El cine como herramienta pedagógica: comprensión del

El cine como herramienta pedagógica: comprensión del fortalecimiento del espacio de Cine

en el colegio Qualia

Proyecto de grado presentado por:

Catalina Rodríguez Gutiérrez

Director de proyecto de grado:

Jorge Baxter Grant

Maestría en Educación

Facultad de Educación

Universidad de los Andes

Bogotá, Colombia

Noviembre de 2019

2

Tabla de contenido

Resumen 4

1. Introducción 6 1.1 Problema y justificación del problema 7 1.2 Pregunta y objetivos de investigación 8 1.3 Objetivo general de investigación 8 1.4 Objetivos específicos 9

2. Marco teórico 9 2.1. El caso de estudio: el programa de cine en Qualia 10 2.2 El uso del cine en educación 12 2.3 El cine, la emoción, el aprendizaje y el pensamiento crítico 16 2.4 El cine y el currículo 19

2.4.1 El cine, la Literatura y las Ciencias Humanas 20 2.4.2 El cine, las Matemáticas y las Ciencias Naturales 21 2.4.3 El desarrollo del lenguaje audiovisual como parte del currículo 23

2.5 Metodología de análisis de películas 25 2.6 El reto de esta investigación frente a los vacíos en la literatura 29

3. Metodología de investigación 30 3.1 Paradigma, metodología y método 30 3.2 Proceso de investigación 32 3.3 Retos y particularidades del proceso de investigación 33 3.4 Técnicas e instrumentos de investigación: diseño, pilotaje y validación 34

3.4.1 Revisión documental 34 3.4.2 Observación de clase 35 3.4.3 Grupos focales 36

3.5 Participantes 38

4. Consideraciones éticas 39

5. El plan de análisis de la información 40

6. Resultados, análisis de resultados y discusión 43 6.1 El cine como herramienta de aprendizaje 44

6.1.1 Generación de emoción a partir del uso del cine 44 6.1.2 Fortalecimiento de procesos académicos mediante el uso del cine como herramienta pedagógica 45 6.1.3 Fortalecimiento de procesos formativos mediante el uso del cine como herramienta pedagógica 49

6.2 Metodología de análisis de las películas 51 6.2.1 Diseño y preparación de la clase de cine 51 6.2.2 Análisis del contenido de la película 55 6.2.3Análisis narrativo de la película 56 6.2.4 Análisis de elementos espaciales y cinematográficos de la película 58 6.3.5 Actividad de cierre y de aplicación de lo aprendido 60

6.3 Aspectos administrativos del espacio de cine 61 6.3.1 Recursos económicos, físicos y técnicos del cine 61 6.3.2 Procesos administrativos del cine 62

7. Propuesta de fortalecimiento del espacio de cine del colegio Qualia 64

3

Conclusiones y aportes del estudio 66

Aprendizajes en el desarrollo de la tesis 69

Referencias 71

Anexos 74 Anexo 1: Formato de observación de clase 74 Anexo 2: Preguntas grupo focal de profesores 75 Anexo 3: Grupo focal de directivos – matriz DOFA 75 Anexo 4: Preguntas grupo focal de estudiantes 76 Anexo 5: Aval del comité ético 76

Tabla de diagramas y tablas

Diagrama 1: Marco teórico de la investigación 10 Diagrama 2: Tipos de análisis e interacciones pedagógicas entre las películas y las

asignaturas 25 Tabla 1: Cuadro comparativo de metodología de análisis de películas en la etapa previa a la

proyección 27 Tabla 2: Cuadro comparativo de metodología de análisis de películas durante la proyección

del filme 28 Tabla 3: Cuadro comparativo de metodología de análisis de películas después de la

proyección del filme 29 Diagrama 3: Procedimiento de investigación 33 Tabla 4: Técnicas e instrumentos de información 34 Tabla 5: Distribución de observaciones de clase 36 Diagrama 4: palabras frecuentes generadas por NVivo12. 41 Diagrama 5: Categorías de análisis preliminares 42 Tabla 6: Propuesta de fortalecimiento para el espacio de cine 66

4

Resumen

El espacio curricular de cine en el colegio Qualia es usado como una herramienta

pedagógica para desarrollar conceptos y competencias de las asignaturas mediante el análisis de

textos audiovisuales. Sin embargo, la escogencia de las películas a analizar toma un tiempo

considerable por parte de los docentes, la metodología de análisis de las películas es bastante

amplia y ambiciosa, por lo que es necesario aprender a priorizar los elementos de análisis según

los propósitos particulares de cada clase, y aunque hay un programa robusto de capacitación

docente alrededor del cine, es importante documentarlo y continuar estructurándolo para que pueda

ser insumo para el plan de capacitación y nivelación de los nuevos profesores.

Por esto, se propuso comprender cómo fortalecer el espacio de cine en este colegio,

mediante una metodología cualitativa que integra una revisión documental, observaciones de clase

y grupo focales con el consejo directivo, profesores y estudiantes. El desarrollo de esta

investigación también estuvo mediado por la importancia de aportar al programa de cine del

colegio, el cual tiene un gran impacto en la comunidad educativa, así como contribuir al campo

educativo en general con evidencia sobre el uso del cine como herramienta pedagógica en

educación secundaria y media y con ejemplos de la aplicación de metodologías de análisis de

textos audiovisuales.

Para el análisis de la información se usó el programa Nvivo12 y se planteó una

triangulación que contrastó la voz de los datos y la interpretación del investigador con la teoría.

Este análisis se hizo bajo tres categorías que surgieron de una primera codificación y de la revisión

5

de la literatura: el cine como herramienta pedagógica, metodología de análisis de películas y

procesos administrativos del cine.

Como resultado se encontró que el cine como herramienta pedagógica genera emoción y

sentimientos en los estudiantes lo que fortalece los procesos de aprendizaje académico y formativo.

El acompañamiento, el trabajo colaborativo entre profesores y la capacitación docente en análisis

de películas son fundamentales para garantizar una conexión entre la película y los propósitos de

la clase y así lograr un proceso de aprendizaje efectivo en los estudiantes.

Asimismo, para el caso de Qualia se evidenció que la integración curricular y la

metodología de análisis de las películas, en cuanto al diseño y preparación de la clase de cine y al

análisis del contenido y de la estructura narrativa de la película, están bastante consolidadas y

fortalecen los procesos de aprendizaje de los estudiantes. No obstante, se debe continuar trabajando

en la metodología de análisis de los elementos cinematográficos y en el diseño y aplicación de las

actividades de cierre que le permiten a los estudiantes aplicar lo aprendido mediante el cine.

También se encontró que la mayoría de los procesos administrativos deben ser fortalecidos entre

los que están: 1. La calidad de los recursos para una adecuada proyección, 2. Los procesos de

documentación, evaluación y divulgación del programa, 3. El proceso de contratación de

profesores y 4. El diseño y aplicación del programa de capacitación y nivelación docente.

Finalmente se expuso que la evidencia de carácter administrativo alrededor del cine es igual

de importante que la evidencia curricular, pedagógica y académica, dada que ambos procesos al

6

interior de una institución, así como su alineación, son fundamentales para garantizar la efectividad

del programa y del proceso de aprendizaje.

1. Introducción

El tema de esta investigación, dentro del campo de la educación, es el cine como

herramienta pedagógica. Este estudio se enfoca en el programa curricular de cine que se desarrolla

en el colegio Qualia y pretende comprender cómo fortalecer dicho espacio según las necesidades

de la comunidad educativa (estudiantes, profesores y directivos). Asimismo, este estudio busca

llenar ciertos vacíos en la literatura académica que están relacionados con el uso del cine en

educación secundaria y media, el uso transversal del cine en todas las materias del currículo y la

integración de todos los elementos cinematográficos, no solo la historia que es contada en una

película, sino el análisis del texto audiovisual como herramienta pedagógica en el aula. Esto se

fundamenta en los resultados de está investigación, en la interpretación de la aplicación de la

metodología de análisis de películas en Qualia y en autores como Gispert (2011), quien considera

que el texto fílmico puede ser usado en educación como cualquier otro texto narrativo y en De

Sousa (2016), quien expone que para analizar el cine es fundamental tener en cuenta todos los

elementos que componen al texto audiovisual.

En la primera parte de este trabajo se muestra el contexto en el que se sitúa el estudio, el

problema que se pretende abordar y la justificación de éste dentro del campo de la educación,

seguido de la pregunta y de los objetivos de investigación. Después se desarrolla el marco teórico,

problematizando el uso y los retos que conlleva incluir el cine como una herramienta pedagógica

y precisando qué vacíos en la literatura pretende llenar esta investigación. Después se explica la

metodología de la investigación, las estrategias de análisis de la información y los resultados

7

obtenidos. Posteriormente, se analizan los resultados a la luz de la pregunta y el problema de

investigación para proponer interpretaciones y discusiones según el marco teórico propuesto.

Finalmente, se presenta un programa puntual de fortalecimiento del espacio de cine del Colegio

Qualia, se emiten conclusiones y recomendaciones y se puntualizan los aprendizajes adquiridos en

el proceso de esta investigación.

1.1 Problema y justificación del problema

El cine es un espacio semanal inmerso en el currículo oficial de todas las materias dictadas

en el colegio. Este espacio tiene como objetivo que los estudiantes analicen temáticas discutidas

en clase y se familiaricen con el análisis de textos audiovisuales para consolidar el aprendizaje

(Qualia, 2019). Durante las sesiones de cine, los profesores siguen una metodología de análisis

propuesta por la institución, que tiene en cuenta el contenido de la película y su estructura narrativa

y cinematografía para hacer una relación con los conceptos propios de cada materia.

Este programa se está aplicando, reestructurando y consolidando hace seis años. Sin

embargo, continúa presentando algunos problemas como: 1. La escogencia de las películas que se

van a analizar toma un tiempo considerable para los profesores, 2. El programa de capacitación

docente sobre el cine, aunque es una prioridad de la institución, no está documentado ni

estructurado de tal forma que sirva como insumo para el proceso de capacitación y nivelación de

nuevos docentes. 3. La metodología de análisis de las películas se mantiene en constante

modificación y mejora, pero no se documentan estas modificaciones y adiciones en la guía

orientadora del espacio de cine. Asimismo, la metodología al ser bastante amplia y profunda, no

puede ser aplicada en su totalidad en una sesión de cine, por lo que urge aprender a priorizar los

elementos de análisis según los propósitos particulares de cada clase y de cada proceso de

aprendizaje.

8

El desarrollo de este problema tiene importancia tanto el colegio Qualia como en el campo

educativo. Respecto a la institución es relevante porque contribuye a mejorar un programa

pedagógico basado en el cine como representación artística y busca fortalecer procesos académicos

como la apropiación y conexión de conceptos y formativos, como el desarrollo de la empatía y el

pensamiento crítico. En el campo educativo, desarrollar el problema adquiere sentido cuando se

aborda a partir de estudios que posicionan al cine como una herramienta pedagógica. Uno de ellos

es el de Russell y Waters (2014), quienes exponen que el cine promueve el pensamiento crítico

porque permite que los estudiantes se cuestionen valores y creencias con el fin de tomar mejores

decisiones. También, Blasco, Moreto, Blasco, Levites y Janaudis (2015) confirman que el cine

permite vincular el aprendizaje con la experiencia, lo que asienta las bases para transmitir

conceptos académicos. Asimismo, Arroio (2010) concluye que el cine es una herramienta valiosa

para construir conocimiento porque posibilita el debate socio-científico.

1.2 Pregunta y objetivos de investigación

Dado el problema de investigación presentado anteriormente, es importante aclarar que no

se busca intervenir el programa de cine ni comprobar un fortalecimiento, solo se pretende dar

recomendaciones de mejora que puedan ser implementadas por el colegio a partir de un proceso

de comprensión y reconstrucción del espacio. Dado este propósito, el estudio tiene como pregunta

de investigación: ¿Cómo fortalecer la herramienta pedagógica Cine en el colegio Qualia

Alternativa Educativa?

1.3 Objetivo general de investigación

Comprender qué estrategias y elementos ayudan a fortalecer la herramienta pedagógica Cine, a

aplicar y enfocar la metodología de análisis de las películas según los propósitos de las clases y a

9

estructurar y documentar el programa de capacitación y nivelación docente sobre el análisis de

textos audiovisuales.

1.4 Objetivos específicos

1. Recoger resultados sobre las prácticas educativas de enseñanza, aprendizaje y gestión que han

emergido a partir del cine para así poder reconocer los aspectos que deben ser fortalecidos.

2. Proponer estrategias que permitan enfocar la metodología de análisis de las películas hacia el

alcance de los propósitos particulares de cada clase y de cada profesor.

3. Plantear una manera que le permita a la institución estructurar un programa de nivelación en el

análisis de textos audiovisuales para nuevos docentes y documentar y seguir profundizando el

programa actual de capacitación sobre cine.

4. Evidenciar el uso pedagógico del cine en materias del currículo de educación secundaria y

media de Colombia.

2. Marco teórico

El presente marco teórico se propone con el fin de apoyar el desarrollo de la investigación,

el diseño de los instrumentos de recolección de información, la validación y el análisis de los datos.

Dado el tema de investigación, el fortalecimiento de la herramienta pedagógica Cine en el colegio

Qualia, se propone dividir las referencias conceptuales en tres partes: el programa de Cine en

Qualia, el uso del cine en educación y metodologías de análisis de películas. A continuación se

muestra cómo se integran los ejes conceptuales en este marco teórico.

10

Diagrama 1: Marco teórico de la investigación

(fuente: elaboración propia)

2.1.El caso de estudio: el programa de cine en Qualia

Qualia es un colegio por ciclos de educación secundaria y media que nació con el propósito

de ser una alternativa educativa para aquellos estudiantes que por múltiples razones no se

adaptaron a la educación tradicional. Este es un colegio pequeño que en promedio mantiene entre

40 y 45 estudiantes cada semestre académico. Con el propósito de mantener una educación

personalizada, cuenta con 13 profesores de planta y 6 de cátedra, diseña cursos de máximo 6

estudiantes y en ocasiones, propone esquemas de coteaching, en los que hay dos profesores por

clase. Dentro de su propuesta novedosa y alternativa, tiene el programa académico de Cine, el cual

se está implementando desde el 2013 y surgió inicialmente como una alternativa frente a la

utilización no adecuada que le daban los estudiantes a su tiempo libre. Frente a esta problemática,

la institución integró su enfoque curricular y de educación personalizada a este espacio, de tal

manera que el uso del cine en el aula contribuyera a la formación integral de sus estudiantes

(Rodríguez, Herrera, Olaya y Suárez, 2019).

11

Este programa es un espacio semanal de tres horas inmerso en el currículo oficial de todas

las materias dictadas en el colegio (Matemáticas, Lectura Crítica, Ciencias Sociales, Inglés y

Ciencias Naturales: Química, Biología y Física), en el que se analiza el texto audiovisual (película)

con el fin de relacionarlo con los conceptos y competencias propias de cada asignatura. De esta

manera, el propósito de la institución al usar el cine como herramienta pedagógica es que: "Los

estudiantes, además de plantear y analizar las temáticas discutidas en clase, se familiaricen y

disfruten con la interpretación y el análisis de los medios audiovisuales, con el fin de

complementar, aclarar y consolidar el aprendizaje" (Qualia, 2019). De esta manera, el cine para

Qualia se convierte en una herramienta que fortalece procesos académicos, formativos y

psicológicos.

Según Qualia (2018), los procesos académicos son fortalecidos porque el análisis profundo

y guiado del filme les permite a los estudiantes hacer una conexión entre los conceptos de cada

materia y el contenido, la narrativa y los elementos cinematográficos de las películas, lo que les

ayuda a comprender, aplicar y apropiarse de conceptos y contenidos. Asimismo, para el colegio el

análisis del texto audiovisual lleva a que los alumnos mejoren la atención al detalle, problematicen

las situaciones observadas y miren el mundo desde otro punto de vista. Paralelamente, los procesos

formativos y sicológicos también son fortalecidos por el uso del cine porque éste genera un espacio

en el que los estudiantes se permiten mover emociones que generalmente no expresan en otros

contextos, lo que combate la frialdad y la frivolidad y cultiva la empatía y la introspección (Qualia,

2018, p.2).

