Experiencias e Innovaciones en Educación N.° 1

El caso TEVEC:una experiencia de educación de adultospor el sistema de múltiples medios

por Raymond LallezResponsable des Centres pédagogiquesEcole Nórmale SupérieureSaint-Cloud, France

Unesco: OIE

Prefacio

Por estimar que existe una verdadera necesidad de información, laOficina Internacional de Educación lanza esta colección de docu-mentos de la Unesco con el título "Experimentos e innovaciones enla educación".

Los cambios, cada vez más patentes en materia de educación, pue-den tomar la forma de un mejoramiento amplio y efectivo del sistemaescolar, o manifestarse en el afán mas o menos confuso, tanto depersonal docente como de los alumnos, de modificar el antiguo sis-tema. Los circuios oficiales dirigen su atencio'n al planeamientode los cambios, ponie'ndose de manifiesto este aspecto de la inno-vación en los programas de las organizaciones internacionales.

Por su parte, la OIE procura aplicar métodos comparativos alresponder directamente a la cuestión : ¿ Como se producen los cam-bios en la educación ? Un grupo de asesores se reunió en 1971 ynuevamente en 1972 para discutir este tema; esta colección deinformes es el resultado del trabajo de ese grupo.

Los educadores de los Estados Miembros, administradores tantocomo el personal docente o los investigadores, no pueden estudiarel tema de los cambios en la educación sin disponer de documentaciónsuficiente. Uno de los objetivos de la presente colección consisteen publicar estudios bastante detallados sobre casos de innovaciónque se producen en el mundo. Para analizarlos, se escogen casosque se refieren a un aspecto de la educación, o más bien a un pro-blema que parece ser común a la mayor parte de los países. Asi-mismo conviene que esos casos sean recientes o actuales, lo quesignifica que se expondrán en diversas fases de desarrollo. Elcriterio esencial para escoger un caso, con miras a estudiarlo ypresentar un informe sobre él en la presente colección, es queproporcione alguna indicación sobre la manera de resolver un pro-blema que se plantea a muchos.

Al mismo tiempo los estudios sobre determinados casos ilustranel proceso general de innovación. Es indispensable formular unateoría de los cambios planificados para que los educadores puedansatisfacer las exigencias del sistema social, político y económico

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en que trabajan. Mediante la adopción de un plan común de des-cripción y análisis, la OIE espera que esos estudios sobre deter-minados casos contribuirán a la teoría general de la innovaciónpedagógica. Esta colección dará también cabida a estudios masteóricos en los que se trata de generalizar basándose en casosconcretos y que ayudarán a los educadores a establecer y ejecutarsus propios proyectos de cambio. Los intereses especiales de loseducadores de los países en vías de desarrollo probablementedesempeñarán un papel importante en la evolución de esta colecciónde informes, ya que en esos países, se siente de manera más agudala necesidad de expansión de la enseñanza y las limitaciones im-puestas, por lo que los educadores se ven obligados a buscar nuevosmodelos para mejorar tanto la calidad como la eficacia. Los inmen-sos problemas de la educación en los países en vías de desarrollosólo pueden resolverse mediante un proceso de experimentación,basado en una teoría racional del cambio pedagógico.

En vista de los objetivos que acaban de exponerse, la OIE esperaque los lectores de los estudios de esa colección contestarán alcuestionario que figura al final del presente numero, lo enviarána la Oficina Internacional de Educación, Palais Wilson, 1211 Ginebra14, Suiza. Agradeceremos recibir toda clase de observaciones,críticas o sugerencias.

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Prólogo

Profesor de Universidad ("agrega"), encargado de curso y de loscentros pedagógicos de la Escuela Normal Superior de Saint-Cloud,el Sr. Raymond Lallez forma parte del grupo de consultores cons-tituido por la Oficina Internacional de Educación para preparar yorganizar una primera serie de estudios acerca de la innovaciónen la educación.

Filosofo y pedagogo, el Sr. Lallez nos da un ejemplo, con suestudio sobre el proyecto de televisión educativa en Quebec, de loque debiera ser un estudio de caso en el que, a la vez que se ponende relieve los aspectos concretos y prácticos de un proyecto tanambicioso, no deja pasar ninguna ocasión de incitar, gracias a unminucioso y pertinente análisis, a una constante reflexión sobreel conjunto de los procesos que entran en juego y la manera comointervienen en la concepción, la implantación y el desarrollo deun nuevo proyecto educativo. El caso TEVEC puede parecer a algunoslectores un caso extremo que no entra en el del marco estricta-mente escolar. Destinado a la población adulta de la provincia deQuebec y persiguiendo, desde el principio, un objetivo de desarro-llo económico y social de la región, este proyecto no dejará dellamar la atención por la manera como ha sido concebido e inte-grado en la realidad social de Quebec, y sobre todo, por la manerasorprendente al menos, para quienes lo concibieron, en como se hantransformado sus objetivos.

Uno de los principales méritos del estudio del Sr. Lallez qui-zá resida en el hecho de que pone de relieve toda esa dinámica in-terna del proyecto, dinámica que no puede comprenderse con lasimple descripción o el análisis como si se procediera a una di-sección. Al contrario, hacía falta la profunda intuición del filó-sofo que, en todo momento del proceso, opera a la vez por análisisy síntesis sin omitir nunca de volver a integrar en el todo la

parte que aumenta momentáneamente para el lector, de modo que laobservación atenta y por consiguiente el análisis, se produzcain vivo si cabe decir.

Revelar a la vez la anatomía y la fisiología del proyectoTEVEC, tal parece haber sido en todo momento el objetivo del autor.

Dada la complejidad y diversidad de los factores que inter-vienen, puede parecer vano e ilusorio querer poner de manifiestolos mecanismos de la innovación en la educación. Desde el proble-ma de los objetivos y el papel que desempeñan las ideologías en laelaboración del proyecto hasta los factores afectivos que contri-buyen a su éxito, el Sr. Lallez ha tratado de desmontar todo elmecanismo de ese vasto proyecto y parece haber conseguido muy biensu proposito.

El objetivo que nosotros perseguimos con estos estudios decasos, es incitar, más allá de los casos especiales y a pesar delas diferencias que existen tanto entre los propios proyectos comoentre los sistemas de educación en que se integran, a una cons-tante reflexión que permita determinar aunque no sea más que laslíneas de fuerza que pueden prefigurar los mecanismos que actúansiempre y en todas partes cuando aparece una innovación en un sis-tema educativo: tanto las fuerzas creadoras que engendran esasinnovaciones e impelen a hacerlas entrar en la realidad educativacomo las fuerzas de inercia que se ingenian para agarrotar esemecanismo de ]a innovación y ponerle obstáculos. Ya se trate deinnovaciones en la educación de adultos, como en el caso del pro-yecto TEVEC, o de cambios al nivel de la institución escolar pro-piamente dicha, el análisis de los casos significativos no puedeservir, sino para facilitar esa toma de conciencia de los factoresy agentes operantes que, por haber faltado a los iniciadores decambios en ciertos países o al nivel de ciertas instituciones, hatenido como consecuencia que la voluntad de progreso se expresecon actitudes nihilistas y que la falta de cambio se ponga de ma-nifiesto en la anarquía escolar y universitaria. Así pues, proce-der al análisis de casos significativos de innovación para ponerde relieve al mismo tiempo las razones profundas que lo han engen-drado, los medios y los recursos de toda clase por medio de loscuales dichas causas se han manifestado al nivel de las institu-ciones, los altibajos que pueden experimentar los proyectos de in-novación al confrontarlos con la realidad tradicional y rutinaria,

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así como las energías potenciales que pueden liberar, es trabajar,en definitiva, para canalizar esas voluntades y deseos de progresoy hacer más explícita, y para el mayor bien de las institucioneseducativas y de las sociedades en cuyo seno se encuentran, esasnecesidades de cambio que acabarán, de esa manera, por traducirseen acciones positivas y constructivas.

Aun cuando no expresan la opinión oficial de la Unesco, lasconclusiones, criterios o juicios del Sr. Lallez expuestos en esteanálisis del caso TEVEC no pueden sino contribuir a alimentar eseesfuerzo colectivo de reflexión sobre las innovaciones en la edu-cación, esfuerzo que precede y anuncia una era de profundas muta-ciones. Las reacciones del lector, que pensamos facilitar graciasal cuestionario que acompaña a este estudio, así como los cambiosde impresiones que pueda suscitar este estudio y que deseamos viva-mente que reproduzcan,constituirán, además del reconocimiento queexpresamos aquí al Sr. Lallez, la mejor recompensa a los esfuerzosque el autor no ha escatimado para llevar este trabajo a buentermino.

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índice

Introducción p. 1

I. Selección y determinación de los objetivos p. 7

1. Origen y objetivo del proyecto p. 72. Determinación del objetivo p. 83. De los objetivos fundamentales a los objetivos

de acción ^. 10

II. De la novedad de los objetivos bien determinados y bienexplicitos al sistema de múltiples innovaciones p. 13

1. La concepción de la emisión televisada p. 132. De la televisión como medio privilegiado dentro de

un sistema de medios múltiples p. 153. Del sistema de medios múltiples a la estructura de

participación p. 18

a) El problema general de la estructura p. 18b) Descripción y análisis de la estructura TEVEC p. 19

III. La innovación desde su planeamiento hasta la etapa derealización p. 27

1. Introducción : concepción y realización p. 272. El proyecto experimental p. 28

a) El problema general p. 28b) La selección de TEVEC y sus repercusiones p. 29

3. "La Operación punto de partida" p. 334. De los objetivos iniciales a la realización final :

verdadera naturaleza y alcances de la innovación p. 36

a) Importancia de una evaluación final p. 36

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b) Indicación de los objetivos fundamentales y del papelencomendado al estímulo social y a la estructura departicipación p. 36

c) El papel que desempeñan efectivamente el estímulosocial, y el funcionamiento real de los mecanismos departicipación p. 37

d) Razones de la distancia entre la concepción delproyecto y su realización p. 40

Anexos

1 - La "película de la operación TEVEC p. 472 - Ejemplo de calendario de las emisiones publicado en

"Le dossier du Tévecois" p. 513 - Horario de los cursos y del teleclub publicado en

"Le dossier du Tévecois" p. 524 - Temas socioculturales de las 20 primeras emisiones p. 535 - Estructuración del contenido de las emisiones TEVEC :

dos ejemplos p. 556 - Principales encuestas e investigaciones dentro del

marco de la operación TEVEC p. 561 - Evolución de la participación en un experimento de

televisión educativa p. 588 - La población inscrita en la operacio'n TEVEC p. 609 - Porcentaje de la población de Saguenay-Lac St-Jean

transcriptos en TEVEC según tres grupos de edad p. 6110 - Resultados de los exámenes de TEVEC p. 62

Documentación en relación con el proyecto TEVEC p. 63

Introducción

Para innovar en la enseñanza, no basta tener ideas nuevas en peda-gogía. Estas son desde luego necesarias. Pueden incluso conducir anuevas concepciones de la formación poniendo en tela de juicio nosolo el contenido y los métodos de enseñanza, sino también losprogramas, las estructuras y las instituciones. Pero la realidadqueda todavía lejos de esas representaciones, por amplias y elabo-radas que sean. No se introduce la innovación en la enseñanza hastaque se traduce en una práctica docente suficientemente generalizadaen instituciones nuevas realmente instauradas. Esto supone una es-trategia de innovación de la que se sabe todavía muy poco. Ennuestros días, esta estrategia se elabora muchas veces de una mane-ra muy empírica; no pocas veces registra fracasos, y por lo gene-ral se desarrolla con lentitud. Nada de esto puede sorprender. Enrealidad, la situación pedagógica pone en juego numerosas variablesal paso que el sistema de la enseñanza requiere la presencia denumerosos agentes e implica que se tomen en consideración muy nume-rosos factores. Es tal la complejidad, que es poco probable que sepuedan nunca poner al servicio de una estrategia de innovación unateoría y una metodología rigurosas. De todos modos, la importanciacada vez mayor de la educación en las sociedades modernas y laimportancia de las operaciones y de los grandes recursos financierosque se pone en juego exigen que se procure sustituir el empirismoreinante con una ciencia elemental y un mínimo de técnica racional.No podremos alcanzar este objetivo más que apoyándonos en la expe-riencia. Este estudio se sitúa en diferentes niveles y no se puededesarrollar más que en varias etapas. Conocemos desde luego casosde innovación más o menos acertados. El análisis de cada uno deellos puede descubrir y sacar a luz los agentes y los factores quehan intervenido para provocar el éxito o para producir el fracaso.A pesar de su ciencia y su imaginación, a pesar de su experiencia ysu atención a la realidad, los innovadores se encontraban en laimposibilidad de darse cuenta a priori y de prever distintamente

la intervención y el juego de esos elementos. Ese estudio de casosdiversos y examinados por separado, ha de ir seguido de un estudiocomparado que permita reconocer, en un nivel superior de generali-zación y de formalización, los agentes y los factores de innovacióny la manera como intervienen en el establecimiento de un nuevo sis-tema.

Estas pocas intervenciones, aunque muy breves, permiten sin embargocomprender desde que ángulo se examinará aquí la operación TEVEC.Es evidente que para nosotros no será cosa de considerarla en símisma, sino de tomarla como objeto-pretexto de nuestro estudio. Pos-tulamos, no sin una cierta apariencia de verdad, que venga a ser almismo tiempo una experiencia original y una operación suficiente-mente lograda para representar validamente una primera etapa, porlo menos, de lo que hemos llamado "innovación en la enseñanza". Enotros términos, estimamos que representa uno de esos casos intere-santes cuyo análisis pueda proporcionar elementos valiosos para unaestrategia de la innovación basada en conocimientos capaces de darlealgún rigor y seguridad. Veremos en realidad que el estudio de laoperación TEVEC permite verificar lo que decíamos antes. La reali-zación y sus exigencias han sacado a luz factores y agentes que lareflexión no había previsto o no había percibido suficientemente.Añadamos también, que además de los ulteriores estudios comparadoscuyo sentido y necesidad quedan indicados, este estudio monográficorequiere, en cuanto tal, complementos indispensables. Nuevos estu-dios que se añadirán a este habrán de tratar de lo que llamaremos"la posteridad del proyecto". Se trataría por una parte de contro-lar lo que ha quedado, después de periodos determinados, de la for-mación adquirida gracias a TEVEC, y de medir la contribución deesa formación al desarrollo económico de la región y al adelantocultural de sus habitantes. Se trataría, además, de seguir de cercael nacimiento y el desenvolvimiento eventual de la operaciónMULTIMEDIA con objeto de ver hasta que punto venía a ser TEVEC laprimera etapa de una innovación más extendida.

Razones más profundas y más importantes que las mencionadas nos hanllevado a estudiar el caso TEVEC, y nos parece esencial exponerlasahora, porque nos hacen penetrar inmediatamente en el fondo del

asunto. Se reconocerá fácilmente que la innovación no es nunca gra-tuita, y que el placer de innovar no basta para justificarla. No seinnova sin más ni más, y la innovación plantea inevitablemente eldoble problema de los valorea y de los fines. Innovar en la ense-ñanza es precisamente tratar de mejorarla, de perfeccionarla. Peroel perfeccionamiento, supone por si mismo o bien la posibilidad delograr más fácilmente con nuevos medios objetivos fijados ya o bienla fijación y la determinación de nuevos fines para los cuales haráfalta desde luego concebir los medios apropiados. De esta suerte,en todos los casos la cuestión de los objetivos va estrechamenteunida a los problemas de la innovación. Es evidente que existe unaestrecha correspondencia entre el sistema de enseñanza, su programa,sus métodos y su espíritu y los objetivos que tiene señalados.Por ello, las transformaciones que se introduzcan en él no sólo sedeben al progreso de los conocimientos en las ciencias de la educa-ción, sino también, y en la mayoría de los casos, a una mejor expo-sición de los objetivos. Por ello también, en sentido contrario,métodos y programas inadecuados suponen en realidad una sustituciónde objetivos, mientras que métodos y programas nuevos si no se ponecuidado, envuelven el riesgo de sustituir los objetivos fijados porobjetivos nuevos. De suerte que es también evidente que la novedadde los fines es en la educación la razón principal de las innova-ciones más numerosas y más radicales : las que se refieren a la vezal contenido, a los métodos, a las actitudes y sobre todo al sistemacoherente que permite articular todos estos elementos en nuevas ins-tituciones y en nuevas prácticas. Si dentro del marco de un sistemaexistente del que se renuevan ciertos elementos, se puede lograr unamejor adecuación a los objetivos ya fijados ; en cambio, el esfuerzopara fijar y realizar nuevos objetivos sólo podrá ser realmentefructuoso si la inventiva sustituye el viejo sistema por uno nuevo.Para distinguir esos dos casos, se podría decir que en el primerohay simplemente renovación, mientras que en el segundo hay verdade-ramente innovación. La búsqueda de una teoría y de una metodologíade la innovación que conduzcan por si solas a una estrategia de lainnovación preferirá pues apoyarse en casos en que se hayan pro-puesto nuevos objetivos para la formación y en que intervengan, enconsecuencia, el mayor número de agentes y de factores. Ahora bien,TEVEC es uno de esos casos, y por ello, además de su originalidady su eficacia probable, ha llamado de un modo especial nuestraatención.

