El Aprendizaje Experiencial como metodología docente .... El... · LA EXPERIENCIA COMO MÉTODO DE APRENDIZAJE: «OFICINA EN EL AULA». Estela García Gil, Olga González Egido, Susana

2

3

1.

2.

3.

Índice

INTRODUCCIÓN. Verónica Baena Graciá

SECCIÓN IAPROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL USO DEL APRENDIZAJE

EXPERIENCIAL COMO METODOLOGÍA DOCENTE EN EL AULA

RECORRIDO Y MARCO DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL COMO METODOLOGÍAEXITOSA EN EDUCACIÓN SUPERIOR.Marta Abanades SánchezAproximación al aprendizaje experiencialConexión entre el aprendizaje experiencial y las competenciasRepercusión de las competencias y la educación emocional en los centroseducativosAprendizaje experiencial y acercamiento al mundo profesionalUna experiencia real

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA APLICAR EL APRENDIZAJE EXPERIENCIALEN EL AULAMiriam Jiménez Bernal y Elisabet Marina SanzEl aprendizaje experiencial en el nuevo paradigma educativoPasos y metodologías para su introducción en el aulaEvaluar el aprendizaje experiencialConclusiones

RETOS Y DESAFÍOS EN EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL: IMPULSANDO BUENASPRÁCTICASElisabet Marina Sanz y Miriam Jiménez BernalExperiencias en los grados y posgrados de EducaciónRelatando una experiencia internacional UEM-UNIFACSDocentes e innovación metodológicaRetos y desafíos del aprendizaje experiencialConclusiones

4

4.

5.

6.

EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL LIGADO A LAS TECNOLOGÍAS EDUCATIVASInés Martín de SantosPlataformas docentesPaquetes multi-usoSoftware especializadoHojas de cálculoSoftware libre o gratuitoLenguaje de programaciónBases de datosProcesadores de textosGestores bibliográficosObras de consulta o referenciaRepositoriosPublicaciones periódicasConclusiones

SECCIÓN IIAPRENDIZAJE EXPERIENCIAL PARA EL ACERCAMIENTO AL MUNDO

PROFESIONAL

APRENDIZAJE EXPERIENCIAL A TRAVÉS DE PROYECTOS EMPRESARIALES CONCOLABORACIONES INTERDISCIPLINARIASCarmen Alba Ruiz-Morales, Keneth Gómez, Marina Mattera, María RodríguezGómez y Federico Soto GonzálezObjetivos y metodologíaDescripción de la experienciaDiscusión, conclusiones e implicaciones

LA EXPERIENCIA COMO MÉTODO DE APRENDIZAJE: «OFICINA EN EL AULA».Estela García Gil, Olga González Egido, Susana Guinarte Barecha, RaquelHernández Prieto y Helena Villanueva SánchezObjetivos y metodologíaDescripción de la experienciaOpiniones de los estudiantes y conclusiones

SECCIÓN IIIAPRENDIZAJE EXPERIENCIAL COMO HERRAMIENTA DOCENTE PARA

5

7.

8.

EL DESARROLLO DE HABILIDADES PROFESIONALES Y COMPETENCIASSOCIALES

CONSTRUYENDO HABILIDADES PROFESIONALES: BUENAS PRÁCTICAS EN LAIMPLANTACIÓN DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL DESDE LA VIVENCIA DE LOSESTUDIANTESKevin Mejía RiveraObjetivos y metodologíaDescripción de los proyectos desarrolladosResultadosConclusiones

PRIMER ENCUENTRO DE EMPRENDIMIENTO Y MANAGEMENT SOCIAL. UNAACTIVIDAD DE APRENDIZAJE EXPERIENCIAL PARA FOMENTAR LA INNOVACIÓNSOCIAL ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOSTiziana Priede, Cristina López-Cózar Navarro y Carmen Alba Ruiz-MoralesFundamentos teóricosContextualización de la actividad y objetivosDescripción de la actividadCriterios de evaluaciónValoración, resultados y conclusiones

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SOBRE LOS AUTORES

6

Introducción

Las exigencias de la sociedad actual promueven la necesidad de adoptar nuevos métodosde enseñanza-aprendizaje. Este marco de acción, que prioriza la formación integral delas personas sobre la adquisición de conocimientos, pone su foco en un alumno queasume responsabilidades y resulta protagonista de su propio aprendizaje. En este sentido,se plantea una enseñanza más centrada en el estudiante, facilitadora de su desarrollocompetencial (Grimaldo-Moreno y Arevalillo-Herráez, 2011). Sólo de esta manera esposible lograr que los alumnos estén preparados para los cambios que se producen en elentorno social y profesional cada vez más cambiante (De Juan, González, Parra, Kanthery Sarabia, 2008).

Por tanto, podemos afirmar que tras la aparición del Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES), se han producido cambios diversos y profundos en el modelo deenseñanza. El principal está relacionado con la apuesta por focalizar la atención en laformación de los estudiantes y, concretamente, en su desarrollo competencial. Es porello que resulta necesario cambiar la actual dinámica de enseñanza y aprendizaje. Enotras palabras, el docente del siglo XXI no debe limitarse a la mera transmisión deconocimiento a su alumnado, como sucedía en el pasado. Por el contrario, ha decontribuir al desarrollo competencial de sus alumnos y asegurarse de que éstos seancapaces de aplicar dichas competencias en el mundo laboral.

En este sentido, hay que destacar que el proceso de aprendizaje de los estudiantesdifiere significativamente del de hace unas décadas. En gran parte, esto se debe a que lascompetencias requeridas por el mercado laboral han cambiado drásticamente, fruto de lacomplejidad y el dinamismo del entorno. Además, la mayoría de los alumnos del sigloXXI pertenecen a la denominada Generación Y o Millennials. Esta generación deestudiantes se caracteriza por ser la mejor capacitada para trabajar en equipo. De estemodo, al haber crecido en un entorno con alto componente informático, cuentan con unaelevada capacitación para el uso de las nuevas tecnologías (TIC) y su incorporación alaula resulta cada vez más necesaria.

Debido a lo anterior, hay dar un enfoque más práctico al proceso de aprendizaje,exponiendo a los estudiantes a los problemas diarios del entorno laboral, para mejorar suproceso de adquisición de conocimiento y orientación al mundo profesional. Estasacciones deben combinarse con colaboraciones interdisciplinarias, para lograr laadquisición de habilidades interpersonales y habituar a los estudiantes a trabajar conpersonas de otras disciplinas, ya que esta será la norma cuando estén totalmenteinmersos en el mercado de trabajo.

7

Existen varias teorías que delimitan cómo ha de llevarse a cabo la planificación deactividades, cursos, etc., incorporados al proceso de aprendizaje. Algunas, como lasteorías cognitivas (Cognitive Learning Theories), basan sus postulados en la cognicióncomo factor predominante. Otros enfoques teóricos, tales como las teorías delaprendizaje por comportamiento (Behavioral Learning Theories), niegan la existencia deuna influencia directa entre la experiencia y el proceso de aprendizaje de una persona.Por el contrario, la Teoría del Aprendizaje Experiencial (Experiential Learning Theory)enfatiza el rol central que tiene la experimentación en el proceso de aprendizaje.

Uno de los primeros autores en introducir el modelo del aprendizaje experiencial fueJohn Dewey, quien en su obra Experience and Education, publicada en 1938, señala quetoda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia. Este autor vincula laexperiencia con la reflexión, y la comprensión con la acción; afirmando que no esposible saber y comprender completamente sin hacer. Sin embargo, junto alpragmatismo filosófico de Dewey, el aprendizaje experiencial se basa en la combinaciónentre la psicología social de Lewin y la genética epistemológica sobre el proceso dedesarrollo cognitivo de Piaget (Kolb, Boyatzis y Mainemelis, 2000), los cuales formanuna perspectiva única respecto al desarrollo de una persona y su proceso de aprendizaje.

Siguiendo estos postulados, Hoover (1974) define el aprendizaje experiencial comoun proceso en el cual el participante es el principal protagonista de su propioaprendizaje, a través de un elevado grado de implicación a nivel cognitivo, actitudinal yafectivo. Sin embargo, Kolb (1984) ha sido uno de los autores que más ha profundizadoen el impacto del aprendizaje experiencial en la adquisición de conocimientos.Concretamente, según este autor, aprendizaje se define como «el proceso mediante elcual el conocimiento se crea a través de la transformación de experiencias. Elconocimiento resulta de la combinación entre comprender y transformar unaexperiencia» (Kolb, 1984, p.41).

El aprendizaje experiencial se reconoce, por tanto, como un modelo de educaciónholística e integral, que se dirige a los estudiantes en su totalidad. Esto es, los alumnoscomparten su proceso de aprendizaje de manera que, tanto ellos mismos como suscompañeros y los propios profesores, continúan aprendiendo activamente de susexperiencias con el grupo (Carver, 1996). Como señala Fernández (2006), los métodosde enseñanza que implican la participación directa del estudiante, donde laresponsabilidad de aprender recae sobre sí mismo y depende de su participación y de sucompromiso, son más formativos, logran un aprendizaje más profundo y duradero, y,además, facilitan la transferencia del conocimiento adquirido a contextos másheterogéneos.

En este contexto, la Teoría del Aprendizaje Experiencial determina que algunosindividuos asimilan los conocimientos a través de experiencias concretas y tangibles,confiando en los propios sentidos y realizando una inmersión por completo en unarealidad concreta. En cambio, existen otros individuos que adquieren nuevosconocimientos mediante una representación simbólica o conceptualización en abstracto;así, en lugar de utilizar una «sensación» como guía o base para adquirir conocimientos,

8

utilizan la representación simbólica. Asimismo, algunas personas tienden a actuar yevaluar sus resultados a medida que implementan distintos conceptos, mientras que otrosesperan a observar las acciones que realizan los primeros y, más tarde, reflexionar sobrelas consecuencias.

De este modo, en el proceso de aprendizaje los «observadores» favorecerán laobservación con reflexión al momento de enfrentarse con una experiencia, mientras quelos «actores» favorecerán la experimentación activa ante la misma situación.

Podemos por tanto afirmar que la Teoría del Aprendizaje Experiencial define dostipos de experimentación que dan lugar al conocimiento: la experiencia concreta y laconceptualización en abstracto. Existen, además, otros dos modelos que relacionan dequé manera se transforma la experiencia: la observación con reflexión, y laexperimentación activa. El gráfico que figura a continuación muestra el modo en serelacionan los tipos de experimentación y las formas de transformar la experiencia paraasimilar el conocimiento, construyendo así el proceso de aprendizaje (Kolb, 1984; Kolb,Boyatzis y Mainemelis, 2000).

Las experiencias concretas son la base para la observación con una posteriorreflexión de los hechos. Esta reflexión es asimilada por el individuo y separada endistintos conceptos abstractos, los cuales serán útiles para determinar futurasimplicaciones en acciones o situaciones similares. De este modo, existe un procesocontinuo de experimentación y una percepción (y posterior asimilación) continua dedichas experiencias. Las distintas etapas se evidencian en distinto grado dependiendo dediversos factores, tales como la personalidad del individuo, su educación previa, suespecialización, su carrera profesional, su situación personal y su desarrollocompetencial, entre otros.

Fuente: Baena et al. (2012).

9

Bajo este enfoque, el alumno no se limita a la mera recepción pasiva de contenidosteóricos, sino que tiene que adoptar una actitud proactiva y «hacer» por sí mismo. Deesta manera, asimila el conocimiento y desarrolla sus competencias.

En resumen, durante el siglo XXI se ha incrementado el número de estudios queevalúan la forma en que el aprendizaje experiencial puede consolidar el proceso deadquisición de conocimientos en alumnos. Esto se logra a través de escenarios reales,donde los estudiantes se enfrentan a la práctica profesional y aportan solucionesadecuadas al reto planteado.

Bajo este enfoque, destaca el creciente interés en el aprendizaje experiencial comometodología docente para potenciar las habilidades sociales y profesionales de losestudiantes (Hawtrey, 2007; Myers y Sadaghiani, 2010; Abanades et al., 2017; Baena,Gonzalez-Cueva y Mejía, 2018). Concretamente, sólo a partir de las experiencias deaprendizaje creativas que ponen al estudiante en contacto con el mundo laboral, esposible desarrollar conocimientos, habilidades y valores (Kolb y Kolb, 2005; OCDE,2012).

Por todo ello, resulta imprescindible contar con nuevas metodologías docentes queacerquen al estudiante al mundo profesional, abran espacios para la reflexión y, además,desarrollen nuevas actitudes y formas de pensar (Lewis y William, 1994; Moon 2004).

Estructura de la obra

Esta obra pretende profundizar en el conocimiento y aplicación del aprendizajeexperiencial como herramienta docente que permita mejorar la motivación, elrendimiento académico y el acercamiento al mundo profesional del alumnado. Elobjetivo es, por tanto, fortalecer la orientación profesional de los estudiantes y, con ello,abrir nuevas vías de colaboración entre la universidad y el mercado de trabajo. Además,esperamos promover el uso del aprendizaje experiencial* y así contribuir al desarrollo decompetencias de los estudiantes y proporcionar herramientas a sus docentes para poderevaluar este desarrollo competencial en su alumnado. Para lograr los objetivospropuestos, esta obra se divide en tres Secciones.

La primera sección presenta una aproximación conceptual a la incorporación delaprendizaje experiencial como metodología docente en el aula. Esta herramienta docenteestá ganando cada vez más popularidad, hasta llegar a convertirse en una metodologíapropia y necesaria dentro del aula. Por ello, el primer capítulo, de Marta Abanadesrealiza un recorrido y marco del Aprendizaje Experiencial desde las escuelas activas y elaprendizaje de John Dewey (1938) hasta el siglo XXI, donde su aplicación se haextendido a todos los niveles de la educación. Asimismo, tras la implantación del EEES,la educación emocional se puso en auge en los centros educativos como guía deaprendizaje en el desarrollo de las competencias sociales. Este capítulo pretende ahondaren la importancia de trabajar con los alumnos en actividades mediante la metodologíadel aprendizaje experiencial y el desarrollo de competencias para su incorporación al

10

mundo profesional. El capítulo concluye con el análisis de una buena práctica docentepara verificar aquellas actitudes y aptitudes que influyeron en el aprendizaje de maneraexitosa.

El segundo capítulo de esta sección, elaborado por Miriam Jiménez y ElisabetMarina, tiene como finalidad aproximar al lector a una serie de orientacionesmetodológicas para la implantación del aprendizaje experiencial en el aula. Paralograrlo, se revisan los principios básicos del Aprendizaje Experiencial (AE) y suestrecha relación con el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el Aprendizaje-Servicio (ApS); así como con el aula invertida o el Aprendizaje Dialógico (AD) para,seguidamente, ofrecer unas pautas básicas para su aplicación en el aula de maneraexitosa.

Además, las autoras constatan las fases que debería abordar una experiencia deaprendizaje experiencial y reflexionan sobre la necesidad de partir de los resultados deaprendizaje, para posteriormente relacionarlos con contenidos y competencias asociadosa cada área de conocimiento. El objetivo es mostrar el proceso que el docente debe llevara cabo para implantar en el aula acciones enmarcadas en esta metodología.

El tercer capítulo, elaborado por las mismas autoras, describe algunas buenasprácticas relacionadas con el Aprendizaje Experiencial y metodologías afines,desarrolladas por ellas mismas en diversos cursos de Grado y Postgrado universitario.Este capítulo pretende proporcionar ideas y herramientas a otros docentes para animarlosa incorporar esta metodología en su aula.

Sin embargo, no debemos olvidar que cada vez es más frecuente y necesario el usode las tecnologías educativas en el aula. Por ello, esta sección concluye con el capítuloelaborado por Inés Martín de Santos, ofrece una visión panorámica del softwareapropiado para mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes en el ámbitouniversitario, prestando especial atención al área de economía y empresa, disciplinas enlas que el uso del software pedagógico es más frecuente.

La sección segunda de la obra analiza el uso del aprendizaje experiencial en el aulacomo metodología docente, encaminada a acercar al estudiante al mundo profesional.Para ello, se presentan varias experiencias (buenas prácticas docentes) llevadas a cabo encolaboración directa con empresas o bien, a través de una simulación.

Concretamente, en el quinto capítulo, los profesores Carmen Alba, Ken Gómez,Marina Mattera, María Rodríguez y Federico Soto describen el proyecto multidisciplinarque llevaron a cabo en colaboración con la empresa española de fabricación de envasesEnplast. Este capítulo propone un marco de trabajo conjunto en el que los estudiantesasumen el rol de consultores para una empresa real y cooperan con alumnos de otrasasignaturas, para brindar soluciones específicas a un reto planteado por la compañía. Elreto planteado por la empresa consistió en el diseño de un envase de plástico recicladodesarrollado en línea con las tendencias de mercado, así como la propuesta de accionespara comunicar la innovación propuesta. Además, este capítulo analiza la coordinaciónentre los distintos profesores implicados en la actividad, trabajando de una manerasecuencial con grupos de trabajo multidisciplinares, con el objetivo de ofrecer una única

11

respuesta integral a la empresa. Los resultados obtenidos muestran la satisfacciónsignificativa por parte de los alumnos en la adquisición de conocimientos, junto con unamayor motivación e impacto en su proceso de aprendizaje. Por parte de la empresatambién se superaron todas las expectativas.

El sexto capítulo recoge otro ejemplo de buena práctica docente bajo el uso delaprendizaje experiencial, mediante el proyecto simulado «Oficina en el aula», llevado acabo por Estela García, Olga González, Susana Guinarte, Raquel Hernández y HelenaVillanueva. Con el objetivo de potenciar la formación integral de los estudiantes, setrabajó en el acercamiento del mundo profesional al aula a través de la simulación de unaoficina, asesoría y consultoría. El propósito de las autoras era formar a los profesionalesque demanda el mercado laboral, es decir, garantizar que sus alumnos poseanhabilidades comunicativas y desarrollen diferentes competencias tales como el trabajo enequipo, capacidad de análisis y resolución de problemas.

Los resultados demostraron que el aprendizaje experiencial es extrapolable acualquier titulación de Ciclo Formativo o Grado universitario de distintas ramasprofesionales.

La tercera y última sección de la obra analiza el uso del Aprendizaje Experiencialcomo metodología docente para el desarrollo de las habilidades profesionales y lascompetencias sociales en el alumnado. Para lograrlo, el séptimo capítulo, elaborado porKevin Mejía, reflexiona sobre la oportunidad que supone el aprendizaje experiencialpara cualquier docente interesado en la formación de competencias profesionales en susestudiantes. Aplicar la teoría y métodos de una asignatura en un contexto real, permiteque los alumnos desarrollen las habilidades necesarias para ser más competitivos en elmundo laboral. Sin embargo, la aplicación de esta metodología implica retos paraquienes participan de ella. En este capítulo se analizan los principales desafíosenfrentados durante tres actividades realizadas con tres grupos de estudiantes de laUniversidad Tecnológica Centroamericana (UNITEC) y de la Universidad Europea deMadrid (UEM) durante un año. A través del Laureate Professional Assessment (LPA) yde grupos de discusión, los participantes evaluaron el desarrollo de las actividades deaprendizaje experiencial en las que participaron y la manera en la que estascontribuyeron al desarrollo de sus competencias. Los resultados muestran que lasactividades llevadas a cabo les permitieron mejorar sus habilidades de «aprendizaje yautodesarrollo» y su competencia para hablar en público. Además, los estudiantesdestacaron algunas buenas prácticas implementadas por sus profesores tales como el usode manuales de instrucciones, rúbricas de evaluación y la integración de TIC para lagestión del trabajo en equipo que realizaron.

Sin embargo, no hay que olvidar que dos de las competencias más demandadas porla sociedad a sus jóvenes graduados son el espíritu emprendedor y la capacidad paraadministrar proyectos empresariales innovadores. Estas competencias deberían estarunidas, además, a un comportamiento ético. Por ello, las universidades deben fomentarla creación y la administración de empresas responsables y sostenibles que aporten valora la sociedad en su conjunto.

12

Partiendo de esta consideración, esta obra concluye con el capítulo elaborado porTiziana Priede, Cristina López-Cózar y Carmen Alba. El trabajo describe unaexperiencia docente llevada a cabo con estudiantes de varias titulaciones de Grado queculminó con la organización del I Encuentro de Emprendimiento y Management Social.Tutelados por sus profesores, cada grupo de estudiantes enfocó el reto desde la base de laasignatura que estaba cursando. El enfoque pedagógico de aprendizaje experiencial y,concretamente, la metodología docente del aprendizaje basado en retos o ChallengeBased Learning se empleó para el diseño y la ejecución del proyecto. Este capítuloconstata, por tanto, como a través del aprendizaje experiencial el docente puede lograruna mayor sensibilización por parte del alumnado con los temas de la actualidad que lesrodea y participar en procesos de investigación-acción, trabajando de forma colaborativay multidisciplinar.

En resumen, la implantación del nuevo sistema universitario exige cambiar la actualdinámica de enseñanza y aprendizaje por otra donde los estudiantes dejen de ser sujetospasivos para convertirse en protagonistas de su propio aprendizaje. Así estaránpreparados para los cambios que se producen en el entorno social y profesional.

Esta obra pretende ayudar al citado cambio de perspectiva y, para ello, aborda el usodel aprendizaje experiencial como metodología docente, presentado especial atención asu aplicación práctica en el aula. Confío en haberlo logrado.

Sin embargo, el alcance de este libro no debe limitarse, únicamente, al ámbitoacadémico. Por ello, espero que cualquier persona, empresa u organización que deseeprofundizar su conocimiento sobre el aprendizaje experiencial, pueda hacerlo fácilmentea través de este manual. La obra, en definitiva, pretende facilitar a la implantación deesta metodología en cualquier disciplina docente, de forma amena, pero a la vezrigurosa, al mayor número de personas.

Agradecimientos

Aunque esta obra es el resultado de varios años de trabajo, tanto en la docencia como enla investigación, no habría sido posible llevarla a cabo si durante este tiempo no hubiesecontado con inestimables ayudas. En primer lugar, deseo expresar mi más sinceragratitud al grupo Laureate International Universities y muy especialmente al Jurado delpremio Premio David A. Wilson a la Excelencia en la Enseñanza y el Aprendizaje(David A. Wilson Award for Excelence in Teaching and Learning) por hacerme ganadorade dicho premio. Los fondos de este galardón (US$ 50.000) me permitieron dirigir yfinanciar el proyecto de investigación* titulado «Experiential Learning andinternationality through virtual communities of practices»; siendo esta obra fruto de lainvestigación llevada a cabo.

Del mismo modo, doy las gracias a todos los compañeros que han colaborado en laelaboración de esta obra. Ellos insistieron en la necesidad de darle un enfoqueeminentemente práctico, cuyo contenido resultara útil tanto en el ámbito académico

13

como profesional. A ellos dirijo este agradecimiento colectivo.Junto a ello, no quiero dejar de agradecer la confianza que la Editorial Narcea ha

depositado en mí. Un agradecimiento especial merecen Mónica Gónzález –directoragerente– y Ana de Miguel –responsable de edición– quienes con gran amabilidad yeficacia supervisaron la obra. Hago extensivo mi agradecimiento a todos loscolaboradores de los departamentos de la editorial Narcea quienes, con su excelentetrabajo de maquetación y revisión, han contribuido a que este manual esté hoy en manosdel lector.

Finalmente, mi último agradecimiento es para mi familia, a quien dedico esta obra,por su apoyo incondicional. Ellos colaboraron extraordinariamente en la elaboración deeste manual al aportarme su apoyo, cariño y sugerencias para realizarla.

VERÓNICA BAENA GRACIÁ

Madrid, mayo de 2019

14

SECCIÓN I

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL USO DEL APRENDIZAJEEXPERIENCIAL COMO METODOLOGÍA DOCENTE EN EL AULA

15

•

•

••

1

Recorrido y marco del aprendizaje experiencialcomo metodología exitosa en educación superior

Aproximación al aprendizaje experiencial

El aprendizaje experiencial en los centros educativos parece una metodología innovadoray reciente, pero los primeros estudios se remontan a comienzos del siglo XX cuando laeducación empezó a demandar un cambio y aparecieron nuevos filósofos con diferentesmétodos de aprendizaje.

John Dewey es considerado como el padre del aprendizaje experiencial. Para Deweyel aprendizaje experiencial es el proceso mediante el cual se adquieren nuevashabilidades, conocimientos, conductas y eventualmente hasta valores, como resultadodel estudio de la observación y la experiencia. A continuación, se describen las ideasmás relevantes:

Los alumnos necesitan ser involucrados y poder participar en aquello que estánaprendiendo.El aprendizaje debe darse tanto dentro como fuera del aula y, además, nosolamente transmitido por los profesores, sino que la comunidad y los padresdeberían de formar parte de ese aprendizaje.El aprendizaje debe ser importante y motivador para los alumnos.El aprendizaje debe preparar a los alumnos para el mundo cambiante y enconstante evolución.

El modelo de este filósofo distingue varias fases (Figura 1.1): la experienciaconcreta, la conceptualización abstracta y aplicación, y la reflexión.

Figura 1.1. Modelo aprendizaje experiencial de Dewey.

16

•

•

•

Fuente: Elaboración propia.

Otros autores también fueron revolucionarios en los diferentes modelos deaprendizaje como fue el diseño por Kolb (1984), donde se deducen conceptos a partir dela experiencia para crear situaciones nuevas. Este autor vincula la experiencia con lareflexión para la formación de conceptos abstractos. Su modelo consta de cuatro fases: laexperiencia, la observación y reflexión, los conceptos abstractos y las generalizaciones.Este ciclo puede iniciarse varias veces no tiene por qué seguir un orden concreto.También es importante señalar el aprendizaje experiencial por Itin (1999) que, siguiendola línea de Dewey, integra el papel del profesor como un orientador y dinamizadordentro del proceso.

Epstein (1994) alude a dos vías diferentes de procesar los fenómenos que nos rodean:uno racional y otro emocional. Considera de vital importancia en su proceso la deaprovechar todas las potencialidades haciendo participe a nuestro cerebro emocional.

Cuando aludimos a la parte emocional, no podemos dejar de mencionar la corrientede Goleman (1995) que defendió la postura de la existencia de dos mentes: la mente quepiensa, la racional, que sería nuestra cabeza, y la mente que siente, la emocional, quesería nuestro corazón. Para Goleman se hace necesario tener un equilibrio entre ambaspara obtener respuestas acertadas.

Otro autor que trabajo el modelo de la práctica y aprendizaje fue Raelin (2000). Ensu modelo se distinguen tres niveles de aprendizaje:

De primer orden: es la enseñanza tradicional en el aula donde alude que el alumnoasume un rol pasivo.De segundo orden: donde existe una actividad cognitiva por parte del alumnado,es decir, se pone de manifiesto el aprendizaje experiencial.De tercer orden: se hace notoriedad en el aprendizaje reflexivo, como unaprendizaje mucho más profundo.

Otros autores defendían que, para considerarlo un aprendizaje completo, nosolamente era necesaria la interacción directa con aquello que se estaba estudiando, sinoque se hacía necesario un proceso reflexivo personal, en el que se construyensignificados a partir de las experiencias vividas.

Para finalizar, Chisholm y otros (2009) asumen que el aprendizaje puede serespontaneo y cotidiano, donde además predomina un componente emocional sobre el

17

•

•

•

•

emocional. Este autor resalta la importancia de potenciar más la reflexión para hacertoma de conciencia de la información.

Aunque han sido muchas las contribuciones y estudios en este campo, Guzmán(2016) señala las siguientes características como esenciales para que el aprendizajeexperiencial sea efectivo.

La confianza: definida como la llave que abre la puerta a la experiencia. El podercompartir sin miedo, sin temor al ridículo o a ser ignorados. El docente cumple elrol del guía o facilitador, desde el inicio su modelo debe de ser abierto, decidido ysensible, para que los integrantes del grupo puedan aprender del otro.La comunicación: esta competencia está ligada con la confianza. Permitecompartir con el resto sus puntos de vista, aprender de las experiencias de otros ynutre un ambiente donde se puede hablar con libertad acerca de cómo se sientefrente a la problemática a resolver. El estilo de comunicarse puede ser taninfluenciable como lo que se quiere comunicar. Debe existir una escucha atenta.La cooperación: incrementa la habilidad para trabajar en equipo y facilita elsentido de grupo.La diversión: generalmente no se asocia a la educación, al menostradicionalmente. Sin embargo, la diversión no deja de ser una estrategia muypoderosa en programas educativos. Es esencial en la educación experiencial yaque facilita la motivación en las personas, la atención aumenta, su energía es másalta por lo que pueden arrojar resultados exitosos.

Para estos conceptos definidos no es necesario prefijar el ciclo de aprendizajeexperiencial que se debe llevar a cabo para el logro de su efectividad.

Conexión entre el aprendizaje experiencial y las competencias

Como hemos visto, en la metodología del aprendizaje experiencial, hay un componenterelevante como la emoción, la interacción y la reflexión, para que el aprendizaje seapráctico y positivo.

Desarrollar competencias está vinculado al aprendizaje experiencial y acontinuación, vamos a comprender de donde surgió la incorporación de las competenciasen el sistema educativo. Con la adaptación al EEES, en los primeros intentos, fueronprofesores voluntarios o con poca carga lectiva, los que se involucraron en el primerForo de Intercambio de Experiencias sobre la Convergencia Europea en lasUniversidades Españolas, promovido por la Agencia Nacional de Evaluación de Calidady Acreditación (ANECA). Además de los esfuerzos por impulsar esta reformauniversitaria, se involucró en este proceso el proyecto Tuning (González y Wagenaar,2003). Este programa, financiado por la Unión Europea en el marco del programaSocrates, contó con la participación de todos los países europeos. El proyecto Tuning,señala:

18

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.25.26.27.

Los elementos para el desplazamiento de una educación centrada en la enseñan hacia una educacióncentrada en el aprendizaje incluyen una educación más centrada en el estudiante; una transformación delpapel del educador, una nueva definición de objetivos, un cambio en el enfoque de las actividadeseducativas, un desplazamiento de los suministros de conocimientos (input) y los resultados (output) y uncambio en la organización del aprendizaje.

Según Abanades (2017), gracias al proyecto Tuning se recabó información dealumnos graduados, empleadores y académicos. Esto permitió definir los resultados deaprendizaje y las competencias de las titulaciones. Una de las conclusiones a las que sellegó con este proyecto fue la necesidad de formar en competencias, de desarrollar en losalumnos capacidades y conocimientos más allá de lo puramente técnico.

A raíz de este proyecto se dieron a conocer las treinta competencias, denominadastransversales o genéricas, que todo titulado debería adquirir durante el transcurso de sutitulación en el EEES (Benito y Cruz, 2005, p. 14):

Capacidad de análisis y síntesis.Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.Planificación y gestión del tiempo.Conocimientos generales básicos sobre el área de estudio.Conocimientos básicos de la profesión.Comunicación oral y escrita en la lengua materna.Conocimientos de una segunda lengua.Habilidades básicas de manejo del ordenador.Habilidades de investigación.Capacidad de aprender.Habilidades de gestión de la información.Capacidad crítica y autocrítica.Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones.Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).Resolución de problemas.Toma de decisiones.Trabajo en equipo.Habilidades interpersonales.Liderazgo.Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar.Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia.Apreciación de la diversidad y multiculturalidad.Habilidad para trabajar en un contexto internacional.Conocimiento de culturas y costumbres de otros países.Habilidad para trabajar de forma autónoma.Diseño y gestión de proyectos.Iniciativa y espíritu emprendedor.

19

28.29.30.

1.2.3.4.

Compromiso ético.Preocupación por la calidad.Motivación por el logro.

Repercusión de las competencias y la educación emocional en los centroseducativos

A finales del siglo XX, se empezó a tener mayor disposición por lo afectivo y lasemociones en los centros educativos, donde alumnos, profesores y agentes educativos,tenían que trabajar conjuntamente en el centro. No solo consideran la necesidad deincorporar las competencias al aula, sino que además se dan cuenta de la necesidad depromover las competencias emocionales y sociales en todos los niveles de la educación.Según Bisquerra (2003), la educación emocional se describe como el desarrolloeducativo que, de manera continua, pretende fomentar las competencias emocionales amodo de herramienta clave para la evaluación de la persona en su vida. La educaciónemocional tendría como objetivo aumentar el bienestar social y personal.

Las competencias sociales y emocionales cobran auge en los centros educativos ytambién se extienden a todos los países desarrollados. Se convirtió en un tema predilectoen algunas organizaciones internacionales como por ejemplo la OCDE. Según Perrenoud(2000), un país que no se preocupa por el desarrollo de las competencias parecería estarfuera de tendencia, aun teniendo en cuenta las estrategias y las modas, la sociedad nodebería de quedarse satisfecha. Nadie ignora que para vivir los seres humanos necesitandesarrollar competencias que les permitan encarar situaciones a las que se enfrentarancon regularidad. Es el precio que pagara una especie cuyos esquemas de acción no están,en su mayoría, inscritos en su patrimonio genético.

Por otro lado, los docentes deben de percibir bienestar social y personal, para podertransmitirlo a sus alumnos. En la Comisión Internacional sobre la educación para el sigloXXI, en el informe de la UNESCO, La educación encierra un tesoro (Delors et al.,1996), expone que se hace necesario proponer dentro de la educación objetivosdiferentes a los existentes, para poder hacer frente a las incertidumbres de este siglo.Para este autor, la educación se compone en cuatro bloques diferentes:

Aprender a conocer.Aprender a hacer.Aprender a vivir juntos.Aprender a ser.

La educación tiene consigo una relación interpersonal que conlleva a las emociones,por lo que profesores y alumnos, deberían de ser los primeros destinatarios en promoveruna educación emocional. La mayoría de los centros, han centrado sus enseñanzas endesarrollar un proceso cognitivo en las materias como las matemáticas, la lengua yciencias, pero dejaron de lado una educación emocional que pudiera fomentar la

20

personalidad de los alumnos para conseguir un desarrollo emocional que les ayude aprepararse para interactuar con el mundo.

El profesor Delval (1999, p. 10), comenta:

Los nuevos programas cambian los nombres de las cosas y dejan todo el resto igual (…) Pero no sereflexiona sobre el sentido de lo que se hace en las instituciones escolares, que siguen ancladas en el pasadoy no consiguen adaptarse a los rápidos cambios de las sociedades actuales.

Pero afortunadamente cada vez son más las instituciones y centros educativos, querecalcan la importancia y necesidad de trabajar de manera práctica con los alumnos.Apuestan por un desarrollo de competencias emocionales y sociales dentro del aula entodas las etapas educativas. Gracias a las reformas en el escenario universitario, losdocentes también nos encontramos trabajando competencias con los alumnos, apostandopor una educación más práctica y reflexiva que les ayude a prepararse para interactuarcon el mundo a nivel laboral.

Aprendizaje experiencial y acercamiento al mundo profesional

El objetivo del aprendizaje experiencial se inició en los centros educativos como parte deun proceso de aprendizaje práctico para la interiorización de contenidos y la práctica delas competencias. Para Zabalza (2011), se trata de integrar para establecer vínculos entrelas materias. En muchas ocasiones, integrar en los estudios, en un contexto formativocomo el universitario, donde la desintegración predomina sobre la integración, exigeintegrar muchos los elementos. Por ejemplo, la teoría y la práctica; la docencia y lainvestigación; el trabajo en las aulas y el que se lleva a cabo fuera de ellas; loscomponentes académicos con los profesionales; los conocimientos académicos con losprofesionales; los conocimientos con las habilidades, actitudes y valores que permitiránser mejor profesional y mejor persona; la formación general con la especializada; lasmaterias básicas y las competencias instrumentales con las profesionalizantes, etc.

El establecimiento y desarrollo de estas competencias es fundamental para poderacercarse al mundo profesional. Según Tejada (1999) las competencias solo sondefinibles en la acción, no son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer, por tanto, no sonasimilables a lo exclusivamente adquirido en el proceso de formación. Es decir, lacompetencia no reside en los recursos (capacidades) sino en la movilización misma delos recursos. Para ser competente es necesario poner en juego el repertorio de recursos.

Podríamos comentar, que dentro de los centros educativos hay una materia queincide de manera implícita con la metodología del Aprendizaje Servicio (ApS), comoson las prácticas profesionales. Es una oportunidad que los alumnos tienen de poner enpráctica los contenidos asumidos en su titulación gracias a la interacción y puesta enmarcha de sus propias competencias dentro de una empresa.

En síntesis, el aprendizaje servicio implica una metodología de enseñanza yaprendizaje mediante la cual los jóvenes desarrollan sus conocimientos y competencias a

21

a)

b)

c)

d)

e)

•

•

través de una práctica de servicio a la comunidad. De forma más precisa, Tapia,especifica que se trata de «una actividad o un programa de servicio solidario,protagonizado activamente por los estudiantes orientado a atender eficazmentenecesidades de una comunidad, y planificada de forma integrada con los contenidoscurriculares con el objetivo de optimizar los aprendizajes» (2006, p. 43).