Adicionalmente, cabe resaltar que este programa fue categorizado en una previa

investigación como una innovación educativa al cumplir con unas metodologías revisadas y

12

aplicadas por Rodríguez, Herrera, Olaya y Suárez (2019), quienes concluyeron que como

innovación ha permeado las prácticas de los docentes, los estudiantes y de la gestión

organizacional. Destacar esto es importante porque en el siguiente eje conceptual del marco teórico

veremos cómo los profesores, los estudiantes y las instituciones juegan un papel fundamental en

el uso pedagógico del cine.

2.2 El uso del cine en educación

En la actualidad, el formato audiovisual es una forma predominante de comunicación y

afín a los jóvenes, quienes consideran que las películas son atractivas porque no están

contaminadas por la lógica de la enseñanza formal (Giroux H. 2003). Este hecho ha permitido

posicionar al cine como una herramienta pedagógica que es usada para formar estudiantes activos,

críticos y receptores responsables de la información. Asimismo, el cine se ha convertido en un

aliado para los docentes, porque los ayuda a capturar la atención y la emoción de los estudiantes

con el fin de propiciar conexiones conceptuales que producen aprendizaje. Sin embargo, la

incorporación del cine en educación ha adicionado y exigido nuevos desempeños en los estudiantes

y profesores, como es el manejo del lenguaje y la estructura cinematográfica de los filmes. Lo

anterior se sustenta en los siguientes párrafos.

La inclusión del análisis de las películas en los procesos educativos ha ayudado a que los

estudiantes cambien la percepción negativa del aprendizaje que es mediado solo por formatos

tradicionales y se interesen nuevamente por el conocimiento cuando las clases involucran medios

audiovisuales (Díaz, 2015). El interés por la clase se da especialmente por el cambio de formato,

dado que el estudio de una unidad didáctica mediante el análisis de una imagen en movimiento es

un modo más accesible y comprensible para los jóvenes. De esta manera, “el cine se ha convertido

en un medio didáctico y sensibilizador que favorece el proceso de aprendizaje y facilita la

13

adquisición de conocimientos en el aula, especialmente de aquellos que son difíciles de alcanzar a

través de didácticas convencionales” (Díaz, 2015, p.38).

El cine en educación también es concebido como una oportunidad para formar estudiantes

críticos y consumidores responsables de la información. Díaz (2015) explica que frente a los

numerosos contenidos fílmicos a los que están expuesto los jóvenes, el rol del profesor que usa el

cine en el aula es el de desarrollar una mirada crítica en sus estudiantes a través de ejercicios que

les permitan, además de alcanzar objetivos particulares de la materia, descifrar las intenciones y

los componentes de los mensajes audiovisuales. Adicionalmente, enseñar a los estudiantes a

examinar críticamente una película los transformará en consumidores responsables capaces de

interpretar el significado del cine, lo que los llevará a racionalizar y defender sus propios valores,

habilidad que es necesaria para todo ciudadano democrático (Russell y Waters, 2014, p.166). Es

así como el cine se convierte en una herramienta poderosa para formar estudiantes críticos y

responsables con el análisis de la información.

Sin embargo, nuevos retos educativos han emergido al usar el cine como herramienta

pedagógica. Uno de ellos es el de definir y consolidar el uso efectivo de las películas en el aula

dado que la efectividad del cine como herramienta de instrucción está determinada exclusivamente

por su aplicación (Russell y Waters, 2014, p.164). Cabe destacar que el cine integrado al currículo

mejorar el plan de estudios y borra la idea del cine como una forma de entretener a los estudiantes

sin algún propósito académico.

El uso efectivo del cine en el aula, según Zanella y Neves (2017), no es posible sin la

intervención y mediación del profesor (p.18), quien ha tenido que transformar sus prácticas y

percepciones para incluir el cine como herramienta pedagógica. En este cambio de percepción, el

14

cine pasó de ser una forma exclusiva de entretenimiento a convertirse en un aliado para el docente

en el proceso de enseñanza. Por esto, es importante que el uso del cine en el aula esté acompañado

de metas y objetivos de aprendizaje basados en las necesidades individuales de los estudiantes y

los estándares educativos requeridos (Russell y Waters, p.164). Asimismo, el maestro debe asumir

un rol activo antes, durante y después de la proyección de la película para motivar el análisis,

promover discusiones y apoyar de diversas maneras a los estudiantes en la comprensión del

contenido y de los elementos que quiere resaltar desde su asignatura.

Otro reto que ha surgido del uso de películas con fines educativos es el de la formación, en

el lenguaje cinematográfico. De Sousa (2016) explica que el mundo actual al estar expuesto a

mayor cantidad de material audiovisual ha transformado su forma de percibir, pensar y comunicar,

lo que ha convertido a las imágenes en la forma predominante de comunicación entre los jóvenes,

por lo que es indispensable que las nuevas generaciones aprendan de literatura cinematográfica y

adquieran la habilidad de interpretar los mensajes de los filmes. Esto está soportado por la idea

que tiene Giroux (2003), quien expone que las películas no solo son un método de enseñanza, sino

que son una nueva forma de texto pedagógico que requiere un enfoque diferente frente a los

procesos de alfabetización y las relaciones entre el cine y la sociedad. Por ello, urge que los

maestros también se capaciten en la manera de acceder, crear y evaluar los medios de

comunicación, así como enseñar a analizarlos de forma responsable y crítica.

El tercer reto frente a la inclusión del cine como herramienta pedagógica ha sido

manifestado por De Sousa (2016), quien expone la importancia de lograr un equilibrio entre el uso

de las imágenes y palabras en los procesos educativos (De Sousa, 2016, p.31). Este equilibrio se

traduce en la tarea que tienen las instituciones y los profesores de encontrar un balance entre el uso

15

de pedagogías novedosas, como lo es el análisis de películas en el aula que son indispensables para

evocar emociones que lleven al aprendizaje y el uso de pedagogías más convencionales como es

el análisis de textos escritos, textos orales e imágenes sin movimiento, que son necesarias para

comunicar información de mayor complejidad (Gombrich, 1999; Leavy, 2015 citado por

Langdridge, Gabb, y Lawson, 2019). Por lo tanto, no se busca reemplazar una pedagogía por otra,

sino encontrar un balance para la coexistencia de ambas, en el que los estudiantes aprendan a través

del análisis de textos audiovisuales sin perder la motivación y olvidar la importancia del medio

escrito y oral.

El cine en educación también ha retado al ámbito investigativo dado que es evidente la falta

de trabajos sobre cine en comparación con otras estrategias pedagógicas. Además, son pocos los

estudios que ofrecen recomendaciones en torno a los métodos más apropiados para seguir en el

aula a la hora de utilizar recursos fílmicos y audiovisuales (Díaz, 2015, p.42). Frente a esta

realidad, el presente estudio pretende aportar evidencia e información valiosa en el ámbito

educativo.

De esta manera, se han expuesto las razones que justifican el uso del cine en educación,

empezando con la ventaja del formato audiovisual y especificando su potencial en los procesos

académicos y formativos. En el siguiente eje conceptual, se expondrá la relación entre el cine y el

aprendizaje, la cual es fundamentada en la generación de la emoción y se puntualizará en el

desarrollo del pensamiento crítico como un proceso de aprendizaje que puede ser mediado por el

uso de las películas en el aula.

16

2.3 El cine, la emoción, el aprendizaje y el pensamiento crítico

El cine estimula el aprendizaje y el deseo por aprender porque agudiza la observación, la

percepción y la alerta por los detalles, aspectos que contribuyen a la comprensión de conceptos

(De Sousa, 2016). Dicho aprendizaje surge porque: el cine genera emoción, acerca a los estudiantes

a los objetos de estudio y crea una experiencia en la que las películas representan apoyo y

conocimiento.

El cine es una herramienta clave para promover el aprendizaje desde la emoción porque

los estudiantes al analizar una película se familiarizan, conectan o juzgan las historias de vida,

hechos o ficciones narradas en ellas, lo que aumenta su emoción y permite asentar las bases para

transmitir conceptos (Blasco et al, 2015, p.2). Asimismo, un estudio hecho por Langdridge et al

(2019), muestra que las películas son un medio artístico poderoso para afectar a las personas, lo

que lo fundamentan en las respuestas de una entrevista hecha a sus participantes, en la que se hace

evidente que su experiencia con las películas está influida por el afecto, la emoción inmediata y

los sentimientos perdurables, lo cual despierta la reflexión sobre las relaciones de las personas y

los personajes de la historia.

Es importante aclarar que la emoción es una respuesta química y neuronal inmediata y

transitoria frente a un estímulo (Damasio, 2005, citado por Otero, 2006) mientras que el

sentimiento es una representación del cuerpo que está involucrado en un estado reactivo (Otero,

2006). En otras palabras, el sentimiento es una repuesta mental a un estímulo y tiene una duración

más larga en el ser humano. Según Humberto Maturana, una emoción se convierte en sentimiento

cuando se toma consciencia de ella (Antoni y Zentner, 2014). En el caso del cine, una película de

terror puede generar una emoción inmediata de miedo y un sentimiento perdurable de frustración

17

o una de amor puede producir una emoción de alegría y un sentimiento de empatía. De esta manera,

tanto la generación de emoción como de sentimientos mediante la observación y análisis de una

película ayuda a conectar a los estudiantes con los propósitos de aprendizaje.

Recordemos que la emoción es un aspecto fundamental en los procesos de aprendizaje,

dado que si los estudiantes se encuentran motivados e interesados, se crean espacios propicios para

lograr aprendizajes significativos. De esta manera, Tobin (2010) afirma que: el cine es un medio

para fomentar emociones que encaminan a los estudiantes hacia un clima de diversión conjunto

que los lleva a un estado sincronizado y positivo para el aprendizaje (Tobin, 2010, citado por Petit

y Solbes, 2015, p. 312). Por esto, Langdridge et al. (2019) consideran esencial comprender la forma

en que la película proporciona un modo de participación no cognitivo, lo cual conlleva a la

importancia de concentrarse en la evaluación del impacto afectivo que producen las películas en

lugar de medir solo la audiencia o la efectividad en el proceso de transmitir conocimiento.

La relación cine y aprendizaje también es reforzada por el hecho de que sin emoción,

percepciones y representaciones no puede haber desarrollo del pensamiento, por lo que las

películas se constituyen como una herramienta fundamental para el aprendizaje (De Sousa, 2016,

p.30). Así, el conocimiento que es adquirido a través del análisis de películas es un conocimiento

integrado que proviene no solo de procesos de pensamiento sino también de la emoción, lo que

produce un aprendizaje y asimilación natural de conocimientos y es valioso desde una perspectiva

cognitiva (La Torre 2005, citado por Pérez, 2009).

Otra razón para conectar el cine con el aprendizaje es que las historias narradas en las

películas acercan a los estudiantes a los objetos de estudio de las clases, permitiéndoles

aproximarse a aquello que no han podido asimilar ni aprender de forma experimental porque no

18

hacen parte de las situaciones que han vivido (Díaz, 2013, p.190). Ejemplo de estas situaciones

pueden ser dilemas morales, descubrimientos científicos, eventos históricos, viajes en el espacio,

entre otros. Sin embargo, es importante resaltar que para que este acercamiento produzca

aprendizaje, se debe hacer una selección cuidadosa de las películas según los propósitos de la clase,

preparar la intervención y acompañar a los estudiantes en sus propios análisis. Es así como “la

intervención pedagógica de las películas sensibiliza y acerca a los estudiantes a los contenidos de

las asignaturas, lo que consecuente y recíprocamente convierte al cine en un medio al servicio de

la pedagogía” (Díaz, 2013, p.191).

El último argumento que sitúa al cine como herramienta de aprendizaje, es que las películas

actúan como experiencias que promueven actitudes reflexivas en los estudiantes y facilitan la

recordación de hechos, conceptos y contenidos que se trabajan en clase (Blasco et al, 2015, p.4).

Asimismo, las películas también representan el mismo apoyo que brinda una persona experta en

el área denominada “nivel de desarrollo potencial” dentro del concepto de las zonas de desarrollo

próximo trabajado por Vygotsky (Arroio, 2010, p.133). Recordemos que la zona de desarrollo

próximo hace referencia a la distancia entre lo que una persona puede hacer por sí misma y lo que

puede hacer con la ayuda de expertos. Esta comparación se da porque el análisis del texto

audiovisual permite que los estudiantes discutan contenido específico de una manera

contextualizada y situada y puedan argumentar frente a situaciones que, aunque no hayan

experimentado, sienten cercanas gracias a las vivencias de los personajes de la película.

Como se expuso anteriormente, el cine genera emoción en los estudiantes y tiene el

potencial de conectarlos con los propósitos de las clases. Esto facilita los procesos de aprendizaje

académicos y formativos. Los primeros están relacionados con el manejo de contenidos y el

19

alcance de los propósitos específicos de las materias. Ejemplos de los segundos son el desarrollo

del pensamiento crítico y procesos de toma de decisiones.

Frente a los procesos formativos, Russell y Waters (2014), promotores de una metodología

que usa el cine para educar en carácter, concluyen que el cine promueve el pensamiento crítico y

la toma de decisiones porque, de una manera atractiva, propicia discusiones sobre dilemas morales,

que llevan a los estudiantes a cuestionar sus valores y creencias. El pensamiento crítico y la toma

de decisiones se promueven mediante el análisis de las situaciones de las películas y el

cuestionamiento de las acciones y decisiones que toman los personajes. Esto lleva a los alumnos a

tener una mejor comprensión de la sociedad, lo que convierte al cine en un medio para crear

conciencia, influir sobre los problemas de la humanidad e impulsar un cambio social (Lyden, 1997,

citado por Russell & Waters, 2014, p.162)

2.4 El cine y el currículo

Como se ha discutido hasta ahora, el uso del cine como herramienta pedagógica produce

emoción e interés en los estudiantes, características fundamentales para el aprendizaje. De esta

manera, el análisis de películas se ha convertido en un válido intermediario educativo a través del

cual es más fácil asimilar contenidos curriculares (Jacquinot, 1996, p. 16 citado por Gispert, 2011,

p.75). Es así como la integración del cine en contextos educativos permea el currículo de las

instituciones y transforma, en cierto grado, el rol del profesor y del estudiante. Por esta razón,

dentro de este eje conceptual se estudiará la conexión entre el análisis de las películas y el currículo

de las materias.

Antes de analizar la relación entre el cine y las distintas áreas del conocimiento, cabe

precisar que para considerar el cine como una herramienta pedagógica es necesario que el

20

propósito del análisis corresponda a objetivos de aprendizaje claros y previamente diseñados, los

cuales deben estar relacionados directamente con los contenidos del currículo que se está

trabajando. En este orden de ideas y como lo expone Pérez (2009), el uso del cine en el aula, sin

importar el formato que se escoja (largometraje, extractos de películas, cortometrajes), es

igualmente válido si responde a una programación y preparación didáctica dedicada, apropiada y

adaptada a los propósitos de las asignaturas. Por ejemplo, se puede analizar un fragmento de la

película Gravity de Heyman y Cuarón (2013) para reconocer los errores científicos criticados en

ella, o se estudiar por completo la película Interstellar de Thomas y Nolan (2014), para abordar

temas de relatividad. Ambos casos son apropiados cuando parten de un propósito de clase, de no

ser así la experiencia se reducirá a una actividad aburrida y sin fundamento pedagógico.

2.4.1 El cine, la Literatura y las Ciencias Humanas

En cierta manera es fácil imaginar la conexión entre el análisis de las películas y el currículo

de las Ciencias Sociales, Filosofía y Español. Esta conexión en gran parte se da entre el contenido

de la película y el contenido curricular. Ejemplo de ello es el uso de películas para analizar hechos

históricos. Para ello se puede conocer y problematizar la historia con películas basadas en hechos

reales o con películas de ficción, a partir de las cuales se puede reflexionar y proponer análisis

entre el referente temporal en las que está situada la trama y la época en la que fueron rodadas

(Gispert, 2011). Para proponer estos análisis históricos se aconseja tener siempre presente las leyes

del espectáculo que rigen la mayor parte de las películas de ficción (Gispert, 2011, p.127), dado

que esto permitirá reconocer la fantasía, los matices y las realidades de las películas.