Por razones de eufonía, de ortografía y de publicidad, lo que fueprimero TVEQ, y más tarde TEVEQ, vino a ser definitivamente, enmayo de 1968, TEVEC. TEVEC no es sólo la sigla transformada paradesignar un "proyecto" - en el sentido anglosajón de la palabra -de televisión educativa en Quebec, sino también un nombre cómodoy que suena bien para hablar y discutir de ese proyecto.

Rodeada por todas partes de naturales, la región del Saguenay-Lac St-Jean donde se realizó el experimento está situada en elcorazón mismo de la selva, más allá de las Laurentides, a más de200 kilómetros al Norte de Quebec. Sus principales ciudades sonAlma y Chiooutimi, está poblada de 263 000 habitantes distribuidosen 71 localidades que van, de aldeas de 150 habitantes a poblacionesde 36 500 aomo Chicoutimi.

De los 150 000 habitantes que habían cumplido ya 15 años, eZ_experimento se dirigía particularmente, utilizando la televisión,como base principal, a los 80 000 adultos que habían pasado por lomenos siete años de su vida en la escuela. Tenía la ambición dedarles el equivalente de los nueve años de escolaridad necesariospara entrar en la formación profesional. Aunque se hayan constituidoteniendo presente los problemas de la innovación planteados en elcurso de esa investigación, si se quiere formar desde ahora unaidea más completa del experimento, se pueden consultar los anexos8 a 10 que aportan un cierto numero de informaciones precisas yde datos objetivos.

A lo largo del presente estudio se señalan y analizan, eviden-temente las razones que dieron origen al nacimiento del proyecto,y que decidieran el lugar de su emplazamiento, los medios derealizarlo y las diferentes etapas de su ejecución.

REGIÓN DEL SAGUENAYLAC St. JEAN (

Vamos pues a mostrar como la novedad de los objetivos es la clavey la razón fundamental de la serie de numerosas innovaciones quehan caracterizado la operación TEVEC. Pero nos proponemos mostrartambién que los éxitos mas o menos grandes de las innovaciones sedeben esencialmente al grado de precisión en la exposición de losobjetivos, a la mayor o menor coherencia de los objetivos y de losmedios empleados para alcanzarlos, a los recursos prácticos que hanpermitido, teniendo en cuenta las exigencias de la realidad, perma-necer más o menos fieles a los fines que se habían fijado. De estasuerte, aunque se trata de un caso concreto y particular, el análi-sis de TEVEC permite comprobar la validez y la eficacia de las nor-mas generales a las que ha de obedecer toda operación de innovación.Pero la aplicación de esas normas a ese caso concreto no impide quese descubran también normas más especiales válidas para casos aná-logos, normas que el método comparado podría hacer también más ri-gurosas y más seguras. En otros términos, la operación TEVEC puedeser instructiva en diversos grados : en el de un estudio sobre lainnovación como tal, pero también en el de la innovación en la for-mación de los adultos y más precisamente aun en la formación de losadultos por medios múltiples.

La selección, la determinación y la especificación de los obje-tivos son otras tantas condiciones necesarias para inventar y hacereficaces el mayor numero posible de innovaciones. Es pues importantetratar de analizar con la mayor precisión y rigor posibles de quémanera se pueden llenar esas condiciones. Los resultados de esteanálisis pueden aportar una primera contribución muy importante auna t eoría y a una estrategia de la innovación.

I. Selección y determinación de los objetivos

1. ORIGEN Y OBJETIVO DEL PROYECTO

No hubiera nacido el proyecto si no se hubiese planteado, desdehace mucho tiempo, un importante problema en la provincia de Quebec.Por su misma importancia, este problema se había hecho cada vez másagudo y no podía pasar desapercibido. Parecía ya evidente que lasubeducación de una parte importante de la población no le permitíacontribuir, activa y eficazmente, al desenvolvimiento económico ysocial de la región. Además, las encuestas llevadas a cabo por unaComisión de Desarrollo Económico revelaban que esa falta de partici-pación convertía a un gran numero de ciudadanos en "dejados almargen" de las transformaciones estructurales de la economía y dela sociedad de Quebec. Y esto entrañaba a su vez otra consecuencia :el desinterés cada vez mayor de esos ciudadanos frente a dichastransformaciones. Es cierto que el Gobierno de la Provincia, cons-ciente de ese problema, había tratado ya de resolverlo haciendo unesfuerzo excepcional en favor de la educación permanente de losadultos. Se había visto por desgracia con toda claridad que, siguien-do el camino abierto hasta entonces, sería difícil hacer frente a lasituación. Por una parte, la masa de los hombres que era menesterformar suponía, dentro del marco de los sistemas tradicionales deenseñanza, inversiones considerables. Por otra, los sistemas mismos,aunque fuesen los de la educación permanente de los adultos, parecíanmal preparados para obtener esa integración - o esa reintegración delciudadano sin la cual a la formación le faltaba desde luego uno desus principales objetivos. Se llegó pues a la idea de utilizar latelevisión como instrumento de formación. Dos razones previas impul-saban a ello : por un lado, la seguridad, de la que ya no podíadudarse, de que pedagógicamente puede ser muy eficaz ; por otro, elhecho también cierto, incluso a base de cálculos aun muy primarios,de que este medio de comunicación de masas es en todo caso más eco-nómico que los medios tradicionales utilizados para la formación.Este fue, en su primera forma, el objetivo general del proyecto. Por

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la razón misma de su carácter muy general era absolutamente nece-sario precisarlo. De todos modos, no es posible ignorar la impor-tancia de esta primera etapa. Solo ella podía orientar el trabajoulterior, y no hubiera sido posible si el problema al que se tra-taba de dar asi una primera respuesta no se hubiese planteado porde pronto en términos suficientemente claros.

2. DETERMINACIÓN DEL OBJETIVO

Examinemos ahora c6mo se podia efectuar una nueva determinación. Elanálisis del proyecto TEVEC muestra que las selecciones se han deci-dido, en primer lugar, por dos órdenes principales de consideración :uno económico y otro ideológico. Muestra también que una determi-nación así no es posible más que si se dispone de instrumentos quela hagan verdaderamente operatoria. ¿Qué entendemos con esto ycuáles son esos instrumentos?

La educación de adultos exige un análisis que permita examinarlos diferentes aspectos en que se puede considerar. Ese análisispermite sustituir el objetivo general fijado inicialmente, por otrosobjetivos más precisos cuya importancia relativa podrá variar segúnla opción que se adopte. Según la expresión tomada de Sorokin, sepueden llamar "tipos ideales" a los modelos teóricos que permitiránesta primera determinación del objetivo. Tratándose de la educaciónde adultos, se pueden distinguir cuatro tipos ideales principales :el aprendizaje, la adaptación económica, la adaptación socio-cultural, la autonomía personal. Con referencia a esos diferentesobjetivos posibles es como las consideraciones de orden económicoe ideológico podrán desempeñar eficazmente su papel y conducir a unproyecto mucho más concreto de lo que era inicialmente. Como vamos amostrar, pero importa señalarlo desde ahora, estos dos órdenes deconsideraciones son inseparables y sólo conjugándolos se podrá obte-ner una definición más precisa de la formación. Desde el punto devista económico pronto se pudo ver que era necesario elegir, y quesería difícil realizar, a la vez, la adaptación económica - esdecir, en términos generales, la formación profesional - y losdemás objetivos posibles. La decisión ideológica iba a permitir, porlo menos en parte, hacer esa selección. Examinemos, pues, cuál fuela ideología del proyecto, señalando el papel decisivo que iba adesempeñar en su nacimiento y en su desarrollo. Desde el punto devista de los que la concibieron se trataba esencialmente de "ponera los adultos en situación de llegar a una mejor comprensión de sumedio y, por consiguiente, de ellos mismos. Esta perspectiva de

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integración del hombre en su medio implica la posibilidad de actuarsobre ese medio, con el que trata de reconciliarse". En los textosque conocemos, este primer tema va casi siempre unido a un segundo.Desde este otro punto de vista, no se trata ya de obtener una parti-cipación en el desenvolvimiento económico, sino también de ayudar alos hombres, a partir de lo que constituye su vida, par que se con-viertan en "sujetos". Lo que se marca netamente es la autonomía per-sonal : tratar de mostrar a los desfavorecidos que pueden juzgar porsí mismos las situaciones y llegar a ser verdaderamente responsables.Por último, el análisis de los textos indica, aún, claramente un ter-cer objetivo : contribuir a estructurar una conciencia regional, ypara ser más preciso, a "crear una especie de conciencia regionalabierta a su propio desarrollo".

Es indudable que tales objetivos darían todo su valor a los mode-los de formación que, de conformidad con los autores del proyecto,hemos llamado "adaptación sociocultural y autonomía personal"*. Estambién evidente que en la medida en que era necesario elegir, sehabía que sacrificar, al menos provisionalmente, la formación pro-fesional a lo que los textos del proyecto llaman "la escolarización".

Es entonces cuando podemos percatarnos, respecto de la determina-ción de los objetivos, de la necesidad de velar por que se cumpla

* Significación de los tipos según la terminología adoptada :aprendizaje- objetivo : transmisión de datos teóricos;- contenido : materias llamadas "académicas";.adaptación económica- objetivo : integración del adulto en una estructura profesional

determinada ;- contenido : materias técnicas y profesionales j*adaptación sociocultural- objetivo : comprensión del medio social, de las transforma-

ciones sociales y culturales;- contenido : sociología, economía, psicología, literatura,

arte, etc.;autonomia personal- objetivo : formación de adultos capaces de actuar sobre su

medio y de orientar su acción individual y colectiva;- contenido : manejo perfecto de los útiles de aprendizaje, des-

arrollo de las facultades de comprensión, de críticay de expresión.

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una nueva condición tan esencial como las demás. La determinaciónde los objetivos tiene como consecuencia su multiplicación, y escapital hacer que permanezcan coherentes entre sí. Por ello, elempleo de la palabra "escolarización"no nos ha de engañar. No hayque interpretarla sobre todo en el sentido estrecho que tiene ordi-nariamente. La coherencia que hemos recordado rechaza absolutamentela simple repetición de las actitudes y de los contenidos escolares.El proyecto TEVEC no consideraba la escolarización como un objetivoideal en sí mismo. La concebía como un "tipo ideal" de formación(en el sentido de Sorokin) correspondiente a una etapa de desarrolloa la que van unidos unos objetivos, una clientela, y unos conteni-dos educativos específicos. Solo en la medida en que era así conce-bida y orientada, era compatible con los demás objetivos escogidos.Desde el punto de vista de los contenidos, esto implicaba añadir alas tradicionales disciplinas básicas tradicionales de la enseñanzaelemental, un programa de formación socioeconómica. A su vez, lacomplejidad de esas nociones requería que, para permanecer en elnivel de una educación de base, no se trate de llegar a un verdaderoconocimiento ni a una completa asimilación, sino más bien a lo quelos autores del proyecto han llamado una "familiarización". Desdeel punto de vista de las actitudes, esto implicaba que la televisiónimpulse al adulto a entrar de lleno, partiendo de su propio medio,en la búsqueda personal de los conocimientos capaces de completarsu escolarizacion. "Fundamentalmente, solo educa el gesto del alumno.Que TEVEC no trate de responder a todas las cuestiones que el alumnoplantea, sino que le de' el habito de encontrar por sí mismo las res-puestas, de inventarlas si acaso, de obligar a que respondan los quetienen las respuestas, a nutrirse de todo lo que cae en sus manos"*.

3. DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES A LOS OBJETIVOS DE ACCIÓN

Acabamos de ver cómo el empeño puesto en definir los objetivos per-mitió ya precisarlos y aclararlos. Pero están aun expresados en tér-minos generales, dentro de una filosofía de la educación. Había quetraducirlos en objetivos de acción y en términos pedagógicos. Estanueva determinación no era posible más que a cambio de un estudio dela población que tratara de situarla y de determinar sus necesidadesrelativamente a estos objetivos. Ese estudio por si mismo en variosniveles. El primero había de tener por objeto la población adulta

* Messier, Guy. Eléments pour 1'etablissement d'une strategiedu projet (Véase la documentación)

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en general y se podía apoyar en conocimientos ya adquiridos y cons-tantemente comprobados hasta entonces. Permitió adoptar una hipóte-sis fundamental que debía contribuir grandemente a la concepción dela enseñanza. Fue así como se tomo por norma la idea de que eladulto, incluso de bajo nivel escolar, posee una experiencia vividainteresante, y de que, para conocerla, hace falta observarle en suspreocupaciones cotidianas. Se verá como esta hipótesis constituyóuna ayuda considerable para determinar el contenido y los métodosde la formación. A esto se unían encuestas realizadas anteriormenteencaminadas a determinar las necesidades de la "escolarización" enfunción del nivel alcanzado globalmente en la región. Estas encues-tas llevaron a concebir una escolarización en dos etapas : la primeradestinada a situar a la población en el umbral del noveno año deenseñanza* ; y la segunda, dedicada a este noveno año. Se ve que elmodelo adoptado está, por lo menos a este respecto, calcado en elmodelo tradicional. Esta decisión se tomó por el deseo que habíamanifestado la población y había sido reconocido en otras investi-gaciones. En verdad, los posibles participantes estaban fuertementepreocupados por una readaptación o una formación que les permitieralograr una mejor situación en el mercado del trabajo. Esto implicabauna educación básica, necesaria para una formación profesional queno se limitase al aprendizaje de automatismos. Se observará que estaperspectiva se podía fácilmente armonizar con la perspectiva socialque hacía de la escolarización una condición y un momento importantedel proceso de desarrollo socioeconómico y cultural de la región.

Los objetivos estaban entonces ya bastante precisados para poderdedicarse a concebir, con la mayor claridad posible, la formación yel sistema de formación que permitiesen alcanzarlos. Esta voluntadde una representación previa tan completa como sea posible del sis-tema de enseñanza proyectado nos parece una de las condiciones esen-ciales para una verdadera innovación. Como se vera, consiste enconfrontar continuamente los objetivos y la realidad considerada ensus diferentes formas : condiciones técnicas y económicas; condi-ciones institucionales» condiciones de vida, motivaciones e inte-reses de la población. Esta confrontación no había de ser en sentidoúnico. Es verdad que los objetivos no se podían lograr si no se res-petaban esas condiciones. Pero, en sentido inverso, el recuerdoconstante de los objetivos claramente expresados podía servir de guíapara lograr una armonización de las propuestas, es decir, el instru-mento necesario para mantener la unidad y la cohesión del proyecto.

* El 9o año del sistema de Quebec corresponde al 3o año del primerciclo secundario. 1]

II. De la novedad de los objetivos bien determinadosy bien explícitos al sistema de múltiples innovaciones

Mostraremos ahora, como de esta confrontación resulta efectivamenteel sistema original y lleno de múltiples innovaciones concebido porlos promotores del proyecto. Trataremos de ir sacando gradualmentelas lecciones y las normas utilizables para una teoría y una estra-tegia de la innovación.

