experiencia, hay que estudiar a fondo el producto
a utilizar, porque una sola mirada (o escucha) nunca es suficiente. Siempre hay
pormenores nuevos, a cada revisión surgen ideas para llevar a la práctica.
Y le toca reflexionar a fondo sobre lo que espera provocar con el material en
cuestión.
El audio
La utilización del audio como recurso educativo es muy esporádica en las aulas
universitarias y en todo caso se intenta hacer algo con aquél a través de unas pocas
emisoras. (Prieto 119)
Sin embargo, el audio, con el uso de las grabadoras, podría convertirse en una
herramienta preciosa para los jóvenes, sobre todo si les diéramos oportunidad de
trabajar no sólo con el texto, sino también con el contexto. La recuperación de
testimonios, el registro de voces capaces de enriquecer el espacio profesional,
constituyen aportes innegables a cualquier labor educativa. (Prieto 117)
Y el audio tiene su lenguaje, porque el oído se caracteriza por ritmos y por una
terminada curva de la atención. Hacer mensajes en audio significa ponerse en el lugar del
otro para pensar en su escucha y en sus posibilidades de sostenimiento del interés y de la
percepción. Hay que destacar esos dos caminos:
Sigüenza 239
El audio como apéndice de lo escrito, como parte de un programa dedicado a
llevar información y a conducir pasa a paso al interlocutor;
El audio en general, como un recurso en sí mismo, que si bien complementa lo
escrito adquiere un mayor protagonismo y despliega más a fondo sus posibilidades
expresivas y comunicativas. (Prieto 119)
El uso del audio, como recurso para el aprendizaje, también requiere una
adecuada mediación pedagógica. Hay todo un camino recorrido en nuestros países en
relación a formatos útiles para este medio, que tiene sus reglas de juego en función de las
posibilidades de atención de los interlocutores. Nos interesa aquí destacar la entrevista y la
crónica, como técnicas valiosas para la labor en el aula.
La primera permite recuperar lo que otras personas opinan o testimonian sobre el
tema en cuestión. Llevar el aula de voces de especialistas o de personas vinculadas a un
problema, es fundamental para enriquecer los caminos del aprendizaje. Y la entrevista
requiere en primer lugar un conocimiento del tema por parte del entrevistador (en nuestro
caso el alumno o incluso usted mismo como educador), un conocimiento de los
antecedentes de la persona a entrevistar y un manejo de los tiempos y de los puntos a
tocar. Para ello es necesaria la planificación previa, sobre la base de las preguntas a
realizar, y una conversación con el entrevistado antes de encender la grabadora, para
situarlo en los asuntos a tratar.
Sigüenza 240
La crónica “es la exposición, la narración de un acontecimiento, en el orden en el
que se fue desarrollándose. Se caracteriza por transmitir, además de i información, las
opiniones del cronista. Más que tratarla la realidad, este género se emplea para recrear la
atmósfera en que se produce determinado suceso” (los géneros periodísticos, Leñero y
Marín).
Los autores reconocen la crónica informativa, a que se limita a informar el orden
de un suceso; crónica opilativa, que a la información añade la opinión del comunicador, y
crónica interpretativa, que se ocupa también del porqué del suceso.
Este recurso es de sumo valor, siempre y cuando se haya perdido un tanto la
inhibición frente al micrófono. Registrar una visita a una fábrica por ejemplo (o a un banco
de documentación importante, o a un centro cultural) con comentarios de los propios
estudiantes, con entrevistas breves, con puntos de vista del docente que los acompaña,
con los sonidos del lugar, permite traer al aula un material muy rico. Esto también
requiere de planificación y de involucramiento en lo que se está viviendo en esos momentos
para dar lugar a una buena crónica.
El audio no es útil, y mucho menos en el aula, para largos programas. Su valor
está ligado directamente al tiempo y a lo que puede significar para el oyente algo
atractivo, capaz de sostener su atención. Estamos en el terreno de la palabra oral, con
todos los recursos cotidianos que empleamos para comunicarnos. (Prieto 120)
Sigüenza 241
Los juegos posibles con la oralidad, y con el recurso de la grabadora, son muy
amplios, plenos de desafíos para el aprendizaje. Se trata de un recurso que puede ser
trabajado tanto por el educador como por los estudiantes. (Prieto 121)
“Trabajos citados”
NEWMAN D., GRIFFIN P. y COLE M. (1991) “Cap. 4: Conceptos básicos para analizar el
cambio cognitivo”, en: La zona de construcción del conocimiento, Morata, Madrid, pp. 76-
89.
LURIA, A. R. (1987), “Introducción y cap. IV: Deducción y conclusión”, en: Desarrollo
histórico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.
PRIETO, DANIEL. El aprendizaje en la Universidad. Modulo 2. Impreso en la Universidad
del Azuay, Cuenca, Ecuador 2004.
PRIETO, DANIEL. Notas en torno a las Tecnologías en apoyo a la educación en la
universidad. Impreso en la Universidad del Azuay, Cuenca, Ecuador 2004.
VIGOTSKY, L. (1988), “Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas superiores”,
y “Cap. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140. ·
WERTSCH J. (1988), “Cap. 2: El método de Vigotsky”, en: Vigotsky y la formación social
de la mente, Paidós, Barcelona, pp. 35-74.
Sigüenza 242
UNIDAD 7
Power Point como uso didáctico.
¿Qué son los mapas conceptuales?
Los mapas conceptuales fueron ideados por Joseph D. Novak para poner en práctica el
modelo de aprendizaje significativo de AUSUBEL. Son una técnica o método de aprendizaje
cuya función es ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que
aprender ya relacionarlos entre sí o con otros que ya posee.
El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el espíritu
crítico y la creatividad.
Se componen básicamente de tres elementos:
Sigüenza 243
Concepto: que se refiere a hechos, objetos, cualidades, animales, etc.; gramaticalmente los
conceptos se identifican como nombres, adjetivos y pronombres.
Palabras de enlace: son los verbos, las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y
en general todas las palabras que no sean concepto.
Proposición: es la frase con un significado determinado que se forma por 2 o más
conceptos unidos por palabras enlace.
Cómo se representan.
El mapa conceptual es un entramado de líneas que se unen en distintos puntos
utilizando dos elementos gráficos: la elipse u ovalo y la línea. Los conceptos se colocan
dentro de la elipse; las palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los
conceptos.
Ejemplo:
LAS PLANTAS TIENEN HOJAS
PLANTAS
Tienen
HOJAS
Sigüenza 244
En los mapas conceptuales no se utilizan las flechas porque la relación entre
Conceptos esta especificada por las palabras de enlace.
Se podría resumir que el mapa conceptual, como herramienta de trabajo para
La confrontación y el análisis de las maneras de pensar entre alumnos y/o entre alumno
profesor y/o entre el grupo de alumnos y la información impartida brinda mejores
oportunidades para un aprendizaje significativo. (Novak 228).
ESTRATEGIAS PARA INICIAR LA ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES EN EL AULA.
A continuación, se presentan algunas sugerencias para iniciar con los alumnos la
elaboración de los mapas conceptuales. En primer lugar, antes de iniciar cualquier actividad
para la elaboración de los mapas conceptuales, el docente debe clarificar a los estudiantes los
siguientes aspectos con el fin de lograr el máximo entendimiento para su puesta en marcha:
1. Explicar la relación existente entre un mapa conceptual y un mapa de carreteras.
2. Explicar qué es un concepto, una proposición y su importancia.
3. Explicar la importancia que tiene la jerarquía entre conceptos.
4. Explicar la importancia de formar oraciones con sentido lógico, es decir, unidades
semánticas.
5. Iniciar la confección del mapa.
A continuación se le presenta al lector, dos actividades mediante las cuales pueden
trabajar los mapas conceptuales.
Sigüenza 245
Los mapas conceptuales como una forma de explicar las ideas de los alumnos,
requieren realizar algunas actividades como:
1. Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de mapas conceptuales.
2. Escribir en la pizarra cualquier concepto, por ejemplo árbol, lluvia y preguntar a los
estudiantes si les crea alguna imagen mental.
3. Pedir a los estudiantes que digan todas las palabras que se relacionan con este concepto y
escribirlas en la pizarra.
4. Nombrar una serie de palabras como: donde, como, con, entre otras. Preguntar a los
estudiantes si estas palabras crean alguna imagen mental. Indique que éstos no son términos
conceptuales sino, que son palabras de enlace. Es decir, palabras que se utilizan para unir dos
o más conceptos y formar frases que tengan significado.
5. Escribir en la pizarra unas cuantas frases cortas, formadas por dos conceptos y una o varias
palabras de enlace; con el objetivo de ilustrar cómo el ser humano utiliza conceptos y palabras
de enlace para transmitir algún significado, por ejemplo: El árbol es frondoso.
6. Pedir a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas y que identifiquen
las palabras de enlace y los conceptos.
Sigüenza 246
7. Ordenar los conceptos de los más generales a los más específicos. Que impliquen que los
conceptos más generales son los que tienen un mayor poder explicativo o inclusivo, es decir,
más información, y que permiten aglutinar otra más específica o con menos información
8. Pedir a los estudiantes que elaboren el mapa conceptual. Indíqueles que para conseguir una
buena presentación de los significados proporcionales, tal como ellos lo entienden, hay que
rehacer el mapa una, dos o más veces.
1. Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de mapas conceptuales
2. Elegir uno o dos párrafos de un libro de texto o de cualquier otro material impreso y hacer
que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes. Es decir, aquellos
conceptos necesarios para entender el significado del texto.
3. Pedir a los estudiantes que saquen la lista y la ordenen. De los conceptos generales a los
específicos.
4. Se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía
para construir la jerarquía conceptual.
ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR LOS MAPAS CONCEPTUALES DESDE 1º a 3º AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA
A. Actividades previas a la elaboración de Mapas conceptuales:
Sigüenza 247
1. Pida a los niños que cierren los ojos y pregúnteles a continuación si ven alguna imagen
mental cuando se nombran palabras conocidas, como perro, silla, hierba. Utilice nombres de
objetos al principio.
2. Escriba cada una de las palabras en la pizarra una vez que los niños respondan y pídales
más ejemplos.
3. Siga después con nombres de acontecimientos tales como llover, saltar, coser, pida a los
niños que enumeren otros ejemplos y escríbalos en la pizarra.
4. Pregunte a los niños si ven algún tipo de imagen mental cuando pronuncian unas cuantas
palabras desconocidas para ellos. (En un diccionario se pueden encontrar palabras cortas que
probablemente sean desconocidas para los niños: por ejemplo, la palabra "concepto").
5. Ayude a los niños a darse cuenta de que las palabras les transmiten algún significado
cuando ellos son capaces de representarse mentalmente una imagen o un significado.
6. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, puede presentar unas cuantas palabras
de otra lengua para que sirvan de ejemplos de cómo en países distintos se utilizan diferentes
signos para designar un mismo significado.
7. Presente la palabra concepto y explique que un concepto es una palabra que empleamos
para designar cierta "imagen" de un objeto o de un acontecimiento. Repase algunas de las
palabras que se escribieron en la pizarra y pregunte a los niños si todas ellas son conceptos:
pregunte si todas ellas hacen que aparezca una imagen en la mente.
Sigüenza 248
8. Escriba en la pizarra palabras como él, es, son, cuando, que, entonces, etc. y pregunte a los
alumnos si estas palabras hacen que aparezca algún tipo de imagen mental. Los niños deberán
darse cuenta de que estos no son términos conceptuales, sino palabras de enlace que
utilizamos para unir los términos conceptuales en frases que tengan un significado especial.
9. Marque estos últimos ejemplos como palabras de enlace y pida a los estudiantes que
propongan ejemplos adicionales.
10. Construya frases cortas con dos conceptos y una palabra de enlace como por ejemplo: el
cielo azul, las sillas son duras, los lápices tienen mina.
11. Explique a los niños que la mayoría de las palabras que aparecen en el diccionario son
términos conceptuales (puede decirles que rodeen con un circulo los términos conceptuales en
una copia de un diccionario infantil). Tanto en el lenguaje oral como en el escrito (excepto en
el de los niños muy pequeños) se utilizan términos conceptuales y palabras de enlace.
12. Recalque que ciertas palabras son nombres propios. Los nombres de personas, lugares o
cosas determinadas no son conceptos.
13. Haga que los niños construyan algunas frases cortas utilizando los conceptos y las
palabras de enlace que se hayan escrito en la pizarra y las palabras que ellos quieran añadir.
14. Pida a uno de los niños que lea una frase, y pregunte a otros cuáles son los términos
conceptuales y cuáles las palabras de enlace que hay en ella.
Sigüenza 249
15. Exponga a los niños la idea de que leer es aprender a reconocer signos impresos que
representan conceptos y palabras de enlace. Pregúnteles si les resulta más fácil leer palabras
para las que tienen un concepto en su mente. Señale ejemplos de conceptos conocidos y
desconocidos de los que se presentaron anteriormente y palabras tales como cuando, entonces,
mientras, allí, etc., y pregúnteles cuáles resultan generalmente más fáciles de leer.
B. Actividades de elaboración de Mapas conceptuales:
1. Prepare una lista de 10 ó 12 términos conceptuales conocidos que estén relacionados entre
sí y ordénelos de más generales e inclusivos a menos generales y más específicos. Por
ejemplo: planta, tallo, raíces, hojas, flores, luz solar, verde, pétalos, rojo, agua, aire, sería un
buen conjunto de conceptos relacionados.
2. Construya un mapa conceptual en la pizarra o en un proyector de transparencias, y
preséntelo quizá como "el juego de los Mapas conceptuales; con él vamos a aprender a jugar
con las palabras" En el apéndice I puede ver ejemplo de mapa conceptual construido con los
once conceptos de la lista del punto anterior.
3. Haga que los niños lean en voz alta algunas de las frases cortas (proposiciones) que se
muestran en el mapa.
4. Pregunte si alguien sabe cómo conectar al mapa otros conceptos tales como agua, suelo (o
tierra), amarillo, olor, zanahoria o col.
5. Vea si hay algún niño que sea capaz de sugerir alguna relación cruzada entre los conceptos
añadidos y otros conceptos del mapa.
Sigüenza 250
6. Haga que los niños copien el mapa de la pizarra y le añadan dos o tres conceptos que ellos
mismos sugieran (junto con relaciones cruzadas, en caso de que procedan).
7. Proporcione a los niños varias listas de palabras relacionadas y pídales que construyan sus
propios Mapas conceptuales.
8. Haga que los niños muestren sus Mapas conceptuales en la pizarra, si el espacio lo
permite, y pida a unos cuentos que le expliquen la historia que cuenta su mapa conceptual.
Por ahora hay que evitar las críticas a los mapas y hacer especial hincapié en los aspectos
positivos para facilitar que los Mapas conceptuales sean una experiencia positiva. Es posible
que encuentre alumnos con un pobre rendimiento en otro tipo de tareas escolares que, sin
embargo, construyan Mapas conceptuales válidos con conexiones cruzadas apropiadas
(aunque tal vez aparezcan faltas de ortografía en su mapa o la letra sea difícil de descifrar), lo
cual puede ser una buena oportunidad para animar a estos niños. Si hay limitaciones de
espacio, se pueden pegar los Mapas conceptuales en las paredes o en los armarios para que
los niños (y quizá también los padres) puedan verlos y compartirlos.
9. Dedique algún tiempo a destacar los rasgos positivos de los Mapas conceptuales de los
niños, por ejemplo jerarquías conceptúales especialmente bien construidas, o conexiones
cruzadas interesantes.
10. Elija una breve narración (entre 10 a 30 frases) o una sección del material de lectura que
resulte conocida y prepare copias para todos niños. A continuación, ayúdeles a identificar
algunos de los Términos conceptuales de la historia y alguna de las palabras de enlace. Elija
Sigüenza 251
un pasaje que tenga cierto sentido, es decir, algún mensaje sobre el mundo o sobre las
personas.
11. Pregunte a los niños qué conceptos son más necesarios para poder contar de qué se trata la
historia, y pídales que rodeen con un círculo los conceptos más importantes.
12. Haga que los niños, a partir de la narración, preparen una lista de conceptos en la que
éstos aparezcan ordenados de arriba abajo según sean más o menos importantes.
13. Discuta con los niños el contenido de sus listas y construya con ellos un mapa conceptual
para la narración.
14. Haga que los niños preparen sus propios Mapas conceptuales sobre la narración, con
actividades semejantes a las utilizadas para elaborar los Mapas conceptuales a partir de las
listas de palabras.
15. Elija nuevos relatos (dos ó más) y prepare copias para los niños. Deje que los niños elijan
las narraciones y repitan las actividades que se han realizado anteriormente en grupo: rodear
con un círculo los conceptos más importantes, preparar una lista de términos conceptuales
ordenados de mayor a menor importancia y dibujar un mapa conceptual para el relato.
16. Pida a algunos niños que lean sus narraciones a la clase basándose sólo en su mapa
conceptual y vea si el resto de la clase es capaz de averiguar de qué trata la historia.
Sigüenza 252
17. Los Mapas conceptuales de cada niño pueden colocarse en las paredes de la clase, junto
con las narraciones, para que puedan verlos otras personas.
18. Haga que los niños preparen Mapas conceptuales sobre algo que conozcan bastante bien
como el violín, la natación, los automóviles, etc., y los presenten en clase. Aquí sería bastante
útil que el profesor encargara a unos cuantos niños cada día para que dibujaran sus mapas en
la pizarra, o disponer de retro proyector y que los niños preparan transparencias antes de
clases. Al igual que con los demás mapas, haga hincapié en los rasgos positivos y evite las
críticas negativas (para ello, generalmente, ya se bastan algunos niños).
19. Pida a los niños que escriban narraciones cortas basadas en sus Mapas conceptuales,
algunas de las cuales pueden leerse en clases.
20. A partir de aquí casi todas las actividades de la clase deberían poderse relacionar con los
conceptos y los Mapas conceptuales. También se les puede ayudar para que vean que un
mapa conceptual puede relacionarse con otro, y que todos los conceptos que poseemos se
relacionan entre sí de una u otra manera. Esta capacidad de relación es la que nos hace ser
listos.
ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR LOS MAPAS CONCEPTUALES DESDE EL CURSO 4º a 7º DE ENSEÑANZA BÁSICA
A. Actividades previas a la elaboración de Mapas conceptuales:
1. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten
conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra o bien mediante un proyector de
transparencias. Por ejemplo, podrían servir como nombres de objetos: coche, perro silla,
Sigüenza 253
árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser; llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta
de cumpleaños. Pregunte a los niños si son capaces de decir en qué se diferencian las dos
listas.
2. Pida a los niños que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc.
Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de
nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales
que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto.
3. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y
señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que
tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las
razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros
conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras.
Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir
sus propios significados para las palabras.
4. Ahora nombre una serie de palabras como, eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los
niños qué les viene a la mente cuando oyen cada una de ellas. Estas palabras no son términos
conceptuales; as llamamos palabras de enlaces y las utilizamos cuando hablamos y cuando
escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar
frases que tengan significados.
5. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos
conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los niños a ver la
Sigüenza 254
diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos,
y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).
6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias
palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de
enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: "El
perro está corriendo" o "Hay nubes y truenos".
7. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen
las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a
un objeto o acontecimiento.
8. Si algunos de los niños de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del
otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los niños a darse
cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que
utilizamos para designarlos. No habremos aprendido nuevos conceptos si aprendemos nuevas
palabras pero dejamos de aprender el tipo de regularidad en los acontecimientos o en los
objetos que representan esas palabras...
9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas, como atroz o terso. Éstas
son palabras que designan conceptos que los niños ya conocen pero que tienen significados un
tanto especiales. Ayude a los niños a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es
algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vamos
aprendiendo más cosas.
10. Elija una sección de un libro de texto (bastará una página) y prepare copias para todos los
niños. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clases pida
Sigüenza 255
a los niños que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden
encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los
niños que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor
para el desarrollo del argumento de la narración.
B. Actividades de elaboración de los mapas conceptuales:
1. Haga que los niños ordenen los conceptos que hayan encontrado en el texto, den los más
generales e inclusivos a los menos generales y menos inclusivos. Las listas con el resultado de
sus ordenaciones pueden diferir, pero deben darse cuenta de que algunos conceptos son más
importantes que otros para seguir el argumento. Una vez hecho esto, ayúdelos a preparar un
mapa utilizando los conceptos que aparecen en su lista. Esto puede hacerse en la pizarra.
2. Como tareas para realizar en casa o en la propia clase, seleccione algunos otros pasajes para
que los estudiantes elaboren un mapa (aplicando los pasos 9 y 10 del apartado A). Es bueno
que dos o más niños preparen mapas sobre el mismo texto y que después los comparen entre
sí. También hemos llegado a la conclusión de que es provechoso que haya grupos de dos o
tres estudiantes trabajando conjuntamente para construir un mapa, ya que puede producirse
una discusión interesante entre ellos. Los mapas individuales o colectivos pueden colocarse
en la pizarra o proyectarse en una pantalla y explicarse a la clase.
3. Una buena manera de contribuir a que los estudiantes se den cuenta de que los mapas
conceptuales buenos captan los contenidos esénciales de un texto, es hacer que lean su mapa
como si fueran una narración uno o dos días después de haberlo completado. Los estudiantes
que hayan elaborado buenos mapas serán capaces de reproducir con bastante fidelidad el
contenido del texto, aunque no lo hayan aprendido de memoria.
Sigüenza 256
4. Prepare dos o más listas de términos conceptuales sobre algún tema que haya sido tratado
recientemente en la clase. Las palabras deben estar relacionadas entre sí, es decir, deben hacer
referencia a un mismo asunto. Deje a los alumnos elegir el tema de la lista de palabras y haga
que repitan desde el paso 1B en adelante.
5. Una vez que cada educando haya elaborado unos cuantos mapas, sería provechoso
presentarles los procedimientos de puntuación, para ello se selecciona uno de los mapas
preparado en el grupo y se demuestra cómo se puntúa. Haga que los estudiantes puntúen uno
de sus propios mapas conceptuales, y pida a unos cuantos que expliquen sus criterios de
puntuación mientras se muestra el mapa en la pizarra o mediante un proyector de
transparencia.
6. Organice una discusión en clases para saber cómo va progresando todo, en la que:
• Revise con los alumnos las definiciones de concepto, acontecimiento, palabra de enlace y
nombre propio.
• Recuerde que ciertos conceptos como patinaje artístico, explosión volcánica o niño prodigio
se designan mediante dos o más palabras, aunque se refieran a conceptos más simples, más
generales.
• Discuta la idea de que aprendemos mejor cuando relacionamos los nuevos conceptos con los
que ya poseemos.
Sigüenza 257
• Explique a los alumnos que los mapas conceptuales construidos jerárquicamente sirven para
incluir los significados conceptuales más específicos bajo los conceptos más amplios, más
generales.
• Ayude a los estudiantes para que vean que las relaciones cruzadas que aparecen en sus
mapas conceptuales significan que están uniendo conceptos que, de otra forma, no
considerarían relacionados. Esta relación cruzada, o integración de significados conceptúales,
favorece la retención y el uso posterior de los conceptos, especialmente para la resolución de
problemas o para crear nuevos productos (nuevos relatos, poemas, música o experimentos).
• Discutan la posibilidad de dar pesos alternativos a los criterios que se aplican en la escala de
puntuación construyendo, tal vez, claves alternativas propias, para la puntuación de los mapas
conceptuales.
7. Mantenga un debate con los estudiantes sobre los sentimientos que despiertan en ellos los
mapas conceptuales, el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo.
8. Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer mapa conceptual
que se construye tiene siempre, casi con toda seguridad, algún defecto: puede que haya sido
difícil mostrar relaciones jerárquicas importantes entre conceptos, o puede que algunos
conceptos con significados íntimamente estén situados en posiciones opuestas del mapa, de
tal modo que aparezcan conexiones cruzadas que atraviesen todo el papel. Hemos observado
que en un segundo mapa generalmente se muestran las relaciones clave de una forma más
explícita. La mayoría de los estudiantes no tendrá la paciencia o el interés necesario para
intentar hacer una tercera o cuarta versión de un mapa sobre un tema determinado, pero habría
que animarlos para que al menos realizaran una segunda versión.
Sigüenza 258
9. Una razón de importancia menor para repetir el trazado de los mapas es la limpieza: para
hacerlos más claros, corregir los errores de ortografía y reducir la confusión y el
amontonamiento. Hay que estimular constantemente a la mayoría de los estudiantes para que
mejoren su caligrafía y se expresen con más claridad. Los mapas conceptuales pueden ayudar
a proporcionar ese estímulo, porque la reconstrucción de un mapa implica en todo caso algo
más que hacer que parezca más limpio. En la revisión del mapa siempre se puede mejorar la
claridad de las relaciones conceptúales que se ilustran en él, lo cual supone un importante
incentivo añadido para volver a dibujar los mapas- aumentar el significado de la composición-
, que no se da, o que resulta menos evidente, en otros formatos de expresión expositiva. .
Hemos encontrado una mayor disposición, sobre todo en los muchachos, para rehacer un
mapa conceptual que para volver a redactar un trabajo escrito o un ensayo. A fin de que los
estudiantes se acostumbren a dibujar varias veces sus Mapas conceptuales, es una buena idea
pedirles la primera y la segunda versiones de sus mapas conceptuales.
ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR LOS Mapas conceptuales DESDE 8º BÁSICO HASTA EL NIVEL UNIVERSITARIO.
A. Actividades previas a la elaboración de Mapas conceptuales:
1. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten
conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de
transparencias. Por ejemplo, podrán servir como nombres de objetos: automóvil, perro, silla,
árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta
de cumpleaños. Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qué se diferencian las dos
listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras
que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las dos listas.
Sigüenza 259
2. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra automóvil, perro,
etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada
uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta, Estas imágenes
mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos: presente la palabra concepto.
3. Repita las actividades del paso dos utilizando ahora palabras que designen acontecimientos
y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que
tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las
razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros
conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras.
Las palabras son signos para designar conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus
propios significados para las palabras.
4. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los
alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras
no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando
hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los
conceptos para formar frases que tengan significados.
5. Los nombres de personas, acontecimientos lugares u objetos determinados no son términos
conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la
diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos,
y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).
Sigüenza 260
6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias
palabras de enlace, con el objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras
de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: "El
perro está corriendo" o "Hay nubes y truenos".
7. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen
las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a
un objeto o un acontecimiento.
8. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del
otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse
cuenta de que el lenguaje no vea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que
utilizamos para designarlos.
9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Éstas
son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados
un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos
no es algo rígido y determinado, sino que algo que puede crecer y cambiar a medida que
vayamos aprendiendo más cosas.
10. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos
los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de
clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos
(generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una
Sigüenza 261
página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos
conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.
B. Actividades de elaboración de Mapas conceptuales:
1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier
otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos
más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del
texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la
pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál
es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y
vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los
conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no
van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se
producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta
positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto.
3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual
empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los
estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las
proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la
construcción de Mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace
en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo
nuevas formas de organizar el mapa.
Sigüenza 262
4. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y
los de otra parte del "árbol" conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras
de enlace para las relaciones cruzadas.
5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría
o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros
conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que
rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una
buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay
que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.
6. Discuta los criterios de puntuación de los Mapas conceptuales que se presentan en la tabla
2.4 y puntúe los Mapas conceptuales elaborados. Señale posibles cambios estructurales que
pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa.
7. Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que
repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres).
8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un
retroproyector o en la pizarra. La "lectura" del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la
clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
9. Haga que los estudiantes construyan Mapas conceptuales para las ideas más importantes
de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interesa especialmente. Estos
mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre
ellos.
Sigüenza 263
10. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre Mapas conceptuales, para dejar
claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar
con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales
Exploración de lo que los alumnos y alumnas ya saben
Los mapas conceptuales, cuando están elaborados concienzudamente, revelan con
claridad la organización cognitiva de los estudiantes. Una vez que los alumnos y alumnas han
adquirido las habilidades para construir mapas conceptuales, se puede seleccionar seis u ocho
conceptos claves que sean fundamentales para comprender el tema que se quiere cubrir, se les
pide a los estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, añadiendo
después los otros conceptos relevantes que se conecten a los anteriores para formar
proposiciones que tengan sentido y significado.
Sigüenza 264
Este es un mapa conceptual de un estudiante que mantiene la concepción equivocada
de que es la rotación de la luna la que hace cambiar su forma (fases lunares) y de que la
sombra de la Tierra produce dichas fases. En la estructura conceptual del estudiante faltaban
los conceptos referentes a la posición relativa de la Tierra y la Luna con respecto al Sol
(Novak y Gowin, 1988, pág. 39
El trazado de una ruta de aprendizaje
Los mapas conceptuales tienen un cierto parecido a los mapas de carreteras, porque
muestran relaciones en este caso entre ideas. Los mapas conceptuales pueden ayudar a los
estudiantes a trazar una ruta que les ayude a desplazarse desde donde se encuentran
actualmente hacia el objetivo final. El (la) profesor(a) puede utilizar los mapas conceptuales
para seleccionar los contenidos significativos y determinar qué rutas se siguen para organizar
Sigüenza 265
los significados y negociarlos con los estudiantes, así como para señalar las concepciones
equivocadas que puedan tener. Se puede construir un mapa conceptual global en el que
aparezcan las ideas más importantes que se van a tener en cuenta durante el semestre o el año,
para pasar luego a los mapas conceptuales más específicos que agrupan temas o bloques de
contenidos correspondientes a tres o cuatros semanas y, finalmente, al mapa conceptual
detallado de uno o pocos días de clase. Se pueden decorar las paredes de la sala utilizando
estos mapas (los globales, los más específicos y los más detallados), de modo que docentes y
estudiantes puedan ver fácilmente dónde se encuentran, de dónde vienen y a dónde van.
Extracción del significado de los libros de texto
Aprender a leer compresiva y eficazmente es un desafío pedagógico, representa
también un dilema: resulta difícil leer palabras y frases cuando tienen poco o ningún
significado y, sin embargo, la lectura es un medio útil para aprender significados. ¿Cómo
romper el círculo vicioso?
Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer más evidentes los conceptos
clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los
nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno o alumna. Se hace necesario trabajar con
los estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado o
de un capítulo. Pueden existir concepciones equivocadas sobre el contenido de cualquier
capítulo que lean, frente a lo cual la elaboración de un mapa previo puede rectificar y prevenir
a los estudiantes de las interpretaciones equivocadas.
Sigüenza 266
El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes en lecturas
posteriores y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del texto.
Los mapas conceptuales pueden ser útiles no sólo para entender los libros de textos
escolares, sino también para comprender mejor obras literarias como las novelas.
Cuando se pide a los alumnos y alumnas que diseñen mapas conceptuales para dar
cuenta de lecturas literarias, se entiende que no sólo deben leer una obra, sino extraer, además,
algún significado de ella.
Lectura de artículos en diarios y revistas
Los mapas conceptuales pueden servir para tomar notas sobre artículos o trabajos de
los que aparecen en periódicos, revistas y publicaciones especializadas. Luego de una rápida
lectura de un artículo, es relativamente fácil volver atrás y rodear con un círculo los conceptos
y proposiciones claves y construir después un mapa conceptual en el que se representen
ordenados jerárquicamente. La elaboración de un mapa conceptual nos permite identificar
conceptos y/o proposiciones calve y reformular de manera resumida los principales puntos del
artículo. Esto permite modelar significados, recordar y repasar la información.
Sigüenza 267
Mapa conceptual construido a partir de una sección de un libro de texto de ciencias de
los primeros años. En este mapa se emplearon rectángulos de papel para permitir una mayor
facilidad de modificación de las relaciones conceptuales (Novak y Gowin, 1988, pág. 66).
Fomentan el aprendizaje cooperativo
Ayudan a entender a los alumnos y alumnas su papel protagonista en el proceso de
aprendizaje. Fomentan la cooperación entre el estudiante y el (la) profesor(a), centrando el
esfuerzo en construir los conocimientos compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y
cooperación.
Sigüenza 268
Mapa conceptual preparado a partir de un libro de texto de ciencias por un grupo de
tres estudiantes de séptimo curso de enseñanza básica (Novak y Gowin, 1988, pág. 41).
Herramienta en la Construcción de conocimiento y significados
El conocimiento no es algo que se descubra como el oro o el petróleo, sino es algo que se
construye. La construcción de nuevos conocimientos comienza con la observación de
acontecimientos o de objetos a través de los conceptos que ya conocemos. Los significados
cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una transfusión de sangre.
Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar,
compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos y alumnas siempre aportan algo
de ellos mismos a la negociación; no son un depósito vacío que se debe llenar. Igual que un
asesor laboral puede ayudar a aproximar la parte laboral y empresarial en una negociación, los
mapas conceptuales resultan útiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados
con sus profesores(as) y con sus compañeros(as).
Sigüenza 269
Favorecen los procesos metacognitivos y el desarrollo conceptual de los
estudiantes.
Los estudiantes pueden quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qué punto han
elaborado, clarificado y relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay
nada que tenga mayor impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el
éxito demostrado de un estudiante que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje
significativo.
La visualización de las relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la
necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante una más fácil toma de
conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de éstas.
Instrumento de evaluación
La elaboración de mapas conceptuales posibilita diseñar pruebas que evalúen si los
alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos
conocimientos.
Diferentes autores afirman que, de los estudios realizados, se desprende que los mapas
conceptuales se pueden utilizar para la enseñanza de la biología, la química, la física y las
matemáticas de cualquier nivel, desde la Educación Primaria hasta la Universidad, y su uso se
ha mostrado efectivo para organizar la información sobre un tema, de manera que facilite la
comprensión y el recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre ellos.
También son útiles como guía para generar la discusión sobre el contenido trabajado, para
reforzar las ideas importantes y para proporcionar información al docente sobre la calidad del
aprendizaje que se está generando en el contexto del aula. Otra área de conocimiento en la que
también se han llevado a cabo, en los últimos años, algunas experiencias aplicando los mapas
Sigüenza 270
conceptuales es la de ciencias sociales, en la que su uso tiene un valor relevante puesto que
permite discutir y negociar los significados y sus relaciones, y además planificar el
aprendizaje con el objetivo de comprender, no basándose en la simple repetición. Finalmente,
en cuanto a los diferentes niveles educativos, las experiencias llevadas a cabo muestran los
mapas conceptuales como un procedimiento adecuado y valioso para la enseñanza y
aprendizaje del contenido conceptual en todos los niveles de la educación obligatoria y
postobligatoria.
Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de
aprendizaje significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso
estratégico de los mismos. Es decir, que además de saber cómo construir un mapa conceptual,
aprendan a tomar decisiones sobre cuándo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el
procedimiento más adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una actividad de
enseñanza-aprendizaje determinada.
Sigüenza 271
RESUMEN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
MAPA CONCEPTUAL. Es una herramienta para la enseñanza-aprendizaje
que sirve para la jerarquizar conceptos para el diagnóstico, planificación, evaluación.
EJEMPLO: es para la que para para la la Elaborado: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas
Mapa
Herramienta
Enseñanza Aprendizaje
Jerarquización conceptos
Diagnóstico Planificación Evaluación
Sigüenza 272
IMPORTANCIA DEL MAPA CONCEPTUAL.
El mapa conceptual representa la liberación del enciclopedismo, de la pasividad,
de la memorización mecánica. Es una real manera de aprendizaje interactivo, de aprender
a prender (saber pensar).
Los mapas conceptuales dirigen la atención tanto del estudiante como del profesor,
sobre la reducido número de ideas importantes en las que deben centrarse en cualquier
tarea específica de aprendizaje.
Un mapa conceptual también puede hacer las veces de “mapa de carreteras”
donde se muestran algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los
significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones.
Además, el mapa conceptual no desplaza los recursos específicos en la enseñanza-
aprendizaje de una asignatura. Sirve de soporte cognitivo para el desarrollo procedimental
(saber hacer) y actitudinal (saber ser) del alumno.
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
La información común y corriente que recibe el alumno, por sí misma no
constituye un proceso de enseñanza-aprendizaje; tal información debe ser procesada para
ser asimilada e integrada.
Sigüenza 273
El procedimiento puede lograrse mediante el mapa conceptual, cumpliendo el
siguiente procedimiento:
a) Leer comprensivamente el material informativo.
b) Seleccionar los términos conceptuales más importantes
c) Enlistar los conceptos, de los más generales a los más específicos.
d) Jerarquizar los conceptos, de los más generales a los más específicos.
e) Detectar las relaciones entre conceptos.
f) Elegir palabras de enlace apropiadas para formar proposiciones.
g) Construir el mapa conceptual; para ello es menester:
- Ubicar en la parte superior el concepto clave, es decir el más globalizador, dentro de
una figura geométrica, al igual que los conceptos siguientes;
- Señalar la relación del concepto clave, mediante líneas o conectores, con los conceptos
más generales en que se descompone aquel; esta primera división corresponde al primer
nivel los conceptos deben tener la misma extensión; indicar las relaciones de cada
concepto del primer nivel con los conceptos menos generales (segundo nivel);
- Formar los restantes niveles hasta llegar a los conceptos más específicos;
- Escribir los ejemplos singulares debajo del respectivo concepto y en columna, fuera de
figuras geométricas;
h) Trazar, en caso necesario, las conexiones cruzadas: unen un bloque de conceptos con otro
bloque.
i) Someter el borrador del mapa conceptual a revisión y ajustes;
j) Elaborar la versión definitiva del mapa conceptual.
Sigüenza 274
k) MAPA MENTAL. Es una estrategia creada por Tony Buzan, que nació en Londres
1942. Mostró gran inquietud por el funcionamiento de cerebro y sobre todo cómo usarlo
para una forma de aprendizaje más creativo, estimulante y motivador.
Se percató de que la combinación de varias habilidades (uso del color,
palabras, símbolos y líneas) permitía al cerebro funcionar con mayor eficacia en el
aprendizaje. Se ha constituido en un método revolucionario de análisis que posibilita la
utilización de las capacidades de la mente convirtiéndose en un instrumento didáctico
del nuevo milenio.
Los mapas mentales constan de los siguientes elementos:
1. IMAGEN: claras, una imagen central, atractiva con colores. Se debe usar imágenes en
toda la extensión del mapa y con varios colores que estimulan la memoria y la
creatividad.
2. LÍNEAS Y PALABRAS: se debe variar el tamaño de las letras y líneas, todas las
palabras con letra de imprenta y sobre las líneas. La longitud de las líneas deben ser
igual que las de las palabras. Se debe unir líneas entre sí y con la imagen central.
Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica.
3. ASOCIACIÓN. Se usan flechas para las conexiones, colores, códigos, se debe usar el
papel dispuesto horizontalmente.
Sigüenza 275
Para la elaboración de un mapa mental se debe elegir las palabras o ideas principales,
luego seleccionar palabras o ideas secundarias. Con estos dos tipos de ideas realizar las
conexiones con imágenes, colores, líneas, flechas, códigos, etc.
“Trabajos Citados”
• Joseph Novak D., Bob Gowin.Materia s aprendizaje- -metodología
Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca, 1988. 228p.
Núm. Top. 371.3 N69a.
• Segovia Véliz, L Educativa. ([email protected])
http://www.geocities.com/Athens/Olympus/3232/
Sigüenza 276
UNIDAD 8
El video como uso didáctico
Y ahora, pasamos a la práctica directa. Se trata de volver a conectar con uno de
los temas centrales del Módulo 1, concretamente con la mediación pedagógica. Le
pedimos seleccionar un video que le sirva para mediar en el salón un tema de su
asignatura. Una vez obtenido el material, corresponde elaborar una planificación para:
motivar a los estudiantes, crear inquietud en torno a la ilustrarlo con el producto
audiovisual. Por ello, la elección de este último deberá ser muy cuidadosa, a fin de no
llevar a sus alumnos y a usted a una pérdida de tiempo. En definitiva, planificar la
utilización adecuada de ese recurso en la rutina del aula.
A modo de sugerencia, le ofrecemos algunas orientaciones para la planificación,
aunque usted deberá, según el contenido de la asignatura, elaborar la guía que mejor se
acomode a sus propósitos.
Sigüenza 277
1. Presentación del audiovisual.
2. Proyección
3. Debate o discusión.
La presentación supone aspectos como establecer objetivos, marcos de referencia
(título y contenido, época si es necesario, tipo de producción y formato, etc.), fijar la
estructura del video, establecer relaciones con el tema de la materia.
Para el debate, a su vez, partir de algunas líneas metodológicas.
Inicio del debate: si es necesario, por su complejidad resumir de alguna manera el
contenido del video, marcar algunas líneas de discusión, anticipar algo de la visión
particular del conductor del debate.
Desarrollo del debate: análisis de las primeras impresiones de los estudiantes,
construir colectivamente la línea central del audiovisual, señalar otras líneas temáticas,
incentivar la visión crítica de determinados aspectos, precisar y concretar las relaciones
del tema de asignatura con escenas o consecuencias del video.
Conclusión: el conductor del debate deberá sintetizar las ideas o puntos de
discusión expuesto por los alumnos, resumir las aportaciones del video al tema
estudiado.
Sigüenza 278
En síntesis, le pedimos varias cosas en esta práctica: 1) sus percepciones en torno
a las tecnologías aplicadas a la educación; 2) redactar o describir sus experiencias con
tales tecnologías; 3) la aplicación en el aula; a) planificación previa de la sesión, b)
relatar el desarrollo de la sesión, c) los resultados pedagógicos de la mediación a través de
un video: si ha provocado interés hacia el tema de la materia, las modificaciones
observadas en la relación profesor-alumno, en las relaciones entre los estudiantes, si
enriquece o empobrece el contenido, si se ha perdido el tiempo o ha sido un valioso
instrumento de aprendizaje, etc.
VERDADERO
En la actualidad, el uso de los medios audiovisuales en el ámbito educativo
experimenta una creciente expansión; el proyecto EDUNET trata de contribuir a ello. Pero es
necesario reconocer que el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación en el aula
conlleva modificaciones importantes en las metodologías de enseñanza, en las dinámicas de
grupo y en general en las prácticas docentes tradicionales.
Las modalidades de uso del video en el aula dependen en muchos casos de sus
características, de los objetivos de cada asignatura, de los perfiles de los docentes y de los
estudiantes, y de los recursos que la escuela tiene a su alcance. Aunque muchas de sus
aplicaciones aún están por descubrirse, se puede afirmar que a partir de su utilización se
pueden poner en práctica principios que promuevan procesos participativos y creativos.
Sigüenza 279
Para la aplicación creativa del video en clase se debe considerar que ni existe ni debe
existir una técnica óptima o procedimientos únicos; su uso rutinario puede convertir a la
sesión de video en un recurso monótono y poco eficaz. Por ello insistimos en que las
indicaciones que hacemos aquí tienen sólo el valor de sugerencias, sobre la base de la
experiencia en el tema.
Para seleccionar un video o un segmento específico es importante definir la
intencionalidad didáctica, es decir, tener la certeza de lo que se quiere obtener de su
presentación (por ejemplo, aclarar conceptos, conocer diversas opiniones sobre un mismo
tema, presentar contenidos nuevos).
Un mismo video puede utilizarse para desarrollar los contenidos de distintas
asignaturas, lo cual ofrece la posibilidad de que varios docentes trabajen de forma coordinada.
Se podrían programar proyecciones en las que estuvieran presentes varios profesores, cada
uno comentara el video a partir de su especialidad y/o diseñara actividades para desarrollar
posteriormente en las horas de clase correspondientes a cada asignatura
Por otra parte, se recomienda que la presentación de un video en clase sólo ocupe
una parte del tiempo total disponible. La exposición de un programa cuyo tema es difícil de
comprender no puede ser demasiado larga porque relaja la atención y puede provocar
aburrimiento. Por eso conviene segmentar el video e ir comentándolo, proyectar sólo la parte
que se considere más adecuada o presentar el contenido total en varias clases, si el tiempo lo
permite. Ello implica que el docente ha de tener dominio sobre el contenido del video, por
haberlo estudiado con anticipación.
Sigüenza 280
El uso del video en clase requiere de un planeamiento en el que se defina en qué
momento se presentará, con qué finalidad, a qué objetivos del curso apunta, qué actividades
se realizarán antes o después, cómo se distribuirá el tiempo de clase, de qué manera se
relacionará con otros materiales como manuales y libros de texto, así como su vinculación
con otras asignaturas.
Sugerencias para la presentación de los videos
Es indispensable que el docente conozca los videos antes de su presentación en clase,
pues de ello dependerá su incorporación en el momento oportuno conforme a los objetivos de
aprendizaje y a las características del video. El análisis previo de los programas proporcionará
la información necesaria para seleccionar segmentos o prever su presentación en varias
secciones, conocer las imágenes o los aspectos más importantes a observar, o el uso de
términos o conceptos desconocidos para los estudiantes.
Con el fin de estimular la observación y el análisis de los videos, es recomendable
proporcionar a los alumnos los puntos o aspectos más importantes en los que deben centrar la
atención. Estos aspectos pueden anotarse en el pizarrón, entregarse por escrito a los alumnos o
explicarlos oralmente.
Durante la presentación de los videos
Sigüenza 281
Es conveniente emplear las posibilidades del video para hacerlo más dinámico e
interesante: detenerlo, adelantarlo, retroceder o poner pausa siempre que se considere
necesario o a petición de los alumnos.
Las formas de uso pueden ser muy variadas:
Proyectar un segmento que se detiene para analizar y/o profundizar.
Proyectar segmentos sin sonido, mientras el maestro habla.
Secuencias en las que se solicita explicación a los estudiantes.
Escenas en las que se oscurece la imagen y se deja el sonido a fin de
que los alumnos reconstruyan lo que está sucediendo.
Presentaciones por equipos con el apoyo de imágenes o secuencias del
video.
El profesor puede adecuar el ritmo de su exposición al grado de atención de los
alumnos o a las evidencias de comprensión del tema, para lo cual es recomendable detener la
imagen o hacer pausa.
El uso de la pausa o detener el video permitirá destacar aspectos significativos,
palabras nuevas o los conceptos que interesa enfatizar. El maestro puede preguntar: ¿Qué
creen que pasará ahora? ¿Observaron tal aspecto? ¿De qué otra manera se podría resolver?
¿Qué hubieran hecho? ¿Cómo explicarían el concepto que se acaba de presentar?, o
interrogar sobre lo sucedido para constatar el nivel de comprensión, discutir o analizar el
hecho observado.
Sigüenza 282
Durante la presentación de un video es conveniente también observar la actitud de
los alumnos para adecuar el ritmo de la exposición, reconocer si la presentación resulta
interesante o no. En este último caso debe reconsiderarse el valor del segmento en ese
momento. Asimismo, se deberá verificar que la totalidad del grupo de alumnos vea y escuche
claramente.
Después de la presentación de los videos
Ningún medio es suficiente por sí mismo para alcanzar el logro de los propósitos de
aprendizaje. Por esto, después de la presentación de un video, conviene enriquecer su uso con
actividades que complementen y resignifiquen la información obtenida.
Las actividades que se pueden realizar después de la presentación de un video
cumplen varias funciones: recapitular, destacar los aspectos centrales, promover la libre
expresión de los alumnos, desarrollar las capacidades de análisis y síntesis, poner en práctica
lo aprendido o relacionar el contenido con otras asignaturas.
Se sugiere iniciar el análisis del contenido del video a partir de las opiniones de los
alumnos, y basándose en estos comentarios destacar los aspectos más importantes. El maestro
puede inducir la reflexión del grupo sobre las ideas previas a la vista del video para
contrastarlas con la nueva información.
Sigüenza 283
Es importante resignificar no sólo los conceptos, sino también los procedimientos y
las actitudes relacionadas con los objetivos y vincularlos con los de otras asignaturas. Por
ejemplo, el docente puede pedir a los alumnos que relacionen el contenido del video con sus
ideas, actitudes y sentimientos.
El video preferentemente favorecerá actividades que promuevan la realización de
investigaciones, mesas redondas, debates, actividades manuales o artísticas (por ejemplo,
elaboración de dibujos, maquetas, mapas, planos, boletines, dramatizaciones).
• Estrategias para promover el compromiso del alumno
Abrió la conferencia el Dr. Juan Carlos Seltzer, quien enfocó su disertación en su
preocupación sobre las cuestiones que tienen que ver con el compromiso del alumno en su
proceso de aprendizaje. Es decir, “cómo poder captar a los ‘aprendientes’ para que tomen en
sus manos la tarea de construir los conocimientos más allá de un aprendizaje meramente
repetitivo, superficial y sin futuro.
Relacionado con este concepto, relata lo que acostumbra hacer en la primera clase,
ya sea en cursos de grado de la carrera de Contador Público o en cursos de postgrado. Les
pide a los alumnos que desarrollen un pequeño cuestionario a partir de una historieta (la cual
fue previamente entregada a los asistentes a esta conferencia).
Esta actividad –explica- promueve un debate acerca de la calidad de los egresados e
introducir el concepto de que para ser profesional no basta con conocer.
Sigüenza 284
Al respecto, cita instituciones que nuclean a los profesionales en ciencias
económicas, las cuales establecen los aspectos de la educación y de la experiencia que debe
tener alguien que quiere ser contador y lo dice, teniendo como objetivo, la formación de
contadores profesionales competentes. Es decir, como profesionales que puedan satisfacer
con calidad, los requerimientos de la sociedad durante toda su vida laboral.
Las tres áreas de la formación profesional. El Dr. Seltzer indica que hay tres
áreas que se requieren para la formación profesional:
1) el área del conocimiento (que no alcanza);
2) el área de las capacidades, donde pone el acento sobre la capacidad
intelectual, la interpersonal y la de comunicación, y en general, las
capacidades que permiten poner en movimiento los conocimientos para que
no sean algo que repitan memorísticamente, sino que sirvan para satisfacer
algún tipo de necesidad;
3) el área de los valores profesionales referidos a la ética.
En la realidad, el profesional no actúa sólo en un área determinada sino que éstas se
superponen, se cruzan las tres en el ejercicio profesional.
A continuación el disertante menciona cuál es su estrategia “para que los alumnos
pongan en movimiento sus conocimientos y habilidades y que no sea un receptor de
conocimientos que son imposibles de transmitir si el propio ‘aprendiente’ no hace el esfuerzo
y desarrolla la acción para aprender”.
Sigüenza 285
Esta estrategia consiste en un trabajo práctico que les encarga a sus alumnos: que
averigüen cuáles son los requerimientos de las instituciones que nuclean a las respectivas
profesiones.
Con esto se está dando un valor agregado a la formación, que tiene que ver con el
futuro ser profesional.
Deberían estar graduados en las tres área, no como una materia o una unidad
temática, sino como algo que se va dando a lo largo de su formación hasta llegar al objetivo
de ser profesional.
El Dr. Seltzer hace referencia a una de las acepciones etimológicas de la palabra
“alumno” que significa “sin luz”, y a continuación se exhiben escenas de una película que
resume esta postura de los que aprenden y de los que establecen estas estrategias en el aula,
con el fin de destacar que, aquel que tiene el fuego, lo transmita.
Termina destacando la función principal de un docente, parafraseando a Plutarco:
“encender o ayudar a encender el fuego en la mente de quienes son nuestros alumnos”.
• Los medios de comunicación audiovisual como estrategia
A continuación, la Dra. Nilda Astrella trató este tema basado en su experiencia
como docente de escuelas medias y del nivel de educación polimodal.