En clase de Filosofía también se puede usar el cine para promover aprendizajes. Esta

conexión emerge desde la función que el cine ejerce como sistema de pensamiento de una época

determinada (Gispert, 2011, p.179). Por esto, en el análisis de las películas desde la filosofía se

21

puede problematizar la ideología y la forma de pensamiento que se desarrolla en ciertos filmes.

También, la imagen puede ser utilizada para estudiar cómo son interpretados y mostrados los mitos

de la historia de la filosofía en nuestro presente (Gispert, 2011).

En Literatura pueden analizarse películas que narran libros o novelas o usarse cualquiera,

dado que el cine como la literatura son medios de expresión narrativos que pueden ser contrastados.

Por esto, el análisis de las películas debe estar enfocado en estudiar de qué manera el cine cuenta

una historia, qué función tiene el narrador, cuáles son las características del tiempo y cómo se da

la conversión de relatos literarios a cinematográficos (Gispert, 2011, p. 95). Cabe resaltar que para

estudiar dicha conversión es indispensable conocer y manejar el lenguaje cinematográfico y

concebir la película como un texto y no solo como un video.

2.4.2 El cine, las Matemáticas y las Ciencias Naturales

Durante el proceso de revisión de literatura no fue fácil encontrar bibliografía que conectara

el uso del cine con las Matemáticas o las Ciencias Naturales. Son más comunes los estudios que

conectan el cine con las humanidades. La poca evidencia hallada sobre el uso del cine en Ciencias

Naturales se sitúa en artículos más especializados escritos por docentes e investigadores que se

arriesgaron a incursionar en este medio. Para el caso de Matemáticas el resultado no fue

satisfactorio, lo cual se conecta con lo expuesto por Ballesta y Guardiola (2001) y Spanhel (2011)

citados por Beltrán-Pellicer, Medina y Quero (2018), quienes señalan que el uso del cine en el aula

de Matemáticas todavía está lejos de ser una práctica común porque se requiere un cambio drástico

en el estilo de enseñanza y un proceso de instrucción claro que le muestre a los docentes la manera

de hacer conexiones entre su disciplina y el cine.

22

El artículo de Petit y Solbes (2015) titulado: “El cine de ciencia ficción en las clases de

ciencias de enseñanza secundaria” muestra que la conexión con fines pedagógicos de las Ciencias

Naturales y el cine está en el análisis exclusivo de películas de ciencia ficción. Para analizar las

películas desde las ciencias, ellos proponen actividades como: debatir sobre el impacto y la

responsabilidad de la ciencia, observar los roles de géneros que se dan alrededor de la ciencia,

discutir sobre el futuro catastrófico que promueve la ciencia ficción como consecuencia del uso

abusivo de la ciencia y la tecnología. Con el propósito de mostrar otras opciones de análisis

temáticos, el artículo sugiere escoger películas con errores científicos y películas en las cuales se

muestra un futuro pensando en décadas anteriores. Si en la película hay viajes al espacio, se

propone trabajar conceptos como velocidad de la luz, velocidad del sonido, ondas mecánicas y

electromagnética, gravedad y estado de ingravidez.

Otro ejemplo es el artículo “Context Based Learning: A Role for Cinema in Science

Education” escrito por Arroio (2010), el cual muestra un análisis desde las Ciencias Naturales para

la película Erin Brockovich de DeVito y Soderbergh (2000). Este autor, explica que mediante el

uso del cine con fines educativos, los estudiantes tienen la oportunidad de debatir cuestiones socio-

científicas, como es el problema del cromo en la película mencionada, que los lleva a conocer y

problematizar un contexto diferente desde la ciencia, lo social y la cultura. Asimismo, este artículo

expone que no tiene sentido enseñar conceptos científicos fuera del contexto social, económico,

histórico y tecnológico en el que se desarrollan, así como tratar de enseñarlos sin discusiones,

conversaciones y actividades aplicadas (Lemke 2001 citado por Arroio, 2010, p.133). Arroio

(2010) también concluye que el cine es una herramienta que permite el acercamiento del estudiante

al contexto del concepto científico y promueve el debate y el desarrollo de actividades para

alcanzar aprendizajes significativos.

23

A partir de esta revisión bibliográfica se concluyó que la conexión pedagógica entre el cine

y las Ciencias Naturales está limitada a una lista corta de conceptos que son abordados de manera

directa en las historias de las películas, es decir que, desde esta mirada, gran parte del currículo de

las Ciencias se queda por fuera del alcance del cine. Frente a esto, las preguntas que surgen al usar

el cine en el aula son: cómo enseñar todos los contenidos de las ciencias, cómo acercar a los

estudiantes al método científico, cómo desarrollar habilidades propias de las ciencias y cómo

integrar la tecnología, la química y la ingeniería detrás del cine al análisis de una película. Respecto

a la ausencia de estudios que relacionen las Matemáticas con el cine, surge la siguiente inquietud:

cómo es posible que no se use el cine para enseñar matemáticas si éste está fundamentado en

conceptos del cálculo (el movimiento en el cine lo produce pasar 24 fotogramas por segundo,

relación que puede ser definida a partir del concepto de tasa de cambio, límite y derivada). Estas

preguntas han sido abordadas por los profesores de Qualia, por lo que las respuestas serán

encontradas en la sección de resultados de este documento.

2.4.3 El desarrollo del lenguaje audiovisual como parte del currículo

Hemos visto que en la enseñanza de las Ciencias humanas, la Literatura y las Ciencias

Naturales el cine es usado para conectar el contenido de la clase con la historia narrada en la

película. Sin embargo, no se encontró evidencia que muestre una conexión entre los temas de la

clase y otros elementos del cine como el tipo de narración, partes de la narración, planos, edición,

entre otros. Esto ocurre porque la mayor parte de los profesores aún no han descubierto la manera

que les permite combinar los rasgos de su disciplina con el análisis de los elementos del texto

fílmico (Gispert, 2011, p. 80). Por esto, en este eje conceptual se expondrá la importancia de

integrar otros análisis del cine en el desarrollo de las habilidades y competencias integradas en el

currículo.

24

El cine es un texto fílmico que combina la narración y la representación y puede ser

analizado con fines educativos al igual que otros textos narrativos. En este sentido, el análisis de

un texto fílmico tiene como objetivo conocer el papel que juegan las imágenes y los sonidos en los

procesos de construcción del significado del filme (Gispert, 2011, p. 51). Para alcanzar dicho

objetivo es obligatorio interiorizar que para comprender profundamente la narrativa de una

película es necesario analizar la producción, luz, color, vestuario, cámara, escenario, lenguaje e

interpretación del filme (De Sousa, 2016, p. 29). Por esto, es indispensable construir una pedagogía

de la imagen, lo que requiere que los profesores y los estudiantes entiendan, se capaciten y manejen

el lenguaje de las imágenes y los sonidos.

La pedagógica de la imagen implica entender la interacción de las imágenes, la realidad y

la ficción dentro de una película y comprender la manera como están estructuradas y secuenciadas

las imágenes dentro del filme (De Sousa, 2016). Es vital que esta comprensión se dé en los

estudiantes, porque una reorganización diferente de imágenes se traduce en una narrativa y un

significado distinto de la película. Es así como el análisis de la estructura de las imágenes para De

Sousa (2016) se convierte en nuevo elemento que puede ser usado por el docente para

problematizar junto a los estudiantes el impacto de las imágenes en la narración de las películas y

promover la discusión, la creatividad, la construcción de argumentos, el desarrollo de la lógica y

la habilidad de decodificar la realidad mostrada en los filmes.

En resumen, se han discutido varias maneras de relacionar el cine como herramienta

pedagógica con el currículo de las materias. Esta relación parte de la historia de la película o del

análisis de sus elementos audiovisuales (tiempo y espacio) y se dirige al propósito plasmado en el

currículo, el cual puede ser promover aprendizajes relacionados con el contenido de las disciplinas,

25

promover el desarrollo de habilidades y competencias propias del área y fortalecer procesos

formativos. Es así como se crean varios tipos de análisis e interacciones pedagógicas que son

representadas en el siguiente diagrama.

Diagrama 2: Tipos de análisis e interacciones pedagógicas entre las películas y las asignaturas


2.5 Metodología de análisis de películas

Este eje conceptual es fundamental porque la metodología de análisis de las películas

constituye parte del problema de esta investigación. Para abordar este eje, se proponen cuadros

comparativos entre todos los métodos investigados, incluido el de Qualia y se presenta un contraste

a partir de las tres etapas más recurrentes de la metodología de análisis de textos audiovisuales:

antes, durante y después de la proyección de la película. Cabe destacar que la metodología de

Qualia fue obtenida de la guía orientadora del espacio de Cine del colegio y no de las observaciones

de clase propuestas en la metodología de investigación, dado que posteriormente se concluirá sobre

la articulación entre el documento y la práctica.

26

MAIA (Movie Analysis in Action) es un método de alfabetización en uso de medios

audiovisuales propuesto por Ceretti (2015), que está pensando especialmente para el análisis de

fragmentos de películas que son integradas a las clases y que tiene el propósito de volver más

interesante el momento de la transcripción gráfica. Este método fue probado en grupos de

estudiantes entre 16-18 años y en adultos mayores de 23 años. Arroio (2010) propone una manera

de analizar películas desde una perspectiva Vygostkiana sobre la contextualización del contenido

científico con el fin de explotar el potencial de las películas para mediar la enseñanza y el

aprendizaje de las Ciencias. Pérez (2009) muestra en su estudio varias experiencias didácticas

usando el cine, por lo que recomienda pasos y pautas para tener en cuenta. Su estudio se basa en

la información recolectada durante dos ediciones del ciclo de cine y educación en el centro de

profesores y recursos de Badajoz-España. Asimismo, Russell y Waters (2014), sugieren una

metodología para analizar películas con el propósito de involucrar a los estudiantes en discusiones

sobre dilemas morales para promover el pensamiento crítico. Gispert (2011), a lo largo de su libro

Cine, ficción y educación, le brinda a los docentes pautas para tener en cuenta en el proceso de

análisis de las películas. Finalmente, la metodología de Qualia (2018), consiste en brindar

elementos para problematizar el texto audiovisual a partir de la historia narrada y de los elementos

cinematográficos que integran una película.

En la primera etapa de análisis, antes de la proyección de la película, se espera que el

docente escoja la película bajo ciertos criterios, prepare el análisis y la intervención durante la

proyección y diseñe una actividad posterior en la que los estudiantes puedan aplicar lo aprendido

en la película. En la tabla 1 se comparan las acciones que proponen los diferentes métodos antes

de proyectar la película. Frente a cada acción se pueden encontrar las siguientes posibilidades: sí

(si el método propone la acción), sí más información adicional (si el método hace sugerencias

27

adicionales para esa acción), no (si el método no propone la acción), se infiere pero no hay

evidencia explícita (si en el artículo consultado del método se infiere que los docentes hacen esas

acciones pero no se encuentra de manera explícita).

Tabla 1: Cuadro comparativo de metodología de análisis de películas en la etapa previa a la proyección

(Fuente: elaboración propia)

Durante la proyección es habitual que los profesores se detengan en escenas e intervengan

el análisis para precisar conceptos, observar elementos cinematográficos y discutir alrededor de

preguntas. Estas preguntas pueden ser temáticas, las cuales buscan conectar la película con los

propósitos temáticos de la clase o movilizadoras, las que problematizan las situaciones observadas

en el filme. La tabla 2 compara, a partir de los métodos de análisis estudiados, las acciones que

recaen en los docentes y en los estudiantes durante la etapa de proyección y muestra que en esta

etapa, la metodología de análisis de Qualia es bastante amplia.

28

Tabla 2: Cuadro comparativo de metodología de análisis de películas durante la proyección del filme


La tercera etapa de análisis se da después de la proyección de la película que consiste

generalmente en una actividad de cierre o en la realización de un producto que aterrice la relación

entre el filme y los propósitos de las materias. Cabe resaltar que en solo dos de los métodos

investigados, se propone hacer una coevaluación de la actividad, del alcance de los objetivos y de

la pertinencia de la película. En el caso de la metodología de Qualia, la actividad de cierre hace

parte de las acciones posteriores a la proyección, pero la guía orientadora del espacio no sugiere

cómo deben ser dichas actividades, qué tipo de productos se pueden pedir y cuáles podrían ser los

criterios de evaluación. Todo eso se muestra con mayor a continuación:

29

Tabla 3: Cuadro comparativo de metodología de análisis de películas después de la proyección del filme


A partir del contraste entre los diferentes métodos de análisis de películas estudiados se

puede observar que la mayoría de las acciones pedagógicas ocurren durante la proyección, etapa

clave para lograr la comprensión, interpretación y conexión de la película con los propósitos de

las asignaturas. Asimismo, se puede concluir que la etapa previa a la proyección es indispensable

para el éxito del análisis de la película puesto que en ésta se programan las intervenciones, se

estudian los elementos desconocidos por el profesor, se diseñan las preguntas de discusión y se

prepara la estrategia para hacer evidente la conexión entre la película y la clase. También es preciso

confirmar que los métodos no especifican detalladamente las acciones de la actividad de cierre

como sí lo hacen para las demás etapas.

2.6 El reto de esta investigación frente a los vacíos en la literatura

Después de investigar y construir este marco teórico, puede afirmarse que esta

investigación se sitúa frente a tres grandes retos. El primero es incursionar en un estudio sobre el

cine como herramienta de aprendizaje transversal, dado que se ha encontrado información de

programas que usan cine, pero ninguno de manera periódica e integrado totalmente a todas las

materias incluidas en el currículo de un colegio, incluyendo Ciencias Naturales y Matemáticas.

30

Asimismo, otro reto es llenar el vacío de la investigación sobre el cine como herramienta

de aula en educación secundaria y media. Esto se debe a que la mayor parte de la literatura

encontrada se enfoca en educación superior. Finalmente, el tercer reto es mostrar cómo se pueden

integrar todos los elementos cinematográficos que componen una película al currículo de las

asignaturas con el fin de lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.

3. Metodología de investigación

3.1 Paradigma, metodología y método

El paradigma bajo el cual se sitúa esta investigación es el constructivista. La razón de esta

elección subyace en el objetivo de investigación de este enfoque, que según Guba y Lincoln (2012)

busca la comprensión y la reconstrucción (p.44). Este objetivo se relaciona con la investigación

porque éste busca comprender qué estrategias y elementos ayudan al fortalecimiento del espacio

de Cine en el colegio Qualia. Otra razón para escoger este paradigma se basa en lo mencionado

por Creswell (2014), quien expone que bajo este enfoque el investigador tiene una necesidad de

entender el contexto a través de los múltiples significados de los participantes con el fin de

reconstruir, de manera social e histórica, una realidad particular.

Sin embargo, teniendo en cuenta otros autores, otras clasificaciones y denominaciones para

los paradigmas, paralelamente esta investigación también está permeada por el paradigma

interpretativo definido por Lukas y Santiago (2004), quienes clasifican las posturas solamente en

tres paradigmas para la investigación educativa: el positivista, el interpretativo y el crítico. El

paradigma interpretativo, reconoce la realidad (ontología) de manera múltiple y dinámica, la cual

debe ser estudiada desde un todo y de una forma holística. De esta manera, las investigaciones

bajo este paradigma buscan comprender e interpretar una realidad particular (Lukas y Santiago,

31

2004, p. 33), propósito general de esta investigación sobre la herramienta pedagógica de Cine del

colegio Qualia. Es así como el paradigma interpretativo y el constructiva tiene varios elementos

en común que orientan este estudio.

La metodología escogida para este estudio es cualitativa, la cual según Hernández Sampieri

(2006), se escoge para comprender perspectivas particulares y para profundizar experiencias

(p.364), lo cual es consecuente con el propósito principal de este estudio. Asimismo, el método de

investigación o la tradición metodológica escogida es el estudio de caso porque éste permite la

reconstrucción de hechos con el fin de mejorar la comprensión e interpretación con miras a

formular recomendaciones y refinar hipótesis iniciales (Luna y Rodríguez, 2011). Este proceso de

reconstrucción, según Ceballos-Herrera (2009), implica descripción, explicación y juicio (p.416),

etapas planteadas como camino para responder la pregunta de investigación de este proyecto.