1. LA CONCEPCIÓN DE LA EMISIÓN TELEVISADA

Del análisis de los objetivos generales y de los objetivos de acciónse sacó la conclusión de que en la enseñanza hacia falta las materiassocioeconómicas y los contenidos académicos. De esta suerte, el exa-men del conjunto de los objetivos y el afán de lograrlos en la mayormedida posible llevaron a una concepción original, compleja perocoherente, de la formación por medio de la televisión. El modelogeneral era el siguiente : presentar en la pantalla un tema socio-económico capaz de interesar a la población. Se trataba de partir dela experiencia del adulto, de apoyarse inicialmente en su cualidadde hombre práctico enfrentado con problemas concretos, diarios, yprincipalmente preocupado por el ambiente que le rodea (en el sentidodel medio social y económico). En otros términos, la comprensión desu vida diaria sería la motivación esencial de todos los conoci-mientos que trataba de darle. En otras palabras aun, se partiría delo socioeconómico, es decir, de la experiencia colectiva transpuestaen adquisición de conciencia regional, para ir hacia la asimilaciónde las nociones académicas*. Estas serían de dos órdenes principales:primero, las nociones socioeconómicas necesarias para comprender elproblema sentido al nivel vivido. A este respecto, la complejidad delas nociones y la necesidad de situarlas en una perspectiva de parti-cipación, llevaban casi naturalmente a no buscar un verdadero conoci-miento científico, sino más bien a lo que los que han concebido la

* Véanse Anexo 4 y Anexo 5

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idea han llamado "familiarización", y a pedir a la "animación" elcuidado de realizarla. El análisis de esos datos llevaría luego eltratamiento de los conocimientos escolares formales necesarios paracomprender exactamente esos elementos ya aportados. Se observará depaso que la realización de este modelo exigía un inventario del po-tencial escolar de la futura clientela a fin de no subir demasiadoalto en la pirámide de los conocimientos básicos y una investigaciónque hacía necesaria el problema que plantea la integración de losdos contenidos. Este problema es, desde luego, difícil de resolver.Hacía falta, sobre todo, crear una programación de lo socioeconómicoque permita, por una parte, presentar las nociones escolares en unorden que "tenga en cuenta la dificultad progresiva de esas nocionesy, por otra, adaptarse al mecanismo de aprendizaje propio de losadultos. Esto no es, en realidad, más que la forma particular de unproblema más general que se plantea cada vez que a los programastradicionales, compuestos según la distinción de las disciplinas yla enumeración de las nociones, se sustituye por un acceso a diver-sos conocimientos tomando como punto de partida la unidad de temaso de proyectos. Pensamos que este problema es uno de los más funda-mentales que plantea hoy la innovación en la enseñanza. Veremosluego en que medida ha conseguido resolverlo el sistema TEVEC. Encambio, la utilización de la televisión, con la condición de apro-vechar todos sus recursos, es decir, de no considerarla sólo comoun instrumento de transmisión sino además como medio con posibili-dades específicas, se mostraba especialmente propicia para concre-tar el modelo. Sea lo que fuere, digamos por el momento que laslecciones se concebían directamente según ese modelo. En el nivelde la producción, se constituirían equipos en que los realizadoresy los pedagogos, ayudados por expertos de origen regional, traba-jarían en común para esta nueva pedagogía. En cuanto a la emisiónmisma, constaría de varios momentos cuya duración relativa y cuyaduración total se fijarían más tarde. Pero se sabía ya que compren-dería dos grandes periodos de tiempo : el estudio del tema socio-económico, y el estudio de las nociones académicas; y otros dostiempos : uno reservado a la "familiarización" de las nocionessocioeconómicas, y el otro, que vendría al final, reservado almanejo de las nociones académicas. Pero la utilización pedagógicade la televisión no pararía ahí. Parecía en realidad normal y aunnecesario concebir la posibilidad del retorno, es decir, la aplica-ción de las nociones adquiridas a la comprensión de un problemasocioeconómico, y la manifestación, con motivo de ese problema, delas nuevas capacidades de participación en su análisis y en su

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solución. Por ello, se concibió la producción semanal de una emisiónde media hora sobre un tema socioeconómico, destinada a ser recibidaen un teleoVub. El tema se escogería de manera que pudiera interesarpersonalmente a las personas reunidas, y la emisión iría seguidade una discusión en la que los participantes tratarían espontánea-mente de discutir a fondo los asuntos expuestos en la pantalla. Sepediría al periódico regional que relatara los debates de los gruposde discusión. Los resultados de ese debate se enviarían a un centroque los compilaría y publicaría un informe de síntesis, para que cadateleclub estuviera al corriente de las emisiones emitidas por losdemás.

2. DE LA TELEVISIÓN COMO MEDIO PRIVILEGIADO DENTRO DE UN SISTEMADE MEDIOS MÚLTIPLES

Los autores del proyecto TEVEC no ignoraban que la formación deadultos utilizando un solo medio, y en especial la televisión, entra-ña casi siempre un porcentaje muy alto de abandonos - en general un50 %. Por grande que sea la potencia de motivación de los temas so-cioeconómicos y por perfecta que sea la correspondencia entre el con-tenido de esos temas y el medio utilizado para transmitirlos, eraimposible no tener en cuenta ese porcentaje elevado de abandonos con-firmado por numerosas encuestas. Hacia falta pues que las emisionestelevisadas fuesen apoyadas por otros medios de comunicación de masa.Dentro de esta hipótesis, era también natural buscar un medio comple-mentario del instrumento privilegiado. Se acordó pues acudir a loscursos por correspondencia. Estos constituyen, en verdad, una fuenteestable de referencia para el trabajo de los alumnos y les ofrecenpermanentemente la posibilidad de recordar las nociones que hanenseñado y sobre todo, el proceso mediante el cual pueden ser asimi-ladas. Pero la complementaridad con la televisión no se detiene ahí.Gracias a los ejercicios que se propondrían a los inscritos, estoscursos ofrecerían la posibilidad de una experimentación personal yserían una fuente de autoevaluación. Contribuirían así, a su manera,al logro de uno de los objetivos fundamentales del proyecto, asaber, el desarrollo de la aptitud, en cada individuo, de ocuparsede su propia formación. Comprenderían pues explicaciones sobre loscursos televisados, documentos suplementarios, propuestas de trabajopersonal. Se pensó también que podrían contribuir de una manera se-gura a la estructuración de una conciencia regional, que constituíatambién uno de los objetivos del proyecto. Por ello, esos cursos seconcibieron en forma de un diario de enlace que pusiera en relación

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a todas las personas interesadas de la región, publicando sus opi-niones y ofreciéndoles el medio de entablar entre ellas un verdaderodiálogo.

Pero existe un tercer aspecto de la complementaridad que no sepuede percibir sin hacer una nueva referencia explícita a los obje-tivos fundamentales del proyecto. Hemos visto ya la importancia queéste atribuía a la participación del individuo en el desarrollosocioeconómico regional. Pero los objetivos sociales son por natu-raleza complejos, globales, y no es posible comprenderlos y alcan-zarlos más que considerándolos según sus numerosas dimensiones. Encambio, sea cual fuere el poder de síntesis de la imagen televisaday su relación privilegiada con los temas socioeconómicos, hay quereconocer que cada medio está limitado por su propia estructura ysu propia organización, de suerte que, el logro del objeto socio-económico en su complejidad y en su globalidad exige una complemen-taridad de medios.

Acabamos así de darnos cuenta de hasta qué punto la concienciaclara y permanente de los objetivos había desempeñado un papel esen-cial en la concepción del sistema de medios múltiples que había deconstituirla originalidad del proyecto TEVEC. En realidad, no setrataba ya solamente de unir un medio a otro para tratar de reducirlas pérdidas y abandonos, sino de descubrir o introducir entre ellosrelaciones orgánicas que permitiesen utilizarlos dentro del marcode un verdadero sistema.

Pero los resultados de numerosas encuestas llevadas a cabo en elcampo de la televisión educativa permiten también afirmar que elapoyo de otros medios de masa, aunque sean utilizados dentro de unsistema coherente y organizado, no basta para mantener el desperdi-cio en un porcentaje mínimo. Se sabe, ciertamente y los autores delproyecto TEVEC no lo ignoraban, en modo alguno, que, entre el sabercomunicado y distribuido por los medios de masa y el individuo o elgrupo de individuos, es necesario un mediador. Se planteaba pues elproblema de dibujar el perfil de ese mediador y de definir su modode intervención. Vamos a ver cómo la solución concebida y escogidadebe su originalidad a que hace referencia expresa a los objetivosy no puede ser comprendida más que por la relación estrecha quemantiene con ellos. Se pensó que se adquiriría por dos medios, peroen los dos casos se procuró distinguir, en un grado máximo, elmediador y el profesor, como si el perfil ordinario de este recu-briese francamente mal el perfil que se deseaba para aquél. Acudiral profesor en su concepción tradicional, presentaba un doble incon-veniente. Por una parte, hacía correr el riesgo de adoptar frente

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a los participantes una actitud "magistral" muy poco propicia paralas actitudes que se les quería comunicar en virtud de los objeti-vos fijados. En otros términos, las relaciones establecidas por elprofesor tradicional entre el saber y los alumnos parecían pococompatibles con la nueva formación que se quería dar. A este primerinconveniente se añadía otro cuya importancia no aparecería en reali-dad hasta más tarde. Digamos ya no obstante que el reclutamiento deprofesores era capaz de imponer - al menos en parte - las estructu-ras de la enseñanza tradicional al sistema de medios múltiples. Severá que el riesgo era suficientemente grave para que los autoresdel proyecto trataran de reducirlo al mínimo. En ese momento de laprogramación se tomaba una decisión importante que consistía enconfiar a la animación social lo que se quería quitar, hasta unmáximo, al profesorado clásico.

Dicho esto se comprenden mejor las dos maneras que se adoptaronpara concebir la mediación. En la primera se trataba de crearcentros de revisión. El objetivo estratégico de esos centros es elmismo que el de los teleclubs, pero basado esta vez en materiasescolares. Se trata pues de ayudar a los alumnos a superar las difi-cultades que encuentren en el transcurso de las emisiones de la se-mana con objeto de ponerles en condiciones de seguir con la máximafacilidad y provecho los cursos televisados de la semana siguiente.En la medida en que se trata de materias escolares, no se puedeprescindir enteramente de la cooperación de los profesores pero, almenos en teoría, ello no ha de ser más que un recurso, y no han deintervenir más que en último termino para aclarar los puntos másobscuros y para superar las dificultades que sin su intervenciónserían irreductibles. Por esta razón, las sesiones de los Centrosde revisión que se habían de celebrar el sábado por la mañana, seconcibieron en dos tiempos. En un primer momento, el centro derevisión había de ser un lugar de reunión para los adultos que,tropezando con las mismas dificultades, tratarían juntos de resol-verlas. En esta labor estarían ayudados por animadores socialesque se unirían al grupo, y por último sería este el mediador entreel saber y los individuos que constituían ese grupo. Siguiendo losobjetivos, el Centro de revisión intentaría pues "despertar la con-ciencia de la población e incitarla a actuar en el proceso mismo desu propia educación"*. Sólo después se podría acudir al profesor.

* Dionne, R.; Gagnon, L. La conception de TEVEC, son évolution, sescaractéristiques (véase la documentación)

En la segunda forma, la mediación se realizaba por medio devisitadores a domicilio, puestos especialmente a disposición de losadultos poco escolarizados, es decir que tuvieren cinco años o menosde escolaridad. Cada "visitador" se ocupaba de 80 inscritos, y losvisitaba cada tres semanas; las visitas eran sistemáticas y no apetición. Dentro del espíritu de los promotores, los visitadores adomicilio desempeñaban tres papeles : ayudar a adquirir métodos detrabajo y utilizar mejor los medios disponibles; prestar un apoyomoral y un estímulo mediante el trato personal; crear un vínculovivo entre el individuo y la organización TEVEC. Para los más des-favorecidos, el visitador a domicilio facilitaba el paso de la ense-ñanza tradicional a una formación en la que se pide a cada uno queutilice en la mayor medida posible sus propios recursos morales eintelectuales.

El establecimiento y el funcionamiento de ese sistema se habíade apoyar forzosamente en una estructura que hacía falta a su vezconcebir.

3. DEL SISTEMA DE MEDIOS MÚLTIPLES A LA ESTRUCTURA DE PARTICIPACIÓN

a) El problema general de la estructura

El proyecto TEVEC estaba bien dispuesto para mostrar la relaciónestrecha y necesaria que existe entre las estructuras administrati-vas y los objetivos fundamentales. El logro de estos objetivos exigeque haya una estructura, pero, en sentido inverso, lo que permiteconcebirla es la consideración constante y la referencia lo másprecisa posible a los objetivos. De ahí se siguen, en general, lanecesidad de una cierta selección y la acuidad de ciertos problemas.Se puede desde luego tratar de integrar elementos nuevos de forma-ción en el sistema de enseñanza existente. Esta operación envuelveun doble riesgo. 0 bien los elementos nuevos son relativemente pocoimportantes y pueden, al parecer, ser acogidos por el sistema esta-blecido; pero como este sistema está concebido en función de obje-tivos bien definidos, el riesgo está entonces en el efecto de inno-vación que se espera de estos elementos y que permitiría convertiren hechos una nueva concepción, quede muy reducido o anulado alintegrar el nuevo elemento, cambia la naturaleza y el papel delantigo. Puede convertirlo en un puro y simple auxiliar delas funciones tradicionales. 0 bien los nuevos elementos son demuchos peso y el riesgo esta entonces en que quiriendo introdu-cirlos en el sistema antiguo, este quede completamente desorgani-zado. El problema consiste entonces en poder trans-formar

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bajo la influencia de datos nuevos, un sistema antiguo en un siste-ma nuevo. En este caso difícil, la estrategia de la innovación esaun muy poco conocida y está muy poco elaborada. Reconozcamos queen el caso TEVEC, el problema no se presentaba así y tropezaba conmenos obstáculos. Hemos visto ya que los elementos nuevos eran sufi-cientemente numerosos e importantes para poder constituir un verda-dero sistema y exigían, en consecuencia, una nueva estructura. Porotra parte como, a pesar de los adelantos recientes, no se habíaextendido aun a la masa de la población la formación permanente delos adultos, fue posible ponerla en marcha sin modificar profunda-mente las estructuras del sistema de educación de la Provincia. Poresas mismas razones, no se había instaurado ningún sistema tradicio-nal y específicamente concebido para responder a las necesidades dela formación permanente y no podía en consecuencia impedir que seinstauraba una nueva estructura.

Pero así es posible preguntar si, desde el punto de vista de laestrategia de la innovación, no pierde el proyecto TEVEC mucho in-terés. Es cierto que, por su misma peculiaridad, resulta evidente-mente imposible inducir de ese caso todos los elementos de una teoríade la innovación. Es cierto también, por consiguiente, que el análi-sis no podra suministrarnos las normas necesarias para una estrategiaaplicable a todas las situaciones. Dicho esto, se puede en rigor sos-tener que en la forma misma en que se presentaba, el proyecto TEVEChabía de ser positivamente fructifico. Si el obstáculo del sistemavigente es en realidad relativamente débil, en cambio, la relativasencillez de la tarea lleva como compensación su gran amplitud ypeso. Supone a la vez mucha imaginación y un control constante de lacoherencia de los distintos elementos imaginados. Por ello también,desde el punto de vista metodológico que es el nuestro, TEVEC tienea nuestro juicio, un interés excepcional. Obligaba ciertamente a con-cebir y a tratar de aplicar eficazmente no sólo todos los factores ytodos los agentes que entran en juego en la innovación, sino tambiéntodos los mecanismos que les ligan y les permiten desempeñar su papelo asumir su función.

b) Descripción y análisis de la estructura TEVEC

Tipo de estructura y problemas planteados

La consideración de los diferentes medios de formación concebidos porlos autores del proyecto, y a través de esos medios la referencia alos objetivos fundamentales, permitían definir el nuevo tipo de es-

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tructura que había de sostener lo mejor posible la operación. Paradesignarla, recurriremos a la expresión más corrientemente empleadapor los participantes, y repetida constantemente en los textos :estructura de participación. Esta expresión muestra perfectamentela parte esencial que, en el establecimiento y funcionamiento delsistema, han de tomar la autonomía y la responsabilidad de las per-sonas destinadas a intervenir en el y desempeñar en él un papel.Pero el establecimiento de una estructura de esta índole planteanumerosos problemas que vamos a tratar de distinguir y explicar.

Tratándose de una estructura casi enteramente nueva, el princi-pal de estos problemas es evidentemente el que plantean la concep-ción y la aplicación de los elementos que la han de componer.

Advirtamos en segundo lugar que, por nueva que sea, esta estruc-tura se ha de acomodar de todos modos al sistema general de la admi-nistración y conviene, pues, concebir los medios y las relacionesque permitan hacerlo.

Además, es indudable que una estructura de participación, por sumisma índole, implica el establecimiento de relaciones con los orga-nismos del medio ambiente. En otros términos, la participación enel proyecto de todos los que lo emprenden o se aprovechan de éltiene por corolario, bajo pena de incoherencia, una participaciónde la estructura en las actividades del medio y una participaciónde los organismos del medio en el funcionamiento de la estructura.