¿Por qué elegir esta estrategia?
Sigüenza 286
La disertante explicó que lo eligió “porque el nuevo orden económico y político
internacional, la distribución de la propiedad de los medios, y el monopolio de los mensajes,
están en manos de unas pocas empresas, plantean la necesidad de buscar nuevas propuestas
para estudiar la realidad y para estudiar también la construcción que de esa realidad hacen
los medios”.
Manifiesta también que el contexto internacional y nacional condicionan nuestras
formas de enseñar, y que debemos considerar las variantes que tenemos si queremos “ayudar
a nuestros alumnos a develar la no transparencia de los medios de comunicación y a conocer
el tramado ideológico que se sustenta tras de ellos”.
Elección del video como medio audiovisual para enseñar
El video es una tecnología polivalente porque facilita el proceso de creación y
potencia las posibilidades expresivas. A continuación la Dra. Astrella destaca las diversas
formas de uso del video: “desde el video prefabricado hasta la construcción de los propios
mensajes, pasando por operaciones intermedias como el análisis de los mensajes de otros, la
expresión artística, la brecha social, la autoscopía, o el simple análisis del código
audiovisual”.
Por otra parte, la enseñanza por medio de esta tecnología permite un intercambio
entre el profesor y el alumno; fomenta el diálogo, la creatividad y la participación colectiva
dentro del aula; permite conocer la realidad sociocultural de ésta y otras sociedades.
Sigüenza 287
¿Para qué usar un video en el aula?
A continuación enuncia una serie de usos que puede tener un video. Éstos son:
• fomentar la participación y el esfuerzo creativo;
• despertar el interés por investigar un tema en particular;
• promover la discusión con el fin de desarrollar la observación y el juicio crítico;
• ampliar el marco de experiencias de los alumnos;
• facilitar el proceso de abstracción;
• hacer comprensibles ciertos conceptos después de su visualización;
• motivar a los alumnos para aprender;
• fomentar o provocar comportamientos imitativos;
• facilitar el aprendizaje por descubrimiento;
• realizar comparaciones y contrastes, estableciendo semejanzas y diferencias mediante
el análisis de documentos icónicos y sonoros;
• presentar en forma secuencial algún proceso de funcionamiento, de manipulación o
de desarrollo;
• analizar las diferencias que existen entre las partes y el todo de un proceso;
• ayudar a los alumnos a comprenderse a sí mismos y a su entorno, sobre todo si se
trata de la elaboración de un video.
¿Cómo evaluamos un video?
Sigüenza 288
Antes de introducir un video en una clase es importante reflexionar sobre varios
aspectos para que este recurso sea eficaz:
• a qué proyecto educativo se refiere;
• qué competencias requiere;
• qué efectos no deseados podría traer;
• cuál es el contexto cultural y situacional en que se diseña;
• cuáles son los objetivos explícitos así como el mensaje implícito;
• cuál es la relevancia o pertinencia de su contenido;
• de qué manera se integra la imagen en un todo, y
• qué potencial de interacción con el alumno se espera que produzca.
¿Cómo usar el video en el aula?
Hay muchas formas de usar este recurso. La Dra. Astrella se refirió a la utilización en
las materias o espacios curriculares que se dictan en la modalidad “Economía y Gestión de las
Organizaciones” del nivel polimodal.
Una de las formas de uso es la exposición de un video que puede durar entre 10’ y
30’, como un recurso incentivador.
Sigüenza 289
Otros usos: despertar el interés en un tema, promover la investigación, así como la
discusión o el diálogo, dar pistas para que el alumno pueda realizar algún trabajo individual o
grupal, facilitar la retención de algunos aspectos del tema que se relacione con lo audiovisual.
La disertante advierte que “el utilizar este tipo de estrategia –que muchas veces
fascina a los alumnos- no siempre les permite construir conocimientos apropiados”. Para que
la exposición de un video resulte útil es importante complementar con actividades que pueden
consistir en:
• discusión como punto de partida para realizar posteriormente un trabajo en el aula,
• respuestas a cuestionarios referidos al tema expuesto en el video,
• organización de otro tipo de actividades a partir de esa puesta en común.
Otra forma de utilización del video, es aplicarlo como medio para el análisis de los
mensajes que se reciben de medios de comunicación.
Un video producido por docentes y alumnos de nivel medio
A continuación la disertante presenta un video que fue hecho con la finalidad citada
en último término. Destacó que la realización de un video es una actividad bastante completa:
debe comenzarse con el diseño de un proyecto, después, búsqueda de información
bibliográfica, de la televisión, de diarios y revistas, armarse el guión, grabar los textos y por
último, editar el video.
Sigüenza 290
El material que a continuación mostró a los asistentes a esta conferencia, se tituló:
“Responsabilidad social de las organizaciones” y se vinculó con tres espacios curriculares del
polimodal: Teoría de las Organizaciones, Economía y Tecnologías de Gestión. Indicó que
sólo se trataba de la exposición de 5¢ de un total de 20¢ de duración del video.
Otro video relacionado con la materia Administración de Personal
Los alumnos de 5to. Año del nivel medio, bajo la consigna de dramatizar una
entrevista laboral mostrando lo que era correcto hacer y lo que no lo era, optaron por
producir un video. Para ello tuvieron que hacer previamente una investigación
bibliográfica sobre lo que era la entrevista laboral.
El video que a continuación se pasó para la audiencia, mostró dos entrevistas: una
con los aciertos y otra con errores cometidos por el aspirante a un puesto de trabajo.
Un trabajo multidisciplinario para la realización de un video
La Dra. Astrella se refirió luego a una propuesta que hizo un grupo de docentes en
donde se trabajó asignaturas o espacios curriculares totalmente distintos, para lo cual
se involucró un producto que es un video que se titula: “Berni y su obra Juanito
Laguna”. Para esto, cada uno de los espacios curriculares aceró un subproyecto para su
integración en un proyecto único.
Sigüenza 291
Informó también que, si bien el libreto ya se encontraba escrito y también se había
hecho los trabajos previos, el video aún está sin editar, aunque todo lo preparado por
docentes y alumnos fue expuesto el año pasado en una muestra de Arte, Ciencia y
Tecnología que se realizó en la escuela.
En síntesis
Para finalizar, la Dra. Nilda Astrella destacó la importancia de la alfabetización
audiovisual de los alumnos afirmando:
“Así como decimos que un individuo está alfabetizado cuando puede leer y escribir y
entender la realidad, vamos a decir que está alfabetizado audiovisualmente cuando haya
realizado un proceso de concientización que le permita entender y expresarse a través de
los medios, y que sea capaz de codificar y decodificar los fenómenos comunicacionales de
su entorno.
El uso de los medios audiovisuales permitirá al educador del nuevo siglo que asuma
el papel de intermediario capaz de despertar la conciencia dormida de una sociedad que
recibe pasivamente las imágenes que le imponen los satélites de comunicación. El
educador deberá ser mucho más maquiavélico que sus antecesores. Mucho más de lo que
hayan llegado a ser los grandes expertos de la manipulación. Deberá servirse de todos los
recursos para transmitir a sus alumnos la ilusión por descubrir las puertas del saber, la
pasión por la cultura y el ejercicio de la sensibilidad”.
Sigüenza 292
Tecnología de la enseñanza
Por último, procedió a hacer su propuesta la Dra. Elsa S. de Fernández Durán.
Para ello explicó que hay dos enfoques con respecto a la Tecnología relacionada con la
Educación, y éstos son:
• Tecnología en la enseñanza
• Tecnología de la enseñanza
El primer enfoque está asociado al empleo de máquinas y recursos materiales.
Mientras que el segundo, apunta a formular pautas fundamentadas y acciones que
ayuden a mejorar la eficacia y eficiencia del aprendizaje de los alumnos.
Sería el tan conocido “know how”, es decir, el saber cómo hacer para que el
proceso de enseñanza-aprendizaje resulte más efectivo.
Tríada básica Se refirió a la tecnología de la enseñanza a partir de la tríada
básica que está constituida por tres elementos, ilustrando por medio de dos transparencias:
“No tiene el método una existencia
pura y formal: está ligado a
la materia, al alumno y al educador”
Juan Mantovani.
Sigüenza 293
La tríada básica está compuesta por esos tres protagonistas claves dentro de las
cuatro paredes del aula, en un ambiente que está dado por el “aquí y ahora” con todas sus
características.
En ese dinamismo que se produce en el aula entra a jugar un importante papel el
método de enseñanza.
Docente.
Podemos clasificarlo dentro de la tipología docente, pues hay varios tipos: el
docente intuitivo, el que está semicapacitado didácticamente, y el de tipo tecnológico (en
el sentido etimológico de la palabra). Este último es el que sabe el porqué y el cómo. Es el
que hace las cosas de determinada manera y sabe porqué las hace así.
Por otra parte, el docente ejerce el rol de líder y para ello pone en juego tres
funciones: 1) la clásica y tradicional: función educativa; 2) la función social, y 3) una
tercera función que tiene actualmente una gran relevancia: es la función promotora de
cambios.
Para ejemplificar cómo influye el docente sobre los alumnos, el clima de clase y
la forma de aprendizaje, expone un video donde se muestran los tres tipos de líderes: el
líder autoritario, el líder laissez-faire y el líder democrático, en sus respectivos
comportamientos en un aula.
También aclara que no hay tipos puros sino que existen graduaciones. Pero todos
sabemos que el tipo de líder marca la eficacia de la tarea y el clima de la clase, y que
ambos van de la mano.
Sigüenza 294
Alumnos.
Dentro de este enfoque de estrategias docentes desde la Tecnología de la
Enseñanza, vemos cuáles son las informaciones proporcionadas por las investigaciones de
numerosos científicos en los últimos 20 años, sobre el cerebro y la inteligencia humana, y
cómo el conocimiento de algunas de estas investigaciones, pueden ayudar al docente para
sus estrategias en el aula y así mejorar el proceso de aprendizaje.
Hay estilos de aprendizaje distintos según el predominio cerebral:
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
Verbal
Analítico
Secuencial
Activo
Realista
Controlado
Visual
Intuitivo
Simultáneo
Receptivo
Imaginativo
Impulsivo
Ya en 1976 Henry Mintzberg, autor de libros sobre administración, publicó un
artículo en el Harvard Business Review titulado “Planning on the left, Maniging on the
right”, donde ponía de manifiesto las diferencias entre las personas en cuanto a sus
habilidades según los procesos mentales que utiliza en su trabajo.
Sigüenza 295
Un determinado dominio cerebral, implica un cierto estilo de aprendizaje. El
hemisferio izquierdo indica el peso que el individuo da en su forma de pensar, a los procesos
lógicos, analíticos, matemáticos, técnicos, organizativos, etc. En cambio, el hemisferio
derecho indica el peso que para este individuo tiene su pensamiento creativo, sintetizador,
integrado, holístico, emotivo, etc.
Hay otros estudios que se deben a Herrmann llamado Modelo de Cerebro Integral.
Según éste hay dos modos de pensamiento: el cerebral y el límbico. Todo grupo humano está
constituido por gente con diferentes estilos de preferencia mental, diferentes maneras de
entender y de aprender.
En el modelo de Herrmann se tienen también en cuenta el lado izquierdo y el
derecho. Por lo tanto, se presentan cuatro cuadrantes:
• La parte cerebral izquierda (cuadrante A) donde el procesamiento que se produce es:
lógico, racional, cuantitativo y analítico.
• La parte límbica izquierda (cuadrante B) donde el procesamiento es: metódico,
práctico, organizado y detallado.
• La parte cerebral derecha (cuadrante D) donde el procesamiento es visual,
sintetizador, integrativo y metafórico.
• La parte límbica derecha (cuadrante C) donde el procesamiento es: emocional,
intuitivo, sensorial e interpersonal.
¿Cómo llevamos esto a nuestras estrategias docentes? Esto que vimos, determina el
estilo preferido de aprendizaje, y por lo tanto es posible advertir a qué características de la
enseñanza responden.
El estilo de aprendizaje A responde a letras y números, a clases expositivas, a textos
y bibliografía, problemas específicos y análisis de hechos concretos.
Sigüenza 296
El estilo de aprendizaje B responde a planeamiento, orden y organización, problemas
de tipo administrativo y organizativo, trabajos grupales sobre cuestiones administrativas.
El estilo de aprendizaje D responde a juegos, material visual, casos de estudio
orientados al futuro, y uso de metáforas.
El estilo de aprendizaje C responde a ejercicios sensoriales, trabajos en grupos, casos
de estudio relacionados con personas.
Otra visión pluralista de la mente y más reciente, es el de las Inteligencias Múltiples
de Howard Gardner, quien localizó e investigó siete inteligencias:
1)Inteligencia lingüística; 2) Inteligencia lógico-matemática; 3) inteligencia espacial; 4)
inteligencia musical; 5) inteligencia corporal y cinética; 6) inteligencia interpersonal y 7)
inteligencia intrapersonal.
Todos los individuos normales poseen cada una de estas capacidades (o
inteligencias) en un cierto grado, pero los individuos difieren en el grado de capacidad y en la
naturaleza de la combinación de estas capacidades.
A continuación, la disertante explicó cada una de ellas y dio ejemplos, aclarando que,
según las investigaciones de Howard Gardner, se ha podido determinar en qué parte del
cerebro se encuentran localizadas.
Contenidos
Constituyen el tercer elemento de la tríada básica. A la luz de todo lo que dijimos
anteriormente, ¿qué hacemos con los contenidos? Ha dicho Mantovani, refiriéndose a la
clásica relación entre materia y formas de enseñar:
“En la enseñanza no hay método sin contenido, ni contenido sin método”
Sigüenza 297
Hay tres cuestiones a considerar con respecto a los contenidos:
a) la transposición didáctica de los contenidos,
b) los aprendizajes significativos
c) las interfaces entre docente y alumnos
Los contenidos que el docente tiene que enseñar, no pueden ser enseñados tal cual se
encuentran en la materia que corresponde, porque tiene que darle “significatividad lógica”
para su didáctica. En base a ésta, será el alumno el que le dará “significatividad psicológica”.
El docente da significatividad lógica a los contenidos haciendo su transposición didáctica. La
significatividad psicológica, a cargo del alumno, es la predisposición a aprender.
Como tercer elemento, tenemos las interfaces entre el docente, los contenidos y sus
alumnos. Algunas de esas interfaces son las que hemos visto hoy aquí: transparencias, video,
tiza y pizarrón, computadoras, rotafolios, lápiz y papel, etc. Es útil cualquier recurso que sea
propicio para que capte su estructura cognitiva. Por ejemplo: se ponen en juego diferentes
estilos cognitivos en la elaboración de un video por los alumnos, en la preparación de
transparencias, en el desarrollo de mapas conceptuales, y así como éstos, hay numerosos
recursos y formas de hacer activar en los alumnos los dos hemisferios cerebrales y las
diversas inteligencias.
En síntesis
Todo grupo humano (como el que tiene cada docente en sus cursos), está constituido
por gente con diferentes estilos cognitivos que determinan diferentes maneras de entender y
de aprender. Esto debe tenerse en cuenta para seleccionar las estrategias docentes en el aula.
Sigüenza 298
Tanto la consideración de las preferencias mentales, como la eficaz transposición
didáctica de los contenidos, influyen fuertemente en la forma en que nuestros alumnos
procesan la información, la almacenan y recuperan, para luego poder utilizarla eficazmente en
la resolución de problemas.
El cine y el video, en el contexto educativo, son poderosos medios para el
aprendizaje. Resultados de investigaciones desarrolladas demuestran que dentro de los valores
educativos que contienen, están los siguientes: el uso de películas y videos apropiados, da por
resultado un mayor aprendizaje en menos tiempo y una mayor retención de lo aprendido, las
películas y los videos instructivos estimulan otras actividades de enseñanza, los niños y los
jóvenes cuyo aprendizaje se da a partir del lenguaje de las imágenes en movimiento, están
mejor capacitados para aplicar lo que aprendieron, que aquellos que no han tenido dicha
preparación, despierta el interés por aprender, motiva la actividad del conocimiento,
desarrolla la creatividad y estimula la fantasía, aumenta la actividad psíquica y emocional del
estudiante, en el proceso de aprendizaje, acelera el ritmo de la clase y propicia ahorro de
tiempo en el proceso de enseñanza - aprendizaje. El uso del cine y el video en el aula de
clases, por mostrar la imagen en movimiento, ofrecen además toda una serie de ventajas al
maestro para desarrollar su proceso didáctico educativo:
• Permiten mostrar situaciones históricas presentes y futuras.
• Muestran realidades lejanas en el tiempo y en el espacio.
• Integran imagen, movimiento, color y sonido a realidades complejas.
• Mantienen la atención de los estudiantes.
• Posibilitan procesos de retroalimentación en forma grupal.
Sigüenza 299
• Se pueden realizar análisis y comparaciones con la realidad de cada uno, de acuerdo a
sus propias experiencias.
• Permiten la interactividad en la clase.
• Se pueden reutilizar cuantas veces sea necesario.
• Alteran el tiempo real.
• Aumentan o disminuyen el tamaño de los objetos.
• Hacen visible lo invisible.
• Proporcionan un punto de vista común.
• Integran otros medios de enseñanza.
• Transmiten información como explicación, aclaración o refuerzo de determinados
contenidos que se vayan a impartir.
• Muestran hechos y situaciones para comprobar determinados procesos.
• Desarrollan el sentido crítico y la lectura activa de éstos medios como
representaciones de la realidad.
• Permiten adquirir, organizar y estructurar conocimientos teniendo en cuenta el proceso
comunicativo y semántico que utilizan los medios audiovisuales.
• Fomentan y estimulan la imaginación. Aunque toda imagen delimita y presenta de una
manera exuberante, detallada y transforma la realidad, la combinación de estos
recursos con otros medios dentro del aula, pueden generar e incitar la imaginación y
creatividad del alumno.
• Permiten efectuar modificaciones de actitudes y comportamientos o germinar otros
nuevos ante determinados hechos, situaciones o ideas representadas en las imágenes
audiovisuales.
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Sigüenza 301
Es necesario elaborar buenos materiales impresos de acompañamientos de la
proyección del video. Estos pueden incluir: las actividades de extensión que los alumnos y
profesor pueden realizar una vez visionado el video - documento, bibliografía para el profesor
y los alumnos de profundización del tema, términos técnicos en los que los alumnos puedan
tener algún problema para su comprensión y que a lo mejor deben de ser aclarados antes de su
proyección en el aula.
El video en el aula
©Joan Ferrés i Prats
Universidad Ramón Llull
Contenido
Punto de partida
Posibilidades didácticas
El uso de videogramas didácticos
El uso de material no didáctico
El uso de la cámara
La educación en los medios de masas
Los talleres de video
Para saber más
Bibliografía recomendada
Sigüenza 302
Punto de partida.
El video en el aula está infrautilizado. O, lo que es peor, mal utilizado.
Probablemente porque falta formación en el profesorado. O porque la formación es parcial: se
limita con frecuencia a la dimensión tecnológica; falta formación en lo audiovisual como
forma diferenciada de procesamiento de las informaciones y, en consecuencia, como
posibilidad didáctica específica.
Falta también un proyecto. Con frecuencia la incorporación del video se hace con
improvisación, sin un plan racional previamente establecido. Y se hace más por presión social
que para dar respuesta a unas necesidades contrastadas. El proyecto de integración debería
incluir, además de la formación del profesorado y de la adquisición de equipos y de material
de paso, la creación de la figura del responsable de la comunicación audiovisual, una persona
encargada de impulsar y dinamizar el audiovisual educativo en el centro, un responsable con
una formación específica, entendido sobre todo no como técnico o como reparador de
equipos, sino como pedagogo especializado en la expresión y en la didáctica
audiovisuales.
En cualquier caso, la formación es imprescindible porque el video no es una
tecnología milagrosa. Un mal programa será tan ineficaz como un mal profesor. Lo
importante es la manera como se procesan las informaciones y el uso didáctico que se hace de
él.
Sigüenza 303
A partir de estas premisas, cabe plantearse una serie de posibilidades diferenciadas
en la integración del video en el aula, porque puede potenciarse la eficacia del video en el aula
diversificando su uso.
Posibilidades Didácticas
El uso de videogramas didácticos.
Con frecuencia el uso didáctico del video se limita al uso de videos didácticos.
Habría que abrir nuevas perspectivas. Pero, aún en el caso del uso de videogramas, se
superarán las rutinas si se juega con un doble parámetro diferenciador: diversificando las
modalidades de uso y las funciones didácticas. Veamos algunos ejemplos:
El video-lección es un programa en el que se exponen unos contenidos de forma
sistematizada y exhaustiva. Sería como una clase magistral, pero dada por el video. Son
video-lecciones la mayoría de los programas didácticos que hay en el mercado. Siendo el
video una tecnología audio-visual-cinética, el video-lección serán especialmente indicadas
para la transmisión de contenidos de carácter audio-visual-cinético. En estos casos ningún
buen profesor podrá ser más eficaz que un buen video-lección. Los video-lección serán
didácticamente eficaces si se utilizan con una función informativa, para transmitir
informaciones que precisan ser oídas y/o visualizadas. Pueden usarse igualmente como
refuerzo de la explicación previa del profesor. Pero pueden emplearse también con una
función evaluativa; basta eliminar la banda sonora; en este caso los alumnos deberán dar
nombre a lo que van viendo, prever las consecuencias de un proceso o descubrir las causas de
Sigüenza 304
una situación. O con una función investigadora, bastará darles un cuestionado
antes del visionado, con la intención de que extraigan del programa las informaciones
pertinentes.
El programa motivador es un programa destinado fundamentalmente a suscitar un
trabajo posterior al visionado. Más que exponer unos contenidos, el videograma motivador
provoca, interpela, cuestiona, suscita el interés. Si la video-lección trabaja con la pedagogía
del "durante" (el aprendizaje se hace básicamente durante el visionado), el programa
motivador trabaja con la pedagogía del "después" (el aprendizaje se realiza sobre todo
después del visionado, pero gracias al interés suscitado por el programa).
Un buen programa motivador tiene dos ventajas: garantiza la motivación (sin
motivación no hay aprendizaje) y se inserta en el marco de una pedagogía activa.
El video-apoyo es un conjunto de imágenes que sirven para ilustrar el discurso
verbal del profesor. Sería el equivalente a las diapositivas de apoyo, pero en el caso del video-
apoyo se trabaja con imágenes en movimiento. Es especialmente indicado para sacar
provecho del video-lección inadecuado; por ejemplo, porque son excesivamente discursivas,
porque tienen un exceso de lenguaje verbal o porque este lenguaje no se adecua a las
imágenes o al nivel de comprensión de los alumnos.
El video-apoyo no aprovecha las posibilidades expresivas del lenguaje audiovisual;
de hecho, asume su condición de lenguaje verbal ilustrado con imágenes. Pero tiene algunas
ventajas: permite adaptar el discurso del profesor al nivel de comprensión de los alumnos o a
Sigüenza 305
su situación en un momento dado; mediante su uso puede suscitarse la participación de los
alumnos durante el visionado; puede ponerse directamente en manos de los alumnos, para que
ilustren su propia exposición oral... Por otra parte, el video-apoyo puede emplearse también
cumpliendo diversas funciones didácticas: con una función informativa, motivadora,
evaluativa o investigadora.
Video-lección, programa motivador y video-apoyo son, los tres, posibilidades
válidas y potencialmente eficaces, pero cada uno resultará más adecuado para unos contenidos
específicos o para un momento concreto del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y, en
cualquier caso, el predominio de uno de ellos pondrá de manifiesto la tendencia pedagógica
de un centro escolar.
El uso de material no didáctico
Para la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje pueden jugar también un
buen papel los materiales no didácticos procedentes de las diversas televisiones, de programas
culturales o recreativos, de largometrajes comerciales... Según sea su planteamiento, estos
materiales podrán utilizarse como video-lecciones, como video-apoyo o como programas
motivadores. Bastará saber integrarlos.
El uso de material no didáctico tiene diversas ventajas: suele ser motivador;
suele proceder de entidades que no tienen muchas posibilidades técnicas, económicas y
profesionales; y, sobre todo, permite tender un puente entre la escuela y la sociedad: si este
Sigüenza 306
material se integra en un contexto reflexivo y crítico, se prepara a los alumnos para que sepan
adoptar estas actitudes cuando lo consuman fuera del aula.
Hay que tener en cuenta, no obstante, que el este material no está concebido para
el aula, de manera que habrá que adecuar su uso. En algunos casos bastará seleccionar los
fragmentos pertinentes e integrarlos en una dinámica de aprendizaje. En otros casos
convendrá rehacer el material; por ejemplo, haciendo una nueva edición, descartando
algunos fragmentos, modificando el ritmo, alterando el orden...; o cambiando la banda sonora,
suprimiendo el texto hablado, aligerándolo o adaptándolo al nivel de comprensión de los
alumnos.
Se potenciarán actitudes críticas y participativas de los alumnos ante los medios de
masas audiovisuales si se les invita a buscar en ellos imágenes que ejemplifiquen lo que se
estudia en el aula. O si se les dan cuestionarios que puedan resolver investigando en
largometrajes o en programas de la televisión...
El uso de la cámara
La mayor parte de los profesores no disponen de medios, tiempo ni formación para
crear sus propios videogramas didácticos. Pero no por ello hay que renunciar al uso de la
cámara. Con la cámara de video pueden realizarse actividades mucho más asequibles y
eficaces. Por ejemplo, trabajos de observación, de auto-observación o de investigación.
Sigüenza 307
En las áreas de lengua, de idiomas, de educación física, en la formación artística o
humanística puede utilizarse la cámara para grabar a los alumnos, individualmente o en
grupos, para poder observarlos o para que puedan auto-observarse, evaluando así su habilidad
o su comportamiento.
Lo mismo puede hacerse cuando se preparan festivales deportivos o artísticos, o
representaciones teatrales. Una grabación durante los ensayos permitirá a los alumnos
observarse y avaluarse, de cara a mejorar en su rendimiento.
También el profesor puede utilizar la cámara para optimizar su rendimiento
profesional. Bastará que grabe su intervención en el aula, analizando luego su
comportamiento desde todos los puntos de vista.
La cámara puede servir también para la realización de trabajos de investigación. La
recogida de datos es la primera fase en cualquier trabajo de investigación, y el análisis de
estos datos es la segunda. La tecnología del video permite, en muchos casos, realizar estas
fases con una eficacia muy superior a la que permite la simple observación directa, gracias a
prestaciones como la congelación de imagen, la repetición cuantas veces haga falta, la
modificación de la cadencia de paso, etc.
En la bibliografía recomendada al final del artículo pueden encontrarse libros que
ofrecen sugerencias para una utilización imaginativa, asequible y eficaz de la cámara en el
aula.
La educación en los medios de masas
Sigüenza 308
Un proyecto de integración del video en el aula no debería olvidar la dimensión
de la pedagogía de la imagen, es decir, la educación de los alumnos para una utilización
humana, reflexiva y crítica, de los medios de masas audiovisuales. En las sociedades
industrializadas ver televisión se ha convertido en la actividad a la que más tiempo
dedican los estudiantes, después de dormir (teniendo en cuenta las vacaciones y los fines
de semana). En este contexto, una escuela que no enseña a ver televisión ¿para qué
mundo prepara?
La tecnología del video es sumamente funcional para este tipo de enseñanza. El
video permite analizar a fondo los recursos formales de secuencias de films o de series,
los mecanismos de persuasión utilizados en los espots publicitarios, el planteamiento
utilizado en los informativos... También en este caso el hecho de poder repetir cuantas
veces sea preciso, de poder congelar las imágenes, de poder modificar su cadencia paso,
de poder suprimir la banda sonora... facilita enormemente este aprendizaje. Como lo
facilita la experimentación de la expresión audiovisual mediante la utilización de la
cámara.
Lo ideal es que la educación en los medios de masas se realice en el aula de una
manera interdisciplinar. Al cine, a la televisión o a la publicidad cabe acercarse tanto
desde el área de lengua como desde la educación plástica o musical. Desde las ciencias
naturales se podrán afrontar cuestiones relativas a la tecnología, y desde las ciencias
sociales las cuestiones humanas o éticas.
Los talleres de video
Sigüenza 309
El taller de video es una de las actividades más creativas que pueden realizarse
con la tecnología del video. Consiste en poner la tecnología en manos de los alumnos
para que se expresen de la manera más creativa posible. Se pretende que los alumnos
aprendan, en el campo de lo audiovisual, a interpretar los mensajes y a crear mensajes,
del mismo modo que, en el campo del lenguaje, aprenden a un tiempo a leer y a escribir.
Y, así como en la lengua no se pretende que sean un Cervantes o un Cela, en lo
audiovisual tampoco se trata de que se conviertan en un Hitchcock o un Orson Welles.
Se trata de que aprendan a expresarse en un sistema de expresión distinto, de acuerdo
con sus posibilidades.
Mediante la cámara los alumnos pueden crear historias o elaborar productos
creativos, en la línea del video-arte, que aprovechen las peculiaridades de la imagen
electrónica para generar belleza.
Mediante el magnetoscopio, los alumnos pueden reelaborar productos
preexistentes; por ejemplo, modificando el sentido de unas imágenes mediante la
alteración del orden de los planos, o mediante mezclas creativas; o mediante el cambio
de la banda sonora...
Se intentará, en cualquier caso, que aprendan a ser creativos, a romper moldes,
que eviten reproducir los discursos tópicos de los medios de masas audiovisuales. Y que,
de manera gradual, descubran los mecanismos de producción de sentido y de belleza que
rigen en la expresión audiovisual.
Sigüenza 310
Cabe también la posibilidad de plantear el taller de video con un carácter
interdisciplinar. En este caso se producirían programas que fueran útiles para otras
áreas de la enseñanza. O se producirían con el apoyo de los profesores de otras áreas.
Para saber más
Bibliografía recomendada
Bartolomé, A. R. (1989). Nuevas tecnologías y enseñanza. Barcelona: Graó-ICE de
la Universidad de Barcelona. (Desde una óptica pedagógica, se hace un recorrido por las
nuevas tecnologías, desde la informática y el video hasta las telecomunicaciones y los
sistemas integrados)
Ferrés, J. (1992). video y educación. Barcelona: Paidós. (Segunda edición, corregida
y aumentada, del libro aparecido en Laia en 1988. Teoría y práctica del video educativo.
Reflexión sobre los motivos de su integración y sobre los criterios que deberían regirla.
Propuestas para una integración variada y eficaz)
Ferrés, J. (1988). Cómo integrar el video en la escuela. Barcelona: CEAC.
(Incluye abundantes sugerencias de aplicación del video a cada área de la enseñanza,
tanto mediante el uso del magnetoscopio como mediante el de la cámara)
Lonergan, J. (1985). El video en la enseñanza de idiomas. León: Academia.
Sigüenza 311
(Interesantes sugerencias para la aplicación del video en el área de idiomas. De
utilidad también para profesores de lengua)
Mallas, S. (1985). video y enseñanza. Barcelona: ICE de la Universidad de
Barcelona. (Presentación amplia y competente de los aspectos técnicos y organizativos del
video en el aula)
Varis. Colección video y educación. (Fundación Serveis de Cultura Popular y Alta
Fulla, Barcelona. Colección de opúsculos, prácticos y asequibles, sobre las diversas
dimensiones que supone la integración del video en la enseñanza, desde el uso de
videogramas hasta el de la cámara, el guión, la producción, etc.)
El Uso Didáctico del Video
El acelerado avance de la ciencia y el desarrollo de nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), están presentes en todos los espacios de nuestra
vida cotidiana, transformando nuestra manera de ser, actuar y pensar.
La incorporación paulatina de estas nuevas tecnologías al ámbito educativo
permite vislumbrar el potencial pedagógico de su aplicación al abrir un amplio
horizonte de posibilidades educativas, así como la transformación de los procesos
enseñanza-aprendizaje y la generación de nuevos métodos y por consiguiente el uso
indispensable de esta tecnología como medio didáctico en la escuela .
Sigüenza 312
Es por ello que el CEDETEC tiene como uno de sus principales objetivos la
producción de recursos audiovisuales y el promover la capacitación del maestro en el
conocimiento y uso de estos medios para propiciar una práctica educativa más eficaz y
de mayor calidad.
Funciones Didácticas del Video
La Utilización del Video en Clase
Pasos a seguir para usar Video en Clase
Actividades para ver un video
Contenido: Los Medios y la Escuela en el Aula
El uso del video en el salón de clases facilita la construcción de un
conocimiento significativo dado que se aprovecha el potencial comunicativo de las
imágenes, los sonidos y las palabras para transmitir una serie de experiencias que
estimulen los sentidos y los distintos estilos de aprendizaje en los alumnos. Esto permite
concebir una imagen más real de un concepto. Sin embargo, la imaginación vuela, los
conceptos se reagrupan y se redefinen, y es entonces cuando la presencia del maestro
se reafirma, ya que es él quien determina cómo, cuándo y para qué se debe utilizar, lo
cual, le da sentido y valor educativo.
De ahí la importancia del conocimiento de los diversos enfoques didácticos
para el uso del video en el aula...
El Video en el Aula
Sigüenza 313
1.- Suscitar el interés sobre un tema: Sus finalidades son: interesar al estudiante
en el te-ma que se abordará, provocar una respuesta activa, problematizar un hecho,
estimular la participación o promover actitudes de investigación en él.
2.- Introducir a un tema: El video utilizado como instrucción proporciona una
visión general del tema, a partir de la cual el maestro puede destacar los conceptos
básicos que se analizarán.
3.- Desarrollar un tema: El video puede apoyar las explicaciones del profesor
de manera semejante ha como se utiliza un rotafolio, una serie de acetatos, el proyector
de cuerpos opacos o un libro durante la clase. El vi-
Funciones Didácticas del Video
Nombre del Alumno:
Grado: Asignatura:
Título del video:
Tema:
Serie: “En el Aula”
Página 11
FORMATO DE LA HOJA DE TRABAJO
(Amplíe y fotocopie para su uso en clase)
LO QUE SÉ
LO QUE QUIERO SABER
LO QUE APRENDÍ
Sigüenza 314
Sin duda aprendido algo nuevo y habrán disfrutado de un video educativo que
usted les ha hecho divertido.
Nota: Después de la presentación del video, conviene enriquecer su uso con
actividades que complementen y resignifiquen la información obtenida. Como
recapitulación:
� Destacar los aspectos centrales,
� Promover la libre expresión de los alumnos,
� El desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis,
� La puesta en práctica de lo aprendido o
� Relacionar el contenido con otras asignaturas.
De preferencia, el video favorecerá actividades que promuevan la realización
de investigaciones, mesas redondas, debates o actividades manuales, como la
elaboración de dibujos, maquetas o planos.
En manos de un maestro, el video se convierte en una de las mejores
herramientas didácticas, y las posibilidades de su uso dependen de su creatividad y
experiencia. Con la intención de apoyarlo en el mejor aprovechamiento de este recurso
en el aula, le presentamos algunas sugerencias finales:
�Fomente entre sus alumnos la consulta videotecaria para reforzar y/o
complementar temas vistos en clase, para aclarar dudas o bien para apoyar a los
estudiantes que requieran de regularización.
�Intercambie sus experiencias con otros profesores y evalúe con ellos el uso
del video como recurso didáctico.
Sigüenza 315
�En combinación con otros profesores o con sus alumnos, organice muestras
de video con temas de interés general, dirigidas a estudiantes de otros grados o a padres
de familia. Complementariamente, motive a sus alumnos a desarrollar alguna dinámica
en la que participen todos los asistentes, para destacar los puntos relevantes presentados
por los videos.
Página 10
Serie: “En el Aula”
Página 3 de lo utilizado para desarrollar un tema proporciona información
sobre los contenidos específicos de éste.
4.- Confrontar o contrastar ideas o enfoques: Su uso en clase permitirá a los
alumnos establecer comparaciones y contrastar diferentes puntos de vista, lo que
aportará un elemento más al conocimiento que posean sobre el tema.
Con estos materiales se apela más a la capacidad de análisis y a la deducción
que es la teoría. Ayuda a develar significados y concepciones ocultas y tal vez difíciles
de abordar, se sugiere presentar segmentos breves, a partir de los cuales se provoque la
discusión y el análisis.
5.- Recapitulación o cierre de un tema: Se trata de la utilización de ciertas
imágenes o segmentos de un video para constatar el aprendizaje de los alumnos como
resultado de las actividades en torno de un tema o problema. Para ello se puede solicitar
como tarea o en el momento de la observación que se expliquen aspectos relevantes de
un contenido mediante el video tiempo de ésta.
El uso del video en clase requiere de una planeación en la que se defina en qué
momento se presentará, con qué función, qué propósito del programa cubre, cómo
Sigüenza 316
explicar su importancia a los alumnos, qué actividades se realizarán antes, durante y
después, cómo se distribuirá el tiempo de la clase, de qué manera se relacionará con
otros materiales como el libro del maestro o el de texto, así como su vinculación con
otras asignaturas para la presentación de un video educativo.
Para seleccionar un video o un segmento específico es importante definir la
internacionalidad didáctica, es decir tener la certeza de lo que se quiere obtener de su
presentación; aclarar conceptos, conocer diversas opiniones sobre un mismo fenómeno,
visualizar épocas, lugares, hechos, experimentos, observar distintas metodologías de
trabajo, contrastar enfoques, etc.
Por otra parte, se recomienda que la presentación de un video en clase sólo
ocupe una parte del
La Utilización del Video en Clase
PASO 1
Antes de llevarlo a su aula:
� Determine qué material va a usar, por qué y para qué.
� Defina la intención didáctica que desea obtener e identifique qué función
quiere darle es decir para:
� Suscitar interés por un tema,
� introducir un tema,
� apoyar el desarrollo del tema,
� aclarar un concepto,
Sigüenza 317
� concluir o reforzar un tema.
Hecho lo anterior siéntese cómodo y disfrute del video. Usted necesita verlo
completo para determinar cuáles segmentos verán sus alumnos. Pero antes, disfrútelo.
No caiga en la tentación de querer proyectar todo el video en una sola sesión.
Los alumnos no tienen la misma retentiva que los adultos, o la que desarrollan
cuando van al cine. Recuerde además que los alumnos no van a substituir la clase con
un video, sino que van a aprovechar partes del mismo para enriquecer el curriculum que
usted determine.
PASO 2
Realice anotaciones mientras disfruta del video para comparar con su temario
y resalte las partes que le servirán. Después de verlo, escoja el o los segmentos que le
puedan servir para enriquecer su clase. Si su temario va en un orden diferente al que
presenta el video, no
PASOS A SEGUIR PARA USAR VIDEO EN CLASE
Serie: “En el Aula”
Página 9 para hacerlo más dinámico e interesante, es decir, detenerlo,
adelantarlo, retrocederlo o poner pausa siempre que se considere necesario, o a petición
de los alumnos. Las formas de uso pueden ser muy variadas:
Sigüenza 318
� Proyectar un segmento que se detiene para analizar y/o profundizar, o cada
vez que sea necesario identificar una idea, aclarar un concepto, apoyar o rechazar una
hipótesis o suscitar una discusión.
� Visualizar segmentos sin audio que el maestro explica simultáneamente.
� Ver secuencias en las que se solicita explicación a los estudiantes.
� Escenas en las que se obscurece la imagen y sólo se deja el audio a fin de que
los alumnos reconstruyan lo que está sucediendo
� Presentación por equipos con el apoyo de algunas imágenes o secuencias del
video.
DESPUÉS DE LA PRESENTACIÓN DEL VIDEO
�Pídales a sus alumnos que escriban algo nuevo que hayan aprendido del
video en la tercera columna de su hoja de trabajo, y luego que intercambien sus hojas
con otros compañeros.
�En la hoja “del compañero”, pídales que anoten otro dato importante.
�Repita esto dos o tres veces y haga que las hojas regresen a manos del
“dueño”.
�Sus alumnos, sin saberlo, habrán contribuido con sus compañeros a incluir
datos que tal vez otros no hayan tomado en cuenta. De esta forma, el proceso de
aprendizaje se habrá hecho divertido, los alumnos habrán
ANTES DE LA PRESENTACIÓN DEL VIDEO
�Anuncie a sus alumnos que verán un video.
Sigüenza 319
�Dígales de qué se trata y pídales que le den ideas e hipótesis sobre lo que van
a ver. Puede anotar esta información en el pizarrón, o bien en una hoja de trabajo con el
formato de tres columnas que indica la utilidad del mismo: “LO QUE SÉ. LO QUE
QUIERO SABER. LO QUE APRENDÍ.” Este formato facilitará la organización de los
trabajos de los alumnos. En esta primera parte llenarán la columna titulada: “LO QUE
SÉ” donde podrán escribir los alumnos lo que saben del tema a tratar.
DURANTE LA PRESENTACIÓN DEL VIDEO
� Dé a los alumnos una tarea sobre el contenido del segmento del video que
van a ver.
� Pídales de tres a cinco detalles específicos del mismo, uno del principio, dos
o tres del medio, y uno o dos del final. Deberán anotar esta información en la segunda
columna de su hoja de trabajo. Con esto se logran dos objetivos: uno, que los alumnos
pongan atención durante el segmento, y dos, que estén alerta a las respuestas que se les
han pedido.
� Recuerde, ¡no apague las luces!
Nota: Es conveniente emplear las posibilidades del video
Actividades para Ver un Video
Serie: “En el Aula”
Página 5 importa. Recuerde que los alumnos van a ver solamente una pequeña
parte del video, no van a verlo completo, a menos de que usted así lo haya determinado.
Nota: En ocasiones, se recomienda ver el video al final de todo un curso,
cuando los segmentos utilizados pueden formar un todo para recapitular.
Sigüenza 320
PASO 3
Una vez que haya usted escogido el segmento que quiera utilizar, analice qué
otras asignaturas podrían enriquecerse con el mismo segmento. Muchas veces, el
mismo segmento puede utilizarse tanto para matemáticas como para ciencias naturales,
ciencias sociales, historia, etc. Nuestro catálogo incluirá las diferentes asignaturas en las
que se puede aprovechar un mismo video, con el objeto de facilitarle al maestro la
elección.
PASO 4
Ahora sí. Prepare su clase. Cómo y cuándo proyectará el segmento del video
que ha elegido, va a depender de sus propias necesidades. Le sugerimos lo siguiente:
- Recuerde que ver un video en el aula no equivale ir al cine.
- Tenga alguna actividad preparada que haga referencia al segmento que los
alumnos van a ver.
- Pídales información sobre un solo aspecto del video. De esta manera será más
fácil que los alumnos pongan atención.
- Enfoque su presentación en TRES puntos clave que marcarán la importancia
de lo que se va a hacer y a presentar.
- Asegúrese de haber planeado con anticipación actividades que permitan a sus
alumnos estar atentos ANTES, DURANTE y DESPUÉS de ver el segmento del video,
así como que dispone del material necesario para tales momentos. A estas tres
actividades se les conoce como LA PREPARACIÓN REAL DEL VIDEO y le
permitirán evaluar el efecto del video y los resultados del aprendizaje. Más adelante se
encuentran sugerencias sobre estos tres puntos, bajo el título ACTIVIDADES
Sigüenza 321
PASO 5
Ya en el aula, cree un ambiente propicio. Hay varios puntos que se deben
tomar en cuenta. El primero: ¡No apague las luces!
Apagar las luces transmite el mismo mensaje que damos a nuestro cerebro
cuando vamos al cine: un espacio donde se pueda descansar y disfrutar, comer y beber y
hacer ruido y molestar a la gente, etc. No todos tenemos el mismo concepto para ir al
cine, de manera que no se asombre de la reacción de los alumnos. Deje que el mensaje
sea claro: las luces no se apagan, porque estamos trabajando y necesitamos ver lo
que hacemos. La experiencia de muchos maestros ha sido el que aquellos alumnos que
piden que se apaguen las luces, son precisamente los que tienen otras
Serie: “En el “Aula”
Página 7 intenciones. Es justamente ahí donde el maestro deberá colocarse para
controlar el video con el mando a control remoto.
PASO 6
Presente su clase con el segmento del video escogido. Siga los tres tipos de
ACTIVIDADES PARA VER UN VIDEO. Recuerde que el tiempo que le tome llevar a
cabo las tres actividades puede ser de unos cuantos minutos solamente. La primera vez
que lo haga, tal vez le tome más de 10, pero con la práctica, no deberá tomarle más de
10 minutos de su clase. Usted tiene toda una unidad que cubrir, y la sugerencia de usar
video en el aula es para enriquecer su curriculum, no para substituirlo.
Sigüenza 322
Por otra parte, el material que usted presente con el video, lo puede reciclar
varias veces. Tal vez no presente sino solamente un segmento por semana o por mes. Lo
importante es el apoyo que el video le dé para hacer más efectivo el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
PASO 7
Evalúe el efecto del segmento presentado. Le sugerimos lo haga fuera del aula,
hablando con sus alumnos y preguntándoles qué aprendieron, si el video les dio ideas
claras y si los motivó a ver más.
¡Su éxito será justamente el que los estudiantes hayan aprendido!
Sigüenza 323
Informe de Cine "Una mente Brillante"
Introducción
Se analizara una película desde el punto de vista técnico y argumental. Se ha elegido
la película "Una Mente Brillante", dirigida por Ron Howard y protagonizada por Russell
Crowe quien interpreta el rol del genial y paranoico matemático premio Nóbel John Nash.
En la parte técnica veremos algunos elementos del lenguaje cinematográfico usados
en la película, además la duración de la película, en que clasificación de película está.
Sigüenza 324
Se mencionara al que director, por quien fue escrito la obra, y su elenco.
En el tema de la película, habrá un breve resumen sobre que trata este largometraje basado en
un hecho verídico.
En el argumento de la película se desarrollara una breve exposición del relato y del
énfasis que se hace sobre los diferentes pasajes de la vida de Nash, desde su época de
estudiante hasta su vejes cuando recibe el premio Nóbel.
Con respecto a la época el film se rodó pensando en la época en la cual vivió John
Nash en su periodo universitario hasta que recibe el premio Nóbel.
Analizaremos a John Nash y su esposa Alicia, se verá que a pesar de la enfermedad
que padece Nash es relativamente una persona normal con una afición por las matemáticas, y
que la esposa fue un elemento fundamental para la recuperación parcial de John por que en
verdad nuca se mejora del problema solo toma conciencia de este y lo intenta ignorar. Pero
sin Alicia el nuca abría podido tomar conciencia y se hubiese quedado en el hospital
siquiátrico.
Presentaremos los problemas que plantea la película desde el punto de vista de Nash,
de la sociedad, y del espectador.
Análisis de las Técnica
"Una Mente Brillante"
Una mente brillante es un largometraje que dura 134 minutos aproximadamente, fue
dirigida por Ron Howard, fue escrita por Akiva Goldsman, se baso en el libro de
Sylvia Nasar, y fue editada por Daniel P. Hanley y Mike Hill.
Sigüenza 325
Su elenco estaba formado principal mete por:
Russell Crowe, como John Nash
Ed Harris, como Parcher
Jennifer Connelly, como Alicia Nash
Christopher Plummer, como Dr. Rosen
Paul Bettany, como Charles
Adam Goldberg, como Sol
Josh Lucas, como Hansen
Algunos elementos del lenguaje cinematográfico usados en la película.
Angulación:
Cámara Alta o Picado: en la escena donde Nash
tiene todos sus recortes de revista alrededor en el
suelo y comienza a codificar y ver palabras y
hechos que ocurrirían, donde él ve como si
sobresalieran del papel.
Planificación:
Plano General: Esta abarcando todo el escenario o
ambiente.
Aparece en pantalla en conjunto completo (multitud de
personas, en este caso 3).
Sigüenza 326
Primer Plano:
Están enfocados desde los hombros hasta la cabeza,
tratando de demostrar que en esa mirada hay algo más
que una amistad profesor alumna.
Duración de la Proyección:
Flash: Se usa flash en la escena donde Nash tiene una
discusión con su señora mientras ella toma el teléfono
y llama al Dr. Rosen, mientras que la alucinación de
Nash que era Parker, le decía que detuviera a su
esposa, y Nash por defenderla trata de empujar a
Parker y empuja a su señora, en el momento que ella
sale huyendo de su casa y se mete al auto, a Nash se
le presenta Marcy cogiéndole la mano. Marcy era la
sobrina imaginaria de su mejor amigo que también
era imaginario, y comienza a tener recuerdos con el
efecto Flash de Marcy de su pasado donde recuerda
que todos han envejecido con el tiempo pero su mejor
amigo, Marcy y Parker seguían igual de jóvenes, y se
da cuenta que Marcy con los años nuca crece, y Nash
corre tras de su mujer y le comenta que Marcy nuca
creció.
Sigüenza 327
Duración de la Proyección:
Plano de Referencia: en la escena donde Nash
tiene todos sus recortes de revista alrededor
en el suelo y comienza a codificar y ver
palabras y hechos que ocurrirían, ocurren
algunos enfoques de planos de referencia,
donde la ve como si sobresalieran del papel
letras que forman palabras.
Tema de la Película
Una mente Brillante fue basada en un hecho verídico, en el cual el film cuenta la vida
de John Nash, un premio Nóbel quien convivió la mayor parte de su vida adulta con la
esquizofrenia. Sólo con la ayuda de su mujer logró sobreponerse para alcanzar el Nóbel en
1994.
John Nash es un profesor interpretado por Rusell Crowe, que comienza como
estudiante en Princeton, en 1947. Nash se destaca por ser un gran matemático, con la
extraordinaria habilidad de detectar patrones tanto en la naturaleza como en áreas muy
diversas lo que le permitió establecer métodos para resolver problemas que antes no tenían
solución , las matemáticas pasan a ser un símbolo fundamental en la vida de John Nash.
Nash se desempeño como profesor en la misma universidad donde estudio, y según el
relato, además trabajando en descifrar códigos del enemigo, para el departamento de defensa
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Sigüenza 329
En esta etapa de la vida de Nash se le muestra como un joven solitario, con una manera
muy peculiar de relacionarse con sus compañeros, cuando le resultaba inevitable.
Mientras Nash estaba como graduado en la Universidad de Princeton (1948-1950),
desarrolló una teoría que cambió el enfoque de la "Teoría del Jugo" que conduciría a uno de
los mayores desarrollos en las teorías económicas, políticas y biológicas.
La siguiente etapa de la vida de Nash que aborda la película muestra cómo es que él se
relaciona con agentes secretos del gobierno, para que ayude a descifrar los mensajes
secretos que, supuestamente, los enemigos de la nación (rusos) publicaban en diarios y
revistas. En esa época, el profesor Nash conoce a una estudiante, alumna de él con la que,
más tarde se casaría.
Cuando Nash tiene unos 30 años, se le diagnostica una paranoia esquizofrénica, que lo
mantiene internado en hospitales siquiátricos.
A causa de su enfermedad, Nash pierde su trabajo en la universidad y, cuando sale del
hospital, bajo tratamiento, se reintegra a la universidad para continuar con sus
investigaciones.
Finalmente, se muestra a un Nash anciano, pero aparentemente lúcido, recibiendo el premio
Nóbel.
En estas diferentes etapas de la vida de Nash, gravitan su amigo Charles, la sobrinita de
éste, Marcy, y el agente de gobierno, Parker.
5. Análisis de la época
Sigüenza 330
La película está basada en la época de 1947 con Nash cuando comienza como estudiante en
Princeton.