El estudio de caso en una investigación educativa y empírica se realiza en un espacio

específico y en un tiempo limitado que corresponden al contexto natural de la actividad, programa

o institución educativa que se pretende conocer y comprender (Tight, 2017), por lo que en esta

investigación el caso será estudiado en el espacio habitual de cine del colegio, dentro del horario

estipulado y mantenido las actividades que normalmente se propusieron para el año 2019.

Asimismo, se escogió este método porque con su aplicación se puede aclarar el proceso de toma

de decisiones que afectan un programa, dado que comprender y estudiar un caso ayuda a aclarar

las razones por las que fueron tomadas ciertas decisiones y el proceso como fueron implementadas

(Schramm, 1971 citado por Yin, 2009).

32

La aplicación de este método está determinada por el caso específico y limitado que se va

a estudiar y que se convierte en el objeto de investigación (Ceballos-Herrera, 2009). En este

proyecto de grado, el caso corresponde a un programa particular dentro de la institución, el cual es

el programa de Cine en Qualia. Este caso corresponde a un caso descriptivo, el cual pretende

identificar los elementos claves que inciden en un fenómeno (Snow & Thomas, 1994, citado por

Martínez, 2006). Según la clasificación del diseño de estudio de caso propuesta por Yin (2009), el

diseño de está investigación corresponde a tipo 1, el cual se crea para un solo caso que es considero

holísticamente como una sola unidad de análisis. La razón de esta elección es porque se trabaja el

programa de Cine como una solo unidad con todas sus aristas sin considerar las materias, los

cursos, los docentes ni los estudiantes como unidades adicionales.

Frente a la clasificación de estudios de caso que propone Stake (2005), la investigación

sobre el programa de Cine corresponde a un estudio de caso intrínseco, el cual busca una mejor

comprensión del caso concreto a estudiar, caso que tiene especificaciones propias y es de gran

interés para el investigador. Dado el propósito comprensivo de esta investigación y del estudio de

caso intrínseco, se puede afirmar que este trabajo no busca instrumentalizar ni generar relaciones

de causa efecto, aunque si se puede generar recomendaciones y aportes a la teoría ya establecida.

3.2 Proceso de investigación

Para llevar a cabo esta investigación fue necesario realizar una serie de pasos. Se inició con

el proceso de aval del comité de ética de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes,

seguido de la estructuración del marco teórico que permitió tener un referente académico para el

diseño de los instrumentos de recolección de datos y para su posterior análisis. Luego se hizo un

diseño detallado de los instrumentos, los cuales se pilotearon y se validaron para poder

modificarlos y aplicarlos con los participantes. Finalmente, se hizo el análisis de la información

33

con lo que se construyeron las conclusiones y las recomendaciones para el fortalecimiento del

espacio de Cine. A continuación se muestra un esquema de este procedimiento de investigación.

Diagrama 3: Procedimiento de investigación


3.3 Retos y particularidades del proceso de investigación

Cabe resaltar que durante la ejecución de estas etapas de investigación surgieron

circunstancias que se resolvieron para garantizar la fidelidad de los datos, dada mi posición

simultánea como investigadora, profesora de cine y coordinadora general del colegio. Por ejemplo,

una de estas circunstancias fue eliminar la creencia que investigar es evaluar, por lo que el semestre

anterior a las observaciones de clase, participé de las sesiones de cine desde un rol de aprendiz, sin

llevar agenda ni computador para anotar; esto contribuyó a que ni los profesores ni los estudiantes

se sintieran evaluados cuando les anuncié que iba a hacer una observación de clase, puesto que ya

era habitual que visitara estos espacios.

Otra circunstancia fue la recolección de la información que tenían las directivas porque la

relación con ellos es tan cercana que corría el riesgo de que la toma de datos no fuera tan sería y

34

objetiva. Para ello, tomé la decisión de no hacer preguntas sino incorporar la metodología de llenar

la matriz DOFA (ver grupo focal de directivas) durante el desarrollo del grupo focal, lo cual fue

una opción oportuna, cómoda y efectiva para recolectar la información. Asimismo, para garantizar

una participación transparente, tranquila y sincera por parte de los docentes, conté con el apoyo de

los jefes de departamento en el grupo focal, quienes ayudaron a romper el hielo, compartiendo sus

experiencias, errores y desaciertos, con el fin de que los docentes sintieran que la buena y mala

elección de las películas, y que la oportuna o desacertada aplicación de la metodología hacen parte

del proceso de aprendizaje que involucra la adición de nuevas didácticas, realidad que el colegio

conoce, apoya y no sanciona, por lo que debían sentirse tranquilos al compartir sus experiencias.

3.4 Técnicas e instrumentos de investigación: diseño, pilotaje y validación

Este estudio de caso está compuesto de una revisión documental del currículo oficial del

espacio de Cine, de observaciones de las clases de Cine y de la realización de grupos focales con

los directivos, los docentes y los estudiantes:

Técnica de recolección Instrumentos

Análisis documental Guía orientadora del espacio de Cine

Formatos de programación de Cine de las clases observadas

Observación de clase Matriz de registro de observación y diario de anotaciones del

investigador

Grupos focales Grabación de audio y diario de anotaciones del investigador.

Matriz DOFA para el grupo focal de directivos.

Tabla 4: Técnicas e instrumentos de información


3.4.1 Revisión documental

Los documentos analizados fueron: la guía metodológica del espacio Cine, los formatos de

programación de las clases de Cine que fueron diseñados para las clases observadas y los registros

de capacitaciones sobre el programa de Cine. La razón por la se escogió el primer documento es

porque este brinda información sobre las pautas que da el colegio para el análisis de las películas,

por lo tanto en él se puede observar la robustez y la ambición de la metodología de análisis de las

35

películas, problema identificado en la estructuración de esta investigación. Los formatos de

programación fueron seleccionados porque nos permiten comprender si el problema del tiempo de

escogencia de las películas está relacionado con los propósitos de las asignaturas, dado que se

intuye que para ciertos contenidos o temas de clase es más difícil encontrar una película que se

adapte. Asimismo, los registros de las capacitaciones relacionadas con Cine permiten tener

insumos sobre la estructura, temas y tiempos de la capacitación que han tomado los profesores

antiguos, lo cual permitirá brindar una recomendación para que el colegio diseñe una propuesta de

nivelación para los nuevos docentes en el análisis de textos audiovisuales

3.4.2 Observación de clase

La razón por la que se escogió la observación de clase como una técnica de recolección de

información es que permite llevar a cabo un proceso inductivo al explicar y describir un contexto,

así como las actividades y las personas que hacen parte de él (Hernández Sampieri, 2006, p.588).

Este proceso de observación, descripción y explicación permitió comprender qué aspectos deben

ser fortalecidos en el espacio de Cine del colegio Qualia y conocer qué estrategias se deben

proponer para dicho fortalecimiento. Además permitió comprender el uso del cine como

herramienta pedagógica, la metodología usada por los profesores y la receptividad de los

estudiantes frente a las clases.

Las observaciones de las clases fueron conducidas por la investigadora principal y por sus

colegas docentes, quienes contaron con una matriz de registro diseñada según los objetivos de la

investigación (ver anexo 1). La razón por la cual la investigadora no fue la única en realizar las

observaciones de clase fue poder triangular los datos observados y contar con distintos enfoques

y puntos de vista y así generar más confiabilidad. Las observaciones de clase siempre fueron

realizadas por profesores de una asignatura diferente a la de la clase observada, con el fin de

36

minimizar rasgos de subjetividad y no dar por hecho la comprensión y la conexión conceptual que

se buscaba con el análisis de la película. A continuación, se muestra la distribución de las

observaciones realizadas.

Asignatura de la clase observada Asignatura del profesor observador

Ciencias naturales (Física) Ciencias sociales y Lectura crítica

Ciencias Sociales Matemáticas

Lectura Crítica Matemáticas

Inglés Ciencias sociales

Inglés Ciencias naturales (Química)

Tabla 5: Distribución de observaciones de clase


El pilotaje y la validez de la matriz de registro fue realizada por un profesor de la institución

que estudió Cine, dictó clases de Cine en el programa de Bachillerato Internacional (IB), lleva 4

años usando el Cine como herramienta pedagógica en Qualia, participó en la creación de la

metodología de análisis de las películas en el colegio y está encargado del programa de

capacitación docente sobre cine. Estas características y cualidades lo convirtieron en la persona

idónea para pilotear y validar el instrumento. Después de este proceso, fue necesario ajustar la

matriz para proseguir a la observación.

3.4.3 Grupos focales

Los grupos focales fueron otra técnica de recolección de información escogida para este

estudio. El propósito de los grupos focales fue conocer la opinión, percepción e imaginarios que

tienen los directivos, profesores y estudiantes sobre el espacio de Cine para así comprender qué

estrategias y elementos ayudan al fortalecimiento de esta herramienta pedagógica.

El grupo focal de profesores tuvo como propósito reconocer qué necesidades, fortalezas o

debilidades tienen en el proceso de aplicación de la metodología de análisis de película propuesta

37

por Qualia. También se buscaba establecer las causas por las cuales toma tanto tiempo escoger una

película y reconocer nuevas necesidades de cualificación que deban ser incluidas en el programa

de capacitación sobre cine y en el programa de nivelación para nuevos docentes. Este grupo focal

fue conducido por la investigadora principal mediante 10 preguntas semiestructuradas (ver anexo

2), duró 90 minutos y contó con la participación de 8 profesores de los diferentes departamentos

académicos del colegio. Como instrumento de registro se usó una grabadora de audio y el diario

del investigador. Las preguntas de este grupo focal fueron piloteadas con un profesor que no

participó del grupo focal y luego fueron ajustadas y validadas por la investigadora, quien las aplicó

en el espacio semanal de reunión de profesores.

El grupo focal de los directivos tuvo como propósito complementar el grupo focal de

profesores, dado que ellos también dictan cine, y reconocer aspectos por fortalecer en torno a: el

propósito institucional y empresarial de este espacio, la metodología de análisis de las películas

según las necesidades de las clases y las consideraciones, necesidades y requerimientos que la

capacitación docente debe cubrir desde la perspectiva de ellos. Para este grupo focal se usó una

parte de la metodología de planeación estratégica que consiste en construir una matriz DOFA

(debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas) sobre el espacio de cine (ver anexo 3). Esta

metodología ya había sido usada en escenarios anteriores tanto por los participantes como por la

investigadora. Para el pilotaje y validez del instrumento, se contó con la colaboración de la

directora administrativa del colegio. Después de su retroalimentación, la investigadora hizo los

ajustes necesarios para aplicar el instrumento en una reunión del consejo directivo. Durante este

grupo focal se construyó entre todos los participantes la matriz DOFA y se hicieron grabaciones

de audio sobre la socialización de la matriz y las discusiones que surgieron a partir de ella.

38

El grupo focal de los estudiantes tuvo como propósito conocer los aspectos que deben ser

fortalecidos en el espacio de Cine según las necesidades y percepciones de ellos. Para este fue

necesario dividir a los 10 estudiantes seleccionados, en dos grupos. El primer grupo incluía

estudiantes de ciclo III (6°-7°) y IV (8°-9°), quienes están entre 15 y 16 años. El segundo grupo

tenía participantes del ciclo V (10°) y VI (11°), quienes están entre los 17 y 19 años. Las dos

razones principales para dividir a los estudiantes en dos grupos focales fueron la edad, para que

los más pequeños no se sintieran cohibidos y para mantener el sistema de grupos pequeños que

ofrece el colegio. Este grupo focal fue conducido por la investigadora mediante 5 preguntas

semiestructuradas (ver anexo 4). El pilotaje de las preguntas se hizo con un estudiante que no

participó del grupo focal. De este proceso, el investigador hizo anotaciones para tener en cuenta

durante la aplicación definitiva del instrumento y modificó ciertas preguntas. Con este proceso se

validó el instrumento para después aplicarlo dentro del horario escolar con los estudiantes

seleccionados.

3.5 Participantes

Dado que el colegio Qualia es una institución pequeña y de educación personalizada, se

tiene fácil acceso a toda la comunidad y se puede contar con una muestra significativa de

participantes. Asimismo, para comprender el fortalecimiento del espacio Cine, fue necesario

contar con participantes de todas las áreas y roles del proceso de aprendizaje. Por esto, los

participantes involucrados en este estudio fueron: el consejo académico (rector, directora

académica, directora administrativa y un jefe de departamento), 8 docentes del colegio que

representan el 80% de los profesores que dictan las clases de cine y 10 alumnos que representan

el 24% de toda la población estudiantil. La participación de los profesores dependió de sus tiempos

39

libres y la escogencia de los estudiantes se rigió bajo dos criterios: representantes de todos los

ciclos (III, IV, V y VI) y con distinta antigüedad en el colegio (entre 6 meses y 2 años).

4. Consideraciones éticas

Después de aplicar los formularios del comité de ética de la Facultad de Educación de la

Universidad de los Andes, el estudio fue clasificado en Riesgo 2 como “una investigación sin

riesgo mayor al cotidiano pero con información de carácter privado” y fue aprobado mediante el

acta 49 del 2019 del comité de ética (ver anexo 5). Las consideraciones éticas que se tuvieron en

cuenta fueron la protección de los participantes y los conflictos de interés.

Para garantizar la protección de los participantes, cada uno de ellos contó con un

consentimiento y con un asentimiento informado (para los estudiantes menores de edad). En estos

documentos se explicó el propósito de la investigación, los procedimientos específicos para la

toma de datos y las actividades, la opción de grabaciones de audio y el contacto de la investigadora.

Además la investigadora se comprometió a garantizar la anonimidad de los participantes mediante

el uso de pseudónimos, a garantizar reserva, transparencia y un buen manejo de la información

para que no hubiera repercusión negativa en los participantes a nivel académico ni laboral. En el

caso de los estudiantes, sus representantes legales o padres también debieron autorizar la

participación. Para garantizar la protección de los datos recolectados y para poder mantener el

anonimato de los participantes, los archivos digitales fueron protegidos con contraseñas y se

guardaron en una carpeta a la que solo tuvo acceso el investigador. Al finalizar la investigación,

estos archivos fueron eliminados.

40

Respecto a los conflictos de interés, como estudiante de la Maestría en Educación de la

Universidad de los Andes no tuve ningún conflicto en realizar esta investigación más allá del

académico. Sin embargo, al ser coordinadora del colegio en el que se llevó acabo el estudio se

pudieron presentar observaciones e interpretaciones con rasgos de subjetividad e incidir en la

recolección de datos. Para mitigar esto, en el diseño de la investigación se propusieron

observaciones de clase colaborativas en las que participaron docentes de distintas áreas.

Finalmente, cabe destacar que no busqué ningún tipo de beneficio personal, monetario ni

empresarial, por lo que no hubo interés por construir prejuiciosos frente a los participantes. Dado

este panorama, estuve comprometida con la viabilidad ética y académica de este proyecto para

finalmente resolver una pregunta de investigación que fortalezca un espacio académico vinculado

a la institución en la que trabajo y de esta manera contribuir al campo de la educación.

5. El plan de análisis de la información

Después de recolectar la información se procedió a hacer una condensación de la

información y un análisis de primer nivel o descriptivo, el cual según Hernández, Fernández y

Baptista (2010) consiste en una codificación concreta en la que se identifican y comparan las

propiedades de los datos para luego construir categorías. A partir de esto, y con la ayuda del

programa NVivo 12, se identificaron códigos o palabras recurrentes en los datos registrados.

Aunque estos códigos representan un paso preliminar y poco profundo de análisis, son bastante

representativos porque palabras como película, cine, experiencia, clases y materias simbolizan la

contextualización del caso de estudio y palabras como proyección, metodología, propósito, tiempo,

preguntas, cumplimiento y actividad representan el problema de investigación.