Por último, en la medida en que la estructura de participaciónno sólo se había de adaptar sino responder perfectamente a las ne-cesidades de un sistema de medios múltiples, su establecimientoplanteaba un problema específico en términos algún tanto paradógi-cos. En efecto, el establecimiento de estructuras de participaciónimplica forzosamente que se admita una cierta desconcentración delas unidades que funcionan en la base y sobre el terreno. Además,el funcionamiento de esas unidades tiene como efecto natural unaumento de esa desconcentración. Los jefes de esas unidades se sen-tirán de un modo natural muy próximos de los alumnos, y estarán muyatentos a sus intereses y a sus necesidades y, serán capaces deaceptar sus puntos de vista dejando de lado, y aun olvidando, losobjetivos de la formación. Hay ahí un grave peligro y, para estarseguros de que todos los participantes estén sometidos a la mismadirección general, hace falta prever una administración centrali-zada. Hay que añadir además que el buen funcionamiento y el mante-nimiento de un sistema complejo y extendido de medios múltiplesexigen también una organización centralizada. El problema estáentonces en coordinar entre sí los mecanismos de participación que20

suponen una cierta descentralización, y los mecanismos de funciona-miento de un sistema cuyos elementos han de estar, en su totalidad,ordenados hacia los mismos objetivos, y cuyo carácter casi indus-trial implica una racionalización acentuada. El problema que así seplantea es más agudo aun si algunos de los participantes llamados adesempeñar un papel importante en unidades fundamentales descentra-lizadas, dependen de una administración diferente y si, por estacausa, la falta de autoridad de la administración del sistema re-fuerza o no el débil sentido de dependencia. ¿No es ese el riesgoque crea la participación de profesores que, dependiendo jerárqui-camente de la dirección de la Educación Permanente, ponen al Centrode Revisión bajo la autoridad de la sección correspondiente de lascomisiones escolares regionales?

En la medida que adquirían conciencia de estos problemas y queesta conciencia se hacía más o menos clara y viva según los casos,los promotores del proyecto trataron de imaginar y concebir lasrespuestas que se les podrían dar.

En lo que atañe al establecimiento de la estructura y a la im-plantación de los mecanismos de participación, lo más sencillo era,primero, preguntarse si no era posible apoyarse en las estructurassociales y utilizar los mecanismos de participación social. Hay quedecir que era difícil tener grandes esperanzas por ese lado. Si no,el proyecto TEVEC hubiese perdido una gran parte de su sentido y nobubiera parecido tan necesario. La formulación de sus objetivos in-dica, desde liflgo, que había en la sociedad tradicional lagunas enlo que toca a la participación y a la integración de los ciudadanosllamados a ser los alumnos, o bien, según la expresión corriente-mente empleada, "la clientela" de TEVEC. La sociedad de Quebec esuna sociedad en evolución, en la que profundas mutaciones hacenanticuados los mecanismos de participación social que serían ade-cuados en una sociedad más estable. La parroquia y el ayuntamientose habían vuelto poco a poco incapaces de desempeñar ese papel y,con el tiempo, la amplitud de los problemas que había que resolverexcedía sus posibilidades. De esta convicción se sacaron variasconclusiones. Tratándose de establecer una estructura de partici-pación que permitiera que la animación ocupara un lugar importantey desempeñara un gran papel, pareció natural, recíprocamente, enco-mendar a los animadores sociales la misión de crear e instalar esaestructura. Con la misma naturalidad se convino en que actuaríasegún su vocación y por los medios que les son propios, es decir,movilizando a la población en torno al proyecto y tratando de sus-citar nuevos dirigentes que no fuesen los jefes tradicionales, es

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decir, los notables, sino personas salidas de la clientela misma deTEVEC. Este intento sería desde luego una gran novedad y tendríauna importancia decisiva. Cuales quiera que fueren el valor y lanecesidad de estudios y de reflexiones previas, esta partida sejugaría sobre todo en el terreno y en el momento de la acción. Eléxito o el fracaso de la innovación en educación dependería de laestrategia que se adoptara en la ejecución y de los modos de acciónque se emplearan en el momento oportuno. Por eso, reservaremos latercera parte de nuestro estudio para una descripción y un análisisde esas operaciones. De esa descripción y de ese análisis tratare-mos de sacar nuevos elementos para una teoría y una estrategia dela innovación.

Esto no significa que no fuese necesario concebir de antemanola estructura y los mecanismos de participación. La respuesta a losdemás problemas que hemos planteado dependía ante todo de los es-fuerzos de imaginación que se hiciesen para esta concepción. Si eléxito de la innovación depende en gran parte, como acabamos dedecir, de la manera de comprender las operaciones sobre el terreno,depende también del cuidado con que se buscarán primero y se conce-birán después las estructuras, capaces de dar solución a los pro-blemas planteados.

De esta suerte, para llenar las dos exigencias aparentemente con-trarias de desconcentración y de administración centralizada se po-dría acudir a algunas normas, capaces, si no de conciliarias abso-lutamente, por lo menos de reducir de manera considerable susdivergencias. Esas normas generales servirían de guía para concebirlos diferentes elementos y los distintos mecanismos de la estructurade participación. He aquí algunos de ellos :

el sistema de grados jerárquicos coincidirá con un sistema de repre-sentaciones sucesivas ;

este sistema permitirá la comunicación horizontal entre las unidadesdescentralizadas y la comunicación ascendente o descendente entrelas unidades de base y los organismos centrales;

por esta red funcional de comunicaciones deberán pasar sistemática-mente las informaciones recogidas en los diferentes puntos delsistemaj

el sistema de información se completará con un sistema de consultaque haga que toda la organización TEVEC conozca las reaccionesy las peticiones de la clientela.

las relaciones entre la administración TEVEC y las demás administra-ciones estarán concebidas de manera que permitan integrar a todoslos participantes ;

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este triple sistema de comunicación, información y consulta ha depermitir que todos los participantes de TEVEC tengan constante-mente una percepción exacta y común de los objetivos.

Sobre estas bases y siguiendo esas normas se concebió la estruc-tura que vamos ahora a describir y analizar.

Idea de la génesisy de la estructura del sistema de formación

En el origen de la organización, un equipo de animación : este equi-po selecciona los alumnos de TEVEC y los miembros del Comité local.Instala los Comités de sector. Organiza la consulta regional sobrelos temas socioeconómicos que serán escogidos para las emisionestelevisuales. Una vez colocada la estructura, ésta participará ensu funcionamiento desempeñando su papel en la formación : organiza-ción y animación de teleclubs bajo la alta vigilancia del Comitélocal.

El Comité ZoaaZ : su base territorial es el municipio.Está compuesto de miembros elegidos en asamblea publica y pre-

sentados previamente por el equipo de animación. La jefatura local,de la que va a depender el mantenimiento del interés por el TEVEC,no coincide con la jefatura tradicional.

El Comité local tiene el papel de alentar a la población para queparticipe de manera activa (información, publicidad), de informar alos participantes procurando al mismo tiempo interesar a la otraparte de la población, actuar como barómetro de las reacciones de lapoblación ante las emisiones de Quebec, descubrir los profesores delsábado y los visitadores a domicilio, crear y vigilar los teleclubsy los centros de revisión.

El Comité de sector : su base territorial es la de la Comisión esco-lar regional.

Está compuesto de representantes de los Comités locales del terri-torio y de la Comisión escolar regional, de un animador y de un Con-sejero técnico delegado, designado por el Comité de la OperaciónInicial.

Su mandato es más conciso que el del Comité local : está orientadohacia la administración del proyecto en la región. En este sentido,elabora los programas de acción y vigila el desarrollo de la opera-ción. Dicho con más precisión, poniendo en común los diversos expe-

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rimentos locales, mantiene la comunicación horizontal entre losComités locales. Desempeña el mismo papel en el sentido ascendente-descendente sirviendo de enlace entre el Comité local y el Comitéconsultivo regional. Más especificamente aun, escoge los visitadoresa domicilio y, junto con la dirección de la Educación Permanente decada una de las Comisiones Escolares Regionales, elige el "profesordel sábado".

El Comité consultivo regional : el Comité consultivo regional estácompuesto de dos representantes de cada Comité de sector, de repre-sentantes de cuerpos intermediarios y del Delegado regional deTEVEC.

Tiene derecho de inspección y de consulta sobre todo lo que atañeal TEVEC en la región. Puede formar los comités de trabajo que creaconveniente. Ha de sostener un diálogo permanente sobre el contenidode las emisiones y de las modalidades de aplicación del proyecto ex-perimental. Pero su papel es puramente consultivo y no puede actuarpor propia iniciativa sin autorización del Organismo central.

El Organismo oentral : esta estructura de participación está enlazadacon la Dirección del Proyecto por medio de una Delegación regional.

(.Conviene sin embargo recordar que los Centros de revisión dependendirectamente de las "Comisiones escolares regionales"). La Direccióndel Proyecto controla directamente el sector de animación, así comoel Comité de "selección" el cual, por su parte, trata de los proble-mas de producción y de pedagogía. La Dirección del Proyecto está do-tada de un "Consejo de administración" bajo la presidencia del Vice-Ministro de educación. El Consejo de administración controla directa-mente el Programa de investigación mediante un "Comité de coordinaciónde la investigación", con el cual está desde luego enlazada la Direc-ción del Proyecto por conducto de su propio Comité de coordinación.

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ORGANIGRAMA ADMINISTRATIVO DE TEVEC Primera etapa

Consejo de tesoreríaAdministraciónSecretario general

Producción

I

Vice-Ministrode educación

Consejo de administración

i Comité de los contenidos! y objetivos pedagógicos

Dirección del proyecto Comité decoordinación

Comité decoordinación dela investigación

Investigación

Pedagogía

I

Animación

I

I Delegación regional

I Comité de "screening" i I Estructura departicipación

J

Secretaríapermanente

Comitéconsultativoregional

Comitéde sector

Comisiónescolarregional

Centros derevisión

-|Comité local \--

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III. La innovación desde su planeamientohasta la etapa de realización

1. INTRODUCCIÓN : CONCEPCIÓN Y REALIZACIÓN

Al distinguir planeamiento de realización, no queremos en modoalguno oponerlos ni hacer que se piense que las' innovaciones enla concepción no son aun mas que innovaciones puramente verbales.Hemos querido mostrar, por el contrario, que la innovación sobreel terreno y en la práctica no puede tener éxito si no se preparacon el mayor cuidado y no está basada en gran parte en estudiosanteriores*. Hemos insistido en el importante papel que desempeñanlos conocimientos, la reflexión y la imaginación en el procesode la innovación. No hay innovación posible sin ideas nuevas. Estetrabajo del espíritu no es, desde luego, suficiente pero es abso-lutamente necesario. Por no haberlo comprendido, han- fracasadomuchos proyectos que querían renovar la enseñanza.

Pensamos incluso - y el proyecto TE.VEC en la medida en que hatenido éxito nos ha dado la razón - que está bien que los autores,al menos provisionalmente, queden descargados de toda "actividadde organización o de gestión. Hay qua darles la paz, la tranqui-lidad y el tiempo que necesitan para la reflexión y la investi-gación de manera que tengan entera libertad de pensar y de imaginar.Esto no significa, desde luego, que se desdeñe la realidad ni quese encierre uno en el recinto de la pura fantasía o de la puraabstracción. Como hemos visto en las dos primeras partes de esteestudio, el trabajo de la inteligencia y el impulso de la imagi-nación no son incompatibles con el conocimiento; mas aun, no ex-cluyen el conocimiento, lo mas exacto posible, de los datos realesdel problema, que pueden ser útiles y hasta necesarios para preverlas dificultades que puedan presentar la realidad.

Digamos también que los autores del proyecto no empezaron atrabajar sin el acuerdo y el apoyo de personalidades y de organismosresponsables. Para tener éxito, un proyecto ha de tener una alma,pero los hombres de fe y de entusiasmo que le son necesarios desde

Paralelamente a este capítulo, el Anexo 1.

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el origen pondrán más entusiasmo en concebirlo e imaginarlo si tie-nen la esperanza de verlo realizado un día. Esta esperanza fortalecesu espíritu creador obligándolos a la vez a no perder nunca de vistala realidad. A nuestro juicio, la innovación tendrá más probabilida-des de imponerse si esta difícil pero afortunada conjunción se reali-za. En el proyecto TEVEC, el apoyo inicial de la Dirección de la Edu-cación Permanente del Ministerio de Educación Nacional daba a laspocas personas que fueron su alma los medios y la esperanza de acciónque necesitaban, aunque sin cercenar lo más mínimo su libertad depensamiento y de imaginación. Es verdad de todos modos que esto su-pone una cierta coincidencia de opiniones suficiente a escoger y de-terminar los objetivos. Pero si se logra esa coincidencia pensamosque se llena una condición, inicial pero esencial, del éxito.

La continuidad del proceso de innovación desde la etapa de la con-cepción a la de la realización quedará mejor confirmada y garantizadasi los que lo conciben son los que realizan. Sin duda alguna, la rea-lización exige cualidades nuevas y hombres nuevos pero nosotros noexcluímos, sino todo lo contrario, queremos que participen en ellalos que trabajaron ya en el momento de concebido. No sólo porque sa-brán evocar y mantener mejor el espíritu del proyecto, sino tambiénporque pondrán todo su empeño en realizarlo.

Quedando así reconocida la continuidad de la concepción a la ac-ción, hay que reconocer también, como hemos hecho antes, que la rea-lización plantea problemas específicos y suscita dificultades ines-peradas. Estos son, sin duda alguna debidos, en gran parte, a laíndole particular del proyecto y al contexto peculiar en que se tratade llevarlo a cabo. Pero hay también los problemas comunes a todaempresa de realización, y tampoco está prohibido tratar de inducir delas soluciones o de los fracasos particulares algunas normas de apli-cación más general. Con ese propósito vamos ahora a observar y a ana-lizar el establecimiento y el funcionamiento del sistema.

2. EL PROYECTO EXPERIMENTAL

a) El problema general

En su índole de ejemplo, la innovación puede hacer vacilar el sistematotal de enseñanza y afectar a una vasta población. De ahí nace elproblema general que queremos ahora suscitar y para cuya soluciónTEVEC nos aporta quizá elementos positivos. Al parecer, hay que evi-tar dos escollos. Por una parte, dada la novedad y la amplitud de la

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operación, seria extremadamente arriesgado emprenderla inmediata-mente en gran escala. Cuanto más vasto es el proyecto y cuanto máspone en juego nuevos medios y nuevos métodos,más costoso resulta y osupone inversiones considerables. Ahara bien, a causa de la impor-tancia de la innovación y de la multiplicidad de las novedades, noes de extrañar que surjan numerosos obstáculos y numerosos proble-mas que hacen incierto el éxito, y que en todo caso no permiten enrealidad lograr un éxito, de golpe, sin error y sin reajustes. Paraevitar este grave riesgo, hay que comenzar naturalmente por unaexperiencia a escala muy reducida. Pero entonces se plantea otroproblema. No incluyendo las variables ni los factores que permi-tirían desenvolverlo y generalizarlo, la experiencia correrá elriesgo de limitarse a ser puramente experimental y de no desembocaren una práctica docente generalizada y confirmada por nuevas dispo-siciones institucionales. Para no caer en esta esterilidad, unaexperiencia de esta índole ha de tener una cierta envergadura. Comodecía Roland Charbonneau, uno de los animadores del experimento: "Aun fenómeno de masa hay que responder con medios de masa". Se hapuesto pues el mayor empeño, y con razón, en hallar el justo medioentre el experimento demasiado extendido, y por ello aventurado,y el experimento demasiado limitado y por lo mismo inadaptado alos objetivos buscados. Sólo con esta condición la experienciapodía llegar a ser un verdadero proyecto experimental. Así seexplica la decisión tomada por el proyecto TEVEC.

b) La decisión de TEVEC y sus repercusiones

En el proyecto TEVEC, la elección de la región y de la poblaciónse explica por la necesidad de responder a estas dos exigenciasdifíciles de armonizar : llenar las condiciones de una buena expe-rimentación, pero cubrir, sin embargo, una región y una poblaciónsuficientemente extendidas. Se había pensado primero aplicar elexperimento a Gasperie, región al este de la provincia de Quebec yal sur de St-Laurent,donde el 75% de los habitantes poseían menosde 7 anos de escolaridad. Se prefirió por último la regiónSaguenay-Lac Saint-Jean. Teniendo en cuenta lo que acabamos de decir,se comprenderán fácilmente las razones de esta preferencia. Enefecto, aunque era uno de los primeros centros industriales de laprovincia, esta región seguía siendo en 1966-1967, la primera en elparo de verano y la segunda en el paro anual (entre 12 y 20% de lapoblación activa según las estaciones). Correspondía pues admira-blemente al objetivo fundamental de TEVEC, y respondía con la mismaperfección a la selección hecha por el proyecto en lo que respectaa la formación. En efecto, el 65% de la población no tenía más de

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7 años de escolaridad, es decir, que había de 85 a 90.000 adultos,que solo llegaban a un bajo nivel de escolaridad. Añadamos ahoraque, por otras características, la región - aunque contaba 263.000habitantes - se prestaba a una buena experimentación. Situada en elcorazón mismo de la selva, es fácil delimitarla y permite, por con-siguiente, una evaluación constante. Disponía de dos estaciones detelevisión, y a pesar de su atraso cultural, la población era muyabierta a la novedad y bien dispuesta a admitirla. Comprendía 71 mu-nicipios y en cada uno de ellos se había de constituir un Comitélocal. Paralelamente a la distribución de las Comisiones escolareshabría cuatro sectores de animación, y en cada uno de ellos actuaríaun Comité de Sector. En la cúspide, habría un Comité Consultivo re-gional. El decreto que confirmaba la decisión y lanzaba la operaciónes de 19. de mayo de 1967.