El mayor interés de la época era por destacar como grandes pensadores o genios, en el caso
de Nash como un gran matemático.
En esta época existían conflictos con los Russos y Nash comienza a alucinar que el ministerio
de defensa lo manda a llamar para descifrar códigos mediante un posible conflicto.
La película concluye cuando Nash es reintegrado a la universidad y tras 5 años de
investigación se le otorgan el premio Nóbel en 1994.
Análisis de los personajes
John Nash:
John Forbes Nash Jr. nació el 13 de junio de 1928 en Bluefield, Virginia Occidental,
EE. UU. Estudió en Carnegie Institute of Tecnology, luego en 1947 a la edad de 10 años
comienza la película con Nash como alumno de Princeton (sus primeros escritos los publicó
con su padre a la edad de 17 años) donde obtuvo el grado de licenciatura y maestría en
Matemáticas en 1948.
Comienza como un joven más bien un poco solitario encerrado en sí mismo y su
mejor amigo eran los números, el cree que todo en la vida se pude solucionar con las
matemáticas, y se esfuerza por comprobar todo hecho con números, analiza y busca
respuestas a través de formulas en el movimiento de las palomas, de un juego de football, etc.
Sigüenza 331
Nash al estar todo el tiempo probando formulas y teorías, no tenía mucho tiempo para
hacer amistades y por lo general sus amigos de Princeton eran amigos pasajeros, que no
compartían mucho con él, y el al sufrir esquizofrenia crea un compañero de cuarto que lo
ayuda con sus problemas y comparte con él, quien pasa a ser un gran apoyo para Nash en sus
momentos difíciles.
Nash a pesar de su enfermedad cuando se da cuenta y toma conciencia hace todo lo
posible por tratar de complacer a su esposa y que ella no sufriera mas por él, al punto de por
su mujer y su hijo opta por ignorar sus alucinaciones a pesar que están con él, el resto de su
vida.
Nash al no tener mucho contacto con personas realmente era un fracaso con las
mujeres durante casi todo su estadía como alumno en Princeton, cada vez que intentaba
acercarse a una mujer le metía las patas, ya que así como en las matemáticas que eran exactas
él era exacto e iba al grano, él les ofrecía a las mujeres con quienes intentaba tener algo, ir a
la cama y tener un intercambio de fluidos, por decirlo de una manera más vulgar Nash no
sabía engrupir a las mujeres y era demasiado directo para sus cosas, lo cual le provoca
rechazos de parte de las mujeres, al menos hasta antes de casarse.
Todos los personajes inventados por la mente de Nash le brindan todo lo que él no
tenía, Charles le brinda una amistad verdadera., Marcy le brinda todo el cariño y ternura de
una joven niña del sexo opuesto, que le hace tener una relación afectuosa femenina, que era
en lo que siempre fallo., Parker le otorgaba todas los emocionante que la vida apagada de
Nash no tenían, asiéndolo trabajar para el Departamento de Defensa codificando códigos
enemigos, que tenía relación con lo que a él le gustaba, las matemáticas.
Resumen él era una persona:
Sigüenza 332
• Analizadora: en todo buscaba un solución
• Detallista: todo lo que hacía tenía que ser perfecto
• Inteligente: su vida él la paso investigando las matemáticas coordenadas, etc.
• Tímida e insegura frente a su entorno (el mundo que lo rodea): nuca compartió mucho con el
mundo exterior, el vivía en su mundo personal interesado en sus números y era lo único que
lo asía sentir realmente bien y seguro.
Alicia Nash:
Alicia se enamora de Nash desde el primer día que lo ve, y como muestra en la escena
donde se ven por primera vez, Alicia le demuestra a Nash que no todo se arregla o se
soluciona siendo tan cuadrado frente al problemas, ellos estaban en una sala de clases junto a
los demás alumnos y al haber mucho calor y al existir demasiado ruido fuera en la sala y
fuera de esta por reparaciones, Alicia les pide a los trabajares que se detengan unos 45
minutos y continúen en otra cosa por mientras, y logra tener la ventana abierta de la sala,
cuando anterior mente Nash la avía cerrado y todos prácticamente morían de calor.
Alicia es una mujer con sus ideas firmes y decidida frente a lo que quiere, y a pesar de
la mala actitud de Nash en un comienzo con ella, ella persiste hasta que termina por seducirlo
a Nash y se casa con él.
Luego al enterarse de la enfermedad de su esposo, asume un papel de una mujer
afectada por la enfermedad como lo aria cualquier mujer, pero con esperanzas y muy
comprensiva, aun que a veces estallaba explosivamente, al pensar que ese trágico momento
Sigüenza 333
que vivía no iba a acabar nuca y destruiría su matrimonio, pero se sobre pone y sale adelante
con su esposo, con una mente muy optimista, luego de que Nash frente a una discusión con
su señora, toma conciencia de su real enfermedad al darse cuenta que la sobrina (imaginaria)
de su mejor amigo también imaginario nunca crecía a pesar de los años que ya avían pasado
desde que el la avía visto por primera vez siendo alumno y ahora que era profesor.
Resumen ella era una persona:
• Decidida: no se rendía fácilmente frente a los problemas que se le presentaban, como por
ejemplo: la conquista de Nash cuando ella aun era alumna, y la fuerza de resistir y apoyar a
su esposo con su enfermedad frente a una pequeña muestra de que Nash avía tomado
conciencia de sus alucinaciones.
• Inteligente: sabe que es lo que quiere y como conseguirlo.
• Para nada tímida: a pesar de darse cuenta que Nash es un poco hostil con la gente que lo
rodea decide hacérsele a través una visita en su oficina con la excusa de entregarle el ejercicio
de matemáticas que dio Nash en clase, pero termina preguntándole que si quería cenar con
ella.
Charles:
Charles era el amigo de Nash creado efecto de la enfermedad que padecía, el siempre
fue un apoyo para John.
Sigüenza 334
Charles era el compañero de cuarto de Nash, quien intentaba sacarlo de la rutina que
llevaba y con eso hacer que John tuviese una vida más normal, Charles hacia que salieran a
conversar y tomarse un trago, a jugar billar, etc.
Charles siempre fue la parte normal de la Mente de Nash, ya que él era el típico
adolescente universitario que se tomaba su trago y gozaba de la vida cosa que Nash no asía
por su intensa dedicación a encontrar soluciones matemáticas para todo.
Cuando Nash tenía algún problema o dificultad siempre aparecía Charles como por
arte de magia con unas palabras de aliento que sacaban del problema a Nash, siempre charles
tenía la palabra justa para decir, aun que igual tuvo una que otra riña con Nash pero siempre
se solucionaba en un periodo corto de tiempo. En la única ocasión que Charles se aparece y
no puede decir nada para ayudar Nash, es cuando Nash es capturado para internarlo en el
hospital siquiátrico en el año 1959 y John piensa al verlo en la oficina del Dr. Rosen que su
amigo era un traidor, aun que primariamente le pide disculpas por meterlo en ese problema ya
que Nash pensaba que el Dr. Rosen era Ruso, y después al ver que Charles no está cautivo y
solo está sentado mirándolo, Nash lo acusa de traidor, mientras Charles llora de impotencia,
ya que no podía hacer nada porque solo era un alucinación de John.
Charles, en la mente de Nash, tiene una sobrina Marcy, una niña pequeña, quien
también era una parte importante en el aspecto de relaciones afectivas con Nash, si Charles le
Sigüenza 335
ofrecía a Nash una amistad de un gran amigo que lo ayuda a enfrentar los problemas en el
cual John estaba, Marcy le brindaba el cariño y afecto a Nash, le encantaba abrasarlo,
conversarle, tomarlo de mano, etc., todo lo que Nash en verdad no tenia con las personas
reales, refiriéndome a una amistad mas de contacto físico que se puede apreciar en una
amistad de sexo opuesto.
Problemas Planteados
1. Desde el punto de vista de Nash:
o Desadaptación social debido a su timidez y a su casi obsesiva dedicación a las matemáticas.
o Dificultad de distinción entre la realidad y la imaginación una vez que se entera que tiene
alucinaciones paranoides.
1. Desde el punto de vista de la Sociedad:
o La valentía y hermosa prueba de amistad que se manifiesta en el gesto de su amigo y
competidor en época de estudiantes, cuando después de los años se convierte en el decano de
la universidad y, sabiendo de la seria enfermedad de Nash, lo apoya reintegrándolo a la
universidad para que continué sus investigaciones
o La difícil y valiente decisión del comité que debía elegir el premio Nóbel de ese año para
dárselo a un hombre que avía echo aportes objetivos importantes en su área, y sin embargo,
que avía tenido siempre un problema mental tan serio y sujeto a tanto prejuicio social.
1. Desde el punto de vista del Espectador:
o Si la relación con la CIA siempre fue real y se le hizo creer que fue imaginaria.
Sigüenza 336
o Si la relación con la CIA fue inicialmente real y después siguió siendo alimentada por la
mente enfermiza de Nash.
o Si la relación con la CIA nunca existió y fue siempre producto de su enfermedad mental.
Conclusión
La experiencia de ver la obra de cine "Una Mente Brillante" plantea varios temas que
invitan a reflexionar.
Uno de estos temas es la visión que un genio matemático puede tener de ciertos
asuntos de la vida cotidiana, lo que le permite, por una parte, el encontrar importantes
relaciones ocultas en las cosas, pero, por otra parte, esta misma habilidad lo hace perder su
capacidad de distinguir entre lo real y lo imaginario.
Cabe preguntarse: ¿El tener una visión que penetre en los secretos de la vida nos hace
perder la visión de las cosas que ya teníamos, resultando más un cambio de una cosa por otra,
más que un complemento sobre lo que ya teníamos?
Otro tema de reflexión que se deriva de la película se relaciona con la duda o
confusión que se logra transmitir al espectador sobre la realidad y la imaginación, cuando nos
asalta la duda sobre la posible realidad de la relación de Nash con las agencias secretas de
Sigüenza 337
gobierno. Lo interesante de este asunto que logra el Director, es que, convierte al propio
espectador en un paranoico, haciéndolo una especie de cómplice de Nash.
Síntesis:
Nos han pedido varias cosas en esta práctica:
1) Sus percepciones en torno a las tecnologías aplicadas a la educación;
Es importante las tecnologías aplicar en la educación desde todo punto de vista.
Mientras exista los recursos humanos y materiales y sobretodo económicos se debe
aprovechar dichas tecnologías, siempre pensando en la relación docente y dicente en el
proceso enseñanza – aprendizaje y desarrollo.
2) redactar o describir sus experiencias con tales tecnologías;
Tanto los alumnos como el profesor se nutren de los conocimientos vertidos en base a
la tecnología, descubriendo un asimilación de los mismos de una manera activa, significativa
y fácil de comprender, de recordar para la práctica diaria y no solo para una evaluación
necesaria.
3) la aplicación en el aula;
a) planificación previa de la sesión, Leer anexo 1
b) relatar el desarrollo de la sesión,
Sigüenza 338
Al principio de la misma se nota un nerviosismo pero en el transcurrir de los minutos
son parte del desarrollo de la sesión, el material rico en mediaciones hacen que los
involucrados caminen juntos en la búsqueda del conocimiento, donde la tecnología cumple
un papel fundamental en la adquisición del saber.
d) los resultados pedagógicos de la mediación a través de un video: si ha provocado
interés hacia el tema de la materia, las modificaciones observadas en la relación
profesor-alumno, en las relaciones entre los estudiantes, si enriquece o empobrece
el contenido, si se ha perdido el tiempo o ha sido un valioso instrumento de
aprendizaje, etc.
Hemos escogido el video de MENTE BRILANTE donde narra un valioso material de
mediación en la vida de un hombre premio nobel donde el protagonista busca trascender en
una sana competencia en busca de tan ansiado premio el mismo que es adjudicado por su
excelente trabajo en beneficio de las ciencias exactas para el bien de la humanidad el mismo
que da su fruto al recibir tan ansiado galardón en una encrucijada de su destino con altibajos
en su salud, y en su vida como profesional, docente e investigativa con sinsabores en su vida
familiar, pero sobretodo en su lucha con su locura, en buscar la verdad de sus alucinaciones
en el devaneo de su cordura que hacen que su vida penda de un hilo de credibilidad por su
enfermedad que carcome su sino, sus ideales y sus perspectivas en ser un humano diferente
poseedor de un don envidiable: la inteligencia suprema fuera de cualquier contexto que busca
competir en busca de la gloria, el de estar entre los elegidos, en el pedestal de lo superior con
la amalgama de humildad y sencillez que ratifican que solo el esfuerzo y la superación es la
piedra angular del progreso de los pueblos.
Sigüenza 339
Esta experiencia ha sido rica en vivencias nuevas donde ha sido muy positiva dando
pauta a la validez de la utilización de la tecnología en la educación, pero haciendo énfasis en
la mediación como punto de partida para el acompañamiento y promoción del aprendizaje,
donde la relación profesor alumno se sumergen en la búsqueda del conocimiento al observar
un video donde transmite la energía de su contenido, donde en su éxtasis plasma el verdadero
mensaje como un medio de comunicación entre nosotros los humanos.
Vale la pena observar y mirar nuevamente este video, que es parte de la tecnología al
servicio de la educación. Es un aliado inmejorable que bien utilizado sirve tanto al profesor
como al alumno.
“Trabajos Citados”
• Joseph Novak D., Bob Gowin. Materias aprendizaje- -metodología
Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca, 1988. 228p.
Núm. Top. 371.3 N69a.
• Segovia Véliz, L Educativa. ([email protected])
http://www.geocities.com/Athens/Olympus/3232/.
• Prieto. D. El Aprendizaje en la Universidad. Modulo II. Tercera edición Universidad
del Azuay.
Sigüenza 340
UNIDAD 9
Desaprender y aprender de los medios.
Potencial didáctico de los medios de comunicación
Todos estamos de acuerdo en reconocer la influencia que ejercen los medios de
comunicación en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
En realidad, somos conscientes de que éstos pretenden, fundamentalmente, favorecer la
consecución de los objetivos siguientes:
Abrir la escuela a los acontecimientos sociales.
·Incrementar la calidad de la enseñanza.
·Motivar a los estudiantes.
·Favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos.
·Modificar el tradicional rol docente.
Sigüenza 341
Ahora bien, a este respecto, nos surgen distintas cuestiones:
¿Qué debe hacer el profesorado?; ¿cuál es su principal misión como educador en una
“sociedad tecnológica”?;...
A nuestro juicio, el profesor actual tiene múltiples compromisos y responsabilidades,
tales como los siguientes:
1) En primer lugar, el docente debe trabajar con las familias, de cara a hacer que éstas tomen
conciencia del impacto que los medios ejercen en nuestros estudiantes.
En este sentido, el profesor debe informar a los padres acerca de las principales
consecuencias que se derivan de un inadecuado uso de los medios tecnológicos,
fundamentalmente, la televisión, y de su influencia en el descenso del rendimiento académico
de los alumnos.
2) En segundo lugar, es importante que el profesor potencie la reflexión y crítica en los
estudiantes, de forma que éstos adquieran capacidades de discriminación; fundamentales en
las interacciones con los medios.
3) Finalmente, creemos que el docente debe ser consciente de que los medios reflejan buena
parte de la realidad, lo que los convierte en instrumentos que favorecen la consecución de
aprendizajes significativos.
Sigüenza 342
En este sentido, su compromiso consiste en seleccionar aquellos medios que motiven
a los estudiantes, favorezcan la comprensión de conceptos y aseguren la transferencia y la
funcionalidad.
Tal es el caso, por ejemplo, del uso de la prensa en las aulas, o de los vídeos como
instrumentos de apoyo a las clases magistrales.
No sólo permiten trabajar los temas transversales, y, con ello, la educación en valores,
sino que potencian el trabajo en equipo y la cooperación.
En definitiva, puesto que es indudable la incidencia de los medios de comunicación en
nuestras escuelas actuales, aprovechemos su potencial didáctico, modifiquemos nuestros
métodos tradicionales y aseguremos así la consecución de verdaderos aprendizajes. (Álcala 1)
El alumno, de este modo, será más crítico y reflexivo, más conocedor de su realidad,
más comprometido en la resolución de conflictos sociales.
“La infancia se socializa tanto en la familia y en la escuela, como viendo la
televisión. Por lo tanto, hay que aceptar que la responsabilidad educativa concierne
también a los medios de comunicación”.
Vivimos en un entorno mediático y, sobre todo, audiovisual. La infancia se socializa
tanto en la familia y en la escuela, como viendo la televisión. Por lo tanto, hay que aceptar
que la responsabilidad educativa concierne también a los medios de comunicación. Los
Sigüenza 343
medios audiovisuales, que son los que más inciden en la vida de los menores han de asumir la
obligación de proteger a la infancia, que es su forma de contribuir a la educación. La
Directiva europea “Televisión sin Fronteras”,
Además les obliga a hacerlo.
Es imprescindible que interactúen porque la educación ha de ser coherente
Proponerse transmitir unos valores comunes que estén presentes en todas partes y no sean
sólo objeto de una enseñanza teórica y formal. Uno de los problemas de nuestro tiempo es
que lo que enseñan los padres y madres o la escuela lo destruyen, en pocos minutos, algunos
programas televisivos, los videojuegos o Internet. Si pensamos que educar es inculcar el valor
de la convivencia y el respeto mutuo, y luego exponemos a la infancia a programas donde
todo se resuelve violentamente y donde predominan el insulto y el desprecio del otro, no
puede sorprendernos que la educación sea ineficaz y no consiga los resultados pretendidos.
Educan más los hechos que las palabras o las teorías, y hoy la realidad la constituyen tanto la
experiencia vivida como lo que vemos en televisión.
Y, por último, ¿de qué manera se está realizando o debería realizarse esta vinculación?
Para empezar, debería haber más contacto entre los programadores de televisión o los
productores de audiovisual y los educadores. Hoy por hoy, son dos mundos separados y
divergentes, salvo cuando los productores o los programadores se proponen hacer un
producto específicamente educativo. Pero la educación no se realiza sólo a través de
productos educativos. Se educa también, y seguramente con más eficacia, indirectamente:
con la ficción, la animación, el entretenimiento en general. Por eso debería haber más diálogo
Sigüenza 344
entre todos aquellos agentes que se relacionan con la infancia. (Camps 1)
Por otra parte, en la escuela hay que enseñar a ver la televisión y a utilizar Internet
inteligentemente. Lo que significa enfocar cualquier disciplina desde la perspectiva de los
distintos lenguajes que configuran la vida del niño o niña.
Finalmente, los primeros responsables de que la articulación entre la televisión y la educación
sea coherente son los padres y madres, preocupándose de lo que miran sus hijos e hijas y
enseñándoles a utilizar los audiovisuales con criterio.
Algunos expertos coinciden en señalar que existe una influencia de los medios de
comunicación en los jóvenes. ¿Podría explicarnos, según su opinión, en qué consiste esta
influencia? (Camps 2)
La opinión de Victoria Camps es que, pese a los muchos estudios realizados para
comprobar, por ejemplo, hasta qué punto la violencia televisada influye en el comportamiento
real, siempre será difícil establecer una relación inequívoca de causalidad entre ambas cosas.
Las variables que influyen en el comportamiento de una persona son demasiadas para
tenerlas todas en cuenta en un estudio empírico. Creo que no hay que abordar la cuestión
desde la perspectiva de la posible influencia, para luego actuar en consecuencia. Por el
contrario, hay que plantearse, de entrada, si nos parece adecuado o no para la formación de
los niños que estén tan expuestos a imágenes violentas, a un lenguaje obsceno, a
comportamientos poco edificantes. Para que el niño o niña acabe teniendo conciencia de lo
que está bien o está mal, hay que empezar por inducirle esa distinción. La simple exposición
a una realidad donde hay de todo y donde, incluso, todo vale, no forma el criterio ni da
Sigüenza 345
capacidad de juicio. Algo que hay que enseñar explícitamente, si queremos educar.
Ante esta influencia, en su opinión, ¿qué papel juega la educación?
Ya que, para bien o para mal, los medios audiovisuales influyen en el imaginario cultural o
social, la educación siempre tendrá que actuar a la contra, para enseñar que no todo lo que
ocurre ni todo lo que nos pretenden vender es igualmente correcto. No todo vale, eso es lo
que hay que enseñar. (Camps 2)
Los medios de comunicación tienen las funciones principales de informar o
entretener, y en ambos casos deben hacerlo respetando los derechos fundamentales. En su
opinión, ¿podríamos asignarles otra función a los medios: educar?
Victoria Camps cree que los medios tienen la función de educar sólo si entendemos el
concepto en un sentido muy amplio. Al informar se educa, y entreteniendo se puede educar.
Quiero decir que, al asignar a los medios la función de educar, no estamos diciendo que
deban dedicarse a hacer programas educativos, sino que, hagan lo que hagan, tienen que
pensar en ser coherentes con los fines de la educación. (Camps 2)
¿Existen en la actualidad, por ejemplo en España, consejos educativos en los medios
de comunicación? ¿Cuál es, o cuál debería ser, su función?
Sigüenza 346
No existen, que yo sepa, consejos educativos en ningún medio. Debería haberlos,
porque serían el instrumento para conseguir la articulación entre medios y educación. De
hecho, es una de las propuestas que se hacen en el Libro Blanco: La educación en el entorno
audiovisual, publicado por el Consell de l’Audiovisual de Catalunya (CAC) el año pasado.
Allí se dice explícitamente que los operadores de televisión, sobre todo los grandes, deberían
dotarse de un consejo educativo que oriente su función educadora. (Camps. Victoria 2)
En este sentido, ¿cuál es la situación en el resto de Europa y en EEUU? ¿Existe algún
país que pueda considerarse paradigma o modelo a seguir?
En lo referente a la televisión, el modelo siempre ha sido y es la BBC. Entre otras
cosas porque, desde el principio, se concibió a sí misma como una televisión educativa, en el
sentido amplio del que hablábamos. ( Camps, Victoria 3)
Televisión: ¿podría explicarnos, a grandes rasgos, en qué consisten las políticas de
comunicación (regulación, autorregulación...) en materia de educación y protección de la
infancia y adolescencia? ¿Quién se encarga de diseñarlas y aplicarlas? ¿Existe algún país que
sea un referente importante en este sentido?
De momento, ni en Cataluña ni en España hay políticas de comunicación. El CAC es
un organismo regulador que se encarga de desarrollar la ley e impulsar la autorregulación de
los medios audiovisuales. Ahí hay una cierta política que actúa, sobre todo, para rectificar y
Sigüenza 347
corregir lo que no se está haciendo bien. No existe una política de comunicación global que
planifique y determine por dónde hay que ir.
En la actualidad, además de ser la Vicepresidenta del CAC, también se encarga de la
coordinación de los ámbitos de responsabilidad y de las áreas de actuación; de la Oficina de
la Defensa de la Audiencia (ODA) y también de los temas de educación y televisión. A
grandes rasgos, ¿Cuál es la misión del CAC? Y ¿cuál es su labor en él? (Camps. Victoria 3)
La misión del CAC es regular los medios audiovisuales y controlar el cumplimiento
de la legislación vigente en ese campo. Mi función concreta en el CAC está en el área de los
contenidos, haciéndome cargo del servicio que tenemos para recibir las quejas de la
ciudadanía (Oficina de Defensa de la Audiencia) y también atendiendo a todos los problemas
que plantean los contenidos televisivos y de radio, que nos llevan a tomar distintas medidas
como, por ejemplo, instar a los operadores a corregir ciertas programaciones, obligarles a
señalizar la programación, elaborar recomendaciones que sirvan de criterio para la correcta
aplicación de la ley y, si se da el caso de grave incumplimiento, abrir un expediente
sancionador.
El CAC celebrará el próximo 13 de diciembre en Barcelona, una Jornada sobre
“Telebasura” ¿Qué objetivos persigue? ¿Está previsto diseñar unas líneas de actuación, o
unas repercusiones prácticas, después de la realización de la jornada?
Sigüenza 348
Hemos redactado un documento que marca nuestra posición frente a la llamada
“telebasura”. El objetivo de la Jornada que preparamos es debatir el documento con distintos
sectores sociales, para mejorarlo y, sobre todo, para concluir qué medidas podría y debería
adoptar un organismo regulador como el CAC ante el fenómeno de la telebasura. ( Camps.
Victoria 3).
Para acabar, ¿qué recomendaciones daría a los/las educadores/as y a los profesionales
de la comunicación para potenciar en los jóvenes la lectura crítica (con relación a los
contenidos difundidos) y la competencia comunicativa, con relación a los media? ( Camps.
Victoria 3).
A los educadores, que les enseñen a mirar críticamente la televisión, lo que significa
no sólo introducir una asignatura específica para ello en los curriculares escolares, sino algo
que me parece más importante: utilizar la televisión para la enseñanza de cualquier disciplina.
Al decir “utilizar la televisión” no me refiero a la utilización técnica, sino a tener en cuenta
los contenidos de la televisión para explicar lengua, historia, filosofía o matemáticas. Los
profesionales de la educación deben hablar con el alumnado de lo que pasa en la tele porque,
al hacerlo, les ayudarán a formarse criterio sobre la programación.
En cuanto a los profesionales de la comunicación, les recomendaría que pierdan el
miedo a considerar la educación como parte de sus responsabilidades. Reflexionar sobre la
posible influencia que lo que hacen puede tener en la infancia, en los jóvenes y en el
imaginario social forma parte de las obligaciones del buen profesional.
Sigüenza 349
Medios de Comunicación y Educación. Escenarios de futuro. ¿Qué está por llegar?
Mucha más sofisticación, rapidez y capacidad de conexión a través de los medios. Es
tan difícil prever el futuro en ese campo, que es imposible prepararse para que nos coja
confesados. El único modo de no dejarse arrastrar por la innovación, para ponerla a nuestro
servicio, consiste en incorporarla a nuestra vidas con prudencia y una cierta cautela,
considerando hasta qué punto nos fuerza a cambiar las costumbres y si ese cambio realmente
es un progreso para la humanidad. (Camps 3)
¿Es posible enseñar a ver la tele? Utopías y realidades
En el confuso panorama televisivo que estamos en los últimos años asistiendo en
nuestro contexto, cabe plantearse dentro de un monográfico de «Comunicación y
Educación», si es posible de alguna manera enseñar a consumir de una forma
inteligente y racional el medio televisivo.
En estas breves palabras planteamos que el diseño y la puesta en marcha de
programas didácticos para enseñar a ver la televisión en los centros educativos es cada día
una necesidad más apremiante y ofrecemos algunas propuestas para implementarlo
implicando a todos los colectivos sociales, desde la escuela y los padres a la propia
administración y los medios de comunicación.
Las altas dosis de consumo televisivo a que los alumnos y alumnas de hoy se someten
diariamente y la escasa o nula presencia de esta temática dentro del currículum escolar es, sin
Sigüenza 350
duda, uno de los aspectos más llamativos del proceso educativo. ¿Cómo es posible que el eje
central de su tiempo de ocio esté tan desconectado de la vida académica?, ¿cómo se explica
que no se intervenga desde el ámbito escolar para rentabilizar el potencial educativo de este
medio?, ¿cómo no se enseña a «consumir» de forma inteligente y racional los mensajes
televisivos?
La concienciación acerca de la importancia del tratamiento de la educación televisiva
en la escuela ha tenido hasta ahora escasa consideración en los centros escolares. Existe por
ello un radical desfase entre la realidad cotidiana y escolar que viven los alumnos. En este
sentido, la necesidad de encuadrar el aprendizaje del medio televisivo en el contexto escolar
responde al inaplazable reto social de encauzar positivamente su visionado. Aprovechar las
posibilidades didácticas de este medio como recurso didáctico está condicionado a la
capacidad que tengan los alumnos de «saber ver el medio», esto es, de tener las
«competencias» y habilidades para captar el lenguaje audiovisual en todas sus dimensiones.
La educación de la competencia televisiva se nos presenta, en consecuencia, como un
concepto clave para superar este «divorcio» entre los universos mediático y escolar de los
alumnos, ya que la adquisición de habilidades para aprender y enseñar a ver –por parte de
alumnos y profesores la televisión, favorece la conexión de la escuela con el mundo de la
calle, acercando este medio –y por ende, todos los medios de comunicación a la realidad de
las aulas. Las reformas educativas han favorecido, en general, desde un punto de vista
teórico, este tratamiento, con constantes referencias en su desarrollo, como era lógico por ser
consecuente con la sociedad en que vivimos, a los medios y a la necesidad de su integración
curricular, además de insertar en algunos casos nuevas materias curriculares en los niveles de
la educación secundaria donde la televisión y los medios de comunicación se convierten en
ejes centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sigüenza 351
Ahora bien, la escasez de materiales curriculares es uno de los principales
inconvenientes para el desarrollo de estos nuevos ámbitos de conocimiento, ya que los
docentes tienen graves dificultades a la hora de diseñar este tipo de materiales curriculares
contextualizados, dentro de materias novedosas y difícilmente sistematizables. (Aguaded
Gómez 1)
Algunas propuestas
«Aprender y enseñar a ver la televisión» nos sitúa en el desarrollo de una habilidad de
inusitada proyección de futuro, además de fomentar una competencia que en nuestra sociedad
es una acuciante necesidad, como ya hemos evidenciado. El panorama audiovisual que se nos
avecina –que ya comenzamos a entrever– va a desencadenar una auténtica revolución
mediática y audiovisual que demandará, cada vez más la calificación de las personas para
entender estos nuevos lenguajes que conllevan los medios de comunicación, progresivamente
más interactivos. Aquí precisamente radica la funcionalidad y relevancia social y educativa
del desarrollo de materiales.
Parece cada vez más urgente la necesidad de desarrollar la «competencia televisiva»
en alumnos de educación secundaria, por ser este un período clave en el afianzamiento de las
operaciones formales y la capacidad para el desarrollo autónomo y el enjuiciamiento crítico.
En este sentido, esbozamos una serie de recomendaciones a las instituciones que –a nuestro
juicio– tienen parte de responsabilidad y han de estar directamente comprometidas en esta
necesaria tarea para fomentar la «competencia televisiva» en los alumnos de forma integral lo
que, evidentemente no puede circunscribirse a la enseñanza formal, a un espacio y un
Sigüenza 352
momento temporal determinados, sino que tendría que atravesar horizontal y verticalmente el
proceso formativo de los alumnos:
1) Todas las Administraciones educativas (estatal, provincial y local) han de desarrollar una
política global y planificada, ajena a vaivenes y lagunas, que potencie programas
institucionales –al estilo de los desarrollados por países como Canadá o Australia–, que se
pueden concretar en:
/ Planes integrales de formación del profesorado que recojan, por un lado, actuaciones
extensivas de concienciación en la necesidad de la integración de los medios y la televisión
en el currículum escolar, no sólo como auxiliares didácticos y lenguajes de producción, sino
también como ámbitos de conocimiento para el desarrollo de un visionado crítico del medio.
Pero, junto a las estrategias de sensibilización, han de fomentarse propuestas de
profundización y perfeccionamiento a través de grupos de trabajo, seminarios permanentes,
grupos de investigación, formación en los propios centros que desarrollen experiencias y
reflexiones e investigaciones rigurosas sobre pautas para una integración curricular de la
televisión, adaptadas a las necesidades de los alumnos y contextos específicos de aprendizaje.
/ Fomento de campañas institucionales en padres, profesores y alumnos, e incluso entre
la comunidad escolar y social, que sensibilicen a estos colectivos sobre la utilidad de una
enseñanza y aprendizaje activo de la televidencia. En este sentido, puede ser punto de
referencia la campaña desarrollada por la Junta de Andalucía, «Jóvenes Telespectadores
Activos» (Aguaded, 1997).
/ Edición de materiales didácticos, libros con reflexiones y experiencias, propuestas e
Sigüenza 353
investigaciones, recogiendo aportaciones de profesionales de los medios y de la educación,
en los que se haga público trabajos realizados o posibles proyectos, que estimulen e inciten a
aquellos docentes que, aun deseando desarrollar actividades didácticas en sus aulas con los
alumnos, tienen dificultades para encontrar, dentro de los libros comercializados, propuestas
y pistas fundamentadas para su actuación.
/ En esta línea, junto a la edición de materiales generalizados, es esencial que la
administración educativa fomente la publicación de materiales curriculares que atiendan
a la concreción de los diseños, de una forma flexible y fácilmente adaptable a los contextos
concretos de aprendizaje. Los profesores participantes se manifiestan claramente en favor de
fomentar y desarrollar paquetes curriculares, ya que éstos, sin ser el único recurso para
generar dinámicas innovadoras e introductorias del aprendizaje crítico de la televisión, sí son
sus especiales revulsivos. En este sentido, es básica la actuación de las entidades públicas, ya
que las redes editoriales comerciales actúan con una visión empresarial que no
necesariamente concuerda con el desarrollo de materiales contextualizados, dinámicos y
adaptables a las necesidades reales de los centros.
/ La dotación de recursos audiovisuales a los centros escolares es otra competencia
ineludible de la Administración educativa, ya que es inviable el desarrollo de innovaciones
curriculares que no cuenten con los mínimos soportes didácticos de apoyo. Si bien es cierto
que el visionado crítico de la televisión se fundamenta en actuaciones reflexivas,
individualizadas o grupales, también hay que reconocer que medios tan básicos como la
retroproyección, las diapositivas o simplemente el uso de un monitor de televisión y
magnetoscopio, todavía no están asequibles de una forma racional en los centros, ya que la
Sigüenza 354
existencia de una unidad o varias para un centro –generalmente, con varias líneas educativas
y decenas de aulas– es claramente insuficiente, o bien, su utilización restrictiva,
exclusivamente en zonas de uso muy limitado y compartidas por múltiples grupos,
obstaculiza igualmente su posible y racional explotación didáctica.
/ Finalmente, es también una responsabilidad ineludible de la Administración educativa el
desarrollo de políticas evaluadoras de las innovaciones y actividades educativas que
fomenten, en general, y en nuestro caso, aquellos programas de educación crítica de la
televisión que empleen estrategias didácticas novedosas para examinar sus logros, darlos a
conocer a toda la comunidad escolar e incentivar plataformas institucionales que estimulen a
otros docentes en el inicio de este tipo de experiencias de carácter innovador. Sólo una
política de incentivaciones didácticas coherente, rigurosa y minuciosamente planificada
puede entenderse como la mejor estrategia para generalizar en los centros escolares el uso
crítico de los medios de comunicación.
2) Además de la administración educativa, una política integral que potencie la educación en
la recepción y el visionado de la televisión ha de contar necesariamente con las familias y los
padres, ya que el consumo televisivo se produce esencialmente en el hogar. Una de las
principales limitaciones que se manifiesta en el tratamiento educativo de la competencia
televisiva es la necesaria implicación de los padres, especialmente cuando los hijos se
encuentran en la adolescencia, etapa en la que los alumnos tienden a buscar una relativa
autonomía y su refugio en el grupo de iguales. El desarrollo de actuaciones puntuales en el
tiempo y en el espacio constituye una dificultad significativa para la consecución de logros
afianzados, especialmente en el ámbito de las estrategias y de manera específica en los
hábitos. Hay que tender a desarrollar políticas globales que abarquen todo el sistema
Sigüenza 355
educativo –al menos en todo el período de la escolaridad obligatoria– y que atiendan no sólo
el ámbito estrictamente escolar, sino que se extiendan al entorno familiar, a través de los
colectivos de padres, asociaciones, escuelas de padres, etc. (Aguaded Gómez 2).
La responsabilidad de los padres en este campo de la educación de la competencia
televisiva no sólo es necesaria, sino básica e imprescindible, porque de ellos dependen en
cierta medida los modelos de referencia que los alumnos adquieren e imitan. Si bien ésta es
mayor en la medida en que la edad de los alumnos es menor, no hay duda de que en el
período de la adolescencia, las referencias paternas siguen siendo patrones imprescindibles y
vitales.
La implicación de los padres ha de concretarse, por tanto, en su responsabilización
ante esta temática y en su intervención –de forma aislada, o bien mejor conjuntamente con los
docentes– en la fundamental labor mediacional, que favorezca una mejor interacción de los
niños y adolescentes con el medio, de forma que se fomente un consumo más racional e
inteligente de la televisión.
3) Los colectivos de padres de alumnos tienen, por ello, una especial tarea en el fomento de
asociaciones ciudadanas, o específicamente de televidentes, que reclamen también una
mayor calidad de los productos televisivos y una exigencia de la necesidad de los canales
televisivos de programar espacios que estimulen la creatividad e imaginación de los alumnos,
así como espacios culturales y didácticos.
Sigüenza 356
Al mismo tiempo, la tarea del asociacionismo ciudadano no debe circunscribirse a la
puntual actividad de la denuncia, sino que sería deseable el asumir una colaboración con la
escuela y otras instituciones educativas no formales en el desarrollo de programas didácticos
para enseñar a ver la televisión, como un medio que ha de ser conocido para ser comprendido
en su plenitud, evitando las posibles manipulaciones a que el desconocimiento de su lenguaje
conlleva frecuentemente.
4) Los medios de comunicación social y, específicamente, las emisoras de televisión son
también, sin duda, uno de los ejes básicos para el fomento de la educación de los
telespectadores. Si partimos de la premisa de que la programación que se emite en los canales
comerciales actuales no es la única posible y que la dinámica de la programación por los
índices de audiencia está justificada sólo en determinados contextos y en canales comerciales,
hay que concluir que los canales televisivos tienen también una especial responsabilización
en la educación de sus audiencias para un consumo activo y selectivo de sus mensajes, ya que
si bien el entretenimiento se ha convertido en el eje central de la programación televisiva, éste
no debe ir en contra de los principales valores humanos y derechos ciudadanos y tampoco
necesariamente ha de entenderse en contra de los valores educativos.
Planificar, por ello, espacios que permitan conocer el funcionamiento de la televisión, su
oferta objetiva –y no manipuladora o tergiversada– de espacios, el descubrimiento de los
géneros televisivos, las claves de su lenguaje y del discurso televisivo, sus andamiajes
tecnológicos, los procesos de construcción de las noticias, el trasfondo de los programas... es
también una tarea educadora de los telespectadores activos que las cadenas deberían de
fomentar y los espectadores valorar y apoyar cuando los canales acometiesen estas
Sigüenza 357
iniciativas.
5) Los centros escolares y los profesores también tienen una especial responsabilización.
Quizás la principal conclusión que se decanta es precisamente la relevante misión de la
escuela como institución mediadora y quizás como uno de los pocos foros de reflexión
comunitaria que el entorno urbano y tecnológico de nuestras sociedades va dejando para
educar a ver los medios y la televisión de forma universal, abarcando a todos los alumnos por
igual, sin que esta tarea esté sólo al alcance de aquellas familias que tienen mejores
condiciones sociales para conseguirlo.
Los docentes han de asumir, en primer lugar, sus responsabilidades en este ámbito de
la educación para la televisión, dentro del conjunto de las múltiples exigencias que los
entornos mediáticos y tecnológicos demandan cada vez más a la escuela. Esta concienciación
es necesariamente el paso previo para la reclamación y desarrollo de políticas de formación
que ya hemos señalado como competencia de la Administración educativa, pero que sólo se
fomentarán en la medida en que los profesores las reclamen como parte sustancial e
insustituible de su tarea docente, al tiempo que sólo se desarrollarán cuando haya profesores
que pongan en marcha y den contenido a las propuestas administrativas. ( Aguaded Gómez
2).
Los diseños curriculares se nos han revelado como una plataforma idónea para el
desarrollo de nuevas materias y la contextualización de los currícula de forma abierta y
flexible. Ahora bien, de esta forma ha aumentado considerablemente la necesidad de
responsabilización de los profesores, y especialmente de los equipos docentes, en la
Sigüenza 358
elaboración de proyectos educativos y actuaciones curriculares en el ámbito de la educación
para la televisión, que depende especialmente de su grado de compromiso, formación e
implicación.
El desarrollo de actuaciones curriculares contextualizadas es, en consecuencia, una
responsabilidad de estos equipos docentes que han de crear o adaptar los materiales que la
Administración o los colegas de otros centros o Universidades les ofrezcan. (Aguaded Gómez
2).
Los profesores tienen también una especial responsabilidad en la dinamización de la
planificación y organización escolar, desarrollando estrategias que favorezcan una mejor
interacción didáctica, una mayor optimización de los recursos, unos más óptimos
agrupamientos; para ello es necesario crear más foros de reflexión y más espacios para el
trabajo en grupo, la planificación conjunta y la evaluación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, en el que diagnostiquen y mejoren no sólo los resultados de los alumnos, sino
también las actuaciones docentes y las incidencias contextuales. (Aguaded Gómez 2).
6) En suma, es una responsabilidad social, que, para que tenga éxito, nos compete a todos.
Como señala Pérez Tornero (1994: 21), *el desafío debe no sólo transformar la televisión,
sino cambiar la educación (...). No es sólo un desafío ético, sino un desafío que afecta a
nuestra ciudadanía democrática: para mantener nuestro grado de civilización y desarrollo y
para ampliarlo, necesitamos que el medio de comunicación hegemónico en la actualidad,
participe de los valores propios de la civilización, cultive la inteligencia y apoye el
enriquecimiento cultural+.
Sigüenza 359
Ya hemos insistido en que además de las implicaciones de las diferentes instituciones
para el desarrollo de un consumo activo, racional e inteligente de la televisión, hay que tener
presente la necesidad de fomentar una política de creación y difusión de materiales
curriculares por parte de los docentes, en un período en que la Reforma del sistema educativo
está realizando sus primeras evaluaciones de la bondad de su estructura. Un modelo
curricular abierto y flexible no puede fundamentarse exclusivamente en libros de texto
estandarizados, al igual que se ofertaban en el diseño prescriptivo anterior, y requiere, por
ello, de estrategias desarrolladas por los profesores que potencien su capacidad de generar sus
propios recursos didácticos. La creación de paquetes curriculares, elaborados contando con la
colaboración de profesores en activo que luego participan en su experimentación, se ha
mostrado extremamente fructífera, en la medida en que ellos adoptan un protagonismo
insustituible no sólo como meros aplicadores de los textos elaborados por «expertos», sino
también como «actores» plenos del proceso educativo, en su diseño y desarrollo. Es esta una
línea que la investigación aplicada en el ámbito didáctico tendrá que fomentar, no sólo por su
funcionalidad, sino por la imperiosa necesidad de sustantivizar el modelo pedagógico que
supone la comprensividad de un currículum abierto al entorno y moldeado por las
necesidades contextuales.
INFLUENCIA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LOS NIÑOS Y SUS APRENDIZAJES
Algunos enfoques tradicionales para analizar esta problemática.
Muchos analistas de los efectos de los medios de comunicación en los niños suelen
repetir el antiguo esquema conductista de estímulo - respuesta.
Sigüenza 360
Según esta concepción, la denominada Teoría Hipodérmica (hipo = debajo; dermis =
piel) de la comunicación, sostenía que los mensajes (estímulos) de los medios penetraban casi
bajo la piel de un receptor y - a partir de un contacto tan directo e inevitable - esos mensajes
lograban siempre el efecto buscado (respuesta). Por supuesto que, a poco de andar, estos
teóricos descubrieron que no podía pensarse al ser humano como una "tabla rasa" desprovisto
de historia y contexto, de posturas ideológicas, de sus formaciones previas y/o paralelas a los
medios, de comunicaciones interpersonales... en definitiva, de un mundo propio y particular
que los grandes medios no podían silenciar. (Nestor 1)
Pero, al hablar de niños, es difícil resistir a la tentación reduccionista de este esquema
estímulo-respuesta. Si bien el contexto de cada niño determina gran cantidad de variables en
su vida aún antes de su propio nacimiento, también es cierto que la fascinación general que
provoca la televisión se potencia en los niños, que son prácticamente "rasos" o vírgenes de
imágenes, tal vez como lo fuera la primera generación de televidentes.
Para ratificar la pertinencia de estos razonamientos, bastaría con citar comentarios y
observaciones de padres y maestros acerca del cambio de comportamiento que registran en
los niños a partir los programas infantiles "más violentos", que parecen estimularlos a un
mayor movimiento y pelea. (Nestor 1)
Muchas madres festejan los gestos, sonidos, tonos de voz, expresiones y actitudes de
sus hijos imitando personajes famosos o movimientos de dibujos animados. Una simple
observación de niños jugando a policías y ladrones nos permite escuchar el lenguaje de las
Sigüenza 361
series norteamericanas a través de las traducciones mexicanas o venezolanas: emplean el "tú"
para dirigirse entre ellos como personajes, pronuncian la "ll", utilizan los modismos y las
palabras de un castellano no hablado aquí, así como la refieren a los problemas de cowboys o
juicios "a la americana". (Nestor 2)
Declara la directora de un jardín de infantes privado de Adrogué (Fabiana, 32
años):”Hace unos años las Tortugas Ninjas y Brigada Cola eran los programas más vistos por
los chicos, especialmente por los varones. Al día siguiente del programa era imposible
frenarlos. Rompían los juegos, se peleaban más, imitaban los movimientos de las tortugas y
los personajes muy excitados. Era imposible frenarlos. Recuerdo que a mitad de año habían
cambiado el día de emisión de estos programas -que afortunadamente iban un solo día por
semana- y entonces la excitación cambiaba de día. Por lo tanto tenía directa relación con los
programas. ¡¡¡Con mis compañeras planteábamos hacer un petitorio al canal para que se
emitieran los viernes...!!!" (Nestor 2)
Más allá de estas anécdotas que pueden resultar poco significativas, existen
numerosos estudios -fundamentalmente desde la escuela norteamericana- que pueden
ratificar esta influencia directa entre contenido de programas y conducta inmediata de los
niños. Este tipo de estudios han consistido en exponer a los niños a determinados programas
televisivos y luego invitarlos a jugar junto a otro grupo de niños (un grupo testigo, con
iguales condiciones y características similares a los primeros, pero que no habían tenido
contacto con estos programas). Una y otra vez (1) los resultados han sido los
mismos: aquellos que habían visto programas violentos elegían estrategias agresivas a la hora
de jugar, aquellos que habían visto un personaje herido o un asesino reproducían sus acciones
Sigüenza 362
con los muñecos, etc. Mientras que los niños del otro grupo permanecían más pacíficos y
tranquilos a la hora de jugar.
Además, la misma televisión alienta este especie de reflejo imitativo y presenta en su
programación a niños que imitan (Susana Jiménez), que cantan "como grandes" o emplean el
doble sentido (Video mach - Telefé) y que opinan e interrogan como sus mayores
(Agrandaditos - Canal 13). Los adultos -dentro y fuera de la televisión- incentivan a los
niños a imitar sus propios comportamientos. Y, en este sentido, la pantalla es un buen reflejo
de los valores que desean transmitir a las nuevas generaciones.
Un análisis de este tipo nos centraría en los contenidos de la televisión. En tal
sentido, al decir de los teóricos de la Escuela de Franckfurt, bastaría con cambiar de dueños
de los medios para que los estímulos tendientes a consumir y alienar a las clases proletarias
(2) se transformaran en discursos que incentiven la concientización social, la cooperación, la
solidaridad y el interés por el conocimiento. (Nestor 2)
Así, la herramienta televisiva pasa a tener características neutras y es potencialmente
estimuladora: el sentido de esos estímulos o discursos utilizados dependen de quiénes sean
los emisores y cuáles sean sus intereses.
Ya en los comienzos de la televisión, muchos educadores rescataban esta
potencialidad de la técnica. Los más optimistas planteaban el "poder positivo" del efecto de
fascinación que provoca la televisión en los niños a la hora de mostrarles -por ejemplo-
nuevos espacios y culturas, que éstos podrían conocer con mayor interés que a través de los
Sigüenza 363
mapas, relatos y abstracciones de la educación formal. Aun los más críticos de la imagen
coinciden definir a la televisión como la primera escuela, "la escuela divertida", antecede de
la escolaridad real o la "escuela aburrida". (Néstor 3)
Sin embargo, esta función educativa parece haber quedado relegada a un segundo
plano. En la última década han proliferado señales de cable especializadas en temáticas
educativas (TV Quality, Discovery Chanel y Discovery Kids, Animal Planet, People and Art),
pero el rating de las mismas los convierte en declaraciones de principios más que en opciones
reales.
La fuerza de la televisión sigue estando en la televisión abierta y la elección de la
televisión abierta continúa siendo el entretenimiento.
A partir de esta información abrimos un doble paréntesis. En primer lugar, para
recordar que el cable, a pesar de su extensión territorial, es aún considerado una forma de
narrowcasting (narrow = angosto), es decir, un tipo de programación dedicada a públicos
específicos o a pequeñas franjas de público. La pauta publicitaria es prueba fehaciente de
esta segmentación, cada vez mayor. El consumo diferenciado está llevando incluso a la
utilización de decodificadores especiales para ciertas transmisiones deportivas, abonos
recortados para cada estilo de cine, etc. El concepto de broadcasting (broad = ancho) que nos
conecta con la opinión pública de una comunidad sigue pasando por los medios masivos en
tanto medios consumidos por una franja de público general o, por lo menos, amplia.
Sigüenza 364
En el segundo paréntesis debemos decir que hay quienes equiparan una función
informativa a la de entretenimiento en la televisión. Sin embargo, la televisión pierde peso
informativo frente a la radio en cuanto a inmediatez y credibilidad de las noticias, y frente a
los periódicos en cuanto a profundidad y opinión. Por distintos motivos, la palabra sigue
siendo depositaria de la información, salvo casos específicos en los que la imagen es, por sí
misma, dramática y conmovedora: la explosión de la AMIA o el accidente de LAPA en
Aeroparque, por ejemplo, han sido ejemplos de predominio absoluto de la televisión sobre los
demás medios. Pero esta situación no se repite en la vida cotidiana. Con esto no decimos
que la gente no se informe también a partir de la televisión abierta, pero la función social de
información tiene mucho menos peso específico que la de entretener dentro de la
televisión. (Néstor 4)
Como dice la psicóloga Eleanor E. Maccoby (ob. cit.): "Abrumadoramente, los niños
seleccionan los programas que divierten más que los que educan. Sus programas favoritos
son caricaturas, aventuras del Oeste, dramas de animales y crímenes, así como comedias que
tratan temas familiares. Una gran cantidad del tiempo que los chicos invierten en ver
televisión lo dedican a programas concebidos para los adultos". (Néstor 4)
Por eso, la primera limitación de la "influencia" de la televisión en los niños es
centrar el estudio en programas infantiles. En tal sentido, la incursión de la semiología en
este y otros análisis de contenidos ha servido tanto para complejizar las herramientas y
desligarse del esquema conductista estímulo-respuesta como para incluir en la conformación
de los valores transmitidos a todos aquellos programas también compartidos por los niños
junto a su familia.
Sigüenza 365
Además, en esta situación de entretenimiento compartido, los adultos de la familia
les muestran a los niños algunos contenidos y no otros. Aparece allí el primer filtro de
contenidos a través de cada contexto. Pero, además, aún cuando varias familias consuman el
mismo programa junto a sus hijos, la charla cotidiana llevará a cada una de ellas a aplaudir a
algunos personajes y actitudes y criticar a otros a medida que se instalen en la pantalla. De
esta forma, si bien los programas educativos no son vistos mayoritariamente, los niños están
siendo educados a partir de los programas que ven.