41

Diagrama 4: palabras frecuentes generadas por NVivo12.

(fuente: elaboración propia en NVivo 12)

Sin embargo, estos códigos sin analizarlos dentro de su contexto pierden validez, por lo

que se pasó a consolidarlos y agruparlos dentro de categorías más amplías que permitieran un

análisis más profundo y el abordaje de la pregunta de investigación. Las dos primeras categorías

están fundamentas por el marco teórico, mientras que la tercera es emergente y surge

exclusivamente de los datos recolectados.

Diagrama 5: Categorías de análisis preliminares


42

La primera categoría de análisis, el cine como herramienta de aprendizaje, está compuesta

por tres subcategorías, que como se estableció en el marco teórico, se desprenden del uso del cine

en ambientes educativos. Para ello se seleccionó información que evidenciara la generación de

emoción, el fortalecimiento de procesos académicos y de procesos formativos mediante el uso del

cine como herramienta pedagógica en el colegio Qualia. Todos estos datos corresponden a

procesos relacionados con los estudiantes dado que gracias a la participación de ellos en clase, a

los propósitos de las guías de cine, a las percepciones que tienen los estudiantes, los docentes y los

directivos, se pudo reconocer procesos discentes de aprendizaje. De esta manera, esta categoría

permite analizar las fortalezas y debilidades que tiene el espacio de Cine del colegio en relación

con el propósito de facilitar el aprendizaje con el uso de películas, con lo que se estaría abordando

la pregunta de investigación.

De igual manera, la segunda categoría, metodología de análisis de las películas, está

relacionada con las tres partes del problema de investigación y construida a partir del marco

teórico. Está compuesta por las tareas que constituyen la metodología de análisis del cine, tanto

antes, como durante y después de la proyección de la película e integra tres tipos de análisis que

pueden hacerse de un filme. El análisis de contenido se hace sobre la historia contada en la película,

por ejemplo la segunda guerra mundial, la propagación de virus, etc. El análisis narrativo estudia

la estructura y los elementos de la narración (construcción de personajes, división por actos,

construcción del tiempo, el deseo del protagonista, indecente desencadenante, momento de

anagnórisis del protagonista, puntos de inflexión, entre otros). Y el análisis de elementos formales

o cinematográficos reconstruye las características de luz, sonido, música, tipos de planos, edición,

maquillaje, vestuario, etc.). De esta manera, la información de esta categoría está relacionada

43

directamente con las acciones de los docentes, con la apropiación del análisis por parte de los

estudiantes y con las herramientas y la formación que brinda la institución a sus profesores.

La última categoría, aspectos administrativos del espacio de Cine, hace referencia por un

lado a los recursos físicos, económicos y técnicos como son la calidad de las películas y el estado

de los televisores, cables de proyección y salones, y por otro lado a los procesos administrativos

como la contratación de profesores, el diseño del programa de capacitaciones, el proceso de

compra de recursos, la evaluación institucional del programa, la divulgación del espacio y la

construcción de un portafolio de capacitaciones externas, entre otros. Esta categoría es importante

porque emergió de la información brindada por los participantes y porque a partir del análisis de

información fue evidente que los aspectos administrativos permean todos los roles de la comunidad

educativa.

La codificación de la información en estas tres categorías se hizo con la ayuda del programa

NVivo 12. Posteriormente, se hizo un análisis de segundo y tercer nivel, el cual según Hernández,

Fernández y Baptista (2010), consiste en combinar e interpretar datos contrastando la voz de los

datos, del investigador y de la teoría. A su vez este proceso, también conocido como triangulación,

permite hacer un cruce de información a la luz de los objetivos de estudio (Cisterna, 2005).

6. Resultados, análisis de resultados y discusión

A continuación se muestran y analizan los resultados que provienen de la revisión

documental, las observaciones de clase y los grupos focales. El análisis que se propone está

enfocado en interpretar y comprender cómo fortalecer la herramienta pedagógica cine en el colegio

Qualia en cuanto al problema de investigación relacionado con el tiempo de escogencia de las

películas, la documentación y priorización de la metodología de análisis y el programa de

44

capacitación y nivelación docente. Por esto se identificaron fortalezas y aspectos de mejorar y se

contrastó la evidencia recolectada con la interpretación del investigador y el marco teórico.

6.1 El cine como herramienta de aprendizaje

Esta categoría está constituida por datos que indican que el uso de películas en Qualia

genera emoción en los estudiantes y fortalece los procesos académicos y formativos, lo que

convierte al cine es una herramienta poderosa para el aprendizaje.

6.1.1 Generación de emoción a partir del uso del cine

En general, fue visible que en la comunidad educativa hay un gran gusto por el cine y una

buena aceptación por su uso con fines pedagógicos. La emoción de los estudiantes durante la

proyección de las películas se hizo clara en las observaciones de clase. Los alumnos estuvieron

motivados, concentrados y atentos viendo las películas y participativos frente a las discusiones

que surgían del análisis de las películas: “la película acabó después de la hora estipulada, pero

hubo tanto interés en ella que los estudiantes no se dieron que cuenta que la clase había terminado

y decidieron quedarse cinco minutos más, estaban interesadísimos en conocer el final”

(Observación de clase N.1). Asimismo, expresaron interés por el cine y lo relacionan con su

proceso de aprendizaje: “ver una película es aprender haciendo algo entretenido. Al fin de

cuentas, aunque no estás escribiendo en una hoja, estás viendo y entendiendo las cosas. Es un

ejercicio de pensar, más que sentarse a ver una película” (Estudiante N.6). De esta manera, este

hallazgo se relaciona directamente con la teoría porque demuestra que el cine genera una emoción

que encamina a los estudiantes a un estado propicio para el aprendizaje (Tobin, 2010, citado por

Petit y Solbes, 2015).

45

Frente a esta relación entre la evidencia y la teoría, cabe examinar cómo se produce dicha

emoción. Para Langdridge et al. (2019) es fundamental comprender la manera en la que las

películas proporcionan un impacto afectivo y un modo de participación no cognitivo. Muestra de

ello lo expresan los profesores, quienes exponen las siguientes estrategias para generar emoción

en los estudiantes: introducir el análisis a través de un ejercicio en el que se compartan experiencias

personales relacionadas con el tema de la película, usar la película como un texto para aclarar y

presentar conceptos a los estudiantes que no se identifican con el lenguaje escrito y escoger

películas que aborden temas que sean atractivos para su grupo de edad y que tengan un final

impactante e impredecible.

También fue evidente que otro aspecto que los conecta es la historia de los personajes:

“Dos estudiantes se identifican y compadecen al protagonista, lo que hace que discutan las

acciones de los personajes y las problematicen. Los otros dos, aunque no hablan durante toda la

sesión, miran atentamente y con emoción la película” (Observación de clase N.1). Otro elemento

que los emociona y les genera sentimientos perdurables es la duda frente a los hechos que se

muestran en el filme: “yo siento que las películas son exitosas cuando los estudiantes tienen dudas

y preguntas adicionales a las que yo les hago, es decir cuando preguntan genuinamente” (Profesor

N.1). Es así como se puede concluir que el cine es una herramienta que tiene el potencial de

conducir al aprendizaje del espectador porque produce emoción en él, debido a los hechos que

muestra, al formato audiovisual y a las dudas que genera.

6.1.2 Fortalecimiento de procesos académicos mediante el uso del cine como herramienta

pedagógica

En esta categoría se interpreta cómo el uso del cine fortalece los procesos académicos de

los estudiantes. Se hace un particular énfasis en la integración que proponen los profesores entre

46

el currículo de sus materias y el análisis de las películas y se muestra la percepción positiva que

hacen los estudiantes de esta relación curricular.

En las observaciones de clase se hizo visible que el propósito de la herramienta cine es

conectar la película con los objetivos y habilidades que se deben desarrollar en las materias. En

cuatro de las cinco observaciones, los estudiantes mostraron indicios de entender cuál era el

propósito académico de analizar la película. Asimismo, lo hicieron visible en los grupos focales:

“el cine es una clase entretenida en la que se ven películas relacionadas con las materias, lo que

facilita el aprendizaje de esos temas. Es un ejemplo visual del mundo real por eso sirve como

testimonio” (Estudiante N.2). A su vez, reconocen que el análisis de películas fortalece procesos

de memorización, manejo y aplicación de conceptos.

A partir de esa relación entra la película y la materia, el profesor puede mostrar cosas que le permite

a uno entender mejor. Por ejemplo con Breaking Bad (de Gilligan (2008)) me quedó más fácil

reconocer y memorizar unos compuestos químicos. Es que uno aprende haciendo referencia a algo

que vio, que lo entretuvo y que fue interesante (Estudiante N.5).

Esto es muestra de lo expuesto por Blasco et al (2015), quienes afirma que las películas utilizadas

con intencionalidad pedagógica puedan promover actitudes reflexivas y facilitar los procesos de

recordación y conexión de hechos, conceptos y contenidos.

Otra evidencia de apropiación de conceptos por parte de los estudiantes es:

“La profesora explica qué es una fuente primaria y secundaria, dado que los estudiantes están

confundidos por tratarse de una película basada en hechos reales pero construida bajo la

interpretación del director. Después de unos minutos, ellos logran reconocer por sí solos qué partes

de la película y qué imágenes son fuentes primarias” (Observación de clase N.2).

47

Frente a esta misma clase, un estudiante reconoce la importancia de ver cine para entender el

contexto histórico que estaban estudiando: “En clase de Sociales vimos la toma de la embajada.

Esto me ayudó mucho a entender las causas y las consecuencias de ese evento, entendí más el

tema” (Estudiante N.1). Es así como la integración curricular de la herramienta cine es una

fortaleza visible en los procesos de aprendizaje de los estudiantes del colegio.

Como resultado también se encontró que este proceso de integración curricular no fue fácil

ni rápido en Qualia, pero finalmente se consolidó como un gran logro institucional. Muestra de

ello lo menciona el directivo N.3: “Antes el cine no tenía una relación muy directa con la clase,

incluir la película dentro del formato de la planeación de clase me parece una fortaleza, así como

haber integrado el cine en todas las materias del currículo”. A su vez, los estudiantes se sorprenden

de la conexión curricular que logran sus profesores y lo encuentran como un aspecto positivo: “la

verdad nunca me imaginé que el cine fuera tan sofisticado y serio, pensé que era ver una película

y ya, pero después me di cuenta que uno logra hacer énfasis y relacionar los temas que está viendo

en clase” (Estudiante N.7).

Para lograr dicha integración curricular la institución hizo un trabajo conducido desde los

departamentos y ha dado pautas en las capacitaciones y en la guía metodológica. Por ejemplo, en

esta última le sugiere al profesor preguntarse: ¿Qué me dice la película en relación con las

categorías tiempo y espacio a la luz de la disciplina? ¿Qué formas de cambio y de continuidad se

dan en la película y cuál es su relación con la disciplina? (Qualia, 2018). Con esto se prueba que

el análisis que propicia el colegio también incorpora elementos narrativos. Un ejemplo de este fue

el análisis de la deconstrucción de los personajes en la película Half Nelson de Boden y Fleck

(2006) para desnaturalizar el concepto de cambio y tiempo en física. Frente a esto, cabe mencionar

48

lo expuesto por De Sousa (2006), quien considera fundamental capacitar a estudiantes y a

profesores en el lenguaje cinematográfico para lograr un análisis y un goce profundo. En este caso

cabe precisar que la capacitación en Qualia ha sido vital para que los docentes aprendan a proponer

conexiones curriculares directas.

La integración curricular en las materias de Ciencias naturales y Matemáticas también es

una gran fortaleza del colegio. Esto lo admiten los estudiantes con orgullo: “antes me preguntaba

qué película se conectaría con los temas de matemáticas y física. Me imaginaba un documental

pero no una película. Es sorprendente caer en cuenta que todas las que escogen se conectan con

la clase” (Estudiante 3). Ellos también citan ejemplos de conexiones conceptuales: “me asombró

ver Cisne Negro (De Franlink y Aronofsky (2010)) en química, no me imaginaba cómo íbamos

a relacionar la clase con la película, pero comparamos la doble personalidad de la protagonista

con la disociación de las sustancias” (Estudiante N.4). Es así como se reafirma que las películas

son un intermediario educativo válido y efectivo para asimilar contenidos curriculares (Jacquinot,

1996 citado por Gispert, 2011).

Proponer distintas maneras de analizar el cine en Matemáticas y Ciencias Naturales también

fue un proceso largo y lleno de dificultades y contratiempos:

Al principio nos costó mucho unir los contenidos de la clase con el cine, por ejemplo cuando se

trataba de factorización o derivadas. Pero a medida que fuimos avanzando, nos dimos cuenta que lo

estábamos haciendo mal, buscábamos relaciones muy temáticas y eso no lo íbamos a encontrar.

Entonces cambiamos la metodología y empezamos a escoger películas que a simple vista no tenían

de la materia, pero de las que podíamos extraer conceptos mediante su trama (Profesor N.1).

Es válido mencionar que el trabajo colaborativo entre los profesores de estos departamentos fue

49

esencial para lograr la integración curricular entre las películas y las clases. Este resultado es un

aporte a la literatura, porque muestra la relación entre el currículo y las Ciencias Exactas, relación

que, como se mencionó en el marco teórico, no ha sido tan abordada como la relación entre el

cine y las Humanidades.

6.1.3 Fortalecimiento de procesos formativos mediante el uso del cine como herramienta

pedagógica

Los procesos formativos que fortalece el cine están relacionados con el pensamiento

crítico, procesos de toma de decisiones, atención al detalle, reevaluación de valores, creencias e

ideologías, entre otros. Para Qualia fortalecer los procesos formativos es fundamental y la gran

apuesta del cine radica en lograr estos aprendizajes.

Las sesiones de cine están relacionadas directamente con los objetivos académicos de las

materias, pero mediante las observaciones y la revisión documental, se encontró que los propósitos

de carácter formativo también son prioritarios:

La película de Gondry es una exploración conmovedora e intelectualmente desafiante de la memoria,

la pérdida, el amor romántico y el olvido, que se adapta perfectamente a nuestra clase de dos maneras:

1) Nos invita a discutir la naturaleza involuntaria de los recuerdos (traumáticos o nostálgicos) 2) Nos

invita para discutir el papel que otros juegan en la construcción de nuestras identidades (Guía de la

clase N.4).

Asimismo, para los profesores el cine sirve para lograr otros aprendizajes: “El cine es un

dispositivo para aprender y generar dudas y preguntas” (Profesor N.2), “El cine es una forma de

plantear nuevos interrogantes” (Profesor N. 7), “El cine les ayuda a aprender a argumentar, lo que

aprenden lo empiezan a extrapolar a otros contextos y eso es evidente” (Profesor N.3). De esta

manera el cine se convierte en una herramienta estratégica para generar inquietudes y formar

estudiantes críticos, así como para abrir discusiones de carácter moral y personal que llevan a los

50

estudiantes, como lo menciona Russell y Waters (2014), a cuestionar sus valores y creencias.

La cita anterior es complementada por lo expuesto por un estudiante, con lo que se infiere

que las películas también son herramientas para evidenciar ideológicas y tendencias actuales y

para que los alumnos las cuestionen o se reafirmen en ellas:

Entendemos los mensajes subliminales de la película, por ejemplo, una vez vimos Aniquilación (de

McDonald y Garland (2018)) en Ciencias, en la que las cuatro personas que salvaban el mundo eran

señoras. A veces nosotros por si solos no caemos en cuenta del mensaje que quiere transmitir el

director. Y con esa película pudimos interpretar que ahora están influyendo mucho más las mujeres

(Estudiante N.10).