Aunque estaba considerado como un proyecto experimental¿ se veque la operación era de: envergadura. Exigía pues cantidades conside-rables y a pesar de.su carácter experimental, estaba verdaderamentedestinada a formar a'un gran número de personas que en ningún caso-podrían ser-consideradas'como simples conejos de Indias y a las cua-les había-que dar'todas las posibilidades de triunfar. La empresaera arriesgada y era preciso rodearse de todas las garantías posi-bles. Para obtenerlas, se-decidió emprender y se emprendieron todoun" conjunto de estudios y de encuestas, y se estableció un sistemaeficaz de control y de evaluación*.

En los. primeros meses que siguieron a la firma del decreto, seprocuró conocer mejor, la población a que estaba destinado el experi-mento : perfil socioeconómico de los municipios de la región; in-terés y motivación de la población adulta; hábito de escuchar latelevisión; necesidades y aspiraciones de los adultos; nivel desus conocimientos escolares. Gracias a esas encuestas se podíanprecisar con el máximo de seguridad las características concretas dela operación, sobre todo en lo que se refería a su duración, sus fa-ses, su ritmo, y el contenido de las emisiones. Respecto a este úl-timo punto, se dedicó especialmente una encuesta a los temas socio-económicos que tenían mas probabilidades de interesar a la población.

En definitiva, se consideró que el objetivo se podría lograr endos años y que la operación se podría desenvolver en dos fases suce-sivas. La primera, que comprendería una primera serie de cursos de

* Véanse Anexos 6 y 7.

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televisión, iría de enero de 1968 a julio del mismo año, y estaríaesencialmente dedicada a recuperar la escolarización hasta el novenoaño. La segunda iría de septiembre de 1968 a abril de 1969; estasegunda serie de emisiones cubriría el programa del nuevo ario. Paramantenerse dentro de esos límites hacía falta cada día de la semana(salvo el sábado) una emisión de 90 minutos, dividida y ritmada comohemos visto ya. Se repetiría en tres momentos distintos de la jorna-da : a las 7 de la mañana; a las 10,30; a las 22,45. Para poderlorealizar "turnarían" constantemente cuatro equipos de produccióncada uno de los cuales dispondría de tres semanas para preparar unasemana de difusión.

Por su concepción el proyecto experimental interesa a unapoblación extendida y exige, por consiguiente, gastos importantes.Para atraer'y conservar la "clientela" se había decidido que lainscripción y los cursos por televisión o por correspondencia seríangratuitos. No se podía pues financiar el presupuesto de la operacióncon ningún ingreso. La masa financiera puesta en juego exigía puesqué el riesgo de fracasar quedara reducido al mínimo. Se tomó unseguro psicológico : se calculó que la escolarización de los 25.000alumnos que se esperaba tener, hubiera costado 19.250.000 dólares,mientras que el proyecto solo costaría 3.000.000. Aunque los ren-dimientos cualitativos no fueran tan buenos como se pensaba, todopermitía creer que no serían muy inferiores a los que produciría laformación tradicional, y la diferencia entre las dos cantidades ha-cía que la operación fuese una empresa de gran interés. Pero pocatuerza hubiera tenido ese seguro psicológico sin ir acompañado deun máximo de garantías materiales y pedagógicas. Como el proyectoestaba decidido y calculado, era preciso estar seguro de que se ob-tendría el dinero necesario, de que estaría disponible en el momentooportuno y de que se gastaría según las normas de una buena economíay con la máxima eficacia. Y así se hizo. A la programación pedagó-gica correspondió una programación económica, es decir, un cálculodel costo de cada una de las fases de la operación. En realidad, unavez esta emprendida más valía llevarla a termino si no se queríaperder, sin ningún resultado positivo, las grandes cantidades queforzosamente se habían invertido para prepararlo y para iniciar laempresa. Por muy vigurosa que fuese, esa programación había de serrevisable a medida que evolucionase la operacitíhEl éxito exigía quese tuviesen medios para corregir, sobre la marcha, los errores que,si se prolongaban, no podían dejar de agravarse, hipotecando cadavez más gravemente el resultado final. Por ello, decidió buscar

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la manera de aprovechar los datos de la experiencia con la amplitudy la rapidez necesarias para dar a la ejecución del proyecto todala flexibilidad necesaria. Esta evaluación permanente se realizopor medio de cursos por correspondencia. Ademas de cuadros de horasmuy claros*, el resumen de las emisiones, de las explicacionessobre los temas socioeconómicos, de las informaciones sobre TEVEC,y ejercicios que habían de efectuarse, "Le dossier du Tévécois"publicaba cuestionarios relacionados con los temas tratados ytarjetas para respuestas. Se había hecho el máximo para que elajuste de las emisiones fuera a la vez rápido y sólido. Después dela emisión, el alumno había de practicar los ejercicios del cua-derno, responder al cuestionario de control, marcar los resul-tados en el cuaderno, transcribirlos en una ficha IBM y remitiresta sirvie'ndose de un sobre con franquicia. Se habían dejado sietedías para esas contestaciones, pero una vez recibidas podían sertratadas en masa y ra'pidamente gracias al Centro de informáticadel CEGEP en Jonquiére (15 000 tarjetas por día). Se observará queesta aplicación de los datos de la experiencia apoyada en la infor-mática, desempeñaba varios papeles a la vez. Por una parte, permi-tía constituir para cada alumno un expediende personal muy detal-lado y completo y, por otra, proporcionaba a los directores delas emisiones una base muy sólida para reajustarlas.

No paraban ahí las garantías que se habían tomado. A los cues-tionarios de control se habían unido cuestionarios de encuesta.Según el momento en que fuesen tratadas, las respuestas a esoscuestionarios podrían servir también para la evaluación permanente.Pero el campo de investigacio'n era mucho más vasto, porque setrataba entonces de evaluar el proyecto en sí mismo interesándoseen todos sus aspectos y calculando las posibilidades de su desen-volvimiento. Por esta razón, junto al sistema de "evaluacío'n de laexperiencia" que acabamos de describir, había un verdadero sistemade investigación que seguía las normas generales del planeamientoy de la educación permanente en el Ministerio de Educación. De estamanera se llevaron a cabo encuestas muy numerosas, a menudo muyextensas y siempre muy rigurosas. El anexo técnico n°1 de "Etudeset Recherches", Evolución de la participación en una experienciade televisión educativa** confirma esta amplitud y este rigor. Losinformes de este anexo te'cnico muestran con que esmero se estudiola evolución de la participación en el experimento. Esta evoluciónde la participación fue analizada al nivel de la totalidad de los

* Véase Anexo 3** Ve'ase la documentación

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informadores, pero sus tendencias generales presentaban tambiénvariaciones sistemáticas, según las características de la poblacióndescrita. Por consiguiente, para proceder al análisis detallado seescogieron las variables siguientes : el sexo y la edad, la ocu-pación, el medio de residencia, el grado de escolaridad y losresultados escolares obtenidos por los habitantes de Quebec en losejercicios propuestos por TEVEC. Se fijaron once índices de parti-cipación. En nuestro estudio*, están diversas encuestas llevadasa cabo en tres direcciones principales : 1) los cursos televisados;2) el trabajo escolar; 3) las actividades de carácter socio-económico.

Este conjunto de encuestas sobre la evolución de la partici-pación en el experimento no fue el único. Formaba parte de un sis-tema de encuestas mucho más vasto y completo, programado a su vezen funcio'n del desenvolvimiento del proyecto. Así, por ejemplo,en la primera etapa hubo las encuestas sobre la opinión de la"clientela" sobre el funcionamiento del experimento, sobre elcontenido de los cursos, las formulas pedagógicas y las actividadesde TEVEC y sobre la organización de TEVEC. Durante la segunda etapa,hubo encuestas sobre el contenido de los cursos T.V. (video),sobre la animación social y la estructura de participación**, sobrela adquisición de conocimientos escolares y sobre el contenidode la prensa***.

3. "LA OPERACIÓN PUNTO DE PARTIDA"

No se puede comprender cómo se lanzó la operación si no se indicanlas condiciones determinadas por la fijación de los objetivos y porlas concepciones previamente elaboradas de acuerdo con los finesinicialmente fijados. La operación era enteramente nueva y paracomenzar a realizarla, no era posible ni conveniente apoyarse enlas estructuras existentes. Por las mismas razones, no era tampocooportuno buscar ante todo la cooperación de los notables tradi-cionales. En cambio, la índole de las estructuras previstas suponíaacudir en gran medida a personas activas, que conocieran bien elmedio, y estuvieran dispuestas a trabajar voluntariamente pararealizar un proyecto que les interesaba grandemente y del queserían posiblemente los primeros beneficiarios. La innovación que

* Véanse Anexos 6 y 7** Anexo técnico n°3 (véase la documentación)*** Véase Anexo 6

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se buscaba implicaba ademas que, una vez establecidas las estru-turas embrionarias, se dedicarían ellas mismas a elaborar supropria constitución y desarrollo, a definir su papel, a echar lasbases de la estructura aún inexistente. No hay que decir que todasestas operaciones no serían posibles más que en la medida en queesos múltiples iniciadores estuvieran perfectamente informadosacerca de los objetivos fijados, los tuvieran constantemente pre-sentes en su espíritu y no dejasen de adherir a ellos con el corazóny la inteligencia. Es así como el análisis de la "Operación puntode partida" permite comprobar, una vez mas, la importancia quetienen el conocimiento y la explicitacio'n de los objetivos parallevar efectivamente a cabo la innovacio'n.

Así se explican también la formación de un "Comité de partida",su composición y las funciones que ejerce. El Comité, hace de su po-der de animación la condición de su papel de organización. Sus miem-bros no se consideran ante dodo como funcionarios encargados de ins-talar unos mecanismos administrativos, sino como animadores encargadosde despertar y movilizar la opinión, con objeto de facilitar la par-ticipación en la ordenación de las estructuras y en la colecta delas inscripciones.

Una de sus primeras, tareas va a consistir pues en difundir la in-formación y en provocar la adhesión lo más copiosa posible. Adaptán-dose a las características de la sociedad en que había de operar, elComité no vaciló en "vender" el proyecto, empleando para ello técnicasacreditadas. Se firmó incluso un contrato con una agencia de publici-dad que, a su vez, recurrió a la televisión.

La segunda de las tareas del Comité era evidentemente la de esta-blecer las estructuras de funcionamiento y organizar el sistema deeducación. De conformidad con la índole del proyecto y con sus obje-tivos, la estrategia consistió en dar prioridad a la creación deunidades de base, es decir, a los .Comités locales. De esta manerael proyecto tuvo pronto a su servicio un millar de voluntarios quetrabajaban gratuitamente, procedentes a menudo de asociaciones, demovimientos, de sindicatos, gentes por consiguiente eficaces y acos-tumbrados a los contactos sociales. Y gracias a ellos y a los cuatroanimadores sociales que les dirigían la "Operación punto de partida"fue adquiriendo todas sus dimensiones, lo mismo en la tarea de infor-mar y de estimular como en la de organizar y de lograr adhesiones.Para llegar a poner en práctica esta estrategia, el equipo de anima-dores del Comité de partida se encargó de ponerse en contacto con losdirigentes locales con el objeto de organizar asambleas que permitie-ran fundar comités locales. Esos dirigentes prepararon las elecciones

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para el Comité local al mismo tiempo que emprendían, a su nivel yen su sector, una campana de información y de publicidad. Pero noparo ahí el papel constituyente del Comité de partida. Coordino laacción encaminada a fundar comités de sector y presto ayuda técnicapara fundar el Comité Consultivo Regional. De todos modos, suacción se ejerció esencialmente en lo sucesivo por conducto de los71 comités locales constituidos, y fueron ellos por consiguientelos que realizaron lo esencial de las operaciones de lanzamiento.

Los Comités locales adoptaron a su vez una estrategia bien defi-nida y perfectamente coherente con la empleada hasta entonces y conlos objetivos del proyecto. De esta manera, su labor de formación yde propaganda se adapto hábilmente a la publicidad presentado en lapantalla de la televisión. Pero esta coherencia se manifestó sobretodo allí donde su ayuda tenía más valor, es decir, durante la etapade las inscripciones. En ese momento, su papel fue doble. Consistióprimero en estimular a la población a que se inscribiera. Pero estaprimera tarea los sostuvo con una estragio que ponía en prácticalos medios que le ofrecía la prensa regional. La publicación de co-municados de prensa que periódicamente divulgaban el ritmo de lasinscripciones respondía a la idea exacta y eficaz de que ese ritmoconstituye en sí mismo una fuerza potente de incitación para unirsea los numerosos adherentes. Esa publicación iba acompañada de unapresentación simplificada del proyecto. También gracias a la prensa,se pudo buscar apoyo en el sentimiento regionalista para hacer frentea las exigencias que imponían el número de inscripciones que se que-ría lograr y la perseverancia en los cursos. También en lo que res-pecta a las inscripciones, los Comités locales desempeñaron otro pa-pel participando individualmente en la búsqueda de inscripciones.

El nacimiento y la constitución del Comité Consultivo Regionalilustran bien el papel de autoformación que han de desempeñar, porsu propia índole, las estructuras de participación. Así, en un pri-mer tiempo, los delegados de los Comités de sector formaron un comitéprovisional que tuvo la misión de definir las principales funcionesy, por consiguiente, se propuso que en este entrarían los cuatro ani-madores sociales del equipo de animación, el Responsable regional deTEVEC, un representante por organismo de carácter regional y dos dele-gados por cada Comité de sector, es decir, en total 24 personas.

Digamos, para terminar, que en esta primera etapa el mayor proble-ma surgió en la cuestión de la distribución de los documentos de tra-bajo. Los Comités locales fueron asaltados y dominados por problemasde información de todas clases. Resultaron insuficientes los canalesde comunicación entre la organización central y la estructura de

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participación. Aquí hay un ejemplo y por eso lo señalamos, de lasdificultades que pueden surgir cuando se trata de hacer entrar unainnovación en la realidad. Es entonces cuando hay que innovar denuevo, buscando un medio capaz de resolver esas dificultades. Estosupone recursos de reserva y dejar un margen para nuevas iniciati-vas. En el caso presente, uno de los medios encontrados para reducirla tensión suscitada por los problemas administrativos fue la publi-cación de un Boletin destinado a informar acerca de la estructura departicipación.

Sería ahora muy útil, si no necesario, analizar no sólo la "Opera-ción punto de partida" sino también la realización toda entera paramostrar de una manera más precisa y más metódica como al poner enpráctica una innovación pueden hacer surgir problemas de diferentestipos y cómo se les pueden dar soluciones también de tipo distinto.

4. DE LOS OBJETIVOS INICIALES A LA REALIZACIÓN FINAL : verdaderanaturaleza y alcances de la innovación

a) Importancia de una evdlvtación final

En lo que precede, hemos mostrado el interés que presenta para lainnovación un proyecto experimental suficientemente extendido y bienprogramado. Esa programación implica naturalmente que se fije eltérmino de la operación, y para el desarrollo de la innovación esafijación de término tiene también gran importancia. En realidad, poruna parte impide que se difiera demasiado el estudio de los proble-mas que plantea la realidad, que son generalmente tan difíciles comoinevitables. Por otra, hace posible una evaluación final que compren-da todos los aspectos de la realización y permita sacar una conse-cuencia de los fracasos y de los éxitos que sirva para generalizarla innovación. Valiéndonos de documentos publicados a este respecto(y especialmente del Anexo técnico n° 3), vamos a emprender ahoraese estudio de la totalidad de la empresa llevada a cabo. Encontra-remos ahí nuevas ideas y nuevas normas, y al mismo tiempo la compro-bación, en cierto modo experimental, de las que quedan ya expuestas.

b) Indicación de los objetivos fundamentales y del papel encomendadoal estimulo social y a la estructura de participación

Recordemos que en los objetivos del proyecto estaba su originalidad.Contra lo que sucedía en los sistemas tradicionales de educación,

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basados en la adquisición de conocimientos y de técnicas, se tratabade crear un nuevo sistema de formación capaz de responder "a la ne-cesidad del individuo y de su comunidad, de entrar y de participarplenamente en el desarrollo económico regional y nacional, de comen-zarlo o acelerarlo" (Guy Messier). Sea cual sea la parte que forzo-samente se deje para las disciplinas académicas con objeto de queesa participación fuese efectiva, ésta suponía no menos forzosamenteuna educación que lleve al hombre, partiendo de lo que constituye suvida, a ser "sujeto". Y con razón se pensó que no podía llegar aserlo más que con una reflexión sobre su situación y sobre su medioconcreto, porque es con esa reflexión con lo que el hombre crearásu propia cultura, y es gracias a ella que podrá dar una repuestaa las exigencias que le plantea una sociedad sometida a profundastransformaciones.