Donald Winnicott (Néstor 5) desde el psicoanálisis, reformuló el viejo esquema
estímulo - respuesta y comenzó a revalorizar y analizar el juego infantil como forma de
elaboración de identificaciones, proyecciones y conflictos de la vida cotidiana y de
interacción. La incorporación de los modelos televisivos en estas conformaciones psíquicas
de los pequeños es un poco más amplia que el simple reflejo de vocabulario al que hacíamos
referencia más arriba.
La psiquiatra argentina Graciela Peyrú (Néstor 6) plantea que la televisión como
idiotizadora de los niños es un mito de los educadores. Sostiene el gran beneficio que
significa para los niños acercarse a nuevos modelos sociales desde temprana edad. Por
ejemplo, declara que antes de la televisión, un chico conocía una cierta cantidad de
profesiones (cantidad limitada, por cierto, a las actividades prestigiosas en su barrio o
ciudad). Hoy, a través de la ficción o los noticieros, los niños pueden ver una infinidad de
profesiones y actividades desligadas incluso de su propia realidad social: un habitante del
trópico puede fascinarse con el esquí, un niño del campo puede pensar en conducir un
Sigüenza 366
colectivo o ser astronauta, etc. Por otro lado, los modelos de familia y relaciones sociales
también estaban acotados a aquello que podía verse en su entorno; la televisión le permite al
niño saber que existen relaciones sociales y modelos de familia diferentes (y aún opuestas) a
la suya y las de sus compañeros.
Sin embargo, el massmediólogo Umberto Eco (Néstor 7) sostiene que esta amplitud
de modelos no es privativa de los medios:”Pensemos que no es sólo la TV la que propone
modos de vida. Entremos, a pocas cuadras de aquí, a la Galería Jardín o caminemos por la
calle Florida, y veremos que los modelos de vida y de consumo están por todas partes. Es
todo un sistema coherente. Más aún, en los momentos de gran crisis un país tiene necesidad
de ver espectáculos de riqueza y de belleza. Bajo el fascismo, en medio de la guerra,
triunfaban las películas de 'teléfonos blancos' con historias que transcurrían en mansiones
impresionantes".
Este tipo de crítica político-social a los contenidos va más allá de los efectos
psicológicos y psicopedagógicos y ha acompañado toda la historia de la televisión. Por tomar
sólo el ejemplo de las familias, tan básico en la influencia de los niños, podemos encontrar
infinitas variables sociales: los modelos sexistas en donde las mujeres sólo pueden ser madres
o "ligeras" ha sido una constante en programas de televisión de nuestro país, sobre todo en
telenovelas y comedias, las más consumidas por la familia. También se han reflejado en los
dibujos animados: Olivia de Popeye parece orientarse hacia uno u otro personaje según la
coyuntura más conveniente, sin tener predilección afectiva por ninguno. Los Pitufos, que han
logrado una caracterización de las distintas personalidades humanas, pierden la diversidad a
la hora de hablar de las mujeres: la Pitufina es una sola, sensible y soñadora, como única
opción de personalidad femenina.
Sigüenza 367
A simple vista, la edición de "Los Benvenuto" como visión moderna de "Los
Campanelli" nos permite plantear un contenido relativamente similar: la familia italiana en la
cual la solidaridad y la sangre valen más que los problemas. Sin embargo, los semiólogos
detectan allí un diferente tipo de liderazgo. En "Los Campanelli" el lugar central (no
arbitrariamente, la cabecera de la mesa) está en el padre de familia, trabajador y depositario
de los valores morales que condicionan la vida de las generaciones más jóvenes. El
protagonista de "Los Benvenuto", en cambio, es Guillermo Francella, una chanta simpática
que pretende vivir trabajando poco y que recuerda los valores morales de su padre sólo
cuando la situación está por convertirse en caótica. Ambos momentos reflejan un tipo de
liderazgo político que convivía con sus fechas de edición. El primero con Juan D. Perón y su
modelo paternalista y el segundo con Carlos Menem, con su vida lujosa, su Ferrari y sus
correrías.
Si pensamos en las películas argentinas del período del Proceso de Reconstrucción
Nacional, las anécdotas del servicio militar y la revalorización del orgullo por el uniforme...
conecta con valores sociales que han querido establecerse en un momento determinado (junto
a "Los Argentinos somos derechos y humanos") y que hoy serían inadmisibles, luego del
descrédito social generalizado por lo militar.
La imagen de los niños y adolescentes a través de la televisión también ha ido
cambiando. Entre la imagen de "La Nena", una adolescente con tendencia hippie y las
historias de "Verano del '98" podemos realizar una inmensa lista de diferencias. Andrea del
Sigüenza 368
Boca y sus personajes de huérfana en las sucesivas telenovelas tienen muy poca conexión con
el orfanato actual de "Chiquititas".
En síntesis, se puede decir que los contenidos no nacen siempre en un estímulo que
luego la gente consume, sino que estos contenidos deben también conectar con los valores
vigentes en una situación social determinada.
Los grupos sociales minoritarios o discriminados se han esforzado en argumentar la
necesidad de que la televisión, tanto en su programación como a través de la publicidad,
revisara algunos de estos conceptos, impidiera algunas escenas y fomentara otras. También
han demandado medidas semejantes los educadores y (hecho que merecería un tratamiento
especial) quienes han ejercido a lo largo de la historia censura sobre los contenidos.
Por otro lado, también se ha centrado en los contenidos el debate acerca de las
privatizaciones de las emisoras de televisión (debate extendido durante más de tres décadas
en nuestro país). Los privatistas han disparado sus blancos en la supuesta mayor calidad que
aporta la competencia privada -no sólo en la eficiencia e inversión económica, sino en la
renovación y modernización de programación- frente a los canales adictos a los gobiernos de
turno y centrados en políticas "culturales" de poco rating y mucho aburrimiento. Como
contraposición, los estadistas enarbolaban el ideal de un modelo a imagen y semejanza de la
BBC de Londres, en donde los objetivos culturales pueden considerarse superadores de sus
competidoras europeas en manos privadas.
Una visión que trascienda los contenidos.
Sigüenza 369
Hemos hecho hasta aquí una síntesis -y como tal, incompleta- del estudio de los
contenidos televisivos y sus posibles modificaciones a partir de los cambios de políticas de
programación.
Las distintas posturas han conservado, como ya dijimos, la premisa de la televisión
como herramienta neutra, capaz de teñirse del color de quienes la utilizan. Sin embargo,
toda herramienta trae consigo la imposición de un tipo de lenguaje, independientemente de
sus contenidos. No planteamos caer en una postura Mcluhiana a ultranza y justificar que "el
medio es el mensaje", pero no compartimos la idea de una televisión como herramienta
neutra, digna de ser vehículo de educación o mensajes manipuladores, según quien se siente
en sus controles de emisión.
Neil Postman (Nestor8) plantea tres grandes revoluciones en el pensamiento derivadas
de los adelantos tecnológicos en comunicación.
Primero, la imprenta.
Luego, el telégrafo.
Después, la imagen.
Todos cambios tecnológicos posteriores parecen haber perfeccionado alguno de estos
tres tipos de cambios, basándose en ellos.
Sigüenza 370
Luego de la imprenta, las rotativas, la producción en serie y la fotocopiadora, que ha
llegado a hacer de cada persona su propio editor, capaz de componer y diseñar páginas
El telégrafo ha sido continuado por el teléfono, el fax, el télex, las conexiones de redes
informáticas, el correo electrónico, etc.
La imagen fija dio lugar a las móviles, luego al color y a la incorporación del sonido,
hasta llegar ahora a la tridimensional de las imágenes virtuales.
La aplicación de una u otra técnica implica un cambio de percepción de la
realidad. El mundo oral anterior a la imprenta implicaba la confianza en el orador, el poder
de la memoria y los comentarios, la imposibilidad de manipular el mensaje y volver a
conectarse con él. El libro implicó una visión más reflexiva con respecto al mensaje. Muchos
autores sostienen que la reforma luterana y las críticas a la teología en pos del pensamiento
racional hubiesen sido imposibles sin la aparición de la imprenta.
Con el telégrafo, las informaciones comienzan a desprenderse del contexto en el que
son producidas. El satélite actual y su revolución en la televisión son una versión moderna de
esta posibilidad de trascender la barrera del espacio. Simultáneamente un receptor puede
conocer aquello que ocurre a la distancia. Este tipo de comunicaciones ha cambiado las
percepciones sensibles con respecto a aquello que relata un mensaje, descontextualizado y
sin compromisos.
En cuanto a la posibilidad de fotografiar, ha variado la credibilidad, generando un
descrédito cada vez mayor en la palabra y, con ella, en los razonamientos lógicos. La nueva
Sigüenza 371
percepción se relaciona más bien con el "ver para creer", que en términos de conocimiento se
traduce a partir del método experimental para marcar los límites entre lo real y lo ilusorio. El
arte anterior a las imágenes-reflejo estaba muy ligado a los retratos, las copias, el
testimonio. A partir de la aparición de la fotografía y el cine, el arte plástico ha cambiado su
finalidad y ha podido desarrollar corrientes desligadas de la función-copia o reflejo
(expresionismo, impresionismo, cubismo, fobismo, pintura abstracta, geométrica, etc.).
Pero, más aún, las imágenes electrónicas cambiarían aún más esta percepción.
"La imagen electrónica se asemeja mucho a la imagen mental, a la forma en que el
cerebro percibe las imágenes que le envía la retina. Mientras que las imágenes fotográficas y
cinematográficas se quedan precisamente en la retina, en la imagen electrónica existe un
procesamiento de esas informaciones visuales en impulsos eléctricos que son trasmitidos al
cerebro. La televisión se llama así por alguna razón, precisamente por su analogía con la
visión humana. Y video significa en latín 'yo veo'. Y efectivamente es una televisión de cada
persona. El monitor es una extensión del tubo de rayos catódicos. Ese tubo que acaba en una
pantalla se asemeja mucho al globo ocular, que, a su vez, se une al cerebro mediante el nervio
óptico. Digamos que la imagen de video es algo latente, no es explícita. Nunca es algo
acabado sino que está en proceso. ¿Por qué? Porque una imagen de video es la historia de un
punto que recorre una pantalla en líneas, a velocidades infinitesimales. Cada línea tiene
aproximadamente 500 puntos, y una duración de un segundo partido por quince mil.
Entonces, la imagen electrónica se va formando curiosamente de la misma manera en que los
ojos barren la realidad para ver. El cine trabajo con una escala mucho mayor y su imagen es
reflejada, porque es un reflejo de luz en una pantalla. Mientras que la imagen de televisión es
proyectada, resulta un haz de luz que se emite desde el aparato hacia fuera. El cine nos
invade por la espalda, la televisión nos mira frontalmente" (Néstor 9)
Sigüenza 372
Por lo tanto, el escaso límite entre el adentro y el afuera es una característica en la
percepción de los mensajes televisivos, más allá de cuáles sean esos mensajes. Tratándose de
la percepción de los niños esta distancia entre el yo y el mundo es aún menor. La televisión
es la antesala de la realidad virtual. Y basta ver la actitud de los niños frente a la pantalla
para verificar esta virtualidad.
Desde muy pequeños, la estructura psíquica determina la existencia unida al ver. Un
bebé de meses creerá que la mamá "no está" sólo porque ha salido de su vista. En sus
primeros contactos telefónicos, se desconcierta de escuchar mágicamente la voz de alguien
que "no está". Y, a la inversa, al mirar a la conductora infantil por televisión pretenderá
tocarla, hablarle y responderle "como si estuviera allí". Muchos niños estiran sus brazos
hacia la pantalla de televisión frente a situaciones en las que hay otros chicos jugando en
estudios.
Entonces, la primera percepción de los niños está relacionada con el concepto de tele-
ver, el "ver de lejos" (así puede definirse a la televisión). Por lo tanto, el telespectador -y
especialmente el niño que es telespectador antes que hablante y lector- es más "un animal
vidente que un animal simbólico" (Sartori, ob. cit., pág. 26).
Entonces, a continuación nos dedicaremos a otros aspectos o influencias de la
televisión en los niños, que ya no se relacionan con el contenido, sino con la actividad de ver
televisión:
Sigüenza 373
La exposición a la televisión y empleo del tiempo libre.
El lenguaje de la imagen y sus implicaciones (relación con el conocimiento y con los
otros).
La nueva opinión pública a partir de una generación que consume imágenes.
1. Exposición a la televisión y empleo del tiempo libre.
Althuser sostenía que la educación formal se incluía entre los aparatos ideológicos del
estado debido a que la cantidad de horas que los niños y adolescentes pasan dentro de los
establecimientos educativos o conectados con sus temáticas y actividades eran las suficientes
para que el sistema capitalista -a través del estado- inculcara sus valores y sus ideales de
forma tal que los niños los asumieran como propios.
Claro, se trataba de otra concepción de estado: el estado regulador de los valores
sociales, propietario de los servicios públicos, sólido en sus sistemas de seguridad social,
generador de empleos, responsable supremo en las... en síntesis, el estado moderno.
Con igual criterio que Althuser, la cantidad de horas que se destinan hoy a mirar
televisión son considerablemente superiores a las que emplean los niños dentro de los
establecimientos educativos y a las que emplean en la realización de cualquier otra
actividad.
Sigüenza 374
"Si en Estados Unidos la sesión televisiva de los núcleos familiares ha crecido de las
tres horas al día en 1954 a más de siete horas diarias en 1994, quiere decir que después del
trabajo no queda tiempo para nada más. Siete horas de televisión, más nueve horas de trabajo
(incluyendo los trayectos), más seis o siete horas para dormir, asearse y comer, suman
veinticuatro horas: la jornada está completa". (Sartori, ob. cit., pág. 51)
Si la educación institucionalizada significó el aparato ideológico del estado, los
medios masivos pueden considerarse hoy como los aparatos ideológicos de las
multinacionales y los capitales globalizados.
Una de primeras críticas que se le realizaron a la televisión fue la pasividad y el
sedentarismo que requería por parte de los receptores.
Sin embargo, puede aducirse que la actividad sedentaria ha sido también una
imposición de los libros. El tiempo libre anterior a la lectura (allá por el fin de la Edad
Media) se ligaba al canto y las danzas, las destrezas físicas y las reuniones en lugares
públicos. Incluso los juglares y ministriles, encargados de difundir noticias y leyes, se
mezclaban con acróbatas y malabalistas. El mundo público se ligaba a la reunión y a la
valorización de las habilidades físicas.
Pero nadie podrá decir que el sedentarismo físico de la lectura va acompañado de un
sedentarismo mental. La actividad lectora requiere de la participación activa del receptor, sin
cuyo esfuerzo y compromiso el entendimiento jamás se lograría.
Sigüenza 375
La cantidad de información técnica que transmite la televisión, en cambio, supone que
los televidentes no deben poner en funcionamiento grandes esfuerzos o participación para
conectarse con el mensaje. El discurso televisivo se plantea "servido", "explicado",
"completo"... en términos mcluhianos, se trata de un medio "caliente" o de fácil
asimilación. Según Mc Luhan, los millones de puntos luminosos por segundo que transmite
la televisión la llevan incluso a dejar de considerar a este medio como audiovisual y plantear
su percepción como una percepción táctil:”El modo táctil de percepción es momentáneo y no
especializado. Es total, cinestésico. Saturado por la imagen en mosaico de la televisión, el
niño encuentra el mundo en un espíritu antitético a la lectura y escritura. El niño-TV no
puede ver más adelante..." (Néstor 10)
Las nuevas corrientes de comunicación, como la Programación Neurolingüística, por
ejemplo, divide la relación personal con el mundo en tres tipos:
Lo visual, o el contacto con el exterior en forma general y rápida, la percepción
basada en la salida hacia fuera del self. A través de esta percepción, las "cosas" tienen un
peso contundente y la persona adquiere permeabilidad para adaptarse al entorno. Esta
percepción se potencia en la interacción con otros y es típica de las personas hiperactivas.
Lo auditivo, o el pensamiento secuencial, que podríamos ligar a la lectura y el
pensamiento abstracto, en donde la linealidad del código requiere un encadenamiento de
signos a través del tiempo y del espacio, con total conciencia de ambos en la percepción de la
persona.
Sigüenza 376
Lo sinestésico, o la percepción centrada en el sentir interno, comandada por el
self. Este último tipo de relación con el mundo implica una especie de pasividad frente a los
estímulos. La persona está centrada en las sensaciones propias más que en la interacción con
otros y con las cosas. Por lo tanto, es la más pasiva de las tres relaciones planteadas.
Así, la televisión llevaría a los niños a estimular la sinestesia. Por lo tanto, la
pasividad ha trascendido el sedentarismo del que no se mueve, no juega, no es protagonista...
para aportar además un sedentarismo mental o una escasa participación en la interacción con
los mensajes.
A esta pasividad se suma lo que el antropólogo Néstor García Canclini (Néstor 11)
plantea como la creciente reclusión hacia el ámbito privado que se da en las grandes
ciudades. Los lugares céntricos están prácticamente despoblados y el consumo hogareño se
instala en todas partes. Hay una tendencia a:
alquilar películas antes que ir al cine
delivery foods antes que ir a comer afuera
comprar por teléfono y
con entrega a domicilio antes que
concurrir a comprar (ferias -
calle principal)
ver los partidos por
televisión antes que ir a la cancha
jugar a los family games o
juegos de computadora antes que reunirse en la vereda
Elaborado: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas
Sigüenza 377
Los chicos se relacionan poco con el exterior real. Entonces, el exterior de la pantalla
(ese que puede mostrar los animales exóticos y las culturas lejanas) se vuelve más familiar
que el contexto cotidiano. Este tipo de relación con los otros puede lesionar seriamente la
idea de opinión pública. Así expresa Paul Virilio esta situación:
"...si el día de mañana amáramos exclusivamente lo lejano sin estar conscientes de
que odiamos a nuestro prójimo porque está presente, porque huele mal, porque hace ruido,
porque me molesta y me convoca, a diferencia del lejano al que puedo ocultar o hacerle
zapping, o sea, si el día de mañana nos dedicáramos a preferir lo lejano en desmedro de lo
cercano, destruiríamos la ciudad, el derecho de ciudadanía" (Néstor 12)
Inclusive, Schramm y sus colaboradores han insistido en estudiar los factores que
llevan a algunos niños a ver más televisión que otros. Se ha detectado que "los niños que
tienen dificultades para hacer amistades o conflictos con sus padres dedican lapsos de tiempo
anormalmente prolongados a la televisión" (Maccoby, ob. cit, pág. 151). Es más fácil
relacionarse con lo distante que con lo cercano, con aquello que no nos exige la interacción y
con lo cual podemos identificarnos o proyectarnos, o bien expulsar de nosotros por simple
reflejo sinestésico, sin conflictos.
Los viejos planteos sobre el uso de los códigos distinguían una instancia social (la
lengua) y una instancia individual (el habla). La lengua podía ser graficada como una especie
de diccionario común que todos tenemos, una entidad que es ajena a nosotros y tiene
existencia por sí misma. La lengua (no nos referimos exclusivamente al uso del idioma, sino
a las reglas sociales de cualquier código) es siempre el resultado de una convención social
anterior a nuestro nacimiento y aprendizaje de la lengua. Nosotros nadamos en ella y nos
Sigüenza 378
valemos de sus recursos, pero no nos pertenece. Sólo que en el intercambio real con otros, el
habla pasa a ser una vivencia propia del código. Sin esa aplicación directa, la lengua, "la
homo-hegemonía como 'política de la lengua', el colonialismo de la escuela y la cultura, la
poética de la traducción, la interdicción en cuanto a qué quiere decir hablar, la historia
antigua, las distancias, la lengua del huésped, la literatura, cuando se convierten en el ejemplo
para un adolescente, sin duda, pero también en el modelo imposible, la inimaginable lengua
del otro" (Néstor 13)
Si este registro de extrañeza se da en la lengua idiomática, cuya codificación es simple
y permite que cualquier persona pueden hacer uso familiar de ese código, la situación se
agrava aún más en el caso de la televisión, en donde la imposibilidad de usar el código en su
instancia de enunciación lo vuelve aún más ajeno y distante.
Se ha hablado mucho - sobre todo desde el sentido común - de la falta de diálogo
entre los televidentes que comparten un mismo programa. Pero, además de esta falta de
comunicación, algunos médicos profundizan en este sentido de extrañeza frente a los
mensajes y los "otros" que aparecen en la pantalla, relacionándolo con la frialdad de las
imágenes de las personas que pueden angustiar a los pequeños:
"Con la televisión, el niño no sólo no juega (y por lo tanto no descarga tensiones) sino
que recibe imágenes externas que lo pueden atemorizar, angustiar, excitar, etc. y que luego le
costará mucho ligarlas y "digerirlas" (...) Le daré un consejo: no prenda el televisor cuando
haga. Con su hijo. No cuando lo cambie, no cuando lo lava, no cuando juegue con él. Y por
favor, no le dé de comer con el televisor funcionando! Porque en estos casos pienso que el
Sigüenza 379
niño debe sentir que una persona fría, parecida a su madre o a su padre, lo está
atendiendo" (Néstor 14)
Por lo tanto, la televisión ocupando el tiempo libre o el tiempo compartido por la
familia tiene consecuencias en la percepción del mundo y en el tipo de interacción con otros,
más allá de los contenidos que el niño observe en ese tiempo. Esa percepción de los otros se
vuelve más fría y más tranquilizadora. Pero no permite el error y el afecto del contacto real y
humano.
2. El lenguaje de la imagen
* Tres falacias acerca de la imagen
PRIMERA FALACIA: El código visual es universal.
El primer cambio entre el "ver" y el "leer o hablar" es la generalidad aparente de la
imagen. No "vemos" en un idioma determinado ni necesitamos -en apariencia- conocer
códigos culturales o comunitarios para su comprensión. Pero decimos "en apariencia" porque
la estética de las imágenes es bien distinta: ¿podemos hablar de un código similar entre las
películas cinematográficas norteamericanas y las orientales? ¿Son iguales los dibujos de
García Ferré, The Simpson o Dragon Ball? Evidentemente no. Se trata de estéticas distintas
con diferentes grados de aceptación según la imposición comercial de las imágenes. Los
norteamericanos han podido plantear una estética cinematográfica que se ha convertido en
"el" cine, debido a la capacidad de exportación de su industria.
Sigüenza 380
Esta falacia se sostiene en el ocultamiento de la mediatización que producen las
imágenes con alto sentido icónico (en tanto similar) de aquello que representan. Cuando un
hecho es relatado, más allá de cómo se elabore ese relato, hay una clara diferencia entre el
referente (aquello que se relata) y el mensaje. Sin embargo, en las imágenes, referente y
mensaje tienen similitud (la imagen refleja la cosa) y por tanto se confunden. Se oculta el ojo
de quien seleccionó esas imágenes y las codificó. Genera la fantasía de reflejar la realidad tal
cual es.
"Los que estaban en la caverna de Platón creían que no existía otra realidad más que
las imágenes que se proyectaban en la pared. Creo que es lo que pasa hoy mismo. De alguna
forma, estamos encadenados, marando lo que ya no es. Me refiero al mundo de la política, de
la economía, etcétera. Estamos recibiendo imágenes que a una parte del mundo le interesa
que tengamos y las estamos aceptando. Y si hay un lugar donde eso se expresa rotundamente
es en el mundo mediático". (Néstor 15)
Desde sus comienzos, los medios han pretendido homogeneizar. Y el lenguaje de
imágenes sirve más que cualquier otro para lograrlo. Pero la homogeneización es resultado de
una estrategia empresarial y no una característica de las imágenes.
La naturalización de valores y estéticas provoca que los niños acepten como
verdades indiscutidas mensajes en que realidad son el resultado de una concepción política y
social anclada en condiciones concretas de producción y reconocimiento.
Sigüenza 381
Paul Virilio (16) desarrolla la historia de los medios a partir de esta tendencia a la
homogeneización, en la cual se disfraza de imágenes la responsabilidad política de los medios
masivos -especialmente de la televisión- en la conformación de los hechos. El dominio de la
tecnología ha condenado al ser humano común a la percepción del mundo a través de las
mediatizaciones técnicas. La tecnología ha superado las barreras del tiempo y del espacio (en
el caso de las imágenes podemos agregar que también puede superar la materia). Pero
quienes usan la tecnología están dominados e invadidos por tiempos y espacios irregulares y
mecanizados. Los tiempos generados por esa tecnología. Lo que no aclara Virilio es que
quienes manejan la tecnología y sus consecuencias pertenecen a un grupo minoritario de
capitalistas de esta nueva Aldea Global, con más globalidad en cuanto a inversiones
económicas que en cuanto al acceso de posibilidades comunicativas humanitarias. (Néstor
17)
SEGUNDA FALACIA: El lenguaje visual es más democrático que el lenguaje
escrito porque permite el entendimiento de todos.
Por otro lado, la imagen parece ser la gran máquina de democratizar mensajes -en el
sentido de que no es necesario poner en juego demasiadas competencias para decodificarlos-
. Sin embargo, "un progreso que es sólo cuantitativo y que comporta una regresión
cualitativa no constituye un avance en la acepción positiva del término (...) un conocimiento
mediante imágenes no es un saber en el sentido cognoscitivo del término y que, más que
difundir el saber, erosiona los contenidos del mismo" (Sartori, ob. cit., pág. 52).
Sigüenza 382
Por otra parte, la televisión permite un mayor acceso a la información, pero "debemos
puntualizar que información no es conocimiento, no es saber en el significado heurístico del
término. Por sí misma, la información no lleva a comprender las cosas: se puede estar
informadísimo de muchas cuestiones, y a pesar de ello no comprenderlas. Es correcto, pues,
decir que la información da solamente nociones. Lo cual no es negativo. (...) Pero si el saber
nocional no es de despreciar, tampoco debemos sobrevalorarlo. Acumular nociones, repito,
no significa entenderlas" (Sartori, ob. cit., pág. 79).
También es importante agregar que la televisión genera un sobresaturación de
información, según la cual las informaciones frívolas o espectaculares, con escaso valor
significativo, ocupan espacios y convierten la la "primicia", la velocidad o la cantidad en
valores por sí mismos. Por lo tanto, la recepción activa de su mensaje requiere, más que otros
medios, de una concepción propia de los receptores que les permitan asignarles sentido y
clasificarlas. Y esta concepción sólo puede darla una teoría de pensamiento, una
epistemología del saber que no puede adquirirse a través de imágenes. El "cristal" a través
del cual debemos mirar el bombardeo de informaciones para transformarlo en conocimiento
sigue estando fuera de la televisión, debe adquirirse con la experimentación y el
conocimiento abstracto.
Los educadores vienen cuestionando incluso en las currículas escolares la reducción
de la cantidad de información temática, que ha quedado relegada a un segundo plano en
relación a la adquisición de habilidades actitudinales y de procedimiento. En el mundo
globalizado entre el satélite y la cibernavegación, la información ha perdido peso específico
dentro del conocimiento. Los verdaderos conocedores no serán quienes puedan almacenar en
sí un cúmulo de informaciones, sino quienes sean capaces de seleccionarlas entre la
Sigüenza 383
inmensidad informativa de carácter insignificante. Y ese "cristal" que permita la selección no
lo da la televisión.
Si a esto le sumamos el planteo de "inflación educativa" que plantea Juan Carlos
Tedesco (Néstor 18), nos encontramos frente a un mundo que no sólo no tiende a
democratizar el conocimiento, sino que plantea ese conocimiento entre una jungla de
informaciones en la cual sólo una élite capacitada -no precisamente los teleadictos- será
capaz de descubrirlo.
Suele pensarse en la búsqueda de conocimiento como básica en la conformación de
los humanos. Si confundimos esta pulsión por conocer con la gula informativa, la televisión
estará siendo el principal agente formador de niños (futuros ciudadanos) con escaso poder de
clasificación de conocimiento.
TERCERA FALACIA: El lenguaje de la imagen es complementario con el lenguaje
escrito.
A pesar del fuerte valor de las imágenes, se ha comprobado (Maccoby, ob.cit) que los
niños que tienen televisión llegan a preescolar con un vocabulario mucho más rico. "Sin
embargo -relata la autora-, la diferencia de vocabulario se diluye bajo el efecto de la
educación escolar, por lo que todo parece indicar que el impulso que la televisión
proporciona al aprendizaje del lenguaje, no constituye una ventaja constante".
¿Implica esta conexión temprana con el vocabulario una estimulación hacia la lengua
y, por tanto, hacia la posibilidad reflexiva que ésta plantea? Creemos que no. La televisión
Sigüenza 384
cuenta con un contenido coloquial que en nada se relaciona con la posibilidad de
abstracción. Aún más, se contrapone a ella.
"Algunas palabras abstractas son en cierto modo traducibles en imágenes, pero se trata
siempre de traducciones que son sólo un sucedáneo infiel y empobrecido del concepto que
intentan ´visibilizar´. Por ejemplo, el desempleo se traduce en la imagen del desempleado; la
felicidad en la fotografía de un rostro que expresa alegría; la libertad nos remite a una persona
que sale de la cárcel. Incluso podemos ilustrar la palabra igualdad mostrando dos pelotas de
billar y diciendo: ´he aquí objetos iguales´, o bien representar la palabra inteligencia mediante
la imagen de un cerebro. Sin embargo, todo ello son sólo distorsiones de esos conceptos en
cuestión; y las posibles traducciones que he sugerido no traducen prácticamente nada. La
imagen de un hombre sin trabajo no nos lleva a comprender en modo alguno la causa del
desempleo y cómo resolverlo. De igual manera, el hecho de mostrar a un detenido que
abandona la cárcel no nos explica la libertad, al igual que la figura de un pobre no nos explica
la pobreza, ni la imagen de un enfermo nos hace entender qué es la enfermedad" (Sartori,
ob.cit, pág. 47)
Mientras que los términos abstractos nos conectan con la propia inteligibilidad y
raciocinio, las imágenes concretas nos conectan con la sensibilidad. El mundo de los
conceptos no es igual que el mundo de los sentidos. Por lo tanto, las explicaciones del
mundo real que surjan de cada uno de estos mundos serán bien distintas. Las ideas no son
calcos derivados de las experiencias sensibles (como planteaba el sensismo). El
entendimiento -el interpretante Peirciano de los signos- es mucho más que un espejo en el
que se refleja la materialidad. Las posibilidades retóricas y el entendimiento se dan a partir
de la abstracción. Y no existe interpretante abstracto sin palabras.
Sigüenza 385
La televisión plantea un vocabulario acotado, que se ve reflejado en niños y jóvenes,
cada vez con un Capital Lingüístico más reducido (el término se relaciona con la estructura
del mercado comunicativo de Bourdieu) en donde un término abarca una innumerable
cantidad de ideas, o bien ya no existen tantas innumerables ideas. Y el capital lingüístico real
se adquiere y afirma a través de la lectoescritura.
Las estadísticas de lectura llegan de denunciar que 1 de cada 2 adultos lee menos de 1
libro por año en los países denominados del "Primer Mundo". Esta tendencia se agrava en
otros contextos sociales más desfavorables económicamente. Aún desde la visión más
oficialista de la educación actual se admite el problema de la lectura en las escuelas. Leemos
en la revista Zona Educativa, editada por el Ministerio de Educación ( Nestor 19): "No puede
sorprender a nadie que en los años '90 tomemos conciencia de que nuestros chicos y jóvenes
lean poco, que les cueste comprender los textos, que tengan dificultades en
interpretarlos". Como solución plantea "activas políticas públicas para recuperar la lectura
en las aulas, en los estudios, tanto en la transmisión de conocimientos como en la formación
general".
Es cierto que existen numerosos factores que inciden en esta falta de lectura. Entre
ellos la escasa cantidad de tiempo que los niños pasan con sus mayores y que impiden
"sentarse a leer cuentos" desde muy pequeños, mientras que mirar la televisión es una
actividad que los niños pueden realizar solos, o bien los adultos pueden compartir con otras
tareas. Pero la recepción de la televisión no puede complementarse con el código
escrito. Tal vez la cibernavegación haya rescatado algo más de este último soporte, todavía
Sigüenza 386
necesario para las transmisiones y el almacenamiento de la información. La televisión, en
cambio, parece prescindir de él cada vez con mayor énfasis. Y de esta relación -volvemos a
la terminología de Sartori- resulta una "suma negativa", un juego en el que todos pierden.
Como conclusión de este punto podemos decir que con el lenguaje de la imagen:
Los niños crecen con la idea de ver lo que sucede sin percibir -salvo educación al
respecto- cuál es la intención de comunicación de quien emitió las imágenes. Se conectan con
una estética y unos valores sociales naturalizados que (como ampliaremos en el próximo
punto) están dominados por el consumo.
La codificación de imágenes pone al mundo en un lugar ajeno, que nos invade sin que
podamos manipularlo. Más allá de las aplicaciones caseras de la técnica del video, la
televisión es un código al que no podemos -como en el caso de la lengua- convertirlo en
propio.
En definitiva, el código de la imagen ha alterado:
- la relación con los otros, en tanto puede hacerlos desaparecer
- la percepción del mundo, favoreciendo la sinestesia y la pereza mental para decodificar
sus mensajes
- la relación con lo real (en tanto lo icónico distorsiona la meditización).
- la relación con el conocimiento, confundido con la cantidad y la velocidad de
informaciones superfluas ha retardado (cuando no impedido) la formación del pensamiento
abstracto.
Sigüenza 387
La mayor cantidad de información a la que acceden los niños hoy gracias a la televisión
puede verse como un adelanto, pero viene acompañada de una gran regresión: la disminución
en la capacidad de entendimiento.
También el registro de las nuevas generaciones en cuanto a la res pública - la cosa
pública - se ha visto afectado por el consumo de imágenes. Ese es nuestro próximo punto de
análisis.
3. La nueva opinión pública
La palabra opinión es pertinente al lenguaje televisivo. Opinión en tanto doxa,
diferente a episteme. Opinión se relaciona con aquello que se percibe (mientras que el
conocimiento -como ya dijimos- requiere de una cantidad de elementos que el lenguaje
televisivo no posee); por lo tanto, podríamos hablar de una formación de opinión a través de
la televisión. La desinformación, la subinformación y la sobresaturación de información que
provoca la televisión no son más que opiniones puestas en escena.
Pero, ¿podemos hablar de una opinión pública? Comencemos por definir el status de
los ciudadanos en tanto público.
Existe una doble acepción de “público”. Por un lado, la escuela, la plaza, los
teléfonos, los baños, el transporte... son espacios públicos porque se definen como opuestos a
la propiedad privada: pueden ser usados o apropiados por todos. Los ciudadanos pasamos a
opinar acerca del ámbito público cuando tomamos decisiones. Por otro lado, tenemos la idea
Sigüenza 388
de “público” como la gente que concurre al teatro, que aplaude un desfile, presencia una
conferencia o mira un partido de tenis. Entonces “público” se liga “conjunto de
espectadores”.
Cuando los medios hablan de opinión pública, también se da que a veces la referencia
se relaciona con un tipo de público y a veces con el otro. Muchas veces dicen que la opinión
pública los apoya, porque el programa ha sido visto (público espectador) y otras dicen reflejar
la opinión de la gente y representar sus intereses (público como decidor).
A lo largo de la historia, el rol de los públicos ha sido distinto. Desde la antigua Grecia
hasta nuestro días. (Néstor 20) En la Edad Media, antes de la imprenta, una extensísima parte
de la población no tenía acceso a las informaciones básicas y, menos aún, a la toma
de decisiones. Por lo tanto, su única posibilidad de público era la del consumo. Pero
tampoco existían grandes espectáculos para consumir. Recordemos que no había
concentración de poblaciones en ciudades ni intercambio comercial. En realidad, los siervos
consumían los eventos de la vida privada de los feudales. Cuando la hija del señor feudal se
casaba con otro miembro de la nobleza, había grandes fiestas a las que todos (también los
siervos) concurrían. Era un evento de la vida privada, pero se transformaba en un espacio de
concentración pública. Cuando se casaban los siervos, en cambio, no había tiempo para
festejos ni para vivir la privacidad, el hogar, la familia. Tampoco había tiempo libre para
compartir con otros siervos. Tampoco había bienes propios. Los siervos vivían en la
propiedad de otro: el feudal.
Sigüenza 389
Con la Revolución Industrial, la vida privada volvió a unirse a la propiedad privada.
Los burgos o pequeñas ciudades de intercambio comenzaron a rearmar el espacio
público (calles, plazas, centros de gobierno, tabernas y bares), que durante el feudalismo
había desaparecido. Quedaba entonces nuevamente definida la relación privado-público;
vida familiar-vida social; propiedad propia-propiedad comunitaria.
Los burgueses se reunieron en los centros de las ciudades y formaron un nuevo
público con intenciones de tomar decisiones. Y esto era posible porque los burgueses, al
igual que los antiguos griegos, eran propietarios privados, poseedores de bienes. Su creciente
poder económico les daría la palabra social para incidir en las distintas acciones de gobierno.
Aparecen los periódicos y las grandes tiradas de libros impresos de obras de los antiguos
autores clásicos, el debate filosófico y la doctrina política. Es aquí donde se funda el concepto
de opinión púbica moderna: los propietarios privados reunidos calidad de público para ser
escuchados por quienes todavía conservaban el poder político. La opinión pública generaba
el debate ciudadano de las decisiones políticas que debían tomarse. Y se valían del lenguaje
escrito, a través de los primeros periódicos.
Es aconsejable aquí recordar el cambio histórico de transformación de los
periódicos y el paso de la Libertad de Prensa a la Libertad de Empresa. Cuando los
burgueses llegan al poder. Se consolida entonces, nuevamente, con las nuevas clases obreras
alfabetizadas en la ciudad, un público consumidor de las decisiones que tomaban otros. Los
obreros se enteraban de las acciones del gobierno burgués, pero no participaban en ellas.
Los movimientos sindicales de principios de siglo, con posiciones políticas claras
acerca del poder, apostaban a que, en la medida en que se pudieran reducir las por entonces
Sigüenza 390
inhumanas jornadas laborales, el tiempo libre permitiría instalar el debate político y la
posibilidad de concientización y organización de la clase obrera. Sin embargo, cuando la
jornada laboral de 8 horas se instaló en la mayor parte del mundo occidental, el mundo no era
igual que el de los burgueses. Ya no había espacios para el debate. En los bares estaban las
radios y, luego, los primeros televisores. Los obreros se juntaban allí, en los lugares públicos,
pero la actividad que realizaban no era el debate político sino el consumo. Así, se produjo lo
que Berelson ha dado en llamar la colonización el ocio.
A partir de esta nueva colonización, el tiempo de trabajo y el tiempo de consumo han
determinado que no exista tiempo fuera del circuito económico. El tiempo libre es
incorporado al mercado. Industrias de turismo y entretenimiento comenzaron a estar entre las
más exitosas del mundo.
Y toda empresa busca públicos que consuman. A principios de la década del '90,
desde dentro de la televisión, una periodista de espectáculos escribía: "Consumidores
mayoritarios de la televisión dentro y fuera del horario de protección al menor, los chicos y
adolescentes han sido el público buscado con preferencia por quienes programan los canales.
Según algunos datos, esto deriva de las exigencias de las agencias de publicidad que, en
tiempo de bajo consumo, han detectado mediante sus encuestas que cuando la plata no sobra,
los padres pueden privarse pero tratan de que en sus hijos no se refleje ese menoscabo
económico. (...) Por otra parte, los directivos de los canales saben que en la mayoría de los
hogares donde hay televisores encendidos, el manejo del control remoto hasta las diez de la
noche como mínimo, corre por cuenta de los chicos y adolescentes (...) Es así que la
televisión argentina se fue adolescentizando" (Nestor 21) La incluye a las nuevas clases
sociales y genera el sensacionalismo. Luego, con la sobrevalorización de la juventud y el
Sigüenza 391
descrédito social en la experiencia y la edad, expande sus espacios hacia los consumidores
más fieles: niños y adolescentes,
A partir de la monopolización y la globalización, el poder político ha perdido fuerza
propia. La participación de los estados es cada vez menor en el campo económico (se
privatizan las grandes empresas, se liberan los mercados de intercambio, se compite
financieramente a nivel mundial). Los intereses de los grandes emporios privados se
entrelazan con el poder político, inciden sobre las decisiones que deberían ser de todos.
Los temas públicos se negocian en privado. Así como en la Edad Media las
negociaciones las hacía un pequeño grupo de feudales y terratenientes, hoy las hacen los
grandes capitales y las corporaciones. La soberanía popular, expresada en la mayoría de las
constituciones modernas, es una premisa que, en la práctica y a través del video-política, se
ve mediatizada por intereses que le son ajenos. Algunas medidas políticas que desconocen el
bien general ni siquiera son difundidas. No sólo no se consultan antes, tampoco se publican
una vez concretadas. La mayoría de la población queda desinformada de los vaivenes y
entretelones del poder.
Lo público ha pasado a ser una puesta en escena. Se habla de la vida privada de los
“ricos y famosos”, como en el Medioevo se publicaba la vida privada de reyes y feudales. En
definitiva, lo público se negocia y lo privado se publica.
"Es la ciudad entera la que se precipita en lo virtual y, con ella, los individuos que se
preparan a vivir en su seno. La ciudad ha sido siempre un dispositivo teatral con el ágora, el
Sigüenza 392
atrio, el foro, la plaza de armas, etc. Simplemente, era un espacio donde se podía estar junto,
es decir, un espacio público. Sin embargo, hoy el dispositivo tele reemplaza el espacio
público por la imagen pública y la imagen pública es excentrada de la ciudad. La imagen
pública no está en la ciudad, sino en la ´tele-cittá’, ciudad virtual ya, en la que pretendemos
cohabitar porque miramos juntos el telediario. Lo que está en juego tras la cuestión del
espacio virtual, es la pérdida de la ciudad real". (Virilo, Cibermundo, ob. cit., pág. 47)
Neil Postman acuñó el término tecnópolis para definir al estilo de vida que ha dejado
la propia historicidad y vida pública detrás de una tecnología homogeneizadora y global, con
vertiginosidad de cambios. Falta agregar que lo único que no cambia es el proceso de
concentración económica por el que las Repúblicas han perdido su Democracia.
¿Cómo generar una opinión pública participativa?
Si bien hasta los comunicadores más esquemáticos, como los funcionalistas, han
comenzado a rescatar el valor de la influencia personal de los líderes de opinión de una
comunidad (Nestor22) en la conformación general de sus opiniones políticas acerca de
candidaturas y temas de debate, el mundo mediático y la opinión consumidora el hábitat a
través del cual el niño se relaciona con la cosa pública.
Los niños y jóvenes ya no están en partidos políticos, instituciones religiosas
ni organizaciones no gubernamentales. Tienen más afinidad con los clubes de fanz de las
estrellas de televisión y los grupos o solistas de música comercial. Es decir que hasta sus
espacios de participación social están relacionados con el consumo.
Sigüenza 393
Si a esto agregamos la escasez de espacios públicos y la sustitución de la plaza por el
Shopping, la vereda por el McDonals, la reunión en casas por el cumpleaños por las fiestas
preformateadas, la bicicleta por el pelotero, juego por el video-juego... los contactos de los
niños y jóvenes con el mundo público están mediatizados por el consumo. Por lo tanto, la
televisión es la mejor ventana para este nuevo mundo. Es el gran catálogo de valores
sociales a consumir.
Tal vez, frente a esto, la única postura que hoy tienen los teóricos sea una vuelta a las
fuentes. En palabras de Umberto Eco: "Toda la sociedad es incapaz de ofrecer alternativas.
Hace tiempo escribí que la izquierda no comprendió la lección de Don Bosco. Él fue un gran
genio del mundo industrial que comprendió que surgía una época nueva con jóvenes obreros.
Entonces creó lugares con oratorios, reuniones, intercambio social, deportes. Si la sociedad
fuera capaz de ofrecer a los jóvenes nuevas formas de asociarse, la televisión pasaría a ser un
hecho secundario, Nos falta un Don Bosco laico". (7)
INFLUENCIA NEGATIVA DE LA TELEVISIÓN
Los niños, los más perjudicados. Los adultos, y los niños más que nadie, sufren el
impacto de la televisión de tal manera que acaban adoptando pautas de comportamiento y
formas de pensar inducidas, en gran parte, por este medio de comunicación, ya que no
estamos preparados para saber ver, escuchar y mirar la televisión
Sigüenza 394
Hay muchos niños que pasan más horas delante del televisor que en la propia escuela,
lo que nos debería llevar a pensar si el tipo de información y educación que reciben de este
medio es el más idóneo, sobretodo dado el alto índice de programas "basura" y "reality-
shows" al que nos tienen acostumbrados, donde se hace espectáculo del dolor ajeno o se
ofrece violencia gratuita.
España es el cuarto país europeo en consumo de televisión, donde el 90% de las
personas la ven a diario y el 20% más de seis horas diarias, entre los que están los niños que
dedican entre 1.500 y 2.000 horas al año (en la escuela están alrededor de 900 horas). Los
niños entre 2 y 3 años están un promedio de 2 horas y media delante del televisor, aunque un
30% lo están entre 3 y 8 horas contemplando sus "programas" preferidos: la publicidad, los
dibujos animados y las películas policíacas.
A las 8 de la mañana podemos encontrar una audiencia de 900.000 niños; 3.000.000
entre las 2 y las 3 y 4.000.000 de 5 a 9 de la tarde. No es de extrañar que un niño vea por
término medio 10.000 spots al año, convirtiéndose el menor en un sujeto pasivo para el
consumo, donde se le vende un mundo irreal donde la felicidad es sinónimo de posesión. La
directiva europea sobre radiodifusión televisiva regula aspectos tales como que la televisión
no debe fomentar comportamientos perjudiciales para la salud o que se debe adoptar medidas
para garantizar que los menores puedan desarrollarse física, mental o moralmente. También
la Constitución Española establece la protección del derecho al honor, a la intimidad y a la
propia imagen del menor; y harto está comprobado que muchos programas dejan serias dudas
a este respecto, utilizando la imagen del niño para hacer espectáculo.
Sigüenza 395
Como ejemplo-muestra de la violencia televisiva, basta un ejemplo ilustrativo: En los
últimos episodios de Dragonball Z, Son Goku y el villano Freezer protagonizan un combate
que dura más de tres horas, llegando la tensión a límites insospechados. Es la invasión de la
"Songokumanía" que tantos adeptos ha creado entre los más pequeños. Una vez más los
niños asisten "pasmados" al espectáculo de que los "buenos pueden matar y los malos
merecen que se les mate".
Las recomendaciones para padres y educadores estarían en la línea de ir fomentando
una actitud crítica ante este medio: (Rodríguez 102).
-Que los niños vean a televisión acompañados, para ayudarles a desarrollar sus capacidades
expresivas.
-Prestar mayor importancia a la relación entre padres e hijos, al diálogo, al relato de cuentos,
a la lectura y a los juegos.
-Incorporar los medios de comunicación a la escuela, educando a los niños a la imagen.
Aprender desaprendiendo
Un bebé normal es un ser genéticamente programado para aprender. No hay necesidad
de enseñarle a aprender: localiza rápidamente todo lo esencial, y sabe separar la "paja del
grano". Años después ese saber iniciático se ha perdido. Un adulto suele perderse en los
meandros de lo novedoso, tiene métodos ineficaces que lo empantanan y, casi siempre,
termina aprendiendo sólo con un gran esfuerzo y voluntad. ¡Un verdadero desastre!
Sigüenza 396
¿Cómo se ha llegado a ese estado tan decadente? La escuela, el instituto y la
universidad han tenido su parte importante en el proceso. Ignoramos en qué proporción, pero
presumo que mucha, quizá más de lo que estamos dispuestos a aceptar. Basta con observar un
"primitivo", un indio o un analfabeto para comprender que algo no funciona en el adulto
normal de principios del siglo XXI: no escucha bien, no mira lo suficiente, no percibe las
pautas repetitivas, siempre espera que otro adulto le saque las castañas del fuego en forma de
respuestas adecuadas (si quiere aprender), y si no se limita a repetir "tópicos", frases hechas y
pensamientos rancios.
Por lo tanto aquí van algunas sugerencias "para adultos". No se trata de borrar nuestra
experiencia (experiencia que por otro lado permite leer esta práctica y captar sus ideas
esenciales, supongo), sino de reestructurarla para hacerla más eficiente.
Esa reestructuración puede llevar a la confusión y a la pérdida de cierta capacidad de
aprendizaje ya conocida por nosotros. Pero una vez superado el choque inicial estoy
convencido que se abren nuevas posibilidades para recuperar aquello que siempre tuvimos y
para lo cual estamos biológicamente predeterminados.
Familiarizarse es más importante que entender.
Sí, aunque parezca paradoja, uno aprende mejor cuando repasa los temas como quien
pasea por una ciudad nueva.
Sigüenza 397
No se trata de "negarse a entender", sino de no preocuparse cuando uno no entiende lo
que lee, o lo que escucha. La frecuentación repetida con las nuevas ideas y el nuevo
vocabulario que las expresa hace milagros.
Esto es algo obvio en el caso de aprendizaje de idiomas, pero no lo es tanto en
materias abstractas como lógica o programación informática. Y parece que es, incluso, una
pérdida de tiempo en materias humanísticas o científicas.
Pero no haga caso de los agoreros ni de sus prejuicios (adquiridos en los duros años
de trabajo escolar). Acostúmbrese a repasar los temas prestando la atención que pueda, pero
simultáneamente relajándose para captar los aspectos globales y no sólo los detalles.
Si "familiarizarse" es esencial, entonces el repasar los temas leídos es el método por
excelencia (igual vale para lo escuchado, pero para sintetizar, haremos de cuenta que alguien
está intentando aprender sólo por medio de la lectura)
Lea un poco y luego vuelva atrás releyendo. Cuando se aburra (sea porque el tema ya
lo conoce, o porque hay partes que no entiende) siga adelante hasta recorrer otro trecho... y
vuelva atrás para reiniciar sus sesiones de repaso.
Sigüenza 398
Dejar el tema es bueno para estudiarlo.
Conviene hacer descansos, cortas vacaciones donde se abandona totalmente el
estudio, para retomarlo luego. Esos días sin "trabajar" le ayudarán a reposar el conocimiento
y cuando vuelva descubrirá que ha adquirido una nueva comprensión (y nuevas preguntas
surgirán en su cerebro).
Traduzca lo nuevo a estructuras con vida, dramáticas. Convierta en imágenes todo
lo que sea "imaginable".
Se trata de "vivir" lo que se aprende. De la misma manera que ayuda (si se aprende un
idioma) ver películas o escuchar la radio en ese idioma (actualmente Internet ofrece
posibilidades extraordinarias), también hay que intentar recrear lo que se estudia aunque sea
muy abstracto.
No hay tema, por muy árido que parezca, que no tenga posibilidades de imaginar
aplicaciones o situaciones donde aquel se manifieste. Esto dependerá de la inteligencia y de
la experiencia de quien estudia, pero si no encuentra "nada" seguro que lo que está
sucediendo es que está estudiando mecánicamente (es decir según las pautas tradicionales
escolares).
Acostúmbrese a resumir y llevar una especie de "libro de viaje"
Sigüenza 399
De lo que va estudiando. Use esquemas, pero también palabras claves, o frases cortas
tipo titulares periodísticos. Descríbase a sí mismo el aprendizaje como un paseo por un país
nuevo. Coméntese las cosas que no entiende, y las cosas que le gustan. Sus emociones frente
a esos nuevos "objetos" le ayudarán a entenderlos, aunque le parezca que no los está
"estudiando".