Esto muestra un uso fundamental del cine como medio de divulgación y como herramienta en

educación: hacer evidente y cuestionar la realidad, la sociedad y el ser humano. Así como este uso

del cine, también se reveló otro: “Con el cine se analizan los pequeños detalles de la película”

(Estudiante N. 6) y “se pueden interpretar los detalles de una película de manera diferente”

(Estudiante N. 7). Lograr la atención al detalle mediante el cine es esencial para el colegio porque

es una manera de empezar a desnaturalizar los conceptos, el conocimiento y lo que se da por hecho,

lo que lleva al aprendizaje de los estudiantes (Qualia, 2019)

Para concluir que el uso del cine en Qualia fortalece los procesos formativos no es

suficiente con lo expuesto por los profesores y estudiantes en los grupos focales, también es

imprescindible mostrar los procesos discentes que se evidenciaron en las observaciones de clase:

En una parte en la que el protagonista empieza a ir cuesta abajo y a transformarse de manera negativa,

uno de los estudiantes cuestionó sus decisiones y expresó que hubiera hecho todo lo contrario. Esto

llevó a que se abriera un debate entre los alumnos. En otra escena, un profesor de colegio que

estableció una relación de amistad con sus estudiantes encuentra drogado a uno de ellos en el baño y

51

lo ayuda, por lo que se estableció una discusión sobre el rol del profesor y la relación de profesor-

estudiante. Aunque esta actividad no estuvo directamente ligada con los conceptos de la clase

presentados al comienzo de la sesión, el profesor pudo reconducir estas intervenciones y juicios hacia

los objetivos (Observación de clase N.1)

A partir de las discusiones que se generaron en esta clase, se ratifica lo expuesto por Lyden (1997)

citado por Russell y Waters (2014), quien considera que el cine lleva a que los estudiantes

comprendan mejor la sociedad, cuestionen sus acciones y decisiones, con lo que se crea conciencia,

paso esencial para impulsar el cambio social.

6.2 Metodología de análisis de las películas

Esta categoría contiene las etapas de análisis de películas entre las que está el diseño y la

planeación de la clase de cine, el análisis que se propone durante la proyección: de contenido,

narrativo y de elementos cinematográfico y la actividad de cierre en la que los estudiantes pueden

aplicar lo aprendido mediante la herramienta.

6.2.1 Diseño y preparación de la clase de cine

Esta es la etapa previa a la proyección de la película, en la que el profesor escoge la película,

prepara la clase, decide el enfoque del análisis, programa las intervenciones y las preguntas que

hará en la proyección, documenta lo preparado en la planeación de la clase y diseña la actividad

de cierre. Estas tareas se siguen con rigurosidad y efectividad, exceptuando en algunos casos la

documentación del análisis en la planeación de clase.

A partir de las observaciones de clase se hizo evidente que los profesores han analizado la

película con anterioridad, a la luz de los propósitos de la clase y han diseñado juiciosamente las

intervenciones, actividades y preguntas que harán durante la proyección.

El profesor menciona que el propósito de la sesión es relacionar la película con la poesía romántica.

52

Interviene la proyección y les hace preguntas como: ¿Crees que las ideas del romanticismo han

seguido teniendo algún tipo de incidencia en nuestra sociedad?, ¿Crees que la poesía tiene el poder

de cambiar la sociedad en nuestros días? Además les hace aclaraciones sobre la música de la película

y los sitios geográficos que visita el protagonista (Observación de clase N.3).

Esto es muestra de que los profesores diseñan su clase, conocen la película muy bien y tienen

presente las sugerencias de la guía metodológica, la cual expone que es necesario preguntarse sobre

las estrategias pedagógicas que se van a utilizar para despertar el interés, facilitar la interpretación

de la película y propiciar la crítica y el disfrute de la misma, frente a lo que aconseja tratar de hacer

más preguntas que afirmaciones (Qualia, 2018).

Adicionalmente, los estudiantes reconocen que sus profesores están bien preparados: “los

profesores están tan enfocados y son tan inteligentes que siempre pueden relacionar los temas de

las películas con los temas de clase con lo que le dan un sentido exacto a la película” (Estudiante

1). Además, ellos son conscientes de la diversidad de películas que escogen los profesores, lo que

les llama la atención porque afirman que son películas que nunca se imaginaron ver en otro

contexto, y consideran que eso no debería cambiar. Cabe mencionar que la preparación de clase y

el acompañamiento de los profesores en el proceso de análisis son esenciales para garantizar que

el acercamiento entre el estudiante y la película se traduzca en aprendizaje (Díaz, 2013).

No obstante, fue evidente que la preparación y escogencia de la película toma mucho

tiempo, como se había mencionado en el problema de investigación. Esto es resaltado por los

profesores y los directivos: “La preparación es muy engorrosa y exige mucho tiempo, más del que

tenemos” (Profesor N. 4), “En la semana no podemos prepararlo, tenemos tantas cosas que a veces

es bien difícil” (Profesor N.2), “los profesores pueden creer que hay una mayor carga laboral para

53

ellos” (Directivo N. 3). Frente a esto, es claro que hay un problema que el colegio debe abordar y

un proceso que debe fortalecer. Lo curioso es que ambos grupos de participantes propusieron las

mismas estrategias para subsanar el problema: 1. Abrir espacios colaborativos para compartir

experiencias de sesiones de cine pasadas y para apoyarse en la elección de la película. 2. Construir

un documento orientador que contenga una base de películas con sus guías de análisis y

recomendaciones, el cual pueda ser consultado por los profesores en el proceso de selección del

filme. Recordemos que aunque la escogencia de películas toma tiempo, es un proceso que debe

ser cuidadoso. Como lo mencionan Russell y Waters (2014), el uso efectivo de la película en el

aula está determinada por su aplicación, la cual a su vez está mediada por una buena elección de

película.

Asimismo, los estudiantes reconocen que el proceso de escogencia de las películas debe

continuar siendo una labor exclusiva del profesor: “Siento que la elección de película debe ser

exclusiva del profesor. Uno al principio dice qué pereza ver esta película, pero termina siendo

buena, y termina siendo un aprendizaje. No es ver una película por el solo hecho de verla”

(Estudiante N.2). Con la voz de los estudiantes también se hace evidente que el proceso de

selección de películas es clave para el proceso de análisis y para la efectividad de las clases de

cine.

En el proceso de selección de películas, se identificó que además de buscar películas que

se relacionen con la materia, se debe tener en cuenta las siguientes variables: 1. El gusto, la edad

y características del grupo de estudiantes 2. La emoción y pasión que transmite la película a los

profesores 3. El mensaje formativo que se quiere transmitir 4. El acceso y la disponibilidad de la

película y de los subtítulos. Un indicio de la primera variable es:

54

Pude ver una película con los de ciclo VI que me funcionó perfecto, pero sé que si la veo con ciclo

III puede ser un desastre, por lo que es importante conocer el grupo que uno tiene y pensar qué

película puede funcionar con ellos. No basta solo con que la película aplique conceptualmente y la

pueda conectar con los temas de la clase, sino que se ajuste al grupo de estudiantes (Profesor N.4)

Este hallazgo es un gran aporte a la literatura porque las investigaciones referenciadas en el marco

teórico exponen que se debe hacer una buena elección de la película pero nunca especifican con

tanto detalle lo que se debe tener en cuenta, como sí lo hicieron los profesores de Qualia a partir

de su experiencia.

Frente a la segunda variable, se afirma que para escoger una película lo más importante

es que ésta les transmita a los docentes una emoción profunda a partir de la cual puedan conectar

a sus estudiantes: “mi obstrucción es que me guste mucho la película o que no me guste nada, es

decir me tiene que generar algo profundo para poder hacer un acompañamiento desde la molestia

o el gusto” (profesor N.3). Asimismo, otros mencionan que lo fundamental para escoger la

película es pensar en el mensaje que se quiere transmitir basado en lo que lo estudiantes necesitan

conocer y discutir, dado que el análisis desde la perspectiva académica puede ajustarse después

de escoger la película. Frente a la cuarta variable se concluye que el acceso a la película es un

factor determinante porque si el filme no está disponible, el profesor debe empezar nuevamente

el proceso de selección.

De esta manera, se interpreta que la etapa de diseño y preparación de la clase toma bastante

tiempo porque es influenciada por variables de carácter académico, formativo, administrativos,

características de los estudiantes y la pasión que los profesores pueden transmitir. Sin embargo,

también se deduce que el tiempo es necesario para diseñar una intervención pedagógica que

55

sensibilice y acerque al estudiante a la materia, lo cual según Díaz (2013), convierte al cine en un

medio al servicio de la educación.

6.2.2 Análisis del contenido de la película

Esta categoría se refiere al análisis que se proponen de las películas en cuanto a la historia

que se cuenta en la película y no a su estructura narrativa. Este análisis está bastante fortalecido en

Qualia, porque es con el que se empezó el programa de cine. Sin embargo fue evidente que ya no

se hace solo sino que se mezcla con el análisis narrativo y cinematográfico para dar mayor

profundidad y alcance a la herramienta pedagógica.

Una estrategia para lograr este análisis es pausar constantemente la película para precisar y

problematizar hechos, pedirles a los estudiantes que expliquen lo que está ocurriendo en la historia,

desarrollar una guía durante la proyección con preguntas temáticas, entre otras. Por ejemplo, en

una de las clases se analizó un hecho histórico de la siguiente manera:

Ubican el sitio de la escena, resaltan los personajes del hecho histórico y reconocen la época en la

que se desarrolla la película. Aclaran ciertos conceptos como nuncio apostólico, estado de derecho,

estado de sitio, amnistía y las ramas de poder en Colombia para entender los hechos ocurridos durante

la toma de la embajada de República Dominicana. Los estudiantes tienen el taller para ir anotando lo

que el M-19 pide a cambio de los rehenes y para responder las preguntas: ¿Cuáles son las

problemáticas que estaban presentes en el momento de la Toma? ¿Qué era el M-19? ¿Por qué se

autodefinen como una guerrilla “demócrata y no comunista? (Observación de clase N. 2)

Es así como el análisis de esta clase se relaciona con Gispert (2011), quien exponen que una manera

de relacionar el contenido de una película con la clase de historia es reflexionar acerca del referente

temporal en el que está situada la trama y la época en la que fue filmada.

56

Otro ejemplo del análisis de contenido se da en la clase de Inglés para la que el idioma de

las películas está a favor del desarrollo del lenguaje: “Al ser una película para la clase de inglés se

hacen muchas pausas con preguntas relacionadas con el desarrollo de la historia para asegurarse

que los estudiantes están entendiendo la trama y el idioma” (Observación de clase N.5). Las

Ciencias Naturales no son la excepción: “me asombró ver Interstellar y que te expliquen la teoría

de la relatividad desde una película para la clase de física” (Estudiante N.5) Por lo tanto, el análisis

del contenido de las películas acerca a los estudiantes a los objetos de estudio, de tal manera que

pueden aproximarse a aquello que no han asimilado porque no lo han experimentado aún en su

vida (Díaz, 2013), como fue el caso de la relatividad en viajes en el espacio y la violencia de los

años 80´s en Colombia.

6.2.3Análisis narrativo de la película

El análisis narrativo consiste en estudiar la estructura narrativa de las películas según los

propósitos académicos y formativos que plantee el profesor para su clase. Este análisis se encuentra

consolidado en Qualia dado que las capacitaciones sobre cine se han centrado principalmente en

brindar herramientas a los docentes para que puedan conectar el tiempo de la película (narración)

con sus clases. También, se encontró que los estudiantes han apropiado los términos y los

conceptos que les permiten hacer este análisis, no sólo en el colegio, sino cuando ven películas por

entretenimiento.

Ejemplo de los análisis narrativos que proponen los profesores es: “En química vimos

amores perros. Analizamos la construcción narrativa contando cuantas veces aparecían los

personajes y las historia por acto. Con este conteo pudimos hallar la fórmula empírica para cada

57

parte de la película” (Profesor N.4). Asimismo, en una de las clases de inglés observadas, el

profesor menciona que:

“La película fue un excelente vehículo para poner en práctica las herramientas recientemente

adquiridas para el análisis del cine. Debido a su narrativa no lineal, nos reta a reorganizar la trama,

identificar aspectos como los puntos de inflexión, el evento desencadenante y el deseo del

protagonista que empuja la trama hacia adelante” (Observación de clase N.4).

Esta evidencia es un gran aporte porque muestra tipos de conexiones no temáticas que se pueden

plantearse entre la película y las materias, vacío que tenía la bibliografía consultada.

Muestra de que los estudiantes han apropiado las etapas del análisis narrativo y las han

vinculado en su proceso de aprendizaje es: “El deseo del protagonista es vivir, encontrar el sentido

de la vida” (Estudiante N.11 en la observación de clase N.3) y “la narración, el trabajo de los

directores, el evento desencadenante y las obstrucciones que tiene una película, se relaciona con

lo que uno está viendo en clase. Esto es un ejercicio de pensar, más que simplemente ver la

película” (Estudiante N.6). Con esta información, puede afirmarse que el análisis de contenido

parece tener un impacto positivo en los procesos de aprendizaje dado que los estudiantes comentan

que cuando van a cine no son capaces de ver la película sin pensar en los elementos que han

aprendido en Qualia.

La capacitación ha sido fundamental para consolidar el cine como herramienta pedagógica.

Especialmente la formación en el análisis narrativo que le dio pautas primordiales a los profesores

y que logró consolidarse como un elemento diferenciador del programa de cine del colegio: “es

fundamental no quedarse solo con la temática de la película. Qualia nos han dado herramientas

para analizar la película desde su estructura y cuando nos dan esas herramientas, nos muestran

como tratar la película desde otros lados” (Profesor N.4). Sin embargo, es importante resaltar que

58

en una observación de clase no se evidenció análisis narrativo dado que este profesor era nuevo y

no había tomado dicha capacitación. Esto es parte fundamental del problema de investigación

frente al cual se le recomienda a la institución buscar maneras de garantizar la capacitación y

nivelación oportuna y efectiva para sus nuevos docentes. Esto es primordial porque como lo

menciona Gispert (2011), la falta de capacitación lleva a que los profesores no puedan descubrir

la manera que les permite combinar los rasgos de su disciplina con el análisis de los elementos

fílmicos.

6.2.4 Análisis de elementos espaciales y cinematográficos de la película

Este análisis hace referencia a los elementos cinematográficos de una película entre los que

están los planos, la luz, la música, la fotografía, etc. Aunque se han hecho aproximaciones de

formación sobre estas unidades, los datos muestran que ésta debe continuar.

La guía metodológica del espacio de cine define plano, escena, montaje, fotografía y le

sugiere a los profesores para preparar la clase preguntarse por: ¿Cuál es el sentido o función del

plano?, ¿Cuántos planos hay en esta escena? ¿Qué repetición de planos o unidades hay en el

montaje? ¿Qué ritmo le da el montaje a la escena? (Qualia, 2018). Sin embargo, la guía no muestra

cómo se puede conectar el análisis de los elementos cinematográficos con los propósitos de las

materias. Por esto nace la necesidad de crear una capacitación y una orientación en ello:

Para los que no hemos estudiado cine, sería bueno reforzar el lenguaje formal, técnico y

cinematográfico. Quisiera capacitaciones sobre la conexión pedagógica entre la película y la clase,

es decir aprender cómo afinar las actividades de cine para que se llegue a un objetivo de aprendizaje

(Profesor N.8).

A los profesores también les llama la atención tener capacitaciones sobre elementos más técnicos:

“a mí me gustaría saber más sobre luces, tener un taller práctico de producción, poder con una

cámara producir planos, conocer de ángulos” (Profesor N.2). Estas capacitaciones para De Sousa

59

(2016) son imprescindibles, dado que elementos como producción, luz, color y cámara son

necesarios para comprender y abordar el texto audiovisual. Además, el manejo de estos elementos

brinda más posibilidades de análisis, especialmente al área de Ciencias Naturales, la cual puede

explicar el desarrollo, la aplicación y las interacciones de estos elementos cinematográficos.

No obstante, cabe resaltar que aunque no se ha capacitado ampliamente a los profesores en

este tipo de análisis, algunos sí se atreven a proponer una conexión entre los elementos formales y

las temáticas de su clase: “El profesor estableció paralelos entre aspectos del lenguaje

cinematográfico y la física porque explicó el concepto de movimiento mediante el concepto de

encuadre en el cine” (Observación de clase N.1). “El profesor mencionó la relación entre la música

de Perl Jam y el propósito narrativo de la película, además problematizó el uso de la voz en off”

(Observación de clase N.3). De esta manera, estos profesores están haciendo un análisis profundo

del texto fílmico, el cual para Gispert (2011) consiste en integrar el papel de las imágenes y del

sonido como parte fundamental de la construcción del significado de la película.