En cuanto a las prácticas de aprendizaje servicio, están deberían cumplir las cincocondiciones establecidas por Martínez (2009, p. 32).

Deben abordar cuestiones sociales y éticamente relevantes y/o controvertidas quepermitan mejorar la comprensión crítica y el desarrollo del razonamiento moral delos estudiantes.Deben ser prácticas en las que las relaciones interpersonales entre los estudiantes yla comunidad (profesionales y otros actores) se fundamenten en el reconocimiento,respeto y simetría.Conviene que sean prácticas que se organicen en base a actividades de tipocooperativo y colaborativo que a la vez permitan la reflexión individual sobre lapráctica.Deben permitir un análisis de los valores y contravalores presentes en el escenarioen que se actúa y promover un aprendizaje para la vida de la comunidad de formaque contribuyan a formar a los estudiantes en la libertad, la igualdad, lasolidaridad, el respeto a uno mismo y a la naturaleza, la participación y laresponsabilidad.Deben ser prácticas susceptibles de evaluación transparente con la participación detodos los implicados (desde el estudiante, los compañeros, los miembros de lacomunidad o el profesorado).

Las prácticas tomaron protagonismo dentro de los centros, se posicionaron como unamateria que interrelacionaba el centro educativo, la empresa y al alumno. Pero a su vez,tomando como partida la metodología del aprendizaje experiencial, se unía el poderayudar a empresas no lucrativas y contribuir en la sociedad contra las desigualdades yproblemáticas actuales.

Según Tejada (2013), la utilización de la metodología de aprendizaje servicio en lasprácticas de los estudiantes es altamente recomendable dadas las ventajas de dichametodología que la investigación ha puesto reiteradamente de manifiesto y entre las quese destacan las siguientes:

Aplicar en contextos reales los conocimientos teóricos adquiridos en las aulasuniversitarias (Gallagher, 2007). Los proyectos de ApS enfrentan problemas ycasos reales, no situaciones construidas para ser analizadas en el aula, con lo quela actividad no se agota en un ejercicio académico, sino que apunta a contribuir ala resolución de la problemática abordada en un contexto real (Coles, 2005;Massot y Feistthammel, 2003; Tapia, 2010).Adquirir conocimientos en el contexto real en que son funcionales. Nos referimos

22

•

•

•

•

•

•

a conocimientos relacionados con el ámbito profesional propio de la titulación,que suelen estar plenamente actualizados y que son de carácter aplicado(Gallagher, 2007). De esta forma, también se convierten en un factor de correcciónde los propios planteamientos teóricos que pueden estar sesgados o faltos decontextualización.Enfrentar al estudiante con situaciones complejas, tal como se dan en el día a díade las organizaciones. Estas situaciones requieren de enfoques y estrategiasglobalizadoras, en contraste con la parcelación y fragmentación de los saberes quepropicia la organización disciplinar imperante en el mundo académico. Esto da pieal desarrollo de una visión global y sistémica, necesaria para aprender a resolverproblemas reales (Yáñiz, Elespuru y Villardón, 2009).Conocer de primera mano los condicionantes del trabajo de un titulado superioren cualquier organización moderna: eficiente administración del tiempo y de todasuerte de recursos limitados, toma de decisiones en contextos de incertidumbre,competitividad, necesidad de innovar y de actualizar permanentemente losconocimientos, de implementar políticas sobre la calidad, etcétera (Mendía, 2009).Realizar un ajuste paulatino de sus actitudes y comportamientos al medioprofesional, adquiriendo las habilidades sociales inherentes al mismo. Estoimplica que las instancias de prácticas puedan funcionar como un mecanismo desocialización e iniciación profesional, dado que proporcionan al sujeto enformación la ocasión de observar modelos de actuación profesional y de irconfigurando su propia forma de comportamiento. En tal sentido, los estudiosindican que las prácticas de ApS reducen los estereotipos sociales, incrementan laautoeficacia, el sentido de responsabilidad y mejoran de las conductas prosociales,conciencia ciudadana y desarrollo moral (Coles, 2005, Folgueiras y Martínez,2009).Fomentar el sentido de la autonomía, creatividad y responsabilidad. Amén deldesarrollo académico y cognitivo, los autores destacan el impacto sobre eldesarrollo de la autonomía del alumno (Mendía, 2009) a la par que sobre eldesarrollo social, cívico, ético y moral (Furco, 2005).Fortalecer la responsabilidad social gracias al diseño y desarrollo de un servicioo producto de calidad, que aporte una solución a alguna problemática social real.Todo proyecto de aprendizaje servicio tiene que responder a necesidades socialesy, consecuentemente abordar problemas reales a los que se aporta algún tipo desolución (Eyler, Giles, Stenson y Gray, 2003).Intensificar la formación de valores como la participación, la responsabilidadsocial, la iniciativa asociada a actuaciones emprendedoras, al respeto o lasolidaridad. Ello se consigue gracias a la coordinación con otros profesionales eiguales, el trabajo en equipo, y el desarrollar los proyectos y protocolos deintervención que incrementan la probabilidad de involucrarse en labores decompromiso social tras la graduación (Coles, 2005; Martínez, 2009; Mendía2009).

23

•

•

•

Como vemos, el alumno recoge múltiples ventajas que le ayudan a interiorizarconceptos aprendidos, ayudando en el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiantecon el resto de las materias. Según Kolb (1984) el aprendizaje es el proceso por el cualse crea el conocimiento a través de la transformación de la experiencia. Por otro lado,durante las prácticas la principal exigencia que se les hace a los estudiantes en el espaciolaboral es la de demostrar aquellas competencias que faciliten su inserción y desempeñoen el ámbito laboral. Se pueden agrupar en los siguientes grupos:

Competencias interpersonales: trabajar en equipo, colaborar con los otrosempleados y profesionales para el logro de objetivos y la resolución de problemas,generar nuevas ideas, atender a clientes, manejar conflictos, negociar, tomardecisiones.Competencias tecnológicas: trabajar con una variedad de tecnologías, elegir y usarapropiadamente la requerida para la tarea. Competencias para el uso como elmanejo y procesamiento de la información para el uso de los recursos humanos ymateriales.Por último, también se les exige un conjunto de habilidades básicas, que deberánhaber alcanzado durante sus estudios, como saber leer, comprender e interpretarinformación del lenguaje común y del lenguaje técnico, y las relacionadas con lacomunicación escrita formal como elaborar documentos, informes, oficios, avisosy otros.

Una experiencia real

Se hace necesario que todos los alumnos pasen por la experiencia y puesta en marcha desus aprendizajes y competencias en el mundo de la empresa, para poder integrarse demanera más efectiva y eficiente al mercado laboral. A continuación describiremos lapreparación, desarrollo y evaluación de una experiencia real.

Objetivo y Metodología

El objetivo de esta experiencia consistía en que los alumnos interiorizaranconocimientos y competencias mediante el aprendizaje experiencial, realizando suspropias rubricas de evaluación, trabajando de manera grupal y realizando presentacionesdentro del aula para dar retroalimentación a sus compañeros y poder aprender entretodos.

La metodología que se utilizó fue cualitativa. Se seleccionó una técnica directa,como son los focus group ya que una de las intenciones era poder estar presente en elespacio de estudio para obtener información de primera mano, es decir, en el aula. Laspreguntas se elaboraron de manera abierta y se fueron entrelazando los temas a tratar.Con esta modalidad se puede ir construyendo un conocimiento holístico y comprensivo

24

de la realidad.

Descripción de la experiencia

En la Figura 1.2 se describe en forma de esquema los pasos de la experiencia.Las materias que han participado en esta experiencia son: «Ética y Eficacia

Profesional» de primer curso en el Grado en Marketing y la materia «Individuo yLiderazgo» de cuarto curso del Grado en Derecho y Relaciones EconómicasInternacionales de la Universidad Europea de Madrid. Uno de los objetivos que tienenambas materias seleccionadas es conocer y poner en practicar las técnicas decomunicación, las competencias y las habilidades directivas. Además, nuestrapretensión, era que realizaran rubricas de evaluación para evaluar las competencias quehabían estudiado en las materias.

Los alumnos en cada materia constituyeron grupos y ambas clases tuvieron quetrabajar en una actividad. Se asignó una competencia a cada grupo y su función erabuscar información sobre dicha competencia en diversos portales, artículos, libros etc.; yrealizar una presentación para explicar al resto de grupos de ambas clases en quéconsistía esa competencia, su utilidad en los diferentes entornos como el laboral,personal, familiar, académico, etc.

Figura 1.2. Pasos de la experiencia.

25


El listado de competencias en el que trabajaron fue el siguiente: planificación yorganización, toma de decisiones, solución de problemas, iniciativa, adaptación a loscambios, trabajo en equipo, liderazgo y comunicación no verbal.

A la vez en el campus virtual, se creó un espacio común, para que los alumnos deambas clases pudieran trabajar en las rubricas de evaluación de cada una de lascompetencias. Se les subió información de cómo realizar rubricas de evaluación, y engrupos realizaron ejemplos de rubricas. Los alumnos debatían sobre la confección de lasrubricas de evaluación y los ítems a valorar en cada una de ellas.

Antes de finalizar las materias, un día en clase, los alumnos realizaron lapresentación de la competencia elegida y el resto de los compañeros, puntuaría laexposición mediante la rúbrica de evaluación realizada y confeccionada por ellosmismos. Los compañeros mediante la técnica de comunicación del feedback,retroalimentaron las presentaciones de sus compañeros. A continuación, evaluaron a sus

26

compañeros tanto cualitativamente como cuantitativamente. Para finalizar, algunos díasdespués, se realizó un focus group para preguntar por la experiencia.

Rúbricas de evaluación: Transversalidad de contenidos y trabajo en equipo

En el campus virtual de la página de la Universidad se les abrió un espacio comúndonde alumnos de ambas clases pudieran compartir comentarios y trabajar en equipo.Nuestra intención era que además de trabajar en competencias para una exposición alfinal de las materias, pudieran realizar la manera de evaluar la presentación de dichacompetencia mediante rubricas de evaluación.

Los alumnos en grupo trabajaron en la realización de rubricas de evaluación y lascompartieron en el espacio común. Además, se habilitó un foro para que todos ellospudieran compartir opiniones de las competencias y la evaluación de estas. Después devalidar y consensuar las rubricas de evaluación, estas se utilizaron para evaluar lapresentación que tenían que realizar al final de la materia.

La Tabla 1.1 muestra un ejemplo de rúbrica de evaluación para evaluar unacompetencia:

27

Fuente: Ejercicio de clase. Alumnos Universidad Europea de Madrid.

Proceso de reflexión

Uno de los elementos característicos por todos los autores y referencias sobre elaprendizaje experiencial es la reflexión. Para que el aprendizaje sea efectivo, fortalecedory duradero en el tiempo, se hace necesario poder reflexionar de las acciones yactividades que se han realizado.

A los alumnos se les invitó a un focus group donde se les hicieron preguntas sobre laactividad que habían realizado y así tuvieran la oportunidad de reflexionar con suscompañeros sobre las acciones realizadas en dicha actividad. El enunciado decía:«Mediante el aprendizaje experiecial se trabajan competencias», y las preguntas fueron:

28

–

–

––

¿Consideras que has puesto en práctica algunas competencias con estaexperiencia? ¿Cuáles?¿Consideras que esta experiencia te ha servido para poner en práctica o afianzarcontenidos de la materia? ¿Por qué?¿Consideras que esta práctica te acerca al mundo profesional? ¿Por qué?¿Repetirías la experiencia?

Análisis de resultados

Esta experiencia resultó gratificante para los alumnos por diversas cuestiones.Trabajaron sobre un contenido de la materia, de manera grupal, analizando ycontrastando información sobre dichas competencias además de colaborar en cómo seiban a evaluar esas competencias. Normalmente los alumnos no están familiarizados conlas diferentes evaluaciones emitidas por el docente, no suelen participar en cómo realizaresas pruebas. Al haber trabajado en las rubricas de evaluación, se sentían más participesde la evaluación; no parecía impuesta, como suele suceder con otras metodologías deevaluación tipo test, exámenes, etc.

Otra cuestión interesante eran los cursos tan diferentes de los alumnos. Mientras quealgunos acaban de iniciar la universidad, el otro grupo se encontraba finalizado el grado.Los alumnos más noveles querían hacer una presentación ejemplar delante de suscompañeros de último curso, y, por ende, los alumnos más senior, querían demostrar alos más noveles, las destrezas que tenían y habían adquirido durante el transcurso en launiversidad. Ambos grupos querían mostrarse más eficaces y sobresalientes que en otraspresentaciones.

El trabajar en común, conociendo a diferentes compañeros, trabajando con ellos,compartiendo por el campus virtual y el foro comentarios y análisis sobre las rubricas deevaluación, fomento mayor diversión y satisfacción en la materia. Pusieron mayorénfasis que en otras ocasiones, cuando tenían que retroalimentar a sus compañeros sobrelas presentaciones que habían realizado.

Al realizar la reflexión mediante el focus group algunas de las conclusiones yargumentos fueron:

«La retroalimentación por parte de los compañeros fue muy importante para mejorar aspectos de nuestrapresentación» (A1).

«Salimos de nuestra zona de confort, cuando nos ponen con otra clase que no conocemos, se asemeja almundo profesional. Es una experiencia más y de todo esto se aprende» (A3).

«Al estar acostumbrados a los compañeros de clase, se aprende más de otras personas que no conoces yte esfuerzas más» (A6).

«Una manera diferente de aprender, en vez de empollarte el libro, es más dinámico» (A4).«Tanto de personas mayores como pequeñas puedes aprender» (A5).«Si trabajo en una empresa de publicidad, necesito estar preparado para poder presentar, te ayuda a

contextualizar cuando te pones ante otros compañeros» (A9).«Si tienes que trabajar en una empresa haciendo presentaciones, lo vas a utilizar» (A10).

29

A la pregunta de si participarían de nuevo, todos los alumnos confirmaron querepetirían la experiencia. Estas fueron algunas de sus respuestas:

«Es una experiencia agradable y aprendes conocimientos y cosas nuevas» (A3).«En esta universidad tienes que adaptarte continuamente» (A4).«Tienes retos constantes que te van a cercar al mundo real» (A6).

Conclusiones

Esta experiencia ha resultado ser un reto motivador para todos. Todos los alumnosquedaron satisfechos con la experiencia vivida. Aprendieron conceptos que tenían quesuperar en la materia, buscaron y prepararon los propios contenidos, desarrollaroncompetencias orales y escritas con sus propios compañeros y con alumnos de otra clase,tuvieron la oportunidad de aprender a retroalimentarse y de poder realizar la reflexiónpara recapacitar sobre lo aprendido en dicha experiencia.

Con respecto a las calificaciones obtenidas, a nivel general, los resultados fueron másaltos que con anterioridad en otras presentaciones que habían realizado.

Por otro lado, se encontraron algunas dificultades. Poder juntar ambos grupos en elmismo día y franja horaria, no solapando materias de alguna de las dos titulaciones, eracomplicado, pero finalmente se consiguió en varias ocasiones. De otro lado, para poderobtener y compartir un espacio común en el campus virtual donde alumnos de ambasclases pudieran trabajar en las rubricas y compartir comentarios en el foro, tuvimos quesolicitar ayuda al departamento de informática para poder hacerlo posible.

Para posteriores ocasiones, se intentará mezclar titulaciones y materias de diferentesfacultades y universidades.

30

2

Orientaciones metodológicas para aplicar elaprendizaje experiencial en el aula

La aparición del EEES ha supuesto para el docente un replanteamiento de variosaspectos referidos al proceso de enseñanza-aprendizaje. Concretamente, en el marcoactual es preciso preguntarse qué se entiende por aprendizaje, cómo y dónde se realiza ycuál es la funcionalidad o finalidad del mismo. Algunos autores (Huber, 2008; Almazán,2013) han reseñado como aspecto más relevante de este cambio de paradigma laparticipación activa del alumno. Shuell (1986) en su artículo Cognitive conceptions oflearning constata cinco rasgos característicos de lo que debe resultar un enfoque deaprendizaje orientado hacia la participación activa de los estudiantes, alude a:aprendizaje activo, aprendizaje autorregulado, aprendizaje constructivo, aprendizajesituado y aprendizaje social.

Teniendo en cuenta este marco contextual, el presente capítulo ofrece algunasorientaciones técnicas y pedagógicas que pretenden facilitar al lector la implementaciónde lo que se ha venido denominando en la práctica educativa metodologías activas; enpro de incorporar la innovación metodológica en su aula. Para ello, en primer lugar,sentaremos las bases del Aprendizaje Experiencial y de algunas metodologíasrelacionadas, con el fin de contextualizar las pautas básicas que iremos desgranando parauna aplicación exitosa en el aula, independientemente de la materia de que se trate, porintroductoria o teórica que pueda resultar.

El aprendizaje experiencial en el nuevo paradigma educativo

Desde el Informe Delors, germen del actual sistema de educación superior y basefundamental para la introducción de las competencias como elemento indispensable enel aula, la concepción del papel del docente y la del estudiante se han visto modificadasseriamente. La asistencia a clase se ha convertido en un aspecto fundamental de lasmodalidades presenciales, puesto que las aulas se han convertido en espacios en los quellevar a cabo prácticas cada vez más cercanas al mundo real, al tiempo que lasasignaturas de prácticas en empresas, se han asentado en los planes de estudio de lasmodalidades semipresenciales y online, para evitar la excesiva teorización y fomentar el

31

desarrollo competencial también en sus estudiantes.Dentro de este nuevo paradigma el docente deja de ser el único transmisor de

contenidos y evaluador de los resultados finales de los aprendizajes, generalmente através de herramientas que exigen operaciones cognitivas poco complejas, comomemorizar. Su labor se complica y se vuelve difusa, del mismo modo que la delestudiante adquiere cada vez mayor relevancia y responsabilidad. En consecuencia, lasactividades formativas, los métodos y técnicas de evaluación y las situaciones deaprendizaje sufren cambios también, para adaptarse a los nuevos requisitos del sistema,por lo que se hace necesario revisar las metodologías utilizadas en el aula.

Una de las metodologías que está alcanzando mayor notoriedad y difusión es elAprendizaje Experiencial. Resulta, de este modo, una fórmula educativa que ofrece unarespuesta válida y especialmente indicada para las actuales demandas educativas, graciasa la promoción de un aprendizaje reflexivo y autónomo y al fomento de las competenciasy valores, tal y como iremos observando a lo largo de este y otros capítulos.

Han surgido varias teorías que intentan ofrecer un marco teórico que conceptualice ydescriba el aprendizaje experiencial. Podemos concluir que todas ellas inciden en lafuncionalidad de este tipo de metodologías para promover conocimiento a través de laexperiencia (Romero, 2010). La misma autora reseña que también existe consenso enque únicamente este aspecto experiencial no resulta suficiente para provocar aprendizaje,señalando como aspecto clave, para que dicho aprendizaje resulte adecuado, larelevancia de la reflexión. Esta reflexión garantiza la construcción de conocimiento apartir de la experiencia (Romero, 2010). El aprendizaje a partir de la reflexión sobre laexperiencia práctica hace surgir nuevos saberes en y de la acción misma (Fernández,2009).

Según lo abordado, la metodología de aprendizaje experiencial facilita la conexiónde los aspectos teóricos con los prácticos, acercando al alumnado a un entorno real deaprendizaje, por lo que el aprendizaje resulta contextualizado. Al focalizarse los procesosde enseñanza-aprendizaje en entornos reales de aprendizaje, esta metodología fomenta lacapacidad de transferir lo aprendido, la motivación del alumnado por el aprendizaje, asícomo el desarrollo de competencias transversales. Así, el Aprendizaje Experiencialofrece un acercamiento al alumno como agente activo dentro de los procesos deenseñanza realizando un planteamiento de aprendizaje activo, autorregulado,constructivo, situado y social, tal y como se constató anteriormente.

Como puede apreciarse, los principios en los que se basa el Aprendizaje Experiencial(AE) son, en cierta medida, los mismos que informan las metodologías de AprendizajeBasado en Proyectos (ABP), de Aprendizaje-Servicio (ApS) y de Aprendizaje Dialógico(AD), entre otras. El ABP parte de un interés para la generación de un proyecto, que secompondrá de diversas actividades y se llevará a cabo en distintas etapas, para alcanzarun determinado objetivo, un resultado o una solución. En ese sentido, se puede observarla facilidad con que un proyecto puede entroncar con varias asignaturas y partir de unasituación real. Y, si el punto de partida del proyecto, además, es una necesidad real de ungrupo social o entidad de carácter social, entonces nos encontraremos ante un caso de

32

Aprendizaje-Servicio.Así, al centrar su atención en la aplicación de los contenidos teóricos y en el

desarrollo de competencias a través del trabajo sobre propuestas enmarcadas en larealidad, y al darle protagonismo a los estudiantes dentro de su propio proceso deaprendizaje, el AE comparte la filosofía del ABP y del ApS de permitir al alumnadodesarrollar sus capacidades y generar conocimientos y estrategias transferibles. Sinembargo, sin la necesaria reflexión interna e interpersonal puesta en común en el aula,eje fundamental del Aprendizaje Dialógico, la implementación del AprendizajeExperiencial no estaría completa.

Además, para lograr una implementación realmente exitosa de estas metodologías,así como de cualquier metodología activa en la que el estudiante sea el centro deatención, debemos partir necesariamente de los resultados de aprendizaje que queremoslograr. Los organismos del sistema educativo que velan por la calidad de las titulacionesuniversitarias, por ejemplo, exigen la definición de estos resultados para cada asignaturadel plan de estudios. En prestigiosas universidades internacionales, como Cambridge yOxford, se hace hincapié en los resultados de aprendizaje esperados como base de cadaprograma. Así, cada una de las acciones y actividades que se lleven a cabo dentro de laasignatura tendrán como objetivo uno o varios de ellos.

En etapas educativas básicas, la legislación vigente establece los elementoscurriculares que son el corazón de cada programación didáctica, siendo los contenidos ylas competencias una parte fundamental de los mismos. Queda claro que la adquisiciónde dichos contenidos y el desarrollo de las competencias indicadas serán el logro que losestudiantes deban conseguir, gracias a la cuidadosa selección y secuenciación de losmismos por parte de los docentes, y del diseño de actividades que permitan lainteriorización, comprensión y puesta en práctica de ambos por parte de los discentes.De este modo, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables, deacuerdo con la nomenclatura actual, servirán como guía a los docentes a la hora deejercer su labor.

No obstante, la Educación Superior, pese a las regulaciones y a los procesos deacreditación, en los que las titulaciones se someten a revisión por parte de expertos,supone un reto algo diferente, debido a que existen marcos generales en los que sereflexiona sobre las competencias y conocimientos requeridos para desarrollar unaprofesión, pero estos deben ser necesariamente amplios y flexibles, puesto que a nadieescapa lo voluble del mercado laboral actual y lo esencial de ofrecer a los estudiantesuna formación que les permita adaptarse a cualquier entorno en esta sociedad líquida(Bauman, 2016).

Es por ello que los contenidos y las competencias aparecen cada vez másentremezclados en los planes de estudio, y los resultados de aprendizaje se dirigen a laconsecución de ambos logros, orientándose progresivamente hacia los últimos, sobretodo si tenemos en cuenta la facilidad actual para acceder a cualquier información encualquier lugar.

Además, la formación integral no olvida la educación en valores, que contribuye a

33

ofrecer a los discentes distintas herramientas para el ejercicio de una ciudadanía másactiva y a apreciar la significatividad de los aprendizajes y de las acciones que permitendevolver a la sociedad parte de lo que la sociedad les proporciona (tiempo,conocimientos, destrezas…capital cultural y social, en definitiva) para que el estudiantesirva a la comunidad como ciudadano responsable (Abanades, Baena, Jiménez y Marina,2017).

Pasos y metodologías para la introducción del aprendizaje experiencial en el aula

Así las cosas, las orientaciones metodológicas que queremos proporcionar en estecapítulo pueden adaptarse a cualquier asignatura de cualquier etapa educativa o plan deestudios, puesto que las líneas de actuación serían las mismas independientemente delinterés del que partamos o de las características de los estudiantes. En términosgenerales, y teniendo siempre en cuenta los planteamientos teóricos de Kolb, Boyatzis yMainemelis (2000), distinguiremos ocho etapas que el docente debe seguir paraintroducir el Aprendizaje Experiencial en su aula (Figura 2.1).

Figura 2.1. Etapas en la implementación del aprendizaje experiencial.


Como hemos mencionado con anterioridad, el primer paso, tras la contextualizaciónde la materia y del grupo con el que vamos a trabajar, será el de establecer cuáles son losresultados de aprendizaje que queremos alcanzar, es decir, los objetivos de nuestraprogramación. Estos, por supuesto, deberán seguir los principios SMART, diseñados enel ámbito de la Psicología y aplicados, entre otras áreas, a la Educación y que suelentraducirse como: específicos, medibles, alcanzables, realistas y restringidos en el tiempo.

Una vez que nuestros objetivos dentro de la asignatura han quedado claros, debemospreguntarnos cuáles son las posibilidades en cuanto a actividades que permitan anuestros estudiantes desarrollarse y alcanzarlos. Para ello, debemos imaginar distintassituaciones reales que precisen de determinados conocimientos o competenciasasociados al resultado seleccionado, para poder valorar la necesidad y las oportunidadesde colaboración con otros docentes, otras titulaciones y partners externos, ya sean estosasociaciones, organismos o entidades públicas o privadas, empresas u ONG, por

34

mencionar algunos ejemplos.Decidir la planificación de las diferentes etapas del proyecto, el producto final que

los estudiantes deberán presentar y quién, cómo y cuándo va a producirse la evaluacióntanto de adquisición de contenidos como de desarrollo de competencias será, con todacerteza, una de las partes más laboriosas de la puesta en práctica de estas metodologías,y una de las que precisa de mayor cuidado. Para que el andamiaje y la secuenciación delas actividades que desembocarán en el producto final sean apropiadas, y mantengan unasecuencia lógica, es importante que se comience con las más simples para ir dando pasoa las más complejas.

Así, conviene tener presente la taxonomía de Bloom (Figura 2.2), desarrollada poreducadores, que distingue entre operaciones cognitivas y establece una escala decomplejidad, algo que puede ser de gran utilidad para definir los resultados parciales deaprendizaje y los objetivos de cada etapa del proyecto.

Figura 2.2. Taxonomía de Bloom: operaciones y verbos relacionados.

Fuente: Elaboración propia, adaptado de Bloom (1956).

Las actividades que se desarrollen pueden pertenecer a la modalidad individual opermitir agrupamientos diversos, de modo que se promueva el trabajo en equipo, tantocomo la autonomía, el aprender a aprender tanto como las habilidades de comunicacióninterpersonales. De este modo, podrán incluirse técnicas del Aprendizaje Cooperativo,del Aprendizaje Dialógico, del Aula Invertida, etc., para que los discentes vayansentando las bases del conocimiento teórico que precisan para llevar a cabo la práctica,para gestionar adecuadamente los tiempos que se emplean dentro y fuera del aula paracada fase, para favorecer el uso de las TIC y, en definitiva, para generar el mayornúmero de situaciones en que pueda producirse el aprendizaje que buscamos. Reseñamosbrevemente alguna de estas metodologías o enfoques metodológicos.

El Aprendizaje Cooperativo (AC) promueve el aprendizaje autónomo del alumnoasumiendo este la responsabilidad individual de su propio aprendizaje. El rol delprofesor resulta fundamentalmente mediador y guía de dicho proceso de aprendizaje delalumno y de su grupo. Cuando utilizamos una estructura de aprendizaje cooperativo elparadigma que subyace es que el aprendizaje se produce entre iguales, gracias a lainteracción que se establece entre ellos, donde se enseñan unos a otros en una relación decooperación simétrica. Los beneficios constatados al implementar este tipo de técnicas

35

resultan tanto en el plano del rendimiento académico como en los aspectossocioemocionales, reseñando que la cooperación da lugar a un mayor rendimientoindividual e incrementa la productividad de grupo (Caballero, López-Martín, Bueno yMarina, 2012). Es importante añadir que, además de los resultados académicos, este tipode técnicas fomenta la motivación intrínseca del alumno, sus actitudes positivas hacia lamateria, su autoestima, el apoyo social, y la cohesión grupal.

Otra metodología que podemos utilizar es el Aprendizaje Dialógico (AD). Esteenfoque educativo, que bebe de la mayéutica de la Antigua Grecia, promueve eldesarrollo de las habilidades y destrezas comunicativas, así como de capacidades comola de análisis crítico y la reflexión, a través del empleo de la conversación. Laperspectiva dialógica y comunicativa constata que son las interacciones en gruposheterogéneos las que permiten alcanzar los máximos aprendizajes instrumentales (Prietoy Duque, 2009), y aporta teorías, prácticas y evidencias empíricas de las estrategiaseducativas que contribuyen a la transformación social y a la superación de lasdesigualdades sociales a través de la educación (Jiménez y Robbie, 2018).

El aula invertida o Flipped Classroom, por su parte, es una estrategia metodológicaconsistente en que el alumno realiza determinados procesos de aprendizaje fuera delaula, consultando y abordando determinados materiales facilitados por el profesor,mientras que en las sesiones presenciales de aprendizaje se potencian y facilitan otrosprocesos de aprendizaje y cuestiones más de naturaleza práctica. De este modo, seinvierten los roles de lo que podemos considerar una clase tradicional, ya que lo que sesupondría una clase magistral del profesor de carácter expositivo es sustituida por otrotipo de materiales que el alumno tiene a su disposición en cualquier momento, lo quepermite que el docente compruebe el nivel de adquisición de contenidos y el desarrollocompetencial de forma directa, a través de la observación, y pueda aportar solucionesinmediatas a las dudas y dificultades que vayan surgiendo, tal y como se resume en laFigura 2.3.

Figura 2.1. Etapas en la implementación del aprendizaje experiencial.

36


Evaluar el aprendizaje experiencial

Merece la pena detenerse en la cuestión de la evaluación, por su importancia para elproceso de enseñanza y aprendizaje. Durante mucho tiempo en los sistemas educativoseuropeos y, en especial, en el español, la evaluación ha puesto primordialmente suénfasis en los conocimientos, mostrando mayor interés por los instrumentos que por loscriterios o los tipos de evaluación, como sucedía en la evaluación tradicional o en lo quealgunos autores (Valverde y Ciudad, 2014) han venido denominando una «evaluacióndel aprendizaje» vs una «evaluación para el aprendizaje». Esta última conceptualizaciónreplantea la evaluación como elemento curricular que no centra su interés ni foco en eldocente, sino que confiere un papel activo del alumno en su propio proceso evaluativo,resultando así un modelo evaluativo centrado en el alumno.

Este cambio paradigmático respecto a los procesos evaluativos contempla también lanecesidad de que la evaluación como proceso no resulte únicamente un asunto lideradoen exclusiva por el docente, ni que este sea el único agente evaluador, siendo preciso quese faciliten otros tipos de evaluación formativa como la autoevaluación y la coevaluación(Casanova, 1995); además de herramientas cada vez más transparentes y detalladas quepuedan ser empleadas no solo por docente y estudiantes, sino también por colaboradoresexternos que participen en las experiencias de aprendizaje.

Sin una auténtica evaluación del proceso, esto es, sin el reconocimiento del punto departida y la situación en cada momento en cuanto a conocimientos y destrezas, no puedeproducirse un auténtico aprendizaje. Por ponerlo en términos que los estudiantes decualquier etapa educativa puedan comprender, obtener únicamente una calificación del 1al 10 nos da una pista sobre cuán profunda ha sido nuestra adquisición de contenidos,pero necesitamos conocer cuáles son los aspectos de mejora para poder alcanzar nuestromáximo potencial. De aquí se desprende la importancia de incluir lo cualitativo en la

37

evaluación, del feedback y feedforward (García, 2012), que permita al discente conocerel punto en que se encuentra y qué caminos puede seguir para llegar a su meta, sea estacual sea.

Huelga decir que, para que la evaluación incluya elementos cualitativos sin que elevaluador sea acusado de ser subjetivo, se precisan unas determinadas herramientas queofrezcan retroalimentación clara y concisa al estudiante, que recojan de manera detalladalos diferentes ítems que van a evaluarse y que dispongan de criterios y niveles deconsecución fácilmente medibles y comprensibles para todos los implicados. Lasrúbricas son una de estas herramientas y su uso se está extendiendo en la EducaciónSuperior, debido a que proporcionan, para cada uno de los elementos evaluados, losparámetros que deciden la calificación obtenida basándose en criterios cualitativos biendefinidos (los niveles de logro o consecución).

El diseño de las rúbricas, como el de cualquier otra herramienta de evaluación, debeser coherente con las actividades y metodologías implementadas, pero, sobre todo, conlas competencias y contenidos que se estén trabajando, y debe informar del nivel deprogreso con respecto a los resultados de aprendizaje que se sitúan en la base delproyecto que se haya planteado. Una de las posibilidades de uso de estas rúbricasimplica la puesta a disposición de las mismas para los discentes desde el primermomento o, al menos, en distintos puntos del proceso, con el objeto de que ellos mismospuedan emplearlas como listas de comprobación y sean capaces de autoevaluarse,justificando adecuadamente sus valoraciones, facilitando así su autoevaluación yconvirtiéndolos en agentes activos dentro de su proceso formativo.

Respecto a la elaboración de rúbricas, las Plataformas virtuales educativas o LMS(Learning Management System), extendidas tanto en la educación obligatoria como enlos espacios universitarios, facilitan, no sólo la distribución del material educativo y lasventajas de la utilización de un repositorio para el almacenamiento, sino que contemplantambién la posibilidad de realizar estas rúbricas dentro de la propia plataforma. Delmismo modo, ofrecen herramientas colaborativas, como blogs, foros, wikis, y chats,entre otros, que facilitan a su vez la puesta en práctica de técnicas como el AprendizajeDialógico, la Flipped Classroom o el Aprendizaje Cooperativo, tanto en el espacio deaula (espacios de aprendizaje offline) como fuera de ella (espacios de aprendizajeonline).

Es importante reseñar que, aunque en ocasiones podemos evaluar con rúbricassimilares, es imprescindible que tanto los criterios de evaluación como la ponderaciónque asignamos a los mismos tenga en cuenta el planteamiento inicial para el cual larúbrica ha sido creada, el o los resultados de aprendizaje a que responde la actividad oproyecto, y los contenidos y competencias específicos que se hayan trabajado.

Gracias al uso de las rúbricas o de otras herramientas que faciliten la autoevaluación,así como al empleo de técnicas tomadas de la metodología cualitativa de investigación,tales como los grupos de discusión, el docente puede generar espacios de diálogo yreflexión con los estudiantes, último paso fundamental del proceso para que elAprendizaje Experiencial sea considerado como tal. Así, una de las principales

38

reclamaciones de los estudiantes, la de comprender el significado de las horas invertidasen el estudio de cada materia para su vida fuera del mundo académico, queda subvertidao, al menos, anulada, dado que la significatividad se hace explícita y son los propiosestudiantes quienes dotan de sentido al aprendizaje.

Conclusiones

En este capítulo hemos pretendido ofrecer unas orientaciones básicas con el fin defomentar la motivación de los docentes de las distintas áreas de conocimiento y etapas aponer en práctica actividades y proyectos bajo el paraguas del Aprendizaje Experiencial.A pesar de que las metodologías activas implican una serie de acciones y una grandedicación por parte del profesorado, excediendo en ocasiones sus responsabilidadestradicionales, hemos evidenciado las bondades de estas, ajustándose dichas metodologíasal nuevo papel del docente y al nuevo paradigma educativo.

El Aprendizaje Experiencial, que parte de la premisa de que aprendemos mejorcuando, además de leer o escuchar, vivimos la experiencia y ponemos en prácticanuestras destrezas y conocimientos, puede beneficiar a docentes y estudiantes entérminos de motivación, así como resultar más inclusivo que las prácticas tradicionales,gracias a la oportunidad de aproximarse a casos reales y de reflexionar sobre su propioproceso de aprendizaje.

En el capítulo siguiente se exponen algunos casos exitosos que, esperamos, puedanaportar ideas a todos aquellos docentes que deseen implementar esta metodología y otrasrelacionadas (ABP y ApS, fundamentalmente).

39

3

Retos y desafíos en el aprendizaje experiencial.Impulsando buenas prácticas

Algunos autores han constatado condiciones mínimas que pueden garantizar lautilización de metodologías activas (Fernández, 2006). En primer lugar, el estudiantedebe ser confrontado a una situación de partida que sea compleja. Además, el productoelaborado como resultado de su aprendizaje debe resultar un producto observable yevaluable en relación con dicha situación. En tercer lugar, es necesario otorgar al alumnoun rol principal en este proceso de elaboración, desarrollando un rol activo en todo elproceso, bien trabaje de forma individual o en grupos cooperativos (Fernández, 2006).De este modo, el rol del profesor resultará el de recurso y guía para conseguir losresultados de aprendizaje pertinentes.