Olvídese de los objetivos,
Si quiere realmente aprender. Un bebé no aprende para ser un adulto "de provecho",
simplemente hace lo que le gusta y le gusta aprender. Años después advertirá que esto que le
gustaba se convierte en un trabajo... y sentirá rechazo frente a la presión ambiental. Las
reacciones que provoca el aprendizaje sistematizado de la institución escolar son muy
dispares en lo personal, y no deseo abarcarlas, ni criticarlas, ni justificarlas. Pero si, llegado a
adulto, se quiere aprender de verdad, lo que se dice "aprender", hay que hacerlo con
disponibilidad de tiempo y sin sentir la presión de los objetivos.
Es posible que en esta tarea afloren los viejos obstáculos: la falta de atención, la
depresión frente a lo incomprensible, el desespero que produce una tarea de muy largo
alcance. Observe que estas reacciones negativas son el resultado de mecanismos de
aprendizaje aprendidos. Si uno se dispone a aprender es igual que realizar una actividad
fisiológica, no representa para un ser humano una tarea especial o forzada; pero si intentamos
hacerlo según las reglas... empiezan los problemas.
Sigüenza 400
Olvídese de los objetivos y busque el placer de entender por entender. Es la mejor
brújula para sortear los escollos que el sistema educativo ha creado en su interior.
¡No hay aprendizaje sin actividad!
Este principio es "de oro". Cuanto más activo esté, más aprende. Y se aprende cuando
se es capaz de aplicar creativamente lo que hasta hace un tiempo era nuevo y desconocido.
Aprender no es memorizar; aprender no es dar un buen examen; aprender no es estar en
condiciones de dar una conferencia sobre el tema. Aprender es metabolizar lo nuevo de tal
manera que ya forma parte de nosotros como cualquier impulso genético. Al aprender, si se
hace en serio, uno modifica la naturaleza; crea naturaleza.
Un adulto necesita aprender por razones diferentes a un niño. Su aprendizaje debe
tener más libertad y de esta forma acercarse a sus orígenes. Un adulto está en condiciones de
entender que no tiene sentido un aprendizaje memorístico; luego un adulto aunque está
machacado por años de escolarización tiene, paradójicamente, mayor libertad para negar el
sistema que lo formó. De eso se trata, de recuperar el placer de aprender, lo demás es una
consecuencia inevitable de ese proceso.
¿Debe un adulto tomar notas, si asiste a clase? Personalmente soy un convencido que
escribir es lo mejor que podemos hacer con nuestras manos cuando estamos impedidos de
movernos. Pero no se trata de copiar lo que el profesor dice, sino de resumirlo mientras habla
Sigüenza 401
y de destacar aquello que nos parece digno de pensar a posteriori. Con práctica se puede
escribir con velocidad (sobre todo si se emplean muchas abreviaturas) y uno no se preocupa
de la "legibilidad" de los apuntes. Lo más importante no está en registrar la información, sino
en jugar con ella... por lo tanto es mejor tomar apuntes "libres" que "textuales".
Estando genéticamente programados para aprender, la mayoría ha hecho voto
de castidad, y lo logra.
Es un misterio que los seres humanos prefieran mantenerse en la rutina diaria en vez
de desarrollarse hasta el momento de su muerte. Nuestra especie tiene un cerebro que,
exceptuando graves enfermedades invalidantes (como el Alzheimer) no para de establecer
nuevas conexiones y reestructurarse hacia una mayor complejidad.
Sin embargo los adultos ya cuarentones acusan un interés decreciente por adquirir
nuevos conocimientos, y el proceso se acentúa gravemente en décadas posteriores. ¿Cómo es
posible?
Probablemente se deba a nuestra misma capacidad de aprendizaje.
Sí, paradójicamente la capacidad de aprender puede llevar a detener el impulso
genético hacia lo nuevo. Los seres humanos somos así: capaces de dominar nuestros instintos
Sigüenza 402
básicos hasta que parezcan que nunca han existido. Podemos hacer voto de castidad,
podemos reducir la compañía humana convirtiéndonos en ermitaños, podemos suicidarnos y
también, ¡cómo no!, podemos dejar de aprender.
Para dejar de aprender hay que aprender a hacerlo. Y la sociedad nos lo enseña
proveyendo tanto las herramientas como los objetivos. Las herramientas son los medios de
comunicación y entretenimiento (la omnipresente televisión en España, por ejemplo) y los
objetivos son la búsqueda del placer inmediato y de bajo costo. El resultado es la conversión
de un ser humano en "homo domesticus", en un ser que en sus últimas décadas ha decidido
que es mejor recorrer lo conocido, como un mono en su jaula, que aventurarse por parajes
ignotos.
Obviamente las líneas anteriores no van dirigidas a esta parte de la especie que
renuncia a sus posibilidades.
Resumiendo. Uno puede aprender, y puede porque tenemos el patrimonio biológico
que lo permite. Sin embargo hay que desaprender, a partir de cierta edad, para poder seguir
aprendiendo a un ritmo más rápido e intenso. No se trata de negar lo que ya tenemos
(conocimientos, métodos y lógica) pero sí de resituarlos en un contexto de libertad que es
posible. Una libertad que incluye la pérdida de interés por objetivos inmediatos y por éxitos
"de salón" para desarrollar pretensiones más perversas: el placer de conocer y la capacidad de
automodificarnos como consecuencia de ese conocimiento hecho carne.
Sigüenza 403
“Trabajos Citados”
• Alcalá del Olmo Fernández, M. J, Profesora adjunta en el Departamento de Teoría e
Historia de la Educación de la Universidad Pontificia de Salamanca - 06/12/2004.
• Aguaded Gómez, J. I Profesor de la Universidad de Huelva y director del Grupo
Comunicar - 06/12/2004.
• AGUADED, J.I. (1997a): «Jóvenes Telespectadores Activos. Campaña de
sensibilización para un consumo inteligente de la televisión», en AGUADED, J.I.
(Dir.): La otra mirada a la tele. Propuestas para un consumo inteligente de la
televisión. Sevilla, Consejería de Trabajo e Industria; 270-293...
• AGUADED, J.I. (1997b): Descubriendo la caja mágica. Aprendemos y enseñamos a
ver la televisión. Guía Didáctica y Cuaderno de Clase. Huelva, Grupo Comunicar...
• AGUADED, J.I. (1999a): Convivir con la televisión. Familia, educación y recepción
televisiva. Barcelona, Paidós...
• AGUADED, J.I. (1999b): Educación para la competencia televisiva. Diseño,
fundamentación y evaluación de un Programa Didáctico para la formación del
telespectador crítico y activo en Educación Secundaria. Huelva, Universidad de
Huelva, Tesis doctoral en formato electrónico...
• AGUADED, J.I. (2001): Medios de comunicación en las aulas. Huelva, Universidad
de Huelva. (Proyecto Docente. Edición electrónica).
• APARICI, R.; VALDIVIA, M. y GARCÍA MATILLA, A. (1987): La imagen.
Madrid, UNED.
• CABERO, J. (1995): «Televisión: usos didácticos convencionales», en RODRÍGUEZ
DIÉGUEZ, J.L. y SÁENZ, O. (1995): Tecnología educativa. Nuevas tecnologías
aplicadas a la educación. Alcoy, Marfil; 213-232.
Sigüenza 404
• FERRÉS, J. (1994): Televisión y educación. Barcelona, Paidós.
PÉREZ TORNERO, J.M. (1994): El desafío educativo de la televisión. Barcelona,
Paidós
• Camps, V. Comentarios de la entrevista a la vicepresidenta del Consell de
l’Audiovisual de Catalunya 06/12/2004.
• Nestor Yasky, D. Trabajo Final para el Postgrado en Opinión Pública y Medios de
Comunicación, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
• Joseph Novak D., Bob Gowin. Materias aprendizaje- -metodología
Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca, 1988. 228p.
Núm. Top. 371.3 N69a.
• Segovia Véliz, L Educativa. ([email protected])
http://www.geocities.com/Athens/Olympus/3232/.
• Prieto. D. El Aprendizaje en la Universidad. Modulo II. Tercera edición Universidad
del Azuay.
• Rodriguez, J. S ASETIL-Formación de Educadores. - 06/12/2004
• Notas Bibliográficas adicionales: Un buen detalle de estos estudios y sus resultados
puede verse en MACCOBY, Eleonor en "Los efectos de la televisión sobre los
niños" Capítulo 9 de La ciencia de la comunicación humana - (Editorial..........,
fecha........).
Los teóricos de la Escuela de Franckfurt fueron los primeros en denunciar la
intencionalidad política detrás de los mensajes masivos. El clásico Cómo leer al Pato Donald
es antecedente y cita constante en todos los trabajos posteriores de análisis de contenido de la
televisión.
Sigüenza 405
Los términos siguen a SARTORI, Giovanni en Homo Videns. La sociedad teledirigida -
Editorial Taurus, Buenos Aires, 1998.
Utilizamos expresamente la terminología de función para describir entretenimiento e
información porque fue la teoría funcionalista o la communication research la experta en
plantear estas divisiones entre los medios y sus consumos. No creemos que sea esta postura
que mejor explica la recepción de la televisión. Los procesos de los receptores son siempre
mucho más complejos y requieren herramientas teóricas más permeables.
Las situaciones a través de las cuales Winnicott desarrolla su terapéutica del juego y la
comunicación pueden verse en Exploraciones Psicoanalíticas II - Clare Winnicott, Ray
Shepherd y Medeleine Davis (compiladores) - Editorial Paidós- 1991.
PEYRÚ, Graciela: ¿Papá, puedo ver la tele? - Editorial Sudamericana - Buenos Aires,
1993. Su libro es la síntesis de su trabajo de investigación en una maestría en Estados
Unidos. En su introducción relata la influencia del pensamiento de Winnicott como premisas
en sus análisis.
Entrevista realizada por Jorge Halperín para la sección Opinión del Diario Clarín -
domingo 26 de junio de 1994 - páginas 18/19.
POSTMAN, Neil: Tecnópolis. La rendición de la cultura a la tecnología - Galaxia
Gutenberg (Círculo de Lectores) - Barcelona, 1994.
José Ramón Pérez Ornía, Director de programación de Tele Madrid, en su visita a la
Argentina - Nota del Diario Clarín, Sección Opinión - domingo 9 de agosto de 1992.
SEMPERE, Pedro: La Galaxia McLuhan - Fernando Torres, Editor - Valencia, 1975 -
págs. 292.
En especial en su libro Consumidores y Ciudadanos. Conflictos multiculturales de la
globalización. - Editorial Grijalbo - México, 1995.
Sigüenza 406
VIRILO, Paul: Cibermundo, ¿una política suicida? - Dolmen Ediciones - Chile, 1997 -
pág. 44
DERRIDA, Jacques: El monolingüismo del otro - Editorial Manantial - Buenos Aires,
1997.
BRONFMAN, Zalman D.: Guía para padres - Ediciones Kargieman - Buenos Aires,
1975.
Declaraciones del escritor José Saramago, en la presentación de su libro Todos los nombres
- Editorial Alfaguara, 1998.
VIRILIO, Paul: El arte del motor - Editorial Manantial - Buenos Aires, 1996.
La situación social en la que se sostienen estas afirmaciones pueden verse en:
HOBSBAUM, Eric: Capítulo: “El Fin del Milenio” en Historia del siglo XX. 1914-1991 –
Colección Crítica – Editorial Grijalbo Mondadori – Barcelona, 1995
Teórico y pedagogo argentino, Lic. En Ciencias de la Educación, ha analizado
particularmente la historia argentina en materia educativa. Con el término de "inflación
educativa" el autor grafica la cantidad cada vez mayor de años y ciclos que debe cumplir una
persona dentro del sistema educativo para adquirir la misma cantidad de bienes culturales que
antes se adquirían en unos pocos cursos o años.
Revista Zona Educativa - Año 4 N° 33 - Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
(julio/agosto 1999) - Nota:”Las políticas públicas y los libros en las escuelas" (págs. 41 a 43)
Seguimos aquí la base teórica de HABERMAS, Jürgen: Historia y crítica de la Opinión
Pública - Editorial G. Gili - Madrid, 1981
UBFAL, Laura: Los teleídolos. Modelos sexuales de la televisión argentina - Ediciones
Letra Buena - Buenos Aires, 1991.
Sigüenza 407
LAZARSFLED, Paul F. y MENZEL, Herbert:”Medios de comunicación colectiva e
influencia interpersonal" - Capítulo 8 del Libro: La ciencia de la comunicación
humana (Editorial........, fecha.......)
Sigüenza 408
UNIDAD 10
Violencia en el aula.
LA COMPLEJIDAD DE LA VIOLENCIA EN EL AULA
Julián, hay tanta desconfianza con la teoría que no es extraño, escuchar frases como:
¿Para qué explicar o analizar la violencia? Es como si las explicaciones no tuvieran ninguna
importancia, dándole énfasis a la interpretación Marxista de la tesis de Feuerbach:
Busquemos soluciones al problema en lugar de interpretaciones. (Cinep 1)
Sin embargo, las posibles soluciones se guían por marcos teóricos o maneras de
interpretación. Cualquier práctica es ciega sin un axioma teórico que la oriente y una teoría
sin práctica es parapléjica. Sin esto, nos sentimos perdidos o podemos hacer muchas cosas
con el riesgo de que, al final del camino, tengamos la sensación de no haber hecho nada. En
Sigüenza 409
realidad, una buena interpretación de la violencia puede reducir costos humanos, sociales,
políticos y culturales.
ERES UNA VICTIMA DE LA VIOLENCIA POLITICA MANIQUEA E IRRESPONSABLE
Gran peso ha tenido la dimensión política en la interpretación de la violencia. Una
manera de interpretar la violencia en el aula, y muy típica de los años setenta y ochenta es
verla como el efecto de situaciones políticas del país. Consecuencia de tal esquema es: si
alguien te golpea, deberíamos buscar las causas en las políticas represivas del Estado o del
partido hegemónico. Una profesora o profesor pueden usar la violencia contigo dirigidos -
obligados -por las situaciones políticas duras a las que están sometidos. Los profesores
golpean porque el Estado y el imperialismo los golpea a ellos, o mejor, es el imperialismo el
que hace que los profesores sean violentos con los alumnos. En realidad, la mano del profesor
es la mano de la Oligarquía. Difícil para ti hacer tal separación, porque la mano que tú sientes
es la mano del profesor y porque, para ti, la oligarquía no tiene nombre propio. (Constanza
203)
Esta interpretación absuelve a la parte comprometida directamente con el acto y
condena a la parte invisible. "Fue otro", los actores no son "responsables". Es casi un tipo de
acusación esotérica. Además, es para los profesores, la mejor forma de legitimar sus actos
violentos contra los alumnos. (Alvarez 1).
Sigüenza 410
Las acciones políticas violentas son paradójicas porque por un lado, disuelven todos
los actos personales e interiores en actos estructurales y exteriores, y nos colocan en la
situación de simples marionetas. Pero, por otro lado, los actos personales son la única manera
como los actos violentos se concretizan en la realidad. Para que se manifieste un acto
violento, se necesita que no haya persona en el sentido moderno del concepto - como alguien
dueño de sus actos, que se constituye como sujeto en la medida que es dueño de su libertad.
De esta manera, no es extraño que el sujeto violento no se sienta responsable de lo acaecido y
su acto se enrede en los hilos del silencioso de la impunidad. (Ortiz 45)
La acción política violenta me ayuda a comprender el por qué de los golpes o la
muerte del otro. Pero, ¿Comprender es justificar? En la perspectiva moderna, sí, porque la
justificación hace parte del ejercicio racional que se opone a la antigua creencia incapaz de
dar razón de sus actos. La pregunta pertinente es: ¿Entender la situación, es una manera de
perdonar a los responsables? o, ¿Si tú comprendes algo, tienes que olvidar a los culpables al
final? ¿No desearías mejor no haber comprendido? ¿Es lo mismo, comprender y absolver?
Este es un punto que se presta a la confusión. Si la respuesta fuera afirmativa, todo tipo de
explicación caminaría de la mano de la complicidad. Heidegger en Sein und Zeit distingue la
explicación de la comprensión. La comprensión está ligada a la dimensión afectiva del ser, lo
cual no sucede con la explicación. La explicación siempre es, de algún modo, comprensión, y
la explicación - comprensión nos ayuda a entender mejor algo y a no dejar pasar por alto las
consecuencias mismas de la acción. Desde el plano ético, siempre es mejor comprender que
no hacerlo, entender que dejar pasar por alto. Además, nosotros nos guiamos por el principio
en el que la comprensión está del lado de la justicia y la incomprensión entra en el dominio
Sigüenza 411
de la injusticia. Pretender justificar lo comprendido es un subterfugio que no corresponde a la
explicación - comprensión sino que más bien es la manipulación de ésta. (Musgrove, 34)
El hecho de que la política organice la interpretación de la violencia nos sitúa en otro
problema. Nos lleva, a quienes trabajamos directamente en la educación, a una situación de
mutuas acusaciones en el orden de la intolerancia maniquea. Todo depende de cuál es el actor
que la define. La derecha señala a la izquierda como la causante de la violencia y la izquierda
hace lo mismo pero en sentido contrario. Para unos, la violencia está en la capacidad de
implementar instrumentos represivos y alienantes. Para otros la violencia se desarrolla por la
crítica y las acciones contra el status quo. El campus de los "malos" comienza donde termina
el espacio de mi partido o de mi ideología. "Malos" son todos aquellos que no se inscriben en
la concepción política a la que pertenezco y los "absolutamente demoníacos" son las personas
que se atreven a criticarla o combatirla. Es de esta manera como las concepciones políticas
aparecen unidas a concepciones morales. La ambigüedad es consecuencial: el golpe en el aula
es el bien personificado en contra del mal, los golpes que se reciben son la consecuencia
directa de las acciones del mal por querer hacer el bien. Vivimos entre el bien y el mal,
recibiendo golpes por hacer el bien o dando golpes por el mal que está afuera. De cualquier
manera los golpes recibidos nos hacen víctimas y los dados son, casi, una obligación con el
fin de combatir el mal. Todo queda comprendido en el horizonte axiológico - político de la
violencia. Recibir o dar o es un deber o es una causa de mis buenas intenciones. Al final, la
violencia se reproduce de una manera sorprendente dentro del campo moralista y maniqueo.
Dar es una causa y recibir es una consecuencia: Tú recibes porque estás en una situación
violenta y das para acabar con el mal que te acecha en el medio ambiente. (Cinep 4)
Sigüenza 412
En consecuencia, el Estado o el partido hegemónico es el culpable de los golpes de los
profesores a los alumnos, él es el responsable de la mayoría de los actos de violencia en la
educación. Te preguntarás: ¿aún mis actos? Pues sí, indirecta o directamente el Estado es
responsable de la violencia: a) porque él tiene el deber de protegerte y no lo hace, b) porque
sus políticas de hambre y represión incitan a los profesores y profesoras a golpear en el aula,
c) porque no se interesa por una educación para la paz. El Estado es el chivo expiatorio de
todos los actos de violencia. A él se le puede reclamar por lo que hace o por lo que deja de
hacer. No se debe preguntar por el quién, sino, por el por qué, el cómo, el cuándo. Al final,
tus actos no los puedes juzgar desde tu subjetividad, la existencia de ésta depende del gran
Otro, representado por el Estado. Vives en una sociedad en la que no eres dueño ni de la
palabra que creías, te pertenecía: "Yo". Estás condenado no a "Cien años de soledad", sino a
Miles de años de infantilidad. Vivirás agobiado por un ambiente en el que se acusa a los otros
de lo que te pasó o a tus amigos, escudados en las estructuras exteriores o interiores y en las
políticas de los demás, sin la capacidad de asumir las consecuencias de tus actos. (Comisión
12)
ERES VIOLENTO POR HABER NACIDO DENTRO DE UNA CULTURA PARTICIPATIVA
Si bien, la causa política de la violencia no es la única, sí ha sido la más persistente
como recurso de interpretación. Una interpretación más actual de la violencia está en la
ausencia de una cultura participativa.
Ir a la escuela aunque no quieras, para educarte porque es el primer paso a la
humanidad - tal como lo pensaba Kant-; escuchar unos discursos, que dizque son buenos para
Sigüenza 413
ti... tú no puedes decidir oír o no oír; con unas sanciones que te impusieron sin importar si
estabas de acuerdo con ellas; dentro de un tiempo que la mayoría de veces esperas que
transcurra lo más pronto posible, para salir al recreo; con unos profesores que debes respetar
porque "los mayores casi siempre tenemos la razón", y en caso de problemas, discutir con
ellos es como golpearse contra un muro. Esta es la manera como, en la mayoría de casos,
inicia la supuesta cultura escolar de la imposición. Aquí, el ejercicio de la libertad tiene su
punto de partida en la sumisión al acto educativo. Después de someterte, contradictoriamente,
puedes llegar a ser libre. En estas condiciones, es fácil concluir que la educación es el mayor
acto arbitrario por el que debes pasar... en estas condiciones, cualquier palabra sobre
participación tiene sabor a ironía o hace alarde del más crudo cinismo. La cultura de la
imposición se ha desplegado de tal forma que pueden resultar irreverentes las preguntas: ¿Por
qué condenarte si no participas? ¿Por qué estar tan seguro que ahí debes ser feliz? ¿Qué
sentido tiene tu participación en un acto que no está dispuesto a contar con tu criterio para su
diseño y al que ciegamente debes obedecer? (Michaud 67)
Pareciera que la imposición es la ley de la vida en su gestación, y la libertad, una gran
ficción. Nadie te preguntó si querías nacer o no; tú no decidiste sobre la nacionalidad que te
gustaría; sobre tu nombre; tu cuerpo, tus padres se te imponen, no podrían ser mejores o
peores, simplemente somos nosotros, y las consecuencias de las opciones de los adultos
repercuten directamente en tu cabeza para aumentar tu impotencia. Te parecerá ridículo que
con tan inmensas imposiciones, alguien te diga: Eres libre. Hablar de una cultura de
participación y de diálogo, da la impresión, no es un don natural, más bien pertenece a la
fuerza de la cultura. Nacemos en el absoluto arbitrario y aprendemos a decidir, a ser libres.
Nacer, lo mismo que morir, es no decidir y, vivir es aceptar las cosas que se nos imponen y
Sigüenza 414
optar por aquellas que se nos es permitido; vivir dignamente es asumirlas con
responsabilidad. (Parra 4)
La participación no es un decreto, es un aprendizaje. Luego, si la participación es un
esfuerzo de la cultura, difícilmente se consigue en una escuela reproductora de programas
estables, inamovibles, verticales y monolíticos. ¿Cómo educar para la participación si
entendemos por ello el "disfrute" de los planes que otros han hecho, sin tenerte en cuenta?
Tal forma es análoga a la trágico-comedia de los "vendedores de conflictos": invitan a la paz
con el fin de financiar su guerra. Una cultura de participación se hace a partir de escuchar tu
voz, de tener en cuenta tu palabra, de contar con tu presencia y con tu voluntad. No hay
participación cuando se impone la voluntad del poder sobre la mayoría.
En este caso, la violencia dentro del aula es el producto de una cultura de imposición
o lo que llama Bourdieu y Passeron, de la Violencia Simbólica. La violencia del aula tiene
sus raíces en una cultura de lenguajes unidireccionales en los que se niega sistemáticamente
la presencia del otro como otro. Sus manifestaciones amenazantes son las conductas regulares
que toman los agentes cuando las vías de comunicación han sido negadas. Ser violento es el
resultado de espacios institucionales al servicio de la violación de los derechos. Con acierto,
varios sociólogos han visto en la violencia, no conductas patológicas, sino un tipo de lenguaje
de los marginados. Los cuerpos reaccionan con violencia cuando se someten,
estructuralmente, a leyes de marginación o se les encierra en la binariedad excluyente: eres tú
o soy yo. (Parra 6)
Sigüenza 415
Legitimar un tipo de identidad y negar otros, privilegiar una clase social o
determinados apellidos; regentar jerárquicamente; banalizar los principios no de acuerdo a las
situaciones sino de acuerdo a los privilegios; es colocar las bases para crear espacios de
imposible convivencia. En este sentido, nuestras sociedades son lugares propicios a la
violencia, éstas funcionan sin acuerdos sociales debido a las actitudes defensivas, el
sostenimiento y acrecentamiento de los privilegios, y la educación hace parte de este juego
nefasto. El impedimento de una identidad común impide cualquier esfuerzo que se pretenda
en el orden de la convivencia. Sin voluntad y sin la posibilidad de espacios donde las diversas
formas de ser se expresen, es imposible hacer que las sociedades se recreen en el respeto a la
diferencia. Una identidad común debe ser legitimada para construir espacios sociales de
tolerancia, respeto y solidaridad. Pensar que la única manera de existir es con el
aplastamiento del otro es potenciar los mecanismos de la violencia. (Michaud 123)
Otro factor en contra de una cultura de la participación es aquel basado en sistemas de
aprendizaje relacionados con la competencia. Las secuelas de la competencia dejan a su paso
personas ebrias de prepotencia y otras ahogadas en sentimientos de frustración. La
competitividad es enemiga acérrima de la solidaridad. Ser competitivo es entrar en la lógica
de los "mejores", agudizando el sentimiento de superioridad-inferioridad. De hecho, la
competitividad es familiar del individualismo. No hay nada más contradictorio que entrar en
el juego de los "mejores" y al mismo tiempo querer crear el ambiente de convivencia. La
problemática se acrecienta cuando descubrimos que la lógica de los "mejores" coincide, casi
siempre, con el mérito social. En estas condiciones, pretender vivir en paz, sin tocar los
sistemas de competitividad para reemplazarlos por la solidaridad y la convivencia, es
sacralizar las injusticias dentro del aula de clase y dentro de la sociedad. (Torres 23)
Sigüenza 416
ERES VIOLENTO PORQUE ERES POBRE O PORQUE CREES QUE EL CONSUMO ES LO QUE TE HACE PERSONA
"De los pobres tienes que cuidarte porque ellos son violentos por naturaleza. Sus
barrios son inseguros, sus actitudes son sospechosas, sus abrazos no son fiables. A los
delincuentes, asesinos, ladrones y violadores se les debe buscar entre los marginados,
profesionales de la violencia." (Alvarez 2). Los infiernos no se encuentran en las pinturas y
descripciones de Dante, ellos son visibles en los barrios populares de todas las ciudades. Ser
pobre es ser potencialmente violento. Así, piensan quienes creen que la violencia tiene
relación con lo económico, como si una buena billetera nos eximiera de ella.
La pobreza como violencia tiene una doble salida: Primero, la pobreza es la mayor
violencia cometida contra alguien. Cualquier golpe es irrisorio comparado con las
condiciones a las que son sometidos los pobres, que son la mayoría en nuestro continente. Un
asesinato, un robo, es casi siempre una desviación a la mayor violencia: la pobreza. La más
grande de la violencias está en que la gente no tenga qué comer, con qué vestirse, dónde
dormir, obligada a vivir en condiciones infrahumanas. Los golpes son incomparables con el
flagelo de la pobreza. Segundo, debido a esto, el lugar epistemológico de los pobres es un
lugar propenso a la violencia. Nadie puede hacer aparecer la pobreza como un lugar
romántico, de paz y seguridad. Los cinturones de miseria son inseguros y peligrosos y nadie
lo puede negar. Luego, la violencia del pobre es una violencia relativa, lo cual significa que
erradicar la violencia es erradicar las condiciones que hacen que la mayoría sea cada vez más
pobre. La violencia del pobre no es natural sino creada. Las causas de la violencia del pobre
Sigüenza 417
debemos buscarlas en las estructuras sociales y no en la pobreza de los pobres. Aclaremos
que los pobres no son responsables absolutos de sus actos violentos porque ellos no eligieron
su pobreza, sino que otros la eligieron por ellos.
Actuar consecuentemente con esta visión, es buscar luego de que ocurre un acto
violento en el aula, primero que todo, los pantalones remendados, las camisas de bajo valor,
los zapatos baratos, en fin...los rostros de los pobres. Sin embargo, te darás cuenta de tal
equivocación porque la violencia no tiene una vestimenta determinada, ni se coloca uniforme
para actuar. Más bien deberíamos admitir la prolongación y casi su falta de distinción en su
carácter explosivo. (Musgrave 34)
Si algunos han entendido que el reconocimiento es fundamental, y que éste se
encuentra luciendo unos zapatos Nike, para conseguirlo pueden hacer cualquier cosa. En
consecuencia, la prioridad de la riqueza y el consumo es la que nos sitúa en un ambiente
potencialmente violento. No es el hecho de ser pobre lo que nos acerca a la violencia, sino el
haber optado por hacer de la riqueza y el tener el objetivo clave para devenir persona. (Cinep
3)
En fin, toda explicación debe hacerse desde la perspectiva de lo económico. Quien
golpea, quien es golpeado, quien persigue y quien es perseguido, todos son actores movidos
sin ningún tipo de libertad por el dios del dinero. La infraestructura económica es
indispensable para entender las intenciones más bajas y para criticar la moral burguesa. Ella
Sigüenza 418
considera al pobre como violento, cuando en realidad son ellos, los adinerados, los causantes
de la violencia en el mundo, sólo para conservar y aumentar sus bienes. (Vargas 2)
ERES VIOLENTO PORQUE HAS NACIDO Y CRECIDO EN UNA CULTURA DE VIOLENCIA
Hay un argumento que se juega en tu contra: tu padre colombiano. Podemos suponer,
según la argumentación culturalista, que la violencia te viene en los genes, ya que los
colombianos han interiorizado la violencia. Es después de tantos años de conflicto interno,
de décadas de guerra civil, agudizados con la Guerra Sucia y el Narcotráfico, que se han
constituido las relaciones de los colombianos en la agresividad. Tú no debes pensar en cómo
ser violento, te nace espontáneamente, sin esfuerzos, es un puro comportamiento inminente.
Sin ser tan trágicos con nuestro lenguaje, podemos entender también como cultura
violenta, aquel entorno de valores, relaciones, saberes que, lejos de ubicarse en un
autoritarismo pedagógico, navega y favorece un clima de desencuentros, deja entrever
claramente la falta de comunicación y de diálogo, entre la escuela y su entorno social. En
consecuencia, la idea de fractura cultural entre dos mundos es frecuente en este análisis.
(Ortiz 46)
Si la causalidad familiar se soluciona interviniendo con terapia familiar; la personal-
histórica con el Psicoanálisis; la social, busca tocar las condiciones que la crean como nuevas
Sigüenza 419
políticas; la causalidad cultural debe cambiar los factores que modifican la cultura. Sin
embargo, hay un problema con esta última causalidad y es que el cambio cultural supone
muchos años de trabajo, además estamos ante un horizonte de explicación al que no estamos
acostumbrados. El enfoque cultural, por su novedad y su complejidad provoca un mayor
sentimiento de impotencia porque las preguntas parecen caer en un silencio difícil de aceptar:
¿Cómo cambiar una cultura de violencia por una cultura de paz? ¿Cómo resolver los
conflictos sin recurrir a la violencia? ¿Cómo crear nuevas formas de relación donde el golpe
pase a ser una excepción y no un recurso institucionalizado por el acostumbrado uso
colectivo? Si una cultura se entronca en la historia, cambiarla necesita algo más que una
apuesta al futuro, desde el presente, necesita pasado, recorrer camino, adquirir memoria. Por
tal motivo, el enfrentamiento de un fenómeno con carácter cultural requiere de objetivos a
largo plazo, de escapes a las satisfacciones del instante, de negaciones permanentes a los
resultados inmediatos. (Parra 34)
Los factores reproductores de la cultura violenta no son fantasmas. Ellos corresponden
a la familia, la escuela y la calle. Los gritos, el autoritarismo, los golpes no son la mejor
manera de lograr que tú hagas lo que nosotros queremos que hagas; en realidad, no son
medios para doblegarte e imponernos, más bien, son la forma como reproducimos el lenguaje
de la violencia en ti. ¿Por qué gritas? porque te enseñamos a gritar; ¿por qué golpeas?, porque
nosotros lo hemos hecho entre nosotros, contigo y con tu hermano. (Cinep 7)
Los castigos, las suspensiones, los pescozones, en lugar de estar al servicio de la
educación, están al servicio de la reproducción de la violencia. La amenaza a tu cuerpo
Sigüenza 420
vulnerable debido a los profesores maltratantes es la mejor manera de eternizar la reducción
del otro a los caprichos del más fuerte, y el correspondiente asentamiento de los castigos de la
violencia. Siempre que se recurre a un castigo se hace entender que la violencia es la mejor
solución para lograr los objetivos que nos trazamos. Además, al anterior tipo de violencia
habría que añadir la violencia que hace un sistema educativo con carácter discriminatorio al
limitar el acceso a la educación formal, lo mismo que los sistemas de normas y valores que
niegan la cultura juvenil y se alejan de sus expectativas. No podemos dejar de mencionar
algunas prácticas educativas cargadas de violencia, como la concepción autoritaria de la
transmisión de saberes, castigo o humillación como instrumentos pedagógicos, falta de
posibilidad de expresión y creatividad por parte del alumno.
¿De qué nos sirve exigirte respeto por el otro, si los diarios están inundados de
muertos y la TV te enseña, desde muy temprano, a jugar con la muerte? Ya se ha hecho tan
impersonal y cotidiana que su mejor representante son las cifras. Ya no se pregunta:
¿Quiénes? sino ¿Cuántos? En un mundo de muerte, difícil aprender el lenguaje de la paz y
del respeto. Pareciera que todo se hubiese dado para que triunfe el más fuerte, el más
poderoso, el más adinerado. (Vargas 321)
La socialización ha sido una de las finalidades de la educación. No se advierte que los
fenómenos de socialización la afectan, de tal manera, que la alejan de sus mejores
intenciones. Por tal razón, caemos en cuenta de que no se puede socializar sin contar con los
cambios de la sociedad. Son tales los cambios en la sociedad que, hoy en día se nos exige
estar más atentos para percibir las transformaciones, anticiparnos a ellas, profundizar en los
Sigüenza 421
hechos que están aconteciendo o ya ocurrieron, en particular los efectos que han tenido o
están teniendo, sobre los jóvenes, el proceso de modernización y el neoliberalismo.
Las relaciones escuela/sociedad deben de ser reexaminadas dentro de los cambios
culturales como son la aparición de una cultura de masas y los desplazamientos de los
espacios de socialización. Con la crisis de la modernidad, y en particular de la ética y de la fe
en el progreso, bajaron las expectativas de ascensión social por vía de la educación. En
cambio, otros medios aparecen ahora más legítimos, entre estos la violencia. Además, frente
al mensaje de modernidad transmitido por los medios de comunicación, donde se articula el
consumo con la imagen del joven/adolescente, los jóvenes entran en conflicto con los
espacios tradicionales de socialización. Ellos buscan un espacio de convivencia donde se
puedan expresar y lo encuentran en la calle y en los grupos juveniles (desde el simple grupo
de amigos hasta la pandilla) que se convierten en fuertes agentes socializadores (a través de la
música, formas de hablar y de interpretar la realidad, consumo de drogas y violencia...).
Paralelamente, la familia se ha venido desarticulando. Aumentan las familias
monoparentales, la ausencia del padre, el embarazo precoz, el divorcio, etc. La familia ha
perdido su fuerza socializadora y como sustituto se le pide a la escuela nuevas funciones que
no alcanza a asumir en términos de socialización. Este desfase entre las expectativas y las
prácticas reales de las escuelas, es fuente de incomprensión y conflicto. (Comisión 6)
En este contexto de desarticulación/reestructuración del proceso de socialización, los
jóvenes tratan de adaptar lo que existe a sus necesidades inmediatas. Así, la escuela para ellos
Sigüenza 422
toma más sentido como espacio de encuentro entre pares, que por su función de transmisión
de saberes, con esto se modifica lo que es la socialización en el espacio de la escuela.
En general, la discusión presente en este campo es la creencia de que la cultura de la
violencia trata a todo mundo por igual, dejando de lado todas las diferencias culturales. En
efecto, es muy diferente la manera como la violencia afecta al pobre o a los barrios populares
que aquella como afecta a los sectores acomodados, a los jóvenes y a los ancianos, a los
negros a los indígenas y a los mestizos. La cultura de la violencia se diferencia en cada una
de las culturas. Además la causalidad cultural no toma en cuanta los factores estructurales de
la violencia. No todo puede ser reducido a la cultura, la cultura también depende de factores
estructurales que son estructurantes de los fenómenos de la violencia.
ERES VIOLENTO PORQUE NO HA HABIDO UN SUPER-YO QUE SIRVA DE BARRERA A LA VIOLENCIA FUNDAMENTAL CUYA PRESENCIA ADVIERTE EL PSICOANALISIS
Existe en ti una fuerza interior que te lleva a defenderte de las agresiones del medio,
un instinto de vida por el que buscas afianzarte en un lugar, en un entorno donde puedas
vivir, tener una identidad; una fuerza arrolladora por la que luchas para sobrevivir y vivir, por
la que te defiendes cuando te sientes atacado, una fuerza indispensable para crecer. Esta
fuerza, que nos habita a todos los humanos, se descarga violentamente cuando no existen
barreras internas, cuando nosotros no hemos logrado interiorizar las reglas del convivir,
cuando el Super - Yo ha sido tan débil que es imposible retener los impulsos más profundos,
lo cual tiende a suceder en una sociedad sin padre, donde la figura masculina se ha
Sigüenza 423
desvalorizado tanto hasta el punto de verificar una ausencia desfigurada y amenazante. (Ortiz
35)
La representación de la ley no se ha dado en determinadas sociedades y esto ha
coincidido con la formación de increíbles índices de violencia. Los Edipos se despliegan de
tal manera que hacen simbiosis con la religiosidad popular, siendo correlativos a la
deformación de la ley. Los niveles de tu violencia te pertenecen en la medida que nacen de ti,
y no son tuyos debido a que el inconsciente es construcción del medio. Que la ley no haya
logrado tener un lugar en tu Psique es responsabilidad de la cultura.
Al no haberse dado barreras internas, una de las consecuencias es el destape de
personalidades violentas. Cobrar cuentas, insultar, golpear, matar hace parte de lo que
pudiéramos llamar: caprichos individuales. Nadie te enseñó la palabra "límites", nadie colocó
fronteras a tus comportamientos, nadie te señaló hasta dónde podías caminar, nada se te
prohibió, no hubo detención de impulsos y al no haber nada de esto, todo fue posible, vivir y
matar llegaron a ser la misma cosa, imponerse fue construir, empujar fue la ley en la que
creciste, destruir fue lo mismo que ser. Cualquier afirmación se dio haciéndote el sordo al
"no", a las negaciones, la afirmación estuvo sobre todas las cosas. (Comisión 7)
Las personas que fuimos educados o mal-educados de esta forma nos hicimos
invulnerables al dolor del otro, la muerte era una ley necesaria para alcanzar la identidad. Los
valores no pasaron de ser letra muerta. Respetar, claro que nos dijeron que había que respetar
Sigüenza 424
pero ¿por qué respetar? si en nuestra formación cualquier ley ocupa el lugar de un extranjero.
Los valores se nos convirtieron en extraños, raros, poco familiares, demasiado anticuados
para nuestros gustos. ¿Por qué respetar si los otros en vez de nuestro respeto, nuestro
desprecio se han ganado? Además, algunos apuntaron a las leyes pero no supieron como
interiorizarlas y así nos fuimos quedando con inteligentes convenios, firmas y tratados pero
sin actores para cumplirlas o para hacerlas cumplir o porque primero había que matarlos o
porque son los otros los que deberían cumplirlos. (Comisión 5)
Y si no hay interiorización de los valores, de la ley, ¿de qué sirve un Estado coactivo?
Los gobiernos no poseen credibilidad desde el comienzo y no tienen la fuerza suficiente para
hacerse respetar. Lo que ellos dicen no deja de ser pura ficción. Ellos perpetúan su debilidad
porque son incapaces de construir un Estado que exige abriendo la puerta de una
contradicción avergonzante: Decir una cosa y hacer otra. No hay ley que valga sin una
interiorización. Lo de afuera depende de lo de adentro. Si bien, el no tener un sistema judicial
creíble, refuerza la liberación de explosiva de nuestra agresividad, la suerte está echada desde
el principio, a partir de la niñez, todo está dado, es como si el hacer de la vida adulta fuera la
repetición deleuziana en un eterno retorno sin final. (Vargas 4)
La ridiculización de las leyes, de los estamentos gubernamentales, de los sistemas
judiciales, provoca una potencialización de la violencia, la justicia por la propia mano pasa a
ser un recurso de la impotencia ciudadana. La falta de seriedad en las leyes, su no
cumplimiento, hace que se caigan los muros que impedían la implosión de las fuerzas
arcaicas. La violencia se hace indistinta, impersonal, sin límites y retorna a su estado arcaico
Sigüenza 425
como bien lo señala Girard. Otro factor para resaltar en la relación entre los aspectos
psicológicos y la violencia, lo muestran algunos investigadores colombianos que verifican el
fenómeno de sustitución del padre ausente por los héroes de cinema y los jefes de las bandas
juveniles, los cuales se han convertido en patrones de identificación de los jóvenes. Y en
estos modelos, la violencia se convierte en un elemento de identidad para la pandilla: el
número de acciones violentas exitosas es el primer criterio de legitimidad. (Comisión 1)
YA NO SABES POR QUE ERES VIOLENTO
¿Por qué no sospechar de la imposible precisión de las explicaciones de la violencia?,
¿Por qué no ver en la violencia un entramado mayor que la simple explicación que divide
rápidamente a los actores entre buenos y malos? Una primera consecuencia de tal suspicción
es el cuestionamiento: ¿Qué es violencia y qué no es? ¿Hay violencia o violencias? En
realidad, son varios los tipos de violencia que aparecen en el escenario educativo. No
podemos hablar de una sola forma de violencia o pensar que una forma lo es todo. Por tanto,
un primer imperativo es diferenciar las violencias. Tenemos que salir del campo proselitista
que nos amarra a un solo tipo de comprensión de la violencia. Como creemos que la violencia
política o la violencia económica son las únicas que merecen el apelativo de violencia, en
consecuencia, a las otras formas no les damos importancia o las pasamos por alto. La
diferenciación de la violencia nos ha llevado a la admisión de estos otros tipos de violencia
que, antes omitíamos y a la diversificación de los enfoques. No es una la manera en que se
puede hacer violencia contra ti, las agresiones no vienen de un solo lugar, los actores son
varios, sus estrategias son diversas, y sus interpretaciones pueden ser varias. En este sentido,
no es lo mismo la violencia ejercida contra los niños que la que recae en las niñas; no es igual
Sigüenza 426
la violencia que recae en las clases más favorecidas a los tipos de violencia que se pueden
constatar en las escuelas de los barrios populares. Las violencias familiares resuenan, dentro
del aula, de manera distinta, de acuerdo a la permeabilidad del educador o a la pedagogía que
se implemente. Las violencias pueden ir fusionadas con prejuicios de raza o de sexo, así, se
agudiza la discriminación y se complejiza. (Alvarez 6)
El nuevo enfoque de la complejidad es todo un desafío para académicos, políticos y
pedagogos. Ya no hay una sola causa, la multicausalidad toma la posta. Es una gran ficción,
el pretender explicar un fenómeno aferrándose a una causa. La violencia no la provoca sólo el
problema político, o sólo el problema económico. La violencia tiene también raíces
psicológicas, familiares, culturales, artísticas, etc. Las antiguas explicaciones pierden su
patrimonio absolutista. Hay otras explicaciones tan importantes como las anteriores. Ya no
hay nadie que pueda creerse como el poseedor de la voz cantante. Todo vale porque todo es
relativo y en cualquier cosa es posible preguntar por el todo. De los discursos políticos hemos
pasado a los consensos multidisciplinarios. A quienes permanecían marginados, por ser vistos
como pequeños burgueses, con ideologías al servicio de la dominación, se les pide que digan
lo que piensan porque lo mío no es la verdad absoluta, pero tampoco es pura basura.
El avance en la comprensión de la violencia no está en una buena teoría, no está en su
acierto, o en tener un buen marco teórico. Dar pasos firmes es visualizar la violencia desde el
plano pluridisciplinar. Es indispensable preguntarle a las diferentes disciplinas sobre lo que
piensan sobre el fenómeno. No es un "progreso" porque se tengan más visiones o porque,
ingenuamente creamos que se alcance la completitud con otros puntos de vista, sino porque
Sigüenza 427
vamos logrando una visión interrelacionar o inter - disciplinar que saca a los antiguos puntos
de vista de la arbitrariedad. Ver el fenómeno desde distintos puntos de vista es lograr una
visión más completa del fenómeno sin alcanzar la totalidad, es, de hecho, contar con más
actores y no contentarnos con el simplismo de la única respuesta, del único camino o de la
única receta. (Alvarez 3)
Las partes están en el todo y el todo está en las partes; las visiones se interrelacionan
no por snobismo sino por realidad. Es fácil encontrar en la economía las causas de tipo
político, las razones antropológicas, las tendencias psicológicas. Es normal que dentro de las
visiones psicológicas de un fenómeno, encontremos variables que pertenecen a otras ciencias.
La hologramía no es una opción, es una condición en la que siempre ha existido la realidad.
Los golpes que recibes de vez en cuando, están condicionados por las estructuras políticas,
por la niñez vivida de quienes te golpean, por la cultura permisiva en la que vives, por todo y
muchas otras cosas más. La permisividad a las explicaciones de otras ciencias se valida para
tratar de buscar consensos; las acciones se multiplican, al multiplicarse la causalidad y
pueden disminuir los esfuerzos porque las acciones se interrelacionan. Desde diferentes
puntos se puede tratar la violencia. Y al final sólo queda la violencia o la sensación de que la
violencia no se ha ido, pero nos permanece un agradable sabor al entenderle hoy, mejor que
antes.
Las causas ya no se pueden separar tanto. El profesor violento no lo es por ser un
perseguido político y después por una niñez conocida entre confesionarios, de golpes y
atropellos. No, él es violento por las dos razones anteriores y muchas más, porque la una
Sigüenza 428
influye en la otra, para potenciarla o para inhibirla, para permitirla o, definitivamente,
derrocarla. Ya no podemos separar las causas hasta el punto de creer que la violencia que me
hace el otro en realidad no es otro quien me la hace, y mucho menos llegar a creer que ya no
es violencia. La violencia del otro tiene causas y sus causas se convirtieron en efectos porque
como pensaba Pascal, "no hay causa sin efecto y ni efecto sin causa". Las razones conscientes
o inconscientes que nos movieron a actuar jugaron un papel condicionante o determinante en
el objeto de nuestra acción y el entorno también nos colocó en la situación de efectos de esas
situaciones; aquello que nos hizo, nosotros lo reproducimos haciéndolo, y aquello que
hicimos finalizó por hacernos. (Parra 60).
La complejidad de la violencia, parece un juego de azar debido a que la
interrelacionalidad destruye lo lineal de las preguntas y de las respuestas. Ya no es
cambiando las condiciones económicas como, únicamente puedes cambiar una sociedad,
también la puedes modificar al influir en sus valores, en sus gustos, al administrar sus
placeres, al regular sus palabras. En realidad, y no hablamos de realidad virtual, por si acaso,
todo puede pasar y nada puede pasar y a esto tenemos que apostarle. (Pecaut 40)
La verdad, es que se nos ha cruzado lo privado con lo público. Para los especialistas
ya no es tan clara la separación entre la violencia privada y la violencia pública. Difícil, por
no decir imposible, determinar dónde termina lo privado y comienza lo público y menos
cuando la sociedad se ha psicologizado de tal manera que los fenómenos más angustiantes
tienden a banalizarse al exigirles adoptar la posición del diván propio del psicoanalista.
Sigüenza 429
Resulta ser que lo más privado es tan público que lo público no existiría sin lo privado. (Pérez
30)
La interrelacionalidad es una mezcla con muchos elementos, interferidos, y en
interacción. Las famosas distinciones que separaban los fenómenos son un completo absurdo.
Aunque no todo sea la misma cosa, en todo encontramos al todo. Si antes se podían hacer las
distinciones entre violencias organizadas y violencias no organizadas o entre violencias
políticas y violencias no - políticas, o entre violencias sociales y violencias no sociales,
resulta que sí es posible distinguirlas pero no es posible aislarlas, ya que al hacerlo se nos
pierden del horizonte de comprensión. Las violencias, aunque se distingan las unas de las
otras, se hallan interrelacionadas por mallas, a veces, casi imperceptibles, que se juntan,
potenciándose mutuamente. Así, la violencia desorganizada -delincuencial la podemos ubicar
con actores diferentes pero tan dependientes, como reales, de grupos organizados o, en ciertos
casos, de violencias organizadas que ya fueron desmanteladas. (Torres 23)
Dentro del horizonte de la complejidad no se pueden detectar los buenos y los malos
como en las viejas películas del oeste americano. Los actores son más plurivalentes que antes,
diríamos, profundamente contradictorios. Alguien puede ser responsable y víctima, productor
y producto, causa y efecto. Los espacios y agentes de socialización como la familia, la
escuela, la Iglesia, y los medios de comunicación bien podrían ser influenciados por las
formas macrosociales de violencia o, contrariamente concebirse como generadores de la
misma, o ambos a la vez, alimentados, retro - alimentados y en una inter-acción dentro de una
circularidad en bucle. En tal sentido, desde ahora podemos preguntarle a la escuela si ella
Sigüenza 430
contribuye con sus formas de socialización en la reproducción de la violencia, y no seguir
viéndola como una simple víctima de la violencia social. Ya no podemos, rápidamente,
echarle la culpa a los demás o tampoco creer que todo depende de nosotros. El virus se
expande por otros y sin nosotros pero siempre a través de nosotros o con nosotros en el
medio. La exterioridad del medio y la interioridad del sujeto entran en una convivencia co-
responsable. Los horizontes a medida que se amplían, paradójicamente, comienzan a hacer
parte de nuestras cosas-a-la-mano. Nos está prohibido seguir viendo las cosas desde lejos o
como se acostumbra a decir, los toros desde la barrera. Por tal motivo, a la escuela aunque no
sea la directa responsable de la violencia, siempre se le podrá preguntar qué está haciendo
frente a ella: O prepara personas para formar un ambiente democrático o las habitúa en la
resolución de conflictos a través de agresiones y violencias. (Vargas 101).
Violencia en las Aulas
Cuando las mofas y bromas entre compañeros traspasan la frontera del respeto y se
convierten en constantes agresiones y humillaciones, estamos ante un caso de ‘bullying’ o
violencia escolar, un grave problema que podría afectar, según algunos estudios, a un
considerable número de alumnos y que ha permanecido oculto durante años bajo
afirmaciones como “son cosas de chicos”
CRISTINA G. LUCIO
Probablemente en los últimos meses hayas oído hablar en innumerables ocasiones
sobre bullying sin saber exáctamente de qué se trata. Este término es un anglicismo que
utilizamos para designar un tipo de violencia que se da en el contexto escolar entre
compañeros. “El agresor tiene poder sobre el otro y lo utiliza sistemáticamente para poder
Sigüenza 431
intimidarlo”, explica Ángela Serrano, psicóloga y experta en violencia infantil del Centro
Reina Sofía para el estudio de la Violencia.