Adicionalmente, en los estudiantes se reconoció una apropiación y un gusto por el análisis

de los elementos formales: “nos enseñan a ver la película de una manera diferente, nos llevan a

preguntarnos cómo se hace la película y a reconocer las razones por las cuales se pone la cámara

de cierta manera o en cierto ángulo” (Estudiante N.3). Otro menciona que: “aprender a identificar

cuáles son las restricciones que definen al medio cinematográfico hace que uno disfrute más una

película (Estudiante N.2). Esto reafirma la importancia de seguir capacitando a los profesores en

el análisis de elementos formales, dado que se espera que si todos los docentes se apropian de este

análisis, más estudiantes pueden ser beneficiados de nuevos aprendizajes.

60

6.3.5 Actividad de cierre y de aplicación de lo aprendido

La actividad de cierre hace referencia a la etapa final del análisis de la película que

generalmente se lleva a cabo después de la proyección. Con ésta se busca que los estudiantes

apliquen lo aprendiendo mediante la película. Sin embargo, se encontró que en algunas clases no

se proponen estas actividades y que la institución no ha brindado herramientas para diseñarlas.

Este vacío lo reconocen los directivos quienes menciona que: “nos hemos enfocado mucho

en el análisis durante la proyección, pero no hemos sido capacitados para el proceso previo ni

posterior a la proyección” (Directivo N.2). Asimismo, otro aspecto que entorpece la recopilación

del análisis es el tiempo de clase y la duración de las películas: “La película terminó unos minutos

después los estipulado. Esto hizo que no se pudiera recapitular ni cerrar el análisis con una

intervención del profesor y con los comentarios de los estudiantes” (Observación de clase N.1). A

su vez, los estudiantes consideran que las constantes pausas toman tiempo considerable, por lo que

no terminan de ver la película. Además, exponen que a veces no hay una actividad para cerrar el

análisis: “al otro día hablamos de lo que vimos, pero no siempre ni con todos los profesores, pero

es lo que debería pasar” (Estudiante N. 9)

Ejemplo de estas actividades es: “la actividad de cierre consistía en usar la escena favorita

de la película y hacer un análisis de forma y contenido a la luz de la memoria y exponer a los

compañeros” (Observación de clase N.4) También se encontró que el tipo de actividades que se

proponen consisten en contestar preguntas o producir escritos cortos sobre un tema que se quiere

resaltar de la película. Con eso es evidente la importancia de que la institución abra espacios de

planeación y propicie comunidades de aprendizaje en la que los docentes puedan diseñar, proponer

y construir entre todos el análisis de las películas y las actividades de cierre. Por ejemplo, Ceretti

61

(2015) propone ejercicios en los que los estudiantes deben reconstruir ciertas escenas a partir de

su interpretación. Esto lo hacen dramatizando, dibujando o editando digitalmente la escena.

6.3 Aspectos administrativos del espacio de cine

Esta categoría emerge de los datos y de las voces de los participantes quienes consideran

que los aspectos administrativos relacionados con el espacio de cine en el colegio Qualia deben

ser fortalecidos. Estos aspectos están divididos en dos partes: recursos económicos, físicos y

técnicos y procesos administrativos relacionados con el cine.

6.3.1 Recursos económicos, físicos y técnicos del cine

Se encontró que la calidad de los recursos que se requieren en el programa de cine debe ser

reevaluada y mejorada. La calidad de las películas y el acceso a ellas es un aspecto que urge ser

solucionado. Evidencia de esta necesidad la reconocen los estudiantes y los profesores: “el

problema es que a veces tratan de proyectar la película desde internet, y no carga la película, se

pierde tiempo, es mejor que la tengan antes de la clase” (Estudiante N.2), “Sería bueno tener un

banco de las películas más usadas o pagar una base de datos de películas” (Profesor N.3). A su

vez, el acceder a ciertas películas tampoco es fácil, los profesores comentan que muchas veces las

películas que quieren analizar no se consiguen en tiendas de DVD, en ITunes, en portales legales

(Netflix, HBO) ni gratuitos de divulgación abierta (Retina Latina). Esto se consolida como un gran

problema, por lo que se le recomienda a la institución diseñar un proceso de compra. También es

aconsejable que busquen una alianza con organizaciones que tiene los derechos de reproducción

de ciertas películas para fines educativos, como lo es Cinescuela en Colombia.

El espacio del salón de clase, la calidad de los televisores y los cables de transmisión

(Hdmi, adaptador para Mac y ChromeCast) también debe ser revisados y reemplazados por la

62

institución. Esto es un aspecto visible para las directivas: “Las sillas no son cómodas para ver tres

horas de cine, eso lleva a que los estudiantes se salgan de la clase o quieran salir a pausa activa.

La temperatura y la luz de los salones no son las mejores” (Directivo N.3), “Otro problema que yo

tengo con la clase de cine es el espacio: la pantalla, los cables, los asientos; siento que hay salones

que no están hechos para ver una película” (Profesor N.6). Esta dificultad también es observada

en las clases: “aunque todo estaba preparado y se había verificado que todo funcionara bien, el

cable y el televisor comenzaron a fallar, lo que afectó notablemente el ritmo de la clase”

(Observación de clase N.4). De esta manera se reconoce otro aspecto que debe ser fortalecido, el

cual aunque no tenga que ver con el problema de investigación, es indispensable resolver, dado

que los recursos son vitales para garantizar el disfrute y el alcance de los propósitos de la

herramienta pedagógica.

6.3.2 Procesos administrativos del cine

Los procesos administrativos que están relacionados con el cine y deben ser fortalecidos

son: el horario de la clase de cine, el proceso de contratación de docentes, la divulgación académica

del programa y el diseño de un portafolio de capacitación externa sobre en cine.

Respecto al horario, los profesores y estudiantes concuerdan que la clase de cine después

del almuerzo no es estratégica: “un factor que afecta la disposición de los estudiantes es la hora.

Es difícil arrancar la clase de cine porque acaban de almorzar” (Profesor N.2), “yo cambiaría la

hora, a mí me da mucho sueño después de almuerzo. Sería bueno entre clases” (Estudiante N.6),

“la hora del cine es difícil, el jueves en la tarde ya estoy cansando de la semana y siento que a esa

hora mi mente no procesa bien las cosas” (Estudiante N.5). Frente a esto, los participantes

propusieron probar un nuevo horario, entre descansos (10:30am a 12:45pm) y que la dos últimas

horas de clase no sean un bloque de la misma materia.

63

Los directivos reconocieron que es importante empezar a documentar los resultados del

programa de cine y compartirlos con la comunidad académica: “Una oportunidad que tiene el

programa es empezar a hacer investigaciones y publicar” (Directivo N.4), “Podríamos escribir un

libro sobre el uso del cine en educación” (Directivo N.1). Frente a esto, los directivos tienen claro

que deben empezar diseñando y aplicando una evaluación institucional del programa y un proceso

de recolección de evidencia de los alcances del programa. Ellos también expresaron que es

necesario compartir con los padres de familia la experiencia del cine: “Hay un desconocimiento

de la importancia del espacio de cine por parte de las familias, para ellas el cine no es un plus”

(Directivo N.3). A partir de esto, reconocieron que el proceso de divulgación puede ser el inicio

para consolidar al colegio como una opción para los estudiantes que quieren hacer cine como

profesión.

Adicionalmente, se hizo evidente el ideal que tiene el consejo directivo de compartir la

herramienta de cine en otros contextos educativos y expandir su portafolio de servicios: “Sería

ideal ofrecer capacitaciones a colegios y profesores sobre cine, así como producir conocimiento y

material cultural” (Directivo N.2). Sin embargo, cabe destacar que la institución aún no tiene un

plan formal para ello y no le ha dado estructura ni forma a esta idea.

También se encontró que el proceso de contracción de profesores debe ser complementado

con criterios específicos para analizar cine:

algunos profesores no tienen la estructura para analizar películas porque no son cineastas, no han

sido capacitados o no tienen una sensibilización notable por el cine. Esto nos pone una obstrucción

64

a la hora de contratar nuevos profesores, pues un profesor que no tenga el hábito, la cultura y la

estructura cinematográfica nos va a demandar mucho tiempo capacitarlo (Director N.1).

Esto constituye una tarea adicional que tienen que evaluar nuevamente los directivos, pues deben

tener presente que muchos aspirantes idóneos para otras tareas pueden no cumplir con los criterios

de análisis del Cine. En caso de que esta propuesta sea asumida por la institución, se recomienda

especificar detalladamente cuáles serían esos criterios de selección para poder garantizar una

alineación en el proceso de contratación.

Con la evidencia de esta categoría se contribuye notablemente a la literatura que aborda el

uso del cine con fines educativos, puesto que los estudios revisados no mencionan la importancia

de los procesos administrativos como pieza clave para garantizar la buena aplicación de la

pedagogía de la imagen y el desarrollo efectivo de la metodología de análisis de películas.

7. Propuesta de fortalecimiento del espacio de cine del colegio Qualia

A partir de la evidencia recolectada y del análisis por categorías mostrado anteriormente,

se sugiere la siguiente propuesta de fortalecimiento para el colegio, con lo que se estaría dando

cumplimento total a los objetivos de este estudio, acercándose a la solución del problema de

investigación y de los problemas emergentes encontrados. De esta manera, con el siguiente plan

se resume a grandes rasgos la respuesta a la pregunta de investigación.

Descripción de la propuesta Propósito de fortalecimiento Recursos y procesos requerido

● Propiciar trabajo colaborativo en las reuniones semanales de

departamento para compartir

planeaciones y experiencias de

cine, escoger las películas, preparar

el análisis y la actividad de cierre de

manera conjunta.

● Reducir los tiempos de escogencia de películas y la carga adicional que esto

genera

● Priorizar los elementos a trabajar de la metodología de análisis de películas

● Motivar la creación de comunidades de

aprendizaje alrededor del cine

● Garantizar la documentación de la experiencia en las planeaciones de clase

● Institucionalizar y comunicar la propuesta.

● Extender la duración de las reuniones media hora más

● Presupuestar media hora más de

pago a los profesores

contratados por hora.

65

● Establecer que entre cada módulo de capacitación se asigne una

jornada en la que los profesores

puedan analizar una película

conjuntamente.

● Integrar y aplicar los diferentes tipos de análisis de una película

● Diseñar estrategias para que el análisis de

películas siga contribuyendo a la

generación de emoción e interrogantes en

los estudiantes

● Formar en la manera de priorizar los elementos de análisis de una película

según las necesidades curriculares

● Reducir, a largo plazo, el tiempo de

escogencia de películas

● Programar en el calendario de capacitaciones las sesiones de

análisis de películas

● No requiere presupuesto

adicional

● Ofrecer capacitaciones en el análisis de elementos formales y

cinematográficos como: edición,

luces, cámara, producción,

vestuario y fotográfica.

● Formar a los docentes en otros elementos de análisis

● Construir junto a los profesores la manera

de conectar el análisis de elementos

cinematográficos a sus clases

● Consolidar la metodología de análisis de películas

● Buscar personas idóneas para dictar las capacitaciones

● Programar las capacitaciones

por módulos, de tal manera que

cada una esté enfocada en un

solo elemento de análisis

● Asignar un presupuesto semestral para las

capacitaciones

● Diseñar un plan de capacitación y

nivelación para nuevos docentes

que contenga: espacios de

formación en los propósitos del

programa de cine y en la

metodología de análisis de las

películas, participación en sesiones

de cine de sus colegas y

acompañamiento en el diseño y

preparación de las primeras

sesiones de cine a su cargo.

● Capacitar y nivelar a los nuevos docentes

● Apropiación de la metodología de análisis de películas

● Fortalecimiento de los tres tipos de

análisis de películas en Qualia:

contenido, narrativo y cinematográfico

● Formar en la manera de priorizar los elementos de análisis de una película

según las necesidades curriculares

● Reducir, a largo plazo, el tiempo de

escogencia de películas

● Contribuir a la construcción del portafolio de capacitación externa

● Institucionalizar el programa de

nivelación para nuevos docentes

● Programar los espacios de nivelación

● No asignar clases de cine a los

nuevos profesores sino hasta que

hayan tomado la nivelación

● Diseñar un cronograma de cine en el que los jefes de

departamento puedan

acompañar las sesiones de cine

de los nuevos profesores

● Consolidar las planeaciones del

espacio de cine en un documento

integrador que contenga: propósitos

de análisis, tipo de análisis,

preguntas orientadoras, actividad

de cierre y resumen de la

experiencia con la película.

● Reducir los tiempos de escogencia de

películas

● Brindar herramientas a los profesores para diseñar sus clases

● Mostrar evidencia de los tipos de análisis

que se proponen según la materia y su

currículo

● Documentar los resultados del programa de cine

● Contribuir a la idea de publicar en medios

académicos

● Construir un formulario o

programa digital gratis y de fácil

manejo para que la

documentación sea un proceso

más ágil.

● No requiere asignación presupuestal

● Asignar un encargado del

proceso de documentación

● Diseñar y aplicar un proceso de compra de recursos para el espacio

de cine

● Hacer una alianza estratégica con una plataforma legal que contenga

películas de divulgación abierta

● Revisar la calidad de los recursos

existentes y evaluar la viabilidad de

cambiarlos gradualmente

● Garantizar un espacio adecuado para la proyección de la película

● Reducir el tiempo de escogencia de

películas al garantizar el acceso a ellas

● Garantizar un análisis más agradable dada la buena calidad de las películas

● Asignar un encargado de compra de películas y de

compras tecnológicas

● Asignar un presupuesto semestral para compra de

películas y reemplazo de

recursos

66

● Probar un cambio de horario de la clase de cine

● Reducir el cansancio y las distracciones de los estudiantes en la sesión de cine

● Motivar a los estudiantes en el análisis de

las películas

● Institucionalizar el cambio antes de la creación de horarios del

semestre

● Programar una jornada experiencial para padres para que conozcan y

vivan la propuesta de cine

● Divulgar la información

● Consolidar el programa de cine del

colegio como un referente para los padres

● Asignar encargados

● Diseñar la jornada logística y

académicamente

● Asignar presupuesto

Tabla 6: Propuesta de fortalecimiento para el espacio de cine


Conclusiones y aportes del estudio

A partir de este proyecto de investigación se puede aportar al campo de la educación con

evidencia y resultados sobre el uso del cine como una herramienta pedagógica. El primer aporte

radica en reafirmar que el cine fortalece procesos de aprendizaje porque genera emoción en los

estudiantes, tiene un formato afín para ellos y representa un medio entretenido, lo que logra que se

conecten con los propósitos de las clases y se motiven por el conocimiento. Además, este estudio

puntualiza estrategias que pueden poner en práctica los docentes para generar emoción en los

alumnos como es escoger películas acordes a su edad e intereses y con un final impactante y

permitir que los estudiantes opinen y compartan experiencias personales que pueden ser

relacionadas con el filme.

El segundo aporte de este estudio consiste en contribuir con evidencia a lo afirmado por la

teoría, la cual expone que el cine es una herramienta pedagógica que fortalece los procesos

académicos. En gran parte, este fortalecimiento se da, más allá de las particularidades y ventajas

del medio audiovisual, por la conexión que se plantea entre el análisis de la película y los objetivos

de las materias. A su vez, esto valida lo que expone Jacquinot (1996) citado por Gispert (2011)

sobre el potencial y efectividad del cine para asimilar contenidos curriculares. Asimismo, fue

evidente que para que la integración curricular sea efectiva es recomendable un trabajo

67

colaborativo entre docentes en el que puedan compartir experiencias de análisis de películas y

analizar conjuntamente filmes. También es importante brindar herramientas a los profesores en los

diferentes tipos de análisis mediante un programa de capacitación formal y estructurado.