Otros estudios han abordado una serie de recomendaciones de cara a abordar lastareas que conllevará la puesta en marcha de la metodología docente (De Miguel, 2006).Procedemos a destacar alguna de las cuestiones más relevantes.

La elección de un método u otro debe basarse en fomentar el trabajo autónomo delalumno, facilitando su participación activa en la construcción de su propio aprendizaje.Por ello, las metodologías activas como pueden ser el aprendizaje cooperativo, elaprendizaje experiencial, el aprendizaje dialógico, o el aprendizaje orientado a proyecto,entre otras, deberían ser contempladas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lametodología elegida debe enfocarse en aspectos prácticos.

Por último, constatar que este cambio, en el paradigma metodológico utilizado por eldocente, conlleva esfuerzo.

En el presente capítulo pretendemos describir algunas de las experienciasdesarrolladas por el equipo investigador durante los últimos cursos, tanto dentro deenseñanzas de Grado como de Postgrado, y de índole tanto nacional como internacional.El objetivo resulta proporcionar ideas y herramientas a docentes, para animarlos así aimplementar el Aprendizaje Experiencial y metodologías relacionadas en sus aulas, asícomo con el fin de difundir algunas de las principales reflexiones y resultados obtenidosdurante y tras la realización de dichas experiencias.

Las experiencias de éxito que planteamos se llevaron a cabo durante los cursoscomprendidos entre 2014 y 2018, tanto a nivel de grado como de posgrado. Asimismo,

40

incluyeron estudiantes internacionales y locales e implicaron algunas titulaciones oasignaturas bilingües y, por ello, se implementaron tanto en lengua castellana como enlengua inglesa. El número de estudiantes involucrados en ellas fue variable, desdegrupos con un número reducido de alumnos hasta el trabajo simultáneo con variosgrupos.

Experiencias en los grados y posgrados de Educación

Comenzaremos con algunas experiencias dentro del área de Educación, circunscritas alos grados en Educación Infantil y Educación Primaria, así como a los másteres enEducación Bilingüe y en Formación del Profesorado.

EXPERIENCIA 1: SER RESPONSABLES DE UNA BIBLIOTECA ESCOLAR

Dentro de los grados en Educación Infantil y Primaria, una de las primerasexperiencias de Aprendizaje-Servicio, metodología estrechamente relacionada con elAprendizaje Experiencial, fue un proyecto de mejora de una biblioteca escolar. Una delas estudiantes del grado detectó, en sus prácticas, necesidades en la biblioteca de sucentro de prácticas al tiempo que cursaba la asignatura de Biblioteca, de la mención enlengua inglesa. Gracias a este hecho, se iniciaron contactos con el centro educativo y,una vez establecido el convenio de colaboración, se diseñó el proyecto.

La asignatura ofrecía a los estudiantes información sobre los requisitos de lasbibliotecas escolares en cuanto a la colección y su gestión, horarios de apertura ydisponibilidad y selección de materiales, así como sobre sus posibilidades en tanto quecentro de recursos y formación para docentes y miembros de la comunidad educativa.

Una vez examinado el estado real de la biblioteca del centro, se establecieronprioridades para su mejora y se detallaron los objetivos principales, que consistirían enun expurgo de los materiales, la adaptación del espacio para que resultase más motivadorpara los estudiantes y la adquisición de algunos recursos nuevos para la colección.

Las propias estudiantes acudieron al centro para separar aquellas obras que estabandesactualizadas y llevaron a cabo una recaudación de fondos a través de la venta de losmismos. Los fondos se hicieron llegar al centro educativo y se destinaron a ampliar lacolección y materiales para hacer de la biblioteca un lugar más atractivo para losdiscentes. Asimismo, se inició un blog de la biblioteca, para involucrar a los pequeños enla creación de una mascota, la selección de su nombre y la puesta en marcha deiniciativas como talleres de cuentacuentos que pudiesen implicar a las familias.

De esta manera, las estudiantes (futuras profesoras) pusieron en práctica susconocimientos sobre la selección de materiales según criterios de adecuación a la etapaeducativa, el manejo de las TIC para la difusión de acciones de la biblioteca y el diseñode actividades motivadoras para el fomento de la lectura, tal y como se resume en laFigura 3.1.

41

Figura 3.1. Acciones del proyecto «Ser responsables de una biblioteca escolar».


EXPERIENCIA 2: LA LITERATURA ESTÁ EN LA CALLE

Otra de las asignaturas en que se implementó el Aprendizaje Experiencial fue enDidáctica de la Lengua. En esta ocasión, el proyecto se llevó a cabo con la colaboraciónde un centro educativo, y se pusieron en marcha varias iniciativas. Una de ellas fue eldiseño de una visita guiada por el llamado «Barrio de las Letras» de Madrid, a cargo devarios estudiantes internacionales, dirigido a estudiantes de Primaria.

En primer lugar, los alumnos tuvieron que investigar acerca de los lugaresemblemáticos de Madrid que podían relacionarse con autores presentes en el currículo.A continuación, fue necesario generar un circuito con múltiples paradas en las querealizar actividades y transmitir contenidos de un modo ameno y motivador para lospequeños. Ambos pasos se produjeron bajo la supervisión de la profesora de laasignatura, que actuó como guía. Lo más interesante fue el momento de su puesta enpráctica con los alumnos de Primaria, puesto que las aptitudes docentes de los futurosprofesores pudieron observarse in situ y en un contexto real, obteniendo información delos alumnos de Primaria, de los tutores que los acompañaban, para complementar larecogida por los docentes. La Figura 3.2 ilustra las fases del diseño y su puesta enpráctica. La reflexión posterior a la experiencia fue, sin duda, muy enriquecedora y, dadoque esta actividad fue transversal y compartida con la asignatura de Didácticas de lasCiencias Sociales, se decidió convocar a los estudiantes y celebrar un grupo dediscusión, como espacio en el que estos pudieran comentar sus vivencias y evaluar todoel proyecto, las dificultades que entrañaba y cómo se habían sentido al tener queenfrentarse a la realidad de su futura labor.

Figura 3.2. Fases del diseño y puesta en práctica de las visitas guíadas.

42


EXPERIENCIA 3: CREANDO REDES EN ESPAÑOL

Por lo que respecta al Máster Universitario en Educación Bilingüe, la experienciaseleccionada se realizó en colaboración con una academia de idiomas, Una PalomaBlanca, situada en Eindhoven (Holanda). Las estudiantes participaron en sesionesvirtuales, en grupos mixtos con alumnos de la academia. Estos alumnos pertenecían adiferentes grupos de edad, profesiones y estudios, y a niveles de dominio de la lenguacastellana que variaban entre el A2 y el B2.

El objetivo de estas sesiones era el de poner en práctica los conocimientos adquiridosacerca de cómo enseñar el Español como Lengua Extranjera a través de sesiones deconversación con los alumnos de ELE de la academia holandesa, lo que permitía a lospropios discentes desarrollar su adaptabilidad y su capacidad de planificación al tiempoque se favorecía el uso de las TIC en el contexto de la enseñanza de lenguas.Nuevamente, se solicitó a los colaboradores una evaluación cualitativa del desempeño delas estudiantes, triangulando así la información.

EXPERIENCIA 4: INNOVACIÓN EN EVALUACIÓN

En cuanto al Máster Universitario en Formación del Profesorado, la experiencia quedescribiremos formó parte de las actividades formativas evaluables de la asignatura deInnovación en la especialidad de lengua inglesa. El colaborador externo, un centroeducativo, transmitió sus necesidades de un banco de datos de actividades para elfomento de la lectura en lengua inglesa y para la evaluación tras las lecturas obligatorias,para todos los cursos de Educación Secundaria.

43

Así, los estudiantes tuvieron que leer los libros, analizarlos y documentarse acerca delas posibilidades en lo que respecta a las actividades de los planes lectores, además dedesatar su creatividad y añadir el componente de innovación que el centro solicitaba.

De nuevo, los estudiantes pudieron encontrarse en un contexto real y, sin embargo,dado que la modalidad de impartición del postgrado es semipresencial, no pudieronacudir al mismo para poner sus actividades en práctica. De algún modo, esta carencia sesolventó al dividir la actividad en dos partes: una vez entregada la primera, esta seríaevaluada por el profesorado del centro y se les ofrecería retroalimentación, de maneraque pudiesen disponer de ella antes de diseñar la segunda parte (Figura 3.3).

Figura 3.3. Fases del desarrollo y evaluación del proyecto.


EXPERIENCIA 5: EN EL DOBLE GRADO DE INTERNATIONAL RELATIONS AND INTERNATIONAL BUSINESS

Hasta aquí hemos aludido a experiencias implementadas en grado y posgrados deEducación. Sin embargo, es lícito reseñar también otras prácticas, en otros grados, paraque el lector pueda evidenciar cómo la metodología de aprendizaje experiencial essusceptible de ser implementada en cualquier materia y área de conocimiento, siguiendouna serie de etapas o fases para que dicha metodología pueda lograr los resultadosesperados. En ese sentido, se reseña a continuación una experiencia desarrollada en eldoble grado de «International Relations» e «International Business».

El proyecto, en concreto, se llevó a cabo conjuntamente en las asignaturas deCommunication Skills y Business Intelligence, y los estudiantes trabajaron en gruposmixtos. Los grupos estaban formados por dos estudiantes de cada una de las asignaturas,pertenecientes a dos cursos diferentes (primero y tercero) y provenientes de una ampliavariedad de nacionalidades, que incluían la noruega, francesa, finlandesa, húngara,china, italiana y holandesa, entre otros. La lengua de comunicación fue la lenguavehicular de la asignatura, el inglés.

Tras detectar necesidades de desarrollo de Habilidades Comunicativas en los centroseducativos y por parte de los estudiantes de primer curso en la Universidad, se pidió alos grupos de estudiantes que desarrollasen encuestas para profundizar en aquellasdestrezas que los estudiantes consideraban más necesarias, y que diseñasen talleres quepodrían impartirse en los centros educativos, con el fin de generar un posible negocio deimpartición de los mismos. Asimismo, los estudiantes debían realizar un estudio demercado, consultar posibles competidores y presentar sus modelos y propuestas a travésde un vídeo o audio, con lo que, además de aplicar conocimientos de ambas asignaturas,complementaron su desarrollo competencial con el uso de herramientas digitales y con laconciencia intercultural y el trabajo en equipo.

44

Habiendo relatado varias experiencias de aprendizaje vivencial en diferentestitulaciones y grados de las mismas, consideramos relevante incidir en que dichametodología puede aplicarse de forma transversal sea cual se la materia a impartir.Procedemos, por tanto, a constatar una experiencia internacional, que por su gradomayor de complejidad, al articularse entre dos universidades de diferentes países, se vana detallar con más exhaustividad sus fases, esperando que resulte al lector unamotivación encontrar que puede llevar a cabo experiencias interdisciplinares no solo deíndole nacional sino que la metodología vivencial traspasa fronteras.

Relatando una experiencia internacional UEM-UNIFACS

Se expone aquí una experiencia internacional donde dos instituciones educativas hantrabajado de forma cooperativa diseñando, implementando y evaluando la experienciavivencial de aprendizaje: Universidad UNIFACS, sita en Salvador de Bahía (Brasil) y laUniversidad Europea de Madrid (UEM).

El proyecto se articula en dos titulaciones universitarias diferentes y con dos cursosdiferentes pertenecientes al segundo curso del grado de Marketing en la Universidad deMadrid y al tercer curso del grado de Administración y Gestión de Empresa en laUniversidad de Bahía. Este aspecto confiere a la experiencia una idiosincrasia, si cabe,aún más enriquecedora en cuanto a la interdisciplinaridad generada no sólo respecto acontenidos, ya que eran dos asignaturas diferentes las implicadas en el proyecto,impartidas por dos profesionales especialistas en dos áreas de conocimiento diferentes(Psicología y Empresa), sino que, además, esta interdisciplinaridad impactaba en losalumnos, ya que los grupos de trabajo no los conforman únicamente alumnos de supropia clase ni siquiera de su universidad de origen.

La temática objeto de estudio se inició en la Universidad Europea de Madrid desde laasignatura de «Comportamiento del Consumidor» del grado de Marketing, Publicidad yComunicación Audiovisual, contactando con un coordinador académico internacional dela Universidad de Salvador de Bahía el cual, dada las peculiaridades del estudio, facilitóel contacto con un profesor homólogo que pudiese articular la experiencia en dichauniversidad.

Las asignaturas elegidas para implementar la experiencia fue: «Planificación yGestión Estratégica» del Grado de Administración y Gestión de Empresa de laUniversidad de Brasil, asignatura que se cursa en el tercer curso, y «Comportamiento delConsumidor» del Grado de Marketing, cursada en segundo curso.

Se consideró que la asignatura de «Planificación y Gestión Estratégica» contemplabael desarrollo de competencias y resultados de aprendizaje similares a los que estabancontemplados en la guía de aprendizaje de la asignatura de Psicosociología delConsumidor. Este aspecto resultaba imprescindible para iniciar la acción colaborativa, yaque la actividad desde un primer momento estaba concebida como una actividadevaluable. Es importante reseñar en este primer abordaje que, para encontrar puntos de

45

conexión a la hora de empezar a diseñar la experiencia vivencial, ambas profesoras –titulares de las dos asignaturas– revisaron sendas guías didácticas.

Como se indica, el proyecto se llevó a cabo mediante la implementación de lametodología de aprendizaje experiencial complementándose con otro tipo demetodología activa como resulta el aprendizaje cooperativo. El número de alumnosimplicados fue de 16 alumnos, pertenecientes al grupo de «Comportamiento delConsumidor» y otros 76 matriculados en la asignatura de «Planificación y GestiónEstratégica». Esta fue la primera situación que tuvimos que abordar; los grupos de Brasileran mucho más numerosos que los de Madrid, además, la profesora homóloga solicitóque se pudiera implementar el proyecto en los dos grupos de dicha asignatura que ellatenía en dicho semestre.

El proyecto se llevó a cabo en dos meses consecutivos del segundo semestre delcurso académico 2017/2018. La temática elegida resultó el marketing de Influencerscomo novedosa estrategia de marketing que consiste en lograr una serie de vínculos decolaboración entre las marcas y las empresas siendo personas con una gran visibilidad yprotagonismo en internet las que promocionan, divulgan o dan a conocer las mismas, alas que se viene denominando como influencers. Como se ha anticipado, dicha temáticaresultaba de especial relevancia para las competencias a desarrollar en las asignaturas enlas que se articulaba el proyecto y que se han citado anteriormente.

Se ha aludido también a que el proyecto estaba contemplado dentro de los criteriosde evaluación de ambas asignaturas con un porcentaje relevante dentro de la misma; eneste caso, se consensuó un 30%, para cada una de las fases que a continuación seespecificarán, también contaban con una ponderación propia.

Objetivos

Teniendo en cuenta los resultados de aprendizaje a conseguir en ambas asignaturas,los objetivos generales del proyecto eran dos: por un lado, identificar y analizar variablessocioculturales de conducta de compra en el mercado brasileño y en el mercado español.Por otro, identificar la tipología de influencer y su relación con el consumo dedeterminados productos en ambos contextos, esto es, en Brasil y España. Los productosen los que los que debían basar sus indagaciones fueron facilitados por los profesores,previamente su consenso. De este modo, se les orientó a los productos de fitness,gastronomía, viajes, tecnología, deportes, belleza, moda femenina y ropa femenina.

Desarrollo

La presentación del proyecto en ambas universidades se llevó a cabo mediante unasesión de experto de cada una de las profesoras implicadas en la universidad donde noimpartían docencia. Estas masters class pudieron llevarse mediante la utilización derecursos tecnológicos de bajo coste como es la videoconferencia. Dado el obstáculo

46

derivado de la lengua vehicular de cada país, y no pudiendo consensuar la utilización deuna lengua común que hablasen la totalidad de los alumnos, se facilitó a los alumnospreviamente a dichas sesiones un dossier con algunos artículos referidos a la temática aexponer, los cuales constataban los aspectos más relevantes de la sesión de experto.

Se generaron grupos de trabajo compuestos por 10/12 alumnos, tanto de laUniversidad de Bahía como de la Universidad Europea, los cuales debían trabajarcooperativamente para poder dar respuesta a cada una de las fases que tenía el proyecto.Los grupos que iban a conformarse resultaban de libre elección en cada una de lasuniversidades implicadas, posteriormente las profesoras asignaban de forma aleatoria losgrupos creados de UEM y UNIFACS a grupos cooperativos donde hubiese miembros deambas universidades. La totalidad de los grupos de trabajo creados fueron 8.

El proyecto estaba articulado en cuatro fases, también consensuadas, y obviamentecoordinadas cada una de ellas, por los profesores que lideraban el proyecto y queresultaban ser los profesores que impartían la asignatura donde estaba enmarcado elmismo. Cada una de las fases se temporalizó, estipulando así un deadline teniendo encuenta el tiempo y horas de trabajo que debían invertir los alumnos en cada una de ellas.

En la fase 1 se solicitó a los grupos de trabajo realizar una fundamentación teóricasobre el rol de los influencers en relación al cambio de las conductas de consumo.

En la fase 2 los grupos debían crear un cuestionario que les permitiese recoger yanalizar datos de una muestra de población española y brasileña, respectivamente. Elcuestionario aludía a cuestiones como si el sujeto en cuestión seguía a algún influencer,si era así en qué tipo de producto o servicio. En esta fase los alumnos tanto de launiversidad de Bahía como de la universidad de Madrid ya habían cursado la asignaturade «Investigación de Mercados» y, en cualquier caso, los profesores titulares de dichasasignaturas en cada uno de los grados implicados tuvo a bien asesorar a los alumnos,facilitando su visto bueno al cuestionario creado por cada grupo, previamente a empezara aplicar el mismo a su muestra.

La fase 3 correspondía al análisis e interpretación de los resultados. La fase finalcontemplaba, por un lado, una presentación del proyecto en la que los partner externoscolaboraron en la evaluación formativa de los mismos.

Evaluación

La evaluación final era consensuada por el profesor que lideraba la experiencia encada una de las universidades y el agente externo que además proporcionaba unfeedback cualitativo a cada grupo. Los agentes externos implicados fueron una agenciade publicidad especializada en Influencer, en el caso de la Universidad Europea, y unaagencia de marketing en el caso de Brasil.

La evaluación final se llevó a cabo mediante la herramienta didáctica de la rúbrica,tratando así de obtener una evaluación objetiva que a la vez facilitase un feedback alalumno sobre su desarrollo competencial. Dicha rúbrica, como no podría resultar de otro

47

modo, se consensuó entre los docentes, creándose ad hoc.Los criterios evaluativos desarrollados para la rúbrica fueron cuatro. El primero,

referente a si los datos expuestos se justificaban y argumentaban con unafundamentación teórica previa. El siguiente criterio aludía específicamente a la muestraobjeto de estudio la cual todos los miembros del equipo, la premisa facilitada tanto a losalumnos UNIFACS-UEM era que cada miembro del grupo aplicase el cuestionario a 25personas. El tercer criterio versaba sobre el análisis de datos: las conclusiones resultaríanadecuadas arrojando datos sobre su temática específica y enfatizarían el objetivo delproyecto, esto es, las posibles diferencias socioculturales entre los dos países. El últimocriterio aludía a aspectos reflexivos y conclusiones sobre los datos del proyecto.

Conviene reseñar, que por razones de temporalización y de diferencia horaria entrelos países implicados, los alumnos y los grupos cooperativos no pudieron exponer sustrabajos de forma conjunta, tomándose la decisión que cada grupo expusiese en suuniversidad de referencia.

Por otro lado, en esta última fase del proyecto, además de contemplar lapresentación, se precisaba también que los alumnos tenían que proceder al envío delinforme del proyecto mediante el campus virtual. Este informe debía incluir todas lasfases presentadas anteriormente, así como el análisis de los datos obtenidos en cada paísy las conclusiones pertinentes. El informe debía contemplar dos versiones: una enespañol y otra en portugués. Por último, de forma imprescindible el trabajo escrito debíaconcluir con si se evidenciaba, o no, variables contextuales, culturales, respecto a Españay Brasil en marketing de influencer.

Si bien las fases propias del proyecto finalizaban así, en una sesión posterior a laspresentaciones orales se procedió a reflexionar sobre la experiencia vivida basándonosen el aprendizaje dialógico.

Podemos confirmar que la experiencia resultó satisfactoria tanto en relación alrendimiento académico, los agentes externos corroboraron la calidad de los trabajosrealizados, así como la relevancia de la misma en el desarrollo de competenciasprofesionales.

Los alumnos valoraron de forma muy positiva la experiencia aludiendo a aspectoscomo la flexibilidad y adaptación al cambio, gestión del tiempo, trabajo cooperativo,entre otros, así como a competencias que habían tenido que desarrollar para superar losobstáculos obvios de trabajar con otras personas que, de otro país, otra cultura y quehablaban otro idioma. Especificaron que recursos tecnológicos como Whatssapp, elcampus virtual, incluso LinkedIn habían facilitado la comunicación síncrona y asíncronade los grupos de trabajo.

Por supuesto, hay aspectos que se han ido reseñando en los que la experiencia resultasusceptible de ser optimizada. Por ejemplo, que los grupos cooperativos hubiesenexpuesto sus trabajos en un mismo momento temporal (misma sesión de clase); o que losgrupos cooperativos resultasen más equitativos en número en relación al número deintegrantes que conformaban la representatividad de UNIFACS y la representatividad deUEM.

48

En cualquier caso, concluir que la implementación de dicha metodología ha arrojadolos resultados que se pretendían: y estos no sólo están avalados por la heteroevaluacióndel profesor de la asignatura, sino que los alumnos han sido coevaluados por el profesorhomologo participante, así como por los partners externos. Del mismo modo, losalumnos han podido reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, evidenciando los retosque han tenido que asumir, así como los obstáculos a superar.

Docentes e innovación metodológica

Hemos aludido en la introducción del capítulo a que el EEES exige, como sabemos,nuevos modelos de trabajo en el aula. En este proceso de reforma educativa, no sólo elalumno juega un rol fundamental en su propio aprendizaje. El docente aparece comoresponsable último de concretar los modelos educativos innovadores en el aula (Díaz,2010).

Tomando como características las actuales demandas sociales es necesario dotar a losestudiantes de una formación que les capacite para ser flexibles y adaptarse a cualquierentorno de esta sociedad líquida (Bauman, 2016). De forma complementaria, otrosautores (Romero, 2010) han reseñado la relevancia de facilitar al alumno lascompetencias referidas a la aplicabilidad del conocimiento y la necesidad de asumir uncriterio crítico frente a una mera adquisición de conceptos teóricos Por ello, en elmomento educativo que estamos viviendo se hace más necesario, si cabe, revisar laspedagogías y metodologías didácticas empleadas, enfocándonos en la promoción decompetencias en los individuos y no en la transmisión de información (Romero, 2010).

Se ha aludido a que la responsabilidad última de asumir y aplicar estrategiasmetodológicas innovadoras en el aula es del docente. Son varias las cuestiones quepodemos plantearnos de cara a esta posible implementación. Es preciso entender losretos que afronta y asume el docente cuando implementa cualquier estrategiametodológica, resultando también adecuado plantearse cuáles son los procesos que lemotivan a seguir en una práctica educativa considerada como tradicional o a introducirnuevas metodologías o lo que actualmente podemos denominar metodologías activas ensu aula (para un abordaje más exhaustivo sobre esta temática, ver Díaz, 2010).

Algunos autores han investigado, de forma exhaustiva, sobre la innovacióncurricular. Estos autores constatan que en la década de los noventa la noción deinnovación curricular se conceptualizaba como la incorporación de novedadeseducativas del momento, no existiendo una reflexión profunda sobre las implicacionesde dicha aplicación, ni contemplando dicha práctica una contextualización a la realidadeducativa del aula (por ejemplo, teniendo en cuenta aspectos culturales, entre otrosfactores o variables). Los autores también aluden a que la propuesta de la innovación quese introducía en el currículo procedía principalmente de especialistas, dejando el rol deldocente al de una figura que aplica aquello que ha sido diseñado previamente por otrosdepartamentos, profesionales, etc. Este hecho le confería poco margen de actuación y

49

participación en el proceso curricular.No solo a él sino también al resto de agentes implicados: los alumnos que como

resulta obvio, y siguiendo las teorías constructivistas del aprendizaje, resultan clave en elproceso.

En el momento educativo actual podemos constatar que tanto el rol del docente comoel del discente resulta clave para el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, entiendoa ambos como agentes activos del mismo. En el aspecto metodológico este rol incluye latoma de decisiones sobre las estrategias metodológicas a implementar en el aula.

Podemos terminar este epígrafe concluyendo que debemos concebir la innovacióncomo la necesidad imperiosa y consciente de un cambio profundo en paradigmas yprácticas sociales y educativas en una comunidad concreta, producto de la reflexión yapropiación de las personas involucradas en el proceso. Es aquí donde las metodologíasactivas, y en concreto, la metodología de aprendizaje experiencial de la que estamostratando, puede ser considerada una metodología innovadora (Díaz, 2010).

En el siguiente epígrafe se abordarán los diferentes retos y desafíos que asume undocente cuando implementa el aprendizaje experiencial.

Retos y desafíos del aprendizaje experiencial

La implementación del aprendizaje experiencial en el aula es sumamente enriquecedora,pero también hay que evidenciar que es costosa en lo que respecta al esfuerzo y ladedicación. Veamos los factores que pueden condicionar un resultado satisfactorio de laaplicación de dicha metodología. Es aún muy limitada la literatura que el lector puedeconsultar en relación a esta metodología. La mayoría de los artículos publicados aluden alos beneficios de la implementación de dicha metodología (Romero, 2010; García, Pérez,Aparicio, Miñarro, Ticó, Suñé, 2005; Padierna y González, 2013) pero no abordan susposibles limitaciones teóricas o prácticas. Podemos constatar una literatura másexhaustiva en metodologías similares como, por ejemplo, el aprendizaje y servicio o elaprendizaje cooperativo.

Algunos autores mencionan una serie de obstáculos cuando se trata de adoptar comomodalidad pedagógica la educación experiencial, los mismos apelan a la distribución yal uso del tiempo, a la capacitación de tutores y supervisores de las tareas y a laevaluación de los logros del programa (Camilloni, 2013). En este punto es importanterealizar una reflexión sobre las situaciones relacionales, organizativas, de gestión deltiempo y los retos que sobre todo docentes e instituciones universitarias tenemos quetener en cuenta a la hora de trabajar con esta metodología en la Educación Superior.Asícomo encontrar actividades y proyectos apropiados, colaboradores externos dispuestos aparticipar y que ofrezcan situaciones reales en las que los estudiantes puedan aplicar susconocimientos y destrezas, que se ajusten a su nivel de desempeño, siguiendo el enfoquede la teoría constructivista en educación (Serrano y Pons 2011).

Por otro lado, pedir a los estudiantes profundidad en la reflexión y comprensión de

50

•

•

•

•

•

sus propios procesos de aprendizaje no es sencillo, si bien los resultados finales quepueden percibirse (en ocasiones, incluso tras meses de haberse puesto en práctica lasactividades) son más que positivos (rendimiento académico, mayor motivación) ysignificativos.

Por finalizar con optimismo, obviamente las mayores dificultades para desarrollaruna experiencia de AE resultan cuando se implementa dicha metodología por primeravez, pues es preciso que conozcamos previamente a dicha implementación los aspectosepistemológicos que subyacen a dicha metodología. Podemos prever la complejidadcuando el docente empieza a adquirir un nivel de competencia mayor en dichaaplicación.

Conclusiones

De las experiencias anteriores pueden extraerse algunas conclusiones que servirán aotros docentes para implementar estas metodologías en sus aulas. Sabiendo que, lo queaquí se ha relatado son prácticas enmarcadas en una serie de titulaciones, la metodologíaseguida aplicando el aprendizaje experiencial es exportable a cualquier área deconocimiento. Entre las múltiples conclusiones podríamos incluir las siguientes:

Implicaciones para el docente

Orientar al docente la inclusión de esta metodología en el currículo de suasignatura/área: programación didáctica o guía de aprendizaje del alumno, segúnetapa educativa. En la Educación Superior se hace preciso que las actividades deaprendizaje a plantear en el desarrollo del curso académico (en este caso, la o lasreferida/s a la metodología de AE) queden suficientemente clarificadas en la guíade aprendizaje del alumno (guía didáctica de la asignatura).Esta guía docente constituye un recurso idóneo para orientar metodológicamenteal estudiante fomentando su trabajo autónomo a través de diferentes recursosdidácticos y facilitando la organización de su trabajo, guiando al alumno en suproceso de aprendizaje (García Hernández y de la Cruz Blanco, 2019).En la guía docente o guía del alumno (según denominaciones) debe reflejarse laactividad de aprendizaje experiencial como una actividad más, evaluable,contemplada con la totalidad de las actividades evaluativas.Siguiendo la cuestión planteada anteriormente, se recomienda que los criterios deevaluación de las actividades referidas al AE comprometan una ponderaciónsignificativa sobre el total de la asignatura, lo que evidencia la relevancia de dichoproyecto en comparación con otras actividades evaluativas tradicionales dondesiempre se ha puesto el foco evaluativo en las actividades individuales o la pruebade conocimiento.El docente asume en el aprendizaje experiencial un rol indiscutible de mediador,

51

•

•

•

•

•

de guía del aprendizaje, tal y como lo entienden las teorías socioconstructivistasdel aprendizaje.

Implicaciones para el alumno

El docente debe ser capaz de facilitar el trabajo autónomo del alumno en suvivencia del AE. De este modo, reseñamos, aunque pueda resultar obvio, quedebemos diseñar la experiencia vivencial previamente a su implementación, asícomo constatar su temporalización (un trimestre, un semestre, anual…) según losobjetivos a alcanzar.Además de la temporalización resulta óptimo contar con un cronograma que estédisponible a los alumnos y que sirva de orientación para revisar, tantas veces comose precise, la fase de implementación que se está llevando a cabo en cadamomento temporal, así como los plazos de entrega de cada actividad solicitada encada una de esas fases, con el fin de facilitar, y fomentar, en todo momento laautonomía del alumno en su proceso de aprendizaje.Se debe fomentar que los alumnos reflexionen sobre su propia experiencia, sobresu propio proceso de aprendizaje. La experiencia docente de las autoras de estecapítulo ha reflejado que este aspecto resulta más sencillo cuando se articuladentro de las fases solicitadas en la actividad de aprendizaje.En este sentido, se orienta a fomentar que los alumnos generen sus EntornosPersonales de Aprendizaje (PLE). Conceptualizamos las PLE como entornos deaprendizaje como una propuesta pedagógica donde el alumno aprende valiéndosede la tecnología. La persona genera en la red un entramado de herramientas queutiliza para su propio entorno de aprendizaje (Adell y Castañeda, 2010).

Aspectos prácticos de la puesta en marcha

Las actividades de aprendizaje experiencial resultan actividades dinámicas en eltiempo y espacio (se producen espacios de aprendizaje tanto fuera como dentro delaula física de clase). Estas experiencias se enmarcan dentro de proyectos quepueden contemplar un periodo de tiempo extenso, implican a varios agentes (nosólo al alumno como hemos visto previamente sino a partners externos), estosaspectos hacen que puedan surgir, durante el proceso, variables que no han sidoconsideradas de forma inicial o que no podían haberlo sido pues resultabanenmascaradas al mismo. Este hecho puede condicionar que la experiencia noresulte la actividad fluida que nos habíamos imaginado, con la posibilidad de quesintamos mermar nuestra capacidad de motivación, e incluso, nuestros propiosrecursos cognitivos. En este sentido, se orienta al docente a seguir desarrollandouna actitud flexible y reflexiva en la implementación de estrategias metodológicas,intentando, siempre que se pueda, anticipar y solventar posibles obstáculos que

52

•

•

•

•

•

•

•

•

pueden sobrevenir, y, en caso contrario, aprendiendo de dichos posibles errores,conceptualizando los mismos como una fase más de la propia actividad docente,donde evalúo y reflexiono sobre mi propia práctica educativa constatando dichosobstáculos con la finalidad de tenerlos en cuenta en sucesivos procesos deenseñanza-aprendizaje.El docente selecciona y elige las metodologías que quiere o puede aplicar teniendoen cuenta su temporalización y recursos, asumiendo una toma de decisiones propiay el compromiso que se deriva de la misma.El aprendizaje experiencial no se caracteriza por ser una metodología que preciseun coste económico significativo ni la implicación de importantes recursosmateriales; no necesariamente.La temática eje central de la actividad planteada como aprendizaje experiencialdebe resultar motivadora para el alumnado. Este hecho condiciona el compromisoulterior del alumno en la dinámica metodológica. Siempre que sea posible, sesugiere que intentemos que el alumno resulte involucrado en la elección de lamisma, incluso en sugerir con qué agentes educativos externos le gustaría trabajar(ONG, empresas…).Cualquier materia es susceptible de incorporar proyectos de mayor o menorenvergadura en los que se implemente, y lo único que impide esto sea así es elposible vértigo de los docentes a la hora de salir de su zona de confort.La metodología de aprendizaje experiencial resulta complementaria a otrasmetodologías activas como pueden ser el Aula Invertida, el Aprendizaje Dialógicoo el Aprendizaje Cooperativo (ver capítulo 2).La colaboración de partners externos que ofrezcan contextos reales para eldesarrollo de los proyectos es fundamental para la significatividad del aprendizaje,para el acercamiento del mundo laboral al aula y para la obtención deretroalimentación externa que complemente las valoraciones del o de la docente.Con el fin de acercarse a los aprendizajes reales y globalizados que se producencada día de manera natural y espontánea, los docentes universitarios (aunque nosolo estos) deberían contemplar la posibilidad de trabajar de manerainterdisciplinar y poner en marcha proyectos transversales, que afecten a variasasignaturas del plan de estudios y puedan mostrar a los estudiantes, de maneraclara, las excelencias de la coordinación y el trabajo en equipo;En la medida de lo posible, conviene que las TIC estén presentes en los proyectos,no tanto por su carácter innovador, que ya no es tal, sino porque los discentes conlos que nos encontraremos son nativos digitales, acostumbrados a trabajar conestas tecnologías en su vida diaria, por lo que, más allá de que su uso suponga unamotivación, debemos considerar que su falta de uso pueda implicar unadesmotivación. Las herramientas tecnológicas facilitan espacios de aprendizajetanto off line como online; permiten la comunicación asíncrona, lo quedependiendo del tipo de actividad planteada como actividad de aprendizaje

53

•

•

•

experiencial pueden resultar unas herramientas imprescindibles para un adecuadoresultado de la misma.De este modo, podemos utilizar recursos y aplicaciones tecnológicas para facilitarexperiencias nacionales o internacionales donde la comunicación no puederesultar síncrona. Son varios los estudios que constatan las ventajas deimplementación de recursos como Whatsapp como estrategia didáctica paramediar en la construcción de conocimientos (Arévalo, Ferro y Sabulsky, 2017) oque describen la literatura científica en relación al uso educativo de dichaaplicación, así como sus ventajas y desventajas, animando a su incorporacióncomo herramienta de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Suárez,2018).

Evaluación del proceso y resultados

La evaluación es una parte esencial del proceso de aprendizaje y, en el caso delaprendizaje experiencial y las metodologías relacionadas, esta debe incluirtambién una reflexión posterior al desarrollo de las actividades, con el fin defomentar la capacidad crítica y aumentar la conciencia de los discentes acerca desus propios progresos.La metodología referida a aprendizaje experiencial permite diferentes modalidadesde evaluación, al implicar a diferentes agentes evaluativos en la misma y facilitarla autoevaluación del propio alumno implicándole de este modo en su proceso deenseñanza. Se supera así una evaluación tradicional en la que el único foco sepone sobre el alumno no contemplando otros agentes ni forma de evaluar.Investigaciones sobre la evaluación de los procesos de aprendizaje en EducaciónSuperior abogan por una evaluación integral y participativa, centrada en la utilidadde los aprendizajes más que en el contenido, donde los estudiantes evalúen losprocesos de su formación y tomen conciencia de los logros alcanzados (Fernándezy Vanga, 2015). Otros autores apelan a la importancia de los estilos de evaluacióny la autoevaluación en el rendimiento académico del alumno (Cruz y Quiñones,2012).

54

4

El aprendizaje experiencial ligado a las tecnologíaseducativas

El aforismo griego γνῶθι σεαυτόν (conócete a ti mismo), atribuido a Sócrates, parece unbuen principio para explicar el aprendizaje experiencial, ya que en buena parte estecapítulo toma como punto de partida uno de sus principios fundamentales: la reflexión.