En estas condiciones, la evaluación final consistía esencialmenteen buscar la respuesta a estas dos preguntas : ¿hasta qué punto lasactividades llevadas a cabo en TEVEC bajo el signo de la animaciónrespondían efectivamente a los criterios de la animación? ; ¿hastaqué punto la estructura de participación había permitido que la ani-mación desempeñara el papel que se le había encomendado 7

c) El papel que desempeñan efectivamente el estímulo social y elfuncionamiento real de los mecanismos de participación

La evaluación objetiva muestra que la formación en grupo y la forma-ción por el grupo no desempeñaron, en definitiva y en realidad, másque un papel secundario. Recordemos ante todo que el hogar familiarfue el lugar esencial y privilegiado de recepción de las emisionestelevisadas. Los Centros de revisión fueron ordinariamente conside-rados como un recurso en caso de necesidad, como un medio que seofrecía en previsión de necesidades de recuperación excepcionales.Generalmente acudió a ellos poca gente, actuaron poco y los profeso-res desempeñaron en ellos un papel cada vez más importante. Al con-cebir los tele-clubs se había pensado en explotar las posibilidadesque ofrece un pequeño grupo para la libertad de expresión y la mani-festación de la personalidad total del individuo. Se había pensadotambién que los centros podrían dar valor al adulto en situación deaprendizaje dándole la ocasión de hacer valer ante sus allegados,que le consideraban quizá como un ser inútil, una ciencia recienadquirida. Es ahí, sobre todo, donde había de operar la función so-cial de la animación, a saber, la formación progresiva de opinionescada vez más unificadas a propósito de una cuestión o de un problema

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socioeconómico, y la discusión de esas opiniones a escala regional(estructuración de la conciencia regional). Más satisfactorio quelos Centros de revisión y más aptos para responder a los problemasde grupo, los tele-clubs fueron en realidad tratados como parientespobres. Es evidente el contraste que hubo entre las exigencias quetenía la aplicación de la idea que se formaba de ellos y los mediospuestos efectivamente en práctica para concretarla. Así, por ejem-plo, no hubo sesiones de formación para los miembros del Comité lo-cal encargados de animarlos. Aparentemente innovadores, los tele-clubs telefónicos eran en realidad contrarios al espíritu mismo dela concepción inicial. El conocimiento y el examen de estos hechospermiten comprender el papel que en realidad desempeñó la animaciónsocial. Ejerciendo una función de movilización pedagógica, desempeñouno de los papeles que se le habían dado. Pero, dando preferencia aesta función, hizo pasar a primer término la preocupación de mantenerla clientela inscrita en TEVEC en un estado de exposición a la in-fluencia de los elementos educativos transmitidos por la televisión.Esta valorización tenía el inconveniente de descuidar los otros ob-jetivos : el desarrollo de una autonomía personal manifestada, gra-cias a la estructuración de una conciencia regional, en la capacidadde actuar eficazmente sobre el porvenir económico y social. En reali-dad, se subordina lo que se concibió primero como un objetivo funda-mental para el logro de otro fin al que sirve de medio. La animaciónsocial suscita desde luego la autonomía, pero más como un medio quecomo un fin de la formación. Esto tenía además como corolario lasubordinación de los distintos medios a un medio privilegiado, latelevisión. De este modo resultaba comprometida la realización delsistema de múltiples medios que al principio se había concebido.

Pero de esa manera también el proyecto perdía uno de los aspectosmás importantes de su novedad y quedaban reducidas las reformas quehabía de introducir en la educación. Esta innovación aparecía clara-mente en la estrategia educativa comenzada en la pantalla de la tele-visión. Se creaba, en realidad, un proceso educativo en el que no eraposible disociar los contenidos socioeconómicos y los escolares. Porello lo socioeconómico impulsaba al adulto a buscar la posesión de unnúmero cada vez mayor de nociones escolares, las cuales a su vez per-mitían percibir de un modo más articulado la realidad socioeconómica.En ese grado, pero también dentro de ese límite, la innovación y suéxito son incontestables. Las encuestas muestran que el proyecto cons-tituyó ciertamente un esfuerzo sistemático de información y explica-ción científica de fenómenos sociales y económicos. Intensificando laacción de los grandes medios de comunicación de masas ordinarios, los

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cursos por televisión y por correspondancia elevaron a la poblaciónde la región a un nivel de cultura correspondiente al tipo de socie-dad en el que vive y actúa. Pero los cursos no podían hacer más quemarcar esa transformación, y ademas esta se había de completar contransformación en las actitudes y en la participación activa. Dandopreferencia al objetivo que trata de impulsar a la clientela ordina-ria a seguir los cursos de televisión, la animación social impideadoptar,al nivel de los grupos de discusión, una estrategia de acciónconsecuente con la estrategia iniciada en la pantalla. Obrando asífaltaba a la obligación social que se le quiso atribuir y contribuíamuy poco a vincular el acto de conocer con las situaciones vividasy con la influencia sobre el medio. Más aun, en lugar de protegercontre el peligro de utilizar lo socioeconómico como fuente de moti-vación para un esfuerzo de escolarización, tendía a. agravarlo, ha-ciéndolo repercutir sobre el funcionamiento de los tele-clubs, yentrañaba el riesgo de frenar en lugar de prolongar, el proceso edu-cativo iniciado por los cursos televisados. De esta suerte, el es-fuerzo de renovación de la educación tiende a limitarse a la dimen-sión del contenido solamente. El problema de una estrategia pedagó-gica que se prosiga en una acción al nivel de grupo está, al parecer,demasiado abandonado para que se pueden lograr los objetivos del pro-yecto. La innovación queda restringida por la polarización de todaslas energías de los promotores a la altura de la elaboración de cur-sos que tienen como contenido los datos de desarrollo socioeconómico.

Hasta el contenido de esos cursos contribuyó a esa restricción.Eso es, en efecto, lo que parece mostrar el análisis de los temassocioeconómicos tratados en las emisiones ordinarias y en las emisio-nes de los tele-clubs. En la primera etapa, los temas gravitaron al-rededor de dos polos : el crecimiento económico, y el gobierno perso-nal del adulto. La primera serie de temas, que representaba el 30%de las emisiones, comprendía el examen de las infrastructuras esta-blecidas y de los factores que contribuían a la expansión económica :movilidad de la mano de obra, recursos económicos, instituciones fi-nancieras, inversiones, región económica de Quebec. La segunda estabaconcebida para que el individuo pudiese utilizar los diversos servi-cios para él y evitar la explotación en sus diversas formas (publici-dad, créditos al consumo,etc.). El 20% de los temas estaban dedica-dos a mostrar la debilidad del individuo frente a la complejidad delfuncionamiento de la sociedad. Los otros temas analizaron la realidadsocial desde un ángulo más global. Se trataban dos órdenes de fenóme-nos : los que eran bastante centrales en relación con la personalidadCía juventud y el conflicto de las generaciones, el nuevo papel de lamujer en la sociedad, etc.); los que abordaron los problemas socioló-

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gicos de contenido más colectivo : "el acto cultural", la participa-ción de los ciudadanos, la diversidad cultural. La distribución in-dica pues que el esfuerzo principal de la estrategia de TEVEC apli-cada en la primera etapa, no tendía esencialmente a que los indivi-duos se hicieran responsables de su destino económico y social. Soloen la segunda etapa y gracias al análisis y a la evaluación de laprimera, se asiste a una cierta inversión de la estrategia. Se escogeun método de carácter más global que permite insertar con más facili-dad valores de la participación y de la racionalidad*. Pero solo sedesenvuelve al nivel de los cursos esta nueva óptica. No estando ex-tendida ni fecundada por una nueva acción al nivel del grupo, no bas-taba para adaptar la realización del proyecto a su ideología.

d) Razones de la distancia entre la concepción del proyectoy su realización

Razones socioculturales. No es posible examinar el funcionamientoy los resultados del sistema sin tener en cuenta el contexto socio-cultural en el que trataba de insertarse. No hay que decir que enrealidad la actitud de los individuos respecto de la participacióndepende mucho de las características del medio en que han vivido.Pero, las normas culturales de la sociedad de que se trata no alien-tan mucho al individuo para, que se convierta, en un ciudadano activoy, al mismo tiempo, se opone a la idea de que una actitud de absten-ción pueda llevar consigo sanciones graves aunque solo sean simbó-licas . Además, TEVEC trataba de provocar el paso de un modelo departicipación fundado en solidaridades de hecho, de vecindad o devoluntad, a una participación provocada por agentes de un tipo to-talmente nuevo, los únicos capaces de conducir a nuevas formas desociabilidad, los únicos quizá que no tienen detrás de ellos ningunaexperiencia en que apoyarse.

Razones relativas a las estructuras. En lo que antecede hemos vistohasta qué punto el problema de las estructuras era al mismo tiempoesencial y difícil. Hacía falta inventar estructuras nuevas cuyasdiferentes partes fuesen coherentes y de tal índole que pudiesenformar con las estructuras existentes un conjunto también coherente.Hemos visto cómo se trató de resover este problema, pero a pesar delos inventos y de los éxitos, no se puede decir que el problema hayasido completa y perfectamente resuelto. Así por ejemplo, los organis-

*Para todas estas encuestas y análisis, véase en la documentacio'nel Anexo técnico n°3

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mos regionales exteriores con que se contaba no estaban representa-dos en los organismos propios de TEVEC. Su asistencia y participa-ción en las emisiones no tenían ningún carácter institucional, nise realizaban dentro del marco de una intervención definida por laorganización. Si la estructura de participación aceptaba las normasde la animación social, había de coexistir con una delegación regio-nal que adoptaba, ella, las normas que regían el sector de las rela-ciones publicas. En el terreno administrativo, los Centros de revi-sión estaban bajo la autoridad de la Dirección de Educación permanen-te, y por ello los profesores escapaban al control de TEVEC. Percibíanun sueldo aunque trabajaban dentro de una estructura de participaciónen la que la mayor parte de los que la componían trabajaban gratuita-mente. Por último y no es este seguramente el menor defecto de estruc-tura, los distintos equipos de TEVEC trabajaban en el mismo proyectosin que se hubiere concebido entre ellos ninguna articulación teó-rica y ni se hubiere establecido ninguna articulación operacional.

Las dificultades que ello suscita son reales. Reconozcamos sinembargo que en este campo probablemente no es quizá posible ningunasolución perfecta, y digamos que las principales dificultades quesurgieron se habrían podido reducir mucho si se hubiesen dado otrascondiciones. La primera de ellas era la garantía de que las diferen-tes partes trabajaban con un mismo fin; la segunda, que el logro deese fin se traducía de la manera más completa posible en objetivosde acción ; la tercera, una buena precisión en la distribución delas tareas y de las cargas que incumbían a cada uno en la realizaciónde esos objetivos. Pero, no parece que se haya cumplido bien eseconjunto de condiciones que estaban estrechamente ligadas. Por ejem-plo, en los Centros de revisión no se sabía muy bien dónde comenzabay dónde terminaba el papel del profesor. De donde, evidentemente,surgían dificultades cuando se trataba de aceptar y de integrar losofrecimientos de ayuda del exterior, Había esta misma imprecisiónen las tareas y su distribución entre la Oficina Regional y la es-tructura de participación. Hemos señalado ya la importancia capitalde los Comités locales. Pues con demasiada frecuencia, según testi-monio de un participante, "los Comités se constituyeron y luego seles dio trabajo"*. Hay que indagar las razones de estas dificienciassi se quieren corregir en el futuro. Son, sin duda alguna, numerosas,pero nos parece sin embargo - y es lo que vamos a tratar de mostrara continuación - que pueden ser analizadas y ordenadas según susrelaciones más o menos profundas con los objetivos de la educación.

*Anexo técnico n° 3 (Véase la documentación)

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Razones referentes a los objetivos. Diremos en primer lugar que enun sistema tan nuevo, tan extenso y tan complejo, era capital quelos diversos participantes, incluidos los utilizadores, estuvieranbien informados acerca de los objetivos del proyecto y pudieran veri-ficar periódicamente, mediante una información recíproca, la concor-dancia de sus actividades. Desgraciadamente, los mismos problemas deestructura que hacían más necesaria esta información la hacían tam-bién mas difícil. Esto explica en parte por qué, aunque se les habíaseñalado la importancia de establecer una red informativa, los promo-tores no lograron tejerla tan sólidamente como hubieran querido. Lascomunicaciones entre los miembros de la estructura y los inscritos,así como entre los diversos Comités de la estructura de participaciónfueron siempre muy difíciles. Como la red resultaba pesada : Comitélocal ^Comité de sector ———>Comité consultivo regional ^Comité de coordinación de Quebec, el papel de mediador encomendadoal Comité de sector para las dos vías de la información, ascendentey descendente, no pudo ser desempeñado de manera satisfactoria. Lasreuniones excesivamente espaciadas del Comité consultivo regionalCuna vez al mes como máximo) operaron también en un sentido negativo.Se recurrió a la televisión para la campaña de inscripciones, se uti-lizaron los periódicos para la publicidad con motivo de la celebraciónde reuniones públicas y para anunciar a los habitantes de la regiónel lugar y la hora de las actividades del Centro de revisión. Lasreuniones públicas contribuyeron, sin duda alguna, a que el proyectopenetrara en el medio-ambiente, pero, en general, se acudió poco alos grandes medios de información para que el pueblo se enterara delos objetivos. No hubo contactos sistemáticos entre TEVEC y las agru-paciones regionales. El empeño puesto en que la estructura de partici-pación fuese en un centro de atracción de los dirigentes dio poco re-sultado. A ello se debe en parte la falta de uniformidad de las estra-tegias frente a grupos exteriores. Pero la resistencia que opusieronlas estructuras al establecimiento de una red informativa hizo másnecesarios los esfuerzos que era preciso realizar para difundir lainformación. Ahora bien, aparte la campaña de publicidad del otoñode 1967, se puede sospechar que esos esfuerzos fueron demasiado mode-rados y demasiado esporádicos para dar una información completa ysistemática. Se facilitaron muy pocas informaciones, en todos losniveles, sobre los objetivos del proyecto. Según se nos dice, se dioel caso de que miembros de la estructura ignorasen el sentido de sucompromiso con TEVEC*.

* Anexo técnico n° 3 (véase la documentación)

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Añadamos en segundo lugar que la información que se daba sobrelos objetivos era generalmente confusa y ambigua. Esto se debía aque los objetivos no eran bastante explícitos y esta es, sin duda,una de las causas más graves del fracaso de la innovación. Las cau-sas de esa confusión y de esa ambigüidad son numerosas. Las dificul-tades para explicar los objetivos pueden estar quizá en la confusiónentre lo que nosotros llamaremos los "fines" y los objetivos propia-mente dichos. No basta denunciar las deficiencias del sistema tradi-cional de educación y proponer nuevas técnicas y nuevos métodos parahaber verdaderamente definido los objetivos del proyecto. Sin dudaalguna, hay una conexión interna entre objetivos y métodos, pero nohabía que vacilar en marcarla y hacerla explícita, sin lo cual, des-de luego, esos métodos corrían el riesgo de ser mal empleados. Esasdificultades podían radicar también en la multiplicidad de las fuen-tes posibles de comunicación de los objetivos de la organización. Porno haber logrado un consenso previo sobre los objetivos formalmentey firmemente elaborados, se corría el peligro de dejar un margen ex-cesivo a la interpretación y un campo demasiado extenso para lasopiniones divergentes que confundían y obscurecían el significado yla representación de los objetivos expuestos. Por su origen, su cons-titución y sus funciones, cada una de las partes que intervenían enla organización podía tener de los objetivos una percepción diferentey, si no se ponía atención, esas divergencias podían acentuarse conel tiempo, según las dificultades encontradas y según los diferentesaspectos y etapas de la realización. Hacía falta pues, por un lado,encontrar la manera de verificar siempre la concordancia de los ob-jetivos parciales o de los objetivos de la acción con los objetivosfundamentales y, por otro, reafirmar periódicamente el consenso gene-ral en cuanto a los propósitos esenciales que se perseguían.