Amenazas, burlas, mofas, insultos... El agresor emplea muchas técnicas para humillar
a su víctima ya que, tal y como afirma esta experta, los golpes no son la única forma de
agredir. “En los centros escolares se dan fundamentalmente agresiones de tipo psicológico”,
puntualiza. (Serrano 1)
El objetivo del bully o agresor es dejar a la víctima totalmente aislada de su grupo
social. “Un bully no actúa cuando hay un grupo de apoyo alrededor de un chico; actúa sólo
cuando la víctima se encuentra sola”, remarca la psicóloga Ángela Serrano.
Por tanto, ya no sólo es fundamental que la víctima busque ayuda en padres o tutores
para solucionar el problema, sino que el resto de la clase no debe mirar para otro lado cuando
se produzcan las agresiones, ya que en ese caso estará contribuyendo a perpetuar las
intimidaciones. “Los compañeros tienen que romper la ley del silencio”, agrega Ángela
Serrano.
“El problema del bullying se tiene que intervenir de frente”, concluye esta experta
psicóloga apelando a la necesidad de que padres, profesores y alumnos se unan
Sigüenza 432
conjuntamente para luchar contra este grave problema que, según los últimos estudios, podría
afectar a alrededor de un tercio de los estudiantes españoles.
Qué hacer
SI ERES UNA VÍCTIMA. Según Ángela Serrano, lo primero que tiene que hacer
una víctima de bullying es informar, contar cómo se siente, ya sea a su familia o con alguna
persona cercana a él, como un tutor o un amigo. Si sientes que estás siendo víctima de un
agresor, no lo dudes e informa. Nunca debes sentirte como un cobarde, ya que al contarlo, lo
único que estás haciendo es protegerte contra una agresión injusta. “La víctima tiene que
romper la ley de su propio silencio”, remarca Ángela Serrano. Ese es el primer paso hacia la
solución del problema.
AYUDA PROFESIONAL. Después de ser capaz de expresar verbalmente lo que
siente, la víctima tiene que tener claro que necesita ayuda. “Eso es fundamental para poder
afrontar una situación que siente que se le está saliendo de las manos”, agrega esta experta.
PROBLEMA TRANSITORIO. El chico víctima de bullying tiene que comprender
que lo que le está pasando es algo transitorio. “Tiene que tomar perspectiva y darse cuenta de
que hay muchas soluciones frente a este problema”, afirma Serrano.
Sigüenza 433
JUNTOS MUCHO MEJOR. El papel de los compañeros es fundamental en la
solución del problema. Como dijimos antes, el agresor sólo actúa cuando la víctima se
encuentra sola. Por tanto, es muy importante que el chico que está siendo agredido tenga
cerca un grupo de apoyo. Además, presenciar una agresión y fingir que ésta no ha ocurrido es
una forma de contribuir a que siga produciéndose. Actúa.
Un complicado problema en el que los agresores también suelen ser víctimas
El bullying no es un fenómeno nuevo. La violencia escolar siempre ha existido,
aunque quizá muchas veces permaneciese oculta. Según Ángela Serrano, con el bullying ha
ocurrido lo mismo que ocurrió años atrás con la violencia familiar: “ahora nos hemos
sensibilizado a reconocer un problema que ya existía”, comenta la psicóloga. (Serrano 2)
Para esta experta, las causas que llevan a un compañero a agredir a otro pueden ser
múltiples, aunque siempre tienen un mismo trasfondo: el agresor ataca porque necesita llamar
la atención, y esto no es más que una señal de alarma ante algún tipo de carencia, ya sea
afectiva, social, etcétera. El agresor no debe, por tanto, ser estigmatizado ni discriminado
dentro del centro escolar, ya que necesita ayuda para solucionar el problema que padece.
Para Ángela Serrano, en este caso, lo fundamental es identificar al agresor, un asunto
que debe hacerse conjuntamente entre la familia y el centro escolar. “Al identificarse como
Sigüenza 434
agresor, su acción violenta no va a desaparecer, pero sí va a disminuir”, asegura Serrano.
Después, deben realizarse terapias individuales y de grupo con esta persona para que sea
capaz de identificar el problema, reflexionar sobre él y sus sentimientos y finalmente ver
cómo puede rechazar cualquier tipo de acción violenta en el futuro.
Un caso que conmocionó a la sociedad
El pasado mes de septiembre, una noticia hacía remover las conciencias de la
sociedad. Un joven vasco, Jokin C., había saltado al vacío desde la muralla de su pueblo,
Hondarribia, debido, al parecer, al presunto acoso físico y psicológico al que le sometían sus
compañeros de clase. Tras su muerte, miles de personas se manifestaron en solidaridad con
Jokin bajo el lema ‘Berriro gerta ex dadila’, que significa ‘Para que no vuelva a suceder’ en
euskara.
Tres maneras de combatir la violencia en las aulas
Los docentes apenas intervienen en las peleas entre sus alumnos. Uno de cada tres
estudiantes confirma que jamás les pediría ayuda. El Instituto de la Juventud realizó un
estudio destinado a profesores para instruirles en la resolución de estos conflictos.
La escuela no puede quedarse paralizada ante la violencia. Y, sin embargo, muchas
veces hace la vista gorda y tiende a minimizar peleas o insultos entre alumnos por pensar que
Sigüenza 435
es un problema de chavales que ellos mismos sabrán resolver. Sólo cuando la situación es
muy grave, el equipo docente suele intervenir con medidas sancionadoras, como la expulsión.
(Aguirregomezcorta 1)
Los sindicatos disculpan a los profesores porque tienen poco margen de actuación.
"Primero, por la familia del agresor, y luego, porque la Administración educativa suele dar la
razón a los padres. Además, no existen mecanismos claros para que el docente pueda
intervenir", señala la Federación de Enseñanza de CC OO. En UGT corroboran esta
afirmación: "Los profesores carecen de medios para resolver el problema".
Para paliar esta situación, la ministra de Educación, María Jesús San Segundo,
anunció la semana pasada que está previsto desarrollar en los próximos meses programas de
formación para el profesorado con el objetivo de erradicar la violencia entre los alumnos en
los colegios.
Mientras tanto, para guiar a los profesores en la tarea de erradicar la exclusión y
resolver los conflictos de manera pacífica, el Instituto de la Juventud ha elaborado el informe
Prevención y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. La violencia entre iguales en la
escuela y en el ocio, a cargo de un equipo de psicólogos de la Universidad Complutense. El
estudio recoge tres medidas preventivas contrastadas que los profesores pueden poner ya en
marcha en el aula. Éstas son:
Sigüenza 436
- Intervención a la primera señal. Desde que un niño pega o se burla del otro, los
profesores deben tomar cartas en el asunto, explica la catedrática de Psicología de la
Educación y directora del estudio, María José Díaz-Aguado. Esto se debe hacer desde la
etapa de infantil. La intervención de los docentes debe consistir en mediar y en enseñar a los
alumnos a resolver los conflictos y a que descarten radicalmente la violencia.
Pongámonos en situación. Una profesora observa en clase cómo un alumno ha
empujado a otro porque quería quitarle un juguete. Lo primero que tiene que hacer esta
docente será preguntar a los dos chavales qué ha pasado y escuchar las dos versiones. Lo
segundo, explicarles que no se debe pegar, a través de preguntas como éstas: "¿A ti te
gustaría que te pegasen?", "¿por qué no te gusta?", "¿por qué lo has hecho?". El objetivo es
que los chavales se den cuenta de que han actuado mal, que se arrepientan y que reparen lo
que han hecho. "Cuando estas tres acciones se dan conjuntamente, el aprendizaje es mucho
más eficaz. No vale con que el agresor sólo tenga sentimiento de culpa, debe poder reparar lo
que ha hecho mal", señala Díaz-Aguado. Si la agresión ha sido muy grave, se debe hablar con
los implicados por separado. (Aguirregomezcorta 2)
- Currículo de la no violencia. El punto de partida es que el profesor explique a los alumnos
en qué consiste la igualdad de derechos para que ellos mismo debatan este tema en el aula,
aportando sus puntos de vista. Se puede aprovechar la clase de tutoría para hacerlo. Otra
actividad es que los chicos elaboren su propia declaración de derechos, que la comparen con
la de Naciones Unidas y que discutan sobre qué sucede en realidad en su vida cotidiana.
"Deben llegar a la conclusión de que todo derecho implica un deber", señala Díaz-Aguado.
Sigüenza 437
Además, es bueno que se pongan en el lugar de la víctima y en el del agresor para que
corrijan distorsiones que, a veces, ocurren en ambos lados. "El objetivo es que descubran que
la violencia origina una escalada que se puede volver contra uno", dice la catedrática. Y que
se den cuenta, antes de poder llegar a ser agredidos, del riesgo que hay de sentirse culpable
después. Está comprobado que cuando una persona ve a la víctima de un acontecimiento
grave tiende a distanciarse y a pensar que lo que le ha ocurrido no le va a pasar a ella.
"Solemos buscar qué hizo mal para provocar lo que le ha ocurrido", explica Díaz-Aguado.
"Necesitamos creer que el mundo es justo y esta hipótesis se vuelve contra uno cuando te
conviertes en una víctima". Son estos pensamientos los que hay que desterrar.
(Aguirregomezcorta 2)
- Clases participativas. Esta iniciativa consiste en que todas las clases de todas las materias
sean participativas. Y se consigue de la siguiente manera: en el aula el profesor forma
equipos heterogéneos (de etnia, sexo, conocimiento...) de alumnos para que trabajen
conjuntamente. Cada estudiante del grupo se ocupa de un área específica del tema que se está
impartiendo junto con miembros de otros equipos. Su labor es recabar información y
transmitirla al resto de sus compañeros de grupo. De esta manera, todos comparten lo que ha
encontrado cada uno y aprenden unos de otros. Cada alumno es evaluado desde una múltiple
perspectiva: por su trabajo de investigación, por cómo ha trabajado su grupo y por su trabajo
individual. (Aguirregomezcorta 3)
"Los métodos tradicionales de enseñanza sólo dan protagonismo a los cuatro o cinco
alumnos que van bien y lo que hay que hacer es dar protagonismo positivo a todos los chicos,
incluso a aquellos que van peor", concluye Díaz-Aguado.
Sigüenza 438
Educación para la paz
“Maestra, ayúdeme a mirar”!
(Niña uruguaya que veía por primera vez el mar, a su maestra). 1994
Ayúdame a “mirar”, a contemplar la tierra en su conjunto, a pensar y sentir el misterio de
estar viviendo, a ser conscientes de los 6.000 millones de seres humanos – los “ojos del
universo” - que comparten nuestro destino. Esta es la gran labor de los padres, de los
maestros, de los medios de comunicación: ayudar a todos los ciudadanos –especialmente a
los jóvenes- a observar y reflexionar sobre el conjunto de la tierra y quienes la habitan.
(Menchú Tum 1)
Ayudarnos mutuamente a ser ciudadanos del mundo, con respuestas propias,
no prestadas ni impuestas, para vivir en un contexto democrático, de participación, de
representación genuina, de anticipación. Contexto democrático con iguales oportunidades de
acceso a la educación, a la salud, a la vivienda, a la expresión artística, al ejercicio
deportivo.... ¡Dueños de sí mismos! Este es nuestro compromiso con todos los ciudadanos y,
en especial, con la juventud. Que la juventud no sea nunca una juventud pusilánime y
amedrentada.
No se puede ser responsable si sólo se observa una parte del escenario, si hay una
parcialidad de pensamiento, de sentimiento y de acción. Permanecer a la escucha de los
jóvenes y procurar que ellos, a su vez, permanezcan a la escucha. Es así como, poco a poco,
la palabra sustituirá a la espada, la voz a la fuerza y la imposición.
Sigüenza 439
Debemos adoptar permanentemente la actitud de vigías, de avizorar para alertar a
tiempo, para prevenir en toda la medida de lo posible los acontecimientos luctuosos, los que
más negativamente afectan la dignidad humana. Esta capacidad prospectiva constituye, en mi
opinión, una de las grandes funciones que hoy, en los albores de siglo y de milenio, deben
cumplir los centros de enseñanza superior y de investigación científica. (Menchú Tum 1)
Educación a lo largo de toda la vida, como fuerza emancipadora, liberadora,
Como forjadora de un comportamiento “personal”, decidido con total autonomía por cada
persona. Educación, según las recomendaciones de la Comisión Jacques Delors, para
aprender a conocer, a hacer, a ser, a vivir juntos. Para la interacción, para el enriquecimiento
recíproco, para el respeto a los demás. Educación para aprender a emprender, para aprender
a atreverse. Es tiempo para la acción.
La educación para la paz, los derechos humanos, la tolerancia, la justicia... ha tenido
en los últimos veinte años un importante desarrollo teórico y práctico, tanto en centros
docentes de distintos niveles de aprendizaje, por medios formales y no formales, como en
instituciones multilaterales y organismos internacionales. Existen numerosos materiales
didácticos y estudios teóricos y algunos países han incorporado la Educación para la Paz en
los programas educativos. Asimismo, tuvieron lugar importantes reuniones mundiales cuyos
resultados han servido para señalar las principales tendencias y sugerir planes de acción:
Montreal y Viena 1993; La Haya (su excelente llamamiento se concentra en buena medida en
la educación para la paz,) 1997; la Declaración y el Programa de Acción para una Cultura de
Paz, unánimemente aprobados por la Asamblea General de las Naciones Unidas el día 13 de
septiembre de 1999... .
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Después del año 2000, Año Internacional para una Cultura de Paz, y habiéndose
declarado el Decenio 2001-2010 “de una cultura de paz y no violencia para los niños del
mundo” por parte de las Naciones Unidas (AG de diciembre 1998), se han incrementado
notablemente las iniciativas de la sociedad civil, y se ha mejorado el cuerpo teórico-práctico
desde el que partir para promover la voluntad política en favor de la educación en valores y
el respecto y ejercicio de los Derechos Humanos, forjando actitudes y comportamientos
acordes con la dignidad de todos los seres humanos.
La educación para la paz es un campo específico pero forma parte del desafío
educativo propio de una “aldea global” asimétrica, cuyas disparidades en lugar de reducirse
se están ampliando. Millones de niños y jóvenes no acceden a los niveles mínimos de
aprendizaje en muchos países del mundo. A la vez, la educación sufre un serio desgaste en
los países prósperos, debido a diversas causas, entre otras, la trivialización de los principios
éticos, la transferencia de responsabilidades familiares a las escuelas, la cultura de la imagen
y la exaltación de la violencia en múltiples formas. Asimismo, hay un predominio de la
educación técnica sobre la formación humanística.
El aumento de los conflictos interétnicos y interculturales, el racismo y la xenofobia;
la ampliación de la brecha que existe entre ricos y pobres; la exclusión y marginalidad del
más del 60% de la humanidad; la destrucción del medio ambiente; la progresiva violación de
los derechos humanos; el genocidio silencioso del hambre; el nihilismo de una parte
considerable de la juventud de las sociedades más acomodadas, la drogadicción, el
alcoholismo, la anorexia y otras formas de evasión autodestructiva,... plantean a las nuevas
generaciones el desafío de equiparse con valores y destrezas que les permitan actuar con una
nueva visión en favor de la vida, de su propia vida, y de la dignidad de todos los seres
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humanos. Es por ello que la educación debe dar un giro total a su actual dirección. Pero no
un giro técnico, sino humano. Las nuevas generaciones deben reinventar la paz en el actual
contexto, lleno de artificios, de instrumentos y tecnologías, pero vacío de dirección y
objetivos éticos. Por todo ello, la educación para la paz debe incluir la educación para la
democracia, la justicia, el desarme, los derechos humanos, la tolerancia, el respeto a la
diversidad cultural, la preservación del ambiente, la prevención de los conflictos, la
reconciliación, la no violencia y la cultura de paz.
La educación para la paz es un proceso de participación en el cual debe desarrollarse
la capacidad crítica, esencial para los nuevos ciudadanos del mundo. Se deben enseñar y
aprender soluciones a los conflictos, a la guerra, a la violencia, al terrorismo, a la explotación
de género, a combatir el daño ambiental y oponerse a todo lo que sea contrario a la vida y a la
dignidad humana. Hay que aprender a comportarse para favorecer la transición de una cultura
de guerra y de fuerza a una cultura de paz.
La educación para la paz es mucho más que un curso, es más que una materia de
valores. Debe ser el contenido “transversal” de la educación. Pero este contenido no vendrá
por sí solo ni tendrá un impacto real de cambio si no es a través de la voluntad política,
decidida y expresa, de los gobiernos, de los parlamentos y de los consejos municipales.
Escuela y voluntad política son dos grandes pilares pero no pueden actuar solos. En el mismo
sentido deben actuar la familia, los medios de comunicación y la sociedad en general.
El derecho a la educación de todos los ciudadanos del mundo continúa constituyendo
el gran desafío que tenemos que abordar en estos inicios de siglo y de milenio, especialmente
después de los acontecimientos terroristas que se han sucedido después del 11 de septiembre
Sigüenza 442
del 2001. La educación para la paz es una necesidad y debe ser intercultural, debe alcanzar a
todos los rincones del mundo. Somos 6 mil 100 millones los habitantes de la tierra – “todos
libres, todos iguales en dignidad”, como establece el artículo primero de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos- y cada día llegan alrededor de 240 mil “pasajeros” más.
La riqueza, el mayor tesoro de estos miles de millones de seres humanos únicos es la
diversidad cultural. Si esta diversidad sin fin es la mayor riqueza, hallarse unidos por unos
valores comunes constituye su fuerza. La identidad es un hecho cultural que da cohesión a las
sociedades y facilita la integración de los individuos. El gran reto es convivir, es vivir juntos,
es aprender a practicar en nuestro comportamiento diario una actitud de alteridad, de
solidaridad humana. Especialmente cuando, desde siempre, se vive en un contexto de la ley
del más fuerte. Se vive en una cultura de imposición que ahora debe transformarse en una
cultura de diálogo, de no violencia y de paz. Con frecuencia, la diferencia se ha utilizado
como un argumento que justifica la dominación de unos sobre otros en razón de la raza, el
sexo, la lengua, la cultura. La educación para la paz debe enseñar no sólo los beneficios de la
concordia y del entendimiento sino a desaprender la violencia, a “desprogramar” conductas
de predominio e intolerancia. En la violencia social-urbana, la cultura y la identidad son hoy
con frecuencia utilizadas como afirmación frente a los inmigrantes y los refugiados. (Menchú
Tum 1)
La educación tiene que proporcionar herramientas para que los ciudadanos entiendan
el complejo mundo en el que viven, lo gestionen democráticamente, usen equilibradamente
los recursos naturales y construyan y defiendan un sistema de valores en el que esté
integrada la tolerancia, la justicia, el respeto a las diferencias. Es decir, la paz y no la
violencia, desoyendo el famoso adagio de “si quieres la paz prepara la guerra”. (Menchú
Tum 1)
Sigüenza 443
Desde los atentados del 11 de septiembre de 2001 se ha dado nuevo impulso a la idea
de un choque de civilizaciones entre el Islam y Occidente. No es cierto: los extremistas –sean
del país que sean, tengan las creencias que tengan- son los que pretenden imponer sus
opiniones y sus creencias por la fuerza, provocando una espiral de violencia de resultados
imprevisibles. De nuevo, como Alejandro Magno, se pretenden deshacer los nudos con la
espada. De nuevo, la fuerza tan sólo, sin adoptar simultáneamente las medidas que permitan
conocer las causas y atajarlas en sus orígenes. Ante este estado de cosas de particular
complejidad ¿por dónde empezar?, ¿cómo involucrar a los gobiernos y parlamentos?, ¿cómo
crear conciencia en la familia, y en los medios de comunicación, incluyendo las nuevas
tecnologías? Es preciso un plan de acción para “globalizar” la educación para la paz y frenar
la violencia en todas sus formas, yendo a las raíces de los problemas y estudiando las
circunstancias que originan estos comportamientos que hacen imposible la convivencia
pacífica y que son utilizados como disculpa para las acciones de fuerza frente a los síntomas.
Teniendo en cuenta los conocimientos existentes, las experiencias acumuladas
Y la gravedad de los problemas globales, es indispensable un compromiso a escala nacional e
internacional para impulsar estrategias educativas globales e interactivas.
Los Estados son los actores políticos que deben asumir y articular estos planes, pero es la
sociedad civil a través de sus múltiples formas la que debe influir para que se adopten las
medidas correspondientes con la rapidez exigible.
El compromiso de los Estados se concreta en un conjunto de acciones orientadas a la
reforma de los “curriculums” escolares, promover la investigación sobre programas y
métodos, conocer los materiales y recursos pedagógicos existentes y, cuando sea necesario,
Sigüenza 444
adaptarlos a los diferentes grados educativos, de modo particular para la formación de
docentes. La cooperación regional e internacional entre los diversos actores y la creación de
redes educativas es esencial para avanzar en este terreno.
En la Carta de la Tierra se indica: “A medida que el mundo se vuelve cada vez más
interdependiente y frágil, el futuro depara, a la vez, grandes riesgos y grandes promesas. Para
seguir adelante, debemos reconocer que en medio de la magnífica diversidad de culturas y
formas de vida, somos una sola familia humana y una sola comunidad terrestre con un
destino común. Debemos unirnos para crear una sociedad global sostenible fundada en el
respeto hacia la naturaleza, los derechos humanos universales, la justicia económica y una
cultura de paz”. (Menchú Tum1)
En el artículo primero de la Declaración de Principios sobre la Tolerancia, proclamada
el 16 de noviembre de 1995, se establece: “La tolerancia consiste en el respeto, la aceptación
y el aprecio de la rica diversidad de las culturas de nuestro mundo, de nuestras formas de
expresión y medios de ser humanos. La fomentan el conocimiento, la actitud de apertura, la
comunicación y la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. La tolerancia
consiste en la armonía en la diferencia. No sólo es un deber moral, sino además una exigencia
política y jurídica. La tolerancia, la virtud que hace posible la paz, contribuya a sustituir la
cultura de guerra por la cultura de paz.
Tolerancia no es lo mismo que concesión, condescendencia o indulgencia.
Ante todo, la tolerancia es una actitud activa de reconocimiento de los derechos
humanos universales y las libertades fundamentales de los demás. En ningún caso puede
Sigüenza 445
utilizarse para justificar el quebrantamiento de estos valores fundamentales. La tolerancia han
de practicarla los individuos, los grupos y los Estados. (Menchú Tum 2)
La tolerancia es la responsabilidad que sustenta los derechos humanos, el pluralismo
(comprendido el pluralismo cultural), la democracia y el Estado de derecho. Supone el
rechazo del dogmatismo y del absolutismo y afirma las normas establecidas por los
instrumentos internacionales relativos a los derechos humanos.
Conforme al respeto de los derechos humanos, practicar la tolerancia no significa tolerar la
injusticia social ni renunciar a las convicciones personales o atemperarlas. Significa que toda
persona es libre de adherirse a sus propias convicciones y acepta que los demás se adhieran a
las suyas. Significa aceptar el hecho de que los seres humanos, naturalmente caracterizados
por la diversidad de su aspecto, su situación, su forma de expresarse, su comportamiento y
sus valores, tienen derecho a vivir en paz y a ser como son.
También significa que uno no ha de imponer sus opiniones a los demás.”
Respetar las opiniones de los demás y argüir en defensa de las propias. Y participar y elevar
un gran clamor de voces. El 15 de febrero del año 2003 ha representado, por vez primera, la
expresión de la voz de todos los pueblos del mundo a favor de la paz y de la justicia. En
contra de la guerra, especialmente de una guerra “preventiva”, que contraviene los principios
fundamentales del derecho internacional. La voz de todos para volver a “Nosotros, los
pueblos...”, mediante unas Naciones Unidas revigorizadas y dotadas de los recursos
financieros y humanos que necesitan para el cumplimiento de su misión. Para garantizar a las
generaciones venideras paz y concordia. Por fin, la voz de todos los seres humanos,
elevándose hasta los oídos de los líderes mundiales. “No en mi nombre”!. “Otro mundo es
posible”!. (Menchú Tum2)
Sigüenza 446
Otro mundo que nos permita asegurar que podemos ofrecer, intacto, el futuro a
nuestros hijos y nietos para que puedan escribirlo a su modo, las manos juntas. El pasado ya
está escrito y sólo puede describirse. Debe describirse fidedignamente. El presente es
irremediable, pero el futuro es nuestra responsabilidad suprema.
Que nadie guarde silencio. Que nadie diga que no puede hacer nada o que no hay nada
que hacer. Todo grano de arena cuenta en la construcción de la paz, en la elaboración
comprometida y tenaz del horizonte menos sombrío que tenemos el deber de ofrecer a
nuestros hijos. La gran “asignatura pendiente” es compartir. No hemos sabido –ni por
sentimientos de solidaridad ni por miedo a un futuro turbulento- evitar las asimetrías
económicas y sociales, que se han ido ampliando en lugar de reducirse y que han sido y son
caldo de cultivo de los grandes flujos emigratorios de personas desesperadas, frustradas,
porque los países más prósperos de la aldea global no han cumplido sus promesas y han
alzado su mano en lugar de tenderla. Vivir – sobrevivir- en condiciones que llegan a ser
realmente inhumanas, puede conducir al rencor, a la animadversión, al uso de la violencia.
La paz es un comportamiento, es traducir a la práctica los principios de convivencia,
de solidaridad, de fraternidad. Habiendo confundido valor y precio, abandonado los
principios y recurrido, una vez más, a la imposición y la fuerza, andamos sin rumbo, sin
brújula, desconcertados. Se ciernen sobre nosotros, en estos albores de siglo y de milenio,
amenazas sobrecogedoras. Todos juntos podemos, unidas las voces, libres las manos para la
ayuda y el abrazo, trabajando sin descanso, esclarecer los horizontes sombríos. Y se cumplirá
así la esperanzada profecía de Rigoberta Menchú, Premio Nobel de la Paz, que tanto nos
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ayuda a mirar: “Vendrá, el amanecer. Brillará mucha luz en nuestros caminos”. (Menchú
Tum 2)
•Rigoberta Menchú Tum: “Vendrá el amanecer”. Poema 1994.
Formas de Violencia
Las principales percibidas por Daniel Prieto Castillo son:
• Por exclusión,
• Por silencio,
• Por difusión de modelos de vida,
• Por trivialización,
• Por reducción al espectáculo,
• Por generalización.
La violencia por exclusión ha tenido siglos y siglos de historia y no desaparece. Prieto
utiliza en sentido del ostracismo, de la falta de espacios para hacer valer los propios
derechos, de la condena al gheto, a los espacios de la propia comunidad un derecho al
intercambio y a la participación social.
Existiendo sectores excluidos como por ejemplo: los niños de la calle, de la pobreza,
del hambre, la miseria; en las comunidades indígenas, en los ancianos, en las mujeres
a las cuales les toca seguir peleando por su lugar en la sociedad, el odio a los
extranjeros.
Sigüenza 448
En comunicación la exclusión según Prieto significa presencia o la ausencia lisa y
llana.
Una de las formas extremas de la exclusión es el silencio que han caracterizado en dos
líneas:
• El callar
• El acallar.
La primera lleva a no mencionar a quienes podrían ser objeto de atención social,
como si no existieran ni tuvieran lugar para la existencia.
Padecen en algunas relaciones de la familia, cuando se impone una voz y se sume a
las otras en el silencio. Pero también en muchas instituciones, como la escuela cuando se la
organiza para frenar la espontaneidad y la participación de los niños y jóvenes. El acallar es
más duro.
Toda la sociedad difunde modelos de vida, en ello se juega su supervivencia. Hay
que asumir la responsabilidad por los modelos que se difunden, sea desde la familia, la
escuela o los medios de comunicación.
Ejemplo: la difusión de modelos guerreristas en no pocas coyunturas de diferentes
países. La difusión de modelos machistas, a través de los cuales son acentuadas
desigualdades sociales.
Sigüenza 449
Los medios de comunicación son constantes difusores de modelos, exitismo, de
superficialidad de las relaciones, soluciones mágicas, de competencias despiadadas, de
desconfianza mutuas, de resolución de problemas por eliminación del contrario o por astucia,
de formas de seducción ligadas a la belleza.
La trivialización es el sentido de reducir todo a superficies, como si los seres
humanos no tuvieran también alternativas para preguntarse por su propia condición, para
ahondar en su situación social y en su destino. La vida cotidiana es el espacio de lo trivial,
cuando todo se diluye en el comentario de la vida ajena, cuando se ponen en juego relaciones
que consisten en la distancia y la indiferencia.
En los medios la trivialización ocupa un espacio muy grande. Pienso en las
propuestas de vida y de conducta de mundo de la farándula, que se dedica a repetirse a sí
mismo y a tomar la existencia como un juego y un pasatiempo. Pienso en los programas
montados sobre la burla directa a seres desprevenidos, pienso en las competencias para
ganarse unos miserables productos, en, precisamente, la trivialización de la competencia,
reducida a golpes de suerte y a exhibición de pobres cualidades. (Prieto 263).
Acogemos las palabras de Don Simón Rodríguez decía que la vida demasiado dura
como para no tener la necesidad de salirse de uno mismo y de distraerse. Estamos de acuerdo,
pero la trivialización sin límites se convierte en una forma de violencia, porque no permite
acceder a lecturas más profundas de la propia realidad.
Hemos aludido ya a la violencia por reducción al espectáculo. Existe en los seres
humanos un mecanismo de reducción de la violencia al relato u al enfriamiento de la misma
Sigüenza 450
por distancia. Explica Daniel Prieto Castillo: frente a un acto violento se generan versiones
sobre versiones y pronto el impacto de su presencia se convierte en narraciones de hechos
que no se ha enfrentado directamente. La distancia permite espectacularizar la violencia en el
juego de relatos en la vida cotidiana. (Prieto 263)
En esta dirección nos alerta Daniel Hermant cuando nos habla de la violencia
disociada del contexto que termina por convertirse en algo lúdico. No le preocupa tanto que
la meditación exagere la violencia, sino que deforma su sentido, la desconecta de sus facetas
políticas o sociales y la sitúa al margen de la realidad. La tarea de quien se dedica a trabajar
con la información es reintegrar la violencia a su contexto para explicarla.
El mecanismo de la generalización que situamos a la base de muchos actos de
violencia. Se trata de hacer notas que corresponden a algunos representantes de ese universo
o incluso a ninguno. Recordemos una terrible generalización de nuestro siglo: la raza aria
como superior. Enzensberger, pensador alemán contemporáneo que ha reflexionado mucho
sobre el racismo y los excesos del nacionalismo, declara luego de analizar la composición de
Alemania (caracterizada por irrupciones de millones de seres a través de sus fronteras a lo
largo de años) “el ario no ha pasado de ser nunca una ridícula construcción intelectual”.
(Prieto 263).
Sin embargo, esa generalización en manos de quienes controlaron la ideología desde
los años 30 en el país llevó el intento de construir esa raza sobre la base de los puros y
mediante el secuestro de niños de los países que iban subyugando por la fuerza a fin de
educarlos en familias alemanas. La generalización causó estragos, sobre todo si no olvidamos
Sigüenza 451
que tuvo su contrapartida en comunidades como las de los judíos y los gitanos, que fueron
asesinados por millones.
Este tipo de generalizaciones están a la base de los nacionalismos y de los intentos
de descalificar al otro por su lugar de nacimiento o por determinados rasgos étnicos.
Los medios de comunicación son agentes constantes de generalizaciones.
Afirmamos estos con todo el cuidado del mundo, porque no nos interesa ponerlos en el
mismo plano de la barbarie del fascismo, pero no podemos dejar de reconocer la presencia de
aquéllas a través de tipos humanos, de conductas como reacción a determinadas situaciones,
de maneras de relacionarse y de resolver los problemas cotidianos. (Prieto 263).
Esto se exacerba cuando hay conflictos bélicos: los medios terminan casi siempre
por alienarse en una sola voz y ella es la de la prédica en contra del enemigo común, como si
país con el que se da el enfrentamiento fuera un espacio para lo monstruoso y para los
monstruos. Millones de seres se convierten en lo extraño como un absoluto, allí ya no hay
otro sino sujetos capaces de dañar la vida y la base de la nación, frente a los que sólo queda la
razón (o la sinrazón, en realidad) del exterminio. (Prieto 264).
Se podrá argumentar que estamos ante mecanismos defensivos y hace falta llevar
consignas a la población para la defensa. Pero esos mecanismos defensivos y hace falta
llevar consignas a la población para la defensa. Pero esos mecanismos son sólo reactivos y
nos toca pensar en nuestro papel, como comunicadores, para avanzar en una cultura de paz y
de tolerancia.
Sigüenza 452
Las formas de violencia a las cuales aludimos no se dan porque las siembren los
medios de comunicación, existen siempre en cualquier comunidad humana y nos toca
aclararlas en sí mismas y reconocerlas en nuestra labor de comunicadores, sea como
empresas o como personas. La cuestión pasa por el fortalecimiento de esas maneras de
enfrentar la relación humana a través de la prédica constante a través de los medios. (Prieto
264).
Daniel Prieto retoma aquí la carta que Freud escribió a Einstein, poco tiempo antes
de la Segunda Guerra, cuando el físico le preguntaba por los motivos profundos de la
violencia. Luego de reconocer que las tendencias destructivas son parte de la condición
humana y que no se las puede suprimir el padre del psicoanálisis señalaba:
“Todo lo que trabaja a favor del desarrollo de la cultura trabaja también en contra de
la guerra. (...) Las concepciones psíquicas hacia las cuales nos arrastra la evolución de la
cultura son incompatibles con la guerra”. (Prieto).
Para combatir las tendencias destructoras del hombre es necesario apelar a engendrar
lazos sentimentales, relaciones de amor (al prójimo como a ti mismo) y de identificación con
los otros.
La presencia de la paz.
La presencia de la tolerancia y de la paz también forman parte consustancial de la
condición humana. Si el hombre hubiere sido desde sus orígenes solo violencia, no habríamos
Sigüenza 453
llegado hasta el presente. No podemos adherir a la frase de Nietzsche “vergüenza, vergüenza,
vergüenza, ésa es la historia del hombre” (Prieto 265).
No hay ninguna sociedad de puro odio, de pura tolerancia, porque la supervivencia y
la relación florecen desde la tolerancia y el amor.
Las sociedades son posibles porque en ellas se convive, es decir, se entrelazan vidas.
Si todo consistiera en violencia y en agresión no podríamos avanzar ni siquiera más allá de la
primera infancia.
Esbocemos una explicación: el ser humano es uno de los más precarios de todos los
vivientes. Su proceso de convertirse en un adulto independiente le lleva años, tanto desde la
gestación como de lo que significa completar el desarrollo intelectual. Esa precariedad (esa
vulnerabilidad) lo ha llevado a sostenerse en los otros para lograr la humanización. Porque no
nacemos ya humanos para siempre, nos vamos reafirmando en esa condición gracias a las
interacciones con los demás.
La supervivencia de la especie se ha edificado sobre la base de la tolerancia, del
reconocimiento de la vida ajena. Y ello ha significado siempre ofrecer oportunidades de
existencia a los recién llegados.
Los ejemplos sobran: lo mejor de una sociedad se manifiesta en el compromiso por
la infancia. Una sociedad es más digna cuando mejores son las condiciones de desarrollo de
sus niños.
Sigüenza 454
Lo mejor de una sociedad se manifiesta en la reducción al máximo de la pobreza.
Una sociedad es más digna cuando mejores son las condiciones de desarrollo de su
población.
Lo mejor de una sociedad se manifiesta en las oportunidades de salud, empleo y
acceso a la cultura para todos sus habitantes. Una sociedad es más digna cuando más ricas
son esas oportunidades para toda su gente.
Lo mejor de una sociedad se manifiesta en la promoción de la convivencia de sus
diferentes grupos étnicos y culturas. Una sociedad es más digna cuando mayor es su
diversidad y mayor el respeto por la misma.
En síntesis: una sociedad es más digna cuando construye civilización y esto
significa, como afirmaba Popper con insistencia antes de morir, disminuir la violencia.
Por eso afirmaba Voltaire que sólo la tolerancia puede hacer soportable la sociedad.
Piensa Daniel Prieto en las redes de información que se vienen extendiendo a través
del cable, en los intercambios de expresiones culturales posibilitados por iniciativas como la
Asociación Iberoamericana de Televisión Educativa, en la presencia de prensa en algunos
países como garantía de justicia, mediante investigaciones y tomas de posición que han
llevado incluso a frenar excesos del poder político, en la apuesta a la divulgación de distintos
puntos de vista sobre un mismo suceso, lo que permite lecturas diferenciadas y la ruptura de
un solo ángulo de mira sobre la realidad, en el rescate de manifestaciones de grupos étnicos
para ponerlas al alcance de la comunidad toda, en la presencia sostenida de otra voces y de
otros rostros. (Prieto 267).
Sigüenza 455
La gran tarea de los medios de comunicación viene pasando por esas prácticas, aún
cuando no estén todo lo extendidas como quisiéramos, aún cuando haya que insistir una y
otra vez en ellas.
Prieto dice de una vez:
Así como en cualquier agrupamiento social está lo mejor y lo peor del hombre, así
también en los medios de comunicación (síntesis de la expresión de nuestra época) está
también lo mejor y lo peor de nuestra condición humana.
En esas manifestaciones son endiosadas la guerra y la violencia, son ofrecidas
soluciones a conflictos que significan la eliminación del adversario, son exaltadas maneras de
resolver problemas que rayan en el delirio (como cuando un héroe destroza a alguien luego
de haberlo forzado a confesar), son presentadas como normales conductas contrarias a la
convivencia y la cooperación.
Y a la vez los medios nos muestran vidas en las cuales se toma en cuenta al otro, se
lo hace objeto de amor y se lo ayuda a crecer; nos muestran rostros y expresiones culturales,
nos ayudan a exigir justicia y a respetar las diferencias.
Nos movemos los comunicadores, ¿a qué negarlo?, en el terreno de la ambivalencia,
en un mismo día de programación o en una misma publicación andamos a menudo oscilando
entre la promoción de la violencia y la defensa de la vida. (Prieto 267)
Sigüenza 456
Construir la tolerancia
La tolerancia nace como elemento de reflexión a la hora de poner frenos a los
excesos del fanatismo religioso, en tiempos de las guerras entre católicos y protestantes, y
sobre todo para hacer frente a la Inquisición.
Con ese impulso inicial para a constituirse en la base de la libertad política, con el
reconocimiento de los derechos inalienables del individuo y del ciudadano. Se pasa de la
eliminación o el sojuzgamiento del “contrario” a la búsqueda del respeto mutuo, la voluntad
de diálogo y de disenso. Esto lo expresa de una manera preciosa Isidro Cisneros:
“La libertad del otro constituye la principal condición de la propia libertad”.
Por lo tanto, los enemigos de la tolerancia serán siempre los dogmas, las verdades
absolutas, los fanatismos y la violencia. (Prieto 268).
La tarea de construir la tolerancia en infinita, porque con cada hombre hay que
recomenzarla. En ese sentido señala Edgar Morin:
“Estamos comprometidos a escala planetaria con la obra esencial de la vida, que es
resistir a la muerte. Civilizar y solidarizar la Tierra, transformar al género humano en
humanidad, es el objetivo fundamental”. (Morin 46).
Decimos “con cada hombre hay que recomenzarla”, porque las asechanzas de la
intolerancia y de la violencia están siempre presentes.
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Y no sólo ellas, por que los vientos de fin de siglo nos han traído, una vez más
como en tantas otras coyunturas históricas, la propuesta de una tolerancia como la aceptación
de todo, como una suerte de fatiga ante una realidad considerada como incambiable, o bien la
actitud cínica de señalar que todo vale. El relativismo moral lleva a desentenderse del destino
de la sociedad en general y de cada ser en particular.
No hay manera de escaparnos a la construcción de la tolerancia, en tanto nos hemos
elegido como hombres empecinados en trabajar con otros hombres. Es esa la condición de los
educadores, de los políticos y, sin lugar a dudas, de los comunicadores sociales, como
individuos o como empresas. Nuestra labor es pública, volcada a los otros.
Y nuestra labor no puede ser la de quien viene a apagar un incendio cuando las
llamas ya cubren hasta el cielo mismo. Retorno para explicar esto palabras del director de la
UNESCO, Federico Mayor.
“Las operaciones de mantenimiento de la paz exigen ¿por ejemplo? Una inversión
de 1500 millones de dólares. Pero fallan las acciones preventivas. Sucede que las acciones
preventivas no traen consigo gloria ni reconocimiento para quienes las ejecutan... (...) Cuando
el conflicto no estalla nadie viene a felicitarlo a uno por haberlo impedido.(...) no hemos
aprendido a invertir en lo intangible”. (Prieto 269).
Es que lo intangible no es fácilmente espectacularizable, no se lo puede llevar a la
pantalla como las acciones de un teatro de guerra o de un accidente.
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Las propuesta de Daniel Prieto Castillo.
Las siguientes sugerencias se enmarcan en el contexto latinoamericano y pretenden
recoger experiencias ya en marcha y a la vez insistir en alternativas posibles.
Conocer la cultura de la violencia y la cultura de la paz
Ambas tienen toda la complejidad del mundo y no se puede analizar fuera de
contexto. Recuero acá la novela de Alejo Carpentier El reino de este mundo, en la que el
autor sitúa la cultura de la violencia y de la paz, en un aquí y en un ahora, con su dolorosa o
su hermosa historia. Necesitamos apropiarnos de sus bases ideológicas, de sus fundamentos
éticos, de sus recursos, de sus maneras de manifestarse en cualquier sociedad.
Para avanzar en este punto es siempre valioso el sistema de seminarios permanentes
de reflexión, en los que puede confluir gente de los medios, de las universidades y de la
sociedad en general. Se trata de grupos acotados, unas veinte personas, que se dediquen a
estudiar a fondo, con la participación de todos, ambas culturas para hablar de ellas con
fundamento y en la búsqueda de alternativas.
Y, ligado a ello, las asociaciones en las cuales se integren comunicadores,
educadores, investigadores de la cultura.
Las experiencias
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Es duro reconocerlo, pero en estos tiempos de globalizaciones y de necesarias
integraciones, sabemos muy poco de lo que se hace en nuestras fronteras. Planteamos la
necesidad de relevar en cada país las experiencias, las instituciones y los mensajes
(programas, secciones de medios impresos...) que impulsan la convivencia, la tolerancia y la
paz.
Cuando uno comienza esta búsqueda descubre que no esta tan solo y que, sobre todo,
que cuenta con referentes para alimentar la tarea comunicacional.
Repertorios
Apuntar a la concreción de repertorios de materiales impresos y audiovisuales sobre
nuestros temas. Aspiramos, en este sentido, a la creación de bibliotecas para la paz y la
tolerancia, de espacios donde pueda uno consultar materiales y a la vez encontrarse con
quienes persiguen idénticos ideales.
En esto tienen que aportar los establecimientos educativos y los medios de
comunicación. Muchos de estos últimos cuentan con espacios de lectura y de archivos que
podrían ser destinados también a la cultura de la paz.
Memoria de paz.
Si uno recorre los libros de texto y buena parte de la oferta de los medios de
comunicación, se encuentra que lo más común es armar una memoria de la guerra y de la
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violencia. Es como señala Federico Mayor: la paz aparece como intangible y que nadie debe
historiar.
La memoria de la paz consiste en rescatar periodos de convivencia, experiencias
felices en que los seres humanos han hecho mucho más que odiarse y destruirse. Podríamos
impulsar estudios desde las universidades sobre dicha memoria que está por escribirse en
todos nuestros países.
Difusión de modelos
El Diario Clarín de la Argentina, sacó hace dos meses un aviso con dos rostros: el de
Valeria Mazza y el de la Madre Teresa de Calcuta. Al pie del primero decía: la modelo; al pie
del segundo, el modelo.
La modelo (y los de sexo masculino) han ganado la escena social con una fuerza
excesiva. Necesitamos una presencia permanente de otros modelos (no pido que se censure
nada), a fin de ofrecer el pensamiento y la vida de quienes trabajan por la construcción de
civilización.
Premios nacionales e internacionales
En Centroamérica me tocó ser algunos años jurado del Premio UNICEF, a los
periodistas y empresas que dedicaran su atención a la niñez. En menos de tres llamados, la
producción de materiales se había incrementado mucho y también la manera de tratar el tema.
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Podemos aspirar a la creación de premios nacionales e internacionales a experiencias
por la paz y la tolerancia, a comunicadores y empresas que dediquen sus esfuerzos a esa
causa.
Análisis de mensajes
Hemos trabajado mucho tiempo en esa línea, pero aquí queremos sugerir una variante:
analizar los mensajes de nuestros medios por ausencia:
¿Qué no estamos diciendo, mostrando, impulsando de la tolerancia y de la paz?, ¿Qué
excluimos? Esto nos dará la dimensión de nuestra posible ausencia en esta verdadera misión.
Contra las generalizaciones
Aquí Daniel Prieto Castillo es taxativo: luchar en todos los frentes contra las malas
generalizaciones, contra los estereotipos que nos condenan a ver a los otros como si se
resolvieran en unas pocas notas, como si nada hubiera más allá de ellas. Y para vencer las
generalizaciones necesitamos revisarlas en nosotros mismos, evaluar con firmeza nuestras
propias percepciones para luego abrirnos a las ajenas.
En este esfuerzo resulta imprescindible impulsar el intercambio de programas y otros
materiales entre países, la generación de puntos de encuentro entre culturas, la búsqueda de la
integración a través del mutuo conocimiento. Nada de esto es imposible, lo sabemos. Existen
Sigüenza 462
materiales y maneras de intercambiarlos. La alternativa pasa por la voluntad de promover
nuestros ideales.
Verdad y Violencia
Gandhi afirmaba, y lo demostró toda su vida, que los caminos hacia la verdad no
pueden ser violentos. Hemos aprendido en estos duros años de fin de siglo que hay también
verdades, que la diversidad es nuestra riqueza, que las múltiples voces son el resultado de
múltiples formas de ser y de percibir. (Prieto 272)
Si los caminos hacia la verdad no son violentos, la base de nuestra relación se funda
entonces en el respeto, preciosa palabra que significa “ver al otro, captarlo como él es”.
No pretendemos de los medios de comunicación ni la censura ni la autocensura, pero
podemos insistir en que los caminos hacia la verdad y el entretenimiento no necesariamente
son violentos. (Prieto 272)
Conclusiones:
Pensamos que la violencia en la educación es una enfermedad enquistada como la
corrupción en nuestros pueblos tercer mundistas. Es difícil combatirla y siendo optimistas
padeceremos de este mal por mucho tiempo, mientras tengamos pobreza, miseria y abandono;
es una dura realidad, y como podemos observar en este documento que acabamos de realizar
Sigüenza 463
y analizar: la violencia nace desde un inicio mismo de la educación y se manifiesta con todos
sus tentáculos en nuestras instituciones, enraizándose sobretodo en los pueblos donde la
ignorancia florece y donde la capacidad de discernimiento es nula, cabe la reflexión que
depende de nosotros para realizar un cambio, pero este cambio no debe ser superficial, sino
profundo y realmente integral donde las propuestas no sean utópicas más bien ciertas,
sustentables y sostenibles, para el bien de la educación.
“Trabajos Citados”
• Alvarez, F. Ecuador – Debate. No 49. Análisis.
• CINEP, "Escuela para la paz, los derechos humanos y la democracia". Manuscrito
privado del proyecto y del CINEP
• Constanza Ardila, "La Cosecha de la ira", CEDAVIDA, Bogotá, 1996.
FES, Fundación Restrepo Barco, Colciencias, Idep y Tercer Mundo Editores, Santafé
de Bogotá: Marzo de 1996.
• Prieto, Daniel. El Aprendizaje en la Universidad. Modulo II. Universidad del Azuay.
Tercera Edición. Cuenca – Ecuador- Marzo 2004
• MICHAUD, Yves. "La violence", Presses Universitaires de France, 2 Edition, París:
1988. Citado por: VARGAS VELASQUEZ.
• MUSGROVE, Frank. "Familia, educación y sociedad", Verbo Divino, Pamplona-
España: 1975.
• Menchú Tum, R “Vendrá el amanecer”. Poema 1994
• COMISION DE ESTUDIOS SOBRE LA VIOLENCIA. "Colombia: Violencia y
Democracia", Informe presentado al Ministerio de Gobierno, Universidad Nacional de
Colombia, Bogotá: 1987.
Sigüenza 464
• ORTIZ SARMIENTO, Carlos Miguel, "Los estudios sobre la violencia en Colombia
de 1960 a 1990", en Revista de la Universidad de Antioquia, No 228, Abril-Junio
1992.
• PARRA, Rodrigo, "La escuela violenta y otros libros", Fundación FES, Bogotá, 1992.
PARRA SANDOVAL, Rodrigo. "Escuela y modernidad en Colombia". La escuela
rural. Fundación
• PECAUT, Daniel, "De la banalité de la violence à la terreur: le cas colombien", déc.
1996.
• PEREZ, Diego y MEJIA, Marco Raúl, De calles, parches, galladas y escuelas,
• CINEP, Bogotá, 1996.
• TORRES, Alfonso "Enfoques cualitativos y participativos en investigación social.
Aprender a investigar en comunidad II". Unisur: 1995
• VARGAS VELASQUEZ, Alejo: "Violencia en la vida cotidiana", en: Violencia en la
Región Andina. El caso Colombiano, CINEP-APEP, Santafé de Bogotá: 1994.
• Por Marta Aguirregomezcorta | 26 de octubre de 2004
Sigüenza 465
UNIDAD 11
¿Cómo apreciamos a los jóvenes?
Una visión adulta de los jóvenes
Desde varios ámbitos se habla de crisis. De una en particular, que es considerada la
más preocupante: la crisis de valores. Los que la afirman, en buena medida, tienden a
endosarla a un sujeto social, a la juventud. En resumidas cuentas, lo que se dice es que son
los jóvenes que han roto con lo sano de la tradición, que viven sin rumbo, que están inmersos
en prácticas fútiles, a veces incluso violentas y que se caracterizan por el desempeño y por el
fácil hedonismo.
Se trata, evidentemente, de una visión adulta sobre los jóvenes que de forma reiterada
desconoce, muchas veces por incomprensión, otras por prejuicio, los mundos simbólicos y
Sigüenza 466
expresivos de buena parte de la juventud actual. Junto con incomprensiones y prejuicios es
observable en el mundo adulto, entre las instituciones que trabajan con jóvenes, autoridades
públicas e incluso universidades y centros de investigación, una cierta tozudez en desconocer
y resistirse a asumir los cambios que se están dando en la cultura contemporánea.
Muchos son los ejemplos de esta actitud. La insistencia en pensar la juventud desde
los ámbitos tradicionales de la educación formal y de ésta la obstinación en torno a las
virtudes del libro y el rechazo de otras formas de educar a través de audiovisuales y del uso
apropiado de las nuevas tecnologías de la comunicación. La reiterada cantaleta sobre el
entorno familiar como responsable de la buena conducta juvenil, sin plantearse el mínimo
interrogante sobre el estado de salud de la familia y sobre todo de qué familia se habla
cuando asistimos a cambios radicales en su conformación y sus prácticas.
Mercancías para el mercado moral
La preocupación por la supuesta crisis de valores se produce desde una opinión que
esgrime sus argumentos basándose en la convicción de que los valores son como substancias,
esencias e ideales que se adquieren en el mercado abierto de una bolsa moral. Me parece que
se da aquí una posición más ideológica que axiológica: es decir una posición que establece lo
que está bien o mal a partir del desconocimiento de otros mundos y formas morales o éticas.