Aunque se considere a John Dewey el padre de este modelo, de alguna manera,Dewey está inmerso en la corriente pragmática del último tercio del siglo XIX que, a suvez, tiene sus raíces en la famosa obra de Locke Ensayo sobre el entendimiento humano.En España, la Institución Libre de Enseñanza desarrolló un sistema educativo similar.Pero la gran virtud de Dewey radica en conjugar pragmatismo con reflexión. Lareflexión conduce necesariamente a la formación; es el poso cultural que queda en lapersona tras la información recibida. Implica una maduración del conocimiento y aboca,en consecuencia, a asumir un determinado código deontológico, escrito o no, paracualquier profesional. La trascendencia de los planteamientos de Dewey en la enseñanzadel siglo XXI parece evidente (Heilbronn, Doddington y Higham, 2018) y sumamenteoperativa (Hyams-Ssekasi y Caldwell, 2018).

Uno de los manuales más importantes para medir la operatividad del aprendizajeexperiencial es el de Kolb (1984), aunque si se desea consultar una guía rápida sobre lacuestión, contamos con diversas publicaciones, entre las que me atrevo a citar la deMoon (2004). De acuerdo con esta metodología, han aparecido algunos trabajos quedemuestran las ventajas de este modelo en relación con el sistema tradicional (Granadosy Lorena, 2016).

El aprendizaje experiencial defiende una metodología didáctica que consiste sobretodo en la adquisición de conocimientos científicos a través de un sistema de carácterprimordialmente pragmático en el que la experiencia individual, y en parte elautodidactismo, juegan un papel fundamental en la enseñanza. En consecuencia, setiende no a abandonar pero sí a no dar absoluta relevancia a la metodología puramentenemotécnica que prevaleció, al menos, hasta el último tercio del siglo XX.

La aplicación del aprendizaje experiencial en Economía no es algo nuevo, se llevatratando desde hace ya más de varias décadas de manera teórica (Spencer y Van Eynde,1986) pero todavía con tímidas aplicaciones. Uno de los escollos que debe salvar la

55

enseñanza de la Economía (como también ocurre, por ejemplo, con las matemáticaspuras) afecta la insuficiente transparencia, en ciertos casos, entre teoría y realidad o,dicho de otro modo: la necesaria relación entre las ideas y las cosas que se deben sabertransmitir a los alumnos.

Esta tendencia hacia el utilitarismo en la enseñanza ha derivado en una diversidad detendencias docentes como: autoaprendizaje, gamificación (Shiralkar, 2016), flippedclassroom, MOOC, entre otros, a veces con aspectos concomitantes. El aprendizajeexperiencial es otra variante más que está obteniendo resultados muy positivos ysatisfactorios (Cfr. Baena-Graciá, 2018, p. 9) en el entorno del EEES. Igualmente laaplicación de esta metodología se ha experimentado en el círculo universitario comobastión para prevenir hábitos inadecuados en la enseñanza primaria consiguiéndose,asimismo, unos resultados satisfactorios (Paredes et al., 2018).

Hasta mediados del siglo XX, la enseñanza se difunde esencialmente a través de laescritura en papel. La ciencia da un salto espectacular tras la Segunda Guerra Mundialcon el desarrollo de la comunicación mediante un sistema binario de signos (germen dela Informática), aunque los primeros resultados a título divulgativo no afloran hasta ladécada de los años 70.

Este fenómeno se conoce ordinariamente como la aparición de las NuevasTecnologías, época en la que hasta el día de hoy se pueden vislumbrar al menos tresetapas: período de las actividades en terminales o máquinas en monopuesto, período delos trabajos en red, propiciados por instituciones universitarias y militares, cuyoprotocolo o programa ensamblador dominante es la World Wide Web (web) y laextensión de estas herramientas a un público general (web2, internet de las cosas, etc.).

Pues bien, las nuevas tecnologías (que ya no son tan nuevas), están influyendodecisivamente en los procesos de aprendizaje de todos los niveles educativos. Esimpensable en cualquier país avanzado que todo alumno no cuente con acceso a interneten su domicilio, y no sólo para entablar un sistema de comunicación con otroscompañeros, con los profesores o con la plataforma informática pertinente creada para elseguimiento de las actividades académicas, sino también para realizar por su cuentapropia aquellos trabajos en los que por necesidad haya que emplear un determinadoprograma de ordenador, software o logical.

Las nuevas tecnologías vienen a facilitar notablemente las tareas de aprendizaje perono hay que perder de vista que en muchos casos lo que cambia no es el procedimiento detrabajo sino sencillamente el medio, es decir, se puede hacer una multiplicación conpapel y lápiz o usando una calculadora, se puede leer un libro en papel o en unmonitor…, y ambas acciones esencialmente son casi idénticas, lo único que cambia es lasituación ventajosa de utilizar herramientas que mejoran los resultados. Del mismomodo, el uso de herramientas informáticas facilita en gran manera la tarea de aprender.La vida de la gente en la actualidad, incluso en los países más pobres, no podríaentenderse sin el apoyo de los sistemas informáticos, pero siempre tenemos que tener encuenta que el software no puede reemplazar la capacidad de reflexión y de análisis de losindividuos.

56

Las ideas de Dewey deben ser actualizadas. Hoy día el aprendizaje experiencial esinseparable de las aplicaciones informáticas. Está inmerso en el mundo digital y sutrascendencia es cada vez mayor como prueba la reciente tesis doctoral de Almira Suárez(2017).

Por lo que atañe a nuestros objetivos, en este capítulo presentamos una relaciónselectiva y valoración de los programas informáticos más socorridos para los estudiosuniversitarios empleados en diversas ramas de la Economía. Algo fundamental en elaprendizaje experiencial es la posibilidad de prevenir situaciones incontrolables, deadelantarse a los posibles riesgos. En el mundo financiero son escollos que puedensalvarse por medio del dominio de programas ad hoc (Lacruz, 2017) como algunos delos relacionados más adelante.

Hemos reservado un apartado especial para el software libre o de código abierto.Cada vez este tipo de programas cobra mayor impulso, sobre todo cuando hay escasez demedios económicos para su obtención. Una de las limitaciones que afectan al softwaregratuito suele estar relacionada con las interfaces y el diseño de las presentacionesdebido a que estas suelen resultar menos atractivas. En cuanto al software comercial, esteen general resulta más amigable y a menudo ofrece versiones básicas gratuitas opermisos por un tiempo limitado.

La mayoría de programas funciona tanto en el sistema operativo Windows como enMac y en Linux. Admiten presentaciones en español y, asimismo, suelen permitir eltrasvase de sus resultados a procesadores de textos. A pesar de que presenten interfacesde uso fácil, es imprescindible asistir a cursillos de capacitación para familiarizarse consu manejo. Algunos programas están creados con software propio pero la mayoría se hanprogramado en lenguajes que deben su influencia en buena parte al lenguaje C++, ideadopor Bjarne Stroustrup.

Los requisitos aconsejables para que los programas funcionen correctamente en losterminales son procesadores i3 o de mayor potencia, tarjetas gráficas VGA o superiores,memorias RAM de al menos 4 GB y discos duros de con una capacidad de almacenajede 160 GB como mínimo.

En el caso de actividades en abierto, los trabajos académicos se pueden realizar demanera libre o mediante autorización recurriendo a páginas web o a sitiospredeterminados, pero tratándose de intranets, normalmente es la institución académicacorrespondiente la que decide el modelo de plataforma en el que tenga que trabajar elpersonal adscrito a la misma.

Es preciso dejar sentado que el uso de recursos digitales facilita muchas clases detareas ahorrando tiempo y medios más costosos pero en ningún caso debe contribuir amermar la capacidad creativa de los alumnos. Todo lo contrario, el uso de losordenadores en los ambientes académicos debe servir para fomentar la originalidad y lacreatividad. Otras cosas son las aplicaciones destinadas al ocio y las rutinas diarias que aveces entorpecen el normal desarrollo intelectual de la gente, aspecto descartado en esteestudio.

57

•

••••

•

•

Plataformas docentes

Moodle (https://moodle.org/?lang=es)

Entre más de una cincuentena de posibilidades, probablemente la utilidad másempleada y operativa sea Moodle, software libre y gratuito de código abierto bajolicencia GPL. Se trata de una plataforma muy versátil y relativamente amigabledependiente de la configuración particular que realice cada centro o institución. Moodlees sobre todo un programa de gestión académica, válido para cualquier nivel y titulación,que tiene como objetivo fundamental facilitar las relaciones entre alumnos y profesoresen el entorno del centro docente. Con esta plataforma, se pueden realizar las másdiversas funciones académicas, entre otras:

Planning de cada asignatura. Programa. Competencias. Cronograma. Ejercicios.Bibliografía, etc.Seguimiento general del alumnado: datos personales, calificaciones, etc.Elaboración y corrección automática de cuestionarios.Importación y exportación de bancos de preguntas.Adicción de programas complementarios como TurnitIn para comprobar elporcentaje de coincidencia de los trabajos académicos con otros textos colgados eninternet. Conviene señalar que TurnitIn, o turnitin, cumple una función orientativapara detectar casos de plagio pero resulta insuficiente para medir porcentajesexactos.Mensajería electrónica, sistema de comunicación entre alumnos y profesores encoordinación con el correo electrónico.Enlaces a páginas externas.

Paquetes multi-uso

El SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) (http://www.spss.com/,alternativamente https://www.ibm.com/analytics/spss-statistics-software)

Comercializado en la actualidad como IBM SPSS, es un programa estadístico para elestudio de mercados, aplicable no sólo en Ciencias Económicas sino también enCiencias Sociales. Es un paquete multifuncional, pero sobre todo muy interesante en lacreación de negocios para el análisis de datos, la percepción de tendencias, la toma dedecisiones y la valoración del riesgo.

Cuenta con un módulo base al que se pueden incorporar diversos módulos más enfunción de las necesidades de los usuarios: modelos de regresión, técnicas de muestreo,etc., ideal para análisis estadístico de datos muestrales. Como gestor de bases de datos,admite varios millones de registros y hasta 250.000 variables.

58

https://moodle.org/?lang=es

http://www.spss.com/

https://www.ibm.com/analytics/spss-statistics-software

IBM concede licencias temporales (shareware). También presenta la ventaja derealizar pruebas gratuitas y existe una versión con funciones reducidas para estudiantes.Las Figuras 4.1, 4.2 y 4.3 recogen los resultados de diferentes tipos de análisis.

Figura 4.1. Programa SPSS (1).

Fuente: https://libguides.library.kent.edu/SPSS/DataViewWindow.


Fuente: https://www.spss.com.hk/software/modeler/index.htm?tab=2.

59

https://libguides.library.kent.edu/SPSS/DataViewWindow

https://www.spss.com.hk/software/modeler/index.htm?tab=2


Fuente: https://www.ibm.com/es-es/analytics/spss-statistics-software.

El PSPP (https://www-gnu.org/software/pspp/) es una alternativa de software libre aSPSS que resulta compatible con él en cuanto a rutinas y tipo de ficheros. Estaaplicación se usa para el análisis de datos. Se presenta en modo gráfico y está escrita enel lenguaje de programación C. Usa la biblioteca científica GNU para sus rutinasmatemáticas, y plotutils para la generación de gráficos. Es en definitiva un reemplazolibre para el software propietario SPSS.

El MATLAB (Matrix Laboratory)(https://es.mathworks.com/products/matlab.html) es otro de los programas de caráctermultidisciplinar más usados en las aulas. Se usa mucho, asimismo, en ciencias de lasalud y en las ingenierías. Algunas Universidades con licencia para campus lo ofrecengratuitamente a sus alumnos. Se usa más como lenguaje de programación que comoprograma para visualización de datos. Bancos como el BBVA, por ejemplo, lo tienen enparte de sus servicios webs, aunque ya lo están cambiando por considerarlo como unsistema anticuado.

Software creado en lenguaje propio denominado M. Ideal para la preparación dematrices y algoritmos. El programa básico está complementado por otros dos programas:Simulink (para simulaciones multidominio) y el editor de interfaces de usuario llamadoGuide. Ofrece, entre otros atractivos, el aliciente de poder observar visualizaciones dedatos en 3D.

Software especializado

Dentro de las ciencias económicas, la materia que más aprovecha estas herramientas esla Econometría (Gutiérrez, 2013). He aquí algunos de los más significativos.

El STATA (https://www.stata.com/) es un software programado en C, programa

60

https://www.ibm.com/es-es/analytics/spss-statistics-software

https://www-gnu.org/software/pspp/

https://es.mathworks.com/products/matlab.html

https://www.stata.com/

menos conocido, pero igualmente empleado en muchas empresas y centros docentes.Ideado principalmente para la gestión de datos, el análisis estadístico, el trazado degráficos y las simulaciones.

Suele utilizarse también en otras áreas de conocimiento como la Sociología, laBiomedicina, la geoquímica…

El E-Views (http://www.eviews.com/) es uno de los programas más utilizados en loscentros docentes para el empleo de técnicas estadísticas y econométricas, sobre todomuy útil para modelos de corte transversal, estimaciones y predicciones, y seriestemporales. En la actualidad llega a la versión 10 para sistemas operativos Windows yMac. Se puede descargar una versión shareware.

Desde 1986 la empresa norteamericana IHS se viene preocupando de este softwarecentrado principalmente en temas econométricos y estadísticos: predicciones, seriestemporales, cortes transversales, datos longitudinales, simulaciones, etc. Puede generararchivos compatibles con Excel, SPSS, SAS, Stata, RATS y TSP.

Permite acceso en remoto. Ofrece una versión de prueba. Es un programasuficientemente completo para Econometría. Según reza su página principal, realiza:análisis de datos, regresión y análisis de series temporales, estimación de modeloslineales y no lineales, pruebas de hipótesis e intervalos de confianza, componentesprincipales y análisis factorial, métodos paramétricos y no paramétricos, modelosunivariados y multivariados, modelos de secciones transversales de series temporalesagrupadas, programación estadística, programación matricial, predicciones estáticas ydinámicas, simulaciones de Monte Carlo.

Hojas de cálculo

El Excel (https://products.office.com/es-es/home) está inmerso en el paquete deprogramas de Microsoft Office, junto al procesador de textos Word, al presentador deslides o diapositivas textuales y multimedia Power Point, el gestor de bases de datosAccess y el correo electrónico Outlook.

Excel es una hoja de cálculo que, además de otro tipo de aplicaciones, permiterealizar tareas contables y financieras sencillas. Mediante convenios de Microsoft conalgunas universidades se pueden obtener versiones gratuitas o de muy bajo coste para losalumnos. Una de sus grandes ventajas es la de poder adaptar el programa a funcionesparticulares que resuelvan necesidades personales. La presentación o estructura generalconsiste en una intersección de filas y columnas y dentro de cada celda se puedengenerar fórmulas propias.

Software libre o gratuito

El auge del software libre resuelve los problemas de financiación que pudieran tener

61

http://www.eviews.com/

https://products.office.com/es-es/home

algunas personas e instituciones. En lo tocante a programas gratuitos para poderutilizarlos en los grados de Economía y Empresa, contamos con el afortunado estudio deBarreal y Ugolini (2014). En este sentido, se consideran, entre otros, los másinteresantes:

Freemat: (http://freemat.sourceforge.net/) es un software esencialmente académico.No reviste el mismo potencial operativo que otros programas pero a nivel académicopuede realizar cálculos complicados, resolver ecuaciones y hacer presentacionesgráficas.

Gretl: (http://gretl.sourceforge.net/) Gnu Regression, Econometric and Time-SeriesLibrary. Software estadístico para resolución de planteamientos econométricos: estudiostrasversales, series temporales o datos de panel,…

LibreOffice: (www.libreoffice.org) combina media docena de aplicaciones diversasy compatibilidad con formatos de otros programas similares.

Sage: (System for Algebra and Geometry Experimentation) es un programamatemático adecuado principalmente para plateamientos algebráicos y geométricos.Editado en lenguaje Pynthon.

Scilab: (http://www.scilab.org/). Utilidad muy sencilla para gestionar matrices conuna fácil interfaz, incluso para neófitos.

Octave: (https://www.gnu.org/software/octave/). Diseñado prioritariamente para laoptimización, el cálculo numérico y las matemáticas de las operaciones financieras.Permite, además, personalizar otras funciones de acuerdo con las preferencias de losusuarios.

Lenguaje de programación

El R-Project: (http://www.r-project.org/) es principalmente un lenguaje deprogramación conjuntado con diversas librerías que permiten realizar cálculosmatemáticos y estadísticos para la descripción de casos de estudio y presentacionesgráficas. Resulta idóneo para generar programas en el ámbito de la Econometría. Cuenta,además, con paquetes complementarios para aplicaciones en Econometría financiera. Eneste campo también se pueden emplear otros lenguajes como C, C++, J, Java, K, Python,Perl, S, Scheme, pero R es, en mi opinión, el preferible.

Bases de datos

La teoría económica no es suficiente en la formación de economistas competentes para eldesempeño de la profesión o para la docencia y la investigación. La enseñanza debeconstituir un proceso activo en constante revisión y adquisición de nuevas ideas o denuevos hallazgos, de este modo es como la ciencia avanza y no queda estancada; de otromodo la ciencia se reduciría a mera técnica o aplicación de saberes cerrados.

62

http://freemat.sourceforge.net/

http://gretl.sourceforge.net/

http://www.libreoffice.org

http://www.scilab.org/

https://www.gnu.org/software/octave/

http://www.r-project.org/

En este sentido, no basta con que los alumnos experimenten una satisfacción porhaber aprendido y asumido aquello que les es interesante sino que también debenmostrar una actitud de superación. Esto se consigue fundamentalmente mediante unapuesta al día de los conocimientos adquiridos. Fomentar el interés por los temascientíficos se puede conseguir de muchas maneras pero sobre todo al menos de cuatro:suscripción a foros de discusión o listas de distribución, revisión bibliográfica de últimasnovedades, lectura de la prensa periódica y consulta en bases de datos.

Las bases de datos relacionales pueden adoptar diferentes aspectos, por ejemplo lasde los catálogos automatizados en línea de las bibliotecas (OPAC), pero en este casovamos a tener en cuenta solamente las bases de datos convencionales especializadas.

La evolución de las bases de datos bibliográficas ha experimentado notables cambiosen los últimos lustros, se han unificado los sistemas de gestión de las mismas, se estánvinculando a bancos de datos que ofrecen los contenidos de las referencias a textocompleto y sobre todo se integran en grandes plataformas desde las que se puede accedera diferentes recursos de información mediante el motores de búsqueda que incorporanservicios variopintos, algo así como pequeños googles; uno de los más conocidos esSummon.

Aunque el uso de una base de datos es bastante fácil e intuitiva, conviene, noobstante, que quien nunca haya utilizado alguna, asista a sesiones para neófitos. Asíaprenderá, por ejemplo, a utilizar apropiadamente los operadores booleanos o a afinar losresultados de las búsquedas por fechas, por idioma, por soporte documental, por tipo depublicación.

Localizar la base de datos apropiada para cada materia no es una tarea difícil. Ya ensu momento se editaron directorios interesantes como el trabajo pionero de Salvador yAngós (2001). Ahora la mayor parte de las bibliotecas universitarias elaboran listas debases de datos relacionadas con sus titulaciones e incluso guías de uso.

En Economía, las dos bases de datos más importantes son Abi Inform y Econlit,distribuidas por ProQuest. De cobertura española, Sabi. Pero estas resultan insuficientespara que los estudiantes realicen trabajos prácticos y, además, últimamente tienen quecompetir con muchos otros recursos en red y también otras bases de datos, en ocasionesde acceso libre como las del Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial o BancoCentral Europeo, la OCDE, el Instituto Nacional de Estadística, los boletines de índicesdel Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades (ISOC).

Un sitio excelente es, asimismo, para los trabajos de investigación la plataformaonline IHS Global Insight, citada anteriormente(https://ihsmarkit.com/industry/economics-country-risk.html) que aportainformación económica y financiera multinacional por sectores industriales. Mantieneuna plantilla de unos 700 empleados en 14 países. Diariamente recopila datos de más de200 países. Las series de datos proceden de diversas fuentes pero principalmente de:Business Daily, Eurostat, FMI, Goldman Sachs, Investors The McGraw-Hill Companies,Morgan Stanley, Naciones Unidas, OCDE, Naciones Unidas, Reuters y The Wall StreetJournal.

63

https://ihsmarkit.com/industry/economics-country-risk.html

Los apartados fundamentales son: balanza de pagos, cuentas nacionales, deudaestatal, deuda externa, derivados, futuros, índices de mercado, mercados monetarios,población, empleo, producción y productividad, productos básicos, renta fija, tipos decambio, etc.

Julia Programming Language: (https://julialang.org/) es un lenguaje deprogramación multiplataforma dinámico de alto nivel para la computación técnica ycientífica, como una sintaxis similar a la de otros entornos de computación similares.

Procesadores de textos

Para el conocimiento completo de cualquier materia económica, el aprendizajeexperiencial implica no solamente la información y la formación del alumnado sinotambién la capacidad de elaborar y presentar trabajos de investigación. Ello conlleva lanecesidad de emplear un determinado procesador de textos. La evolución de esta clasede programas ofimáticos es menos pronunciada que en otros casos porque su campo deaplicación es la ciencia en general y no solo la Economía.

La empresa Microsoft ha conseguido extender el programa Word a la mayor parte deediciones electrónicas. Su interfaz gráfica ha conseguido desplazar al anticuadoWordStar y al prometedor, en su momento, WorfPerfect.

WordStar puede considerarse el padre del resto de programas con su revolucionariosistema WYSIWYG que permitía que las impresoras imprimieran exactamente lo que losusuarios estaban viendo en las pantallas. Antes de este invento, ChiWritter fue el mejorprocesador de textos para escribir fórmulas matemáticas.

Motivos comerciales hicieron que Microsoft tomara el relevo de estos programas. Superfeccionamiento a lo largo de tiempo y su versatilidad en cuanto a la compatibilidad deformatos, hace de este producto un líder incuestionable.

A modo de software complementario, no está de más citar presentadores comoPowerpoint o Prezzi, pues además de manejar datos y elaborar modelos, los economistasdeben saber transmitir lo que ven en los datos a las personas.

Gestores bibliográficos

El aprendizaje no sólo consiste en conocer a fondo los contenidos de los temas omaterias sino que es necesario también saber describir y citar las fuentes de informaciónque dan cuenta de su existencia y, además, es imprescindible que figuren en cualquiertrabajo de investigación. Este software lo que hace es facilitar las tareas de descripción yde citación en los trabajos de investigación.

Dicho cometido de manera básica también se puede realizar desde el procesador detextos Word en el apartado Referencias pero la diferencia fundamental entreprocesadores de textos y gestores bibliográficos radica en que estos últimos pueden

64

https://julialang.org/

conectarse de manera interactiva con catálogos de bibliotecas y bases de datosespecializadas, siempre que cumplan la norma o protocolo Z39.50, para extraerreferencias y generar bases de datos personales de gran envergadura. Dicho programaprotocolario lo que hace es transferir de modo compatible la información de un servidora un cliente.

Los gestores de mayor prestigio son EndNote, Jabref, Mendeley, ReferenceManager, Refworks y Zotero.

La tendencia actual es la de permitir el trabajo en grupo (tipo red social o web 2). Enesta línea un programa avanzado es Connotea, creado en en diciembre del 2004 por elNature Publishing Group.

En general y básicamente, los gestores bibliográficos permiten acceso a bases ybancos de datos externos, creación de bases de datos propias, alimentación de maneraautomática o manual, gestión de referencias, descripción de las entradas de acuerdo conestilos predeterminados o incluso con un estilo personal, generación de citas y debibliografías, trabajo en equipo y transmisión de datos a otras utilidades informáticas.

Zotero es probablemente el programa más sencillo, intuitivo y potente, además de sergratuito. En relación con las primeras versiones, la última actualización aparece muyremozada, permite el uso con otros navegadores que no sean únicamente Firefox Mozillay amplía las posibilidades de descripción bibliográfica.

Obras de consulta o referencia

Bloomberg

Un recurso muy importante como fuentes de información especializada recientes, esel portal de noticias Bloomberg (https://www.bloomberg.com/europe).

Para resolver dudas de carácter léxico, tanto en papel como en soporte electrónico,los recursos son muy abundantes, lo mismo en lengua española que en otros idiomas.Los diccionarios españoles en papel quedan pronto obsoletos, en primer lugar debido a laaparición de nuevos fenómenos, en segundo lugar debido al argot empleado por elperiodismo de investigación y, en tercer lugar, debido a que muchos no cuentan conequivalencias en inglés.

Para resolver dudas de carácter terminológico, seguramente el diccionario másexhaustivo sea The New Palgrave Dictionary of Economics. Se puede obtener en soportepapel o en soporte electrónico.

Repositorios

RePEc (http://repec.org/)

Cada vez es más frecuente ver cómo las universidades cuelgan los trabajos de

65

https://www.bloomberg.com/europe

http://repec.org/

•

••

investigación de sus docentes, con los preceptivos permisos, en sus servidores. Esta noes sólo una actitud generosa, sino que además con ello se puede dar mayor visibilidad asus trabajos. En esta línea, uno de los mejores sitios para los economistas es RePEc(Research Papers in Economics), esfuerzo comunitario en el que colaboran muchosinvestigadores e instituciones de un centenar de países. De alguna manera, se puedeconsiderar la versión legal de Sci-hub.

Publicaciones periódicas

Revista especializada en aprendizaje experiencial

Experiential Learning and Teaching in Higher Education (ELTHE): A Journal forEngaged Educators. Desde el 6 de enero del 2017 la Southern Utah University edita dosnúmeros cada año.

Prensa especializada

Una herramienta apropiada para que tanto alumnos como profesores puedan estar aldía sobre los temas económicos, es la lectura de la prensa especializada de kiosco. En elplano internacional, una de las publicaciones de mayor prestigio que ofrece unaselección semanal de las noticias más relevantes es el semanario The Economist. Sepuede obtener un acceso por medio de smartphones que utilicen sistemas operativostanto iOS como Android.

Los medios españoles más interesantes, por orden de prelación a nuestro juicio, sonlos diarios:

Expansión (http://www.expansion.com/). Ofrece una aplicación (app) similar parael seguimiento de la Bolsa es la que ofrece The Economist.El Economista (https://www.eleconomista.es/)Cinco Días (https://cincodias.elpais.com/)

Aunque tratándose de Bolsa española, es preferible recurrir a la información gratuitaen Infobolsa que ofrece datos casi en tiempo real (con un retraso de aproximadamentequince o veinte segundos decisivos). Para obtener informaciones completamente entiempo real hay que recurrir a los servicios de pago de Bolsas y Mercados EspañolesBMEX (http://www.bolsasymercados.es/esp/Home).

Pero todavía mejor que Infobolsa resulta Investing. Servicio gratuito en el que sepueden exprimir aún más utilidades y donde además vienen noticias actualizadasconstantemente sobre temas que afectan a Bolsa, además de opiniones de inversoresplanteando sus dudas y lo que ellos consideran que se observa en el mercado, y los datosal mismo ritmo que Infobolsa.

66

http://www.expansion.com/

https://www.eleconomista.es/

https://cincodias.elpais.com/

http://www.bolsasymercados.es/esp/Home

Conclusiones

En los tiempos actuales, los soportes digitales son un elemento esencial para lograr laóptima formación de los estudiantes de acuerdo con los principios generales delaprendizaje experiencial definidos por Dewey. No obstante, las herramientasinformáticas no deben considerarse el fin principal del conocimiento sino un medio paraconseguir unos objetivos más amplios. Entre los objetivos primordiales, está eldesarrollo de capacidad analítica y crítica de cada persona.

El software debe diseñarse de manera que propicie no sólo sencillez de uso yfamiliaridad con el usuario, sino que además fomente el potencial creativo cada uno.Este modo de idear los programas de ordenador aboca necesariamente a seguir unproceso de carácter reflexivo que es el pilar fundamental del aprendizaje experiencial.

En la selección aquí expuesta, aparecen algunos productos si no redundantes, almenos multifuncionales. El docente debe decantarse por el idóneo en función de susencillez, idoneidad para la materia de estudio, operatividad, eficiencia y, de ser posible,gratuidad.

67

SECCIÓN II

APRENDIZAJE EXPERIENCIAL PARA EL ACERCAMIENTO ALMUNDO PROFESIONAL

68

5

Aprendizaje Experiencial a través de proyectosempresariales con colaboracionesinterdisciplinarias*

A finales del siglo XX, un estudio elaborado por Jennings (1996) demostró que endistintas escuelas de negocio el método más utilizado era el estudio del caso.Aproximadamente se realizaban resoluciones de 15-20 casos, algo que el autor concluyeque es excesivo, y debería reducirse, para ser complementados con otros tipos deexperiencias que estén más vinculadas con el mundo real. Esto implica transformar elmarco conceptual, donde no se considere únicamente el caso de estudio como mediopara desarrollar el aprendizaje en el alumno, sino que se continúe utilizando, perocomplementándolo con otro tipo de metodologías más vinculadas con el mundo real.

En esta línea, Robinson, Sheerwood y De Paolo (2009) exponen los beneficios deutilizar la metodología de consultoría como un tipo de experiencia que permite aalumnos de Grado ser los consultores que atienden a las necesidades de distintasempresas. En este contexto, una asignatura se combina con clases teóricas, prácticas, yposteriormente los alumnos se organizan en un formato matricial para crear una«compañía de consultoría» que toma casos de pymes para aportarles solucionesconforme a las necesidades de cada empresa. En el mismo contexto de Grado,Valenzuela et al. (2017) crearon el método de Aprendizaje Conectado al EntornoOrganizacional (Learning Connected to the Organizational Environment, (LCOE, porsus siglas en inglés). Este marco conceptual propone que los alumnos de Marketingpropongan distintas maneras de comunicar a empresas para el lanzamiento de productosen un mercado específico.

En ambos casos previamente detallados, los alumnos demostraron una mayorcapacidad de elaborar propuestas e informes de acuerdo a las expectativas de lasempresas, así como un grado de satisfacción más elevado con las asignaturas, encomparación con estudiantes que no habían realizado experiencias de consultoría.Resultados similares se evidenciaron en el caso de posgrado, con estudios como Aaron(2018) y su propuesta para aplicar resolución de problemas mediante un contexto similara una consultoría en asignaturas y módulos de un MBA.

69

Según Morris y Liguori (2016), se requiere un elevado grado de implicación porparte del alumnado, la capacidad de procesar la experiencia en un nivel emocional ycognitivo, todo ello siendo especialmente relevante en el entorno de las cienciasempresariales. De esta manera, la experiencia debe contar con una secuencia específicade las acciones que deben desarrollarse, una estructura en un período de tiempo limitado(definido por el profesor) y una propuesta final. Todo esto enmarcado bajo el hiloconductor en términos de teoría y práctica. Cada estudiante desarrolla la experienciasiguiendo una secuencia, pero conforme a su estilo de aprendizaje, tal y como ha sidodefinido por Kolb (1984). Morris y Liguori (2016) además, resumen los tipos deexperiencias en el entorno de las ciencias empresariales, según el área de conocimiento ylos resultados de aprendizaje de cada asignatura, como se observa en la Tabla 5.1.

TABLA 5.1. VINCULANDO DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL AL PROGRAMA DE LAASIGNATURA

NOMBRE DE LA ASIGNATURA REQUISITOS DE APRENDIZAJE EXPERIENCIAL

Introducción al Emprendimiento Entrevistas a emprendedores, creación de un modelo denegocio, casos cortos

Emprendimiento femenino y de gruposminoritarios de la sociedad

Perfiles de emprendedores pertenecientes a gruposminoritarios de la sociedad, investigaciones acerca de lasáreas donde existe mayor emprendimiento femenino

Marketing para emprendedores Estudios de caso, creación de campañas de marketing paraemprendedores reales

Emprendimiento social Creación de modelos de negocio para un nuevoemprendimiento social

Crecimiento de pymes y empresasfamiliares

Adoptar a una empresa familiar y desarrollar su modelo denegocio

Creatividad y emprendimientoCreación de un diario de invenciones/imaginación y creación,desarrollo y presentación de cinco nuevos productos,servicios o tipos de organizaciones (modelos de negocio)

Laboratorio de Plan de Desarrollo deNegocio (Business Plan)

Crítica de modelos de negocio y planes de desarrolloexistentes, creación de modelos de negocio originales

Temas particulares en emprendimiento Variado conforme al tema particular de desarrollo

Emprendimiento y las Artes Colaboración de proyectos emprendedores entre alumnos dearte, teatro y música

Dilemas y debates en emprendimientoCrítica a emprendedores reconocidos, elaboración de unainvestigación en torno a uno de los dilemas (problemáticas)del emprendedor

Emprendimiento «verde»

Casos de estudio de negocios que tienen por objetivomejorar el impacto medioambiental, creación de modelos denegocio para generar beneficio a través de emprendimientosrespetuosos con el medio ambiente o que minimizan elimpacto del proceso productivo

Emprendimiento corporativo Estudios de caso, realizar auditorías a empresas yaestablecidas

Informe de consultoría con devoluciones parciales

70

Consultoría de empresas emergentes intermedias a PyMEs, creación de un modelo de evaluacióndel plan de desarrollo de la empresa

Emprendimiento y nuevas tecnologías Plan de comercialización para un producto/proceso que hayasido desarrollado dentro de la universidad: casos de estudio

Dirección Estratégica y Emprendimiento Plan de desarrollo de negocio; casos de estudio; modelos denegocio innovadores

Emprendimiento y empoderamiento enSudáfrica

Informes de consultoría con entregables intermedios parados o tres clientes; casos de estudio basados en clientes deconsultoría anteriores; diario del estudiante

Venture Capital Plan financiero para una start-up con vistas a cinco años;casos de estudio

Practicum: Emprendimiento (TallerEmpresarial)

Evaluación de modelos de negocio y propuestas de producto/proceso/servicio. Varía conforme a cada grupo de estudiantes

Economía del EmprendimientoEvaluación de los resultados del análisis GEM (GlobalEntrepreurship Monitor) y los factores económicos quecontribuyen a ello

Aspectos legales del emprendimiento

Planificación de los aspectos legales para la creación de unaempresa (incluyendo inscripción en el registro mercantil,propiedad intelectual, empleo y aspectos contractuales, entreotros)

Desarrollo de nuevos productos Conceptualización para desarrollo de nuevos productos(incluyendo prototipos y visualización)

Fuente: Adaptado de Morris y Liguori (2016, p. 169).

Como complemento a lo expuesto anteriormente, el Manual de Oxford deInterdisciplinariedad Profesional (2017) pone especial énfasis en la necesidad de que losnuevos profesionales sean capaces de razonar y conceptualizar distintas áreas deconocimiento colaborando con pares de otras disciplinas. De esta manera, resultarelevante incorporar metodologías docentes y prácticas que permitan potenciar esteproceso de aprendizaje.

En este contexto, los autores del presente trabajo consideran que no se ha ahondadolo suficiente en el estudio de la combinación de metodologías que permitan desarrollar lahabilidad de colaborar efectivamente con otras disciplinas mediante el aprendizajeexperiencial. La intersección de ambos marcos conceptuales permitiría a los alumnos nosolo adquirir herramientas altamente relevantes para su práctica profesional sino,además, tener la capacidad de trabajar conjuntamente con otros profesionales. Así, en elentorno de las ciencias empresariales, un alumno que estudia por ejemplo administraciónde empresas, deberá cooperar con ingenieros, publicistas, abogados, entre otrasprofesiones. Por esta razón es de elevado interés desarrollar sus habilidadesinterpersonales para poder comprender los vínculos interdisciplinares y la manera óptimade trabajar con cada uno de sus colaboradores que pertenezcan a otras áreas deconocimiento.

Este estudio se centra en desarrollar una metodología que permita implementar elmarco conceptual del aprendizaje experiencial a través de algunas de las actividades

71

propuestas por Morris y Liguori (2016) en asignaturas de características similares, ypotenciar el proceso de aprendizaje añadiendo la colaboración interprofesional,atendiendo a las necesidades identificadas en el Manual de Oxford deInterdisciplinariedad Profesional (2017). De esta manera y como corolario de estainvestigación, se espera mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes, y añadirnuevos elementos vinculados a la capacidad de comprender y colaborar con otrosprofesionales. A continuación, en la siguiente sección se detallarán los objetivosespecíficos y la metodología implementada.

Objetivos y metodología

La experiencia ha pretendido vincular varios de los resultados de aprendizaje de lasasignaturas que estaban siendo cursadas por tres grupos de alumnos a una experienciaeminentemente práctica basada en las metodologías señaladas en el punto anterior, quepermitiera poner en práctica un número significativo de las competencias definidas enlas Guías de Aprendizaje respectivas.

El primer bloque de objetivos de la actividad ha venido determinado, por tanto, enalcanzar los Resultados de Aprendizaje (RA) especificados en las propias Guías y lasatisfacción de los estudiantes (ver Tablas 5.2, 5.3 y 5.4).

TABLA 5.2. RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA «PACKAGING»

RESULTADO DE APRENDIZAJE PACKAGING OBJETIVO DE ACTIVIDAD

RA1: Realizar un proyecto de packaging en grupo generando su propiobrief.

X

RA1: Proponer y generar ideas relevantes y defenderlas en el entornodel grupo.

X

RA1: Presentar las propuestas desarrolladas utilizando las herramientascorrespondientes.