Nos parece, sin embargo, que un gran numero de esas dificultadesderivaban de una causa única y fundamental. Es posible preguntarse,en realidad, si esas dificultades habrían nacido o, en todo caso,si habrían sido superadas con mucha más facilidad, si los objetivosfundamentales hubiesen sido a su vez formulados con más claridad ycon más precisión. En otros términos, las razones de la distanciaentre la concepción y la realización podían estar esencialmente enuna falta de análisis y de precisión en la concepción misma. Si laperspectiva ideológica del proyecto hubiese sido más clara, el campode las interpretaciones habría sido quizá menos abierto, y menos nu-merosas las diferentes percepciones. Aparentemente, todo el mundoparecía estar de acuerdo sobre los fines que se perseguían, y laidea de llevar al conjunto de la población adulta a participar en el

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desarrollo económico y social de la región parecía universalmenteaceptada. Pero lo que hacía falta era entenderse sobre el sentidoque se da a palabras como "participación" o "autonomía personal".El análisis de los textos constitutivos parece indicar que no seconcebía la participación dentro de los límites de la integración enuna sociedad cuyos mecanismos se comprenderían, sino en toda la acep-ción de la palabra, es decir, en la perspectiva de una acción colec-tiva capaz de influir en la evolución social y de modificar su curso.El proyecto no hubiera tenido pues exclusivamente por objetivo elevara la población hasta un nivel de cultura que le permitiera desempeñarmás eficazmente las funciones necesarias para el desarrollo de unasociedad industrial, sino también elevarla a un nivel de concienciasocial y política que "haga colectiva la elección de las posibili-dades y los objetivos que la sociedad ha de perseguir"*. Esta inter-pretación parece confirmada por ciertas definiciones que se encuen-tran de la animación social, de su papel en la organización y de susmodos de acción. Pero hemos visto que en su aplicación práctica elpapel de la animación social fue mucho más restringido, hasta talpunto de dejar de ser coherente con la interpretaciSn de los obje-tivos fundamentales que acabamos de recordar. De todos modos, esadiscordancia fue sentida de diversas maneras, por unos vivamente,por otros casi con indiferencia. La vacilación y la diversidad enla acción fueron la contrapartida de la falta de un sentimientoagudo y general de contradicción.

Hay que tratar de explicar pues esta curiosa situación. Variashipótesis son posibles, y aunque se pueden aplicar a uno u otro sec-tor de la opinión, no por ello se excluyen forzosamente unas deotras. Se puede pensar por de pronto en la dificultad técnica detraducir en objetivos de acción y en métodos pedagógicos la volun-tad de alcanzar un objetivo fundamental. En esa hipótesis, habríaque criticar los estudios previos realizados y mostrar su insufi-sencia y sus errores. En el presente caso, esto nos -parece poco pro-bable. Lo que parece es que, deliberadamente, no se ha querido em-prender ciertas direcciones y se han tomado formalmente decisionesy disposiciones que iban en contra de una pedagogía de la participa-ción comprendida en toda su amplitud, Se puede pensar entonces quefue la lógica misma de una pedagogía no directiva y el dinamismopropio de la animación social los que despertaron la toma de con-ciencia del alcance político y social que podía tener el proyecto.Esta adquisición de conciencia habría ido acompañada de resisten-cias o por lo menos de vacilaciones que equivaldrían a una

* Anexo técnico n°3 (véase la documentación)

44

restricción de los objetivos y a un límite puesto a la innovacidhpedagógica. También es posible, y es lo que nos parece más probable,que la falta inicial de una explicación formal de los objetivosfundamentales, y más especialmente de lo que hay que entender porparticipacio'n social, significaba una resistancia más o menosdeclarada, pero sin duda alguna muy firme, ante la ideología cor-respondiente. Asi, todas las dificultades y problemas habríannacido "de haber querido una formación no directiva a partir deun contenido socioeconómico tomado de la vida real del adulto yque no desembocaba en una experiencia política colectiva"*. Ladecisión inicial y formal de hacer que el hogar familiar fuese elcentro esencial y privilegiado para la recepción de los cursostelevisados parece confirmar esta hipótesis. No hay duda de quelas encuestas han mostrado que, para los que recibian la enseñanza,la familia era el medio más favorable para una escolarizacion deesa clase. Pero esto no hace más que confirmar la preferenciainicialmente atribuida a la función de movilización pedago'gicasobre la función social.

Sea de ello lo que fuere, este análisis final nos remite alcomienzo de nuestro estudio. A nuestro entender, confirma el papeldeterminante y continuo que, en todo programa de innovación eneducación, desempeñan la novedad y la definición de los objetivosfundamentales. Terminaremos diciendo que en toda modificaciónprofunda del sistema de modificación, la primera y última palabrapertenecen siempre a la filosofía de la educación y a la políticade la nación.

El estudio del caso TEVEC podría ilustrarnos aún más sobre lateoría y la estrategia de la innovación si examináramos ahora susconsecuencias y sus derivaciones : encuesta en la poblaciónformada por TEVEC; utilizació'n por la educación permanente de loshombres, de los organismos y de los medios que participaron en laoperación; concepción y realización posible del proyecto extendidobajo el nombre de "MULTIMEDIA".

*Anexo técnico n°3 (véase la documentación)

45

Anexo 1

La "película" de la operación TEVEC

I. EL PROYECTO Y LA PREPARACIÓN DE LA OPERACIÓN TEVEC

Enero de 1967

Abril de 1967

19 de mayo de 1967

Julio de 1967

Verano de 1967

Proyecto Experimental Saguenay-Lac St-Jean.la. versión por Guy Messier.

2a. versio'n del proyecto - Guy Messier.

Firma del decreto aprobando la operacio'n.

Guy Messier es nombrado Director delProyecto y encargado de llevar a te'rminoel experimento.La región experimental sera la del Saguenay-Lac St-Jean.

Se constituye un grupo de trabajo.Este grupo reúne junto al Director delProyecto a los futuros animadores de sectoresy a personalidades que trabajan en el campode la investigación y de la pedagogía.Paralelamente, una encuesta sobre el terrenopermite ya trazar las grandes líneas de lasemisiones que se han de producir.

21 de agosto de 1967 Jean-Jacques Bertrand, Ministro deEducación, puede presentar el proyecto antelas autoridades escolares y socioeconómicasdel Saguenay-Lac St-Jean.Anuncia que si se logra un éxito "sera' posibleproseguir esta experiencia en otras regionesde la provincia de Quebec".

Septiembre de 1967 Las estructuras de animacio'n y de partici-pacio'n comienzan a tomar cuerpo.

47

20 de octubrede 1967

5 de noviembrede 1967

Del 5 al 16 denoviembre de 1967

Del 18 de noviembreal SO de diciembrede 1967

Comienza el periodo de sensibilización delpúblico.Dos cadenas de televisión, varios diarios yseminarios participan en el lanzamiento dela operación ante el gran publico.

Quedan establecidos los 71 Comités locales,que inmediatamente se ponen a trabajar :- recogen las inscripciones;- escogen a los profesores y a los visi-tadores a domicilio;

- designan al representante en el Comitéde sector.

Periodo intenso de información y deorganizacio'n en el plano local.- En Quebec, donde está la Dirección Generaldel Proyecto, y en Chicoutimi, su sucursalregional, se preparan febrilmente losdocumentos de un curso por correspondencia.

Las inscripciones se multiplican. Hay quecerrar el registro después de haber inscritoa 34.532 alumnos cuando solo se esperaballegar a 20.000 y mientras siguen llegandopeticiones a la Oficina Regional.- Se constituyen los cuatro Comités deSector, los teleclubs y el Consejo Consul-tivo Regional. Termina el reclutamientode auxiliares de animación social.

II. PRIMERA ETAPA DE LA OPERACIÓNDE 1968

15 DE ENERO DE 1968 - JUNIO

Esta destinada a escolarizar a los alumnos hasta el umbral del9° año. Se inscriben 34.532 alumnos, pero 60.000 personas deSaguenay van a seguir las emisiones.El 15% de los inscritos van a abandonar.14.000 alumnos por termino medio van hacer los ejercicios y losremitirán diariamente a la Dirección de TEVEC.

15 de enerode 1968

Fin de mayo de 1968

48

Se transmite la primera emisión del proyecto.Le suceden otras 99 hasta el 30 de mayo de1968 al ritmo de 4 por semana.

Programa de la segunda etapa.

III. LA FASE INTERMEDIA (JUNIO A SEPTIEMBRE DE 1968) Y LA SEGUNDAETAPA DE LA OPERACIÓN : 15 DE SEPTIEMBRE DE "1968 A 1 ° DE JUNIODE 1969

Vevano de 1968 Estudios para conocer el alcance y larentabilidad del proyecto.Consulta de los Comités locales para prepararel programa 1968-1969.Publicación del programa de la 2a. etapa.Reorganización de los Centros de Revisio"n.Formacio'n de personal directivo local.

Septiembre de 1968 Congreso de los Comités locales.Emisiones-modelo.

14 de ootubve de 1968 Programación de las 28 series de emisiones- 16 de mayo de 1969 de la segunda etapa TEVEC.

Esta serie esta dedicada al 9° ano deenseñanza.

24-25-31 de mayo - Los exámenes : se presentan 5.290 alumnos.1° de junio de 1969 Se hace saber que "el diploma que obtendra'n

los alumnos de TEVEC sera en todo puntosemejante a los diplomas de los demásalumnos".

Junio de 1969 Resultados de los examenes.Evaluacio'n final del proyecto.

IV. EL PROGRAMA DE "RECUPERACIÓN" : 1° DE JULIO A 30 DE DICIEMBREDE 1969.

Se constituye un Consejo de Administracio'n para proseguir laexperiencia TEVEC hasta el fin de 1969.

Este Consejo desempeña la función de administrar el "Programade Recuperación".

Este Programa habrá' de permitir que los que habían obtenidoresultados insuficientes en la evaluación de conocimientos o no sehabían presentado a examen a fin de mayo y comienzos de junio,pudieran prepararse otra vez para en una nueva serie de pruebasobtener el certificado del nivel 9° año.

El Consejo había de estudiar también la posibilidad de prolongarla accio'n de TEVEC después de la expiración de su mandato, y pre-sentar a los organismos interesados con la educación de adultospropuestos para integrar el empleo de los medios audiovisuales enla educación permanente.

49

La estructura de participación forma ahora parte del Consejo.Se ha dado autonomía a los Centros locales. No se fijan ya loslugares de reunión y los "centros autónomos" se caracterizan porla ausencia de profesores y de todo reglamento o norma de funcio-namiento. Buscaran la manera de utilizar los recursos que cualquierpersona les pueda ofrecer.

De esta manera van a funcionar 200 Centros autónomos en unperiodo de tiempo de 12 semanas, y reunirán aproximadamente a1.200 personas cada semana.

Diciembre de 1969 : exámenes-pruebas de 9° año.

50

Anexo 2

Ejemplo de calendario de las emisiones publicado en"Le dossier du Tévécois"

M

A

R

Z

0

A

B

R

I

L

D

2

9

16

23

30

6

13

20

27

L

3

10

17

24

31

7

14

21

28

M

4

11

18

25

1

8

15

22

29

M

5

12

19

26

2

9

16

23

30

J

6

13

20

27

3

10

17

24

V

7

14

21

28

4

11

18

25

S

1

8

15

22

29

5

12

19

26

Tema de la serie ycuestionarioscorrespondientes

Diversidad de hombresy de gruposCuestionarios 48,49,50

Las relaciones humanasCuestionarios 51 y 52

La economía de unanaoitmCuestionarios 53,54,55

El deporteCuestionarios 56 y 57

Anexo 3 '

Horario de los cursos y del teleclub publicado en "Le dossier du Tévécois"

CKRS-TV

Jonquiere

(Canal 8)

CJPM-TV

Chicoutimi

(Canal 6)

Cursos

mañana

de 7 a 8.15 h.

lunes

martes

miércoles

jueves

de 7 a 8 h.

viernes

de 9.30 a

10.45 h.

lunes

martes

miércoles

jueves

de 9.30 a

10.30 h.

viernes

tarde

de 10.45 a

12 h.

lunes

martes

jueves

de 11 a

12.15 h.

miércoles

de 10.45 a

11.45 h.

viernes

Teleclub

noche

de 8 a 8.30 h.

viernes

de 7.30 a 8 h.

lunes

GAGNON-TV

St. Félicien

de 7 a 8.15 h. y

de 9.30 a 10.45 h.

lunes

martes

miércoles

j ueves

de 7 a 8 h. y

de 9.30 a 10.30 h.

viernes

de 7.30 a 8 h.

lunes

52

Anexo 4

Temas socioculturales de las 20 primeras emisiones

16-1-68 María ChapdelaineDefinir la mujer en un contexto contemporáneo, y situarlaen el nuevo Canadá Francés.

17-1-68 El impulso de los jóvenesDefinir una nueva generación actual dentro del contextodel Canadá francés contemporáneo.

18-1-68 Aventura de ChibougamauDemostrar el proceso completo de una realización de lostiempos modernos tal como se desarrolla en el Quebec.

22-1-68 "Porvenir de ChibougamauEstablecer la relación pertinente entre las realizacionesindustriales y las ocasiones de prosperidad que representan.

23-1-68 Hermanos GagnonDefinir el proceso de planificación industrial y mostrarsu necesidad a escala individual y local.

24-1-68 La vaoa lecheraDefinir lo que ha de ser un gobierno democrático en elcontexto norte americano contemporáneo.

25-1-68 La juventud se aburreBuscar las causas del amorfismo de una nueva generacióncontemporánea en el Quebec.

29-1-63 La juventud, potencial económicoDefinir la influencia y el papel económico de la nuevageneración en el Quebec.

30-1-68 Los jñvenes leonesMostrar el potencial que ofrece la sociedad contemporáneapara una juventud decidida.

31-1-68 La mujer nuevaTrazar el perfil de la mujer nueva en los principalessectores humanos en que se desenvuelve.

53

1-2-68 Historia de la colonizaciónEstudiar las condiciones que tuotivan los movimientos depoblación.

5-2-68 La vida de un ministroHumanizar al gobierno y definir lo que ha de ser un hombreresponsable.

6-2-68 ¿Qui es un gobierno!Definir los deberes y las obligaciones del gobierno frente alos ciudadanos.

7-2-68 La nueva sociedadDefinir la influencia de la mujer moderna en la sociedadcontemporánea.

8-2-68 ¿I si nos hablásemos?Estudiar el matrimonio en el contexto actual y futuro dela mujer moderna.

12-2-68 Una compañta son muchas 'personasDefinir las obligaciones y deberes de las compañía frentea sus miembros.

12-2-68 Obras cooperativasEstablecer la razón de ser de las obras cooperativas en elcontexto.

14-2-68 El Sr. DiputadoDefinir el diputado como enlace entre el elector y elmecanismo del gobierno

15-2-68 Ciudadanos con plenos aereónosDefinir los deberes y las obligaciones del individuo frentea los gobiernos.

19-2-68 Ti-Jean y su padreEstudiar la manera práctica de reducir al mínimo los con-flictos que oponen unas generaciones a otras.

54

Anexo 5

Estructuración del contenido de las emisiones TEVEC : dos ejemplos

EMISIÓN 04

Titulo : LA AVENTURA DE CHIBOUGAMAU

Objetivo de comunicación

Demostrar el proceso completo de una empresa de los tiemposmodernos como la que se desenvuelve en el Quebec.

Estrategia (sugerida)

a) Partir del hombre de Quebec, de su personalidad,su carácter, su obstinacio'n.

b) Determinar el contexto geográfico y la necesidad deacción de ese hombre.

c) Explicar la aventura del hombre dentro de su contextogeográfico.

d) Determinar la necesidad de la aportacio"n "capital" paraseguir desenvolviendo un proyecto específico.

e) Estudiar el mundo "financiero", tal como aparece a esemismo hombre del principio.

EMISIÓN 14

Título : HISTORIA DE LA COLONIZACIÓN

Objetivo de comunicación

Estudiar las condiciones que provocan los movimientos de poblacio'n.

Estrategia (sugerida)

a) Exponer el presente de dos regiones;b) Hallar en el pasado los razones que han motivado las emigra-

ciones de una regio'n a otra, así como la negativa a emigrar.c) Analizar las necesidades económicas pasadas de esas empresas.d) Comprobar los resultados y compararlos.