De igual forma se hizo evidente lo que la bibliográfica expone sobre el fortalecimiento de

aprendizajes formativos mediante el uso del cine en el aula. Entre estos aspectos está: el desarrollo

del pensamiento crítico y de la habilidad argumentativa, el proceso de afianzamiento de la atención

al detalle y de la toma de decisiones y el cuestionamiento de la realidad, los valores y creencias

por parte del estudiante. Con los hallazgos de estudio es posible adicionar otro aspecto formativo

que es reforzado por el análisis del cine. Éste es el reconocimiento, evaluación y reafirmación de

ideologías y tendencias actuales que se muestran en las películas y que pueden ser problematizadas

y analizadas por los estudiantes. Esto lo mencionó un alumno de Qualia, quien se percató de la

influencia de las mujeres en el mundo actual después de ver un filme.

El estudio también sugiere que es posible que los estudiantes logren llevar a otros contextos

los aprendizajes alcanzados por el análisis del texto audiovisual, lo que revalida la idea de Díaz

(2013) de que el cine es un elemento al servicio de la educación y la noción de Lyden (1997) citado

por Russell & Waters (2014) quien considera que el cine es un medio poderoso para propiciar

cambios sociales.

Otro aporte de este estudio es precisar las variables que deben ser tenidas en cuenta para la

buena elección de una película según los propósitos y las habilidades que se quieren generan en

las clases. Entre estas variables está la conexión temática entre la película y la materia, el gusto, la

edad y las características de los estudiantes, el mensaje que se quiere transmitir y especialmente,

algo de lo que no habla la literatura, la emoción que le produce la película al profesor para que éste

68

a su vez transfiera pasión a sus estudiantes y logre constituir un ambiente propicio para el

aprendizaje.

Adicionalmente, esta investigación presenta diferentes metodologías de análisis que se

pueden proponer para una película y da ejemplos para que otros docentes las pongan en práctica.

Puntualmente muestra maneras distintas al análisis de la historia de una película para conectar el

filme con la materia. Estas formas están relacionadas con los elementos propios del texto fílmico:

temporales (narrativos) y espaciales (cinematográficos). De esta manera, se contribuye de manera

significativa a la literatura, la cual hasta ahora tenía un vacío sobre metodologías amplías y

profundas sobre textos fílmicos. A su vez, incursiona en el ámbito de la aplicación del cine en las

clases de Ciencias y Matemáticas a través de análisis no temáticos. Esto lo logra mostrando cómo

dichas materias hacen uso de las partes del texto audiovisual para establecer analogías con sus

temáticas y para mostrar la manera en la que la construcción y la producción del cine está mediada

totalmente por conceptos científicos.

Igualmente, los resultados indicaron que los procesos administrativos que demanda un

programa que usa el cine como herramienta pedagógica son fundamentales para garantizar la

buena experiencia de la proyección, propiciar las enseñanzas ligadas al análisis de películas y para

motivar a los estudiantes a aprender de una manera entretenida y efectiva.

Finalmente cabe destacar que esta investigación logró cumplir con sus objetivos de

investigación, sugiriendo una propuesta de fortalecimiento puntual para el Colegio Qualia y

aportando información pertinente al campo de la educación, el cual tenía vacíos respecto a

programas que usaran el cine como herramienta pedagógica de manera curricular, constante e

integrada a todas las materias establecidas para educación secundaria y media.

69

Aprendizajes en el desarrollo de la tesis

Este proyecto de grado es promotor de varias enseñanzas de carácter personal,

investigativo, docente y directivo. Una de ellas surgió del proceso de investigación para el cual

tuve que generar estrategias para que mi posición como coordinadora no afectara ni sesgara las

percepciones de los participantes. Entre estas estrategias estuvo la participación bajo el rol de

aprendiz en varias sesiones de cine antes de las observaciones de clase, el diseño de un grupo focal

distinto para las directivas, el cual tuvo un enfoque basado en la metodología de planeación

estratégica de proyectos y buscar el apoyo de docentes para las observaciones de clases de sus

colegas.

El otro aprendizaje tiene relación con la identificación del problema de investigación, el

cual tuvo que ser ajustado durante el desarrollo de la tesis, porque gracias a las reflexiones que

emergieron de los grupos focales, el colegio ajustó procesos y brindó capacitaciones que

transformaron el problema inicial, el cual pasó de: “consolidar la metodología de análisis de

películas” a “priorizar los elementos de análisis de la metodología”. Cabe destacar que la

metodología de análisis se robusteció y consolidó considerablemente en la institución durante el

último año.

Asimismo, una gran enseñanza a nivel investigativo fue reconocer que, aunque se proponga

un estudio de caso con enfoque constructivista e interpretativo y enfocado en un programa

particular, la evidencia puede influenciar significativamente el campo de la educación en general

y, en este caso, advertir, recomendar y mostrar a otros docentes maneras de proponer análisis

rigurosos y diferentes para textos fílmicos.

70

Finalmente, quiero exponer que el proceso de tesis me permitió acercarme a la comunidad

educativa en la que me desempeño con el propósito de comprender, según sus necesidades y

percepciones, qué y cómo fortalecer el programa de cine. A partir de ello reafirmo que el cine es

una herramienta poderosa que, si se diseña oportunamente y se aplica con preparación, pasión y

conocimiento, es posible que pueda producir grandes transformaciones, actitudes y aprendizajes.

Frente a esto, mi última invitación para docentes investigadores es que continúen estudiando la

relación cine-aprendizaje desde otros paradigmas y metodologías que permitan medir, generalizar

o comprobar el impacto del cine en educación, o también que contribuyan desde otro método, a

conocer y detallar usos más específicos del cine, por ejemplo en Ciencias Naturales y Matemáticas.

71

Referencias

Antoni, M y Zentner, J (2014). Las cuatro emociones básicas. Barcelona, España. Herder editorial. ISBN:

978-84-254-3125-8

Arroio, A. (2010). Context Based Learning: A Role for Cinema in Science Education. Science Education

International, 21(3), 131–143. Retrieved from http://eric.ed.gov/?id=EJ904864

Beltrán-Pellicer, P., Medina, A., y Quero, M. (2018). Movies and TV series fragments in mathematics:

Epistemic suitability of instructional designs. International Journal of Innovation in Science and

Mathematics Education, 26(1), 16–26.

Blasco, P. G., Moreto, G., Blasco, M. G., Levites, M. R. y Janaudis, M. A. (2015). Education through

movies: Improving teaching skills and fostering reflection among students and teachers. Journal for

Learning Through the Arts, 11 (1), 18.

Bonden, A. (productor) y Fleck, R. (director). (2006). Half Nelson. Estados Unidos: Thinkfilm.

Ceballos-Herrera, F. (2009). El informe de investigación con estudio de casos. Revista Internacional de

Investigación en Educación, 2, 413-423.

Ceretti, F. C. (2015). MAIA (Movie Analysis in Action). A New Teaching Method in Media Literacy

Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174, 4053–4057.

https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.1154

Cisterna, F. (2005). Categorización y Triangulación Como Procesos, 14(1), 61–71. Recuperado de

http://www.redalyc.org/html/299/29900107/

Creswell, J. W. (2014). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches.

SAGE Publications.

DeVito, D. (productor) y Soderbergh, S. (director). (2000). Erin Brockovich. Estados Unidos: Universal

Pictures.

De Sousa, V. (2016). What do learners need to know about cinema? film as a learning tool in adult

education. Studies in Adult Education and Learning, 22(3), 21-32.

https://doi.org/10.4312/as.22.3.21-32

Díaz, L (2015). El cine como recurso didáctico en la enseñanza de la historia (Tesis de maestría).

Universidad Complutense de Madrid. Madrid. Recuperado de

https://www.academia.edu/31115459/El_cine_como_recurso_did%C3%A1ctico_en_la_ense%C3

%B1anza_de_la_historia

Díaz, Y. (2013). Lectura Y Análisis Crítico De Cine. Una Estrategia Didáctica E Innovadora Para El Logro

De Aprendizajes En El Contexto Universitario. Revista Docencia Universitaria, 13(1), 187–199.

Franklin, S. (productor) y Aronofsky, D. (director). (2010). Black Swam. Estados Unidos: Twentieth

Century Fox.

72

Gilligan, V. (productor y director). (2008). Breaking Bad. Estados Unidos: Sony pictures televisión.

Giroux H. (2003), Cine y entretenimiento. Elementos para una crítica política del filme. Barcelona. Paidós.

Gispert P (2011). Cine, ficción y educación. Barcelona. Recuperado de:

http://digital.casalini.it.ezproxy.uniandes.edu.co:8080/9788475848280

Guba E. y Lincoln Y. (2012). Controversias paradigmáticas contradicciones y confluencias emergentes.

En paradigmas y perspectivas en disputa. 38-78

Hernández, Fernández y Baptista (2010). El análisis de los datos cualitativos. (5th ed.) México D.F.:

McGraw-Hill.

Hernández Sampieri, R. (2006). El inicio del proceso cualitativo. Metodología de la investigación (5th ed.)

. México D.F.: McGraw-Hill.

Heyman, D. (productor) y Cuarón, A. (director). (2013). Gravity. Reino Unido y Estados Unidos: Warner

Bros Pictures.

Langdridge, D., Gabb, J., y Lawson, J. (2019). Art as a pathway to impact: Understanding the affective

experience of public engagement with film. The sociological Review. 67(3), 585-601. Recuperado de:

https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0038026118822822

Libedinsky, M. (2013). Cine de ficción, cine documental y propuestas de enseñanza. Congreso nacional de educación tecnológica. Recuperado de

https://www.researchgate.net/publication/261796223_Cine_de_ficcion_cine_documental_y_propuest

as_de_ensenanza_2013

Luna, E., y Rodríguez Bu, L. (2011). ¿Qué es un Estudio de Caso? Retrieved from

https://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/6434/Pautas para la elaboración de Estudios de

Caso.pdf

Lukas, J. F., y Santiago, K. (2004). Naturaleza de la investigación y evaluación educativa. Evaluación

educativa. 16-41. Madrid: Alianza Editorial. 978-84-206-8302-7

Macdonald, A. (productor) y Garland, A. (director). (2018). Annihilation. Estados Unidos: Paramount

Pictures y Netflix.

Martínez, P (2006). El método de estudio de caso: estrategia metodológica de la investigación científica.

Pensamiento y Gestión, 20(1), pp 165-193. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=64602005

Otero, M (2006). Emociones, sentimientos y razonamientos en didáctica de las Ciencias. Revista electrónica

de Investigación en Educación en Ciencias, 1(1).

https://documat.unirioja.es/descarga/articulo/2882480.pdf

Petit Pérez, M., y Solbes Matarredona, J. (2015). El cine de ciencia ficción en las clases de ciencias de

enseñanza secundaria (I). Propuesta didáctica. Revista Eureka Sobre Enseñanza Y Divulgación De Las Ciencias, 12(2), pp. 311-327. Recuperado a partir de

https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/2923

73

Pérez, R. (2010). Cine y educación: explotación didáctica y algunas experiencias educativas. II congrés Internacional de Didáctiques 2010, 1–6.

http://www2.udg.edu/portals/3/didactiques2010/guiacdii/ACABADES%20FINALS/111.pdf

Qualia (2019). Proyecto educativo institucional. Versión 2019. Recuperado el 20 de septiembre de 2010

de https://www.qualia.edu.co/s/Manual-de-convivencia-version-febrero-2019.pdf

Qualia (2018). Guía orientadora para el espacio de cine del colegio Qualia Alternativa Educativa.

Versión 2018.

Rodríguez, C., Herrera, J., Olaya, A., y Suárez, O. (2019). El cine como innovación educativa en el colegio

Qualia Alternativa Educativa. Revista Voces y Silencios, 10(2), 50-

63. https://doi.org/10.18175/VyS10.2.2019.4

Russell, W. B., y Waters, S. (2014). Developing Character in Middle School Students: A Cinematic

Approach. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 87(4), 161–

167. https://doi.org/10.1080/00098655.2014.888046

Stake, R. E. (2005) Investigación con estudio de casos. Madrid, Morata. 2da ed.

Thomas, E. (productor) y Nolan, C. (director). (2014). Gravity. Reino Unido, Canadá y Estados Unidos:

Paramon Pictures y Warner Bros Pictures.

Yin, R. K. (2009). Case Study Research: Design and Methods: SAGE Publications. 3rd ed.

Zanella, C. K., y Neves, E. J. (2017). O ensino de Relacoes Internacionais e o cinema: reflexoes sobre o

uso de filmes como uma ferramenta pedagógica. Meridiano 47, 18, 1–20. DOI:

http://dx.doi.org/10.20889/M47e18012

74

Anexos

Anexo 1: Formato de observación de clase

75

Anexo 2: Preguntas grupo focal de profesores

Fecha:

Asistentes:____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

__________________________________

Objetivos de investigación relacionados con el grupo focal de profesores:

● Comprender qué estrategias y elementos ayudan al fortalecimiento del espacio de Cine, a la organización

de su información pedagógica, a la aplicación de la metodología de análisis de las películas y a la

estructuración del programa de capacitación y nivelación docente.

● Proponer una estructura ordenada de la base de datos de las películas y las guías de clase que responda a

las necesidades de los profesores y contribuya al fortalecimiento del espacio.

● Proponer estrategias que permitan priorizar los elementos de la metodología de análisis de las películas

que van a aplicar.

● Estructurar un programa de nivelación sobre cine para nuevos docentes que se ajuste a las necesidades

del colegio

Preguntas orientadoras

1. Cuando ingresó a trabajar a Qualia, ¿Qué se imaginaba que era la clase de cine?

2. ¿Qué hace diferente dictar la clase de Cine a las demás clases?

3. ¿En qué se diferencia la disposición, participación y alcance de los objetivos del Qualia por parte

de los estudiantes en una clase de Cine a la de una clase habitual?

4. En sus propias palabras, ¿Cuál es el propósito del espacio de Cine en Qualia?

5. ¿Qué proceso lleva a cabo para escoger la película y preparar la sesión de Cine? (Pista para el

investigador: Con relación a tiempos, criterios de escogencia, cuándo lo hace, dónde consigue la

película, cómo prepara la clase, cómo prepara la actividad de cierre, etc.)

6. ¿Qué dificultades encuentra en el proceso de escoger y preparar la clase de Cine?

7. ¿Qué dificultades encuentra durante la proyección de la película? ¿Cómo hace para subsanarlas?

8. Opcional:¿Qué podría hacer Qualia para ayudar a subsanar las dificultades asociadas al espacio de cine?

9. ¿Qué necesidades tiene frente al análisis de las películas que puedan ser abordadas en las

capacitaciones? (Pista para investigador: ¿Qué quisieran aprender o qué temas abordar durante las

capacitaciones de cine?)

10. ¿Qué proceso lleva a cabo para evaluar la sesión de Cine?

11. Opcional: ¿Qué tan a menudo siente que la elección de la película no ha sido adecuada y a qué le atribuye

este resultado?

12. ¿Cuál ha sido su película estrella (analizada en el espacio de Cine en Qualia) y a qué le atribuye

este éxito?

Anexo 3: Grupo focal de directivos – matriz DOFA

76

Anexo 4: Preguntas grupo focal de estudiantes

Fecha:

Asistentes:____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________

Objetivos de investigación relacionados con el grupo focal de estudiantes:

● Comprender qué estrategias y elementos ayudan al fortalecimiento del espacio de Cine, a la organización

de su información pedagógica, a la aplicación de la metodología de análisis de las películas y a la

estructuración del programa de capacitación y nivelación docente.

● Proponer estrategias que permitan consolidar la metodología de análisis de las películas.

Preguntas orientadoras

1. Apenas ingresó a estudiar a Qualia, ¿Qué se imaginaba que era la clase de Cine?

2. Si tuviera que explicarle a un amigo, en qué consiste el espacio de cine y la metodología de análisis de

películas, ¿Qué le contaría?

3. ¿De qué manera ha cambiado su percepción sobre “ver cine”?

4. Remitiéndonos a sus experiencias anteriores en otros colegios, ¿Cómo es su experiencia en las clases

de Qualia en las que se usa el cine como una herramienta?

5. ¿Qué le cambiaría al espacio de Cine? (En cuanto a metodología, espacio, horario, selección de películas,

etc.

Anexo 5: Aval del comité ético

77

Documents

El cine como herramienta pedagógica: comprensión del