X

RA2: Realizar un proyecto de packaging partiendo de un brief de lapropia industria.

X

RA2: Realizar una investigación coherente al brief en cuestión. X

RA2: Analizar la información recaudada para desarrollar un proyectoadecuado al brief.

X

RA2: Proponer y generar ideas relevantes y defenderlas. X

RA2: Presentar las propuestas desarrolladas. X

TABLA 5.3. RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA «MARKETING FACTORY»

RESULTADO DE APRENDIZAJE MARKETING FACTORY OBJETIVO DE ACTIVIDAD

RA1: Realizar actividades de consultoría de marketing y comunicación. X

RA2: Aprender a identificar necesidades del mercado. X

RA3: Elaborar y presentar proyectos de marketing. X

72

TABLA 5.4. RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA «GESTIÓN DE LAINNOVACIÓN»

RESULTADO DE APRENDIZAJE GESTIÓN DE LA INNOVACIÓN OBJETIVO DE ACTIVIDAD

RA1: Comprender cómo la gestión correcta de la generación de nuevosbienes, procesos, formas de marketing u organización es vital en elentorno económico actual.

X

RA2: Integrar estrategia y tecnología, como parte central de unaestrategia empresarial coroporativa.

X

RA3: Diseñar estrategias de implementación en distintos entornos,maximizando generación de valor para clientes y beneficio para laempresa.

X

El segundo bloque de objetivos han sido los relativos a las Competencias, tantobásicas (B) como transversales (T) y específicas (E), detalladas en las Guías deAprendizaje de las tres asignaturas involucradas en la actividad y que se pueden resumiren la tabla 5.5. Se han incluido únicamente aquellas competencias que se han estimadorelacionadas con la actividad, dejando el resto al margen.

73

En total, con la actividad propuesta se ha cubierto el 100% de los RA y el 85% de lascompetencias de las asignaturas implicadas. En lo relativo a las competenciaspracticadas, cabe señalar que con esta dinámica se cubre un número significativo de lascompetencias propuestas en las Guías y no solo eso, sino que se ponen en práctica otrasque exceden las del ámbito de las mismas.

Un tercer objetivo de la actividad, que trasciende del ámbito académico, ha sido elfijado por la empresa para sí misma y que en palabras de su directora general haconsistido en «captar ideas novedosas que puedan servir como reflexión a su modelo denegocio y de potencial aplicación en el medio y largo plazo».


El estudio ha creado un marco conceptual donde se combinan aspectos del aprendizajeexperiencial con conocimientos de interprofesionalidad, para conseguir resolver un reto

74

planteado por una compañía que opera en el entorno. En total han colaborado tresasignaturas de tres grados diferentes: «Diseño de Packaging» dentro del Grado enDiseño; «Marketing Factory», dentro del Grado en Marketing; y «Gestión de laInnovación», dentro del Grado en Creación y Dirección de Empresas. El reto ha sidorealizar el diseño de un envase de plástico reciclado mediante la técnica extrusión desoplado para un producto de cuidado personal, a partir de las tendencias del mercado.Para ello, se ha creado un grupo multidisciplinar que trabajará de manera colaborativaadecuando la especialización de cada área a la propuesta final.

Para conseguir este objetivo, se ha establecido una secuencia de organización deltrabajo entre los alumnos de las diversas áreas.

En primer lugar, los alumnos de Marketing han evaluado las características delmercado, tendencias actuales, y las características de la empresa, sus competidores yproductos sustitutivos. Con la información recabada por estos estudiantes, los alumnosde Diseño han creado diversas alternativas para un nuevo envase con las característicasnecesarias. Posteriormente, tal y como se muestra en la Figura 5.1, se han evaluado lasdistintas opciones conforme a las tendencias del entorno y se ha seleccionado aquellaque ha sido considerada con mayores posibilidades de éxito en el mercado. Finalmente,en la asignatura de «Gestión de la Innovación», se han desarrollado distintas propuestasde comunicación para transmitir la información del nuevo empaque a los diversos gruposde interés, con el fin de posicionar a este elemento como único dentro del mercado.

Figura 5.1. Esquema de la dinámica: grupos, actividades, responsables y cronograma.

75

––––––

Secuencia del trabajo

El trabajo se ha desarrollado con un orden de cuatro fases diferenciadas.En la 1a fase los estudiantes de marketing han llevado a cabo un análisis de mercado

de envases ecológicos con el objetivo de detectar las tendencias y perspectivas delmercado. Para ello, los estudiantes han realizado una investigación documental y untrabajo de campo. El objetivo ha sido plantear a los alumnos de diseño un briefing conlas directrices para poder desarrollar su propuesta de envase.

En la investigación documental, los estudiantes han analizado distintos informessobre las tendencias de packaging, poniendo especial atención en los tamaños,ergonomía y materiales utilizados. Asimismo, han realizado un análisis de lacompetencia de los principales proveedores y fabricantes de envases de productos decuidado personal, así como un estudio de las marcas más concienciadas con elmedioambiente. El impacto social del uso del plástico, las políticas públicas y losaspectos legales sobre el reciclaje también han sido analizadas.

En relación al trabajo de campo, los estudiantes han visitado puntos de venta deámbito urbano, principalmente grandes superficies y minoristas de productos ecológicoscon el objetivo de contrastar y completar la investigación documental realizada.

Con todo ello, se ha elaborado un briefing para diseño que resumía los aspectos másimportantes a la hora de diseñar el envase para la empresa Enplast:

Envase de dos contenedores (kits)Envase de plástico recicladoTapa de plástico virgenEtiqueta «Shrink plastic wrap»Mención en etiqueta de plástico reciclableTrazabilidad de los ingredientes utilizados en el producto

Una vez facilitado el briefing a los estudiantes del Grado en Diseño se hadesarrollado la segunda fase.

Figura 5.2. Proceso creativo de los alumnos de diseño.

76

En la 2a fase, los alumnos de la asignatura de «Packaging» han procedido a realizartodo el proceso de diseño del envase. En la Figura 5.2 se puede observar toda lasecuencia que han seguido, desde el proceso creativo y la construcción de la maqueta,hasta la producción y simulación con marcas reales en el punto de venta. La Figura 5.2recoge una muestra de este proceso creativo. Los estudiantes de Diseño han hechodistintos prototipos de envase que han presentado en una sesión de trabajo con el restode los alumnos implicados en el proyecto. La propuesta que finalmente se ha presentadoa la empresa fue seleccionada conjuntamente por todos los estudiantes, de las distintasdisciplinas, implicados en el proyecto. Para la presentación final a la empresa se harealizado un modelo impreso en 3D simulando un envase real con etiquetado.

La 3a fase del proyecto ha sido desarrollada por los estudiantes de Gestión de laInnovación. Este grupo ha sido el encargado de diseñar acciones y seleccionar canalespara comunicar al mercado la innovación propuesta. Los estudiantes han propuesto a laempresa acciones diversas tanto en medios online como offline, asistencia a ferias ycongresos, la posibilidad de presentarse a premios con la innovación desarrollada yrealizar acuerdos con fundaciones con el objetivo de potenciar el impacto sostenible dela acción propuesta.

La presentación final del proyecto se ha realizado de manera conjunta por los tresgrupos a través de un representante de cada disciplina involucrada que ha justificado ydefendido ante la empresa la solución al reto planteado.

Discusión, conclusiones e implicaciones

77

Detallada la justificación de la actividad, su metodología y rúbricas en los apartadosanteriores, se puede concluir que, en lo referido a los resultados de aprendizaje y lascompetencias, los resultados obtenidos han sido consistentes con los descritos enestudios previos sobre metodologías docentes activas (Palazón-Pérez De Los Cobos etal., 2011). Cumplidos los objetivos educativos, se ha procedido a analizar el nivel desatisfacción tanto para la empresa como para los alumnos, con el fin de permitir probarla funcionalidad del modelo para posteriormente proceder a su validación (De la Ordenet al., 2019).

Con respecto al nivel de satisfacción de la empresa se utiliza el siguiente modelo deevaluación para medir la adecuación del resultado propuesto a la consulta, recogido en larúbrica que figura en la Tabla 5.6. Con esta rúbrica se ha medido una serie decompetencias profesionales como la responsabilidad en la toma de decisiones,razonamiento crítico, madurez intelectual, así como habilidades comunicativas,demostrando que estas pueden ser enseñadas, o más correctamente aprendidas,proporcionando a los alumnos una formación más integral, Shuman et al. (2005). De estamanera, los alumnos se han convertido en «solucionadores de problemas» altamenteinnovadores y preparados para enfrentarse al entorno empresarial real.

78

Como se puede observar en la Figura 5.3, los resultados obtenidos han sido muysatisfactorios para la empresa que ha valorado de manera sobresaliente las habilidades ylas competencias, en las tres disciplinas.

Figura 5.3. Evaluación por parte de la empresa: Rúbricas cumplimentadas.

79

En segundo lugar, se ha medido el nivel de satisfacción de los alumnos para testar laadecuación de la enseñanza a través del aprendizaje experiencial y la satisfacción con laexperiencia. Para ello se ha realizado una encuesta con 6 preguntas cerradas, dicotómicasy de única elección, añadiendo una séptima pregunta a modo de conclusión para medir lasatisfacción global. Han sido preguntas básicas, fáciles de formular, tabular y analizar aun total de 14 alumnos, obteniéndose los resultados que se muestran en la Figura 5.5:

Figura 5.4. Evaluación por parte de los alumnos: Resultados de las encuestas por grupos.

80

La satisfacción de los estudiantes con la actividad se ha recogido mediante unaencuesta individual anónima, obteniendo una puntuación global de 9,2 (ver Figura 5.4).Los resultados son destacables en cuanto a la sobresaliente satisfacción globalconseguida con esta actividad, así como la puntuación que de cada variable de análisisrealizan. Un 100% de los alumnos encuestados respondieron afirmativamente a losresultados conseguidos.

En lo que respecta a los alumnos, se puede concluir que un planteamiento deaprendizaje en la línea del postulado por Kolb (1984), efectivamente ha contribuido demanera significativa al proceso de interiorización de conceptos y procesos.

En algunos estudios precedentes (veáse, por ejemplo, Buchmann y Schwille, 1983)críticos con el aprendizaje experiencial –eurístico– se señalan las carencias de este dadoque su desarrollo sobre un caso concreto deja de lado un aprendizaje más holístico. Aeste respecto, cabe contraargumentar que, con la aplicación de una sola técnica deaprendizaje, en lo que a competencias se refiere, se han puesto en práctica la mayoría delas establecidas por las respectivas guías de aprendizaje de tres asignaturas diferentes eincluso se ha podido exceder en algún caso las indicadas por la propia Guía; y no soloeso, sino que alguna se ha añadido a la que figura en la propia guía de aprendizaje,excediendo por tanto la expectativa de objetivos a este respecto.

En cuanto a la evaluación del grado de cumplimento de los objetivos que se habíamarcado la empresa, la evaluación se ha producido por una doble vía: por un lado, através de las propias rúbricas de los trabajos en cuya cumplimentación ha participado, lapropia directora general y cuyos resultados han llegado a un 8,9 como promedio de lostres grupos. Por otro lado, se ha realizado una entrevista posterior con la propia gerentequien nos confirmó que sus objetivos se han visto cumplidos en su totalidad y a un nivel

81

satisfactorio, destacando muy positivamente la implicación de los alumnos en el procesollevado a cabo y sus ideas aportadas.

El éxito obtenido depende en gran medida de la implicación por parte de todos losagentes –profesores, empresa y alumnos– ya que la metodología requiere de un relevantegrado de planificación previa, coordinación de horarios durante su desarrollo y unadecuado planteamiento del reto propuesto para su encaje con las guías de aprendizajede los grupos participantes y que resulte útil para la empresa participante. Salvado loanterior y para el caso que nos ha ocupado, la valoración final de la experiencia ha sidopor tanto satisfactoria por todas las partes implicadas en su planeamiento y ejecución.

En definitiva, cada grupo ha conseguido el cumplimento de los objetivos marcadosen el comienzo de la experiencia como muestran las rúbricas recogidas, los resultados delas encuestas de los estudiantes y los comentarios de la propia empresa participante.

82

6

La experiencia como método de aprendizaje:«Oficina en el Aula»

Los estudios del área de Ciencias Sociales suelen presentar cierta interdisciplinariedad,englobando materias muy diferentes que llevan a relacionar los contenidos con la vidareal, y combinando el conocimiento teórico con herramientas prácticas, lo cualcontribuye a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Gracia y de la Iglesia, 2005).Asimismo, el profesorado va desarrollando cada vez más la innovación metodológica,con el fin de afrontar las actuales demandas formativas. Sin embargo, en nuestro sistemaeducativo ha habido ciertas reticencias en abrirse al conocimiento por medio delaprendizaje experiencial, debido a la hegemonía que ha ejercido el conocimientoprofesional, generalmente consolidado a través de los problemas y la ciencia desdemucho tiempo atrás (Fernández, 2009).

En la actualidad, la metodología experiencial está teniendo buenos resultados y unimpacto importante en el aprendizaje fuera del aula, rompiendo así la visión clásica de laenseñanza centrada en aula y profesor, que generalmente queda sujeta a limitaciones.Concretamente, aprender a través de la experiencia nos brinda la extraordinariaoportunidad de poder crear espacios para construir aprendizajes significativos, tantodesde la experimentación como desde nuestra propia exploración. Según Dillon et al.(2006) los resultados de los estudiantes que aprenden en distintos entornos mejoran deforma significativa, muestran conductas responsables y actitudes más positivas.

Uno de los mayores compromisos del profesorado de Formación Profesional secentra en el desarrollo de las competencias para poder ejercer la actividad profesional. Sitenemos en cuenta el contexto actual, una de las competencias más demandadas es la deser capaz de aprender de manera autónoma, garantizando así que el estudiante puedaaprender a lo largo de su vida de forma continua (Romero, 2010). De esta manera, elvalor del aprendizaje experiencial promoverá la capacidad de aprender a aprender,además de conectar entre sí la teoría y la práctica.

Un factor decisivo y especialmente importante para impulsar y consolidar este tipode metodología basada en la experiencia, es promover entre los docentes lacoordinación, la disposición al cambio y el compromiso (Amos, Jareño, Lagos yTobarra, 2014), así como ofrecer experiencias de interés, planificadas, bien diseñadas y

83

•

•

•

dirigidas por profesores. Y, por supuesto, llegar a conseguir la colaboración de lacomunidad educativa (instituciones, investigadores, docentes, etc.), que apoya y cree enel valor del aprendizaje fuera del aula.

El propósito de este estudio se centra en una experiencia piloto basada en elaprendizaje experiencial que contribuya a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizajeen los estudios de Formación Profesional.


El objetivo general de esta experiencia ha sido acercar la realidad laboral del áreaadministrativo/financiero al aula, permitiendo que el alumno ponga en práctica, en unúnico proyecto, conocimientos y competencias adquiridas durante todo el ciclo en losdiferentes módulos, favoreciendo la formación integral de nuestros estudiantes, así comosu motivación.

Para la consecución de este objetivo general se ha visto necesario alcanzar lossiguientes objetivos específicos:

Fomentar el desarrollo de las competencias técnicas, realizando funciones de lasocupaciones y puestos de trabajo más relevantes de su Título. En este sentido, elartículo 7.2 del Real Decreto 1584/2011 que regula el Título del Técnico Superioren Administración y Finanzas, señala como puestos de trabajo más relevantes:Administrativo financiero, Administrativo contable, Administrativo de logística,Administrativo de recursos humanos, Administrativo de asesorías o gestorías,entre otros.Promover el nivel de desempeño de competencias identificadas como las másdemandadas por las empresas en el mercado de trabajo: Comunicación, Liderazgo,Trabajo en Equipo, Adaptación a los cambios, Iniciativa, Solución de problemas,Toma de decisiones, Planificación y Organización. Dichas competencias estánrecogidas en el certificado competencial Laureate Professional Assessment (LPA),certificado desarrollado por la Universidad Europea.Motivar al alumno a través del fomento de su autonomía y el desarrollo de sucreatividad favoreciendo un aprendizaje significativo.

Respecto a la metodología utilizada, en los próximos epígrafes se detallará la puestaen marcha y ejecución del proyecto, así como las fuentes de información utilizadas paraevaluar la consecución de los objetivos propuestos.

Las fuentes primarias utilizadas, como recursos informativos, han sido tanto decarácter cualitativo como cuantitativo. Si bien la metodología cualitativa y cuantitativatienen fundamentos y premisas radicalmente distintas, tal y como afirma Zapparoli(2003) entendemos que abordando una metodología mixta aunaremos las bondades deambas. De esta manera, las fuentes cualitativas y sus propiedades explicativas nosayudarán a esclarecer los resultados obtenidos en las fuentes cuantitativas, Ugalde y

84

Balbastre (2013).


Ejecución del proyecto

Durante dos semanas, coincidiendo con el final del segundo trimestre, los alumnosdel ciclo de Administración y Finanzas de 2º curso (turno de mañana y tarde), tienen laoportunidad de aplicar los contenidos teórico-prácticos adquiridos a lo largo del cicloformativo, a través de la simulación del trabajo en una oficina. Vienen a trabajar a laoficina, una asesoría-consultoría simulada, en la que realizan funciones propias de losdistintos departamentos: contable, fiscal, laboral, reclutamiento y selección de personal,logística y prevención de riesgos, enfrentándose a circunstancias, actuaciones y clientesque recrean la realidad laboral propia de su perfil profesional.

Según Martínez y Carmona (2009), para que las competencias se puedan desarrollarhay que tener en cuenta las características individuales, además de las experienciassociales y personales que resultan ser indispensables en un entorno real. Esto lleva a quelos estudiantes puedan ser formados y educados en ellas sin tener que depender de unapercepción individual, de manera que a través de la observación de su conducta se puedavalorar parte de su rendimiento en el trabajo.

Se aprovechan algunas de las salas de trabajo del campus, que pasan a denominarsedepartamentos, los cuales se adaptan a las necesidades de la empresa, por lo que sedotan de teléfonos, ordenadores e impresoras.

Los veinticuatro estudiantes van pasando por los distintos departamentos de laempresa en turnos de rotación haciendo tareas propias del puesto. Por ejemplo:contabilización de facturas, presentación de impuestos, ubicación de mercancía en elalmacén, contestación de emails, reuniones interdepartamentales, procesos de selección(en inglés y en castellano), etc. Para dotar la experiencia del máximo realismo, losalumnos se deben tratar de la forma adecuada según jerarquía empresarial, ya que cadaestudiante asume también un rol específico del organigrama empresarial.

Se trabaja a través de una web y un correo corporativo. Los profesores participantes,asumiendo el rol de clientes, proponen casos a través de la web, del blog y del correo, enlos que se insta a la empresa a resolver las cuestiones planteadas en un plazodeterminado. En algunas ocasiones la visita es presencial, es decir, el cliente acude a lasinstalaciones de la empresa. En estos casos se pide colaboración a personasdesconocidas: algún estudiante de prácticas del departamento del master del profesorado,personal del departamento de admisiones o profesores de Grado que no imparten claseen el ciclo.

Lo mismo ocurre con la solución a los diferentes casos: a veces, es necesario unaentrevista con el cliente, otras se exige la presentación de un informe empresarialcompleto, y en ocasiones se responde de forma urgente a través de email. Entre sus

85

•

•

•

•

tareas está dirigir al grupo y, al terminar la jornada, dejar por escrito las tareas realizadasy los asuntos pendientes para el día siguiente. Los alumnos son los protagonistas deprincipio a fin, y deben demostrar una profesionalidad absoluta en su comunicación ytrato con los clientes.

La figura del profesor es la de un facilitador del aprendizaje, promoviendo labúsqueda de recursos y soluciones a los casos planteados en cada uno de losdepartamentos.

Recursos humanos, técnicos y materiales

En cuanto a recursos humanos, participan todos los profesores del ciclo formativodel segundo curso mencionado, asumiendo cada uno de ellos un área específica y el rolde cliente.

Respecto a recursos técnicos cabe mencionar los siguientes:

Página web desarrollada por estudiantes de primero de CFGS de Desarrollo deAplicaciones Multiplataforma:(https://raulordas.github.io/BCON/financiero.html).Blog, usado también como herramienta de trabajo, creada por estudiantes deprimero de CFGS de Administración y Finanzas:(https://consultingbcon.blogspot.com/).Logotipo (Figura 6-1), nombre y eslogan («Todo es posible en nuestras manos»)diseñado por estudiantes de segundo de CFGS de Gestión de Ventas y espacioscomerciales:Slogan: «Todo es posible en nuestras manos».

Figura 6.1. Logotipo BCON.

Fuente: Elaboración por parte de estudiantes 2º curso CFGS Ventas y Espacios Comerciales Curso2017-2018.

Se dispone de recursos, y materiales impresos, disponibles en la Biblioteca CRAI dela Universidad Europea, así como de medios audiovisuales, informáticos y redessociales. Se reproduce una oficina, motivo por el cual hay que acondicionarla incluyendolos siguientes recursos:

86

https://raulordas.github.io/BCON/financiero.html

https://consultingbcon.blogspot.com/

––––––

•

–

–

––

•

–––––

•––––

–––

El equipamiento y material de oficina específico del aula-empresa.Equipos informáticos conectados a internet.Teléfonos e impresora.Aplicaciones informáticas de propósito general y de gestión empresarial.Material de oficina (escritura, archivo, reproducción de documentos, etc.).Publicaciones periódicas de contenido general y de contenido especializado.

Actividades más relevantes

A modo de ejemplo citamos el caso de Supermercados El Libro, que fue trabajado enlas siguientes áreas:

Financiera: viabilidad económico-financiera de un nuevo centro en Galapagar,que incluye:

Estados financieros previsionales del primer año y planificación a cuatros añosvista.Cuadro de tesorería del primer año: estimación de la corriente de flujosmonetarios (cobros menos pagos) mensual y anual, para establecer lasnecesidades de tesorería y contratar la póliza de crédito por el importe queconsideremos conveniente.Ratios económicos y financieros.Aplicación de métodos de selección de inversiones: PAY-BACK, VAN y TIR.

Reclutamiento y selección de los siguientes perfiles profesionales: gerente,contable y jefe de ventas. Este plan pasa por implementar acciones como:

Publicación de ofertas.Concertación de entrevistas.Realización de evaluaciones psicométricas y dinámicas grupales.Selección de candidatos.Elaboración de informes para presentar a la empresa cliente.

Logística:Diseño de la cadena logística (figuras intervinientes).Flujo de información-flujo de producto.Definir tipología de almacénDiseñar layout del almacén de distribución y definir medios de manutenciónutilizados.Establecer proceso de recepción de almacén.Elaborar fichas de picking.Señalar distintos sistemas de almacenaje, gestión del stock, aplicación método

87

–

–

•–––

••

ABC.Cálculo lote económico, precios de adquisición, coste de producción; valoraciónde existencias por distintos métodos.Cálculo periodo medio de maduración y gestión de inventario.

Prevención de Riesgos Laborales:Identificación de posibles riesgos de cada uno de los puestos de trabajo.Evaluación de los mismos.Establecimiento de acciones preventivas.

Metodología de evaluación (Rúbrica)

El sistema de evaluación empleado para la medición del desempeño de los alumnosparticipantes en Oficina en el Aula, es el de rúbrica. Esta herramienta está formada porun conjunto de parámetros o criterios que se juzgan valoran y califican, en cuanto a unresultado. «Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen nivelesprogresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestrarespecto de un proceso o producción determinada» (Díaz, 2005, p. 129). Por este motivo,consideramos que este instrumento de evaluación es el adecuado para compartir loscriterios de realización de las tareas de aprendizaje y de evaluación con los estudiantes yentre el profesorado, así como evaluar de manera consensuada entre el conjunto deprofesores implicados, el grado de consecución de las competencias contempladas en él.

Según Mertler (2001), las rúbricas pueden ser diferentes tipos: globales, holísticas yanalíticas. Concretamente se opta por una rúbrica analítica, que desglosa la ejecución delProyecto en varios indicadores, y describe los criterios observables para cada nivel deejecución (de deficiente a excelente). La rúbrica analítica es mucho más compleja yamplia, a la hora de evaluar. Aporta una retroalimentación, tanto a profesores como aalumnos sobre el desarrollo específico de cada criterio; lo que nos permite obtenerinformación importante en cuanto a las debilidades o fortalezas de cada alumno.Respecto a la creación de la rúbrica, se identifican las competencias que consideramosobjeto de evaluación.

Dado que, durante todo el Título, y a través de los distintos módulos profesionales,se evalúan competencias profesionales de naturaleza técnica, las que hemos queridoevaluar en el Proyecto de Oficina en el Aula, son de carácter actitudinal, general ytransversal. Valorando y potenciando más el proceso, que el propio resultado o respuestaconcreta del caso, tema o tarea.

Por este motivo, los indicadores que el equipo de profesores, de manera conjunta,hemos querido evaluar son los siguientes:

Análisis de la información y organización.Comprensión del caso, tema o tarea.

88

••••

Liderazgo.Seguridad y defensa.Resolución de problemas.Actitud.

Una vez identificados los indicadores, se asocia cada uno de ellos a una serie decriterios sometidos a una graduación, lo que nos permite comprobar el nivel dedesarrollo y consecución de objetivos por parte de los estudiantes. Para ello, con elobjetivo de diferenciar entre el grado de dominio o déficit de cada uno de losindicadores, se definen cuatro niveles de logro o consecución. Siendo cuatro (excelente)la puntuación máxima para cada uno de los criterios, y uno (deficiente), la puntuaciónmás baja. La Tabla 6.1 recoge la rúbrica de evaluación empleada.

Para terminar, podemos concluir que los resultados de la rúbrica permiten evaluar enqué medida los alumnos participantes logran, tanto de forma grupal comoindividualmente, gestionar y responder a cada una de las situaciones, consultas o dudasplanteadas por los distintos clientes.

89


Opiniones de los estudiantes

En este proyecto es imprescindible el trato del estudiante como cliente, determinando susexpectativas y necesidades. Entendemos que las instituciones de educación superiordeben estar orientadas al cliente y a una mejora continua para satisfacción del usuario,con el fin de evolucionar y mejorar. Por lo tanto, es necesario establecer una serie deacciones para valorar su opinión. En concreto, a través de las encuestas de satisfacción yfocus group.

90

Encuestas de satisfacción

Se recopilan las opiniones e impresiones que los alumnos, como protagonistas delProyecto, tienen de Oficina en el Aula. Para ello, realizamos una encuesta de satisfaccióncompuesta por diez ítems. De ellos, los ocho primeros están orientados a la medición delgrado de motivación, capacidad de liderazgo y resolución de problemas, nivel dedificultad de los casos, duración del Proyecto y adecuación de espacios y materialutilizados, junto al asentamiento e implementación de los conocimientos adquiridos.Estos ítems deben ser valorados mediante una escala tipo Likert (de 1 a 5 puntos, segúnel grado de conformidad o acuerdo con las cuestiones planteadas).

Mientras que las tres últimas preguntas, dedicadas a determinar el grado desatisfacción global del proyecto y las posibles áreas de mejora del mismo, se plantean através de preguntas abiertas, para la obtención de una mayor cantidad de información, taly como se muestra en la Figura 6.2.

Figura 6.2. Ítems planteados y resultados obtenidos.

91

92

93

•

•

Fuente: Elaboración propia a partir de la tabulación de los datos obtenidos en la Encuesta desatisfacción realizada a los alumnos participantes..

Focus Group

Es una técnica que consiste en reunir a un grupo de personas para investigar acercade reacciones y actitudes frente a un tópico (por ejemplo, un concepto, un producto, unasituación). Edmunds (1999) define a los focus group como discusiones orientadas a untema concreto de interés, con diferentes niveles de estructuración para el grupo y elinvestigador. La duración aproximada fue de aproximadamente 30-40 minutos. Losmoderadores son estudiantes de primer curso del CFGS Marketing y Publicidad. Elesquema de trabajo es el siguiente:

Objetivo del focus group: recabar opiniones/creencias de los alumnos queparticipan en el Proyecto Oficina en el Aula sobre la experiencia vivida durante lasdos semanas de duración de dicho proyecto.Bloques de contenido a tratar, sobre los que versarán las preguntas abiertas arealizar: Opinión general sobre el proyecto; impacto en el

94

•

••

aprendizaje/consolidación de contenidos; influencia en la motivación; fomento decompetencias; espacios/recursos utilizados; temporalización; áreas de éxito/áreasde mejora.Despedida, agradecimientos y cierre.

Los alumnos participantes, en su mayoría, coinciden en sus comentarios eimpresiones, considerando el Proyecto como «muy interesante y realista». Además, lodefinen como una «gran actividad de simulación de lo que puede llegar a ser un trabajoreal, o una pre-Formación en Centros de Trabajo». Ya que según explican, les haayudado, por un lado, a darse cuenta de qué es lo que van a encontrarse en el mundolaboral y, por otro, a valorar la importancia del trabajo en equipo.

En definitiva, podemos señalar que la valoración que hace el grupo del temainvestigado, sus expectativas, sus planes, sus creencias, temores, en una situación deinteracción que simula la vida real, extrae una información valiosa que otras técnicas demayor tradición como la entrevista o el cuestionario no pueden darnos.

Conclusiones

Este proyecto ha supuesto una gran implicación tanto para los profesores como para losestudiantes. Los profesores pasan a un segundo plano como agentes mediadores,facilitadores del aprendizaje, donde la labor de motivación se convierte en algoimprescindible. Los estudiantes se apartan de la comodidad del pupitre para asumir elreto de Oficina en el Aula.

Los resultados obtenidos demuestran que el modelo de aprendizaje experiencial (AE)puede aplicarse en diferentes ámbitos educativos y en diferentes titulaciones.Consideramos que es importante destacar que el objetivo de este proyecto no es soloconocer la mejora del aprendizaje a través de la experiencia, sino también determinarqué variables del entorno fuera del aula pueden influir en la actitud del estudiante.Somos conscientes de que, gracias a este Proyecto, el Aprendizaje Experiencial no soloha tenido repercusión en los alumnos, sino también en el equipo de profesores.

Áreas de mejora

Se ha realizado un esfuerzo importante en detectar posibles áreas de mejora ylocalizar acciones concretas a implantar en futuras ediciones del Proyecto. Algunas hansurgido de los propios alumnos, que han aportado a través del focus group y otras, hansido detectadas por los docentes en un ejercicio de reflexión y evaluación global. Enconcreto, nos planteamos las siguientes:

Dotar de mayor protagonismo la web y el blog de la empresa.Aumentar la dotación de recursos materiales (por ejemplo, una línea telefónicaexterna).

95

•

•

•

•

•

•

•

Reforzar, a lo largo de todo el ciclo Formativo y fundamentalmente en losmódulos de Formación y Orientación Laboral (FOL) y Comunicación y Atenciónal cliente, la importancia del trabajo en equipo, la relación con el cliente, lacomprensión lectora y la expresión, tanto verbal como escrita.

Otras propuestas

Con el foco puesto en la mejora continua, valoramos la posibilidad de añadir nuevosretos al Proyecto, en diferentes ámbitos:

Implicación de otros ciclos formativos y de otros grados de la Facultad deCiencias Sociales y de la Comunicación.Valorar la posibilidad de que los alumnos de la especialidad de Marketing yPublicidad lleven a cabo las siguientes acciones: gestionar redes sociales, grabarvídeos, entrevistas en la radio interna o TV de la Universidad con el objetivo dedar la máxima difusión y publicidad a la experiencia.Estudiar la posibilidad de que sean los estudiantes de primero, del CFGS enAdministración y Finanzas, durante el tercer trimestre, quienes comiencen adesarrollar la página web que les va a representar, así como el blog y la misión,visión y valores de la empresa.Constituir un tribunal para la elección del nombre, logotipo y eslogan, cuyosparticipantes del concurso serían los alumnos de la Universidad Europea.Crear e implantar un Código de Conducta y velar por su cumplimiento a lo largode toda la ejecución del proyecto, asignando un supervisor a tal efecto.A petición de los alumnos participantes, prolongar la experiencia durante todo unmes, con el fin de consolidar todas las ventajas y beneficios que el Proyecto hasupuesto para ellos, a nivel profesional y humano.

Para concluir podemos decir que el éxito de esta experiencia radicafundamentalmente en que se han combinado tres elementos necesarios para el éxito de laenseñanza en general y de la formación profesional en particular, que son: el profesorestratégico, la motivación del estudiante y el acercamiento a las profesiones. Endefinitiva, la conexión del aula con lo que está sucediendo en el mundo real y actual.

96

SECCIÓN III

APRENDIZAJE EXPERIENCIAL COMO HERRAMIENTA DOCENTEPARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES PROFESIONALES Y

COMPETENCIAS SOCIALES

97

7

Construyendo habilidades profesionales: Buenasprácticas en la implantación del aprendizajeexperiencial desde la vivencia de los estudiantes

Los programas de aprendizaje experiencial (AE) cuyo diseño, implementación yevaluación se han desarrollado apropiadamente, permiten a los participantes unainmersión en el mundo laboral que promueve el aprendizaje interdisciplinario, elliderazgo, el enfoque en resultados y otras habilidades superiores. Sin embargo, unproyecto de este tipo no conducirá a aprendizajes significativos por sí mismo (CharletonUniversity, 2018), será necesario diseñar una experiencia de aprendizaje que permitan alos estudiantes reflexionar sobre su propio aprendizaje, potenciar su iniciativa y supensamiento crítico.

Experiencias previas de estos proyectos en educación superior subrayan laimportancia de un cuidadoso diseño de la actividad para facilitar la participación de losestudiantes en la desafiante tarea que se les plantea (Cooksy, 2008; Simons et al., 2012).Como resume la Tabla 7.1, el tiempo requerido, los vicios heredados de otras prácticasen equipo y la falta de acompañamiento durante el proceso podrían convertirse en tres delas principales razones que impidan aprovechar las ventajas del aprendizaje experiencial(Carleton University, 2018). Tal situación exhorta a los educadores interesados enaplicar esta metodología a prepararse adecuadamente con herramientas de información,interacción y evaluación para sus estudiantes. Esto les facilitará poner en marchaprocedimientos donde la claridad, la objetividad y la pertinencia coexistan con lamotivación permanente y la retroalimentación oportuna que ellos esperan.

TABLA 7.1. RETOS EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL

Demanda de tiempo La dedicación al proyecto puede volverse abrumadora frente a otrastareas que también debe realizar el estudiante

Exigencias de la currícula El proyecto se realiza en el marco de un programa de curso que podríacondicionar a los estudiantes a no dejarse llevar por su juicio yexperiencia

Habilidades deficientes Se requiere que los estudiantes puedan contribuir de manera efectivadentro del grupo

Reflexión deficiente La experiencia por sí sola no asegura un aprendizaje significativo si los

98

estudiantes no reflexionan sobre la propia experiencia

Rol docente Demandará mucho tiempo y esfuerzo de parte del profesor. El docentedebe estar entrenado para el diseño, seguimiento, retroalimentación yevaluación de cada etapa de la actividad

Fuente: Elaboración propia basado en Carleton University (2018).


El propósito de este trabajo es analizar, desde la perspectiva de los estudiantes, qué retosy desafíos enfrentan durante un proyecto de AE. A partir de dicho análisis, se esperaconstruir una serie de buenas prácticas que orienten a los docentes durante el diseño eimplementación de este tipo de proyectos.

Para conocer la opinión de los estudiantes con relación a los retos enfrentados en lasactividades de AE, se utilizaron dostécnicas de investigación: el Laureate ProfessionalAssessment (LPA) y los grupos focales.

El LPA es una herramienta de evaluación, creada por Laureate InternationalUniversities, a partir de 5.000 entrevistas con empleadores alrededor del mundo quepermitieron identificar las competencias profesionales que más valoran. Al completaresta evaluación, los estudiantes involucrados en los proyectos pudieron conocer cuálesson sus resultados en cinco áreas: Análisis y resolución de problemas; Adaptación alcambio; Trabajo en equipo; Logro de objetivos; y Aprendizaje y autodesarrollo. En laTabla 7.2 se ilustra de qué manera la evaluación LPA mide las competenciasprofesionales en los estudiantes que la completan.

99

Fuente: Laureate Education (2017).

En el ejemplo se usa como referencia los comportamientos evaluados en lacompetencia «Aprendizaje y autodesarrollo».

Las evaluaciones mediante LPA, que arrojaron resultados cuantitativos sobre lascompetencias en las que la actividad experiencial tuvo mayor impacto, fueroncompletadas por una muestra de 26 estudiantes. Por su parte, los grupos focales se

100

•

•

•

•

a)

b)

realizaron con 25 participantes de los proyectos desarrollados en el transcurso de un año.

Descripción de los proyectos desarrollados

Para confirmar si el aprendizaje experiencial contribuye a potenciar las habilidadesprofesionales de los estudiantes se desarrollaron, durante un año, tres actividades deaprendizaje con estudiantes de dos universidades Laureate: La Universidad Europea deMadrid (UEM) y la Universidad Tecnológica Centroamericana (UNITEC) de Honduras.Los proyectos involucraron a estudiantes de tres grados universitarios: Marketing,Diseño Gráfico y Comunicación Audiovisual y Publicitaria.