Sigüenza 467
Se dice si no son "estos" valores, los de la tradición o del pasado que se defienden a
ultranza, siendo que cualquier nuevo es una degradación de los de antaño, entonces si no son
estos, hay crisis de valores. La insistencia y el empecinamiento en el apego de valores
abstractos es una actitud hipócrita, precisamente porque no se sustenta en una conducta o
práctica. Y es que las normas morales se introducen con las costumbres y las prácticas y no al
revés. (Norbert Bilbeny 1)
Por el contrario, las valoraciones (término preferible a valores por su carácter
dinámico) son apropiaciones subjetivas que se dan a consecuencia de la sociabilidad. Están
íntimamente ligadas a la experiencia que todos hacemos de la relación con el otro y con la
interrogación por los encuentros o desencuentros con los enigmas de la vida.
Existe una pregunta central ineludible: ¿Por qué un sujeto debería asumir algo
abstracto que le habla del bien común? Por ejemplo, ¿por qué un sujeto debería ser tolerante
con la diferencia? Una respuesta posible es decir que cuando la presencia del otro diferente es
conveniente (ojo con este término) para uno, cuando por ejemplo es considerado como parte
de un juego en el que representa, como jugador, el competidor, elemento básico para que
haya juego.
El cuerpo, lugar de enunciación de una nueva politicidad
Lo que hay que entender es que, en los tiempos que corren, ya no podemos seguir
hablando de valores "duros" y duraderos, fortalezas de las que serían portadores los espíritus
Sigüenza 468
virtuosos, sino de valoraciones "suaves", mutables, nómadas e híbridas, relacionadas con la
cotidianidad e inscritos en "nuevos" ámbitos de interés, de participación y reconocimiento,
como son la cuestión ecológica o el mundo de la estética.
En particular éste último, que una investigadora mexicana, Rossana Reguillo ha
sugerido definir como socioestética, es la dimensión más relevante en la que se inscribe la
acción juvenil. La cual se sustenta en un fondo de nuevas significaciones culturales
organizadas en torno a expresiones ligadas a lo más valioso que los jóvenes tienen, el cuerpo.
Con el cuerpo, las culturas juveniles habitan la ciudad, se hacen visibles y reconocibles bajo
las múltiples formas de expresión y de consumo simbólico. El cuerpo es elemento mediador y
lugar de enunciación de una nueva politicidad, de un modo de ocupar y dar sentido al espacio
público y de construir una ciudadanía cultural más allá de la de derecho.
La ropa, los tatuajes, el pearcing, los bailes, las "figuras acrobáticas", las patinetas y
el walkman, como elementos incorporados (a manera de prótesis), nos remiten a un uso del
cuerpo que podría estar dibujando un escenario de biopolítica, es decir de un quehacer
político que ya no se articula en la formulación de un proyecto ideológico tradicional, sino de
una politicidad que proviene de la vida, de la vida cotidiana, que se hace carne en el andar por
la calle, mostrando una estética corporal que "devuelve" a veces trasformados y
neutralizados, los signos de la violencia y del estigma, de la exclusión y del dominio.
Sigüenza 469
En la generación de nuevas sensibilidades, modas y estilos de vida, valoraciones y
conflictos, hoy los jóvenes operan y actúan con complejos ámbitos imaginarios, sostenidos a
partir de la apropiación de bienes simbólicos, signos, sueños y mercancías visuales que
circulan sobre todo en los medios de comunicación y que son la materia prima para las
adscripciones identitarias, la afirmación y la diferenciación social. Es posible además, que la
incorporación de fragmentos generados por las industrias culturales sean disueltos y
neutralizados en su poder de manipulación, a través de la capacidad de descontextualizarlos;
porque duplicar o serializar ciertos iconos mediáticos puede significar la "rendición" de estos
iconos. (Cerbino 4)
Finalmente, si bien se dice que las apariencias engañan, en el caso de las culturas
juveniles las apariencias enseñan. Habrá que tratar de leerlas más allá de los prejuicios si
queremos entender nuestros tiempos.
NOTA
1. Creo que un ejemplo de esta operación se da para aquellos jóvenes que se tatúan el código
de barras en alguna parte de su cuerpo: ahí el cuerpo juega a hacerse mercadería para disolver
su originario poder fetichista. ( Cerbino 4)
Cuando nos detenemos a pensar en la forma en que la sociedad se ocupa de los
jóvenes encontramos, en una primera aproximación, tres líneas generales.
Sigüenza 470
-una corriente empecinada en pregonar el ideal de ser joven en todas las edades, con el
consiguiente mercado de productos para rejuvenecer o para envejecer,
-un sistema de mensajes y mercancías para los jóvenes
-un abandono de los jóvenes a su suerte, por una escuela incapaz de ofrecer alternativas a sus
vidas a causa de sistemas obsoletos y por la disolución de la estructura familiar y la
agresividad de ofertas distintas a servir de modelos sociales.
El bosquejo es así.
-idealización de la juventud en tanto sinónimo de no envejecimiento como algo valido en sí
mismo.
-existencia de un segmento de mercado para los jóvenes.
-abandono de estos por parte de la sociedad para dejarlos a meced de la oferta de los medios
de comunicación y de situaciones de riesgo.
El juego de la idealización de la juventud dice Prieto que tiene una presencia
planetaria a través de los medios de comunicación y de la oferta de mercancías. (Prieto 215)
La promesa de una juventud eterna es pregonada desde las pasarelas, la publicidad, las
telenovelas, la permanencia de algunas divas cuyo rostro parece detenido en el tiempo.
Sigüenza 471
La vejez constituye una suerte de acto contra la naturaleza, a la luz de tanto y rostro y
actitud juveniles. De hecho es necesario ocultarla, luchar contra ella por todos los medios,
tratar de frenar la marcha del tiempo en la piel, la mirada y el andar. En todo caso, la cultura
mediática permite la exhibición de ancianos, siempre que los cuales se encuentren en
estereotipos de energía y vitalidad o en una vejez perfecta, sin dolencia alguna, a cargo de
seres puestos en la vida para gozar y para dar algún consejo. (Prieto 216)
El actual mundo del espectáculo tiene como uno de sus ejes fundamentales la belleza
del cuerpo juvenil. En torno a él giran infinitas propuestas de mercancías y de maneras de
percibir y de vivir.
Los jóvenes son objeto de consumo manifiesta Prieto. El mercado los tiene como
publico importante, a tal punto que las identificaciones con productos suelen constituirse en
modos de relación en determinados grupos ´´ yo soy de Nike ´´...Y el consumo no es igual en
todo el planeta, Cuando en los países industrializados se producen campañas y hechos para
enfrentar algún tipo de consumo, las grandes compañías transnacionales intensifican sus
acciones publicitarias en los nuestros a fin de equilibrar la pérdida de clientes. Los ejemplos
de ventas de alcohol y de tabaco son por demás claros. En el caso de este último, una de las
estrategias apuntada a incorporar a casi niños al consumo, a través de la difusión de todo tipo
de modelos para lograr la temprana identificación.
No hay mercado sin jóvenes, tanto en cuanto promotores de mercancías a través de la
publicidad y de la venta directa, o como consumidores claramente definidos por sus
posibilidades adquisitivas.
Sigüenza 472
Si nos atuviéramos exclusivamente a lo que se ve en la televisión, el mundo estaría
poblado en su casi totalidad por jóvenes, poco ancianos. Se trataría de un mundo
caracterizado por el tiempo para el ocio y la aventura, para el buen vivir y el buen comer,
para gozar la naturaleza y la sociedad de manera permanente.
Pero no solo los ancianos están fuera de escena. También millones de jóvenes en sus
reales condiciones de existencia. El fin del siglo no ha sido precisamente benigno con ellos.
Cuando se vive desde la niñez inmersa en privaciones y en la miseria, es muy difícil acceder
al grado de idealización indicado. Los medios ponen en escena en nuestros países
latinoamericanos una minoría cada vez más estrecha, entre la que se cuentan buena parte de
quienes acceden a la universidad. Ese mundo feliz, lo sabemos con demasiada claridad a esta
altura de los tiempos, es para pocos.
No podemos negar que la mayoría también asoma a la oferta de los medios de
comunicación. Muchos programas insisten en la juventud como portadora de violencia, como
anomia social. Ello desde las películas basadas en las bandas juveniles, hasta la insistencia en
presentar hechos violentos en los cuales los jóvenes aparecen a menudo con un papel
protagónico. La contracara de la idealización es la amenaza. Los jóvenes pueden ser fuente de
vida y de goce, o bien un peligro para la sociedad.
Lo que menos vemos en ese mundo de la cultura mediática es el abandono de los
jóvenes por parte de los gobiernos y de la sociedad en general. Con la retirada del Estado
benefactor, con la precarización de la vida de buena parte de la población, con los problemas
económicos que obligan a padres y a madres a condiciones laborables
Sigüenza 473
De supervivencia, con el crecimiento de ciudades caracterizadas por condiciones
indignas, inhumanas de vida, poco se puede hacer para una contención de los jóvenes en los
momentos más cruciales de su desarrollo. Abandonados primero a la televisión, en la niñez,
miles y miles de adolescentes son abandonados luego a la suerte de la calle, aun cuando
tengan una casa y una familia. Sin duda esto varía de contexto, pero aparecen ya muchas
constantes de ese tipo en ciudades grandes y medianas. Los procesos de socialización tienden
a no producirse de manera profunda en el seno de las familias y a menudo esto tampoco
ocurre en el caso de los establecimientos escolares, sin contar las grandes mayorías de
jóvenes que no pueden acudir a las aulas.
Y, en este cuadro que oculta la oferta mediática, la existencia de quienes ingresan a
temprana edad al mercado del trabajo. Esto tiene un doble juego. La salida a esos espacios
adultos para sobrevivir y la postergación de estudios y de la capacitación por ese hecho. De
modo que se va generando el círculo cada vez más estrecho de trabajos poco calificados, que
no requieren de preparación y que, por lo mismo son menos remunerados. Se cuenta por
millones los jóvenes trabajadores mal pagos en nuestra América Latina.
Otro enfoque dentro de los considerados más generalizados, es el delo
postmodernismo.Como se sabe, esta corriente se refiere al fin de modernidad, en el sentido de
la clausura de viejos ideales de grupales. Estaríamos en una sociedad sin parámetros
generales y sin ideales validos para todos los seres humanos.
Dentro de esa “ruptura”, aparecen argumentos referidos a una sociedad diseñada por
la cultura mediática, con lo que esta aportada para habituarnos a ritmos e intensidades
diferentes, propias de un mundo que requiere seres con capacidad de reacción, con un juego
Sigüenza 474
de cintura suficiente como para salir airosos de situaciones de creciente complejidad. Los
medios aparecen como una escuela que nos prepara y sobre todo a los jóvenes para vivir en
un mundo fragmentado y cada vez más incierto.
Todo esto se plasma en la cuestión de los lenguajes modernos y posmodernos. Los
primeros están representados por los viejos ritmos de la escuela y los segundos alcanzan su
clímax en el video clip, con su velocidad, su fragmentación constante y su ausencia de
argumentos.
Cuando llega la adolescencia, quienes la viven ya habrían sido formados por esos
lenguajes casi desde la cuna.
Los jóvenes oscilan entre el abandono y la idealización, en medio de sistemas que no
alcanzan a adaptarse a las necesidades y demandas de una sociedad cada vez más compleja.
La inclusión de un capítulo del texto (“La disolución de lo social en la sociedad de una
comunidad emocional”) tiene sentido para este Módulo por el rico acercamiento a la cultura
juvenil desde lo que significan las relaciones de pertenencia, inclusión y exclusión de seres
provenientes de distintos sectores sociales. Esa trama, siempre tan compleja, está también
presente en nuestras aulas, aún cuando a ellas lleguen integrantes de una minoría del país.
Los autores se mueven en un marco teórico apoyando en bibliografía actualizada,
sobre todo en el terreno de la comunicación social y los estudios antropológicos. Se trata de
Sigüenza 475
temas muy abordados en nuestro tiempo por autores latinoamericanos: el consumo, la cultura
de lo audiovisual, modernidad y posmodernidad, lo público y lo privado, lo urbano y dentro
de ello las tribus urbanas, nuevos rituales, entre otros conceptos fundamentales para
comprender la cultura juvenil.
Queremos destacar aquí la preocupación de los investigadores por la presencia de
prejuicios raciales, sociales y regionales en las relaciones entre los jóvenes. “Los sistemas de
creencias y prejuicios sociales están altamente codificados, cerrados, lo que evita la
permeabilidad real, (la cual) a lo sumo es episódica. La dimensión simbólica, reflexiva,
sopesada desde la historia de las migraciones internacionales está supeditada a la imaginaria,
al color de la piel, a las formas de habla, a imágenes de la violencia urbana, la corrupción, la
viveza criolla, o el mercantilismo nacional o internacional”. (Prieto 216)
Ante esta problemática, los que más saben reconocen que hay alternativas, voluntad
de cambio al menos incipiente, en un “no más”, ganas de nuevas realizaciones entre olvidos
que vuelven las cosas al comienzo.
¿Cómo percibimos a los jóvenes?
Prieto Daniel trae una cita de una cita de don Simón Rodríguez:
Sigüenza 476
“El modo de pensar se forma del modo de sentir, el de sentir del de percibir, y el de
percibir, de las impresiones que hacen las cosas, modificadas por las ideas que nos dan de
ellas los que nos enseñan”. (Prieto 217)
Nos interesa recalcar aquí la cercanía entre sentir y percibir. En las relaciones
humanas es imposible percibir desde una distancia en la que no intervendría ningún
sentimiento. La percepción está muy lejos de ser algo frío, ejercitado como si nos
moviéramos en un plano puramente experimental, a distancia de lo percibido. Y esto vale
sobre todo para la relación con seres humanos. Siempre nos movemos.
Todo educador universitario trabaja con jóvenes, más aún, su labor cotidiana consiste
en relacionarse con jóvenes.
¿Cómo percibe usted a los jóvenes?
Por favor manifiesta Daniel Prieto: antes de contestar, no conteste. Le sugerimos
elaborar una guía para organizar y registrar su reflexión.
Se trata de reflexionar sobre quienes dan sentido a nuestra práctica pedagógica, y
hacerlo desde la percepción y desde el sentir.
Sigüenza 477
“Trabajos Citados”
• Cerbino, Mauro. Análisis sobre Derecho a la Comunicación Revista ARCA,
• Prieto, Daniel. El Aprendizaje en la Universidad. Modulo II. Universidad del Azuay.
Tercera Edición. Cuenca – Ecuador- Marzo 2004
Sigüenza 478
UNIDAD 12
¿Cómo se aprecian los jóvenes?
DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE EN LA ADOLESCENCIA
Carretero, Mario y León Coscón, José en su parte introductoria nos señalan que la
adolescencia abre la puerta a un nuevo mundo que conlleva importantes y profundos
cambios no sólo en la propia imagen del individuo y en la manera de interactuar con sus
ideales y el resto de las personas, sino que se extiende también a nuevas formas de
pensamiento. Los adolescentes alcanzan un nuevo y superior nivel de pensamiento que va
a permitirles concebir los fenómenos de manera distinta a como lo habían hecho hasta
entonces. Este pensamiento, caracterizado por una mayor autonomía y rigor en su
razonamiento, se ha denominado, en la tradición piagetiana, pensamiento formal, y
representa al estadio del mismo nombre, el estadio de las operaciones formales.
(Carretero 311)
Sigüenza 479
La concepción piagetiana de las operaciones formales
2.1. Características generales
Hace más de treinta años, Inhelder y Piaget (1955) presentaron una de las
caracterizaciones más precisas y posiblemente la más ambiciosa hasta la fecha, del desarrollo
cognitivo durante la adolescencia. En aquel trabajo se exponían las características del nuevo
estadio de las operaciones formales, que emerge entre los 11-12 años y se consolida, según lo
expuesto en esa obra, hacia los 14-15, sobre la base de las operaciones concretas ya presentes.
Este nuevo estadio, que es cualitativamente distinto del anterior, también ha ocupado una
posición central en el estudio de la secuencia del desarrollo cognitivo y en ofrecer un marco
coherente para comprender la naturaleza de dicha maduración cognitiva.
Al igual que en otras investigaciones piagetianas, el trabajo empírico en el que se
fundamenta la existencia de este estadio se llevó a cabo haciendo uso del denominado método
clínico. Este consistía en presentar a sujetos de edades comprendidas entre 5-16 años, una
serie de tareas relacionadas con la física, química y otras disciplinas que respondían, en su
mayoría, a tareas muy relacionadas con la física newtoniana. A través de ellas, se solicitaba a
los sujetos que explicasen los factores que intervienen e influyen en problemas tales como la
oscilación de un péndulo, la flotación de los cuerpos, los vasos comunicantes y otras
cuestiones parecidas. En cada caso, el sujeto disponía del material o los instrumentos
necesarios (un péndulo, una balanza, etc.), que podía manipular, realizando, así, pequeños
experimentos. El sujeto verbalizaba sus explicaciones y acciones, que eran observadas y
registradas por el experimentador. El objetivo de la tarea no era otro que determinar si el
Sigüenza 480
niño y adolescente poseían una determinada habilidad o estrategia cognitiva. Sin embargo, no
se le preguntaba específicamente ni se tenía en cuenta en la entrevista si el sujeto comprendía
o no los conceptos en los que se basaba la tarea, como podían ser los de velocidad, densidad,
etc. (Carretero 312)
Inhelder y Piaget (1955) consideran que el estadio de las operaciones formales podía
resumirse en una serie de características que se han denominado características estructurales
y funcionales. Las primeras se refieren a las estructuras lógicas utilizadas por Piaget en su
intento de formalizar el comportamiento de los sujetos ante las tareas que se les presentaron.
a) La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible
Es ésta una característica esencial que diferencia de manera extraordinaria las
estrategias cognitivas utilizadas por el adolescente y adulto respecto al niño del estadio
anterior. El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas sólo suele ser
capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal y como se le presentaron, es decir, se
plantea sólo los datos reales presentes. Puede a veces concebir situaciones posibles
adicionales, pero siempre restringidas a una prolongación de lo real y después de realizar
algunos tanteos empíricos; podríamos señalar que en este nivel de pensamiento, lo posible
está subordinado a lo real. Por el contrario, el adolescente, cuando se le presenta un
problema, no sólo tiene en cuenta los datos reales presentes, sino que además prevé todas las
situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos. Estas relaciones, que serán
analizadas de manera lógica por el sujeto de este estadio, tratarán posteriormente de
contrastarlas con la realidad a través de la experimentación. Podríamos señalar, pues, que a
diferencia del estadio anterior, ahora es lo real lo que está subordinado a lo posible.
Sigüenza 481
Así pues, ante una tarea formal, el adolescente ya no preocupado exclusivamente por la
restringida ocupación de organizar la información que recibe de los sentidos. Gracias a
esta nueva propiedad, posee ahora la capacidad potencial de concebir y elaborar todas o
casi todas las situaciones posibles que podrían coexistir con la situación dada,
conceptualizando con una mayor precisión el planteamiento y resolución de un problema
determinado. Es fácil imaginar la importancia que esta característica del pensamiento
ejerce sobre situaciones de la vida académica o cotidiana. Así, por ejemplo, ante una tarea
escolar o una situación de la vida diaria en la que un determinado efecto (e.g., la
comprensión del éxito de la invasión musulmana o la imposibilidad de arrancar el motor
de nuestro coche), pueda haberse producido por un conjunto de causas o factores (tales
como la situación política y económica de los imperios invadidos, debilidad y desunión
de sus ejércitos o la habilidad del enemigo en sus incursiones, en el caso de la invasión; o
tener la batería descargada, el motor de arranque estropeado, el circuito eléctrico
desconectado o, simplemente, tener el motor <ahogado>, en el caso del problema
cotidiano), el adolescente y, por ende, el adulto, gracias a esta característica del
pensamiento y al dominio de la combinatoria, será capaz no sólo de relacionar cada causa
aisladamente con el efecto, sino también de considerar todas las combinaciones (dos a
dos, tres a tres, etc.) posibles entre las distintas causas que determinan dicho efecto. Esta
habilidad cognitiva es para Piaget la que mejor define el estadio de las operaciones
formales.
b) El carácter hipotético-deductivo
Sigüenza 482
Tradicionalmente se ha considerado que la adolescencia es el tiempo en que el alumno
logra un pensamiento abstracto o teórico. Así lo hemos expuesto en el apartado anterior.
Sin embargo, conviene no olvidar que antes de la adolescencia los alumnos son capaces
también de un cierto pensamiento abstracto. Pero en la adolescencia, esas abstracciones o
teorías cobran la forma de hipótesis. Es decir, se utiliza una estrategia que consiste en
formular un conjunto de explicaciones posibles y, posteriormente, someterlas a prueba
para comprobar su confirmación empírica. Pero la capacidad de comprobación de los
adolescentes no se reduce a una o dos hipótesis, sino que pueden llevar a cabo varias de
ellas simultánea o sucesivamente.
Ahora bien, para que el sujeto realice con éxito esta acción comprobatoria, necesita
además aplicar un razonamiento deductivo que le permita señalar cuáles son las
consecuencias de las acciones realizadas sobre la realidad. En otras palabras, ante una
situación determinada, el adolescente no sólo opera sobre las posibilidades que ofrece la
formulación de hipótesis que expliquen los hechos presentados, sino que, como resultado
de aplicar un razonamiento deductivo, es capaz también de comprobar sistemáticamente
el valor de cada una de las hipótesis que se le ocurren. En esta comprobación ocupa un
lugar central la adquisición del llamado esquema de control de variables, consiste en
variar sistemáticamente un factor o variable cada vez, mientras que los demás factores se
mantienen constantes. Como es sabido, esta habilidad constituye uno de los aspectos
básicos de la metodología científica.
c) El carácter proposicional
Esta propiedad del pensamiento formal tiene una estrecha relación con las dos anteriores.
Los sujetos de este estadio se sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el
Sigüenza 483
que expresan sus hipótesis y razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las
proposiciones son esenciales afirmaciones sobre <lo que puede ser posible>, son de
naturaleza puramente abstracta e hipotética, independientes de la realidad concreta. Así
pues, el adolescente trabaja intelectualmente no sólo con objetivos reales, sino con
representaciones de los objetos. De hecho, para resolver un problema como el de la
situación cotidiana mencionada, el sujeto formal no tendrá que comprobar
experimentalmente todas las acciones posibles, sino que podrá sustituirlas por
conclusiones de razonamientos expresadas verbalmente. El lenguaje es el vehículo ideal
para estas representaciones, a la vez que desempeña una labor de importancia creciente en
el pensamiento formal.
Vayamos a un ejemplo: sobre la flexibilidad de las varillas para analizar cómo el
adolescente trata de utilizar las estrategias que acabamos de exponer. Esta podría ser una
de las formas de proceder adecuadamente ante la tarea:
1) Una vez organizada la información, el adolescente concibe todas o casi todas las
relaciones posibles entre las distintas variables de la tarea, lo cual le sirve para formular
una o varias hipótesis que establecen una relación entre causa y efecto. Por ejemplo,
podría pensar que es el peso lo que hace que la flexión sea más pronunciada. Es decir, que
cuando más peso coloquemos en la extremidad de la varilla, mayor será su inclinación.
2) El adolescente es capaz de comprobar de manera sistemática sus hipótesis mediante las
manipulaciones adecuadas del material. Supongamos en el ejemplo anterior que una de
las hipótesis fuera la siguiente: <Si incremento el peso en el extremo de la varilla, su
inclinación será mayor>. Para comprobar esta hipótesis, el adolescente emplea el
esquema de control de variables, a través del cual realiza la comprobación variando sólo
Sigüenza 484
un factor en cada ensayo (en este caso, el peso), mientras que el resto de los factores se
mantienen constantes.
Cuadro 1. Diseño de las comprobaciones necesarias para evaluar el papel del peso en la
tarea de la flexibilidad de las varillas (Tomado de León, López Majón y Carretero, en
prensa).
Número
comprobaciones
Materia Longitud
Sección
Forma
Peso Flexibilidad
1
2
3
Acero
Acero
Acero
40 cm
40 cm
40 cm
7 mm
7 mm
7 mm
Redonda
Redonda
Redonda
100 g
200 g
300 g
Pequeña
Media
Grande
Elaborado: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas
3) Por último, es necesario que el sujeto de este estadio, sea capaz de interpretar de
manera pertinente los resultados de las comprobaciones que está realizando. Así, del Cuadro
1 se deducirá que el peso influye en la inclinación de la varilla, ya que en los tres casos se ha
producido distinta flexión. Respecto a los restantes factores, es decir, la longitud, grosor,
forma y composición de la varilla, resulta obvio que sería necesario realizar para cada uno de
ellos comprobaciones similares a la descrita. Conviene insistir en que esta forma de resolver
el problema corresponde a una manera ideal y completamente sistemática. Es razonable
pensar que un número considerable de individuos que solucionen correctamente el problema,
puedan proceder con un mayor número de series incompletas de comprobaciones y que,
posteriormente pueden plantear problemas de interpretación. En otros casos, el sujeto puede
Sigüenza 485
obviar algunas comprobaciones de un determinado factor, al ser éste deducido de otras
comprobaciones ya realizadas.
Este ejemplo puede servirnos como modelo de otras tareas semejantes en las que
interviene una relación causa-efecto que no conocemos. Situaciones similares se producen
frecuentemente en la vida cotidiana y constituye fenómenos habituales en multitud de
ocupaciones. Las causas de un bloqueo en el ordenador, una avería en el coche, un dolor de
estómago, podrían resolverse mediante la combinación de los distintos elementos del
problema, así como la obtención de las conclusiones lógicas pertinentes. Parece pues existir
una estructura lógica común a una serie de problemas.
Además de las anteriores, Inhelder y Piaget establecen otra característica de este
estadio: los esquemas operacionales formales, a través de los cuales el adolescente representa
su conocimiento como resultado de la interacción de la nueva información con la propia
experiencia. El esquema es entendido como un proceso interno, organizado y no
necesariamente consciente, que descansa sobre la antigua información ya almacenada en
nuestra mente. Constituye para Piaget la unidad básica a través de la cual representamos
nuestro conocimiento, y que se va modificando paulatinamente con el contacto de nuestra
experiencia. Los esquemas adquieren una capacidad predictiva, anticipadora de aquellos
aspectos del ambiente que le son para acomodarse a las demandas del medio, a la vez que
integra información nueva promovida por su propia actividad intelectual. Inhelder y Piaget
identifican ocho esquemas operacionales formales que corresponderían a los diversos
conceptos y estrategias de razonamiento ya comentadas. Entre esos esquemas se incluyen la
combinatoria, las proporciones, el equilibrio mecánico o las correlaciones. No resulta difícil
percatarse de la extraordinaria importancia de éstos y otros esquemas formales para la
Sigüenza 486
correcta resolución de muchas tareas escolares del último ciclo de la EGB y del BUP. De
hecho, puede decirse que una gran parte de los contenidos científicos que el alumno debe
aprender, ya sean éstos de corte social o natural, no pueden entenderse sin un pensamiento
que incluya las características expuestas por Inhelder y Piaget para el estadio de las
operaciones formales.
1.2. Dificultades de adquisición
La descripción piagetiana tradicional mantenía otras posiciones respecto a cómo se
desarrollaba este pensamiento formal, posiciones que de manera resumida exponemos a
continuación:
- El pensamiento formal es un pensamiento universal. Esta afirmación implica que
este estadio aparece en todos los adolescentes a partir de los 11 – 12 años y se consolida
alrededor de los 14 – 15, la menos en todos aquellos jóvenes que hayan accedido a unos
niveles normales de escolarización.
- El pensamiento formal es uniforme y homogéneo, es decir, que todo él constituye un
sistema de conjunto mediante el cual el adolescente accede de modo simultáneo a todos
los esquemas operacionales formales.
- Dado el carácter proposicional de este pensamiento, atiende a la estructura de las
relaciones entre los objetivos antes que a su contenido. Ello conlleva, desde este punto de
vista, que la actuación del sujeto de este estadio no se verá afectada por el contenido de las
tareas, sino por la complejidad de sus relaciones lógicas. De esta forma, dos tareas con la
misma estructura lógica y distinto contenido, supondrán siempre la misma dificultad para el
sujeto.
Sigüenza 487
- Puesto que las operaciones formales constituyen el último estadio del desarrollo
intelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es similar en todos sus rasgos al
pensamiento adulto.
Como puede observarse, si este conjunto de afirmaciones fuese cierto, no habría
mayor problema en llegar a implicaciones educativas que subrayaran la adquisición de
métodos de trabajo y concediesen escasa importancia a los contenidos escolares en sí
mismos. Consecuentemente, la labor del educador, sea cual fuere su asignatura, debería
consistir en el adolescente el desarrollo pleno de este pensamiento. Sin embargo, las cosas no
resultan tan sencillas, porque, como expondremos a continuación las investigaciones
realizadas en los últimos veinte años señalan que el pensamiento formal no se adquiere tan
fácilmente ni de forma tan homogénica como predijeron Inhelder y Piaget, y por ello resulta
peligroso restar importancia a los contenidos escolares. Sobre las implicaciones educativas de
estas cuestiones volveremos más adelante.
El objetivo que tuvieron los trabajos posteriores a la obra de Inhelder y Piaget fue
meramente descriptivo. La mayor parte de estas investigaciones consistía en repetir la
aplicación de las pruebas piagetianas con adolescentes de diversos países y ambientes
educativos (véase para un análisis más detallado Carretero, 1980a y b. 1985). En términos
generales, existía un cierto acuerdo en admitir que en este período de la vida se iba
adquiriendo paulatinamente un tipo de pensamiento cuyas características se asemejaban a las
descritas en el pensamiento formal. Sin embargo, existía también un claro desacuerdo
respecto a algunos de los supuestos básicos examinados anteriormente. Los puntos
fundamentales de desacuerdo eran los siguientes:
Sigüenza 488
- Las distintas tareas formales no presentaban la misma dificultad. Por ejemplo, en
algunos trabajos se estableció que las tareas de combinatoria resultaban más sencillas que las
de control de variables y que, a la vez estas resultaban más fáciles que las de proporción.
Estas diferencias ponían de manifiesto que el pensamiento formal no constituye una
estructura de conjunto.
- El contenido de la tarea se mostró como una variable que influía en gran medida en
su resolución. Así, dos tareas con idéntica estructura y diferente contenido ofrecían distinta
dificultas. Por consiguiente, estos resultados mostraban que los adolescentes y adultos
poseían un pensamiento formal, pero que su utilización se veía influida por los contenidos.
- El porcentaje habitual de alumnos que mostraron poseer un pensamiento claramente
formal en estas investigaciones se situaba alrededor del 50 por 100. Este tipo de resultados
dejaba entrever que el pensamiento formal dista mucho de ser universal. En años posteriores
estos estudios se ampliaron a sujetos adultos, encontrándose que éstos ofrecían resultados
similares a los adolescentes (véase al respecto León y Carretero, en prensa).
En otro orden de cosas, aunque también relacionado con el desarrollo cognitivo
adulto, se ha criticado a la Escuela de Ginebra que considerase al pensamiento formal como
la cima del funcionamiento intelectual. Trabajos muy recientes han planteado la existencia de
otros modos de pensamiento cualitativamente distintos al pensamiento formal. Estos distintos
modos de pensamiento, que se han agrupado conjuntamente bajo el nombre de pensamiento
postformal, se caracterizan por la posesión de un conocimiento relativo que acepta la
contradicción como un aspecto de la realidad y que concibe un sistema más abierto de
Sigüenza 489
pensamiento, en el que se incluyen aspectos sociales y más pragmáticos que los representados
por los aspectos físicos newtonianos y lógicos-matemáticos del pensamiento formal.
Nuevas perspectivas sobre el pensamiento formal
3.1. La influencia del contenido
La investigación más recientes se caracteriza no ya por continuar replicando y
contrastando empíricamente las pruebas de Inhelder y Piaget, sino por tratar de explicar las
diferencias con sus planteamientos referidas en el apartado anterior. Se ha observado que
entre las personas que no resuelven los problemas formales, existen notables diferencias. Un
grupo de estos trabajos ha llegado a la conclusión de que el supuesto déficit en las
operaciones formales de los adolescentes y adultos debe analizarse bajo la distinción
competencia-actuación. Desde este punto de vista, muchos adolescentes y adultos no logran
aplicar todos sus recursos o habilidades intelectuales (competencia) cuando se enfrentan a un
problema o una tarea escolar, por lo que su rendimiento final (actuación) puede situarse por
debajo de sus posibilidades. Esta concepción interpreta que estas deficiencias se deben no a
que los sujetos sean incapaces de utilizar en absoluto un pensamiento formal, sino que esos
fallos o limitaciones están en función de determinadas variables, ya sean de la tarea (modo de
presentación, demandas específicas de la tarea, contenido de la misma, etc.), o del sujeto
(diferencias individuales, niveles educativos, diferencias sexuales, etc.).
Piaget (1970) introdujo algunas modificaciones en su teoría al detectar diferencias de
edad en la adquisición de las operaciones formales por parte de los adolescentes. El maestro
de Ginebra afirmaba que los sujetos probablemente alcanzan el pensamiento formal entre los
Sigüenza 490
quince y veinte años, en vez de entre los 11 – 15 años. Además de esto, Piaget sugirió que en
los casos en que la situación experimental no corresponda a las aptitudes o intereses del
sujeto, puede ocurrir que el sujeto utilice un razonamiento característico del estadio anterior
(operaciones concretas). Pero si el sujeto se enfrenta a tareas que están dentro de su
especialidad o dominio particular, entonces su pensamiento expresará su nivel operacional
formal. De esta forma, Piaget mantuvo que el economista, pongamos por caso, utilizaría el
pensamiento formal preferentemente o con mayor rendimiento en materia de economía, el
alumno de Ciencias en las asignaturas afines, el ama de casa en el terreno doméstico y, en
definitiva, cada persona en el dominio en el que se ha especializado y que mejor conoce.
Otros investigadores comparten también esta hipótesis. En su trabajo, DeLisi y Staudt
(1980) seleccionaron tres grupos de estudiantes, varones universitarios que pertenecían a tres
especialidades bien diferenciadas (Física, Ciencias Políticas y Filología Inglesa,
respectivamente) y les administraron tres tipos de tareas de razonamiento formal que
correspondían a cada especialidad (el problema del péndulo, una prueba sobre conceptos de
socialización política y una prueba consiste en un análisis literario). Los resultados no
indicaron diferencias importantes entre la especialidad y la tarea encomendada, pero si se
detectaron diferencias importantes en la interacción de la especialidad y la tarea. Los
estudiantes obtuvieron puntuaciones más altas en el nivel formal cuando ejecutaban la tarea
que correspondía a su campo de especialidad frente a las restantes tareas. Existen otros
muchos estudios que indican que los sujetos difieren en la utilización de las operaciones
formales según el grado de familiaridad que posean sobre la tarea en cuestión. Resulta
asimismo interesante señalar cómo el tema de la familiaridad de los sujetos con las tareas ha
llevado a los psicólogos a la búsqueda de pruebas que posean una mayor validez ecológica, es
Sigüenza 491
decir, que impliquen una mayor relación con la realidad cotidiana, posibilitando así un
conocimiento más preciso de la capacidad para resolver problemas formales.
Desde este enfoque se ha abordado el estudio de diversas tareas cotidianas como el
<problema de las plantas> (en esta tarea, se presentan al sujeto dos plantas sanas y dos
enfermas, junto con los productos utilizados para su cuidado; el sujeto tiene que decidir qué
factores influyen en el sano crecimiento de las plantas). La estructura de esta tarea es
semejante a problemas con la tarea de la oscilación del péndulo en la que interviene el
esquema de control variable. Kuhn y Carretero (1983) plantearon esta tarea a 41 amas de
casa, de edades comprendidas entre veinte y sesenta años y de nivel socioeducativo tenían
con las plantas podría facilitar la resolución del problema. Los resultados indicaron que la
tarea de las plantas se resolvía significativamente mejor que la tarea de oscilación del
péndulo, siendo esta última resuelta por entre un 20 y un 30 por 100 de los sujetos.
Igualmente, en otras investigaciones (Capon, Kuhn y Carretero, 1988) se ha mostrado que
varios grupos de amas de casa, entre veinte y cuarenta a los y de distintos niveles
socioeconómicos, diferían escasamente en la eficacia con la que seleccionaban e integraban
los atributos (color, tamaño, etc.) de distintos productos (faldas, cuadernos) con el objetivo de
adquirirlos.
Trabajos como estos han sido dejando claramente establecido que el contenido de la
tarea, contrariamente a la suposición piagetiana y a la propia denominación del pensamiento
formal, posee una influencia definitiva en la resolución final del problema. En otras palabras,
el sujeto de este estadio puede razonar formalmente con respecto a un tema, pero no con
respecto a otro, dependiendo todo ello de sus expectativas o ideas previas sobre uno y otro.
Todos los autores aluden a que variables tales como la familiaridad o el conocimiento previo
Sigüenza 492
que el sujeto tiene sobre la tarea, son determinantes a la hora de expresar un razonamiento
formal adecuado.
1.3. La influencia del conocimiento previo
Estudios como el anterior han mostrado que poseer un determinado conocimiento
sobre las tareas que exigen un razonamiento formal, facilita su resolución. Resulta lógico
pensar que la experiencia sea un factor facilitador y, por tanto, es predecible que el sujeto con
experiencia o familiaridad en una tarea, la realizará mejor que el que se enfrenta a ella por
vez primera. Sin embargo, no resulta tan evidente pensar que esa familiaridad y experiencia
pueda resultar un estorbo para la resolución correcta de un problema. Esto es precisamente lo
que indica una numerosa serie de trabajos que revelan que cuando los sujetos poseen ideas
previas o esquemas como fruto de su experiencia, pueden tener una concepción equivocada
previa que lleve a producir errores en la realización de la tarea. El número de fallos persiste
siempre que el sujeto se aferre a dichas concepciones erróneas previas. En el cuadro 2 se
muestra una breve síntesis de algunos trabajos realizados en estos últimos años.
Cuadro 2. Concepciones equivocadas sobre los fenómenos físicos que persisten en los
adolescentes y adultos. Tomado de Carretero (1985.
Tema o
contenido
Idea equivocada Fuente consultada
Oscilación del El peso del péndulo es el único factor que Linn, 1977.
Sigüenza 493
péndulo
influye en la cantidad de oscilaciones en una
unidad de tiempo.
Corral, 1982.
Dinámica Nociones aristotélicas sobre la fuerza y el
movimiento. Por ejemplo, una moneda en
medio del aire tiene una fuerza hacia arriba. Los
objetivos que se lanzan desde una trayectoria
curva seguirán ese tipo de trayectoria.
Pozo, 1987a y
1987b.
Calor y
temperatura
Cuando se calienta agua, arena y azúcar, el agua
se calienta pero el azúcar y la arena permanecen
a la misma temperatura.
Erikson, 1979.
Electricidad La electricidad es un fluido Fredette y Lochhead,
1980.
Flotación de
los cuerpos
Es el peso y no la densidad lo que determina que
un objeto flote o no.
Carretero, 1979 y
1984.
Elaborado: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas
En este sentido, autores como Nisbett y Ross (1980) han demostrado que en una
amplia variedad de dominios que va desde la interacción con nuestros semejantes (las
impresiones persistentes que nos hacemos de las personas) hasta actitudes sobre problemas
políticos y sociales, los humanos tendemos a mantener nuestras hipótesis e ideas previas a
pesar de que la realidad nos demuestre lo contrario. La existencia de estas concepciones
erróneas ha sido puesta de manifiesto en una extensa variedad de trabajos que con tareas y
sujetos muy diversos obtienen, no obstante, resultados semejantes.
Sigüenza 494
Los alcances de estos estudios para la enseñanza son de suma importancia y, de
hecho, es tal el número de trabajos realizados al respecto en los últimos años que sería
necesario, al menos, otro capítulo como éste para dar cuenta de ellos. Baste referimos a unos
pocos, como el publicado por uno de nosotros (Carretero, 1984), en el que mostrábamos que
tanto los niños como los adolescentes consideraban que el peso influye mucho más que el
volumen o que la densidad en la flotación de los cuerpos. En otro trabajo (Pozo, 1985),
encontramos dificultades similares en la comprensión de las leyes fundamentales de la
mecánica no sólo en adolescentes, sino en alumnos universitarios. En este caso, son muchas
las personas que están convencidas de que la velocidad con la que caen los objetivos depende
de su peso, Sebastián (1984) pudo comprobar que, aunque los principios de la mecánica
newtoniana afirman que <en ausencia de fuerza, los cuerpos en movimiento implican una
fuerza>, era compartida en su muestra por el 98,4 por 100 de estudiantes de BUP, el 93,7 por
100 en COU, el 92,6 por 100 en el primer curso universitario y el 90,5 por 100 de licenciados
en Ciencias, algunos ya profesores. Estos resultados sorprenden no sólo por su generalidad,
sino sobre todo por su persistencia, a pesar de los años de enseñanza formal que estos
recibieron sobre física newtoniana. Ni siquiera después de una práctica repetida con
situaciones similares llegan a abandonar su idea y, en el caso de hacerlo, se sienten incapaces
de explicar el fenómeno observado de acuerdo con una ley física conocida. Todo esto indica
que las estrategias o habilidades propias del pensamiento formal son una condición necesaria,
pero no suficiente, para comprender los contenidos científicos (para un análisis más
detallado, ver Pozo, 1987a).
¿A qué se debe esa supuesta incapacidad del pensamiento formal para modificar ideas
ya establecidas? La psicología cognitiva reciente y la psicología del pensamiento en
particular (ver Carretero y García Madruga, 1984), consideran que el conocimiento humano
Sigüenza 495
se rige por criterios pragmáticos o funcionales en lugar de por criterios estrictamente lógicos,
como Piaget pretende en su caracterización del pensamiento formal. En este sentido, nuestro
pensamiento parece responder a criterios de supervivencia entre los que se incluye la
tendencia a conservar y controlar los acontecimientos. Uno de los rasgos característicos de las
concepciones espontáneas corresponde a su alto poder predictivo en la vida cotidiana (Pozo y
Carretero, 1987). Consecuentemente, resulta razonable que las ideas previas no se
modifiquen ante la primera contrariedad. Si además esta concepción errónea forma parte de
teorías más amplias, su cambio afectará a toda una estructura conceptual cuya modificación
en bloque no resulta tan sencilla. Los seres humanos tenemos, por tanto, una fuerte
resistencia a modificar nuestras ideas sobre cualquier fenómeno. Sólo cambiamos de teoría
cuando disponemos de otra más completa que considere no sólo lo que la anterior explica,
sino también otros fenómenos nuevos. Este cambio es especialmente difícil en el caso de las
concepciones espontáneas, ya que <explican> bastante bien las situaciones cotidianas.
Los datos actualmente disponibles sugieren de nuevo que el pensamiento formal no
sólo no es universal, y por tanto no surge espontáneamente, sino que tampoco es un
pensamiento que posea una estructura de conjunto. Más bien está constituido por un conjunto
de estrategias o esquemas que no se adquieren unitariamente y que, como ya hemos
analizado, dependen decisivamente del contenido de la tarea a la hora de resolver los
problemas planteados. Todo ello hace pensar que también dependen fuertemente del grado de
instrucción recibida.
Tareas formales de contenido social
4.1. La comprensión de nociones sociales en la adolescencia
Sigüenza 496
Habida cuenta de que el contenido de las tareas formales influye decisivamente en su
resolución, en los últimos años hemos estudiado la influencia de distintos contenidos
escolares –como son las Matemáticas, las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales- en el
nivel de razonamiento alcanzado por adolescentes españoles, teniendo en cuenta no sólo los
aspectos psicológicos, sino también los educativos. En esta ocasión nos vamos a limitar a
exponer, por razones de espacio, los referentes a las Ciencias Sociales. Una buena razón para
llevar a cabo este tipo de trabajos es que abundan mucho menos que los relacionados con
contenidos que versan sobre las Ciencias Naturales. Por otro lado, en la medida en que en la
institución escolar se pretenda una auténtica comprensión de las relaciones causales en las
Ciencias Sociales, es preciso que el alumno utilice con cierto dominio las características
básicas del pensamiento formal que se han expuesto en apartados anteriores. Por ejemplo, si
los alumnos tienen que reflexionar sobre si hubo o no en España revolución burguesa, han de
enfrentarse cuando menos a las siguientes tareas:
a) determinación de los factores que producen una revolución burguesa;
b) combinación y determinación de esos factores en el caso español;
c) determinar cuáles serían los argumentos que mostraban la verdad o falsedad de las
distintas posiciones al respecto.
Aunque no puede olvidarse que el método científico en las Ciencias Sociales no es el
mismo que en las Ciencias Naturales, donde se utiliza con menor flexibilidad, resulta
evidente que los alumnos necesitan utilizar las habilidades formales con cierta presteza para
enfrentarse con problemas básicos del saber histórico como el que acabamos de mencionar.
En uno de nuestros trabajos, presentamos a los alumnos la situación de un país imaginario en
Sigüenza 497
el cual se habían producido una serie de emigraciones (Pozo y Carretero, 1983). Le
proporcionábamos una tabla de datos sobre dicha naturaleza: económicas, sociales,
ideológicas, personales, etc. La tarea que los alumnos debían realizar consistía en verificar la
corrección o incorrección de las distintas causas posibles, teniendo en cuenta los datos que se
incluían en la tabla, los cuales ofrecían apoyo empírico a unas causas frente a otras. En esta
investigación encontramos que los alumnos, tanto de EGB como de BUP, no resuelven con
facilidad este tipo de problemas y que tienen un buen número de dificultades para aplicar el
método hipotético-deductivo a problemas de las Ciencias Sociales.
Respecto a la comprensión de la causalidad de los fenómenos sociales por parte de los
adolescentes, hemos encontrado datos en la misma dirección. Antes que nada conviene
indicar que en un examen sistemático de los libros de texto, hemos encontrado una semejanza
casi total en las explicaciones de todos los cursos. En todo caso, las diferencias encontradas
no se debían al nivel educativo, sino a las distintas concepciones disciplinares de los autores
de los libros. Por ejemplo, los autores que se basan en posiciones marxistas recurren
exclusivamente a explicaciones causales utilizando factores socioeconómicos. Algunos
autores de orientación más humanistas, recurren a explicaciones teleológicas o finalistas
basadas en factores personales de los agentes históricos. En cualquier caso, en los libros de
texto aparece habitualmente una confusión, y sobre todo una superposición, nunca explícita,
de ambos tipos de explicación.
La prueba que utilizamos para estudiar la comprensión de la causalidad consistía en la
presentación de un pequeño texto en el que se describía la próspera evolución de un país
imaginario. A continuación se presentaban siete posibles causas o factores relacionados con
aspectos bélicos, económicos, ideológicos y personalistas. A los alumnos de sexto y octavo
Sigüenza 498
curso de EGB, de segundo de BUP y de COU se les pedía una explicación global, así como
una evaluación específica de cada una de las siete causas posibles. Los resultados indicaron
que mientras los alumnos más pequeños no establecían relaciones entre los factores, sí lo
hacían los sujetos de más edad. Sin embargo, de la totalidad de los alumnos de segundo de
BUP, tan sólo la mitad fueron capaces de ofrecer respuestas con un nivel aceptable de
explicación causal. Por debajo de este nivel académico, los sujetos frecuentemente
expresaban pseudoexplicaciones carentes de una estructura coherente y de corte finalista o
teleológico (véase para un análisis más detallado Pozo, Asensio y Carretero, 1986). Este tipo
de trabajos ha puesto de manifiesto que el tipo de relación causal que los adolescentes son
capaces de comprender, defiere en gran medida del que se suele presentar en el aula. Ello nos
debería hacer reflexionar sobre la utilidad pedagógica que tiene el hecho de impartir, ya en el
tercer ciclo de EGB, contenidos basados en explicaciones muy elaboradas y acabadas de los
hechos sociales.
Otro problema que nos interesó igualmente fue el de establecer una comparación entre
alumnos de COU de Letras y Ciencias. Aunque en este caso todos mostraron poseer un nivel
de explicación causal adecuado, fueron los alumnos de Letras los que ofrecieron soluciones
más complejas y elaboradas que sus compañeros de Ciencias, situándose en una categoría o
nivel de respuesta superior. Esto coincide con los resultados de otra investigación (Pozo y
Carretero, 1989) en la que analizamos en detalle el razonamiento de dos grupos de
adolescentes y estudiantes universitarios de Física e Historia respectivamente, al presentarles
un problema hipotético-deductivo con contenido social. Los estudiantes de Historia tienen
unas teorías históricas y sociales más complejas y elaboradas que sus homólogos en Física, lo
que parece deberse a sus mayores conocimientos sobre esas cuestiones. Sin embargo, las
Sigüenza 499
diferencias entre estos dos grupos de sujetos con respecto a las reglas inferenciales utilizadas
fueron casi inexistente.
Todo ello no hace sino ir en la misma dirección de los estudios cognitivos actuales
basados en la comparación entre expertos y novatos en distintas materias (Voss y otros, 1983
y 1984; Voss, 1986) en los que se muestra con claridad que la solución de problemas
complejos requiere no sólo habilidades inferenciales –que han solido caracterizarse como
pensamiento formal-, sino también redes conceptuales o información específica.
Evidentemente, dicha información, que se debería adquirir mediante la instrucción escolar,
puede influir decisivamente a la hora de aplicar unas determinadas capacidades de
razonamiento. En definitiva, si queremos que los alumnos comprendan la estructura y
dinámica de los fenómenos sociales, es preciso que los proporcionemos ambos aspectos,
habilidades inferenciales y marcos o redes conceptuales.
Ahora bien, ¿qué nos vienen a decir realmente estos datos? La conclusión parece
bastante clara. Una buena parte de los alumnos de nuestros centros escolares no comprenden
adecuadamente los contenidos básicos que se imparten en la actualidad en las distintas
materias relacionadas con las Ciencias Sociales. A este respecto, conviene hacer dos
precisiones de importancia. La primera se encuentra relacionada con las condiciones
socioeconómicas y culturales en las que se desenvuelve el alumno. Como puede, suponerse,
este factor influye decisivamente en la comprensión de los contenidos escolares. Al menos así
se ha puesto de manifiesto en algunos de los trabajos que hemos venido realizando en los
últimos años (Carretero, Pozo y Asensio, 1983), en el sentido de que los alumnos procedentes
de medios socioculturales más desfavorecidos muestran unos resultados más pobres en las
diferentes pruebas. Sin embargo, los alumnos de medios más elevados tienen una
Sigüenza 500
comprensión de los conceptos sociales que sigue indicando una clara deficiencia en este
sentido, aunque sea claramente mejor que la del resto de los alumnos. Por otro lado, estos
datos coinciden con los encontrados en otros países, sobre todo el habla inglesa, donde se han
realizado investigaciones sobre estas cuestiones desde hace varios años (Hallam, 1970 y
Portal, 1987, entre otras). En todas ellas se puede encontrar una gran similitud y amplia
convergencia en cuanto a los resultados encontrados. Es más, puede decirse que los estudios
anglosajones vienen haciéndose desde años la misma pregunta básica que se desprende de los
resultados que nos ocupan. A saber, ¿por qué los alumnos –sobre todo adolescentes- no
comprenden adecuadamente las Ciencias Sociales? Durante casi una década, la respuesta a
esta pregunta ha estado ligada a la investigación psicológica y psicopedagógica inspirada en
la teoría de Piaget, y más concretamente a ese segmento del desarrollo vinculado a la
adolescencia que ya hemos revisado en los apartados anteriores.