Anexo 6

Principales encuestas e investigaciones dentro del marcode la operación TEVEC

Tienen por objecto guiar la practica partiendo de sus problemas yrespondiendo a ellos con un rápido estudio retrospectivo de losdatos recogidos.

I. INVESTIGACIONES INICIALES

Objetivo esencial: Conocer mejor la población en la que se realizael experimento:

- perfil socioeconómico de los ayuntamientos de la región;- intereses y motivaciones de la población adulta;- hábitos de escucha de la televisión;- necesidades y aspiraciones de los adultos de la región;- nivel de los conocimientos escolares.

II. INVESTIGACIONES REALIZADAS DURANTE LA PRIMERA ETAPA DEL EXPERI-MENTO (enero-junio de 1968)

Dos series de encuestas, una sobre las opiniones de la clientela,el funcionamiento del experimento,el contenido de los cursos, lasfórmulas pedagógicas y las diferentes actividades de TEVEC; y otrasobre la organización misma de TEVEC. :

- articulación del contenido;- participación en las actividades de TEVEC;- las emisiones más apreciadas o las menos apreciadas;- perseverancia de los clientes;- el centro de revisión y la ayuda procedente del medio;- la adquisición de conocimientos de tipo socio-cultural;- los cambios de actitudes;- la rentabilidad del proyecto TEVEC- el aprendizaje por medio de la televisión;- los teleclubs;- la descripción de la población inscrita.

56

III. INVESTIGACIONES REALIZADAS DURANTE LA SEGUNDA ETAPA DELEXPERIMENTO (septiembre de 1968 a junio de 1969)

- análisis de los cursos televisados (video);- la animación social y la estructura de participación;- la adquisición de los conocimientos escolares;- el análisis del contenido de la prensa;- la formación técnica de la clientela y su evaluación psicotécnica;

etc.

57

Anexo 7

Evolución de la participación en un experimento de televisión educativa

Como ejemplo: análisis de una investigación emprendidadentro del marco de la operación TEVEC:

ENCUESTAS SOBRE LOS CURSOS TELEVISADOS

A. Asiduidad

a) Número de cursos seguidos,b) Numero de minutos perdidos por emisión.c) La "escucha" de una emisión en dos momentos distintos de un

mismo día.

B. Esfuerzos que exige esta asiduidad

a) Modificaciones en ia organización de las actividades habi-tuales.

b) Modificación introducida en al honorio de la jornada parapoder escuchar un curso no seguido en la hora habitual.

c) Abandono de ciertas actividades habituales.

ENCUESTAS SOBRE EL TRABAJO ESCOLAR

A. El factor tiempo en el trabajo escolar

a) El centro de revisión :

1. La participacio'n en el centro de revisio"n.2. Razones que se frecuentan al centro de revisión.3. Razones de la negativa a frecuentar el centro de revisión.4. El obj,eto de las preguntas hechas al profesor del centro

de revisión.

b) La guía del estudiante y el "dossier du Tévécois"

1. Frecuencia de la utilización de la guia del estudiantey del "dossier du Tévécois".

2. Objeto de la consulta del documento adjunto.3. El poder de sugestión del "dossier du Tévécois".

58

c) Numero de ejercicios efectuados.d) Entrevistas con el visitador a domicilio :

1. Frecuencia de las entrevistas.2. Objeto de las entrevistas.

B. Método de trabajo y trabajo escolar

a) Trabajo realizado antes del curso.b) Notas tomadas durante un curso.c) El momento de utilizar la guía del estudiante y del

"dossier du Tévécois".d) El momento de responder a los ejercicios.e) El empleo del diccionario.f) la utilización del teléfono.

ENCUESTA SOBRE LAS ACTIVIDADES DE CARÁCTER SOCIOECONÓMICO

a) La emisión "Tele-Club";

1. Audición de la emisión "Tele-Club".2. Razones para escuchar la emisio'n "Tele-Club".3. Razones para no presenciar la emisio'n "Tele-Club".

b) La participación en el grupo de discusio'n "Tele-Club" :

1. La adhesión al grupo de discusión.2. Razones para participar en el grupo de discusio'n.3. El tipo de intervención hecha en el grupo de discusio'n.4. Razones para no participar en el grupo de discusión.

c) Discusión del tema socioeconómico después de los cursostelevisados.

d) El perfeccionamiento de los conocimientos socioeconó'micos.

59

Anexo 8

La población inscrita en la operación TEVEC

NIVEL DE ESCOLARIDADEscuelas maternales1°2°3°4°5°6°7°8°9°10°11°12°13°14°15°

12 personas23 personas180 personas365 personas1468 personas2664 personas6324 personas8763 personas4598 personas3766 personas1701 personas1221 personas835 personas198 personas62 personas127 personas

DISTRIBUCIÓN PROFESIONAL

Total : 32.008

sea: - de 7 anosentre 7 y 9 años

+ de 9 años

HombresMujeres

60

Trabajo remuneradoTrabajo no remuneradoParadosTrabajador en :

el sector primario (agricultura, minas, bosques)el sector secundario (manufacturas y construcción)el sector terciario (transportes, comunicación)

(comercio y finanzas)(servicios)

sin trabajo

0.03%0.07%0.55%1.12%4.54%8.24%19.57%27.12%14.23%11.65%5.26%3.77%2.55%0.60%0.10%0.39%

34.00%41.30%24.20%

14.64517.363

44.52.00%2.30%

10.00%17.00%4.20%3.50%13.00%53.00%

Anexo 9

Porcentaje de la población de Saguenay-Lac St-Jean transcriptosen T E V E C según tres grupos de edad

Grupo de edad Población por grupo Inscriptos en Porcentajede edad TEVEC*

15-24 años25-54 años

55 años

55.58686.84023.374165.800

4.77722.6971.844

23.318**

8,626,17,9

* Las informaciones relativas al numero de inscriptos en TEVECpor grupos de edad se encuentran en Proyecto : Informaciones,Expediente I, 10 de julio de 1968, p. 118;Retomadas en el Proyecto Múltiples Medios de Formación para elDesarrollo de los Recursos Humanos de Quebec, Informe Final,Tomo II, 17 de julio de 1970, p. 17.

** Los "inscriptos ficticios" han sido sacados proporcionalmentesegún los grupos de edad, o sea : 15-24 anos, 849 inscriptosmenos; 24-54 años, 4.037 inscriptos menos; 55 años y mas, 328inscriptos menos. *

Tasa general de inscripción : 10,4% de la población.

Tasa de inscripción por grupo de edad : 15-24 años, 9% de la pobla-población de ese grupo; 25-54 años, 26% de la población de esegrupo; 55 años y mas, 8% de la población de ese grupo.

Tasa de expedición de los "deberes" : 4,4% de la población total.

Tasa de audición de la emisión : el 21% de la población total enfebrero-marzo de 1968; 11,5% de la población total en noviembrede 1968.

61

Anxo 10

Resultados de los exámenes de TEVEC

(según Bebdo-Eduaation de 19 de agosto de 1969)

Materia y- grado

Francés IFrancés IIFrancés IIIFrancés IVMatemáticas IMatemáticas IIMatemáticas IIIMatemáticas IV

(geometría)Matemáticas V

(álgebra)Ingles IIngles IIElementos socioeco-

nómicos IElementos socioeco-

nómicos II

Alumnosinscritos

(1)

5.8115.8115.8115.8116.0126.0126.012

6.012

6.0125.8575.857

6.515

6.515

Alumnos-presentes

(2)

4.9064.9064.9064.906'4.8134.8134.813

4.813

4.8134.5114.511

4.902

4.902

Alumnos50% y mas

(3)

4.7554.7134.6284.4374.6584.5104.264

4.128

2.6953.1321.753

4.603

3.825

Z

(4)

96.996.194.390.496.893.788.6

85.8

56.069.438.9

93.9

78.0

Promediogeneral

(5)

79.278.072.366.687.876.074.4

70.2

54.758.345.0

72.2

58.5

Cl) Numero de alumnos inscritos para el examen.(2) Numero de alumnos no presentados a examen.(3) Numero de alumnos que han obtenido el 50% y mas.(4) Porcentaje de los alumnos que han obtenido el 50% y más.(5) Promedio general de todos los alumnos presentado a examen.

62

Documentación en relación con el proyecto T E V E C

Connnission royale d'enquete sur 1'enseignement dans la province deQuébec. /jSommission Parent7. Rapport de la ComnrLssion royale d'en-quete sur I 'enseignement dans la province de Québec (RapportParent). Québec, Ministére de l'éducation, 1965-66. 5 v., fig.,bibl.

Messier, Guy. Projet-pilote Saguenay/Lac St-Jean. Jre versión,janvier 1967. 2e versión, avril 1967. Québec, Ministére de l'édu-cation, Direction genérale de l'éducation permanente, avril 1967.

. Eléments pour 1'établissement d'une stratégie pédagogique.Québec, Ministére de l'éducation, aoüt 1967.

. Lettre du premier de l'An. Note de service aux equipes deTEVEC. Québec, Ministére de l'éducation, janvier 1968.

. Lettre du jour des Rois. Note de service aux equipes deTEVEC. Québec, Ministére de l'éducation, janvier 1968.

. TEVEC, une expérience d'éducation globale. Teehnique(Montréal), 42e année, n° 1, janvier 1968.

Anexos técnicos*

TEVEC. Annexe teehnique n°l, mai 1970.Tremblay, Henri. L'évolution de la participation á uneexpérience de televisión éducative.

TEVEC. Annexe teehnique n°2, octobre 1970.Bigras, Louise. Education permanente et technologied'enseignement : les conceptions des dirigeants et desenseignants dans une expérience de televisión éducative.

Todos los anexos técnicos han sido publicados por el Gobierno deQuébec, Ministerio de Educación, Direccio'n General de la Planifi-cación y Dirección General de la Educación Permanente, dentro dela colección "Etudes et recherches".

63

TEVEC. Annexe technique n°3, janvier 1971.Tremblay, Henri. L'animation sociale et la structure régionalede participation de Tevec.

TEVEC. Annexe technique n°4, janvier 1971.Darveau, Jean Guy; Marin, Claude; Tremblay, Henri; Valois, Paul.Evaluation des sessions d'initiation au travail de groupe deTEVEC.

TEVEC. Annexe technique n°5, mai 1971.L1acquisition en franjáis et en mathématiques chez la diéntelede TEVEC : les instruments de mesure et les résultats.

Documentos internos

Collection des Cahiers TEVEC."Le dossier du Tévécois".

Collection du journal Le Tévéoois.Au service du Saguenay/Lac-St-Jean et de Chibougamau Chapáis.

Collection TEVEC - Bulletin de recherche.Estas colecciones han sido publicadas en Quebec por elMinisterio de Educación. Dirección General de la Planificacióny Dirección General de la Educación Permanente.

Lapointe, Gérard; Pelletier, Louis; Ross, Vincent. Programmegeneral des études et recherches. Québec, Ministere de l'éducation.Direction genérale de l'éducation permanente, janvier 1968.

Document sur les télé-clubs. Comité de secteur Lac St-Jean.26 février 1968.

Document d'étude. L'aprés TEVEC. Comité de recherche. SectionLac St-Jean. 31 octobre 1968.

Document de travail TEVEC.Structuration des cent premieres émissions TEVEC. Mai 1968.

Document de travail TEVEC.Programme-cadre de la deuxieme étape de 1'expérience-pilotede televisión éducative pour les adultes de la región duSaguenay/Lac St-Jean. 28 mai 1968.

Journée d'évaluation des animateurs pédagogiques, Alma,15 décembre 1969. Recherche psycho-sociologique sur le fonction-nement de quelques centres autonomes, document de travail réalisépar Marie-Madeleine Devaux. 37 p.

64

Charbonneau, Roland. La structure de participation et l'animationsociale a TEVEC. Le Tévécois (Québec), n°2, septembre 1969.

Charbonneau, Roland. Note de travail au Comité de coordination.6 septembre 1967. (Rapport d'étude sur l'animation sociale)

Darveau, Jean Guy. Description de la diéntele inscrite á TEVEC.

Dionne, R.; Gagnon, L. La conception de TEVEC, son évolution, sescaractéristiques. Québec, Ministére de l'éducation, Directiongenérale de la planification, 1968.

Routhier, Robert. TEVEC au Saguenay/Lac St-Jean. 14 octobre 1968.

Les structures regionales de TEVEC. Le Soleil (Québec),8 avril 1968.

Artículos aparecidos en la prensa

a) Artículos 'publicados en Hebdo-Eduaation (Québec)

La population du Saguenay et du Lac St-Jean suggére des thémespour la 2eme année de cours de TEVEC. 11 juin 1968.

L'entourage familial a fortement influencé les adultes inscritsaux cours de televisión éducative. 20 aout 1968.

Ce sont les feímnes qui ont appuyé TEVEC. 8 octobre 1968.

Les adultes se font professeurs et jugent l'expérience TEVEC.22 octobre 1968.

La fidélité á la tSche. 12 novembre 1968.

Les Comités locaux de TEVEC. 26 novembre 1968.

TEVEC s'organise pour faire passer des examens a quelque20 000 adultes. 11 février 1969.

TEVEC intéresse la majorité des adultes du Saguenay et duLac St-Jean. 18 mars 1969.

Quelque 5000 adultes se sont déjá inscrits aux tests de find'année de TEVEC. 8 mai 1969.

La Direction genérale de l'éducation permanente annonce lesresultáis des examens de TEVEC. 19 aout 1969.

Un conseil d'administration prend la releve de la televisiónéducative au Saguenay/Lac St-Jean. 13 mai 1969.

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b) Artículos publicados en Le Devoir (Montréal) bajo la firma deGilíes Provost y sobre el tema ¡ "De TEVEC a MULTI-MEDIA ?"

TEVEC est-il définitivement mort ? 26 aout 1970.

TEVEC serait étendue a tout le Québec. ler septembre 1970.

MULTI-MEDIA se mettra en marche d'ici un mois. 17 février 1971.

Le Ministre Guy Saint-Pierre lance le projet MULTI-MEDIA.16 mars 1971.

Le statut juridique de MULTI-MEDIA. 20 mars 1971.

Documentos y artículos diversos

Didier, Rene. Oü va l'animation sociale ? Problématiques etfinalités. Relations (Montréal), mai 1970. /JÑumero especia^/

Dion, Gérard; Solasse, Bernard. La participation et l'entrepriseLe Devoir (Montréal), 28 octobre 1968.

Fortin, Gérard. Quelques réflexions théoriques sur la participationet la consultation. Québec, Université Laval, Instituí supérieurdes sciences humaines, 1968.

Fortin, Gérard. La planification des mass-media en vue du dévelop-pement. Québec, Université Laval, Institut supérieur des scienceshumaines, 1968.

Fournier, Richard. Récupération scolaire et modeles de dévelop-pement : notes sur une perspective. Avril 1967.

Lebel, Jean-Claude. Essai de synthése et conclusión. In : L'ani-mation, I'animation sociale, la consultation : essai et définition.Conseil d'orientation économique du Québec, avril 1968. (Cahier VI/2)

Meister, Albert. Participation, animation et développement. Paris,Editions Anthropos, 1969.

Opération TEVEC : une expérience pilote de televisión éducative.Pour (Montréal), n° 10, janvier 1969, p. 5-14.

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C U E S T I O N A R I O

oto

1. En este estudio de casos, el análisis hecho porel autor le parece a Vd.:

- pertinente ?

- objetivo ?

- suficiente ?

2. El cara'cter innovador~del proyecto analizado eneste estudio de casos, aparece, mas adelante, eneste análisis como :

(1)

- suficientemente claro ?

- no suficientemente claro ?

- inexistente ?

SI no

3. Este estudio de casos cree Vd. que su naturalezapueda :

- ayudar a mejorar el proyecto estudiado ?

- facilitar la concepción de nuevos proyectos ?

- extraer elementos de una teoría de innovación ?

4. Piensa Vd. que el estudio de los casos deben ser i

- proseguidos en la forma que se analizanactualmente ?

- mejorados en cantidad y en calidad ?

- abandonados ?

(Justifique con algunas palabras la respuesta)

5. Tiene Vd. algún conocimiento de proyectos ya realizadoso en curso de realización (en su país o en otro) ,susceptibles de ser objeto de un estudio de casos ?

En el caso afirmativo, suministre alguna informaciónsomera sobre el proyecto (naturaleza, lugar, responsablesdel proyecto, elementos bibliográficos, etc.).

(1) Coloque una cruz en la casilla correspondiente.

SI no

si no