La actividad de aprendizaje permitió a los estudiantes preparar de maneracolaborativa una Estrategia de Marketing Turístico para la Alcaldía de Santa Lucía y unaEstrategia de Comercialización y Promoción para la Asociación Colaboración yEsfuerzo (ACOES), ambas organizaciones con sede en Honduras. Durante lasactividades se contó con la participación de estudiantes de Alemania, Dinamarca,España, Francia, Guadalupe, Guatemala, Holanda, Honduras, México, Panamá, Perú yVenezuela. Estos proyectos requirieron realizar, entre otras, las siguientes tareas:

Los estudiantes fueron integrados en equipos de trabajo que, en todos los casos,incluyeron participantes de ambas universidades.La interacción entre los alumnos se realizó en el aula virtual (Blackboard) creadapara integrar a todos los participantes del proyecto. El aula virtual dispuso foros dediscusión, espacios para chat y trabajo colaborativo. Los estudiantes tambiénhicieron uso de grupos de WhatsApp y correo electrónico para comunicarse y darseguimiento a sus tareas.Antes de que el trabajo grupal iniciase, los estudiantes completaron el formularioLPA que les permitió autoevaluar sus habilidades profesionales.Los dos profesores involucrados en el proyecto prepararon un documento deinstrucciones para la actividad y un brief de la organización con la que secolaboró. Esta información (Figura 7.1) se compartió con los estudiantes a travésdel aula virtual.

Figura 7.1. Formato de brief de proyectos.

Brief

Nombre de la empresa:Nombre del proyecto:Fecha de la realización:

Información general

De la organización

Del producto/servicio

101

c)

d)

–

–

–

–

–

–

–

•

•

De la competencia

Del mercado

Información del proyecto

¿Qué se pretende resolver? ¿Qué contribuciones hará este proyecto?

¿Qué actividades/tareas realizará el equipo?

¿Qué «productos» deben entregarse?

¿Con cuánto presupuesto se cuenta para realizar la propuesta?

¿Cuándo debe entregarse la propuesta?

¿Quién es el contacto principal? ¿Quién aprobará la propuesta?

¿Qué restricciones o limitaciones deben considerarse?


Cada equipo seleccionó integrantes para reunirse con los representantes de lasorganizaciones. Esa reunión inicial sirvió para recopilar información adicionalsobre la institución que, posteriormente, posibilitó la formular los objetivos delproyecto, el plan de trabajo y definir el presupuesto.Los equipos de trabajo (Figura 7.2), crearon productos comunicacionales comoun catálogo de productos, campañas publicitarias para medios digitales y mediostradicionales, manuales de marca y planes de medios. En todos los casos, losestudiantes incluyeron fotografías, audiovisuales, diseños gráficos, presupuestos,políticas, manuales y prototipos de productos creados por ellos.

Figura 7.2. Ejemplo de productos comunicacionales creados por los estudiantes.

102

•

•

Fuente: Estrategias de Comercialización y Comunicación creadas por los estudiantes.

Al final de la actividad, los estudiantes entregaron su propuesta en formatovideocast. Este audiovisual, con duración aproximada de cinco minutos, fueenviado a sus profesores y a los representantes de las organizaciones para las quecolaboraron, con el fin de recibir retroalimentación y evaluación. Para ello, seutilizaron las rúbricas de evaluación creadas para tal propósito. Un ejemplo deestas rúbricas se muestra en la Tabla 7.3 que sirvió a los estudiantes para evaluarsu competencia de hablar en público tomando como referencia los criterios con losque se calificaría el videocast.Cuando el proyecto finalizó, los alumnos completaron nuevamente el formularioLPA para evaluar en qué medida habían progresado en las competenciasprofesionales que las actividades de aprendizaje experiencial buscaban desarrollaren ellos.

103

•


Luego de un año de proyectos realizados, se entrevistó a los representantes de lasorganizaciones beneficiadas con los productos de comunicación y marketing y alos profesores que coordinaron las actividades de aprendizaje experiencial, con laplantilla de entrevista de la Tabla 7.4. También se invitó a los estudiantes aparticipar en dos grupos focales. El propósito fue conocer, mediante estas técnicascualitativas, información más profunda y detallada sobre las contribuciones delAE para el desarrollo de sus competencias profesionales. De igual manera, losgrupos focales sirvieron para establecer oportunidades de mejora en el diseño eimplementación de este tipo de actividades de aprendizaje. Toda esta informaciónaportó evidencia para crear las buenas prácticas en la implementación y evaluaciónefectiva del aprendizaje experiencial, principal aporte de este trabajo.

TABLA 7.4. GUÍA DE ENTREVISTA PARA REPRESENTANTES DE ORGANIZACIONES YPROFESORES

Tema El aprendizaje experiencial (AE) como herramienta de transferencia deconocimientos y desarrollo de competencias en el alumnadouniversitario.

Presentación El AE es una técnica para desarrollar competencias en los alumnosaprendiendo de la puesta en práctica en un caso real de unaorganización. Es una oportunidad extraordinaria para construiraprendizajes significativos desde la experimentación y vivencia propia.Los profesores, mediante la colaboración con organizaciones y otrasuniversidades, intentarán fomentar y desarrollar el aprendizajeexperiencial en sus alumnos.

104

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Bloque 1: Contenidos delcurso y desarrollo decompetencias

Mediante el AE se desarrollan competencias, ¿consideras que losalumnos han puesto en práctica algunas competencias con estaexperiencia?¿Consideras que esta experiencia les ha servido para poner enpráctica o afianzar contenidos de la materia? ¿Por qué?

Bloque 2:Internacionalidad

¿Consideras una oportunidad haber trabajado con estudiantes yprofesores de diferentes países? ¿Por qué?¿Habéis vivido fuentes de conflicto a causa de la diferencia horaria olas distintas nacionalidades de los participantes? Comenta tuexperiencia.

Bloque 3: Tecnologíaseducativas

¿Los alumnos han utilizado alguna herramienta tecnológica parapresentar el proyecto o interactuar?¿Consideras de utilidad el uso de herramientas tecnológicas en estapráctica? ¿por qué?Reflexiona sobre las herramientas tecnológicas y las competencias,¿se podría decir que la tecnología ayuda a fomentar lascompetencias como la comunicación oral y escrita?

Bloque 4: Aproximación almundo profesional

¿Consideras que esta práctica acerca a los estudiantes al mundoprofesional? ¿Por qué?¿Consideras importante que los estudiantes colaboren conorganizaciones mediante esta práctica?¿Repetirás la experiencia?

Resultados

Resultados del Laureate Professional Assessment (LPA)

El formulario LPA fue completado por 26 participantes de las tres actividadesexperienciales desarrolladas. Los primeros en completarlo fueron estudiantes querealizaron el proyecto Estrategia de Marketing Turístico para la Alcaldía de Santa Lucía(n = 6). Posteriormente, se obtuvieron las respuestas de participantes del proyectoEstrategia de Comercialización para ACOES (n = 9) y, por último, se obtuvieron lasrespuestas al LPA de los involucrados en la Propuesta de Branding y Comercializaciónpara los Talleres de Costura Virgen de Monserrat de ACOES (n = 11).

Como se mencionó anteriormente, el LPA evaluó una variedad de habilidadesprofesionales como: Análisis y resolución de problemas; Trabajo en equipo; Logro deobjetivos; Aprendizaje y autodesarrollo; y Adaptación al cambio. Los resultadosdestacaron que la mayor contribución de los proyectos de aprendizaje experiencial fue enla competencia de «Aprendizaje y autodesarollo». Por su parte, la puntuación más bajafue otorgada a la habilidad profesional «Logro de objetivos».

Como puede apreciarse en la Tabla 7.5, las puntuaciones medias (± SEM) obtenidasen las cinco competencias evaluadas, en el orden mencionado en el párrafo anterior,fueron 5,38 (± 0,91), 5,63 (± 1,08), 3,88 (± 0,43), 6,00 (± 0,87) y 5,25 (± 1,07) en elprimer proyecto desarrollado con la Alcaldía de Santa Lucía. En la medición del LPAdel segundo proyecto, la Estrategia de comercialización para ACOES, la media de los

105

estudiantes fue 5,67 (± 1,15), 5,17 (± 1,42), 4,00 (± 0,52), 6,17 (± 1,08) y 5,00 (± 1,29),respectivamente. En el último proyecto realizado, la Propuesta de Branding yComercialización para los Talleres de Costura de ACOES, las puntuaciones medias en elLPA fueron 4,63 (± 0,97), 5,82 (± 0,99), 5,55 (± 0,93), 6,18 (± 0,88), 3,36 (± 0,61). Unapuntuación entre 4 y 7 se interpreta como similar a la puntuación promedio de otraspersonas que han completado la evaluación.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de los formularios completados por losparticipantes.

Resultados de los grupos focales realizados

Las respuestas obtenidas en los grupos focales, para los que se usó el cuestionario dela Tabla 7.6, confirmaron algunos de los resultados del LPA. Por ejemplo, losparticipantes destacaron que los proyectos realizados les permitieron autorregular suaprendizaje y desarrollar sus habilidades de liderazgo, una coincidencia con las buenaspuntuaciones obtenidas por la competencia «Aprendizaje y autodesarrollo» del LPA.Esta habilidad pudo potenciarse al llevar a cabo reuniones con los representantes de lasorganizaciones beneficiadas, establecer una calendarización de trabajo y coordinar todaslas etapas de la creación de los productos comunicacionales y de marketing de los quefueron responsables.

Los participantes también manifestaron que estos proyectos sirvieron para mejorarsus habilidades de comunicación escrita, mediante la elaboración de reportes, y lacompetencia de hablar en público, con la creación de los videocast. Sobre las habilidadessociales enriquecidas como resultado de estas actividades los participantes subrayaron elmulticulturalismo, favorecido por la diversidad cultural, lingüística y de disciplinasprofesionales de los integrantes de sus equipos.

Los grupos focales expusieron las principales barreras enfrentadas por losestudiantes: la diferencia horaria en la que se encontraban los integrantes del equipo, lafalta de compromiso de algunos participantes, la disparidad en el manejo deherramientas de interacción entre los estudiantes y la ambigüedad de instrucciones. Esteúltimo hecho se manifestó, a juicio de los alumnos, por contar con dos profesorescoordinando la actividad; cada uno de ellos desarrollando un programa de curso y un

106

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

sistema de evaluación independiente.Los estudiantes que participaron en dos proyectos (el primero y el tercero)

remarcaron que en la última actividad mejoró su enfoque en el «logro de objetivos»,derivado del uso de la guía de instrucciones, la lista de preguntas frecuentes y la rúbricade evaluación que fueron incorporadas o mejoradas tras la primera actividad deaprendizaje.

TABLA 7.6. GUÍA DE PREGUNTAS PARA EL GRUPO FOCAL

Tema El aprendizaje experiencial como herramienta de transferencia deconocimientos y desarrollo de competencias en el alumnadouniversitario.

Presentación El aprendizaje experiencial es una técnica para desarrollarcompetencias en los alumnos aprendiendo de la puesta en prácticaen un caso real de una organización. Es una oportunidadextraordinaria para construir aprendizajes significativos desde laexperimentación y vivencia propia.

Bloque 1: Contenidos del cursoy desarrollo de competencias

Mediante el aprendizaje experiencial se desarrollancompetencias, ¿consideras que has puesto en práctica algunascompetencias con esta experiencia? ¿Cuáles?¿Consideras que esta experiencia te ha servido para poner enpráctica o afianzar contenidos de la materia? ¿Por qué?

Bloque 2: Internacionalidad ¿Consideras una oportunidad el poder trabajar con compañerosde otros países? ¿Por qué?¿Habéis vivido fuentes de conflicto como el cambio horario alser de países diferentes?, comenta tu experiencia.¿Consideras que has tenido que adaptarte y ser más flexiblepara trabajar con otros compañeros a nivel internacional (pordiferencia de franja horaria, idiomas).Comenta tres aspectos que te parezcan positivos de trabajarcon compañeros internacionales.

Bloque 3: Tecnologíaseducativas

Comenta si has utilizado alguna herramienta durante larealización de la práctica como, por ejemplo: YouTube, Twitter,campus virtual, móvil, Facebook, videocast, u otras maneraspara ponerte en contacto con el resto de los compañeros o parala puesta en práctica del caso.¿Consideras de utilidad el uso de herramientas tecnológicas enesta práctica? ¿por qué?Reflexiona sobre las herramientas tecnológicas y lascompetencias, ¿se podría decir que la tecnología ayuda afomentar las competencias como la comunicación oral y escrita?

Bloque 4: Aproximación almundo profesional

¿Consideras que esta práctica te acerca al mundo profesional?¿Por qué?¿Consideras motivante ayudar a las empresas mediante estapráctica?¿Repetirías la experiencia?

De forma paralela a los grupos focales se efectuaron entrevistas a los representantesde las organizaciones beneficiadas. Estos resaltaron la capacidad para resolver problemas

107

y las habilidades de comunicación oral de los estudiantes. Las competencias en las queencontraron oportunidades de mejora fueron la capacidad de organización y el logro deobjetivos.

Por su parte, los comentarios de las rúbricas de evaluación y de las entrevistasrealizadas a profesores enfatizan en la multiculturalidad, la competencia de hablar enpúblico y el «aprendizaje y autodesarrollo» como habilidades profesionales en las que seconsiguió mayor progreso. En contraste, la competencia en la que se observó menoravance fue «adaptación al cambio», desde la óptica del profesorado.

Conclusiones

Los resultados obtenidos por medio del LPA y los grupos focales revelaron que losproyectos de AE desarrollados con las organizaciones Alcaldía de Santa Lucía y ACOESpermitieron a los participantes mejorar sus habilidades de «aprendizaje y autodesarrollo»y su competencia para hablar en público. Los estudiantes destacaron algunas buenasprácticas implementadas por sus profesores como el uso de manuales de instrucciones,rúbricas de evaluación y la integración de TIC para la gestión del trabajo en equipo querealizaron.

Los principales desafíos enfrentados por los participantes de un proyecto de AEtienen su origen en el diseño, la implementación y la evaluación de la actividad (Figura7.3). Por ello, deben cumplirse una serie de lineamientos en cada una de estas etapas queminimicen los retos y obstáculos a los que se enfrentan los estudiantes.

Buenas prácticas en la etapa de diseño de la actividad

Para abordar apropiadamente el diseño del proyecto es necesario que el docenteintegre la actividad completamente al programa del curso y que no proponga unaactividad aislada e independiente a este. No debe olvidarse que la actividad experiencialdebe conectar con los objetivos de aprendizaje. Por otro lado, es responsabilidad delprofesor identificar posibles riesgos y la forma en que estos podrían evitarse. Cadaasignatura, perfil de estudiante, naturaleza del proyecto y entorno suponen riesgosespecíficos que el profesor habrá de tener en cuenta.

Figura 7.3. Pautas para el éxito del AE en sus diferentes etapas.

108

Fuente: Elaboración propia a partir de Carleton University (2018).

Antes de incorporar una actividad experiencial al programa de un curso, se debeanalizar el perfil de sus estudiantes. Será oportuno descubrir sus necesidades yexpectativas de aprendizaje, así como determinar su nivel de experiencia laboral ytambién su dominio de la temática del curso. El profesor habrá de adelantarse a lospotenciales problemas que pueda suponer incorporar la actividad a su curso. Aquí seráútil examinar la manera en que esta encaja en el programa de estudios. ¿Será necesariosacrificar contenidos? ¿En qué responsabilidades incurrirá el profesor con la institucióneducativa y con las organizaciones socias al recurrir al aprendizaje experiencial?

Como se comprobó en las actividades descritas en este capítulo, preparar manuales olineamientos para comprender cómo se participa de una actividad experiencial es clavepara asegurar una participación entusiasta y efectiva de los implicados.

Buenas prácticas en la implementación de la actividad de aprendizaje

En la etapa de implementación es necesario; primero, asegurarse que los estudiantescomprendan el componente experiencial que tendrá la clase y todo lo que ello implica entérminos de tiempo, dedicación y otros desafíos. Luego, debe facilitarse a los estudiantestoda la información de la organización mediante un brief, así como instrucciones clarassobre la forma en que se llevará a cabo la actividad y, de ser posible, crear un manual ocharla sobre cómo afrontar este tipo de metodologías de aprendizaje.

Durante las actividades descritas en este trabajo, los chats en el aula virtual y el usode WhatsApp fueron dos opciones eficaces para interactuar con los participantes demanera expedita. La lista de verificación o cotejo fue una herramienta valiosa quepermitió a los estudiantes medir su progreso y nivel de cumplimiento en el proyecto.

Las wikis del aula virtual o herramientas como Google Docs fueron útiles para losestudiantes en el seguimiento del proyecto y el trabajo colaborativo asincrónico. Algunos

109

equipos utilizaron el gestor de proyectos en línea Asana. Este gestor de proyectos enlínea permite asignar tareas, delegar funciones, compartir actualizaciones y organizar eltrabajo en equipo. Otra buena práctica que se estableció en las actividades desarrolladasdurante este proyecto fue solicitar informes de progreso semanales que motivaron a losestudiantes a tener en cuenta los objetivos de la actividad y a recibir comentarios de losprofesores en diferentes etapas del proyecto.

Buenas prácticas en la evaluación del aprendizaje experiencial

Por último, es necesario dedicar tiempo suficiente al establecimiento de criterios deevaluación claros y transparentes, pero también a comunicarlos de manera oportuna a losalumnos. Las rúbricas de evaluación, las listas de cotejo, las hojas de preguntasfrecuentes y los espacios para consultas son imprescindibles para acompañar a losestudiantes durante la realización de la actividad, de manera que su participación resulteefectiva y provechosa para su formación como profesional.

Una de las contribuciones más valiosas del AE es la oportunidad que tienen losestudiantes de reflexionar sobre la propia experiencia vivida. Es importante que ladedicación a las tareas del proyecto no impida a los aprendices tener tiempo paraanalizar sobre lo que aprenden, sobre la forma en que resuelven los problemas, cómointeractúan con su equipo, cómo se enfocan en los objetivos trazados y de qué maneraejercen liderazgo. En este sentido, son importantes los momentos de autorreflexión, losde retroalimentación de parte del docente, pero también los de retroalimentación entrepares. El AE debe proporcionar oportunidades para aplicar o discutir su aprendizaje conotros.

Para estimular la interacción profesor-estudiante y entre los participantes puedenestablecerse canales que favorezcan el intercambio de ideas y los espacios paraconsultas. Puede disponerse de un aula virtual, con chats, wikis y recursos paravideoconferencias o hacer uso de herramientas como WhatsApp, Skype o Zoom.

110

8

Primer Encuentro de Emprendimiento yManagement Social. Una actividad de aprendizajeexperiencial para fomentar la innovación socialentre estudiantes universitarios

El término Challenge Based Learning (CBL) fue introducido por la empresa Apple en laprimera década del siglo XXI; si bien se aplicó en un principio a la enseñanza básica,hoy en día se ha generalizado su uso en todos los niveles de enseñanza y en todas lasmaterias y áreas de conocimiento. En este contexto, el Informe Edu Trends delObservatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey (2016), define retocomo «una actividad, tarea o situación que implica al estudiante un estímulo y un desafíopara llevarse a cabo». Al plantear a un grupo de estudiantes la resolución de un reto,tendrán que investigar y plantear las posibles soluciones, desarrollar alternativas y elegirla que consideren más adecuada. Con ello se consigue crear un entorno de aprendizajeque permite que los alumnos participen activamente y se involucren en problemas reales(Johnson et al., 2009; Fidalgo Blanco et al., 2017).

Así, entre los principales beneficios de esta metodología de aprendizaje, destaca quelos estudiantes se sensibilizan con determinados temas de la actualidad que les rodea;fomenta la iniciativa, la toma de decisiones y la responsabilidad; y favorece que elalumnado desarrolle procesos de investigación y acción trabajando de formacolaborativa y de manera multidisciplinar (Tecnológico de Monterrey, 2016). Por suparte, dado que la experiencia de los estudiantes resulta de las interacciones entre ellos ysu entorno, la función del profesor es precisamente facilitar los medios y el ambienteadecuado para que el alumnado pueda desarrollarse.

Bajo estas premisas, en el presente trabajo se presenta una experiencia de aprendizajeexperiencial basado en retos llevada a cabo en las asignaturas de Administración de laEmpresa –perteneciente al Grado en Administración y Dirección de Empresas (ADE)– yla asignatura de Comunicación de Marketing –perteneciente al grado en Marketing–,ambos impartidos en la Universidad Europea de Madrid (UEM). A través de estaexperiencia docente, se ha ofrecido a los estudiantes la oportunidad de conocer las basesdel emprendimiento social y las claves de la administración de este tipo de

111

organizaciones, así como el desarrollo de diversas competencias transversales como laplanificación, el trabajo en grupo y la creatividad. Creemos que se trata de un ejemplo deAE interesante para toda la comunidad universitaria, ya que es una actividad que sepuede adaptar a diferentes asignaturas de los grados relacionados con el área de lasCiencias Sociales.

El capítulo se estructura de la siguiente manera. En primer lugar, se exponen losfundamentos teóricos que sustentan la actividad relativos al Aprendizaje Basado enRetos (ABR) y los beneficios del Aprendizaje Experiencial (AE). Seguidamente, secontextualiza la actividad repasando el concepto de empresa social y su importancia enel entorno económico actual, así como el planteamiento de los principales objetivos. Sepresentan, a continuación, los criterios de evaluación de la actividad; los resultados y lasopiniones de los estudiantes; y se concluye con unas reflexiones y contribuciones finalesbasadas en los resultados obtenidos en una actividad docente que se llevó a cabo en laUEM durante el curso 2017/2018.

El principal objetivo se basó en acercar al alumnado a la innovación yemprendimiento social involucrándolo de manera activa. Con este propósito, se planteó alos estudiantes de dos asignaturas diferentes, de dos grados distintos, el reto conjunto deorganizar el Primer Encuentro de Emprendimiento y Management Social.

Fundamentos teóricos

Tomando como punto de partida el AE, el Aprendizaje Basado en Retos (ABR) pretendeacercar al estudiante a la realidad, involucrándolo en una problemática particular que eldocente considere interesante abordar, con el objetivo de que plantee soluciones para unasituación específica. Con ello, se refuerza la conexión entre lo que el estudiante aprendeen el ámbito académico y lo que percibe del entorno que le rodea (Johnson et al., 2009;Cheung et al., 2011; Fidalgo et al., 2017).

Contextualización de la actividad y objetivos

Tanto las instituciones europeas (Comisión Europea, 2003) como la comunidadacadémica coinciden en señalar la necesidad de fomentar entre los estudiantesuniversitarios el espíritu emprendedor (Benavides et al., 2004; Priede et al., 2010; Priedeet al., 2013) y, en particular, que esa actitud emprendedora se desarrolle dentro delámbito del emprendimiento social (Fisac et al., 2011; Juliá, 2013).

En efecto, el emprendedor social presenta un perfil especial y diferente ya que escapaz de identificar una oportunidad de negocio basada en la resolución de un problemasocial o ambiental, es decir, es capaz de llevar a cabo lo que se conoce hoy en día comoinnovación social (Mulgan, 2006; Brown y Wyatt, 2010). La empresa social participa enla economía de mercado, pero aportando respuestas eficientes, innovadoras y creativas

112

••

••

•

•

para ayudar a solventar las necesidades de la sociedad. Se trata, por tanto, de emprenderuna actividad empresarial motivada por la intención de resolver dificultades noatendidas, y no por el ánimo de lucro. Este tipo de actividades económicas fomentan lacreación de valor social como base del fortalecimiento de un orden socioeconómico másjusto y equilibrado (Martin y Osberg, 2007; Defourny y Nyssens, 2012; Priede et al.,2014; López-Cózar et al., 2015).

En los últimos años se ha incrementado considerablemente el interés por este tipo deemprendimiento, lo que refleja un importante desarrollo del concepto en la mayoría delos países; por lo que los docentes universitarios tenemos la responsabilidad de entendereste contexto y responder a su evolución, y más concretamente, aquéllos que impartimosestudios en las áreas relacionadas con la economía y la administración de empresas. Porconsiguiente, se propone una actividad de aprendizaje experiencial muy oportuna en estesentido, ya que pretende contribuir a la comprensión del concepto de empresa social ysus peculiaridades a la hora de administrarla. Se pretende, además, despertar el interés denuestros estudiantes universitarios por la innovación social, como opción laboralinteresante para su futuro profesional, a través de un aprendizaje activo y motivador, enel que se convierten en los protagonistas de su propio aprendizaje y se involucran deforma activa.

En este contexto los objetivos generales que se han planteado con la actividad hansido los siguientes:

Conocer las bases del emprendimiento social y la innovación social.Conocer cómo los emprendedores sociales administran sus empresas; quédecisiones toman y en qué dirección.Analizar su papel como directivos, managers, en el entorno actual.Conocer qué variables hacen que el emprendimiento social tenga continuidad ysea sostenible en el tiempo.Entender las variables y los valores que inspiran la administración de empresassociales, destacando los puntos fuertes, los puntos débiles y los principales retosde futuro.Conocer las principales herramientas de comunicación y ser capaz de ponerlas enpráctica.

Por otra parte, esta actividad docente ha permitido también desarrollar y evaluardeterminadas competencias de tipo transversal presentes en las dos asignaturasimplicadas, tales como: comunicación oral, trabajo en equipo, iniciativa y espírituemprendedor, etc., en línea con trabajos de investigación como los de Blanco (2009) yAguado et al. (2017).

Descripción de la actividad

113

•

•

•

•

•

En este apartado se procede a la descripción detallada de las principales características,así como de la operativa de la actividad planteada:

Las asignaturas implicadas son «Comunicación de Marketing» perteneciente alGrado en Marketing, y «Administración de la Empresa», perteneciente al Gradoen ADE.Los estudiantes participantes fueron todos los matriculados en dichas asignaturasdurante el curso 2017-2018. Para el caso de Administración un total de 29 y parael caso de Comunicación un total de 33 estudiantes.En cuanto a la frecuencia de la actividad, se realizó una única vez en el segundosemestre del citado curso académico.Entre los recursos necesarios para poder realizar la actividad se pueden citar: elaula de clase, ordenadores personales, cámara de vídeo, cañón de datos, unauditorio o un salón grande para la realización de la jornada, material de papelería,plataforma virtual de aprendizaje (Blackboard Learn, Moodle, o similar), materialpreparado por el profesor y la guía académica de las asignaturas. En el caso de laactividad que se presenta, además, se utilizó plató de televisión y emisora de radio,dado que la Universidad cuenta con estos recursos. También fue necesario elapoyo de la dirección del programa Jóvenes Emprendedores Sociales de laUniversidad y del departamento de Comunicación de la misma.En cuanto al tiempo de trabajo empleado por los estudiantes para la realización dela actividad ha sido variable en cada asignatura. Los estudiantes de comunicaciónemplearon todo el semestre en la preparación de la comunicación del encuentro,ya que las clases se emplearon para dicha labor. En cuanto a los estudiantes deadministración encargados de preparar el encuentro, se emplearon dos semanas declase (5 horas por semana), además del trabajo autónomo de otras 5 horasadicionales.

Al dar comienzo el segundo semestre del curso 2017-2018, los docentes de ambasasignaturas coordinaron la actividad con la dirección de los premios JóvenesEmprendedores Sociales de la Universidad Europea. El objetivo fue realizar unaactividad conjunta entre las asignaturas de Administración de la Empresa (Grado enADE) y Comunicación de Marketing (Grado en Marketing) que tuviera como eje centralla promoción del emprendimiento y la innovación social. Se planteó pues laorganización del Primer Encuentro de Emprendimiento y Management Social, con el finde dar cabida a los estudiantes de ambas asignaturas –de diversas disciplinas– yaprovechar el apoyo institucional ofrecido por la Universidad. Concretamente secolaboró de forma conjunta con la dirección del programa Jóvenes EmprendedoresSociales y con Europea Media, el laboratorio de medios de la Facultad de CienciasSociales y de la Comunicación.

En este contexto, se planteó a los estudiantes de ambas asignaturas un reto: laorganizaron completa del encuentro, cada uno desde la base de la asignatura que estaba

114

cursando. Así, los estudiantes de Comunicación de Marketing debían encargarse dellevar a cabo toda la comunicación de la jornada y conseguir el mayor número deasistentes posible, simulando que actuaban como una agencia de comunicación cuyocliente era el Departamento de Comunicación de la Universidad Europea. Por su parte,los estudiantes de Administración de la Empresa debían organizar todo el evento yconducirlo, consiguiendo que el público mantuviera el interés y comprendiera laimportancia del emprendimiento social en la economía actual.

Ambos retos serían supervisados por los docentes de ambas asignaturas implicadasen la actividad. El evento se celebró el día 7 de junio de 2018 en el Auditorio del edificioB del Campus de Villaviciosa de Odón de la UEM, con una duración total de dos horas.

El principal objetivo del reto planteado, como ya se ha apuntado previamente, sebasó en que los estudiantes, además de aprender cómo organizar un evento y todas lasacciones de comunicación necesarias para su difusión, se sensibilizaran con laimportancia y el interés del carácter social del emprendimiento y el impacto positivo quegenera tener un compromiso con el entorno que rodea al empresario.

Reto para los estudiantes de «Administración de la Empresa»

El objetivo fundamental de la asignatura «Administración de la Empresa» se basa enla comprensión por parte del estudiante del proceso completo de dirección identificandolas distintas fases que lo componen: planificación, organización, gestión y control. Asípues, se analiza la tarea de directivo empresarial en su proceso de toma de decisiones ysus efectos tanto internos, como externos en el entorno que rodea a la organización.Durante el desarrollo de la asignatura se introduce, así mismo, el concepto deemprendedor social y la necesidad que este tipo de directivos tiene a la hora deadministrar sus empresas de forma eficaz y eficiente, más allá del proceso de creación ypuesta en marcha.

Con los fundamentos teóricos de administración de empresas ya trabajados, sedividió a los estudiantes en grupos variados de 3 a 4 personas para que pudieranorganizar la jornada durante las cinco semanas previas a su realización. El equipo 1debía encargarse de organizar la estructura de la jornada; el equipo 2, de gestionar elcontacto con los ponentes coordinados con el departamento de comunicación de laUniversidad; el equipo 3, de la preparación de preguntas relacionadas con la innovaciónsocial; los equipos 3, 4, 5 y 6 expertos en planificación, organización, gestión y control,respectivamente, debían preparar preguntas para los ponentes relacionadas con sus áreasde conocimiento, con el fin de dinamizar el encuentro y conseguir la máximainformación acerca de las peculiaridades de la administración de las empresas sociales.Finalmente, el equipo 7 debía trabajar en las conclusiones del encuentro (pensandopreviamente en los temas a tratar) hacer un resumen para cerrar el encuentro y presentarunas conclusiones globales para compartir en la plataforma blackboard con todos losestudiantes implicados.

115

–––

––

La estructura del encuentro los ponentes invitados y los estudiantes involucrados ensu presentación, se detallan en el Anexo 1, incluido al final del capítulo. Los estudiantesestructuraron la jornada de una forma muy dinámica y participativa, presentando ellosmismos a los ponentes y manteniendo una gran cercanía con el público. Prepararon elguion, se pusieron en contacto con los ponentes para invitarlos formalmente, recibieron alos invitados, condujeron el evento por completo con gran madurez y presentaron lasprincipales conclusiones en su clausura.

En definitiva, la organización de la jornada por parte de los estudiantes de ADEimplicó las siguientes tareas:

Diseñar el formato del encuentro desde una perspectiva dinámica y atractiva.Preparar y planificar los contenidos de las entrevistas y las preguntas a realizar.Organizar y coordinar todas las actividades con el grupo de Comunicación deMarketing.Conducir el evento.Obtener las principales conclusiones sobre el contenido tratado en la jornada parasu posterior difusión.

La Figura 8.1 refleja la mesa redonda final que se llevó a cabo en el evento con unrepresentante de cada una de las empresas invitadas.

Figura 8.1. Mesa redonda del evento con las empresas participantes.

Reto para los estudiantes de Comunicación de Marketing

116

El propósito principal de la asignatura Comunicación de Marketing es introducir alestudiante del Grado en Marketing en los principales conceptos de la gestióncomunicativa y comercial de la empresa, así como la importancia y el papel de lacomunicación como una de las cuatro herramientas del mix de marketing. Como partefundamental de la materia, el alumnado debe comprender qué herramientas decomunicación existen y cómo se diseñan acciones de marketing para generar mensajesefectivos, utilizando los canales más adecuados y que mejor se adapten al públicoobjetivo. Asimismo, durante el desarrollo de la asignatura se estudian los distintoselementos del mix de comunicación, profundizando principalmente en el estudio de lapublicidad con el objetivo de que los estudiantes sean capaces de entender el proceso ylas técnicas de creación de mensajes publicitarios.

Una vez que los estudiantes conocieron los conceptos teóricos necesarios para eldesarrollo de la materia, se les dividió en grupos de 4 a 5 personas, dando lugar a seisequipos de trabajo. Para el correcto desarrollo del reto y cumplir el objetivo de difundirel evento al mayor número de asistentes posible, debían llevar a cabo nueve tareasdiferenciadas: las tres primeras –la creación de un logo para el encuentro, un eslogan yun cartel para su difusión– las realizaron todos los grupos de trabajo y las seis siguientes,una cada equipo especializándose en las diversas acciones de comunicación.

La elección de los materiales que finalmente se utilizaron se hizo mediante unsistema de concurso; participaron como jurado un representante del departamento decomunicación de la Universidad Europea, las dos profesoras implicadas en el proyecto ylos estudiantes de Administración de la Empresa del grado en ADE que realizaban elproyecto conjuntamente con ellos. En la Figura 8.2 se pueden observar las creatividadeselegidas y el cartel que se utilizó para la difusión del evento.

Figura 8.2. Cartel del evento.

117

El resto de las tareas a realizar se llevaron a cabo una por cada equipo: el equipo 1era el encargado del diseño y creación de una página web informativa y de registro parael evento; para ello, el departamento de comunicación de la Universidad facilitó a losestudiantes de este equipo una URL en internet para registro de los asistentes queautomáticamente mandaba un correo electrónico de alta y un recordatorio cuando lafecha de celebración estaba próxima (Figura 8.3). El equipo 2 era el responsable deldiseño y ejecución del plan de redes sociales que se materializó en coordinación con elCommunity Manager de la Universidad. El equipo 3 creó y rodó tres anunciospublicitarios con la participación de los profesores y estudiantes implicados en el reto. Elequipo 4 redactó noticias relacionadas con la jornada para su posterior difusión en lapágina web de la agencia de medios de la Universidad (Europea Media) y en las redessociales; este grupo, junto con uno de los grupos de estudiantes de ADE, participótambién en el programa de radio Calle Mayor en el plató de radio de la Universidad. Porsu parte, el equipo 5 desarrolló acciones no convencionales para captar la atención delpúblico objetivo: grabaron un vídeo en el campus entrevistando a estudiantes de distintasáreas de conocimiento para saber hasta qué punto conocían qué era el emprendimientosocial. Por último, el equipo 6 fue el encargado de diseñar y proponer acciones decomunicación para las empresas participantes, con el objetivo de difundir suparticipación en el evento y rentabilizar su presencia en el mismo.

118

Figura 8.3. Página web creada por los estudiantes.

Además, el laboratorio de medios de la Universidad (Europea Media) tuvo unaimplicación muy alta en el desarrollo de la actividad. Esta se materializó en la grabaciónde anuncios en el plató de TV, la participación de los estudiantes en el programa de radioCalle Mayor que desarrolla Europea Media y la difusión online de las noticias redactadaspor los estudiantes (Figura 8.4). Por su parte, la dirección de los premios JóvenesEmprendedores Sociales apoyó todo el desarrollo del reto, desde facilitar los posiblesparticipantes en la jornada hasta su propia presencia activa en el evento, pasando por ladifusión y apoyo continuo en todo el desarrollo de los diferentes hitos de la actividad.

Figura 8.4. Grabación de los anuncios en el plató de TV de Europa Media.

119

•

•

•

•

•

••

•

En definitiva, el diseño de acciones de comunicación por parte de los estudiantes deMarketing para difundir la jornada implicó las siguientes tareas:

Creación de logo sobre el evento que no fuese simplemente estético, sino quesimbolizase los valores del mismo.Diseño de un eslogan que fuese atractivo, captase la atención de los potencialesasistentes y, a la vez, incluyese un mensaje potente relacionado con los principalesobjetivos.Diseño y desarrollo de un cartel para la difusión del encuentro por los dos campusde la Universidad en Madrid y en los diferentes canales online y offline utilizadospara difundir la celebración del mismo.Creación de una página web informativa que además facilitase el registro de losasistentes.Desarrollo y propuesta al departamento de comunicación de la universidad de unplan de redes sociales que incluyese objetivos, mensajes, contenidos yperiodicidad, así como la creación de #hashtags para su difusión.Diseño y rodaje de anuncios para dar a conocer la jornada.Creación de contenido para Europea Media: noticias y notas de prensa sobre elevento y participación en el programa de radio.Diseño y creación de acciones de comunicación no convencionales para incluir enla página web, en las redes sociales y en la agencia de medios de la Universidad ypropuesta de acciones de comunicación para empresas participantes.