1.4. Operaciones formales y educación
En definitiva, y como hemos señalado en más de una ocasión (Carretero, 1982 y
1987), la respuesta que se ha solido ofrecer era que los alumnos no entendían los contenidos
escolares (ya fueran relativos a las Ciencias Naturales o a las Sociales) porque su desarrollo
cognitivo no se lo permitía. Es decir, porque no habían alcanzado las operaciones formales.
Obviamente, esta interpretación venía avalada por las numerosas investigaciones que
mostraban deficiencias importantes en la adquisición y utilización del pensamiento formal en
la adolescencia, deficiencias que se han comentado anteriormente. Dicha argumentación
parecía correcta, habida cuenta de que las operaciones formales son fundamentalmente un
conjunto de estrategias que permiten al alumno manejar conceptos abstractos y resolver
problemas complejos. Sin embargo, como se ha señalado anteriormente, se trata de un
Sigüenza 501
pensamiento que no es totalmente formal ni siquiera entre los adultos de niveles
socioeconómicos elevados.
De esta manera, tanto las investigaciones recientes sobre el pensamiento formal, como
acerca del desarrollo cognitivo de los adolescentes en general, han puesto de manifiesto que
uno de los factores importantes que inciden en la resolución inadecuada de problemas
formales es precisamente el que hace referencia a las ideas previas que poseen los alumnos
cuando las relacionan con el contenido de dichos problemas formales. En otras palabras, la
facilidad o dificultad de resolución de algunos problemas formales depende de que su
contenido contradiga o no la concepción previa que tengan los alumnos sobre dicho
fenómeno. Y como es bien sabido, dichas contradicciones suelen ser muy frecuentes, porque
muchas nociones científicas de cierta complejidad están en contra de las instituciones o
concepciones a primera vista que solemos tener los seres humanos.
En la actualidad se encuentran bastantes desarrollados los estudios sobre las ideas
previas o implícitas en relación con las Ciencias Naturales (Pozo y Carretero, 1987) y
conocemos con precisión las concepciones que los alumnos tienen antes de explicarles algún
tema de Física, Química o Biología. Sin embargo, conocemos todavía muy poco acerca de las
representaciones iniciales sobre las Ciencias Sociales, sobre todo en la adolescencia, puesto
que en edades inferiores sí existen estudios importantes (Delval, 1981; Berti y Bombi, 1981).
En cualquier caso, el aspecto fundamental en el que queremos insistir reside en la crítica a la
concepción, anteriormente citada, que mantiene que los alumnos no son capaces de
comprender algunos contenidos de las Ciencias Sociales porque no han alcanzado un
determinado nivel en su desarrollo cognitivo. Como hemos intentado mostrar, esta posición
no ha tenido en cuenta que el desarrollo cognitivo no es solamente un conjunto de estrategias
Sigüenza 502
de razonamiento que pueden aplicarse a cualquier contenido, sino que también consiste en
paquetes de información específica, que dependen de la experiencia concreta de cada alumno
y cuya asimilación adecuada se encuentra en íntima relación con la capacidad de desechar o
contradecir las ideas previas. (Carretero 311)
Amigos lectores se deben haber percatado de que lo que hemos venido manteniendo
hasta ahora implica justamente que el desarrollo no puede concebirse al margen el
aprendizaje, ya sea escolar o informal. En otras palabras dice Carretero, si la adquisición del
pensamiento abstracto o formal en la adolescencia depende en buena parte de la experiencia
del sujeto –a través de sus teorías o ideas previas-, resulta obvio pensar que al menos una
buena parte de esa experiencia se adquiere, o se debería adquirir, en la escuela. Por tanto,
resulta conveniente invertir la argumentación –y permítasenos acabar con una pregunta- que
hemos venido comentando desde páginas atrás. Es decir, los alumnos adolescentes ¿no
resuelven las tareas escolares de Ciencias Sociales porque no han adquirido las operaciones
formales o, más bien, no han adquirido las operaciones formales porque no reciben en la
escuela la estimulación e información suficiente para que mejore su desarrollo cognitivo?
“Trabajos Citados”
• CARRETERO, Mario y LEÓN CASCÓN, José. “Desarrollo cognitivo y aprendizaje
en la adolescencia”, en Desarrollo psicológico y educación, Comp. De Palacios,
Marchesi y Coll, Ed. Alianza, Madrid, 1992, tomo 1, pág. 311 a 326.
• Prieto, Daniel. El Aprendizaje en la Universidad. Modulo II. Universidad del Azuay.
Tercera Edición. Cuenca – Ecuador- Marzo 2004
Sigüenza 503
UNIDAD 13
El final desde la red.
Tecnologías de la información y de la comunicación.
Se nos presenta hoy el desafío de las tecnologías de la información y de la
comunicación para la educación universitaria.
Los viejos medios fueron nuestra casa. Nos abandonemos nuestra casa, pero
apropiémonos de las posibilidades de la creación hipertextual, reconozcamos las formas de
aprendizaje que se van gestando en la relación con la multimedialidad.
Nos toca en estos tiempos tender los puentes nuevas formas de relacionarnos es decir
mediar entre lo que hemos sido y lo que podremos llegar a ser en nuestra tarea cotidiana de
comunicar.
Sigüenza 504
El mundo de las comunicaciones, dice Manuel Castells en su preciosa obra La era de
la información, será habitado por dos poblaciones: la de los interactuantes y de los
interactuados. Los primeros tendrán equipos, dinero y formación como para seleccionar y
moverse en circuitos multidireccionales de comunicación. A los segundos se les
proporcionará un número limitado de opciones preempaquetadas.
Tendremos tres tipos de usuarios: una gran mayoría seguirá recibiendo la oferta
masiva tradicional, cada vez más trivializada, violenta y pobre en recursos de comunicación;
una oferta más acotada para usuarios que pueden elegir entre un abanico más o menos amplio
de posibilidades, con una oferta pseudointeractiva; y una limitada esfera de usuarios que
podrán acceder a la interactividad real, posibilitada por las actuales tecnologías.
Los más beneficiados con las innovaciones serán aquellos que tendrán las capacidades
y recursos para buscar en las redes digitales.
En este momento el acceso a la computadora y las redes es todavía muy restringido y
lo será en el futuro previsible, dice Castells. Es restringido en términos culturales,
educacionales y económicos. Por lo tanto puede preverse, siempre según este autor, el
reforzamiento de redes actualmente dominantes, así como el aumento de un cosmopolitismo
en que una minoría tendría un marco global de referencia frente a la mayoría.
Asistimos, en el terreno de la educación, a un verdadero estallido de la interactividad:
con las tecnologías, con los materiales, con la red, con el educador, con otros estudiantes, con
otros seres especialistas en los temas trabajados.
Sigüenza 505
Se viene produciendo también la ilusión de la interactividad: las personas interactúan
su aplauden, si juegan a actuar en los estudios televisivos. Cuando todo se viste en
interactividad, de participación, algo sucede. “Dime de qué alardeas, dicen los amigos
centroamericanos, y te diré de qué careces”.
La interactividad aparece como un paradigma desde el cual será posible, en muchos
establecimientos, transformar, redimir los viejos moldes de la educación presencial. Porque
aun en el cara a cara de esta última se han vivido y se viven, situaciones de lejanía, ausencia
de retorno y mínima interactividad.
Las tecnologías de la información y de la comunicación interpelan con fuerza a la
modalidad presencial.
Castells dice algo importante para nosotros: en esta parte del siglo el mensaje es el
mensaje. Las tecnologías contemporáneas pasan información, pero a la vez le dan una fuerza
muy grande a la presentación de la misma. Logran más valor dentro de ese torrente de
materiales, los que aportan en significación, en belleza, en capacidad de relación con otros
mensajes.
Por eso nuestra tarea es agregar valor pedagógico a la producción y en el terreno de
los medios se saca mayor valor pedagógico por la explotación de todas las posibilidades de
un medio.
En el mundo digital gana quien tiene la capacidad de producir y quien puede lograr
una mayor reserva de materiales. Si, por ejemplo, una transnacional mediática se compra los
Sigüenza 506
derechos de diez años del cine mudo, tiene allí un enorme reservorio de documentos para
sumarlo a su oferta, para combinarlo con otros medios.
¿Cuál es nuestro reservorio universitario? ¿¿Cuál es nuestro acervo? Vuelve aquí la
importancia de la memoria.
Nicholás Negroponte, en su libro Ser digital, reconoce a esta era la posibilidad por
las nuevas tecnologías, cuatro cualidades: la descentralización, la globalización, la
armonización y la motivación. (Prieto 241)
Por su parte Marabotto y Grau se refiere en su obra Multimedios y educación a los
entornos interactivos multimediales que “pueden concebirse como ambientes de
representación del conocimiento extremadamente flexibles, análogos en muchas formas a la
asociatividad de la mente humana”. Esos recursos ofrecen:
Información no secuencial.
Integración de la información.
Enlaces asociativos.
Caminos.
Interactividad.
Dinamismo en el abordaje de la información.
Integración de medios.
Si combinamos esas posibilidades con las cualidades mencionadas por Negroponte, se
nos abre un mundo de alternativas para la educación que todavía no estamos aprovechando en
Sigüenza 507
nuestras propuestas desde las instituciones de enseñanza formal y desde las organizaciones no
gubernamentales.
El mundo digital, al que inexorablemente vamos, asomo con los riesgos que saltan a la
vista en nuestros países: concentración de poder en grandes empresas multimedia,
acercamiento sin límites de las corrientes del mercado financiero, caídas de bolsas a causa de
especulaciones que terminan en la desocupación de miles de seres, generaciones
inimaginadas de armas inteligentes....
Pero a la vez traen una serie de oportunidades para la educación, sobre todo por las
posibilidades de la interactividad.
Para todo esto hace falta la mediación pedagógica para promover y acompañar el
aprendizaje. Porque lo que nos sucede con las tecnologías corre el riesgo de acercarse a la
manera de encarar los medios audiovisuales en la década del 60. es decir a un uso
empobrecido, a una colonización del instrumento por viejos discurso pedagógicos
empecinados en la transmisión, a un desconocimiento por parte del educador y de la
institución de las posibilidades del medio.
Retomemos aquello de mediar con toda la cultura.
Cualquier creación del ser humano puede ser utilizada como recurso de mediación.
Los viejos ideales de la cultura como totalidad, de un entrecruzamiento entre las
distintas disciplinas, se concretan en la labor pedagógica, a través de un esfuerzo de mediar
Sigüenza 508
que signifique la promoción y el acompañamiento del aprendizaje con todos los productos de
la imaginación y de la creatividad humana.
La mediación construye puentes para el aprendizaje desde todos los horizontes de vida
y de creación del ser humano.
Ámbitos de mediación.
Una de las aspiraciones de quienes impulsan el mundo digital es que toda la cultura
esté volcada en él. Hay ejemplos importantes de esta aspiración.
Para nuestra tarea de mediar, como institución y como educadores, tenemos como
nunca cultura a nuestra disposición, la que nos llega a través de las redes de alcance
planetario.
Como educadores contamos con un universo abierto para enriquecer nuestra labor
para acercar experiencias al aula, para traer voces distantes y distintas. No podemos atenernos
sólo a los textos para promover y acompañar el aprendizaje. (Prieto 242)
Primer ámbito de mediación, entonces: el de la búsqueda y selección en el océano de
las redes para aportar a nuestra casa.
En algunos establecimientos educativos las búsquedas por parte de los estudiantes
para completar el aprendizaje son ya una realidad, como también lo es la investigación para
alimentar, por ejemplo, la programación de una emisora de radio. Pero todo esto no se
Sigüenza 509
improvisa, requiere de una orientación y de un ordenamiento a fin de evitar la ilusión de
aprendizaje y la fragmentación.
Segundo ámbito de mediación: la capacitación de los estudiantes para esas búsquedas
e investigaciones, el aprendizaje a la par de ellos en muchos casos, pero sobre todo el
acompañamiento para enriquecerse en con el mundo digital.
En esos dos puntos el acento está puesto en obtener información de la red, en
convertirse un usuario-consumidor de información.
Entra aquí el concepto e valor agregado. Texto escrito en 1998 (“Continuidad de la
palabra en tiempos del a cultura mediática”).
“El mundo digital tiene la virtud de permitirnos el acceso inmediato y la
comunicación instantánea con seres situados en cualquier punto del planeta. Pero para ser
alguien en él, no basta con moverse en el plano de las posibilidades más elementales del
correo electrónico. (Prieto 244)
Desde hace más de diez años se viene trabajando en el terreno de la comunicación
ligada a la informatización, el concepto de valor agregado a la información.
Necesitamos agregar más valor a lo que comunicamos, tanto por la belleza y la fuerza
de la expresión como por nuestra capacidad de sacar el mayor provecho comunicacional a
cada formato, a cada tecnología que utilicemos. Pero el mayor valor que podemos agregar es
el pedagógico. Y para ello necesitamos, hoy más que nunca, mediar con toda la cultura.
Sigüenza 510
Agregar valor pedagógico significa producir materiales ricos en texto y contexto, en
sugerencias de aprendizaje, en personalización, en comunicación de experiencia, en
posibilidades de reconocimiento de la propia situación, en aproximación al contexto
inmediato y al más general.
Tercer ámbito de medicación: el del valor agregado a la información que
incorporamos a la red, valor pedagógico fundamentalmente porque somos educadores.
Y a la vez nuestros estudiantes tienen alternativa de incorporar su palabra a la red.
Ello constituye un paso fundamental. Y no nos referimos solo a lo que se hace a través de
redes de conversiones, sino a una palabra producto del aprendizaje, a lo que van gestando sus
procesos a lo largo de cursos y talleres.
Cuarto ámbito de medición: el del valor agregado por los estudiantes a sus productos
de aprendizaje, valor en creatividad, en comunicabilidad.
Y para concretar todas esas formas de aportar lo propio, se nos abren los caminos
tradicionales y los nuevos. Puedo quedarme en el terreno de la palabra y la escritura y
difundir mis propuestas de esa manera. Pero puedo ir más allá y producir un video o un
material en audio y digitalizarlo para que se incorpore a la red.
O bien construir un material en multimedios combinación de textos, gráficos o
animaciones generados en computadora, sonido, captura de imágenes en vídeo, que permite
Sigüenza 511
crear ambientes de aprendizaje donde los alumnos pueden moverse de un concepto a otro de
un medio a otro a su propio ritmo y siguiendo sus propios intereses” (Marabotto y Grau).
Quinto ámbito de mediación: el del valor agregado a través de las construcciones
hipertextuales y multimediales.
La mediación pedagógica no es del todo común en los espacios educativos. Como de
tecnologías hablamos, recordemos las dificultades todavía existentes en mediar a través de
las tecnologías más usuales: la palabra oral y escrita. El divorcio de la educación con recursos
tecnológicos como el audio, la imagen y el video sigue presente. Hemos vivido en algunos
países la incorporación de televisores y videograbadoras a las aulas sin una capacitación ni
una reflexión para su uso. Si hay problemas en la mediación cotidiana y en el uso de esos
viejos recursos, los mismos no desaparecerán como por encanto al incorporar el mundo
digital.
Hipertexto e hipermedia
Jesús Salinas Ibáñez (“Hipertexto e hipermedia en la enseñanza universitaria”
Universidad de Islas Balearas, 1999), caracteriza esos conceptos de la siguiente manera:
“Hipertexto puede definirse como la tecnología software para organizar y almacenar
información en base a conocimientos cuyo acceso y generación es no secuencial tanto para
autores como para usuarios... cuando las conexiones llevan a gráficos, cuadros, secuencias de
video o música, el proceso se transforma en hipermedia. El término intermedia viene a definir
las aplicaciones hipertexto que incluyen gráficos, audio y video. (Prieto 246)
Sigüenza 512
Al igual que ocurre con hipertexto, lo fundamental de hipermedia es que ofrece una
red de conocimiento interconectado por donde el estudiante puede moverse por rutas o
itinerarios no secuenciales a través del espacio de información conceptual y de este modo
esto es lo que se pretende, al menos aprender “incidentalmente” mientras lo explora, en
oposición a ser dirigido por una serie de ordenes de tareas.
Como señala Rosa Elba Elizondo, de Monterrey México, uno de los problemas
importantes es el de la capacidad de articular el propio pensamiento y de poder expresarlo.
Para ello los sistemas hipermedia pueden ser de utilidad. Entonces, lo que se busca es un
aprendizaje autodirigido y a ritmo individualizado.
El recurso tiene aplicaciones en educación: sistemas de referencia, sistema de apoyo a
la enseñanza, sistemas de apoyo al aprendizaje (elementos de presentación, elementos
lógicos, reactivos para volver sobre determinado tema, focalización en un área específica o
bien en cuestiones generales).
En sistema interactivo como éste, no se puede mantener el desarrollo lineal de la
educación tradicional, ya que es posible navegar en distintas direcciones. (Prieto 247)
Las redes
El acceso a redes como un espacio emergente que significa una ruptura con modelos
unidireccionales de traspaso de información. ¿Qué valor tiene la palabra del educador frente
a un grupo de jóvenes que pueden acceder a redes electrónicas como INTERNET? Hay
quienes dicen: ninguno. La multiplicación de puntos de referencia, de acceso a fuentes,
Sigüenza 513
rompe con el viejo esquema del aula y nos lleva a aquella propuesta de MacLuhan para los
viejos medios: el aula sin muros.
La UNESCO, en su Declaración Mundial sobre la Educación Superior, 1998, plantea:
a) Constituir redes, transferenciales tecnológicas, formar recursos humanos, elaborar
material didáctico e intercambiar las experiencias de paliación de estas tecnologías a
la enseñanza, la formación y la investigación, permitiendo así a todos el acceso al
saber;
b) Crear nuevos entornos pedagógicos, que van desde los servicios de educación a
distancia hasta los establecimientos y sistemas “virtuales” de la enseñanza superior,
capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad,
favoreciendo así el progreso social y económico y la democratización, así como otras
prioridades sociales importantes; empero, ha de asegurarse que el funcionamiento de
estos complejos educativos virtuales, creados a partir de redes regionales y
continentales o globales, tenga lugar en un contexto respetuoso de las identidades
culturales y sociales. (Prieto 248)
Síntesis
La mediación pedagógica alcanza a la tarea directa del educador y a los materiales que,
mediados, resultan útiles para promover y acompañar el aprendizaje. Y alcanza,
fundamentalmente, a las prácticas de los estudiantes, que consisten en apropiarse de lo que
Sigüenza 514
les llega mediado y a la vez en hacer sus propias mediaciones, a través de la expresión de sus
progresos por diferentes tecnologías de comunicación. (Prieto 249)
“Trabajos Citados”
• Abad, Andrés, El cincel t la roca (Elementos para poder educarse) en la era planetaria,
Universidad Verdad (25), 73-89.
• Carretero, Mario y león Cascón, José. “Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la
adolescencia”, en Desarrollo psicológico y educación, Comp. De Palacios, Marchesi y
Coll, Ed. Alianza, Madrid, 1992, tomo 1, pág. 311 a 326.
• Prieto, Daniel. El Aprendizaje en la Universidad. Modulo II. Universidad del Azuay.
Tercera Edición. Cuenca – Ecuador- Marzo.
• Salinas Ibáñez, Jesús. “Hipertexto e hipermedia en la enseñanza universitaria”,
Universidad de las Islas Baleares, 2000 (mimeo).
• Salgado, Francisco, Internet y educación, Revista Universidad Verdad (25) 123 – 130.
Sigüenza 515
FINAL
Luego de haber culminado el primer módulo del curso de Especialización en
Docencia Universitaria dictados por la Universidad del Azuay, deseamos compartir nuestras
experiencias y reflexiones:
Los conocimientos vertidos en la misma han influenciado en nuestro acto de educar
a las juventudes ávidas por saber de una manera importante, la idea que se tenía de enseñar ha
sido muy diferente de la practicada por nosotros, llevando al priorizar un concepto básico, “el
de que no existe enseñanza si no hay aprendizaje y que lo primordial es buscar una educación
con sentido”.
Conforme avanzaba las prácticas comprendí, el verdadero valor del proceso
enseñanza – aprendizaje, más aún cuando somos promotores del nacer de una nueva
universidad que busca mejorar el nivel académico y que los conocimientos sirvan de
provecho para la sociedad en que vivimos.
Mejorando la manera de impartir la cátedra a nuestros alumnos, promoviendo y
acompañando en el aprendizaje, con el coadyuvante de la investigación y la práctica
significativa de los estudiantes.
Sigüenza 516
Con la mediación pedagógica, elemento sustancial para mejorar la enseñanza, y todas
las herramientas, circunstancias y experiencias de nuestro contexto. Nos han servido para
aprender a enseñar pero también hemos aprendido a aprender.
Debo manifestar además que el profesor es el amigo, el compañero, el acompañante,
cuya principal misión se centra en promover y acompañar el aprendizaje. Sería un pecado que
los profesores sean improvisados, sin conocimientos sobre la materia, peor aún si no saben
cómo llegar al estudiante. Por ello bienvenido sea la mediación, con la sumativa del
currículo, la multiplicación de la instancias pedagógicas, la llegada del tratamiento del
contenido, todo llevado a unas buenas prácticas de aprendizaje harán una buena evaluación
por tener excelente validación al realizar un buen cuaderno paralelo para que disfrute y se
enriquezca de los frutos de Daniel Prieto.
Queda bien claro el verdadero sentido de la Universidad donde se enseña a pensar, a
tener imaginación, a buscar soluciones por medio del uso de la razón y de los valores. Ha
quedado en el olvido la enseñanza tradicional, porque nos han dado la pauta de una verdadera
innovación que servirá para un cambio de actitud primero de nosotros para que luego sea una
epidemia que cure el cáncer de la docencia habitual que se imparte en los centros de
educación de superior de muchas de nuestras universidades, que ven a la misma como un
verdadero negocio, siendo vendedores de títulos; cuyo resultado es la masificación de muchas
profesiones, y lo más grave su producto es mediocre. Imagínese que esta lacra es la que
carcome las instituciones públicas y privadas, llevando a nuestro país donde se encuentra. Por
ello es preciso un cambio de actitud: estudiar – estudiando, enseñar – enseñando, aprender –
aprendiendo, y finalmente amar – amando. De nosotros depende que esta situación cambie,
Sigüenza 517
adelante pues, quién dijo miedo. Pues somos buenos soldados donde nuestras armas es el
Saber, Saber hacer, y Saber ser.
Sólo resta esperar el nuevo modulo para ser ricos en procesos de enseñanza –
aprendizaje, no en espera de un nuevo título donde harán nido las arañas sino que con ese
mayor conocimiento poder discernir nuestra labor educativa, en beneficio de nuestros
queridos estudiantes
Juan Diego.
Sigüenza 518
ANEXO 1
“TRABAJOS GRUPALES REALIZADAS EN LAS REUNIONES PRESENCIALES”
TRABAJO GRUPAL UNO
Fecha: 28 de Febrero 2004
La mediación pedagógica.
La mediación pedagógica es una línea de trabajo con una fuerte carga
comunicacional que, desde los años 80, se viene aplicando en la educación a distancia. Su
orientación básica es la preocupación por el aprendizaje, en donde el punto de partida es
siempre el estudiante. En resumen, la mediación pedagógica consiste en "promover y
acompañar el aprendizaje". Esto significa trabajar los contenidos, las propuestas de prácticas
de aprendizaje y la forma y Comunicabilidad de los materiales.
Indudablemente la función del maestro hoy en día ha cambiado notablemente, de
ser el transmisor del conocimiento, hoy su papel adquiere otras dimensiones: La de mediador
y formador.
Sigüenza 519
Hoy el centro del aprendizaje es el alumno, el maestro tiene como función la
mediación pedagógica entre el conocimiento, el medio y el alumno. En la pedagogía actual
el maestro juega un rol de acompañamiento, nada más acorde con el asesor de educación que
estar en el momento en que el alumno lo requiere e ir a su lado en el navegar en una aventura
del aprendizaje.
La columna vertebral de un curso es la guía del estudiante, en la cual se va
construyendo el aprendizaje, en ella encontrará todas las indicaciones necesarias para seguir
paso a paso y obtener los resultados.
La mediación pedagógica se orienta hacia el logro de una mayor comunicación e
interacción, desde las relaciones (presénciales o virtuales) entre los actores participantes y
desde los procesos de producción de los materiales de estudio (textos impresos, digitalizados,
audiovisuales), como puede verse a través de la revisión de estos autores, la lección (texto,
programa de televisión, software educativo, CD...) por sí mismos no pueden generar un acto
educativo. “No hay texto posible sin contexto, y el contexto en educación se llama proceso...
Por más que hagamos un texto alternativo, transformador, si al mismo no se añaden cambios
en la manera de estudiar, de relacionarse con el contexto inmediato, de aplicar en la vida
cotidiana lo aprendido, no llegaremos nunca a una educación diferente de la tradicional”
(Ferreriro s/n)
Sigüenza 520
El maestro en estos espacios también es formador de hábitos, habilidades, actitudes,
valores que difícilmente daría sola la tecnología, indudablemente la presencia humana es para
esto determinante.
La mediación pedagógica es el proceso mediante el cual el maestro dirige la
actividad/comunicación, es decir la participación de los alumnos, hacia el logro de objetivos
previamente establecidos que harán posible que muestren determinadas competencias
necesarias para la vida social.
La mediación pedagógica establece un tipo de dirección del aprendizaje que no es ni
directa, ni frontal. Todo lo contrario indirecta y con la participación activa de los implicados
en el proceso. Es decir propiciando la interacción y la interactividad de los alumnos en
"clase", presencial o a distancia.
El mediador es la persona que al relacionarse con otra o con otras y cumplir los
anteriores requisitos, estimula el desarrollo de sus potencialidades, corrige funciones
cognitivas deficientes, propiciando el movimiento de un estado inicial de no saber, poder
(saber hacer) o ser, a otros, cualitativamente superior de saber, hacer y ser, por lo que se
trasciende en palabras de R. Feuerstein el aquí y el ahora.
Sigüenza 521
Pero para ello el maestro mediador deberá desarrollar un conjunto de habilidades
que le permitan mediar es decir, ser intermediario entre el alumno que aprende y el contenido
de enseñanza que él mismo deberá apropiarse.
Entre esas habilidades están aquellas que:
• Permiten negociar lo que se debe enseñar y aprender
• Ofrecen ayuda individual y colectiva acorde con dificultades y necesidades
manifiestas
• Dan libertad a los alumnos responsable y comprometida para hacer y crear
• Propician la expresión de lo aprendido por diferentes vías, formas y maneras
• Permiten el error e inducen a sacarle partido educativo al mismo
• Respetan los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos
• Indagan con qué conocimientos y habilidades, así como actitudes y valores con que
cuenta el alumno para la tarea de aprendizaje
• Precisan el resultado esperado de la actividad docente de manera tal que el alumno la
haga suya por encontrarle sentido y significado
Sigüenza 522
• Favorecen el contacto y confortación directa con el contenido de enseñanza
(interactividad) y las relaciones sociales (interacción) entre iguales para explorar las
potencialidades del alumno en las diferentes áreas del desarrollo
Algunas de estas habilidades se ponen más en evidencia en el momento de
planeación y diseño de los nuevos ambientes de aprendizaje, otras en el desarrollo de la
actividad docente presencial o a distancia, y un tercer grupo cuando se evalúan y sistematizan
procesos y resultados. Algunas se requieren en todo momento para ejercer a plenitud la
mediación.
La mediación pedagógica es una condición necesaria aunque no suficiente para los
Nuevos Ambientes de Aprendizaje. Imposible concebir estos sin un maestro, presencial o a
distancia, que no sea mediador. Más aún, la inserción de las nuevas tecnologías a la
enseñanza y el aprendizaje se hacen con el propósito de mediar. Solo así los recursos
tecnológicos constituyen un medio y no una finalidad. Un medio que contribuye en el marco
del modelo pedagógico de los Nuevos Ambientes de Aprendizaje a optimizar la actividad y la
comunicación de los maestros con los alumnos, de estos entre sí, y de ellos con el contenido
de enseñar.
El tema de la mediación ha adquirido gran relevancia en el discurso pedagógico de
los últimos años. En relación a la temática de la mediación pedagógica en educación
presencial, existen innumerables investigaciones y publicaciones que se ocupan de su
Sigüenza 523
tratamiento. Pero es necesario aclarar que, si nos referimos a la mediación como práctica
social, hablamos de tender puentes, de construir nuevos vínculos desde una perspectiva
inclusora, desde otro lugar de referencia, dando una posibilidad de reconstrucción a la
situación de modo de establecer un nivel comunicativo superador de rupturas que impiden la
comprensión del discurso de un otro.
Con referencia a ello dice Daniel Prieto Castillo que “entre un área del conocimiento
y de la práctica humana y quienes están en situación de aprender, la sociedad ofrece
mediaciones. Llamamos pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el
aprendizaje” 1 . En el caso de rupturas epistemológicas, la acción mediadora desde la
interacción social (acción docente), estará signada por la búsqueda de estrategias que
permitan al alumno- reposicionarse con relación al objeto de conocimiento.
En la situación educativa, el acto de mediar pues, deberá estar dirigido a la
superación de las rupturas entre teoría y práctica, entre teoría y teoría, entre teoría y puesta
en acto, es decir, establecer vínculos entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Deberá
generar, además, posibilidades de revisión crítica. Pero ¿cómo? En este punto se hace
imprescindible considerar las relaciones del docente, el objeto de conocimiento y el sujeto de
conocimiento.
En este campo innumerables experiencias dan cuenta de los resultados obtenidos en
las intervenciones mediadas por el discurso en el aula. Sin embargo, existen situaciones
pedagógicas especiales donde el concepto de mediación necesariamente debe ser
1 Prieto Castillo, D. (1996) Especialización en docencia universitaria. Tomo 1, La enseñanza en la Universidad.
Sigüenza 524
reconsiderado y redefinido, es el caso de la mediación que incorpora tecnología, tal el caso de
la Educación a Distancia.
En esta modalidad, el concepto de mediación adquiere una particular importancia
dado que la relación entre el docente, el sujeto que conoce y el contenido disciplinar está
mediada por tecnologías. En el acto comunicativo mediado simbólicamente, que se da entre
un sujeto y otro sujeto, se genera un plexo de interacción a través de significados; como se
trata de una experiencia donde no cabe la neutralidad y el intercambio, necesariamente,
deberá posicionar al alumno como participante comprensivo, reflexivo, crítico. Para el diseño
de un mediador es necesario asumir un modelo de actividad cognitiva acorde a la modalidad
a distancia, coherente con un modelo de aprendizaje del alumno que exige desplegar al
máximo estrategias cognitivas y de organización del estudio con un gran monto de
autonomía.
En este caso, nuestro la investigación sustenta la necesidad de partir del supuesto
que, al recibir información, todo sujeto pone en juego aspectos estructurales de su aparato
cognitivo (conocimientos previos, procesos, representaciones, etc.) que le permiten organizar
la información del medio generando una actividad interna que lo lleve a interpretar su entorno
y producir acciones sobre él. Para que esta actividad produzca reestructuraciones internas y
Aprendizaje se requiere que el soporte tecnológico que sustenta los contenidos disciplinares
despliegue una sintaxis apropiada y que estos contenidos hayan sido organizados,
seleccionados y estructurados en función de su significatividad.
Sigüenza 525
Cuando se utiliza esta lógica de funcionamiento de los medios para el aprendizaje,
en términos didácticos estamos afirmando que se requiere un modo particular de favorecer la
transposición del saber académico al saber a enseñar2.
Existe la creencia que un experto en contenidos, utilizando una buena plataforma
informática, puede desarrollar un curso a distancia, y de hecho así se construyen hoy las
plataformas. Esta falacia ha generado una profusión de cursos de dudosa calidad. Nunca
estará de más afirmar que un buen diseño requiere, necesariamente, del trabajo de un equipo
interdisciplinario integrado por expertos disciplinares, expertos en medios, diseñadores
pedagógicos, psicólogos educativos, técnicos, etc., formados especialmente en esta
modalidad.
Los componentes del sistema de enseñanza aprendizaje, requieren estrategias
específicas para la mediación del conocimiento que deben estar presentes en la
estructuración del contenido disciplinar. Ello nos permite afirmar que, en la educación
vehiculizada por tecnología, a través del desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje, los
diseñadores deben considerar los procesos cognitivos que el alumno desarrollará en su
interacción con el mediador, su autonomía para el aprendizaje y los componentes temporales:
el tiempo didáctico y el tiempo cognitivo, sin olvidar que “la mediación pedagógica, significa
un juego de cercanía sin invadir, y un juego de distancia sin abandonar. Hemos definido ese
espacio donde se produce la mediación umbral pedagógico, y lo hemos caracterizado como
algo delgado, como una suerte de línea luz sobre la cual debieran moverse la institución, el
educador, los medios y materiales.
2 Chevallard, Y. (1992) Concepts fondamentaux de la didactique perspectives apportées par une approche anthropologique en recherches en didactique des mathématiques.
Sigüenza 526
“Trabajos Citados”
• Ferreiro, R. Mediación Pedagógica.
• Prieto Castillo, D. (1996) Especialización en docencia universitaria. Tómo 1, La
enseñanza en la Universidad.
• Chevallard, Y. (1992) Concepts fondamentaux de la didactique perspectives apportées
par une approche anthropologique en recherches en didactique des mathématiques.
Sigüenza 527
ANEXO 2
ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
1. UBICACIÓN TEMÁTICA:
RED DE CONTENIDOS:
- Interrelación entre los diferentes temas
1.2 SENTIDO DE LA UNIDAD:
- “Conocer hacia dónde vamos en este viaje”.
- “Hacia dónde vamos con los temas a tratar”.
- “Hacia dónde vamos con las prácticas de aprendizaje”.
1.3 PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE:
- “Entendidas como es algo que se le pide que haga el
interlocutor”
- “Ese hacer en función del aprendizaje”.
1.4 PROPÓSITOS:
- “Ese algo que queremos conseguir”
- “Aspiramos a que, al final de la unidad, puedan ustedes....”.
2. ESTRATEGIAS DE ENTRADA:
- “No es válidos invitar a alguien a entrar a través de un recurso, cuando en realidad el mismo
lo está expulsando del proceso””.
A TRAVÉS DE:
- Relatos de experiencias.
- Anécdotas
- Fragmentos literarios.
- Preguntas.
- Referencia a un acontecimiento importante.
Sigüenza 528
- Proyección al futuro.
- Recuperación de la propia memoria.
- Experimentos de laboratorio.
- Imágenes.
- Recortes periodísticos.
- Vídeos, canciones, etc.
3. ESTRATEGIAS DE DESARROLLO:
- uso de los más variados materiales de apoyo (cuadros estadísticos, recortes, etc.).
- El discurso pedagógico exige una visión del tema desde distintos horizontes.
- Recurrir a experiencias, ejemplificaciones, preguntas, etc.
- Aprovechar los materiales de apoyo alternativos.
4. ESTRATEGIAS DE CIERRE:
- Comprometerle al alumno a algo (resultados, conclusiones, compromisos, etc.).
- CIERRE POR:
- Síntesis
- Recuperación de unas experiencias presentada en la entrada.
- Preguntas.
- Proyección al futuro.
- Anécdotas
- Fragmentos literarios.
- Recomendaciones respecto a las prácticas.
- Elaboración de un glosario
- Cuadros esquemáticos.
EL DISCURSO PEDAGÓGICO
- “Lo peor que le puede pasar a un discurso es que no
discurra...”.
- “Los educadores somos trabajadores del discurso...”.
Sigüenza 529
ESTILOS:
- Estilo coloquial,
- Relación dialógica.
- Personalización.
- Claridad y sencillez.
- Belleza en la expresión.
GUÍA PARA LA VALORACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA. Marque una X en el casillero que usted crea oportuno.
A= Excelente, B= Muy Bueno, D= Regular, E= Deficiente NO= no hay.
ASPECTOS A EVALUAR.: A B C D E NO
UBICACIÓN TEMÁTICA: xxxx xxxx xxxx xxxx xxxx xxxx
Red de contenidos:
Sentido de la unidad:
Prácticas de aprendizaje
Propósitos:
ESTRATEGIAS DE ENTRADA: a través de xxxx xxxx xxxx xxxx xxxx xxxx
ESTRATEGIAS DE DESARROLLO: xxxx xxxx xxxx xxxx xxxx xxxx
Uso de materiales de apoyo (cuadros, recortes,
etc.).
Visión del tema desde distintos horizontes.
Experiencias, ejemplificaciones, preguntas. Materiales, de apoyo alternativos.
ESTRATEGIAS DE CIERRE: Resultados,
Conclusiones, compromisos.
Sigüenza 530
EL DISCURSO PEDAGÓGICO: xxxx xxxx xxxx xxxx xxxx xxxx
Estilo coloquial.
Relación Pedagógica.
Personalización.
Claridad y sencillez.
Belleza y expresión.
Redacción y ortografía.
Presentación general del material.
Elaborado: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas
COMENTARIO:
.............................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
....................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Dr. David Colt-Festinger
INSTRUCCIONES:
Al pie están nueve conjuntos de 4 palabras (horizontales). Ordene cada conjunto
asignado un 4 a la palabra que mejor caracterice su estilo de aprendizaje, un 3 a la que le
sigue en orden, un 2 a la siguiente y un 1 a la que menos caracteriza. Ponga especial cuidado
en asignar un número distinto a cada una de las palabras. No se aceptan empates.
2,3,4,5,7,8 1,3,6,7,8,9 2,3,4,5,8,9 1,3,6,7,8,9
1. Discriminador Tentativo Comprometido Práctico
2. Receptivo Pertinente Analítico Imparcial
3. Sensitivo Observador Juicioso Emprendedor
4. Incorporador Arriesgado Evaluativo Consciente
5. Intuitivo Productivo Lógico Interrogativo
Sigüenza 531
6. Abstracto Observador Concreto Activo
7.Orient. presente Reflexivo Oriente. Futuro Pragmático
8. Experiencia Observación Conceptualización Experimentación
9. Apasionado Reservado Racional Responsable
E.C = O.R.= C.A.= E.A.=
Elaborado: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas
E.C
E.A O.R
C.A
Elaborado: Dr. Juan Diego Sigüenza Rojas
Sigüenza 532
ANALISIS DE LA PELICULA La Sociedad de los Poetas Muertos
TRABAJO GRUPAL DOS
Fecha: 27 de marzo 2004
ANTECEDENTES
La Sociedad de los Poetas Muertos
(E. U. A., 1989)
(Dead Poets Society)
Subtitulada en español
Duración: 128 min.
Dirección: Peter Weir
Producción: Steven Haft, Paul Junger Witt Y Tony Thomas para Touchstone Pictures
Guión: Tom Schulman
Dirección de Fotografía: John Seale
Diseño de Producción: Wendy Stites
Edición: William Anderson
Sigüenza 533
Música: Maurice Jarré
Reparto:
Robin Williams (John Keating)
Robert Sean Leonard (Nell Perry)
Ethan Hawke (Todd Anderson)
Josh Charles (Knox Overstreet)
Gale Hansen (Charlie Dalton)
Dylan Kussman (Richard Cameron)
Allelon Ruggiero (Steven Meeks)
James Waterston (Gerard Pitts)
Kurtwood Smith (Mr. Perry)
Sinopsis:
En un colegio para varones de Nueva Inglaterra, en 1959, la llegada del nuevo
profesor de inglés causa una conmoción en el alumnado. A través del poco ortodoxo estilo
del Profesor Keating, los alumnos comienzan a amar la poesía y descubren la Sociedad de los
Poetas Muertos.
Sigüenza 534
Comentarios:
Sin lugar a dudad, La Sociedad de los Poetas Muertos, se ha convertido en un
clásico para un sector de la juventud contemporánea. La historia del profesor Keating y sus
alumnos tocó más de una fibra sentimental en los corazones de mucha gente.
Si bien no existen estadísticas que comprueben que el filme de Peter Weir haya
aumentado la lectura de poesía entre los jóvenes, es indudable que el filme invita a internarse
en intrincados laberintos de esa expresión literaria.
Además de ser un filme sobre el poder de la poesía, La Sociedad de los Poetas
Muertos, es una película que inspira la reflexión sobre la vida. "Aprovechen el día" dice en un
momento clave el profesor de inglés. Y los jóvenes se toman el consejo al pie de la letra.
El filme también presenta el dilema de la libertad en la búsqueda por vivir la vida. El
entorno social de los jóvenes del filme no es precisamente el más propicio para seguir los
consejos del Profesor Keating. De ahí que, en el intento por conseguir la libertad sobrevenga
la tragedia.
El suicido del joven Perry es quizás una de las acciones más impactantes y tristes
que se hayan mostrado en la cinematografía moderna. Representa, para muchos jóvenes, la
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impotencia ante un orden más allá de su comprensión. Al mismo tiempo, simboliza los
límites de una libertad mal comprendida.
Al final, los personajes descubren que es inútil tratar de encontrar culpables.
También descubren- Y en forma dolorosa – que no tiene sentido tratar de imitar a nadie. La
vida de cada persona es única e inimitable. Es precisamente eso lo que hace de la vida algo
tan precioso para cada uno de nosotros.
De la sociedad de los poetas muertos
No dejes que termine el día sin haber crecido un poco, sin haber sido feliz, sin haber
Aumentado tus sueños. No te dejes vencer por el desaliento. No permitas que nadie te
quite el derecho de expresarte, que es casi un deber.
No abandones las ansias de hacer de tu vida algo extraordinario. No dejes de creer
que las palabras y las poesías sí pueden cambiar el mundo. Pase lo que pase nuestra esencia
está intacta. Somos seres llenos de pasión. La vida es desierto y oasis. Nos derriba, nos
lastima, nos enseña, nos convierte en protagonistas de nuestra propia historia. Aunque el
viento sople en contra, la poderosa obra continúa: Tú puedes aportar una estrofa. No dejes
nunca de soñar, porque en sueños es libre el hombre. No caigas en el peor de los errores: el
silencio. La mayoría vive en un silencio espantoso. No te resignes. Huye. "Emito mis alaridos
Por los techos de este mundo”, dice el poeta. Valora la belleza de las cosas simples. Se
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Puede hacer bella poesía sobre pequeñas cosas, pero no podemos remar en contra de
nosotros mismos. Eso transforma la vida en un infierno, disfruta del pánico que te provoca
tener la vida por delante. Vívela intensamente, sin mediocridad. Piensa que en ti está el futuro
y encara la tarea con orgullo y sin miedo. Aprende de quienes puedan enseñarte. Las
experiencias de quienes nos precedieron de nuestros “poetas muertos”, te ayudan a
caminar por la vida. La sociedad de hoy somos los “poetas vivos”. No permitas que la
vida te pase a ti que la vivas…
Walt Whitman
Trabajo grupal
Fecha: 24 de abril 2004
Compañeros:
Las conclusiones tomadas del grupo uno, en la reunión del sábado 24 de abril, sobre el
Educar Para….; son:
Se debe partir de lo conocido, a los conceptos de aprendizaje.
Legar a los alumnos, con un tema, que concentre la atención a todos, para que la
transmisión se haga con entendimiento.
Mediar con buena voluntad
Considerar un tema de mayor entendimiento y fácil explicación, para llegar al tema
propuesto.
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Mediar con la experiencia de uno como maestro y con las inquietudes de los
alumnos.
Conclusión:
Cambiar la presión, con la mediación, con cortesía y agrado, por cuanto mediar es
aprender.
Instancias de aprendizaje.
Trabajo grupal
Fecha: 29 de mayo 2004
Prácticas: VIII y IX
Hay varias instancias en las cuales vamos construyendo nuestro conocimiento y
experiencia. Entre las cuales podemos diferenciar:
• Con la institución
• Con el educador
• Con los medios y materiales
• Con el grupo
• Con el contexto
• Con uno mismo
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La institución viene a ser una red de relaciones entre gente. Cada institución se
distingue de otra, porque cada una tiene “algo en especial”, su propio espíritu, su forma de
ser, su manera de obrar. Entonces cuando se nombra una determinada “Institución”,
enseguida se piensa en todo eso. En una institución, el eje principal de la misma es la
comunicación, ella puede crear un buen ambiente o más bien, ser motivo de muchas críticas
destructivas por no haber obtenido la información deseada. En muchas universidades no
existe la suficiente información (en especial para los docentes jóvenes) sobres las políticas y
la misión de la institución, entonces cada docentes se dispara cada uno por su lado.
Somos productos de una formación tradicionalista, en donde todo se recibía y al
mismo tiempo nos llenaban de tantas cosas, como una enciclopedia; la tentación es repetir
ahora con nuestros estudiantes, la misma dosis. En muchas instituciones los docentes dictan
su clase y se van, no tienen tiempo para relacionarse con sus colegas o peor si algún
estudiante desea realizar alguna consulta con él. El docente tiene que ser un modelo de
relaciones humanas hacia sus educandos y colegas. Algunas “Escuelas de la universidad”
para mejorar esta relación, realizan luego de sus labores, momentos de integración en
especial por medio del deporte. Otro problema sin lugar a dudas es el tiempo que dispone el
docente en la preparación de su clase y en tutoría con sus estudiantes, se sugería a las
instituciones mejorar los sueldos o tener profesores a tiempo completo. Con un trato más
humano con nuestros estudiantes logramos mejores resultados con menos esfuerzo. La
evaluación por parte de nuestros estudiantes nos ha permitido un cambio en nuestra forma de
enseñar.
Sobre los medios sucede casi igual que en el punto anterior; fuimos educados
únicamente: por los docentes y los libros. Hoy en día los jóvenes se encuentran inmersos por
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diferentes medios de comunicación y éstos bastantes dinámicos, si el docentes se limita solo a
hablar seguramente fracasará, tiene la obligación de utilizar los mismo medios dinámicos
para educar a los jóvenes. Es necesario que los docentes se actualicen con los medios, debido
a que, faltó formación en este campo, siendo fruto de nuestra época.
Se observó que el trabajo en grupo produce buenos frutos y por consiguiente resulta
muy eficiente, siempre y cuando el educador acompañe constantemente y oriente
correctamente los educandos en el trabajo.
Hay que aprovechar del entorno, el ambiente, las noticia de los diferentes medios de
comunicación, acontecimientos, son optimas instancia que el docente las utiliza muy poco
como así el consigo mismo. No se aprovechan la habilidades que tiene cada estudiante, para
que él haga lo que más le gusta, trabajará con más satisfacción y tendrá una mejor
motivación.
¿Cuál será la mejor instancia? Dependerá de las circunstancias y de los momentos
más apropiados en utilizar una o varias al mismo tiempo. Hay que presentar mediaciones
actuales en el medio (las torres gemelas, a su tiempo era una buena mediación ahora no
despierta mucho interés).
Práctica X:
El contenido.
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El docente tiene que compartir la experiencia del aula, en forma de preguntas y en su
momento oportuno, por medio de trabajo en grupo o con otras actividades. Al inicio de la
clase hay que presentar una idea general del tema antes de pasar a las estrategias de entrada,
desarrollo y cierre.
Los estudiantes siempre nos piden que la clase sea más práctica, en algunas materias
por ejemplo la filosofía, hay que recurrir a otras instancias para lograr este objetivo, un
instrumento podría ser la entrevista….
El discurso viene ser el gran puente de unión con nuestros estudiantes, manejándolo
de buena forma se puede lograr buenos resultados.
Siempre hemos tenido en nuestra forma de trabajar, experiencias negativas: un trato
a veces no tan bueno con nuestros estudiantes, debemos respetar las diferencias individuales,
no se puede a un zurdo exigirle que escriba con la mano derecha, etc. Hay que aprovechar de
estas experiencias negativas para pasar a las positivas.
Es importante que alguien nos observe, esto nos ayuda a conocer los defectos que
tenemos para mejorar nuestra forma de enseñar. El objetivo de la observación logra como
resultado la mejora continua del docente.
La formación que estamos recibiendo por medio de esta maestría nos ayuda a tener
mejores instrumentos para ser un producto de cambio en nuestro actuar.
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Trabajo Grupal 5
Sexta reunión:
Día 10 de julio 2004
Tutor: Dr. Carlos Delgado
En esta sexta reunión grupal nos encontramos con un grupo de compañeros
quienes habíamos no asistido a una reunión plenaria, pero además se incorporaron
grupo de compañeros del Dr. Carlos Delgado. Luego de una breve presentación se
planificó el programa de la mañana el mismo que entre otros puntos se iba a enfocar
la discusión o el debate del mapa de prácticas, evaluación, validación, y
recomendaciones para la elaboración del texto paralelo.
A continuación se dividió el auditorio en grupos de acuerdo a la institución
donde provenía y esa así que quedo integrada de la siguiente manera:
1. Universidad del Azuay
2. Universidad Politécnica Salesiana
3. Proyecto Universidad de Azogues (Instituto Tecnológico Luis Rogerio
González).
Con el concurso de tres compañeros del cual me incluyo quienes pasaríamos a
formar parte de un equipo de evaluación a los respectivos grupos quienes iban a
hacer su presentación sobre sus respectivos trabajos de los temas anteriormente
mencionados, para lo cual nos valdríamos nosotros de una matriz para planificar
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procesos de evaluación. El mismo que Adjuntamos en el anexo 2 de nuestro texto
paralelo.
A continuación vamos a desmenuzar dicha matriz.
¿Quién?:
EQUIPO:
Evaluadores:
¿Qué?
TEMAS:
Mapa de prácticas
Evaluación
Validación
Recomendaciones para la elaboración del texto paralelo
¿Qué?
INFORMACIÓN
Trabajos realizados por cada uno de los grupos.
¿En dónde?
FUENTES:
Lugares donde realizaron el proceso investigativo cada uno de los grupos.
¿Con qué?
PREGUNTAS:
Las interrogantes que se aplicarán son de acuerdo a los trabajos realizados por
grupos.
¿Con qué?
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INSTRUMENTOS:
Se utilizaron sobre todo guías de observación, cuestionarios, parámetros de
observación, etc.
El siguiente paso que realizamos fue una guía realizada en ese momento con
los siguientes parámetros:
Temas, Objetivos, Práctica usada por el docente, Actividad del estudiante,
Tema de mediación, Evaluación, Número de horas.
La siguiente actividad fue entonces la disertación de cada uno de los grupos,
los cuales exponían todos y cada uno de los puntos a tratar de acuerdo a: sus
perspectivas, basándose en el texto de Daniel Prieto Castillo y a la realidad de sus
circunstancias, en lo que se refiere a sus respectivas áreas técnicas.
Llevados de la mano del tutor fuimos cumpliendo cada unos de los puntos
del cronograma trazado; recalcando que dentro del auditorio hubo debates que
enriquecieron el conocimiento previamente adquirido, d ando nuevas pautas y luces a
los criterios que se cimientan en nuestro quehacer educativo.
Es necesario recalcar que hubo en el auditorio un criterio que personalmente
me llamó mucho la atención como el siguiente: ¡ la Universidad del Azuay viene
preparando desde años atrás posgrados en Especialización y Maestría de los cuales han
brotado varios profesionales, los mismos que poco o nada están los aplicando conceptos,
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y experiencias impartidos en los mismos; lo que significaría que como dijo Bolívar
estamos arando en el mar y sembrando en el aire¡