Criterios de evaluación

120

•

•

•

•

•

•

La evaluación de los estudiantes se ha realizado sobre la base de las competencias y losresultados de aprendizaje que debían alcanzarse en cada asignatura.

Administración de la Empresa

En «Administración de Empresa», los resultados de aprendizaje (RA) son:

RA1: comprender los conceptos básicos sobre la administración de la empresa ysu entorno, así como las principales funciones del proceso administrativo.RA2: realizar casos y actividades cooperativas que permitan demostrar que elalumno ha adquirido los conceptos descritos en el apartado anterior.

La evaluación se ha sustentado sobre los siguientes aspectos, los cuales deben irsiendo evaluados a través de la observación del trabajo de los estudiantes a medida quese desarrolla la preparación de la jornada:

Comprensión de conceptos teóricos y capacidad de análisis y síntesis. Se valoraen el estudiante que en la preparación del encuentro se hayan comprendido losprincipales conceptos teóricos trabajados en clase, así como los objetivos deinnovación social planteados con la experiencia. Durante el desarrollo de lapreparación de la jornada, el profesor realizará preguntas concretas con el fin depoder evaluar los conocimientos del alumno y su capacidad de análisis y síntesis.El docente evalúa a cada grupo sus habilidades para simplificar situacionescomplejas, así como la toma de decisiones óptima.Capacidad de comunicación escrita. Cada grupo deberá entregar un documentoque sintetice el trabajo realizado: la estructura del encuentro, el guion, laspresentaciones, las preguntas a realizar, la síntesis de los resultados, etc. Se valorala organización, la coherencia y estructura del texto; ausencia de erratas, erroresgramaticales o de ortografía; la presencia clara de una perspectiva teórica ymetodológica, y un buen desarrollo de las conclusiones.Capacidad de comunicación oral. Esta competencia sólo será evaluable en losestudiantes que participan activamente en la jornada, bien en su presentación, en laformulación de preguntas o en las conclusiones. Cada equipo eligevoluntariamente a los estudiantes que van a tomar la palabra. El docente debeapoyar y trabajar con los estudiantes elegidos para que las intervenciones seanclaras, concisas y se realicen en el tiempo estipulado. El resultado global dependede que los estudiantes se desarrollen correctamente en este aspecto.Habilidades en las relaciones interpersonales: Este aspecto se evalúa a lo largo dela preparación del encuentro, así como valorando el resultado final de la misma.Los miembros del grupo deben demostrar que se relacionan de forma positiva yasertiva con su propio grupo, con los estudiantes del grupo de Comunicación de

121

•

••

•

•

•

Marketing y con todos los agentes que participan en la jornada.Desarrollo de la innovación y la creatividad. Esta competencia es inherente a todala actividad, ya que se trata de una experiencia de aprendizaje muy innovadora enla que se pide a los estudiantes que sean innovadores y creativos en el desarrollodel propio encuentro. Se valora la actitud innovadora y el entusiasmo a la hora deplantear la jornada y desarrollarla.

Los miembros de los equipos son valorados sobre los aspectos antes mencionados. Eldocente tiene suficiente información para evaluar individualmente a cada estudiante, yaque el desarrollo del trabajo se realiza en clase, por lo que puede observar la implicaciónde cada uno, así como su interés y evolución.

Por su parte el docente, estará presente el día del encuentro, lo que le permitirá cerrarla evaluación con la participación individual de cada estudiante. La calificaciónindividual se incorpora al cómputo general de la evaluación continua; no obstante, dadoque la actividad requiere un mayor esfuerzo, se le asigna un peso del 20%, el cual essuperior a las demás actividades menos complejas. El estudiante conoce con antelaciónesta ponderación y la relevancia que la actividad tiene en su formación, lo cual es muyimportante con el fin de mantener el interés y la motivación del alumnado.

Comunicación de Marketing

Los resultados de aprendizaje (RA) en «Comunicación y Marketing» son:

RA1: conocer y comprender los principios básicos de comunicación.RA2: entender la importancia y el papel de la comunicación como una de lascuatro herramientas del mix de marketing.RA3: conocer las particularidades de cada una de las herramientas del mix decomunicación.RA4: profundizar en el estudio de la publicidad, como gran protagonista de lacomunicación empresarial, de modo que los estudiantes serán capaces de entenderel proceso y las técnicas de creación de mensajes publicitarios, los elementos quecomponen las piezas publicitarias, y el proceso de difusión de los mensajes.

La evaluación se ha sustentado sobre los siguientes aspectos competenciales, loscuales deben ir siendo evaluados a través de la observación del trabajo de los estudiantesa medida que se desarrolla la preparación de las distintas acciones de comunicaciónencomendadas a los grupos:

Desarrollo del trabajo en equipo y cooperación. Se valora el resultado del trabajoglobal del equipo. En las exposiciones orales de las tareas realizadas por cadagrupo se tendrá en cuenta la coordinación entre los miembros y, al mismo tiempo,se analiza individualmente si muestran una actitud proactiva y realizan unaaportación significativa a la exposición. Se hacen preguntas concretas a cada

122

•

•

estudiante con el fin de determinar su grado de implicación en el resultado globaly valorar si se alcanzan los niveles de coherencia, uniformidad y sentido al trabajode grupo requeridos.Capacidad de comunicación oral/comunicación escrita. Además del desarrollo delas tareas asignadas a cada equipo, los estudiantes llevan a cabo una presentaciónconjunta que explica el proceso que han seguido para el desarrollo de las tareasasignadas. Los grupos deben entregar y presentar un documento que sintetice eltrabajo realizado contando el detalle de todo el proceso creativo realizado y laejecución del mismo. Se valorarán, además de los aspectos formales, elconocimiento del evento y sus objetivos, la coherencia con acciones del resto delos equipos, la viabilidad de la acción planteada, el nivel de atractivo de la misma,la originalidad y la creatividad y, por último, la organización del grupo en laejecución del trabajo.Autoconfianza. Entendida como la capacidad para que los estudiantes valoren suspropios resultados, con la convicción interna de que son capaces de realizar losretos que se les plantean, lo cual se evalúa a través de su propia reflexiónindividual. Para ello, se habilita en blackboard un espacio de reflexión en el quecada estudiante debe participar de forma obligatoria, reflejando su responsabilidadpersonal en el trabajo final, aportando evidencias de su implicación y demostrandolos aprendizajes adquiridos.

Los miembros de los equipos son valorados sobre los aspectos antes mencionados. Eldocente evalúa de forma grupal e individual a los estudiantes, ya que dispone deinformación para ello: dado que el trabajo se realiza durante las clases presenciales, sepuede observar la implicación de cada uno, así como su interés y evolución, lo cual secomplementa con la reflexión individual antes mencionada.

El sistema de evaluación de la actividad en el cómputo general de la evaluacióncontinua de la asignatura Comunicación de Marketing tiene un peso del 25% dada laenvergadura del proyecto. Ese porcentaje se desglosa en un 10% de evaluaciónindividual y un 15% grupal. El estudiante conoce con antelación esta ponderación, larelevancia que la actividad tiene en su aprendizaje y los objetivos formativos que sepersiguen con el reto planteado.

Valoración y resultados

Para conocer el nivel de satisfacción de los alumnos, se les pidió que contestaran a trespreguntas abiertas, en las cuales podía expresar libremente qué consideraban que habíasido lo mejor y lo peor de la actividad, así como cualquier otro comentario que quisieranincluir. De esta manera, se aplica una metodología de corte cualitativo en la que losestudiantes de forma anónima han podido comentar los puntos fuertes y débiles de lametodología, así como su vivencia personal.

123

En las Tablas 8.1 y 8.2 se recogen las respuestas obtenidas por parte de losestudiantes de cada una de las asignaturas. Se obtuvieron 19 respuestas en total; la bajaparticipación (30% del total) posiblemente se debe al momento de recogida de lainformación, ya que no se hizo de manera presencial al finalizar el evento, sino que serealizó posteriormente de forma telemática vía internet.

A partir de las opiniones de los estudiantes, se puede afirmar que, de forma general,su nivel de satisfacción con la experiencia docente llevada a cabo ha sido muy elevado.En particular, los comentarios han destacado fundamentalmente los aspectos positivos dela actividad, agradeciendo la iniciativa y remarcando su utilidad práctica.

Cabe destacar el comentario de uno de los participantes: «querría hacer másactividades del mismo modo», lo cual pone de manifiesto una preferencia por este tipode actividades que implican al estudiante de forma directa y lo responsabilizan de supropio proceso de aprendizaje, vinculando, además, la experiencia y la reflexión(Dewey, 1938; Fernández, 2006).

TABLA 8.1. PREGUNTAS ABIERTAS ASIGNATURA DE ADMINISTRACIÓN DE LA EMPRESA

¿Qué fue lo mejor? ¿Qué fue lo peor? Por favor realiza aquí algúncomentario o recomendación para

el futuro

La cercanía con los ponentes

Oír a los emprendedoreshablar sobre su caminar aléxito

Hablar en público

El debate (la mesa redonda) La diferencia de tiempos entrelos ponentes

Hacerlo más dinámico

La Ronda de pregunta El momento de Leo Hacer la práctica con los ponentes díasantes

El encuentro como tal No hubo nada malo a lo largode la ejecución del proyecto

Me parece que para el próximoencuentro se debe convocar a máspersonas

Todo Nada Que hubiera más público

La jornada, el día de laexposición

Todo estuvo muy bien No hubo aspectos negativos,pero siempre se puedemejorar

El procedimiento delencuentro en general fue muydinámico y entretenido con losjóvenes emprendedoressociales

Toda esta experiencia Nada, nada de verdad Querría hacer más actividades delmismo modo

El turno de preguntas y

124

respuestasFuente: Elaboración propia a partir de las encuestas de satisfacción.

TABLA 8.2. PREGUNTAS ABIERTAS ASIGNATURA DE COMUNICACIÓN DE MARKETING

¿Qué fue lo mejor? ¿Qué fue lo peor? Por favor realiza aquí cualquier otrocomentario que quiera compartir

Conocer los proyectos de losemprendedores sociales

Las aportaciones de todos losgrupos

En futuras oportunidades tener mejor enconsideración la fecha del evento conrespecto a los exámenes para tener unamayor participación por parte de losdemás estudiantes

Aprender sobre elemprendimiento social y sercreadores de su comunicación

El estrés de trabajar contiempo muy limitado

Ser partícipes y aprender deprimera mano lo que es elemprendimiento social. Tenerla oportunidad de conocercasos reales deemprendimiento social

La fecha mejorable. Algunosalumnos hablaban durante lascharlas de los invitados

Adopta un abuelo Autismo

El emprendedor de «adoptaun abuelo»

Poca asistencia

El participar con profesionalesreales

Coordinar todos losdepartamentos

Fuente: Elaboración propia a partir de las encuestas de satisfacción.

Es interesante señalar que el alumnado considera que ha incrementado el nivel deaprendizaje sobre la asignatura –tanto de los principios básicos de comunicación, comode administración de empresas– así como el acercamiento a la realidad delemprendimiento y la innovación social. Estos resultados coinciden con la literaturaprevia que señala que uno de los principales beneficios del aprendizaje basado en retoses precisamente el acercamiento y sensibilización de los participantes con la actualidadque les rodea (Tecnológico de Monterrey, 2016; Fidalgo Blanco et al., 2017).

Quizás se puede destacar cierta diferencia entre las opiniones de cada uno de losgrupos implicados, centrándose el grupo de Administración más en la experienciadocente y el grupo de Comunicación en la valoración de la jornada.

Con respecto a la valoración del desarrollo de competencias, los alumnos consideranque esta actividad les ha servido para desarrollar su propio espíritu emprendedor y suiniciativa a partir del contacto directo con experiencias reales. Por su parte, tambiénvaloran positivamente el trabajo en equipo para alcanzar un reto, y han aprendido lacomplejidad y el esfuerzo que conlleva la coordinación entre todos los agentes

125

implicados.Respecto a la comunicación oral, si bien hablar en público siempre supone un desafío

para el estudiante, hacerlo en un auditorio y frente a un público desconocido, les hasupuesto una dificultad añadida; no obstante, han conseguido vencer sus miedos,superándose a sí mismos, incrementando así su nivel de autoconfianza. Estos resultadosestán en línea con trabajos previos sobre esta metodología de aprendizaje (Johnson et al.,2009; Cheung et al., 2011; Fidalgo Blanco et al., 2017).

Por lo que se refiere a los aspectos calificados como negativos y sugerencias demejora, varios estudiantes señalaron que les hubiera gustado tener más público asistente.En este sentido, es posible que la fecha establecida a final de curso no ayudó aincrementar dicha participación. No obstante, se trata de un aspecto difícil de solucionarya que la actividad, precisamente por su carácter integrador, se tiene que presentar altérmino de las asignaturas.

Por su parte, el reto planteado a los alumnos pretendía vincular los resultados deaprendizaje y las competencias, tal y cómo se desprende de la información contenida enla guía de aprendizaje de las asignaturas. Las Tablas 8.3 y 8.4 muestran la vinculación delas competencias básicas, transversales y específicas con los resultados de aprendizaje.

En el Anexo 2, incluido al final del capítulo, se especifican las competencias paracada asignatura.

TABLA 8.3. RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y VINCULACIÓN CON LAS COMPETENCIASASIGNATURA DE ADMINISTRACIÓN

Competencias Resultados de aprendizaje

CB1; CT6; CE1; CE2; CE4; CT4 RA1

CB1; CB3; CB5; CE1; CE2; CE4; CT4; CT6; CT9;CT16

RA2

Fuente: Información contenida en la guía académica de la asignatura.

TABLA 8.4. RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y VINCULACIÓN CON LAS COMPETENCIASASIGNATURA DE COMUNICACIÓN

Competencias Resultados de aprendizaje

CB02; CT02; CE01; CE02; CE06; CE14; CE15 RA1

CB1; CB3; CB5; CE1; CE2; CE4; CT4; CT6; CT9;CT16

RA2

CB02; CB04; CT02; CT06; CT17; CE01; CE02;CE06; CE14; CE15

RA3

CB04; CT02; CT06; CT17; CE01; CE02; CE06;CE14; CE15

RA4

Fuente: Información contenida en la guía académica de la asignatura.

A la vista de los resultados obtenidos y por la propia naturaleza de la actividad,puede comprobarse dicha vinculación, ya que la actividad propuesta permite no sólo

126

alcanzar los resultados de aprendizaje de las dos asignaturas, sino el desarrollo dediversas competencias, en especial las específicas de cada área de conocimiento, asícomo las transversales.

Conclusiones

En el presente trabajo se ha expuesto una experiencia de Aprendizaje Basado en Retosllevaba a cabo con estudiantes de la Universidad Europea de Madrid. El objetivo de laactividad era acercar al estudiante universitario al emprendimiento y la innovaciónsocial, mejorando el conocimiento sobre este tipo de organizaciones y las claves para suadministración en la práctica, así como el desarrollo de diversas competenciastransversales.

A partir de la valoración cualitativa basada en las opiniones de los estudiantes quehan cursado ambas asignaturas, podemos deducir que, efectivamente, se ha conseguidoimpulsar las prácticas empresariales responsables y, en particular, mostrar elemprendimiento social como una alternativa profesional interesante y atractiva.Asimismo, se desprende que consideran que se trata de una actividad formativa quepromueve el aprendizaje activo, que les ha permitido la aplicación de los conceptosadquiridos y desarrollar competencias tales como las habilidades comunicativas, eltrabajo en equipo, la iniciativa y el espíritu empresarial.

Destacar que, especialmente en el caso particular de los alumnos de Marketing, elhecho de tener que realizar todas las acciones de comunicación del evento, ha supuestoun claro aprendizaje vivencial que les ha permitido asimilar mejor y más profundamentelos contenidos teóricos de la asignatura. Por su parte, los alumnos de ADE llevaron elpeso y la responsabilidad de la organización y la presentación del evento. En definitiva,en ambos casos, han aprendido «haciendo».

Por su parte, cabe destacar que la labor del docente es una tarea que requiereesfuerzo y dedicación. Es muy importante la organización previa y la coordinación detodo el proceso, no sólo entre los docentes de las asignaturas implicadas, sino con elresto de los agentes que tienen relación con la actividad. Si el estudiante no percibe esteorden y la correcta coordinación entre las partes, se sentirá perdido y muy probablementeperderá el interés, lo cual supone un riesgo importante que puede dar al traste con toda laexperiencia.

Los docentes hemos apreciado un incremento del interés a medida que se ha idodesarrollando la actividad, siendo máximo el día del Encuentro. Se consiguió aumentarla motivación de los estudiantes, haciéndolos partícipes de un proyecto conjunto, no sólocon los compañeros de su clase, sino en colaboración con compañeros de otra titulación.El resultado de la jornada fue brillante y los estudiantes fueron felicitados por toda lacomunidad académica, así como por los profesionales invitados. Era la primera vez queambos grupos se enfrentaban a un reto de estas características, y aunque sintieron ciertaincertidumbre al principio, fueron capaces de superarla de forma satisfactoria

127

•

••

•

••

•

compartiendo su proceso de aprendizaje como apunta Carver (1996) con suscompañeros, con los profesores y con el resto de los profesionales implicados.

Así pues, se puede concluir que se trata de una actividad interesante para toda lacomunidad universitaria, que permite que los estudiantes adquieran los conocimientos ydesarrollen las actitudes necesarias para crear y administrar empresas responsables ysostenibles. De esta manera, desde la universidad estaremos contribuyendo a modelarcomportamientos encaminados a la consecución de un mundo más equilibrado.

ANEXO I

ESTRUCTURA DE LA JORNADA DEL PRIMER ENCUENTRO DE EMPRENDIMIENTO YMANAGEMENT SOCIAL

Día: 7 de junio 2018.Hora: 12.30 a 14.30 hs.Duración: 2 horas.Lugar: Campus Villaviciosa- Auditorio B.Objetivos:

Conocer cómo los emprendedores sociales administran sus empresas; qué decisiones toman y en quédirección.Analizar su papel como directivos –managers– en el entorno actual.Conocer qué variables hacen que el emprendimiento social tenga continuidad y sea sostenible en eltiempo.Variables y valores que inspiran la administración de empresas sociales, puntos fuertes, débiles,características y retos.

Bienvenida: Juan José Machuca y Tania Saavedra.Apertura de la jornada: Dña. Anna Bajo Vicedecana de la Facultad de Ciencias Sociales y de la

Comunicación.Presentación de los objetivos y método de trabajo: Juan José Machuca y Tania Saavedra.Presentación de la estructura de la jornada: Daniel Goncálvez y Raquel Sánchez.Conferencia: «Innovación social y emprendimiento social»: Leo Gutson (ECODES).Elevator Pitch emprendedores sociales. Presentan y moderan: Antonio Narducci, Benedikta; Viktória

Paulenová; Nathalia Korach y David Cure.Diálogo abierto entre el público y los invitadosConclusiones: Ekaterina Komova y Álvaro Zaragoza.Cierre: Dña. Anna Bajo Vicedecana de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación.

ANEXO II

ESPECIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARA CADA ASIGNATURAASIGNATURA: «ADMINISTRACIÓN DE LA EMPRESA»

Competencias básicas:CB1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio.CB3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentrode su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índolesocial, científica o ética.CB5. Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias paraemprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.

128

••••

•

•

•

••

•••

•••

•

•

Competencias transversales:CT4. Capacidad de análisis y síntesis.CT6. Comunicación oral/comunicación escrita.CT9. Habilidades en las relaciones interpersonales.CT16. Innovación-Creatividad.

Competencias específicas:CE1. Capacidad de conocer y comprender el concepto de empresa y empresario y su papel en unaeconomía de mercado.CE2. Capacidad para recopilar e interpretar información para construir e implementar un plan estratégico:análisis estratégico externo e interno; formulación, elección e implantación de estrategias corporativas ycompetitivas y control estratégico.CE4. Capacidad para definir, aplicar y explicar el proceso de dirección e identificar las distintas fases quelo componen: planificación, organización, gestión y control.

ASIGNATURA: «COMUNICACIÓN DE MARKETING I»

Competencias básicas:CB2: Saber aplicar sus conocimientos a su trabajo.CB4: Poder transmitir información, ideas, problemas y soluciones.

Competencias transversales:CT2. Autoconfianza.CT6. Comunicación oral/comunicación escrita.CT17. Trabajo en equipo.

Competencias específicas:CE1. Capacidad para entender la función del marketing.CE2. Capacidad para comprender cómo se deben diseñar acciones de marketing.CE06. Facultad de aplicar los conceptos de comunicación necesarios para generar mensajes. efectivos,utilizando los canales adecuados y adaptándose al público objetivo.CE14: Facultad de integrar en el diseño de las distintas soluciones de marketing el respeto de los valoresesenciales.CE15. Capacidad para aplicar el pensamiento creativo combinado con el analítico en la elaboración depropuestas de marketing.

129

* Al referirnos al término aprendizaje experiencial, a lo largo de toda la obra y dado que se repite con muchafrecuencia, se emplean distintas grafías: AE, Aprendizaje Experiencial y aprendizaje experiencial.

* Esta investigación fue apoyada en parte por los fondos recibidos del Premio David A. Wilson a la Excelenciaen la Enseñanza y el Aprendizaje, que fue creado por la red Laureate International Universities para apoyar lainvestigación centrada en la enseñanza y el aprendizaje. Para obtener más información sobre el premio o Laureate,visite www.laureate.net

* Este capítulo está dedicado a la memoria de Gabriel Guerra, estudiante del doble Grado en Dirección yCreación de Empresas + Grado en Marketing, de la Universidad Europea de Madrid (Campus de Alcobendas).

* Las páginas web contenidas en estas Referencias Bibliográficas han sido revisadas con fecha 30 de abril de2019.

130

http://www.laureate.net

Referencias bibliográficas*

AARON, J. R. (2018). «Experiential learning: transforming strategic management to strategic business consulting.»Developments in Business Simulation and Experiential Learning, Vol. 45, pp. 306-307.

ABANADES, M.; BAENA, V.; JIMÉNEZ, M.; y MARINA, E. (2017). «Diversificación metodológica y microproyectospara la formación integral del alumnado universitario», Congreso Nacional de Innovación Educativa y deDocencia en Red (In-Red), 13-14 de julio, Valencia (España).

ABANADES SÁNCHEZ, M. (2017). La inteligencia emocional en docentes de educación superior. Estudio de casosobre su influencia en los programas de la Universidad Europea de Madrid: evaluación y líneas de actuación.Tesis Doctoral Universidad Europea de Madrid.

ABANADES, M.; BAENA, V.; CUEVAS, G.; JIMÉNEZ, M.; y PINTO, A. (2017). «Enhancing students’ perceived softskills competences through experiential learning», 10th Annual International Conference of Education,Research and Innovation, pp. 5294-5298.

ADELL, J. y CASTAÑEDA, L. (2010). «Los entornos personales de aprendizaje (PLEs): Una nueva manera deentender el aprendizaje». En Roig y Fiorucci, M. (Eds.). Claves para la investigación e innovación en calidadeducativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad enlas aulas. Alcoy: Marfil-Roma TRE Universita degli Studi.

AGUADO, D.; GONZÁLEZ, A.; ANTÚNEZ, M.; y DE DIOS, T. (2017). «Evaluación de competencias transversales enuniversitarios. Propiedades psicométricas iniciales del cuestionario de competencias transversales», RevistaIberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, Vol. 15(2), pp. 129-152.

ALMAZÁN, L. (2013). «Docentes, contenidos y evaluación en el nuevo paradigma educativo», Avances ensupervisión educativa. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, Vol. 19, pp. 1-15.

AMO, E.; JAREÑO, F.; LAGOS, M. G.; y TOBARRA, M. A. (2014). «Las nuevas metodologías docentes y surepercusión en los planes de estudio», Innovar: Revista de Ciencias Administrativas y Sociales, Vol. 24 (54),pp. 231-249.

BAENA, V.; GONZÁLEZ-CUEVAS, G.; y MEJÍA, K. (2018). «The use of virtual platforms and videocast as a teachingmethodology to achieve success in experiential learning for millennials», EDULEARN 18, pp. 8684-8687.

BAENA-GRACIÀ, V.; JIMÉNEZ-BERNAL, M.; y MARINA-SANZ, E. (2018). «Assessment evolution: introduction ofExperiential Learning, use of ICT and influence on academic results and performance». En F.C. Morabito, D.Marino, y J. Gil Lafuente (Ed.) AEDEM Research Book, Capítulo 12, pp. 131-142. Cham (Suiza): Springer.

BAENA, V.; MATTERA, M.; MORENO, M. F.; y UREÑA, R. (2012). «Desarrollo de competencias a través deaplicaciones 2.0. El uso del podcast y videocast en el aula», IX Jornadas Internacionales de InnovaciónUniversitaria, Madrid (España).

BARREAL, J.; y UGOLINI, A. (2014). «El software libre como recurso didáctico en la enseñanza de métodoscuantitativos en los grados de economía y empresas», Revista Internacional de Investigación e Innovación enDidáctica de las Humanidades y las Ciencias, Vol. 1, pp. 21-36.

BAUMAN, Z. (2016). Modernidad líquida. Madrid: Fondo de Cultura Económica de España.BENAVIDES, M.; SÁNCHEZ, I.; y LUNA-AROCAS, R. (2004). «El proceso de aprendizaje para los emprendedores en

la situación actual; un análisis cualitativo en el ámbito universitario», Revista de Dirección, Organización yAdministración de Empresas, Vol. 30, pp. 34-48.

BENITO, A y CRUZ, A. (2005). Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el Espacio Europeo deEducación Superior. Madrid: Narcea (3.a ed., 2011).

BLANCO, A. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en educación superior. Madrid: Narcea (3a ed.2016).

BLOOM, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I,cognitive domain. New York: Longmans.

BISQUERRA, R. (2003). «Educación Emocional y Competencias Básicas para la vida». Revista de Investigación

131

Educativa, Vol. 21 (1), pp. 7-43.BROWN, T.; y WYATT, J. (2010). Design thinking for social innovation. Stanford Social Innovation Review, pp.

30-35.BUCHMANN, M.; y SCHWILLE, J. (1983). «Education: The Overcoming of Experience» American Journal of

Education, Vol. 92 (1), pp. 30-51.CABALLERO, P.; LÓPEZ-MARTÍN, E.; BUENO, A.; y MARINA SANZ, E. (2012). «Cooperative Learning as an

Experience of Educational Change», Annual International Technology, Education and DevelopmentConference, Valencia, España.

CAMILLONI, A. R. W. (2013). La inclusión de la educación experiencial en el currículo universitario. UniversidadNacional del Litoral.

CANTOR, J. A. (1995). «Experiential Learning in Higher Education», ASHE-ERIC Higher Education Report No. 7.Washington, D.C.

Carleton University (2018). «Challenges to considerer in the implementation of experiential learning». Disponibleen: https://carleton.ca/experientialeducation/challenges

CARVER, R. (1996). «Theory for practice: A framework for thinking about experiential education», Journal ofExperiential Education, Vol. 19 (1), pp. 8-13.

CHEUNG, R. S.; COHEN, J. P.; LO, H. Z.; y ELIA, F. (2011). «Challenge based learning in cybersecurity education»,International Conference on Security and Management, Vol. 1. Las Vegas, Nevada.

CHISHOLM, C. U.; HARRIS, M. S. G; NORTHWOOD, D. O. y Johrendt, J. L. (2009). «The Characterisation of Work-Based Learning by Consideration of the Theories of Experimental Learning», European Journal of Education,Vol. 44, pp. 319-317.

COLES, E. A. (2005). «Why do service-learning? Issues for first-time faculty». En M. Bellner y J. Pomery (Eds.),Service-Learning: Intercommunity and Interdisciplinary Explorations (pp. 85-95). Indianopolis: University ofIndianopolis Press.

Comisión Europea (2003). Libro verde. El espíritu empresarial en Europa. Publicación de la DG Empresa,Comisión de las Comunidades Europeas. Disponible en:file:///C:/Users/281/Downloads/green_paper_final_es.pdf

COOKSY, L. J. (2008). «Challenges and Opportunities in Experiential Learning», American Journal of Evaluation,Vol. 29 (3), pp. 340-342.

CRUZ, F.; y QUIÑONES, A. (2012). «Importancia de la evaluación y autoevaluación en el rendimiento académico»,Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte Vol. 16. Disponible en:file:///C:/Users/5071/Downloads/Dialnet-ImportanciaDeLaEvaluacionYAutoevaluacionEnElRendim-6398351.pdf

DEFOURNY, J.; y NYSSENS, M. (2012). El enfoque EMES de la empresa social desde una perspectiva comparada.CIRIEC-España, Revista de Economía Pública, Social y Cooperativa, Vol. 75, pp. 7-34.

DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre laEducación para el siglo XXI. Madrid: Santillana-Unesco.

DE JUAN, M. D.; GONZÁLEZ, E.; PARRA, J. F.; KANTHER, A.; y SARABIA, F. J. (2008). «Antecedentes delaprendizaje autorregulado del estudiante universitario de marketing», XX Encuentro de ProfesoresUniversitarios de Marketing, 17-19 de septiembre de 2008, Gran Canaria (España).

DE LA ORDEN, A.; ASENSIO, I.; CARBALLO, R., FERNÁNDEZ DÍAZ, J.; FUENTES, A.; GARCÍA RAMOS, J. M. yGUARDIA, S. (1997). «Desarrollo y validación de un modelo de calidad universitaria como base para suevaluación», RELIEVE, Vol. 3(1).

DELVAL, J. (1999). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.DE MIGUEL, M.; ALFARO, I. J.; APODACA, P.; ARIAS, J. M.; GARCÍA, E.; LOBATO.; FRAILE, C. y PÉREZ, A. (2006)

Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias orientaciones para promover elcambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior (pp. 159-172). Oviedo: EdicionesUniversidad de Oviedo.

DEWEY, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York:Macmillan.

— (1938). Experience and Education. New York: Macmillan.DÍAZ, F. (2005). «Desarrollo del currículo e innovación. Modelos e investigación en los noventa», Perfiles

Educativos, Vol. 27 (107), pp. 57-84.— (2010). «Los profesores ante las innovaciones curriculares, Revista Iberoamericana de educación superior,

132

https://carleton.ca/experientialeducation/challenges

Vol. 1 (1), pp. 37-57.DILLON, J.; RICKINSON, M.; TEAMEY, K., MORRIS, M.; CHOI, M. Y.; SANDERS, D.; y BENEFIELD, P. (2006), «The

value of outdoor learning: evidence from research in the UK and elsewhere», School Science Review, Vol. 87(320), pp. 107-111.

EDMUNDS, H.; y American Marketing Association (1999). The focus group research handbook. Chicago: NTCBusiness Books.

EYLER, J. S.; GILES, D. E.; STENSON, CH. M.; y GRAY, CH. J. (2003). «At a Glance: What We Know About theEffects of Service-Learning on College Students, Faculty, Institutions and Communities». En CampusCompact, Introduction to Service-Learning Toolkit: Readings and Resources for Faculty (2a Ed.) (pp. 15-19)Providence RI: Brown University.

EPSTEIN, S. (1994). «Integration of the cognitive and the psychoanalytical unconscious» American Psychologist,Vol. 49, pp. 709-724.

FERNÁNDEZ, A. (2006). «Metodologías activas para la formación de competencias», Educatio Siglo XXI, Vol. 24,pp. 35-56.

FERNÁNDEZ, A.; y VANGA, M. G. (2015). «Proceso de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación paracaracterizar el comportamiento estudiantil y mejorar su desempeño», Revista San Gregorio, Vol. 9, pp. 6-15.

FERNÁNDEZ, E. (2009). «Aprendizaje experiencial, investigación-acción y creación organizacional de saber: laformación concebida como una zona de innovación profesional», Revista Electrónica Interuniversitaria deFormación del Profesorado, Vol. 12 (3), 39-57.

FIDALGO BLANCO, Á.; GARCÍA-PEÑALVO, F. J.; y SEIN-ECHALUCE LACLETA, M. L. (2017). «Aprendizaje Basadoen Retos en una asignatura académica universitaria», Revista Iberoamericana de Informática Educativa, Vol.25, pp. 1-18.

FISAC, R.; MORENO, A.; PALACIOS, M.; PÉREZ, D. y URIBE, D. (2011). «La empresa social como modeloorganizativo para la implicación de la universidad en iniciativas de cooperación al desarrollo», V CongresoUniversidad y Cooperación al Desarrollo. Disponible en:http://oa.upm.es/13010/1/INVE_MEM_2011_108748.pdf

FOLGUEIRAS, P.; y MARTÍNEZ, M. (2009). «El desarrollo de competencias en la universidad a través delaprendizaje y servicio solidario», Revista Interamericana de Educación para la Democracia, Vol. 2 (1), pp.56-76.

FRODEMAN, R.; THOMPSON-KLEIN, J.; y DOS SANTOS-PACHECO, R. C. (2017). The Oxford Handbook ofInterdisciplinarity. Oxford: Oxford University Press.

FURCO, A. (2002). «Is Service-Learning Really Better than Community Service?». En A. Furco y S. H. Billig(Eds.), Service-Learning: The Essence of the Pedagogy (pp. 23-50). Greenwich: Information Age Publishing.

GALLAGHER, S. H. (2007). A qualitative research study of service learning in three undergraduate businesscourses. Lowell: University of Massachusetts Lowell.

GARCÍA, M. J. (2012). «Feedback and feedforward: focal points for improving academic performance», Journal ofTechnology and Science Education, Vol. 2 (2), pp. 77-85.

GARCÍA I.; DE LA CRUZ BLANCO, G. M. (2014). «Las guías didácticas: recursos necesarios para el aprendizajeautónomo», Revista EDUMECENTRO, Vol. 6 (3), pp. 162-175.

GARCÍA, E.; PÉREZ, P.; APARICIO, R. M.; MIÑARRO, M.; TICÓ, J. R.; SUÑÉ, J. M. (2007). «Aprendizajeexperiencial y reflexivo: experiencia de aplicación en tecnología farmacéutica», EDUSFARM: Revistad’educació superior en Farmàcia. Vol. 2. Disponible en:http://www.publicacions.ub.edu/revistes/edusfarm2/documentos/136.pdf

GRACIA, E.; y DE LA IGLESIA, M. C. (2005). «Un acercamiento multidisciplinar en el aprendizaje del análisiseconómico a través del campus virtual», Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la UniversidadComplutense de Madrid.

GOLEMAN, D. (1995). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.GONZÁLEZ, J.; y WAGENAAR, R. (2003). Tuning educational structures in Europe. Final report. Phase one.

University of Deusto: Bilbao.GRANADOS, H.; y LORENA, C. (2016). «El modelo de aprendizaje experiencial como alternativa para mejorar el

proceso de aprendizaje en el aula. Ánfora, 23 (41), pp. 37-54.GRIMALDO-MORENO, F.; y AREVALILLO-HERRÁEZ, M. (2011). «Metodología docente orientada a la mejora de la

motivación y rendimiento académico basada en el desarrollo de competencias transversales», IEEE-RITA Vol.

133

http://oa.upm.es/13010/1/INVE_MEM_2011_108748.pdf

http://www.publicacions.ub.edu/revistes/edusfarm2/documentos/136.pdf

6 (2), pp. 1-19.GUTIÉRREZ, G. (2013). «Los alcances de los nuevos programas informáticos para el desarrollo de la econometría».

En: Contribuciones a la Economía. Disponible en: www.eumed.net/ce/2013/programas-informaticos-desarrollo-econometria.html

HAWTREY, K. (2007). «Using experiential learning techniques», Journal of Economic Education, Vol. 38 (2), pp.143-152.

HEILBRONN, R., DODDINGTON, C. y RUPERT HIGHAM, R. (2018). Dewey and education in the 21st century:fighting back. Bingley, UK: Emerald Publishing Ltd.

HOOVER, J. D. (1974). «Experiential learning: Conceptualization and definition» Developments in BusinessSimulation and Experiential Exercises, Vol. 1, pp. 31-35.

HYAMS-SSEKASI, D.; y CALDWELL, E. (2018). Experiential learning for entrepreneurship: theoretical andpractical perspectives on enterprise education. New York : McMillan.

HOWARD, G. (1993). Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica. Madrid: Paidós.HUBER, G. L. (2008). «Aprendizaje activo y metodologías activas», Revista de Educación, (Número

Extraordinario), pp. 59-81.

ITIN, C. M. (1999). «Reasserting the philosophy of experiential education as a vehicle for change in the 21stCentury», Journal of Experiential Education, pp. 85-97.

JENNINGS, D. (1996): «Strategic management and the case method: Survey and evaluation.» Developments inBusiness Simulation and Experiential Exercises, Vol. 23, pp. 105-110.

JIMÉNEZ, M.; y ROBBIE, S. (2018). «Dialogic learning and external partners in bilingual teacher training». En:Gómez Parra, M. E. y Johsntone, R. (eds.), Nuevas perspectivas en Educación Bilingüe, pp. 289-294. Granada:Editorial Universidad de Granada.

JOHNSON, L. F.; SMITH, R. S.; SMYTHE, J. T. y VARON, R. K. (2009). Challenge-Based Learning: An Approach forOur Time. Austin, Texas: The New Media Consortium.

JULIÁ, J. F. (2013). Emprendimiento y universidad. Una referencia al caso de España y a la UPV. REVESCO.Revista de Estudios Cooperativos, Vol. 113, pp. 7-27.

KOLB, D. A. (1984). Experiential learning experiences as the source of learning development. Prentice Hall:Nueva York.

KOLB, D. A.; BOYATZIS, R. E.; and MAINEMELIS, C. (2000). «Experiential Learning Theory: Previous Researchand New Directions». En Sternberg, R. J.; Zhang, L. F. Perspectives on cognitive, learning, and thinkingstyles. New Jersey: Lawrence Erlbaum.

KOLB, A. Y., y KOLB, D. A. (2005). «Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning inhigher education», Academy of management learning and education, Vol. 4 (2), pp. 193-212.

KUMAR, S.; y BHANDARKER, A. (2017). «Experiential learning and its relevance in business school curriculum»,Developments in Business Simulation and Experiential Exercises, Vol. 44, pp. 244-251.

LACRUZ, A. (2017). «Simulation and Learning Dynamics in Business Games», Revista de AdministraçãoMackenzie, Vol. 18 (2), pp. 49-79.

LEÓN DEL BARCO, B. (2002). «Elementos mediadores en la eficacia del aprendizaje cooperativo Entrenamiento enhabilidades sociales y dinámicas de grupo». Tesis Doctoral. Universidad de Extremadura.

LEWIS, L. H; y WILLIAMS, C. J. (1994). «Experiential Learning: Past and Present». En Jackson, L. y Caffarella, R.S. (Eds.), Experiential Learning: A new Aproach (pp. 5-16). Jossey-Bass: San Francisco.

LÓPEZ-CÓZAR, C.; PRIEDE, T.; y RODRÍGUEZ, A. (2015). Avaliación do marco legal para o emprendemento socialen América e Europa. Revista Galega de Economía, Vol. 24 (1), pp. 101-110.

MARTÍNEZ, F. M.; y CARMONA, G. (2009) «Aproximación al concepto de Competencias Emprendedoras: valorsocial e implicaciones educativas» Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación,Vol. 7 (3), pp. 82-98.

MARTIN, R.; y OSBERG, S. (2007). «Social entrepreneurship: The case for definition», Stanford Social InnovationReview, Vol. 5 (2), pp. 28-39.

MARTÍNEZ, M. (2009). «Aprendizaje servicio: bases conceptuales y sentido formativo». En M. Raposo et al.(Coords.), El prácticum más allá del empleo. Formación vs. Training (pp. 23-34). Santiago de Compostela:Imprenta Universitaria.

MATAMALA, M. G. (2016). «La Efectividad del Aprendizaje Experiencial», Augusto Guzzo Revista Académica,Vol. 1 (18), pp. 103-109.

134

http://www.eumed.net/ce/2013/programas-informaticos-desarrollo-econometria.html

MATTERA, M.; BAENA, V.; UREÑA, R.; y MORENO, M. F. (2014): «Creativity in technology-enhanced experientiallearning: Videocast implementation in higher education». International Journal of Technology EnhancedLearning, Vol. 6 (1), pp. 46-64.

MASSOT, P.; y FEISTTHAMMEL, D. (2003). Seguimiento de la competencia y del proceso de formación. Madrid:AENOR.

MEJÍA, K.; BAENA, V; y GONZÁLEZ-CUEVAS, G. (2018). «Experiential Learning: How To Develop ProfessionalSkills In Communication And Advertising Students», Annual International Technology, Education andDevelopment Conference, Valencia, España.

MENDÍA, R. (2009). «Aprendizaje y servicio solidario: experiencias prácticas». En M. Raposo et al. (Coords.), Elpracticum más allá del empleo. Formación vs. Training (pp. 79-88). Santiago de Compostela: ImprentaUniversitaria.

MERTLER, C. A. (2001). «Designing scoring rubrics for your classroom», Practical Assessment, Research andEvaluation, Vol. 7 (25), pp. 1-10.

MORRIS, M. H.; y LIGUORI, E. (2016). Annals of Entrepreneurship Education and Pedagogy. Northampton,Massachusetts: Edward Elgar Publishing.

MOON, J. A. (2004). A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice. New York:RoutledgeFalmer.

MULGAN, G. (2006). The process of social innovation. Innovations: Technology, Governance, Globalization, Vol.1 (2), pp. 145-162.

MYERS, K.; y SADAGHIANI, K. (2010). «Millennials in the Workplace: A Communication Perspective onMillennials’ Organizational Relationships and Performance». Journal of Business and Psychology, Vol. 25 (2),pp. 225-238.

NICHOLAS, A. (2008). «Preferred Learning Methods of the Millennial Generation». Faculty and Staff - Articlesand Papers. Disponible en: https://digitalcommons.salve.edu/fac_staff_pub/18

OCDE (1996). Knowledge Bases for Educational Polices. París: OCDE Publishing.— (2012). Better Skills, Better Jobs, Better Lives: A Strategic Approach to Skills Policies. París: OCDE

Publishing.PADIERNA, J. C.; y GONZÁLEZ (2013). «La metodología experiencial en la Educación Superior», Revista Itinerario

Educativo, Vol. 27 (62). Disponible en: https://doi.org/10.21500/01212753.1496PALAZÓN-PÉREZ DE LOS COBOS, A.; GÓMEZ-GALLEGO, M.; GÓMEZ-GALLEGO, J. C.; PÉREZ-CÁRCELES, M. C.; y

GÓMEZ-GARCÍA (2011). «Relación entre la aplicación de metodologías docentes activas and el aprendizaje delestudiante universitario», Bordón, Vol. 63 (2), pp. 27-40.

PAREDES, C.; APARICIO, L.; GIMÉNEZ, E.; y ESCAMILLA, E. (2018). «Prevención Primaria como aprendizajeexperiencial real», IN-RED IV Congreso Nacional de Innovación Educativa y Docencia en Red. Valencia, pp.702-711.

PRIETO, O.; y DUQUE, E. (2009) «El aprendizaje dialógico y sus aportaciones a la teoría de la educación. Teoría dela Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información», Universidad de Salamanca. Vol. 10 (3),pp. 7-30.

PERRENOUD, P. (2000). Pedagogía diferenciada. Porto Alegre: Artmed.PRIEDE, T.; LÓPEZ-CÓZAR, C.; y BENITO, S. (2010). Creación y desarrollo de empresas. Madrid: Pirámide.— (2013). «Cómo fomentar el espíritu emprendedor en las aulas universitarias. Descripción de una experiencia

docente», Revista de Enseñanza Universitaria, Vol. 39, pp. 1-13.PRIEDE, T.; LÓPEZ-CÓZAR, C.; y RODRÍGUEZ, A. (2014). «Análisis del marco económico-jurídico específico para

los emprendedores sociales. Un estudio comparado entre diversos países», CIRIEC-España Revista deEconomía Pública, Social y Cooperativa, Vol. 80, pp. 115-138.

RAELIN, J. A. (2000). Work-based Learning: The New Frontier of Management Development. Nueva Jersey:Prentice Hall.

ROBINSON, D. F.; SHERWOOD, A. L.; y DE PAOLO, C. A. (2009). «Service-Learning by doing: how a student-runconsulting company finds relevance and purpose in a business strategy capstone course», Journal ofManagement Education, Vol. 34 (1), pp. 88-112.

ROMERO, M. (2010). «El aprendizaje experiencial y las nuevas demandas formativas», Revista de AntropologíaExperimental, Vol. 10 (8), pp. 89-102.

SALVADOR, J. A.; y ANGÓS, J. M. (2001). Directorio de bases de datos internacionales. Zaragoza: PrensasUniversitarias de la Universidad de Zaragoza. Disponible en: http://wzar.unizar.es/perso/bdl/Directorio.pdf

135

https://digitalcommons.salve.edu/fac_staff_pub/18

https://doi.org/10.21500/01212753.1496

http://wzar.unizar.es/perso/bdl/Directorio.pdf

SCHUELL, T. J. (1986). «Cognitive conceptions of learning», Review of Educational Research, Vol. 56, pp. 411-436.

SERRANO, J. M., y PONS, R. M (2011). «El Constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educación», Revistaelectrónica de investigación educativa, Vol. 13 (1), pp. 1-27.

SHIRALKAR, S. W. (2016). IT Through Experiential Learning: Learn, Deploy and Adopt IT through Gamification.Berkeley, CA: Apress.

SHUMAN, L. J.; BESTERFIELD-SACRE, M.; MCGOURTY, J. (2005). «The ABET Professional skills - Can they betaught? Can they be assessed?». Journal of Engineering Education, Vol. 94 (1), pp. 41-55.

SIMONS, L.; FEHR, L.; BLANK, N., CONNELL, H.; GEORGANAS, D., FERNANDEZ, D., y PETERSON, V. (2012).«Lessons learned from experiential learning: What do students learn from a practicum/internship?»,International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Vol. 24 (3), pp. 325-334.

SPENCER, R.; y VAN EYNDE, D. (1986). «Experiential Learning in Economics», The Journal of EconomicsEducation. Vol. 17 (4), pp. 289-294.

SUÁREZ, A. (2017). Evaluación del programa Educar en Positivo basado en entornos virtuales de aprendizajeexperiencial Tesis doctoral. Universidad de La Laguna.

SUÁREZ, B. (2018). «Whatsapp: su uso educativo, ventajas y desventajas», Revista de Investigación en Educación,Vol. 16 (2), pp. 121-135.

TAPIA, N. (2006). Aprendizaje y servicio solidario en el sistema educativo y las organizaciones juveniles. BuenosAires: Ciudad Nueva.

— (2010). «Hacia la institucionalización de las prácticas aprendizaje-servicio». XIII Seminario Internacional deAprendizaje y Servicio Solidario, Buenos Aires, 26-27 de agosto.

Tecnológico de Monterrey (2016). Edu Trends. Aprendizaje basado en retos. Nuevo León, México: EditorialInstituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

TEJADA, J. (1999). «Acerca de las competencias profesionales I». Herramientas, Vol. 56, pp. 20-30.— (2006). «El practicum por competencias: implicaciones metodológico- organizativas y evaluativas», Revista

Bordón, Vol. 58 (3), pp. 121-139.— (2013). «La formación de las competencias profesionales a través del aprendizaje servicio», Cultura y

educación, Vol. 25 (3), pp. 285-294.UGALDE, N.; y BALBASTRE, F. (2013). «Investigación cuantitativa e investigación cualitativa: buscando las

ventajas de las diferentes metodologías de investigación», Revista de Ciencias económicas, Vol. 31 (2), pp.179-187.

VALVERDE, J.; y CIUDAD, A. (2014). «El uso de e-rúbricas para la evaluación de competencias en estudiantesuniversitarios. Estudio sobre fiabilidad del instrumento», REDU: Revista de Docencia Universitaria, Vol. 12(1), pp. 49-79.

VALENZUELA, L.; JEREZ, O. M.; HASBÚN, B. A.; PIZARRO, V.; VALENZUELA, G.; y ORSINI, C. A. (2017). «Closingthe gap between undergraduate education and the organizational environment: a Chilean case study applyingexperiential learning theory.» Journal of Innovations in Education and Teaching International, Vol. 55 (5), pp.575-584.

YÁÑIZ, C.; ELESPURU, I.; y VILLARDÓN, L. (2009). «Aprendizaje servicio en la universidad: formación vs.Training». En M. Raposo et al. (Coord.) El practicum más allá del empleo. Formación vs. Training (pp. 71-78). Santiago de Compostela: Imprenta Universitaria.

ZAPPAROLI, M. (2003). «Concepciones teóricas metodológicas sobre investigación», Girasol: revista de la escuelade estudios generales, Vol. 5, pp. 191-198.

136

Sobre los autores

EDITORA

Verónica BAENA GRACIÁ es Doctora en Economía Aplicada por la Universidadde Alcalá. Doble Licenciatura en Derecho y en Administración y Dirección de Empresaspor la Universidad Carlos III de Madrid. En la actualidad, es Catedrática de Marketingen la Universidad Europea de Madrid. En esta área ha sido galardonada con variosreconocimientos, entre los que destacan la obtención del «Primer Accésit en la VIedición de los premios a la mejor ponencia sobre marcas presentadas en el XXIICongreso Nacional de Marketing». El premio fue otorgado conjuntamente por el Foro deMarcas Renombradas Españolas (FMRE) y la Oficina Española de Patentes y Marcas(OEPM). Además, en 2013 fue premiada con el Highly Commended Award at theLiterati Network Awards for Excellence (premio concedido por el grupo Emerald) por elartículo elaborado en solitario titulado «Market conditions driving internationalfranchising in emerging markets». Cabe destacar, además, la obtención del «Premio a laMejor Labor Investigadora en la Universidad Europea de Madrid». En el área deinnovación educativa ha obtenido el Segundo y Primer «Premio de la UniversidadEuropea a la Innovación Docente» en 2013 y 2015, respectivamente. Además, fue una delos dos finalistas del European Award for Excellence in Teaching in the Social Sciencesand Humanities en el curso académico 2012/2013 (premio concedido por el Center forTeaching and Learning) y la ganadora del «Premio a la Mejor Labor TecnológicaAplicada a la Docencia» (Gestión del Campus Virtual) en la Facultad de CienciasSociales de la Universidad Europea de Madrid. En 2016 ganó el «Premio David A.Wilson for Excellence in Teaching and Learning», premio concedido por LaureateInternational Universities que reconoce su excelente trayectoria docente e investigadoraen el área de innovación educativa. Más recientemente, en 2017, la European Academyof Management and Business Economics le concedió el Best Paper Award inCompetency and Collaborative Learning in Higher Education por el artículo elaboradocon M. Jiménez y E. Marina titulado «Assessment evolution: introduction of ExperientialLearning, use of ICT and influence on academic results and performance».

RELACIÓN DE COLABORADORES

Marta ABANADES SÁNCHEZ es Diplomada en Educación Social (E.U. CardenalCisneros), Licenciada en Psicopedagogía (C.E.S. Don Bosco), Máster Internacional enCoach Profesional y Ejecutivo (IEC), Máster en Recursos Humanos (CEREM), MásterUniversitario en Formación al Profesorado (UEM) y Doctora cum laude en Educación

137

por la Universidad Europea de Madrid.Carmen ALBA RUIZ-MORALES es Licenciada en Derecho por la Universidad

Autónoma de Madrid, LLM in Commercial Law por la Universidad de Bristol (ReinoUnido), Master en Gestión y Dirección de Marketing Global y Nuevos Mercados por laUniversidad Camilo José Cela y Doctora en Comunicación por la Universidad CamiloJosé Cela.

Estela GARCÍA GIL es Licenciada en Psicología por la IE University, Postgradoen Servicios Sociales y Máster del Profesorado por la Universidad de Burgos.

Susana GUINARTE BARECHA es Licenciada en Derecho por la UniversidadComplutense de Madrid, Experto Universitario en Agente de Igualdad por la UNED,Máster en Gestión de Clientes por ESIC, EOI y la Fundación Vodafone y Máster delProfesorado por la Universidad Europea de Madrid.

Kenneth GÓMEZ es Graduado en Diseño Industrial de Central Saint Martins por laUniversity of the Arts London.

Olga GONZÁLEZ EGIDO es Licenciada en Ciencias Empresariales por laUniversidad Complutense de Madrid y Máster en Administración y Dirección deEmpresas- Executive por ICAI-ICADE y MBA por la Universidad Europea de Madrid.

Raquel HERNÁNDEZ PRIETO es Licenciada en Derecho por la Universidad deAlcalá de Henares, Postgrado en Administración de Empresas por la UniversidadAutónoma de Madrid, Certificado de Aptitud Pedagógica por la UniversidadComplutense de Madrid y Máster en Prevención de Riesgos Laborales por laUniversidad Europea de Madrid.

Miriam JIMÉNEZ BERNAL es Licenciada en Traducción e Interpretación (inglésy alemán) y en Lingüística, y posee un título de Máster en Estudios Interdisciplinares deGénero. Actualmente, se encuentra cursando la fase investigadora del doctorado enFilosofía y Lingüística en la Universidad Autónoma de Madrid) y el MásterUniversitario en Comunicación, Cultura, Sociedad y Política de la UNED.

Cristina LÓPEZ-CÓZAR NAVARRO es Licenciada en Ciencias Económicas yEmpresariales por la Universidad Complutense de Madrid y Doctora en Economía yAdministración de Empresas por la Universidad Europea de Madrid.

Elisabet MARINA SANZ es Licenciada en Psicología por la UniversidadAutónoma de Madrid y Magister en Neuropsicología Clínica por la Asociación Españolade Psicología Clínica Cognitivo-Conductual.

Inés MARTÍN DE SANTOS es Licenciada en Administración y Dirección deEmpresas por la Universidad Complutense de Madrid y Doctora en CienciasEconómicas por la misma universidad.

Marina MATTERA es Licenciada en Administración y Dirección de Empresas yGraduada en Finanzas (ambos por la Universidad Europea de Madrid), Máster enEconomía y Gestión del Conocimiento (UCM, UPM y UAM) y Doctora en Economía yEmpresa por la Universidad Europea de Madrid.

Kevin MEJÍA RIVERA es Licenciado en Mercadotecnia por la Universidad

138

Católica de Honduras, Experto en Diseño e Implementación de e-Learning por la HFUde Furtwangen, Máster en Dirección Empresarial por la UNITEC de Honduras y Doctoren Investigación de Medios de Comunicación por la Universidad Carlos III de Madrid.

Tiziana PRIEDE es Licenciada en Ciencias Económicas y Empresariales por lamisma Universidad y Doctora en Economía Financiera de la Empresa por la UniversidadComplutense de Madrid.

María RODRÍGUEZ GÓMEZ es Licenciada en Derecho por la Universidad deSalamanca, MBA Escuela Superior de Gestión Comercial (ESIC), Master en GestiónComercial por la Universidad Rey Juan Carlos y Doctora en Economía por laUniversidad Europea de Madrid.

Federico SOTO GONZÁLEZ es Doctor en Marketing por la Universidad Rey JuanCarlos. Ha cursado además el Advanced Management Progam del Instituto de Empresay tiene un Máster en Finanzas por la UNED.

Helena VILLANUEVA SÁNCHEZ es Licenciada en Psicología por la UniversidadAutónoma de Madrid, Doctora en Comunicación por la Universidad Camilo José Cela yMáster en Gestión y Dirección de Marketing Global y Nuevos Mercados por laUniversidad Camilo José Cela.

139

•

•

•••

••••

•

•••

••••••

••

•••

•

•

•••••

COLECCIÓN«UNIVERSITARIA»

Una Colección práctica sobre docencia universitaria que aborda los estudios superiores: sus actores, suslogros, su liderazgo y sus retos sociales.Dirige la Colección Miguel A. Zabalza,

Catedrático de la Universidad de Santiago de Compostela (España)TÍTULOS PUBLICADOS

ALONSO, L. y BLÁZQUEZ, F.: El docente de educación virtual. Guía básica. Incluye orientaciones yejemplos del uso educativo de Moodle.ÁLVAREZ PÉREZ, P. R. (Coord.): Tutoría universitaria inclusiva. Guía de buenas prácticas para laorientación de estudiantes con necesidades educativas específicas.ARELLANO, J. y SANTOYO, M.: Investigar con mapas conceptuales. Procesos metodológicos.BAENA GRACIÁ, V.: El aprendizaje experiencial como metodología docente. Buenas prácticas.BAUTISTA, G., BORGES, F. y FORÉS, A.: Didáctica universitaria en Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje.BENITO, A. y CRUZ, A.: Nuevas claves para la docencia universitaria en el EEES.BIGGS, J.: Calidad del aprendizaje universitario.BLANCO, A. (COORD.): Desarrollo y evaluación de competencias en ES.BLACKSHIELDS, D., CRONIN, J. G. R., HIGGS, B., KILCOMMIMS, S., MCCARTHY, M. y RYAN, A. (Coords.):Aprendizaje integrado. Investigaciones internacionales y casos prácticos.BOWDEN, J. y MARTON, F.: La universidad un espacio para el aprendizaje. Más allá de la calidad y lacompetencia.BOUD, D. y MOLLOY, E.: El feedback en educación superior y profesional.BROWN, S. y GLASNER, A. (Edits.): Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques.BROWN, S. y JONES, E.: La internacionalización de la Educación Superior. Perspectivas institucionales,organizativas y éticas.BROWN, S. y PICKFORD, R.: Evaluación de habilidades y competencias en ES.CANTÓN, I. y TARDIF, M.: Identidad profesional docente.CEBRIÁN, M. (Coord.): Enseñanza virtual para la innovación universitaria.CÔRTE VITÓRIA, M. I.: La escritura académica en la formación universitaria.DEELEY, S. J.: El aprendizaje-servicio en educación superior. Teoría, práctica y perspectiva crítica.ESCRIBANO, A. y DEL VALLE, A. (Coords.): El Aprendizaje Basado en Problemas. Una propuestametodológica en la ES.EVANS, L.: Catedráticos de Universidad. De líderes académicos a académicos que lideran.EXLEY, K. y DENNICK, R: Enseñanza en pequeños grupos en Educación Superior: tutorías, seminarios yotros agrupamientos.FERNÁNDEZ AGUADO, J.: Fundamentos de la Organización de Empresas. Breve historia del Management.FUREDI, F.: Qué le está pasando a la Universidad. Un análisis sociológico de su infantilización.GARCÍA ROCA, J. y MONDAZA, G.: Jóvenes, Universidad y compromiso social. Una experiencia deinserción comunitaria.GONZÁLEZ GARCÍA, F. M.ª: El Mapa Conceptual y el Diagrama “Uve”. Recursos para la enseñanzasuperior en el siglo XXI.HANNAN, A. y SILVER, H.: La innovación en la enseñanza superior. Enseñanza, aprendizaje y culturasinstitucionales.JARVIS, P: Universidades Corporativas. Nuevos modelos de aprendizaje en la sociedad global.JOHNSTON, B.: El primer año de universidad. Una experiencia positiva de transición.KNIGHT, P. T.: El profesorado de educación superior. Formación para la excelencia.LÓPEZ NOGUERO, F.: Metodología participativa en la enseñanza universitaria.LÓPEZ PASTOR, V. M. (Coord.): Evaluación formativa y compartida en educación superior. Propuestas,

140

••••

•

•

•••

•

•

••••

•

•

•

técnicas, instrumentos y experiencias.MACFARLANE, B.: La libertad académica del estudiante en contextos de educación superior.MATEOS, V. L. y MONTANERO, M. (Coords.): Diseño e implantación de títulos de grado en el EEES.MONEREO, C., MONTE, M. y ANDREUCCI, P.: La gestión de incidentes críticos en la universidad.MOORE, S. y MURPHY, M.: Estudiantes excelentes. 100 ideas prácticas para mejorar el autoaprendizaje enES.MOORE, S., WALSH, G. y RÍSQUEZ, A.: Estrategias eficaces para enseñar en la universidad. Guía paradocentes comprometidos.PARICIO, J., FERNÁNEZ, A. y FERNÁNDEZ, I.: Cartografía de la buena docencia universitaria. Un marcopara el desarrollo del profesorado basado en la investigación.PRIETO MARTÍN, A.: Flipped Learning. Aplicar el modelo de Aprendizaje Inverso.PRIETO NAVARRO, L.: Autoeficacia del profesor universitario. Eficacia percibida y práctica docente.RODRÍGUEZ GÓMEZ, G. e IBARRA SÁIZ, M.ª S. (Edits.): e-Evaluación orientada al e-Aprendizajeestratégico en ES.RODRÍGUEZ JIMÉNEZ, R. M.ª (Coord.): Educación en valores en el ámbito universitario. Propuestas yexperiencias.RUÉ, J.: El aprendizaje autónomo en educación superior.- Enseñar en la Universidad. El EEES como reto para la educación superior.RUÉ, J. y LODEIRO, L. (Edits.): Equipos docentes y nuevas identidades académicas en ES.SÁNCHEZ GONZÁLEZ, M.ª P. (Coord.): Técnicas docentes y sistemas de evaluación en ES.SANZ DE ACEDO LIZARRAGA, M.ª L.: Competencias cognitivas en ES.VILLARDÓN-GALLEGO, L.: Competencias genéricas en Educación Superior. Metodologías específicas parasu desarrollo.WISKER, G., EXLEY, K., ANTONIOU, M. y RIDLEY, P.: Trabajando individualmente con cada estudiante:tutoría personalizada, coaching, mentoría y supervisión en ES.ZABALZA, M. A.: Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional.- El Practicum y las prácticas en empresas en la formación universitaria.- La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.ZABALZA, M. A y ZABALZA CERDEIRIÑA, M.ª A.: Planificación de la docencia en la universidad.Elaboración de las Guías docentes de las materias.

141

© NARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2019Paseo Imperial, 53-55. 28005 Madrid. Españawww.narceaediciones.es

ISBN papel: 978-84-277-2650-5ISBN ePdf: 978-84-277-2651-2ISBN ePub: 978-84-277-2652-9

Todos los derechos reservadosQueda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución,comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedadintelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedadintelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) velapor el respeto de los citados derechos.

Sobre enlaces a páginas webEste libro puede incluir enlaces a sitios web gestionados por terceros y ajenos a NARCEA, S.A. DE EDICIONESque se incluyen solo con finalidad informativa. Las referencias se proporcionan en el estado en que se encuentranen el momento de la consulta de los autores, sin garantías ni responsabilidad alguna, expresas o implícitas, sobrela información que se proporcione en ellas.

142

http://www.narceaediciones.es

http://www.cedro.org

143

Taller de mapas conceptuales y mentalesPontalti, Beatrice

9788427724907

144 Páginas

Cómpralo y empieza a leer

Los mapas conceptuales y mentales esquematizan, organizan y expresannuestras ideas, mostrando la ruta de pensamiento. Sin embargo, la habilidad deconstruir mapas no es innata.Este Taller de mapas conceptuales y mentalesofrece a docentes y estudiantes un itinerario para desarrollar las competenciasnecesarias para dominar el uso de mapas. Partiendo de un enfoque colaborativoe inclusivo, el libro propone una guía completa para el aula, con actividades engran grupo, en pequeño grupo, en parejas, e individuales.Los estudiantesaprenderán a elaborar y utilizar con eficacia sus propios mapas, para mejorar enel razonamiento individual, en el debate con sus compañeros de clase, y en lapreparación de exposiciones escritas, orales y multimedia.En definitiva, un tallerfundamental para generar ideas creativas y originales, mejorar las habilidadesde estudio y consolidar las habilidades sociales.


144

http://www.mynextread.de/redirect/Amazon/2001000/9788427726529/9788427724907/7e9fb2c2fd033c0d13869aeaf6d0c53b

http://www.mynextread.de/redirect/Amazon/2001000/9788427726529/9788427724907/7e9fb2c2fd033c0d13869aeaf6d0c53b

145

Filosofía de la educaciónGarcía Gutiérrez, Juan

9788427723122

216 Páginas


Esta obra se enmarca en el ámbito de la Filosofía de la Educación y es de sumautilidad tanto para los universitarios que cursan estudios relacionados con laeducación, como para los profesionales en ejercicio, pues los temas que seabordan son de permanente actualidad. En este libro se analiza el fenómenoeducativo y se estudian las características de la perspectiva filosófica y de laFilosofía de la Educación como "aproximación filosófica al conocimiento de laeducación" y como "disciplina académica". Se analizan las relaciones de estecampo con otros saberes pedagógicos. A lo largo de sus páginas se estudia a losprotagonistas de la educación, las relaciones que se establecen entre losagentes educativos y la naturaleza de las mismas, y las dificultades inherentes alreto de educar en sociedades democráticas y en "contextos des-educativos",como sucede en la actualidad. Se ofrece también un breve apunte de la Filosofíade la Educación desde la perspectiva histórica, así como las principalesSociedades, Congresos y Revistas científicas del área.


146

http://www.mynextread.de/redirect/Amazon/2001000/9788427726529/9788427723122/41887a4e15edf67690b7cfcc0153e1e5

http://www.mynextread.de/redirect/Amazon/2001000/9788427726529/9788427723122/41887a4e15edf67690b7cfcc0153e1e5

147

Educando con magiaRuiz Domínguez, Xuxo

9788427723191

192 Páginas


¿Puede un maestro ser Mago? ¿Es la Magia un recurso educativo eficaz? Paradar respuesta a estas preguntas, el autor de este libro, maestro y mago, hacreado un método de motivación real para alumnos: la Magia Educativa. Unmétodo útil no sólo para motivar, sino para explicar, mediar en conflictos,modificar conductas, aumentar la autoestima, etc. Leyendo estas páginas, ellector aprenderá nuevas técnicas, sorprendentes por su eficacia. Los casi 100juegos explicados en este libro son fáciles de hacer, requieren tan sólo unmínimo de práctica y están descritos con un lenguaje claro y sencillo. Educandocon Magia presenta recursos innovadores y mágicos que favorecen laactualización de los profesionales de la educación. Maestros, profesores, padres,monitores, animadores, cuentacuentos o magos que quieran impartir tallerespara niños, encontrarán en él infinitas sugerencias para poner en prácticainmediatamente.


148

http://www.mynextread.de/redirect/Amazon/2001000/9788427726529/9788427723191/244abc5715f11bde8d27d4da477eb0df

http://www.mynextread.de/redirect/Amazon/2001000/9788427726529/9788427723191/244abc5715f11bde8d27d4da477eb0df

149

Proyectos educativos y socialesBarbosa, Eduardo F.

9788427719750

232 Páginas


Los proyectos son una forma eficaz de convertir las ideas en resultados. En laactualidad, las actividades basadas en proyectos han cobrado gran importanciaen el ámbito educativo y social, debido a las posibilidades que ofrecen losproyectos para obtener resultados que van más allá del ámbito de gestión de larutina diaria. Este libro proporciona los conocimientos necesarios para laplanificación, gestión, seguimiento y evaluación de proyectos. Además ofreceuna serie de conceptos y métodos coherentes y organizados que facilitan suaplicación en diferentes contextos y niveles de trabajo. La secuencia de loscapítulos sigue el ciclo de vida de un proyecto: iniciación, planificación,ejecución, control y cierre. El libro presenta capítulos específicos dedicados atemas tan importantes en la gestión de proyectos, como el seguimiento y laevaluación de proyectos, la enseñanza y el aprendizaje a través de proyectos yla capacitación de recursos humanos para la gestión de proyectos. Cada capítuloincluye además gran cantidad de ejemplos y ejercicios de revisión yprofundización de los temas tratados. Está dirigido a docentes, estudiantes degrado y posgrado en las áreas de humanidades y ciencias sociales,investigadores, técnicos y coordinadores de proyectos educativos y sociales.


150

http://www.mynextread.de/redirect/Amazon/2001000/9788427726529/9788427719750/95feacd64f094283dec678a2c2c95ad3

http://www.mynextread.de/redirect/Amazon/2001000/9788427726529/9788427719750/95feacd64f094283dec678a2c2c95ad3

151

Dificultades específicas de aprendizaje y otrostrastornosHudson, Diana

9788427723450

176 Páginas


¿Puede cualquier profesional de la educación ayudar a los alumnos con DEA adesarrollar su máximo potencial en las aulas? Este libro contiene informacióndirecta, accesible y práctica que, profesores, monitores, auxiliares técnicoseducativos y familias pueden utilizar para reconocer y entender cuáles son lossíntomas relacionados con las dificultades de aprendizaje más comunes: dislexia,discalculia, disgrafía, dispraxia, TDAH, TEA, TOC, junto a estrategias y pautas deactuación relacionadas con estos alumnos. Ofrece una visión de las debilidades yfortalezas asociadas a cada una de estas dificultades, subrayando la importanciade trabajar desde la perspectiva de las fortalezas, contribuyendo así al desarrollopleno de estos alumnos. Centrarse en el esfuerzo de su aprendizaje y no en losresultados académicos obtenidos, llevará a una mejora de su autoestima. Elaprendizaje de estrategias que ayuden a compensar sus dificultades, lescapacitará para desarrollar al máximo sus habilidades y aptitudes. La obrarecoge también sugerencias prácticas para que los educadores modifiquen losmétodos de enseñanza y los materiales didácticos utilizados, con el fin defacilitar a estos alumnos y alumnas la resolución de sus problemas y conseguirpara ellos un aprendizaje más agradable, eficaz y accesible. Los capítulos finalesles ayudarán a mejorar sus habilidades organizativas y les facilitarán técnicaspara superar con éxito las pruebas de evaluación.


152

http://www.mynextread.de/redirect/Amazon/2001000/9788427726529/9788427723450/d4b3d84759b12f829228f795fd406502

http://www.mynextread.de/redirect/Amazon/2001000/9788427726529/9788427723450/d4b3d84759b12f829228f795fd406502

Índice

Título 2Índice 4INTRODUCCIÓN 7SECCIÓN I: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL USO DELAPRENDIZAJE EXPERIENCIAL COMO METODOLOGÍADOCENTE EN EL AULA

15

1. RECORRIDO Y MARCO DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL COMOMETODOLOGÍA EXITOSA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 16

Aproximación al aprendizaje experiencial 16Conexión entre el aprendizaje experiencial y las competencias 18Repercusión de las competencias y la educación emocional en los centroseducativos 20

Aprendizaje experiencial y acercamiento al mundo profesional 21Una experiencia real 24

2. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA APLICAR ELAPRENDIZAJE EXPERIENCIAL EN EL AULA 31

El aprendizaje experiencial en el nuevo paradigma educativo 31Pasos y metodologías para su introducción en el aula 34Evaluar el aprendizaje experiencial 37Conclusiones 39

3. RETOS Y DESAFÍOS EN EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL:IMPULSANDO BUENAS PRÁCTICAS 40

Experiencias en los grados y posgrados de Educación 41Relatando una experiencia internacional UEM-UNIFACS 45Docentes e innovación metodológica 49Retos y desafíos del aprendizaje experiencial 50Conclusiones 51

4. EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL LIGADO A LAS TECNOLOGÍASEDUCATIVAS 55

Plataformas docentes 58Paquetes multi-uso 58Software especializado 60Hojas de cálculo 61

153

Software libre o gratuito 61Lenguaje de programación 62Bases de datos 62Procesadores de textos 64Gestores bibliográficos 64Obras de consulta o referencia 65Repositorios 65Publicaciones periódicas 66Conclusiones 67

SECCIÓN II: APRENDIZAJE EXPERIENCIAL PARA ELACERCAMIENTO AL MUNDO PROFESIONAL 68

5. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL A TRAVÉS DE PROYECTOSEMPRESARIALES CON COLABORACIONES INTERDISCIPLINARIAS 69

Objetivos y metodología 72Descripción de la experiencia 74Discusión, conclusiones e implicaciones 77

6. LA EXPERIENCIA COMO MÉTODO DE APRENDIZAJE: «OFICINA ENEL AULA 83

Objetivos y metodología 84Descripción de la experiencia 85Opiniones de los estudiantes y conclusiones 90

SECCIÓN III: APRENDIZAJE EXPERIENCIAL COMOHERRAMIENTA DOCENTE PARA EL DESARROLLO DEHABILIDADES PROFESIONALES Y COMPETENCIASSOCIALES

97

7. CONSTRUYENDO HABILIDADES PROFESIONALES: BUENASPRÁCTICAS EN LA IMPLANTACIÓN DEL APRENDIZAJEEXPERIENCIAL DESDE LA VIVENCIA DE LOS ESTUDIANTES

98

Objetivos y metodología 99Descripción de los proyectos desarrollados 101Resultados 105Conclusiones 108

8. PRIMER ENCUENTRO DE EMPRENDIMIENTO Y MANAGEMENTSOCIAL. UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE EXPERIENCIAL PARAFOMENTAR LA INNOVACIÓN SOCIAL ENTRE ESTUDIANTESUNIVERSITARIOS

111

154

Fundamentos teóricos 112Contextualización de la actividad y objetivos 112Descripción de la actividad 113Criterios de evaluación 120Valoración, resultados y conclusiones 123

Referencias bibliográficas 131Sobre los autores 137Página de créditos 142

155

Documents

El Aprendizaje Experiencial como metodología docente .... El... · LA EXPERIENCIA COMO MÉTODO DE APRENDIZAJE: «OFICINA EN EL AULA». Estela García Gil, Olga González Egido, Susana